View/Open - Tesis Institucionales

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
UNIDAD SANTO TOMÁS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
“LA GESTIÓN ACADÉMICA DE LOS DIRECTIVOS Y SU
INFLUENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 114”
T
E
S
I
S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN
Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
P
R
E
S
E
N
T
A:
EDUARDO CASTRO SEVILLA
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. MARÍA TRINIDAD CERECEDO MERCADO
MÉXICO, D. F.
AGOSTO
DE 2013.
A mí querida familia
Ya que a través de ustedes, he podido realizar todos mis sueños,
porque ustedes siempre me han apoyado en las buenas y en las malas,
por los sabios consejos que han encaminado mi vida,
porque me enseñaron a vivir la vida de una manera fantástica…
A ustedes que son la razón de seguir adelante,
porque vamos a continuar este hermoso sueño.
A ustedes familia, los amo.
Agradecimientos
A Dios
Porque me has cuidado y bendecido tantas veces,
por permitirme llegar a esta etapa de mi vida,
por iluminarme el camino, por estar conmigo en todo momento y
porque que nunca me has desamparado,
por todo lo que me has dado.
A mis padres y hermanos
Ya que sin su ayuda no habría podido realizar cada una de las
metas que me he propuesto, porque a pesar de todo,
siempre han estado a mi lado cuidándome, apoyándome,
guiándome y haciéndome feliz.
A Rocio
Que supiste comprender el largo camino que se venia,
porque me apoyaste cuando más lo necesitaba,
por enseñarme cosas nuevas, por ser como eres.
A mi asesora Trini
Ya que de entre muchos compañeros, me elegiste para asesorarme y
apoyarme a cumplir este deseo de continuar estudiando,
por darme tú tiempo, consejos, sabiduría y experiencias,
porque no dudaste de mi.
A mis amigos
Porque tuve la fortuna de conocerlos y convivir con ustedes Carlos,
Ricardo, María de Jesús, Yared, Adriana, Ramón, Marco, Antonio,
por las pláticas y charlas que hacíamos antes y después
de cada clase, por su confianza y amistad, porque siempre
los voy a tener en cuenta.
A mis profesores
Porque me brindaron sus conocimientos, experiencias, tiempo,
sabiduría y porque me apoyaron para ser una mejor persona
en todos los aspectos.
Muchas gracias a todos.
Resumen
El trabajo surgió con la finalidad de aportar elementos que contribuyan con la
política educativa propuesta en el Programa Sectorial de Educación para mejorar
las capacidades, habilidades, destrezas y aptitudes que, en conjunto, permitan a
los alumnos resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana, indispensables
para el desarrollo humano.
La metodología para la realización de la investigación consistió en realizar una
exploración bibliográfica y documental sobre el contexto de la educación
secundaria técnica y la comprensión lectora, después se llevó a cabo el trabajo de
campo en la escuela secundaria técnica donde se aplicó una entrevista al director
del plantel sobre el Programa Nacional de Lectura (PNL) y sus diferentes
actividades y estrategias para su difusión e implementación, posteriormente se
aplicó el cuestionario a 26 docentes frente a grupo que conforman la plantilla para
conocer cómo se realizan las actividades permanentes en el aula y de qué manera
influyen en el aprovechamiento lector de los alumnos. Para terminar con la
investigación de campo se aplicó el cuestionario tipo PISA a 212 alumnos de
tercer año.
Para la última parte de la investigación se realizó el análisis de la gestión
académica del director con base en el PNL, se describieron las medidas de
evaluación que valora PISA en la comprensión lectora y se analizaron los
resultados del cuestionario aplicado a los alumnos.
Se realizó una investigación cuantitativa de tipo descriptiva-exploratoria. Es
descriptiva porqué únicamente se midió y recogió la información de los alumnos
para saber el nivel de comprensión lectora que predomina en la escuela
secundaria. Es exploratoria ya que, no se ha investigado la relación que existe
entre la gestión académica de los directivos y su influencia en el aprovechamiento
escolar de los alumnos en el área de la comprensión lectora.
Entre las conclusiones obtenidas destacan las siguientes: con la entrevista al
director se observó que, existen deficiencias en la aplicación del Programa
Nacional de Lectura (PNL); el docente frente a grupo realiza las actividades del
PNL con apoyo de los directivos, sin embargo el nivel de comprensión lectora que
trabaja con los alumnos sólo alcanza para la dificultad baja; el cuestionario PISA
aplicado a los alumnos demuestra que, únicamente el 35% de los alumnos
contestan correctamente las preguntas de dificultad alta; no existe un proyecto
escolar con metas y objetivos compartidos que se enfoque a desarrollar la
comprensión lectora de los estudiantes.
i
Abstract
The work began with the intention of elements that contribute to education policy
proposed in the Education Sector Program to improve the skills, abilities, skills and
attitudes that together, enable students to solve problems and situations of
everyday life, essential for human development.
The methodology for conducting the research was to conduct a literature and
documentary exploration of the context of technical secondary education and
reading comprehension, then conducted fieldwork in the technical school where an
interview was applied to the principal campus on the National Reading Program
(NLP) and its various activities and strategies for dissemination and
implementation, then the questionnaire was administered to 26 teachers in a
classroom setting that make the template for how to perform the ongoing activities
in the classroom and influence how the students use reader. To finish with the field
research standard questionnaire was applied to 212 students PISA third year.
For the last part of the research was performed the analysis of academic
management director based on NLP described evaluation measures PISA
assesses reading comprehension and analyzed the results of the questionnaire
given to the students.
We conducted a descriptive quantitative research and exploratory. Why is
descriptive only measured and collected the information of students to know the
level of reading comprehension in high school predominates. Is exploratory as it
has not been investigated the relationship between academic management of
managers and their influence on learning achievement of students in the area of
reading comprehension.
Among the conclusions are the following: interview with director noted that there
are deficiencies in the implementation of the National Reading Program (NLP), the
teacher in front of group performs NLP activities management support, however
the reading comprehension level students working with only enough for the low
difficulty, the PISA questionnaire applied to students shows that only 35% of
students correctly answering difficult questions from high-there is a school project
goals and objectives shared that focuses on developing students' reading
comprehension.
ii
Introducción
En el presente estudio se exponen las principales ideas en torno a la gestión
académica, al Programa Nacional de Lectura, al Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos de la OCDE y a las estrategias permanentes en el aula
que hacen posible la práctica pedagógica para mejorar el aprovechamiento lector
de los estudiantes de educación secundaria.
Las políticas educativas en México comienzan a tomar forma a partir de la
descentralización educativa pactada el 18 de mayo de 1992 con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, acontecimiento
detonador de un amplio proceso de reforma de la educación básica, curricular y
pedagógica.
En este contexto, las escuelas públicas de educación básica, presentan problemas
en la gestión escolar y académica, que afectan los procesos administrativos e
influyen de forma negativa en la práctica pedagógica. Hablar sobre gestión
académica es encaminarse a una serie de procesos educativos que implican no
sólo los de enseñanza aprendizaje desarrollados en el aula, sino también los de la
gestión escolar que realizan los directivos escolares para cumplir con los objetivos
planteados al inicio del ciclo escolar.
Esta situación, plantea exigencias al personal directivo y docente en cuanto a la
ineludible posesión de conocimientos, competencias y disposición para un mejor
desempeño de sus funciones, en beneficio de la formación integral de los
estudiantes que asisten a las escuelas de educación básica.
De allí que la evaluación se convierta en una herramienta privilegiada para mejorar
los procesos de enseñanza aprendizaje, para que incida en el aprovechamiento
escolar de los alumnos. El valor pedagógico de la evaluación es el de obtener
información sobre las practicas permanentes en el aula para poder tomar
decisiones que mejoren la educación. Por lo que uno de los objetivos de la
evaluación internacional PISA es proveer información académica a los
responsables de hacer políticas educativas, facilitar la toma de decisiones y
trabajar en reformas educativas e innovaciones curriculares.
La principal razón para la elaboración de este trabajo de investigación se centra en
analizar la gestión académica de los directivos y su influencia en el
aprovechamiento lector de los estudiantes para mejorar las estrategias de
enseñanza en las escuelas secundarias técnicas, haciendo énfasis en el papel del
director, como líder y gestor escolar en la aplicación del la planeación,
iii
organización, dirección y control de las actividades escolares, aprovechando los
materiales, infraestructura, recursos financieros y recursos humanos para mejorar
la calidad educativa de los estudiantes.
A continuación se enuncia brevemente el contenido de cada uno de los cinco
capítulos de este proyecto de investigación:
El primer capítulo se refiere al origen y antecedentes del objeto de estudio,
destacándose los antecedentes del problema, el porqué del estudio, los objetivos
alcanzar y se formula el planteamiento del problema. Asimismo, se definen las
preguntas de investigación, también se hace mención de la relevancia del trabajo
realizado así como los beneficios que proporciona y motiva el estudio, es decir, la
justificación, en este capítulo se estipulan los objetivos generales y específicos.
El segundo capítulo explora el contexto de la educación secundaria en México, se
describe los orígenes y antecedentes de los diferentes gobiernos y su influencia
para la creación de la educación secundaria. Por otro lado se habla de la
obligatoriedad de la educación secundaria, se detallan las modalidades de la
escuela secundaria y se describe la escuela secundaria técnica por ser ésta la
modalidad de la investigación. También se mencionan las reformas que ha habido
en la educación.
El tercer capítulo aborda las aproximaciones conceptuales a la comprensión
lectora, se habla de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, se describe el programa PISA y la evaluación de la comprensión
lectora. También se describe la importancia del logro educativo y el Programa
Nacional de Lectura (PNL) con sus diferentes estrategias. Por último se detalla la
relevancia de la gestión académica.
En el cuarto capítulo se puntualiza la vía metódica utilizada para realizar el trabajo
de investigación, mencionando el tipo de proyecto realizado, el procedimiento
empleado para responder a las preguntas de investigación, la población y muestra
utilizada en el estudio, así como las variables e indicadores manipuladas. Se
describen los instrumentos de recolección y análisis de la información.
En el capítulo quinto se analizan los resultados obtenidos con la aplicación de la
entrevista realizada al director de la escuela, del cuestionario abierto a los
docentes frente a grupo y del cuestionario tipo PISA a los alumnos de tercer año
de secundaria. Al final del capítulo se exponen las conclusiones y
recomendaciones de la investigación.
Índice
Resumen
i
Abstract
ii
Introducción
iii
Índice
iv
Relación de Gráficos.
v
Relación de tablas.
vi
Relación de figuras.
vii
Relación de fotografías.
vii
Capítulo I. Origen y antecedentes del estudio.
1
1.1 Situación problemática (origen, antecedentes y estado de la
cuestión).
1
1.2 Pregunta de investigación general.
4
1.2.1 Preguntas de investigación específicas.
4
1.3 Objetivos.
4
1.3.1 Objetivo General
5
1.3.2 Objetivos Específicos
5
1.4 Justificación de la investigación
5
Capítulo II. La educación secundaria y su contexto
8
2.1 Origen y antecedentes de la educación secundaria
8
2.1.1 El Gobierno de Plutarco Elías Calles
8
2.1.2 El gobierno del General Lázaro Cárdenas
9
2.1.3 El gobierno de Manuel Ávila Camacho
10
iv
2.1.4 La Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza de 1951
10
2.1.5 La Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria
11
2.2 Obligatoriedad de la Educación Secundaria en México
11
2.3 Modalidades de la Escuela Secundaria en México
14
2.4 La Escuela Secundaria Técnica
15
2.4.1 Estructura de la Escuela Secundaria Técnica
18
2.4.2 Organización de las Escuelas Secundarias Técnicas
19
2.5 Reformas de la educación secundaria en México
26
Capítulo III. Aproximaciones conceptuales a la comprensión
lectora
34
3.1 Enfoques de la comprensión lectora
34
3.1.1 Concepción lingüística
35
3.1.2 Concepción psicoanalítica
35
3.1.3 Concepción antropológica
36
3.2 La comprensión lectora
37
3.3 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico
40
3.4 El programa PISA
42
3.5 La evaluación de la comprensión lectora
44
3.6 Logro educativo
52
3.7 El Programa Nacional de Lectura (PNL)
55
3.7.1 La Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una
comunidad de lectores y escritores en Secundaria
56
3.8 Gestión académica
61
Capítulo IV. Vía metódica
65
4.1 Tipo de proyecto
65
4.2 Procedimiento para responder las preguntas de investigación
66
4.3 Población y Muestra
66
4.3.1 Diseño de la muestra
68
4.4 Variables e Indicadores
70
4.5 Instrumentos de recolección de información
73
4.6 Análisis de la información
74
Capítulo V. Análisis de resultados
80
5.1 Análisis de la entrevista realizada al director de la escuela
80
5.2 Análisis del cuestionario aplicado a docentes
85
5.3 Análisis del cuestionario tipo PISA aplicado a los alumnos de
tercer año
95
Conclusiones
109
Recomendaciones para futuros estudios
115
Glosario
117
Relación de siglas
120
Referencias
121
Anexos
125
Relación de gráficos
Gráfico 1. Porcentaje de los resultados anuales de la prueba
ENLACE en el área de español de los alumnos de tercer año de la
escuela secundaria técnica no. 114 en el turno matutino.
3
Gráfico 2. ¿Sabe si la escuela participa en el Programa Nacional
de Lectura?
85
Gráfico 3. ¿De qué manera usted interviene en la estrategia
fomento a la lectura?
86
Gráfico 4. ¿En la planeación anual, contempla alguna actividad
para desarrollar en los alumnos la comprensión lectora?
87
Gráfico 5. ¿Fomenta en sus alumnos el hábito de la lectura y
escritura?
88
Gráfico 6. ¿Recibe apoyo por parte de las autoridades para
realizar actividades de promoción a la lectura?
89
Gráfico 7. Al utilizar la biblioteca escolar, ¿Qué importancia le
otorga acudir y fomentar el uso de la biblioteca en los alumnos
para desarrollar la comprensión lectora?
90
Gráfico 8. ¿Ha participado en algún curso o taller relacionado con
fomento a la lectura, comprensión lectora o biblioteca escolar?
91
Gráfico 9. ¿Considera que la biblioteca escolar, como
herramienta, puede elevar el aprovechamiento escolar de los
alumnos?
92
Gráfico 10. ¿Es suficiente y actualizado el acervo con el que
cuenta la biblioteca de la escuela?
93
Gráfico 11. ¿Qué actividades considera que pueden favorecer la
comprensión lectora en los estudiantes?
94
Gráfico 12. ¿De qué trata el artículo?
95
Gráfico 13. ¿Qué recomiendan los investigadores británicos?
96
Gráfico 14. Según Bente Hansen, ¿por qué debes cepillarte la
lengua?
97
v
Gráfico 15. ¿Por qué se menciona un bolígrafo en el texto?
98
Gráfico 16. ¿Cuál es el propósito de los Puntos clave?
99
Gráfico 17. ¿Qué relación tiene esta información con las
afirmaciones del Punto 4 que aparecen en las columnas Sí y No
de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos móviles?
100
Gráfico 18. ¿En ese contexto cuál podría ser uno de esos <<otros
factores>>? Justifica tu respuesta.
101
Gráfico 19. ¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?
102
Gráfico 20. Lee las frases siguientes y enuméralas según el orden
de los acontecimientos en el texto.
103
Gráfico 21. ¿Cómo consiguió el avaro una pepita de oro?
104
Gráfico 22. Análisis de las preguntas del aspecto acceder y
obtener información de la comprensión lectora que evalúa PISA.
105
Gráfico 23. Análisis de las preguntas del aspecto integrar e
interpretar información de la comprensión lectora que evalúa
PISA.
106
Gráfico 24. Análisis de las preguntas del aspecto reflexionar y
valorar información de la comprensión lectora que evalúa PISA.
107
Relación de tablas
Tabla 1. Plan y programas de estudio de educación básica 1993.
13
Tabla 2. Áreas de operación y Gestión de la DGEST en el D.F.
19
Tabla 3. Premisas del Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica y Normal (ANMEB).
27
Tabla 4. Las tres erres del ANMEB.
28
Tabla 5. Indicadores y metas del Programa Sectorial de Educación
2007-2012 en la Educación Básica.
32
Tabla 6. Puntos para reactivos cerrados.
52
Tabla 7. Puntos para reactivos abiertos.
52
Tabla 8. Escuela Secundaria Técnica seleccionada.
66
Tabla 9. Operalización de la variable gestión académica.
71
Tabla 10. Operalización de la variable gestión académica II.
71
Tabla 11. Operalización de la variable comprensión lectora.
72
Tabla 12. Operalización de la variable comprensión lectora II.
72
Tabla 13. Operalización de la variable comprensión lectora III.
73
Tabla 14. Descripción resumida de los siete niveles de
competencia en la escala de lectura.
74
Tabla 15. Descripción de la estrategia nacional 11+5 acciones.
77
Tabla 16. Descripción los diez propósitos de las escuelas
formadoras de lectores y escritores.
79
vi
Relación de figuras
Figura 1. Organigrama de la DGEST.
18
Figura 2. Diagrama de organización de la escuela secundaria
técnica
24
Figura 3. Diagrama de puestos.
25
Figura 4. Diagrama de Gestión académica.
63
Figura 5. Diagrama de Gestión directiva.
64
Relación de fotografías
Fotografía 1. Patio Principal de la Escuela Secundaria Técnica
No.114.
67
Fotografía 2. Entrada a las oficinas administrativas y salones de
clase.
67
Fotografía 3. Salón de clases de un grupo de tercer año.
68
Fotografía 4. Sala de maestros.
69
Fotografía 5. Dirección escolar.
70
vii
Capítulo I. Origen y antecedentes del estudio
El presente capítulo muestra un panorama general de la situación problemática
que presentan los alumnos de secundaria al tener en el ciclo escolar bajo
aprovechamiento escolar en las tres áreas de conocimiento básicas como son
ciencias, matemáticas y lectura, se muestra la gráfica del logro educativo que han
tenido los alumnos de la Escuela Secundaria Técnica No. 114 en la comprensión
lectora del año 2006 al 2012 con base en el instrumento de evaluación ENLACE.
Con la situación problemática planteada se puede formular el planteamiento del
problema así como el objetivo general de la investigación de ahí surgen los
objetivos generales y las preguntas de investigación como se muestra en los
siguientes apartados.
1.1
Situación problemática (origen, antecedentes y estado de la cuestión)
En los últimos años, muchas de las críticas que con mayor insistencia se le
discuten a la educación secundaria son la deficiente formación de sus egresados,
los bajos índices de eficiencia terminal, los elevados niveles de deserción, la falta
de coherencia en los contenidos temáticos de las asignaturas, la escasa
articulación entre la primaria y la secundaria además de las diferencias en la
calidad de la educación que ofrecen sus distintas modalidades (secundaria
general, secundaria técnica y telesecundaria).
El sistema educativo en México, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992, experimenta un proceso
de reforma que ha tomado los principales campos de acción de la política
educativa como es: el financiamiento, la organización general del sistema, los
planes y programas de estudio, los materiales educativos (libros de texto
gratuitos), la elaboración de materiales de apoyo para la formación de docentes
frente a grupo y directivos, la creación de Centros de Maestros en toda la
República mexicana y diferentes tipos de oferta federal y estatal de cursos y
talleres de actualización magisterial. Todas estas acciones han tenido como
propósito mejorar la calidad de la educación, entendida en términos prácticos,
como el logro de los propósitos y objetivos educativos en la educación básica.
La escuela llegará a ser, fundamentalmente, unidad educativa, en la medida en
que las transformaciones directivas en el interior del sistema se traduzcan en
1
mayor poder de decisión sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en
su comunidad.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandará un estilo de gestión
diferente y será necesario crear o recrear una forma de hacer escuela que permita
generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el
equipo directivo, para los padres y para la institución en su totalidad (Pozner,
1997).
Si bien todas estas acciones, aún se enfrentan a serios problemas en materia de
aprovechamiento escolar de los alumnos y por consiguiente en la mejora de la
calidad de los resultados educativos, las evaluaciones de aprovechamiento
escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras
mediciones como ENLACE y PISA indican que, aunque se observan evoluciones
importantes en el promedio general de los estudiantes, aún están por debajo de lo
esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de competencias en las
habilidades intelectuales básicas, en la búsqueda de información, en la solución
de problemas, y en la comprensión matemática y lectora.
A partir del año 2006, el Sistema Educativo Nacional ha implementado un sistema
de evaluación del logro educativo basado en un puntaje estandarizado medido a
través de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE). Esta prueba ha sido desde su creación el estándar del desempeño
educativo en México. La prueba ENLACE se ha centrado en evaluar el
desempeño educativo de los alumnos, no obstante sus resultados han sido
utilizados como indicadores del desempeño de las escuelas y de los docentes.
Con el propósito de mejorar la interpretación de los resultados, la escala con la
que se define ENLACE considera valores que van de 200 a 800 puntos y en
cuatro niveles: insuficiente, elemental, bueno y excelente. A partir de esta escala
se establecen los niveles de logro académico por cada grado escolar y asignatura
específica.
A continuación se muestran los resultados de las pruebas ENLACE que abarcan
del año 2006 hasta el 2011 en el área de comprensión lectora, considerando que
la Escuela Secundaria Técnica No. 114 tiene una situación económica y social
media-baja, contando con directivos con al menos tres años de experiencia en la
gestión escolar.
2
Gráfico 1. Porcentaje de los resultados anuales de la prueba ENLACE en el área de
español de los alumnos de tercer año de la Escuela Secundaria Técnica No. 114 en el
turno matutino.
Logro académico en la prueba ENLACE
60
50
40
30
INSUFICIENTE
20
ELEMENTAL
BUENO
10
EXCELENTE
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
EST 114
T.M.
Elaboración propia. Fuente: Secretaría de Educación Pública (2012).
Como puede observarse en el gráfico 1, la Escuela Secundaria Técnica No. 114
alcanzó el nivel excelente en el año 2006 con el 3.6% de los alumnos de tercer
grado, en el año 2009 con el 0.5% de los alumnos de tercer grado, en el año 2010
con el 0.5% de los alumnos y en el 2012 con el 0.5% de los alumnos. Se muestra
que existe consistencia en el logro escolar en los niveles elemental y bueno. En el
año 2007 el 57.4% de los alumnos alcanzaron el nivel elemental y en el 2006 con
el 46.2% de los alumnos obtuvieron el nivel bueno, siendo estos porcentajes los
niveles máximos alcanzados en estos seis años de aplicación de la evaluación
ENLACE. La escuela obtuvo el nivel de insuficiente más alto en el año 2010 con el
25.2% de los alumnos.
Ante esta problemática, especialistas y autoridades educativas coinciden en
enfatizar que, si bien el problema es complejo y abarca una gran diversidad de
factores internos y externos, uno de los puntos que con mayor urgencia debe
examinarse es la gestión escolar y académica ya que a través de éstas se pueden
establecer las condiciones necesarias para comenzar avances en el aprendizaje
de los alumnos, mejorar el logro de la misión y visión institucionales y establecer
contextos adecuados para mejorar el ambiente de trabajo y favorecer la
3
comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa en pro de
la calidad de la educación.
1.2
Pregunta de investigación general
¿Cuál es la incidencia de la gestión académica de los directivos en el
aprovechamiento de la comprensión lectora de los alumnos de tercer año de la
Escuela Secundaria Técnica No. 114 del D.F.?
1.2.1
Preguntas de investigación específicas
¿Cómo evalúa PISA la comprensión lectora en los alumnos de tercer año de
educación secundaria técnica?
¿Cómo influye el aspecto: acceder y obtener información en la comprensión
lectora en los alumnos de tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114?
¿Cómo influye el aspecto: integrar e interpretar información en la comprensión
lectora en los alumnos de tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114?
¿Cómo influye el aspecto: reflexionar y valorar información en la comprensión
lectora en los alumnos de tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114?
1.3
Objetivos
Para orientar el desarrollo de la presente investigación se hace necesario plantear
el objetivo general y los objetivos específicos que determinen la intencionalidad del
estudio con el fin de explicar en forma clara y puntual lo que se pretende obtener
con el desarrollo de la investigación.
4
1.3.1
Objetivo General
Analizar la gestión académica de los directivos en la comprensión lectora de los
alumnos de tercer año de la Escuela Secundaria Técnica No. 114 del D.F.
1.3.2
Objetivos Específicos
Identificar las medidas de evaluación en la comprensión lectora que valora PISA.
Describir el aspecto: acceder y obtener información en la comprensión lectora en
los alumnos de tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
Describir el aspecto: integrar e interpretar información en la comprensión lectora
en los alumnos de tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
Describir el aspecto: reflexionar y valorar información en la comprensión lectora en
los alumnos tercer año en la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
1.4
Justificación de la investigación
De acuerdo con Hernández (2006) además de los objetivos y las preguntas de
investigación, es necesario justificar el estudio mediante la exposición de sus
razones, por lo que esta investigación aportará información útil para conocer el
aprovechamiento escolar de los alumnos de tercer año de secundaria en el área
de comprensión lectora de la Escuela Secundaria Técnica No. 114 y como la
gestión académica de los directivos buena o mala influye en los docentes,
alumnos, padres de familia y comunidad en general.
La presente investigación es importante ya que contribuirá a mejorar la forma de
gestión ejercida por los directivos escolares, primero en las escuelas secundarias
técnicas y sucesivamente en las diferentes modalidades de educación secundaria,
para tomar las mejores decisiones que ayuden a perfeccionar la calidad educativa
de este nivel educativo.
A pesar de contar con indicadores de calidad educativa como cobertura,
permanencia, eficiencia terminal y promedio general que muestran los avances
que ha tenido este nivel educativo en los últimos años, aún no se ha cumplido
5
íntegramente con los compromisos asumidos en la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992. Bajo este
enfoque la presente investigación cobrará relevancia ya que no existen estudios
que valoren la gestión académica de los directivos para mejorar el
aprovechamiento escolar de los estudiantes en la comprensión lectora y siguiendo
esa línea es indispensable efectuar una descripción sobre la gestión escolar
utilizada por las autoridades escolares para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, para involucrar a los docentes en actividades relacionadas con la
lectura, para comprometer a los padres de familia en apoyar a sus hijos y para
aplicar diferentes instrumentos de evaluación eficaces, que incidan en el logro
escolar de los alumnos.
Los distintos estilos de gestión educativa influyen de forma notable en el
rendimiento de los estudiantes. El cambio hacia una mayor flexibilidad en la
administración de una escuela suele ser una señal de que se trata de un plantel
efectivo (Posner, 2004).
La comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se despliega una
serie de capacidades vinculadas a las habilidades de los alumnos como: expresión
oral, gusto por la lectura y pensamiento crítico. El desarrollo de éstas para la
comprensión lectora es fundamental en la obtención de herramientas en la vida
académica, laboral y social de los estudiantes.
El presenta trabajo toma importancia ya que al medir la comprensión lectora en los
alumnos, servirá como un indicador fundamental cuando se pretenda mejorar o
desarrollar el Plan Anual de Trabajo (PAT) y el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE) por parte de las autoridades escolares, este
indicador será indispensable para mejorar la calidad educativa. Una persona que
entiende lo que lee es capaz de lograr un mejor desarrollo personal, profesional y
social.
En las personas de cualquier parte del mundo la falta de habilidades como la
comprensión lectora genera pobreza, ya que entender lo que se lee es un requisito
indispensable para que un niño evolucione a un adulto que contribuya al desarrollo
social, familiar y del país, de aquí que la presente investigación pretende valorar el
aprovechamiento escolar de los estudiantes a temprana edad en esta área del
conocimiento identificando sus debilidades y fortalezas para mejorar el futuro de la
educación secundaria y sus subsecuentes niveles educativos.
La aportación principal de esta investigación fue identificar la escaza articulación
que hay entre la gestión académica de los directivos con base en el Programa
Nacional de Lectura y la gestión académica que realizan los docentes en el aula
6
por lo que no se refleja en un mejor aprovechamiento lector de los alumnos de
tercer año ya que éstos no son capaces de contestar correctamente a preguntas
de nivel moderado y alto en la evaluación tipo PISA. En la gestión académica de
los directivos no se contempla la promoción de la elaboración de proyectos
escolares enfocados a desarrollar las habilidades lectoras de los alumnos, que
sirvan como instrumentos para promover una mayor colaboración entre directivos,
docentes, alumnos y padres de familia que ayuden al mejoramiento de los
resultados educativos.
7
Capítulo II. La educación secundaria y su contexto
Es imposible separar la escuela de su proceso histórico como institución dentro
del sistema educativo. No podrían entenderse las diferentes escuelas secundarias,
sus formas, costumbres y tradiciones, formas organizativas y las relaciones al
margen del proceso transformador (Sandoval, 2000). A lo largo del siguiente
capítulo se describen los orígenes y antecedentes de la educación secundaria en
México hasta la creación de la escuela secundaria técnica mostrando las
diferentes reformas educativas que han tratado de mejorar ésta y todas las
modalidades de la educación secundaria mexicana.
2.1
Origen y antecedentes de la educación secundaria
La educación secundaria, como la conocemos actualmente, tiene su origen en los
ideales revolucionarios. A principios del siglo XX México sufre un par de
desajustes en su estructura social, en primera instancia el que externamente
proviene de la Primera Guerra Mundial y en segundo lugar el producido
internamente por la Revolución Mexicana. Dentro de este marco histórico los
modelos pedagógicos de la escuela secundaria alemana y los postulados
democráticos de la escuela secundaria estadounidense, claramente se ajustan a
las necesidades del México de aquella época, motivo por el cual es como surge la
escuela secundaria.
2.1.1
El Gobierno de Plutarco Elías Calles
Con la expedición de dos decretos por el presidente Plutarco Elías Calles, se
consolida el movimiento de la escuela secundaria mexicana, estando como
Secretario de Educación Pública Manuel Puig Casauranc y Moisés Sáenz Garza
como subsecretario de Educación, en el año de 1925.
El primer decreto publicado el 29 de agosto de 1925 autorizó a la Secretaría de
Educación Pública la creación de las escuelas secundarias; y el segundo decreto
publicado el 22 de diciembre de 1925 que dice en su “Artículo único: Se autoriza a
la Secretaría de Educación Pública para que, a partir del año próximo de 1926, no
admita en la Escuela Nacional Preparatoria alumnos para el primer año y ordene a
8
la Universidad Nacional la separación de los cursos secundarios que le queden
(segundo y tercero del actual plan de estudios de la Escuela Nacional
Preparatoria) en el edificio llamado ‘Escuela Anexa’, poniendo dichos cursos
secundarios bajo la jurisdicción técnica y administrativa de la Dirección de
Educación Secundaria que se crea en la Secretaría de Educación Pública, a partir
del 1 de enero de 1926” (Díaz, 2008), iniciando cursos con apenas cuatro
escuelas secundarias y una matrícula de 3860 alumnos, con un plan de estudios
de 25 horas a la semana. Para el año 1927 había 5 secundarias oficiales y 7
escuelas secundarias particulares con una población de 5604 alumnos (Gámez,
1987, p.47).
Los objetivos de la educación secundaria como lo dice Díaz (2008) eran: a)
preparar para la vida ciudadana; b) propiciar la participación en la producción; y c)
cultivar la personalidad independiente. Moisés Sáenz, como el más preclaro de los
fundadores de la escuela secundaria, resume los contenidos cruciales en la
siguiente expresión: “El programa esencial de la educación debe desarrollarse
alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la
vida, cómo formar la familia y cómo gozar de la vida”
2.1.2
El gobierno del General Lázaro Cárdenas
Las primeras tareas de esta gestión en el aspecto educativo fue reformar el
artículo 3º de la Constitución para establecer la educación socialista, y en
definitiva el 13 de diciembre de 1934 el artículo 3° Constitucional quedó de la
siguiente manera:
“La educación que imparta el Estado será socialista, y, además de excluir toda
doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela
organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la
juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social” (Montes
de Oca, s/f).
En el caso de la instrucción secundaria, se acomodarían sus programas y
métodos para preparar técnicos y no estudiantes, con una orientación manual para
la producción; con una visión socialista en la historia del proletariado; derecho
revolucionario, geografía económica, higiene social entre otras. El trabajo de los
estudiantes se realizaría principalmente en los talleres y laboratorios. Entra en
funcionamiento el reglamento para la escuela secundaria.
9
2.1.3
El gobierno de Manuel Ávila Camacho
Durante el período presidencial del General Manuel Ávila Camacho se dio gran
impulso a la educación técnica y, en particular a la educación agropecuaria por lo
que en el año de 1941 las escuelas regionales campesinas modifican su plan de
estudios.
Estas modificaciones afectaron a la educación secundaria proporcionando un
aumento considerable de horas clase en las asignaturas elementales de Español y
Matemáticas, así como en las materias formadoras de la persona como Civismo e
Historia; teniendo 33 horas a la semana de clases para los primeros años y de
35.5 horas a la semana para segundo y tercer año; propuso la introducción de
programas y actividades optativas, así como horarios flexibles; dio mayor impulso
a las prácticas del taller y laboratorio.
2.1.4
La Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza de 1951
Organizada por la Dirección General de Segunda Enseñanza para celebrar el XXV
Aniversario de la fundación del sistema de escuelas secundarias, se creó la
Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza en toda la República con la
participación de los más significativos sectores de la sociedad mexicana. Fue una
Conferencia para conocer el avance de la educación secundaria y realizar
modificaciones con el fin de responder a las necesidades de la sociedad y de los
alumnos inscritos al sistema.
Con la gran organización mostrada durante la Conferencia, imperó de manera
inigualable una estrategia de gestión en el proceso de creación de grupos de
trabajo, seminarios, mesas redondas y sobre todo en la Asamblea General, se
concluyó que la educación secundaria tendría que ser:
“… investigadora y experimentadora de las capacidades y aptitudes de los
adolescentes y científicamente orientadora de las tendencias vocacionales de
acuerdo con las necesidades económicas y culturales del país…; que la educación
de los estudiantes debería encaminarse fundamentalmente al desarrollo integral
de la personalidad, atendiendo los valores éticos, sociales, ciudadanos y
humanos…; por una escuela esencialmente educativa y no un simple antecedente
para estudios posteriores; una escuela que atienda las características físicas y
10
mentales de los educandos, capacitándolos para resolver futuras situaciones de la
vida…” Díaz (2008).
2.1.5
La Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria
En el año de 1958 el presidente de la República Adolfo López Mateos crea la
Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo innegable la
importancia que ya había alcanzado la educación técnica en el país. Un año más
tarde crea la Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos
Tecnológicos Regionales, que forman la Dirección General de Enseñanzas
Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC).
En este mismo año se estableció en los planteles de la DGETIC, el ciclo de
enseñanza secundaria con actividades tecnológicas llamado "Secundaria
Técnica".
Para 1967 se ponen en marcha las escuelas secundarias técnicas agropecuarias
que sustituirían a las escuelas normales de agricultura y que también se
incorporaron a la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y
Comerciales.
Tiempo después al efectuarse la reorganización de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en 1971, se determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica
y Superior se transformara en la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y
Superior y que la DGETIC, cambiaría su nombre por Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de esta nueva
Subsecretaría.
Finalmente en septiembre de 1978, los planteles que ofrecían el modelo de
educación secundaria técnica pasaron a integrar la Dirección General de
Educación Secundaria Técnica (DGEST), que actualmente sigue funcionando y
administrando el sistema de educación secundaria técnica en todo México.
2.2
Obligatoriedad de la Educación Secundaria en México
El 18 de mayo de 1992 se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB), para dar solución a las desigualdades educativas
11
nacionales y mejorar la calidad de la educación básica a través de tres estrategias
fundamentales de política educativa: reorganización del sistema educativo;
reformulación de contenidos y materiales, y revaloración social de la función
magisterial (Zorrilla, 2002).
En julio de 1993, por medio del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa
hace obligatoria la educación secundaria incrementándose a nueve años la
escolaridad de la educación básica obligatoria.
Esta decisión implicó una reforma importante del artículo tercero y 31 de la
Constitución de ese año, que establece en primer lugar la obligatoriedad de la
educación primaria y secundaria, y en segundo lugar la obligación que tienen los
padres de familia o tutores de enviar a sus hijos a cursar ambos niveles
educativos.
El propósito de la educación secundaria obligatoria quedó planteado de la
siguiente manera:
“El propósito esencial del plan, que se deriva del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, es contribuir a elevar la calidad de la
formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante
el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede
ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores
que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y
flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas
de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva de las
organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación.
El carácter obligatorio de la educación secundaria, compromete a los niveles de
gobierno federal y estatal para ampliar las oportunidades educativas y consolidar
el carácter democrático así como la equidad regional en el acceso a una
escolaridad básica más sólida y prolongada…” (SEP, 1993).
Teniendo como cuadro de asignaturas las siguientes:
12
Tabla 1. Plan y programas de estudio de educación básica 1993.
Asignaturas
Académicas
Actividades
desarrollo
Totales
Primero
Español
5 hrs. Semanales
Matemáticas
5 hrs. Semanales
Historia Universal I
3 hrs. Semanales
Geografía General
3 hrs. semanales
Civismo
3 hrs. semanales
Biología
3 hrs. Semanales
Introducción a la
Física y a la
Química
3 hrs. Semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. Semanales
Segundo
Español
5 hrs. Semanales
Matemáticas
5 hrs. Semanales
Historia Universal
II
3 hrs. Semanales
Geografía
de
México
2 hrs. Semanales
Civismo
2 hrs. Semanales
Biología
2 hrs. Semanales
Física
3 hrs. Semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. semanales
de Expresión y
Apreciación
Artísticas
2 hrs. Semanales
Educación Física
2 hrs. Semanales
Educación
tecnológica
3 hrs. semanales
35 hrs. semanales
Expresión y
Apreciación
Artísticas
2 hrs. Semanales
Educación Física
2 hrs. Semanales
Educación
tecnológica
3 hrs. semanales
35 hrs. semanales
Tercero
Español
5 hrs. Semanales
Matemáticas
5 hrs. Semanales
Historia de México
3 hrs. semanales
Orientación
Educativa
3 hrs. semanales
Física
3 hrs. semanales
Química
3 hrs. semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. Semanales
Asignatura
Opcional decidida
en cada entidad
3 hrs. semanales
Expresión y
Apreciación
Artísticas
2 hrs. Semanales
Educación Física
2 hrs. Semanales
Educación
tecnológica
3 hrs. Semanales
35 hrs. semanales
Elaboración propia. Fuente: Acuerdo 182 (1993).
Cabe mencionar que, en la educación secundaria técnica la asignatura de
Educación Tecnológica es diferente a la educación secundaria general por la
circular 720 publicada el 5 de junio de 1996 que dice:
“De acuerdo con las DISPOSICIONES GENERALES PARA LA
OPERACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LAS TECNOLOGÍAS EN
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA DEL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL, emitidas el 14 de noviembre de 1994 por el titular del ramo y con
vigencia para el ciclo escolar 1994-1995, la Dirección General de Educación
Secundaria Técnica celebró el I Congreso Nacional de Educación Secundaria
13
Técnica, lo cual permitió sentar las bases para la elaboración de una nueva
propuesta curricular de educación tecnológica para la educación secundaria
técnica, que ha sido sancionada y autorizada por el Consejo del Sistema Nacional
de Educación Tecnológica. A partir de esta propuesta, se elaboraron los
programas de estudio correspondientes, iniciando su aplicación en las escuelas de
educación secundaria técnica.
En consecuencia con lo anterior, informo a usted que las áreas tecnológicas
instituidas y sus cargas horarias semanales respectivas, son las siguientes:
ÁREA TECNOLÓGICA
Industrial, Comercial y de Servicios
CARGA HORARIA
8 Horas
Agropecuaria y Forestal
12 Horas
Pesqueras
16 Horas” (SEP, 1996).
2.3
Modalidades de la Escuela Secundaria en México
La educación secundaria se cursa en tres años, en los que se busca que los
adolescentes adquieran herramientas para aprender a lo largo de la vida, a través
del desarrollo de competencias relacionadas con lo afectivo, lo social, la
naturaleza y la vida democrática.
La educación secundaria es básica y obligatoria desde 1993 por lo que el Estado
subsidia la mayor parte de los gastos y recursos que generan los individuos al
estar inscritos en una escuela pública.
En esta última existen cuatro modalidades principales de educación secundaria: la
secundaria general, la secundaria técnica, la telesecundaria y la secundaria para
trabajadores.
La secundaria general o secundaria diurna se encuentra en áreas urbanas y
rurales y atiende, primordialmente, a alumnos de entre 13 a 15 años de edad. Se
distingue por contar con talleres y laboratorios, cada asignatura es impartida por
un profesor especializado en el tema. Trabajan en turnos matutino (de 7:30 a
13:40 horas) y vespertino (de 14:00 a 20:10 horas), y organizan las clases en 35
14
sesiones a la semana, la mayoría con contenidos de formación general y algunas
otras de desarrollo de habilidades.
La secundaria técnica trabaja de igual forma que la secundaria general sin
embargo hace gran énfasis en la actividad tecnológica, de acuerdo con la
actividad económica de cada región, ya sea agropecuaria, pesquera, forestal o de
servicios, atendiendo a las comunidades rurales como urbanas. Su objetivo es que
el estudiante al concluir sus estudios pueda incorporarse a una actividad
productiva. El alumno egresado de esta modalidad, obtiene un diploma que avala
su Actividad Tecnológica, y se ofrece en los turnos matutino y vespertino con
horarios de 7:00 a 14:00 horas y de 14:00 a 21:00 horas. También se ofrecen
cursos modulares de Formación Tecnológica para personas mayores de 15 años
que desean especializarse en alguna área tecnológica específica que les permita
acceder al mercado laboral, entre los cursos que se imparten destacan: industria
del vestido, secretariado, informática, contabilidad, carpintería, dibujo técnico
industrial y electricidad
La telesecundaria, en donde hay un sólo maestro responsable de impartir todas
las asignaturas correspondientes al grado escolar, valiéndose de medios
electrónicos como la televisión, señal satelital y videos además de material
impreso para impartir sus clases. Atiende a jóvenes de localidades urbanas,
suburbanas, rurales y marginadas en todo el país. Esta modalidad se ofrece sólo
en turno matutino de 8:00 a 14:00 horas.
La secundaria para trabajadores se ofrece a personas de 15 años o más, en tres
turnos: matutino de 7:30 a 13:40 horas, vespertino de 14:00 a 20:10 horas y
nocturno de 17:00 a 21:45 horas ó 17:30 a 22:15 horas. Su plan de estudios no
incluye actividades tecnológicas, taller, ni educación física. Esta modalidad es una
opción para las personas que trabajan y que por algún motivo no pudieron concluir
sus estudios. Las escuelas secundarias para trabajadores, tiene una formación
educativa que toma en cuenta las características del alumno, sus experiencias y
expectativas a fin de obtener conocimientos claros.
Para la realización de esta investigación se tomó en cuenta únicamente la
modalidad de educación secundaria técnica.
2.4
La Escuela Secundaria Técnica
Durante el siglo XIX en México sólo había una que otra industria, a pesar de eso
abundaban los talleres sobre todo los caseros. Sumaban miles y miles los talleres
15
que había en todas las ciudades y pueblos de México. De ellos surgía gran parte
de la producción nacional de artículos de consumo como muebles, libros, dulces,
juguetes de plástico y madera, lienzos, huaraches, vestido, sombreros, sarapes,
alfarería, vidrio, orfebrería, carruajes, artesanías, etc.
Habitualmente los propietarios de los talleres eran hombres que conocían bien un
arte u oficio. Los jóvenes que trabajaban ahí se les daban, una excelente
capacitación. La mayoría llegaba a ser maestro en ese oficio.
Gemayel (2003) dice que “los gobiernos de aquel entonces preocupados de que
los niños también se capacitaran para el trabajo, empezaron a abrir en algunas
ciudades escuelas llamadas de Artes y Oficios. Estos pequeños planteles
educativos tenían una doble función muy eficaz. Junto con enseñarles las
asignaturas básicas como leer, escribir, aritmética o geometría, también los
capacitaban ya sea en artes manuales como estofado de imágenes, talla en
madera, etc., o en oficios útiles como panadería, carpintería, herrería, etc. El
adiestramiento que recibían era en las técnicas simples, manuales o semi
manuales de hacer las cosas. Estos humildes centros de capacitación marcan el
inicio del desarrollo tecnológico de nuestro país.”
Como una medida para impulsar la educación técnica se crea en 1922 el
Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial. Más tarde, en el año
de 1923 se crea el Instituto Técnico Industrial que más adelante sería la base del
Instituto Politécnico Nacional.
En el año de 1935 se dividió la preparatoria técnica en los ciclos prevocacional,
que tenían por objetivo determinar las aptitudes de los alumnos para guiarlos
hacia el oficio o profesión que más conviniera a sus intereses, y vocacional, que
servía de enlace entre las escuelas prevocacionales y profesionales.
La Ley Orgánica de Educación de 1942, en su artículo 72 establece que: "la
educación secundaria es continuación y ampliación de la primaria respecto de la
que tiene como características diferenciales:
a) Cuantitativamente, la ampliación e intensificación de las actividades y del
estudio de las materias que integran el plan de primaria.
b) Cualitativamente, la de ser un tipo educacional preferentemente para
adolescentes.
c) La de afirmar la personalidad de los educandos y descubrir sus inclinaciones y
aptitudes, guiándoles adecuadamente para decidir la profesión u ocupación a que
habrán de dedicarse.” (DOF, 1942).
16
En el artículo 73 se establece que “en la elaboración de los planes de estudio, se
deberá mantener una estrecha relación entre la escuela y el medio físico,
económico y social que la circunde, para permitir su adaptación a las necesidades
específicas de los educandos.” (DOF, 1942).
Para satisfacer la creciente demanda de educación técnica en el interior del país,
se crearon en 1948 los primeros Institutos Tecnológicos Regionales, al mismo
tiempo se crea la Oficina de Institutos Tecnológicos Regionales adscrita al
Departamento de Enseñanzas Especiales
Para el año de 1951, el Departamento de Enseñanzas Especiales, pasaron a
formar parte de la Dirección General de Segunda Enseñanza, que controlaba
específicamente a las escuelas secundarias.
En 1958 el Presidente de la República Adolfo López Mateos crea la Subsecretaría
de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente la importancia que ya había
alcanzado la educación técnica en el país. Un año más tarde la Dirección General
de Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales que ya se
habían separado del IPN, conforman la Dirección General de Enseñanzas
Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). En este mismo año se
estableció en los planteles, el ciclo de enseñanza secundaria con actividades
tecnológicas llamado "Secundaria Técnica".
En 1969, las escuelas tecnológicas (prevocacionales) que ofrecían la enseñanza
secundaria dejaron de pertenecer al IPN, para integrarse a la DGETIC, como
secundarias técnicas, también se incorporaron las Escuelas Secundarias Técnicas
Agropecuarias.
En 1971 se crea la Dirección General de Educación en Ciencias y Tecnologías del
Mar como una necesidad de coordinar la función educativa de los planteles que
ofrecían este tipo de enseñanzas.
El 11 de septiembre de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federación la
modificación al Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública el cual
crea la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST). A partir de
ese momento, las tres diferentes actividades que se realizaban en las escuelas
tecnológicas se fundieron en un sólo nombre que es el de Escuela Secundaria
Técnica con su actividad respectiva.
Con la creación de la DGEST, se empezó a hacer efectiva la desconcentración
administrativa en el sector educativo y por pertenecer este subsistema a la
Educación Básica, las escuelas secundarias técnicas nacieron desconcentradas.
17
2.4.1
Estructura de la Escuela Secundaria Técnica
La educación secundaria técnica en el Distrito Federal, es ofrecida a todos los
estudiantes que hayan terminado la educación primaria y que cumplan con los
requisitos de ingreso, depende de la Dirección General de Educación Secundaría
Técnica (DGEST) que a su vez se encuentra dentro del la estructura orgánica de
la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
(AFSEDF).
Su estructura organizacional se muestra en la siguiente figura:
Figura 1. Organigrama de la DGEST.
Dirección General
de Educación
Secundaria Técnica
Coordinación
Administrativa
Departamento
de Recursos
Financieros
Departamento
de Servicios
Administrativos
Subdirección de
escuelas
secundarias
técnicas en el D.F.
Dirección
Técnica
Subdircción
Académica
Subdirección de
superación y
actualización de
personal
Subdirección
tecnológica
Departamento
de planes y
programas de
asignaturas
académicas
Departamento
de superación y
actualización de
personal
Departamento de
planes y
programas de
asignaturas
tecnológicas
Departamento
de control
escolar
Subdirección de
Planeación
Departamento
de planeación y
programación
Elaboración propia. Fuente: IFAI.
La Dirección General de Educación Secundaria Técnica en el Distrito Federal esta
formada por 120 escuelas secundarias distribuidas en 4 áreas de operación y
gestión como se muestra en el siguiente cuadro:
18
Tabla 2. Áreas de operación y Gestión de la DGEST en el D.F.
Área de Operación y Escuelas Secundarias Técnicas
Gestión
pertenecientes
1 Poniente
2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 21, 23, 26, 42, 45,
48, 57, 60, 63, 68, 72, 73, 88, 100 y 117
2 Norte
7, 9, 15, 16, 24, 27, 30, 31, 32, 35, 36, 38, 41, 47, 50,
61, 62, 65, 66, 69, 71, 76, 77, 78, 82, 85, 86, 90, 98 y
99
3 Oriente
1, 20, 22, 25, 29, 33, 37, 44, 51, 52, 53, 55, 58, 70,
74, 75, 81, 83, 87, 89, 91, 92, 97, 101, 103, 106, 107,
110, 111, 113, 114 y 115
4 Sur
17, 18, 19, 28, 34, 39, 40, 43, 46, 49, 54, 56, 64, 67,
79, 80, 84, 93, 94, 95, 96, 102, 104, 105, 108, 109,
112, 116, 118, 119 y 120
Elaboración propia. Fuente: IFAI.
Como se mencionó anteriormente, la investigación abarcó una de las 120
escuelas secundarias técnicas del Distrito Federal.
2.4.2
Organización de las Escuelas Secundarias Técnicas
El funcionamiento de las escuelas secundarias técnicas en el Distrito Federal se
rige según el manual de organización de la escuela de educación secundaria
técnica de 1982 y menciona que la organización está compuesta como sigue:
•
Dirección
Planear, organizar, dirigir y controlar las actividades docentes, de formación
tecnológica, de asistencia y de extensión educativa, así como las administrativas y
de intendencia del plantel. Verificar que se cumplan en el plantel con las normas
pedagógicas, el plan y los programas de estudio; evaluar en el plantel la
educación secundaria técnica y la educación tecnológica que se imparta e
informar de los resultados a la DGEST; gestionar ante los organismos y
autoridades correspondientes lo conducente para dotar al plantel de los recursos y
servicios necesarios para el cumplimiento de sus labores; y, realizar las demás
19
funciones que las disposiciones legales le confieran y las comisiones que le
encomienden las autoridades competentes.
•
Consejo Consultivo Escolar
Colaborar con el director en la planeación del conjunto de actividades por
desarrollar en cada año escolar y en los programas de mejoramiento y superación
permanentes del proceso educativo; estudiar los problemas educativos y
disciplinarios a que les someta el director de la escuela y proponer a éste las
medidas que juzgue convenientes para resolverlos; y ejercer las demás funciones
que le confieran las disposiciones en vigor.
•
Cooperativa escolar
Propiciar el desenvolvimiento psico-social del educando, promoviendo el
desarrollo de las actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y
responsabilidad en las tareas de beneficio individual y colectivo; facilitar la
asimilación teórica y experimentación práctica de principios básicos de
convivencia social, igualdad, democracia, comunidad de esfuerzo y espíritu de
iniciativa; además de ejercer las otras funciones que le confieren los demás
reglamentos en vigor.
•
Subdirección
Programar, organizar y controlar las actividades docentes de formación
tecnológica, de asistencia y de extensión educativa, así como las administrativas
del plantel, de acuerdo con los lineamientos que establezcan las autoridades
correspondientes mediante la dirección del mismo; verificar que el desarrollo del
plan y los programas de estudio de educación secundaria técnica y los
correspondientes a la formación tecnológica se realicen conforme a las normas y
los lineamientos establecidos; proponer a la dirección del plantel acciones dentro
del área técnico-pedagógica que permitan optimizar la utilización de los recursos,
a fin de mejorar el desarrollo del proceso educativo; proponer a la dirección del
20
plantel acciones para corregir las deficiencias detectadas y/o prevenir posibles
fallas de funcionamiento, así como las que se consideran necesarias para
estimular y elevar la eficiencia de las actividades que se realizan en la escuela;
difundir entre los órganos del plantel las normas y los lineamientos establecidos
sobre aspectos dé índole operativa, proporcionándoles información que los oriente
en el buen desarrollo de sus funciones; desempeñar las comisiones que le sean
conferidas por la dirección del plantel.
•
Coordinación de Actividades Académicas
Coordinar el desarrollo de las actividades académicas, con forme a los
lineamientos que establezcan las autoridades superiores mediante la dirección del
plantel; difundir entre el personal docente el plan y los programas de estudio, los
métodos y las técnicas educativas del área académica; presentar a la dirección y/o
a la subdirección de la escuela el programa anual de actividades extraescolares
requeridas para el cumplimiento del plan y los programas de estudio; supervisar
que el desarrollo del proceso educativo se realice de· acuerdo con las normas y
los lineamientos establecidos; mantener en operación los mecanismos de
comunicación establecidos que permitan la integración del personal a su cargo y la
interrelación con otros órganos del plantel; promover permanentemente que
mediante el cumplimiento de los programas de estudio del área académica se
permita la integración y unificación de los conceptos y la terminología fundamental
del área tecnológica, a fin de coadyuvar a la formación integral del educando;
asesorar y orientar al personal docente de su competencia en la selección y
utilización de los métodos, técnicas y materiales didácticos que permitan un mejor
cumplimiento del plan y programas de estudio; desempeñar dentro del área de su
competencia las comisiones que le sean conferidas por el director.
•
Coordinación de Actividades Tecnológicas
Coordinar el desarrollo de las actividades tecnológicas, de acuerdo con los
lineamientos que establezcan las autoridades superiores mediante la dirección del
plantel; difundir entre el personal docente los planes y programas de estudio, los
métodos y las técnicas educativas del área tecnológica; programar el desarrollo de
las actividades tecnológicas, vinculando los aspectos teóricos y prácticos de los
21
planes y programas de estudio; promover la organización y realización de las
academias de maestros de la coordinación a su cargo, conforme a las normas
emitidas por la Dirección General de Educación Secundaria Técnica; desempeñar
dentro del área de su competencia las comisiones que le sean conferidas por la
dirección del plantel.
•
Coordinación de Asistencia Educativa
Coordinar los servicios de asistencia y extensión educativa que proporciona el
plantel, de acuerdo con los lineamentos que establezcan las autoridades
superiores, mediante la dirección del mismo; difundir entre el personal de
asistencia y de extensión educativa los planes, los programas, las normas, los
métodos y las técnicas para la prestación de estos servicios; asesora al personal
de asistencia y extensión educativa en la utilización de los métodos y técnicas
adecuados a sus funciones; promover y coordinar el desarrollo de las actividades
socio-culturales y deportivas que se realicen en el plantel; desempeñar dentro del
área de su competencia las comisiones que les sean conferidas por la dirección
del plantel.
•
Servicios Administrativos
Coordinar y controlar la prestación de servicios administrativos, de registro
escolar, secretariales, de intendencia, de mantenimiento, de transporte y vigilancia
que el plantel requiera para el desarrollo de sus funciones; orientar y supervisar la
correcta y oportuna aplicación de las normas administrativas, métodos y técnicas
adecuados a las actividades de su competencia, a fin de proporcionar los servicios
de apoyo requeridos en el plantel; proponer a la dirección y/o a la subdirección el
desarrollo de actividades para la formación y capacitación del personal no
docente; informar de acuerdo con los lineamientos que establezca la dirección del
plantel sobre las actividades realizadas y los resultados obtenidos dentro de su
área; asesorar y auxiliar a la comunidad del plantel en la realización de los
trámites que deban efectuar para regularizar o comprobar su situación escolar o
laboral, según corresponda; desempeñar dentro del área de su competencia las
comisiones que le sean conferidas por la dirección del plantel.
22
•
Contraloría
Coordinar y controlar la utilización y distribución de los recursos financieros y
materiales asignados para el funcionamiento del plantel de acuerdo con las
normas administrativas y presupuestarias establecidas, y aplicar los sistemas de
control adecuados a las actividades de su competencia; operar los mecanismos de
comunicación establecidos que favorezcan la interrelación de las actividades a su
cargo con las que realizan los demás órganos del plantel; participar en la
elaboración de los proyectos de presupuesto para ejercer y controlar en forma
adecuada los recursos financieros del plantel; informar al director y/o al subdirector
del plantel, de acuerdo con los lineamientos establecidos , sobre las actividades
realizadas y los resultados obtenidos dentro de su área; Desempeñar dentro del
ámbito de su competencia las comisiones que le sean conferidas por la dirección.”
Las funciones que asimismo le corresponden a los profesores y al personal de
intendencia se marcan en el acuerdo 97 y dice que: “los profesores son
responsables de conducir en los grupos de alumnos a su cargo el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la disciplina que impartan, cumpliendo con el plan y los
programas de estudio, los contenidos y métodos aprobados. El personal de
intendencia es responsable de proporcionar los servicios de mantenimiento,
transportación y vigilancia que requiera el plantel para su funcionamiento de
acuerdo con las normas y disposiciones aplicables”. (DOF, 1982).
Por lo que el diagrama de organización de la escuela secundaria técnica queda de
la siguiente manera:
23
Figura 2. Diagrama de organización de la escuela secundaria técnica.
Elaboración propia. Fuente: Manual de organización de la escuela de educación
secundaria técnica (1982).
24
Y el diagrama de puestos existe de la siguiente manera:
Figura 3. Diagrama de puestos.
Fuente: Manual de organización de la escuela de educación secundaria técnica (1982).
25
2.5
Reformas de la educación secundaria en México
La reconfiguración del sistema económico y la reforma del Estado constituyen el
marco de la transformación del sistema educativo en México, estas reformas, se
incrementaron con el Gobierno de Carlos Salinas de Gortari ya que, el término
modernización educativa se volvió central en el discurso y en las políticas públicas
de su mandato.
Siguiendo esta línea el gobierno Federal elaboró el Programa para la
Modernización Educativa 1989-1994 con la esperanza de incorporar a México al
grupo de países desarrollados.
El rezago del país junto con las nociones de la sociedad del conocimiento, el
desarrollo tecnológico y la importancia de basar la competitividad en una mayor
productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la modernización
del país tenía, como componente fundamental, el cambio del sistema educativo.
El Programa para la Modernización Educativa en el rubro sobre educación
secundaria implica “establecer un plan de estudios único que forme individuos
críticos y reflexivos, en el marco de una formación científica y humanística, y una
cultura tecnológica regionalizada; proporcionar el servicio educativo a todos los
demandantes, mediante la modalidad escolarizada o con nuevas opciones no
convencionales; incrementar la permanencia y la posibilidad de terminar este ciclo,
e inducir una participación más comprometida de la sociedad a través de
mecanismos técnicos, administrativos y de otra índole que para el efecto se
establezcan.” (DOF, 1989).
Teniendo como metas fundamentales:
“Iniciar en 1989 la integración de los grupos técnico-académicos para la
formulación del nuevo modelo curricular de la educación secundaria. Fortalecer
desde 1989 la participación de los comités municipales de educación y las
asociaciones de padres de familia en las escuelas secundarias. Iniciar en 1990
cursos de regularización para alumnos reprobados a través de los medios de
comunicación social. Desde 1990 reencauzar el servicio de orientación vocacional
para apoyar la selección de opciones de estudios postsecundarios acordes con las
exigencias de la modernidad del país. Operar para 1993 todos los grados del
nuevo plan de estudios de secundaria. Para 1994 haber incrementado el índice de
absorción de egresados de primaria en secundaria. Para 1994 reducir
significativamente los índices de deserción y reprobación. Para 1994 elevar la
eficiencia terminal de este nivel educativo sin sacrificar requisitos de calidad. Para
26
1994 dotar al mayor número posible de escuelas secundarias oficiales de un
paquete mínimo de materiales y apoyos didácticos.” (DOF, 1989).
No fue si no hasta mayo de 1992 teniendo a Ernesto Zedillo Ponce de León como
Secretario de Educación Pública que se logró el consentimiento necesario para
que los 31 gobernadores de los estados de la República y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaron con el gobierno federal el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en el
cual se ponía de manifiesto que “la calidad de la educación básica era deficiente y
que por diversos motivos no proporcionaba el conjunto adecuado de
conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en
condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio ingreso social y al desarrollo
del país” (DOF, 1992) donde el gobierno federal transfirió a los estados el manejo
y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación
básica y normal, llevando a cabo la descentralización en la educación básica.
El ANMEB o acuerdo de las tres erres, por la letra con que inicia cada una de las
tres líneas de política para impulsar una educación básica para todos con calidad
y equidad. Las líneas de acción fueron: reorganización del sistema educativo
nacional; reformulación de contenidos y materiales educativos; y revaloración de la
función magisterial. En el cuadro cuatro se resumen las premisas principales de
este acuerdo y en el cuadro cinco se resumen las tres erres.
Tabla 3. Premisas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
Normal (ANMEB).
Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica
Premisas
La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se
aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la
vida nacional, este trabajo implica una nueva relación entre el Estado y la
sociedad y de los niveles de gobierno entre sí y supone, en general, una
participación más intensa de la sociedad en el campo de la educación. En esta
articulación moderna del Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela y
comunidad adquieren una importancia especial. De acuerdo con el legado de
nuestro liberalismo social, la educación debe concebirse como pilar del desarrollo
integral del país. Es indispensable, entonces, consolidar un sistema educativo
nacional con responsabilidades afines a nuestro federalismo, con contenidos
educativos pertinentes a la formación de mejores ciudadanos. La modernización
hace necesario transformar la estructura, consolidar la planta física y fortalecer
las fuentes de financiamiento de la acción educativa. Es indispensable propiciar
las condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la
27
escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea, habrán de desempeñar
un papel esencial tanto los maestros y su organización gremial, como los padres
de familia.
El Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad
se proponen transformar el sistema de educación básica -preescolar, primaria y
secundaria- con el propósito de asegurar a los niños y jóvenes una educación que
los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione
conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche
las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y
que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la
sociedad en su conjunto.
Este Acuerdo Nacional se concentra en la educación básica. Esta comprende los
ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los educandos,
preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el
conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las
consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha añadido
la educación normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los
ciclos de educación básica.
Elaboración propia. Fuente: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (1992).
Tabla 4. Las tres erres del ANMEB.
Las tres erres
Reorganización del Sistema Educativo
• Consolidar un auténtico federalismo educativo mediante la transferencia de
recursos y responsabilidades a los estados para operar sus sistemas de
educación básica y formación de docentes, así como la promoción de una
nueva participación social en beneficio de la educación.
• Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación como el titular de las relaciones laborales
colectivas de los trabajadores de base que prestan sus servicios en los
establecimientos y unidades administrativas que se incorporan al sistema
educativo estatal.
Reformulación de los contenidos y materiales educativos
• Reforma curricular y pedagógica para los niveles que integran la educación
básica: preescolar, primaria y secundaria.
• Renovación de los libros de texto gratuitos y la ampliación de materiales
educativos para los alumnos y docentes.
Revaloración de la función magisterial
• El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el
maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la
curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es él
quien mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su
compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vería frustrado. Por
ello, uno de los objetivos centrales de la transformación educativa es
28
•
•
revalorar la función del maestro.
El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo
federalismo educativo y la nueva participación social en la educación.
La revaloración de la función magisterial comprende seis aspectos
principales: la formación del maestro, su actualización, el salario
profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su
trabajo.
Elaboración propia. Fuente: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (1992).
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 sitúa al docente como el principal
protagonista de todo avance educativo impulsando la superación profesional del
magisterio nacional, mejorando sus condiciones de vida y trabajo. El compromiso
del presidente de la República Ernesto Zedillo Ponce de León es lograr una
calidad educativa.
El Programa, en su capítulo sobre educación básica, muestra una clara filosofía
educativa y una creencia en la educación como mejoramiento individual y social
así como factor clave para la unidad y desarrollo nacional.
El programa que propone una serie de cambios fundamentales de orientación,
entre estos cambios fundamentales se encuentran: una preocupación central por
la equidad, lo que supone reconocer la diversidad que existe entre las personas;
un reconocimiento del valor de la participación de la sociedad en la actividad
educativa; y la importancia de incorporar la gestión escolar en la escuela.
El programa de desarrollo educativo dice que “la matrícula de secundaria
aumentará sustancialmente del año escolar 1994-1995 al 2000-2001 por el
incremento en el número de egresados de sexto de primaria, el aumento en la
oferta de servicios en secundaria -en todas sus modalidades, en cumplimiento del
mandato constitucional- y la baja en la deserción se estima que el ingreso a
secundaria de los egresados de primaria aumentará de 87.7 por ciento en el ciclo
escolar 1994-1995 a 92 por ciento en el año 2000-2001, y que la eficiencia
terminal en secundaria se elevará de 75.7 por ciento a 81.1 por ciento en el mismo
lapso como resultado de todo esto, al término del ciclo 2000-2001, los egresados
de secundaria serían al menos un tercio más que en el 1994-1995 como se pone
de manifiesto en el apartado respectivo de este programa.” (DOF, 1995).
La educación en México es una política de Estado de la más alta prioridad, que
tiene como objetivo construir un país democrático, con una mejor calidad de vida,
dinámico en el aspecto laboral y social, fiel a sus raíces, multicultural y con un
profundo sentido de unidad nacional.
29
Por ello, el 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del
sector educativo bajo el nombre de Programa Nacional de Educación (PNE) 20012006, el documento lleva el subtítulo de: “Por una educación de buena calidad
para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI.”
El Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 marca como principal cambio,
quizá el más importante, el del reconocimiento de que, un sistema educativo que
no logra asegurar el derecho a una educación de buena calidad para todos, que
no logra diversificar y hacer accesible las oportunidades de formación para la vida
y el trabajo, actuará como un herramienta de exclusión social. Además mencionó
que para lograr un futuro social promisorio se requiere de una educación básica de
buena calidad, lo cual es una legítima demanda social.
Retomando la calidad educativa el PNE agregó que la información de la cual se
disponía sobre el aprovechamiento escolar en lectura y matemáticas mostraba
que los niveles de logro alcanzados estaban por debajo de lo que se esperaba
que los alumnos aprendieran y por lo tanto era necesario reconocer que la
adquisición escasa de competencias básicas es un problema generalizado.
A pesar de la firma de la reforma de 1993 que había establecido como orientación
central la necesidad de concentrar el currículo y los materiales en la adquisición de
habilidades intelectuales básicas y conocimientos fundamentales, que constituyen
el fundamento de todo aprendizaje posterior y la introducción de nuevas formas de
trabajo en el aula que favorecen el aprendizaje participativo y la comprensión de
los contenidos, el PNE reconoce que no se ha llevado a cabo dicha transformación
y que se desconoce con exactitud cuál ha sido el efecto de los nuevos currículos,
así como de los textos y materiales, en los aprendizajes de los alumnos.
“La educación secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene el carácter
enciclopédico del plan de estudios heredado de su carácter original como tramo
propedéutico para el ingreso a la educación superior. Es comúnmente reconocido
que muchos de estos contenidos tienen escasa relación con los intereses vitales
de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su
desarrollo integral.” (DOF, 2001).
Como parte fundamental del Programa Nacional de Educación en noviembre de
2002, se dio a conocer el primer borrador del documento base de la Reforma
Integral de la Educación Secundaria (RIES).
Ya para el 18 de junio de 2004 la SEP dio a conocer públicamente el proyecto de
Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) ante la necesidad de atender
los graves problemas de ineficacia e inequidad de la educación secundaria. La
RIES se creó para garantizar en la justicia educativa y equidad “el derecho a la
30
educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la
educación básica” (PNE, 2001) y en la calidad del proceso y el logro educativos
“garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica
adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales,
los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar
plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.” (DOF, 2001).
Alfonso Cuervo (2009) dice que “así comenzaría una serie de diálogos y debates
entre todos los actores involucrados (autoridades de la SEP, maestros y su
sindicato), con la finalidad de exponer sus posturas y tratar el por qué, para qué y
cómo de la transformación de la educación secundaria. Entre los primeros
cambios que tendría este documento sería el de quitar la palabra Integral
conociéndose sólo como Reforma de la Educación Secundaria (RES)”
La RES contempla clases prolongadas de una o dos horas; reduce de 11 a 7 las
asignaturas en primero de secundaria, de 12 a 8 en segundo y de 11 a 8 en
tercero; y contempla una clase semanal de orientación y tutoría. Básicamente, se
pretende que los maestros tengan menor número de alumnos, menos grupos y
trabajen bajo la figura del maestro-tutor, y que las clases sean menos
fragmentadas. Lo cual, según las autoridades educativas, permitirá ampliar la
cobertura del nivel, garantizar la permanencia de estudiantes, mejorar la calidad y
equidad de la enseñanza, ofrecer un perfil de egreso acorde a la dinámica social;
mientras que para los docentes significará una redistribución de sus obligaciones
de trabajo, con pleno respeto a sus derechos laborales, y un cambio en la
organización escolar (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2005).
La RES comenzó a ponerse a prueba en algunas escuelas piloto en el año 2005,
entrando en vigor en el primer grado en el ciclo escolar 2006-2007 en todas las
escuelas secundarias. Para el ciclo escolar 2007-2008 se incorporó el segundo
grado sin tomar en cuenta el tercer grado de secundaria que seguía trabajando
con el plan de estudios anterior y, ya para el ciclo escolar 2008 – 2009 la RES esta
aplicada y trabajando con todos los grados de educación secundaria.
Con la aplicación de la RES en la educación secundaria, México ha enfatizado su
participación en la evaluación de la educación realizando pruebas internacionales
como PISA (Program for International Student Assessment) o en español
Programa para la evaluación Internacional de los Estudiantes. Es promovido por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con la
colaboración de los países miembros, que sirve para identificar el nivel de logro de
sus sistemas educativos.
31
La prueba PISA a través de tres áreas de conocimiento que son: lectura,
matemáticas y ciencias, evalúa en los alumnos de 15 años el grado de
competencia que han desarrollado para resolver problemas y situaciones de la
vida cotidiana, así como la participación activa y responsable que tienen en la
sociedad.
Para el 17 de enero de 2008 se publicó el Programa Sectorial de Educación 20072012 en él se expresan “los objetivos, las estrategias y las líneas de acción que
definirán el trabajo de las dependencias y de los organismos federales que
pertenecen a la educación, tiene como prioridad ofrecer a niños, jóvenes y adultos
más opciones educativas, sin importar su condición económica, social, ideológica,
de género y étnica. Con ese fin, se comenzará la evaluación de todos los actores y
procesos que intervienen en el quehacer educativo. Se pondrán en camino
programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los logros así como
corregir deficiencias y limitaciones e instrumentos innovadores cuyos resultados
sirvan para diseñar e implementar acciones sobre la marcha.” (SEP, 2008).
El Programa Sectorial de Educación se elaboró tomando como visión a México en
el 2030, al Plan Nacional de Desarrollo y a los resultados obtenidos de una amplia
consulta con actores relevantes del sector educativo Mexicano que han aportado
elementos de diagnóstico y de acción.
Las metas e indicadores se presentan en el siguiente cuadro:
Tabla 5. Indicadores y metas del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en la
Educación Básica.
Indicadores y metas del programa
Comentarios puntuales
Esta meta exigirá aumentar un 11% –
Alcanzar una calificación promedio de
durante el sexenio– la calificación
435 puntos en las pruebas de
obtenida en 2003; y es semejante a la
matemáticas y comprensión de la
que en ese año alcanzaron los países
lectura (del PISA)3
mediterráneos
Secundaria:
Secundaria:
Será necesario aumentar en 10.7 y 14.1
Español = 70%
puntos los promedios obtenidos en ese
Matemáticas = 53%
año, respectivamente, en las asignaturas
mencionadas
Eficiencia terminal en la educación
Esta meta exige aumentar en 11.2 puntos
básica (86.7%)
porcentuales la tasa observada en 2006
Revisión de programas de asignatura Esta meta exigirá multiplicar por 6.7 lo
por nivel y grado de educación básica que se había hecho hasta el año 2006
32
Indicadores y metas del programa
% de docentes capacitados para la
reforma
educativa
Comentarios puntuales
Esta meta exigirá quintuplicar el
porcentaje de docentes que fueron
capacitados para la reforma de la
educación básica durante el sexenio
pasado
Elaboración propia. Fuente: Muñoz, I. C. (2008). Mesa de discusión: comentarios al
Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
Para cumplir con los objetivos y las metas planteadas para la educación
preescolar, primaria y secundaria que se dieron a conocer en el Programa
Sectorial de Educación, el 19 de agosto de 2011 se publicó el Acuerdo número
592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, con el
propósito de que las educadoras, las maestras y los maestros de educación
primaria y secundaria, directivos, supervisores, jefes de sector, apoyos técnicos
pedagógicos, autoridades estatales, estudiantes y maestros normalistas, padres
de familia, académicos, investigadores, especialistas y la sociedad en general
conozcan los fundamentos pedagógicos y la política pública educativa que
sustenta el Plan de estudios 2011. Educación Básica y los programas de estudio y
las Guías para las Educadoras y los Maestros de educación preescolar, primaria y
secundaria (SEP, 2011).
El lunes 22 de agosto de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el
Acuerdo número 593 por el que se establecen los programas de estudio de la
asignatura de Tecnología para la educación secundaria en las modalidades
general, técnica y telesecundaria, por lo que la enseñanza de la Tecnología en las
diferentes modalidades de la educación secundaria –técnica, general y
telesecundaria–, fundamenta a la técnica como parte de la naturaleza humana y
como factor fundamental de su adaptación al medio. Desde sus orígenes, la
humanidad ha intervenido en el entorno mediante un proceso continuo de
reflexión, el cual ha hecho posible la creación de herramientas, desde las más
primitivas hasta las más complejas, y en consecuencia ha favorecido el desarrollo
de la sociedad. En este sentido, el estudio de la Tecnología en la educación
secundaria adquiere importancia, ya que permite que los alumnos se involucren en
la búsqueda de soluciones para satisfacer las necesidades de su comunidad y
mejorar su calidad de vida (SEP, 2011).
33
Capítulo III. Aproximaciones conceptuales a la comprensión lectora
Ya orientados en la educación básica a nivel secundaria y más específico en la
escuela secundaria técnica, la investigación pretende mejorar esta modalidad
educativa en el área de comprensión lectora por lo que a continuación se
describen las diferentes perspectivas teóricas de la lectura siendo estas la
lingüística, la psicoanalítica y la antropológica. Partiendo de estas perspectivas se
describe el instrumento de medición tipo PISA y la forma de evaluación en los
alumnos así cómo los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión
lectora. Además se identifican las estrategias y líneas de acción del Programa
Nacional de Lectura que los directivos, docentes, alumnos y padres de familia
tienen que trabajar a lo largo del ciclo escolar.
3.1
Enfoques de la comprensión lectora
Existen diferentes acepciones de lo que es leer, Calvo (1996) menciona que al leer
un texto vemos, pero el objeto de nuestra atención y la información que
obtenemos de la lectura es el significado del texto. Este significado depende de
varios factores. Cassany (2006) dice que leer consiste en oralizar la grafía, en
devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya
hace mucho que la ciencia desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento
en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un
segundo plano a la comprensión que es lo importante.
Cada persona lee de modo diferente una poesía, las noticias, las instrucciones
para armar una mesa o una demanda judicial. El modo de comprender cada uno
de estos discursos cambia: las personas buscan diferentes cosas en cada caso y
de cierta manera se aproximan de manera diferente al contenido del texto.
Cassany (2006) menciona que “releemos el poema e incluso lo oralizamos y
buscamos interpretaciones libres y creativas; leemos sólo el titular de la noticia y
saltamos al texto para buscar un dato que nos preocupa; barremos con el ojo cada
paso de las instrucciones e intentamos relacionar cada palabra con un objeto de la
realidad”.
Aprender a leer requiere no sólo desarrollar los procesos cognitivos (anticipar lo
que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y
verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir
un significado), sino también adquirir los conocimientos socioculturales
34
particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura.
Además de hacer hipótesis e inferencias, de descodificar las palabras, hay que
conocer cómo un autor y sus lectores utilizan cada género, cómo se apoderan de
los usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según las
convenciones establecidas, qué tipo de vocablos y lógicas de pensamiento maneja
cada disciplina y más. (Cassany, 2006).
La lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con diversos caminos
metodológicos, con distintas intenciones y en torno a tres concepciones de la
comprensión lectora para obtener el significado de un texto.
3.1.1
Concepción lingüística
De acuerdo con esta concepción, aprender a leer es una cuestión lingüística:
consiste en asimilar los componentes léxicos de un idioma y las reglas ortográficas
y gramaticales que regulan su combinación, este tipo de concepción es una
mirada simple de la comprensión lectora.
Según esta concepción, para Cassany (2006) el significado se aloja en el escrito.
Leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las
palabras anteriores y posteriores. El contenido del texto surge de la suma del
significado de todos sus vocablos y oraciones. Así el significado es único, estable,
objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes
lectores deberían obtener un mismo significado; una misma persona que leyera el
escrito en momentos y lugares diversos también debería obtener el mismo
significado, puesto que éste depende de las acepciones que el diccionario atribuye
a las palabras, y éstas no se modifican fácilmente.
3.1.2
Concepción psicoanalítica
Desde el ámbito psicoanalítico o psicolingüístico que esta centrado en el lenguaje,
la lectura es concebida como una acción de la capacidad humana. El lector
articula sus conocimientos y vivencias, con sus saberes guardados el lector
plantea, representa o verifica en varios ocasiones con forme va leyendo sus ideas
en torno del contenido. El lector es ahora un sujeto dinámico, un ser capaz de
35
anticiparse al texto, con su experiencia es competente para concluirlo
inferencialmente, hábil para predecir lo que sucederá posteriormente.
Para Cassany (2006) el significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único,
estable u objetivo. Al contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir
del conocimiento previo que éste aporta y, precisamente por este motivo, varía
según los individuos y las circunstancias. No existe previamente ni es un objeto o
un paquete cerrado, que deba recuperarse de entre las líneas...
Leer, desde esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad
puramente dinámica y complicada. Para el lector es una tarea cognitiva,
fundamentalmente significativa.
Finalmente, para la concepción psicolingüística, leer no sólo requiere que el lector
sepa y conozca las reglas gramaticales del idioma. También requiere “desarrollar
las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar
conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o
reformular, etc. El significado es como un edificio que debe construirse; el texto y
el conocimiento pre vio son los ladrillos y los procesos cognitivos, las herramientas
de albañilería” (Cassany, 2006).
3.1.3
Concepción antropológica
El ámbito antropológico o sociocultural ubica el problema de la comprensión en el
terreno del contexto, en el intercambio de ideas y experiencias con el otro.
Siguiendo esta línea de orientación conceptual, leer sigue siendo comprender,
pero comprender los significados que están escondidos, en donde el lector los
tiene que encontrar en el subtexto, sujetados en cualquier recoveco del contexto.
Leer es ahora una labor que no termina cuando el lector descubre los significados
esparcidos por el texto. El lector se dirige a los otros, con quienes comunica
vivencias, experiencias y conocimientos por medio de la oración, ese discurso que
lo relaciona con la sociedad, le sirve al lector como para integrarse culturalmente a
la sociedad.
De acuerdo con Cassany (2006) la concepción sociocultural pone énfasis en otros
puntos:
1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el
lector tienen origen social. Venimos al mundo con la mente en blanco; quizá
tengamos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero sólo la podemos
36
desarrollar al interactuar con una comunidad de habla determinada: catalana,
occitana, quechua, purépecha o cualquier otra. Quizá las palabras induzcan el
significado, quizá el lector utilice sus capacidades inferenciales para construirlo,
pero todo procede de la comunidad.
2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás (simbolizado en el
mismo esquema con la figura de una persona). El discurso refleja sus puntos de
vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión del
mundo.
3. Discurso, autor y lector tampoco son elementos aislados. Los actos de
literacidad, las prácticas de lectura y escritura, se dan en ámbitos e instituciones
particulares. El periódico lo publica una empresa editorial, un examen se hace en
la escuela, una sentencia se emite en un juzgado, una carta la envía una empresa,
etc. El autor de una noticia es un periodista con carrera; el examen lo prepara un
profesor con contrato y firma la sentencia un juez que ha ganado unas
oposiciones. Cada uno de estos discursos desarrolla una función en la institución
correspondiente. El lector de cada uno también tiene propósitos sociales
concretos. Discurso, autor y lector son piezas de un entramado más complejo, con
normas y tradiciones fijadas. Cada acto de literacidad es una práctica social
compleja que incluye varios elementos.
En este último enfoque lector, se sitúa el desarrollo de la investigación. Aquí como
se describió anteriormente, se crea la lectura, como un proceso intelectual
dinámico y complejo entre el sujeto, el texto y el contexto. Es una tarea intelectual
en la que el lector tiene que superar los fines del texto y para esto el lector accede
a la significación y comprensión por medio del acercamiento del texto con otros
textos y con la compilación de conocimientos sociales, culturales e ideológicos que
lo crearon.
3.2
La comprensión lectora
Antes del nacimiento de la imprenta, los libros eran escritos a mano por
pensadores e intelectuales humanistas con tinta y papel en donde las únicas
personas que podían tener acceso a la información que se escribía en esos
manuscritos eran los Reyes o Gobernantes y la clase social alta, es decir la élite
social. Pero con el surgimiento de la imprenta y el gran auge que se dio en toda
Europa a la impresión y por consecuencia a la venta de libros, es como se inicia la
el proceso de lectura de las personas. Desde entonces, la lectura juega un papel
37
importante en todo momento, ya que sirve como herramienta aprender nueva
información, para descubrir y cuestionar lo que sucede a nuestro alrededor.
La lectura es una herramienta básica para adquirir información y saber lo que pasa
en nuestra sociedad, pero principalmente obtener conocimientos en el ámbito
escolar.
La lectura es una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos
cognitivos que van desde reconocer los patrones gráficos, decodificar el texto,
hasta imaginarse la situación planteada en el texto en base a la experiencia del
lector. Por lo tanto, si la motivación no es la adecuada, el lector no va alcanzar su
objetivo principal que es comprender bien el texto.
“La concepción actual de lectura se realiza en el interior del marco teórico general
que explica como los seres humanos interpretan la realidad, cómo procesan la
información” (Colomer, T. y Camps, A., 2000, p. 34).
Para abordar el problema de la comprensión de la lectura existen diferentes tipos
de modelos que concuerdan que es un proceso multinivel, es decir, el texto debe
ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como
un todo. En base a esta característica se pueden distinguir tres tipos de modelos:
lectura de procesamiento ascendente, lectura de procesamiento descendente y
lecturas interactivas (Adams, 1982).
•
La lectura como proceso ascendente considera que, ante un texto, el lector
procesa sus componentes empezando por las letras, siguiendo con las
palabras, estas en frases, realizándose en un proceso ascendente que
conduce a la comprensión del texto. La información se propaga de abajo
hacia arriba, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el
procesamiento semántico del texto como un todo.
•
La lectura como proceso descendente parte de los conocimientos previos
del lector al interpretar el significado del texto valiéndose más de sus
conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que de los
detalles gráficos y sobre esa base formula predicciones acerca del texto,
para posteriormente buscar la información necesaria en ese texto, con el fin
de confirmar o negar las predicciones hechas. La información se propaga
de arriba hacia abajo.
•
La lectura interactiva está dirigida simultáneamente por los datos explícitos
del texto y por el conocimiento preexistente en el lector. Los procesos de
arriba hacia abajo facilitan la asimilación de la información de orden inferior
38
que sea consistente con las expectativas del lector mientras que los
procesos de abajo hacia arriba aseguran que el lector esté alerta a
cualquier tipo de información nueva o que no encaje con su información
previa.
Fons (2006) señala que leer, no es el simple acto mecánico de descifrar el código
de la letra impresa, de agruparlas en sílabas, palabras y frases, sino una
construcción activa del sujeto, un acto de razonamiento en el que utiliza claves y
estrategias, que le van a permitir construir la interpretación del mensaje escrito a
partir de la información que le proporciona el texto y los conocimientos que él
posee.
Leer significa comprender, desentrañar, descubrir, disfrutar, conocer y crecer.
Para poder comprender lo que se lee es necesario, como ya se menciono con
anterioridad, utilizar procesos y estrategias diversas como planear, verificar,
evaluar, revisar y comprobar, lo que muchas veces no se enseña en la escuela. Si
la lectura se queda en el nivel comprensivo, sería sólo un acto informativo y
limitado. Gracias a la reflexión es que la lectura tiene una extensión dinámica y
formativa.
Cuando una persona lee, construye el texto de manera significativa. La lectura es
entonces una actividad compleja en la que el lector se va llenando de información
nueva y va actualizando sus conocimientos previos confrontando lo nuevo con lo
que ya ha adquirido, se generan hipótesis y es capaz de cotejarlas o desmentirlas.
Alonso (1985) habla de reconocer la complejidad que tiene el proceso de
comprensión lectora, en la que intervienen múltiples factores perceptivos,
lingüísticos y cognitivos y se define como “la habilidad para extraer el significado
del texto, lo que va mucho más allá del simple encadenamiento de los significados
de un conjunto de palabras decodificadas”
“La competencia lectora es la capacidad de un individuo para comprender, utilizar,
reflexionar y comprometerse con los textos para alcanzar sus objetivos, desarrollar
sus conocimientos y potencial, y participar en la sociedad” (OCDE, 2012).
La comprensión lectora según Sánchez (2004) tiene diversos niveles:
El nivel de comprensión literal es la capacidad de recordar escenas tal y como son
presentadas en el texto. En este nivel el lector debe demostrar su capacidad para
repetir las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos.
El nivel de comprensión inferencial, es quien lee debe ser capaz de reconstruir el
significado de la lectura y relacionarlo con sus propias experiencias, con el
conocimiento que tenga del tema y debe plantearse hipótesis o hacer inferencias.
39
Luego se presenta el nivel de comprensión reorganizativa, que consiste en tener la
capacidad de sintetizar, esquematizar o resumir la información recibida, siendo
capaz de consolidar o reordenar las ideas a partir de la información del texto con
la finalidad de hacer una síntesis comprensiva de ella.
Finalmente, la comprensión lectora se refiere a que el lector pueda concluir,
expresar su opinión y emitir juicios a partir de lo leído, a través del proceso de
manejo de claves dadas por el autor en función del conocimiento o experiencia
previa del lector para deducir el significado pretendido por el autor.
La comprensión lectora es el proceso para la construcción y la extracción de
nuevos significados a través de la interacción y participación con la lectura. El
éxito de la comprensión depende de los hábitos de lectura que tenga el alumno y
de la dificultad del texto en cuestión. Las habilidades de los lectores, un moderado
conocimiento del vocabulario y conocimientos básicos son importantes. Las
lecturas se puntualizan de manera diferente por los diferentes textos (por ejemplo,
la ciencia ficción frente a la historia), por las diferentes culturas, y por las
diferentes disciplinas. El enfoque de la enseñanza de la comprensión lectora no
puede dejar de lado lecturas básicas de textos, pero también tiene que llevar al
lector a que se comprometa con diferentes tipos de lecturas en los modos oral y
escrito, para que los objetivos de aprendizaje sean auténticos.
3.3
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) inicio
sus funciones en 1948 como Organización para la Cooperación Económica
Europea, con el propósito de coordinar el Plan Marshall con el apoyo de los
Estados Unidos y Canadá para la reconstrucción de Europa tras la Segunda
Guerra Mundial.
En 1960, el Plan Marshall tuvo el éxito esperado por lo que los países miembros
acordaron invitar a Estados Unidos y Canadá en la creación de una organización
que instituyera las políticas entre los países occidentales. La nueva organización
recibió el nombre de Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y su sede se encuentra en París.
La OCDE entró en vigor el 30 de septiembre de 1961 los países firmantes de la
Convención constitutiva son: Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca,
España, Estados Unidos, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo,
Noruega, los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Los
40
países que se han adherido posteriormente a este organismo son: Japón,
Finlandia, Austria, Nueva Zelanda, México, la República Checa, Hungría, Polonia,
Corea y la República Eslovaca.
La Convención redactada desde su creación, hace un llamado a la OCDE para
asistir a las economías en expansión de sus países miembros y otros países en
vías de desarrollo económico, y a contribuir al crecimiento del comercio mundial
desde una base multilateral y no discriminatoria.
En la OCDE, los representantes de los países miembros se reúnen para
intercambiar información y armonizar políticas con el objetivo de maximizar su
crecimiento económico y contribuir a su desarrollo y al de los países no miembros.
Los objetivos de la organización son:
•
•
•
Realizar la mayor expansión posible de la economía y el empleo y un
progreso en el nivel de vida dentro de los países miembros, manteniendo la
estabilidad financiera y contribuyendo así al desarrollo de la economía
mundial.
Contribuir a una sana expansión económica en los países miembros, así
como no miembros, en vías de desarrollo económico.
Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral
y no discriminatoria conforme a las obligaciones internacionales.
Teniendo los países miembros los siguientes compromisos:
•
•
•
•
Promover la utilización eficiente de sus recursos económicos;
En el terreno científico y técnico, promover el desarrollo de sus recursos,
fomentar la investigación y favorecer la formación profesional;
Perseguir políticas diseñadas para lograr el crecimiento económico y la
estabilidad financiera interna y externa y para evitar que aparezcan
situaciones que pudieran poner en peligro su economía o la de otros países
y;
Continuar los esfuerzos por reducir o suprimir los obstáculos a los
intercambios de bienes y de servicios y a los pagos corrientes y mantener y
extender la liberalización de los movimientos de capital.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es un lugar único
en donde los gobiernos de 30 economías democráticas trabajan conjuntamente
para enfrentar los desafíos económicos y sociales de la globalización y al mismo
tiempo aprovechar sus oportunidades.
41
Los intercambios de información entre los gobiernos de la OCDE surgen de la
información y el análisis proporcionado por la secretaria general. Ésta recoge
datos, estudia las tendencias, analiza y provee previsiones económicas. También
investiga los cambios sociales y desarrolla modelos de comercio, medio ambiente,
agricultura, tecnología y asuntos fiscales, entre otros.
La OCDE ayuda a los gobiernos a fomentar la prosperidad y a luchar contra la
pobreza a través del desarrollo económico, la estabilidad financiera, el comercio,
la inversión, la tecnología, la innovación y la cooperación para el desarrollo con el
fin de asegurar que el crecimiento económico, el desarrollo social y la protección
del medio ambiente, además de promover la creación de empleo, la igualdad
social, la transparencia y efectividad en la gobernación.
La OCDE está al frente de los esfuerzos para entender y ayudar a los gobiernos
para hacer frente a los nuevos retos e inquietudes que se presenten. Esto incluye
temas como el comercio, las reformas estructurales, la seguridad en línea y los
desafíos relacionados con la disminución de la pobreza en el mundo en desarrollo.
Como lo dice en su portal durante más de cuarenta años, “la OCDE ha sido una
de las fuentes más grandes y fiables de estadísticas comparativas y de datos
económicos y sociales. Las bases de datos de la OCDE cubren áreas diversas
como cuentas nacionales, indicadores económicos, fuerza laboral, comercio,
empleo, migración, educación, energía, salud, industria, sistema tributario y medio
ambiente. La mayor parte de los estudios y análisis que se realizan son
publicados” (OCDE, s/f).
Para ser miembro de la OCDE es indispensable poseer ideas similares entre los
países, es decir, ver hacia el futuro y tener el compromiso como país para
encaminarse hacia la economía de mercado y la democracia pluralista.
3.4
El programa PISA
El nombre PISA significa en ingles: Programme for International Student
Assessment, que traducido al español significa Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE cuya meta se
centra en obtener datos sobre el desempeño de estudiantes de 15 años de edad
que están cursando el tercer año de secundaria o inician su etapa de bachillerato,
además de conseguir información sobre su contexto individual, social y familiar,
para saber los factores institucionales y sociales que influyen en el desempeño
académico.
42
Para PISA es importante recabar toda esta información para explicar las
diferencias en el desempeño de los estudiantes y así explicar su logro académico
en español, matemáticas y ciencias. Cabe destacar que el programa ha sido
creado como un recurso que ofrece información copiosa y detallada, que permite a
los países miembros a la OCDE y no miembros adoptar las medidas y políticas
públicas necesarias para mejorar los niveles educativos de los estudiantes así
como aportar sistemáticamente datos, informes, análisis y reportes dirigidos a la
sociedad en general.
PISA está basado en un modelo dinámico donde la evaluación esta enfocada
hacia la capacidad de los jóvenes para emplear sus conocimientos y
competencias al enfrentar los retos que presenten en su vida diaria, más que para
saber si saben los temas o si acabaron el plan de estudios de alguna asignatura
en especifico. En este sentido lo que PISA pretende es que los alumnos se
ocupen por lo que pueden hacer con lo que han aprendido en la escuela y no con
el hecho de si lo han aprendido.
La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El énfasis de la
evaluación está puesto en el dominio de los procesos, en el entendimiento de los
conceptos y en la habilidad de conducirse o desempeñarse en diferentes
situaciones presentes en cada área.
Según PISA, “las principales características del estudio son:
•
•
•
•
•
•
Su orientación expresa hacia la política educativa con diseño y métodos de
reporte determinados por las necesidades de los gobiernos de los países
participantes para derivar del estudio lecciones de política educativa.
Su enfoque innovador hacia la alfabetización no sólo de la lectura sino
también hacia las ciencias y las matemáticas.
Su enfoque en la demostración de conocimientos y habilidades de manera
que sea relevante a la vida diaria.
Su amplitud en la cobertura geográfica con 45 países participando lo que
representa un tercio de la población mundial.
Su regularidad con un compromiso de repetir el estudio cada tres años.
Su naturaleza colaborativa en el sentido de que los gobiernos de los países
participantes conducen en conjunto el proyecto junto con un consorcio de
instituciones líderes en el mundo en el campo de la evaluación y con
conocimiento científico de punta” (OCDE, 2007).
El Proyecto PISA se realizó por primera vez en el año 2000 con la participación de
32 países, de los cuales 28 países pertenecían a la OCDE y 4 países eran no
miembros, dando énfasis a la comprensión de lectura. El Programa para la
43
Evaluación Internacional de los Alumnos trata de dar seguimiento a los resultados
de los alumnos de los sistemas educativos de los países miembros de la OCDE a
partir del rendimiento académico, dentro de un marco internacional común.
En el año 2003, el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la
OCDE (PISA) realizó su segunda evaluación trienal de conocimientos y
habilidades escolares, contando con 41 países de los cuales 11 países son no
miembros de la OCDE, el cual Incluyó una evaluación detallada y se enfoco
principalmente en el rendimiento en matemáticas y en menor medida en las
áreas de ciencias, lectura y solución de problemas.
Para el 2006 el estudio PISA quedó enfocado en la competencia científica. En total
participaron 57 países, incluidos los 30 de la OCDE y otros 27 países asociados.
La muestra comprendió de 4.500 a 20.000 alumnos en cada país.
En el 2009 la evaluación PISA puso énfasis en la comprensión lectora
nuevamente para tratar de comparar los resultados obtenidos en el 2000 con los
de ese año, para este estudio participaron 64 países, de ellos 30 países eran los
pertenecientes a la OCDE y los otros 34 países son los asociados.
Se espera que para el año 2012 el foco de atención sea la comprensión en
matemáticas, de igual manera para realizar una comparación con los resultados
obtenidos en el 2003 para realizar conclusiones sobre la política educativa tomada
por cada país que pertenece a la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos.
La finalidad del programa PISA es establecer indicadores de rendimiento de los
alumnos de tercer año de secundaria, en el caso de México, que sean relevantes
para modificar, en cierta manera, la política educativa y así llevar a cabo
comparaciones entre los sistemas educativos de los diferentes países a lo largo de
períodos de tiempo diferentes que se realizan generalmente cada tres años.
3.5
La evaluación de la comprensión lectora
Las evaluaciones se centran en el alumnado de educación básica y los
indicadores, en el caso de la lectura, están diseñados para contribuir a mejorar la
comprensión lectora de los alumnos hasta el nivel en que éstos sean capaces de
seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que
puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.
44
PISA evalúa a estudiantes semejantes entre sí. Por las diferencias que existen
entre los países en cuanto a la forma y tiempo de la educación, la edad de ingreso
a la escuela y la estructura del sistema educativo; los grados escolares no son
comparables internacionalmente, por lo que se decidió escoger a la población
objetivo con referencia a una edad determinada. De esta manera, PISA incluye a
los estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses al momento de
realizar la evaluación, sin tomar en cuenta el grado o tipo de institución que estén
cursando. En México es a partir de la modalidad secundaria, sin importar si se
trata de general, telesecundaria o técnica, y quedan descartados los estudiantes
de 15 años de edad que aún se encuentran en algún grado de la primaria, o que
no asisten a la escuela.
El contenido de la evaluación de PISA abarca áreas o dominios que
tradicionalmente se han considerado clave para el aprendizaje en todos los
sistemas educativos que es español, matemáticas y ciencias, pero el rasgo
característico de PISA es que la evaluación no es curricular, sino basada en
competencias, es decir que las habilidades y conocimientos se definen en
términos de las destrezas y conocimientos importantes o necesarios para
responder a situaciones reales a las que se enfrentarán a lo largo de su vida.
La evaluación que realiza PISA es periódica que permite a los países analizar su
sistema educativo y cambiar en menor medida las políticas públicas en materia de
educación. La evaluación se repite cada tres años y en cada periodo se evalúan
las tres áreas o dominios significativos, pero se destaca un área como ya se
mencionó anteriormente. Adjuntamente, PISA obtiene información sobre factores
contextuales del estudiante y de su familia además de las condiciones y habito de
estudio en las que desarrolla el aprendizaje escolar. Toda esta información se
consigue a partir de la aplicación de un cuestionario a cada estudiante.
Los factores contextuales de la escuela en la que PISA recaba información,
abarca datos sobre los recursos y características de la escuela, profesorado,
ambiente escolar y prácticas pedagógicas. Esta información se alcanza con un
cuestionario dirigido al responsable de la escuela o director. Los dos tipos de
factores contextuales tienen una función fundamental, pues sirven para relacionar
los resultados obtenidos por los alumnos con las características del entorno
escolar de los estudiantes y las características de la escuela.
PISA evalúa las siguientes áreas o dominios:
•
•
•
Comprensión lectora
Comprensión matemática
Ciencias
45
Estas áreas, a su vez, se dividen en tres dimensiones según PISA 2009 que son:
“el formato del texto, los procesos de la lectura y el contexto o situación” (OCDE,
2012).
En el programa PISA la aptitud para la lectura está definida como la capacidad de
comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin
de lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal, y participar eficazmente en la sociedad.
La presente investigación se enfoca únicamente a la comprensión lectora, en ese
sentido PISA maneja tres dimensiones en la que se espera que los estudiantes
demuestren su capacidad en el dominio de la lectura los cuales son: procesos con
tres aspectos fundamentales que son la recuperación de información específica, la
interpretación de textos y la reflexión y evaluación de éstos; contenido con dos
aspectos básicos que son los textos continuos y los textos discontinuos; y,
contexto o situación en la que se identifican cuatro situaciones como son los textos
de uso privado, los textos de uso público, los textos de uso laboral y los textos de
uso educativo . A continuación se verá con detalle cada uno.
•
Proceso de la lectura
Son las tareas o actividades que se deben demostrar en función de los tipos de
actividades que los estudiantes encontrarán en la vida real.
•
Aspecto
Los aspectos de los textos son los segundos elementos organizativos principales
del marco de evaluación de PISA 2009. Pueden considerarse estrategias
mentales, planteamientos o propósitos que los lectores emplean para introducirse
en un texto, situarse en torno al mismo y relacionarlo con otros. PISA distingue
tres categorías: acceso y recuperación, integración e interpretación, reflexión y
evaluación. Estos tres procesos son la base de las subescalas para medir el
rendimiento en PISA, según la competencia de los alumnos en el desempeño de
cada aspecto de la lectura.
1. Acceso y recuperación de información específica.
Este aspecto requiere que el alumno considere el texto como un todo o desde una
perspectiva global. Se puede pedir a los alumnos que demuestren haber
comprendido el texto identificando su tema principal, relacionen un fragmento de
texto con una pregunta relacionada, expliquen el propósito de un mapa o gráfico o
se centren en más de una referencia específica del texto sacando el tema central.
46
Para obtener información de forma efectiva, se debe revisar, buscar, localizar y
seleccionar la información que sea más relevante.
En las tareas de evaluación que requieren obtener información, los estudiantes
tienen que identificar los elementos esenciales de un mensaje: su carácter, el
momento, la situación, etc. Deben comparar la información proporcionada en la
pregunta con información literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la
nueva información que se les pida en la evaluación.
Este proceso puede requerir la discriminación entre dos fragmentos similares de
información.
2. Integración e interpretación de textos.
Este aspecto requiere que se amplíe las impresiones iniciales procesando
lógicamente la información, y así, conseguir una comprensión más completa y
específica de lo leído. Entre las tareas que pueden usarse para evaluar este
aspecto se incluyen la comparación y el contraste de información, integrando dos
o más fragmentos de información del texto, haciendo deducciones acerca de la
relación entre distintas fuentes de información e identificando y enumerando las
fuentes de evidencia con objeto de deducir la intención del autor.
3. Reflexión y evaluación de textos.
Este aspecto requiere que se relacione la información que se encuentra en un
texto con conocimientos procedentes de otras fuentes. Se deben valorar las
afirmaciones del texto teniendo en cuenta su propio conocimiento del mundo, o
bien hacer frente a la información obtenida de otros textos. En muchos casos, es
necesario que el alumno sea capaz de justificar su propio punto de vista. Las
tareas típicas para la evaluación de este proceso incluyen la aportación de
evidencias o argumentos externos al texto, la evaluación de la relevancia de
determinados fragmentos de información o de evidencia, la realización de
comparaciones con reglas morales o estéticas, la identificación de información que
pueda reforzar los argumentos del autor y la evaluación de la validez de las
evidencias o de la información proporcionada por el texto.
El conocimiento de elementos tales como la estructura textual, el género y el tono,
juegan un papel importante en la reflexión y evaluación. Se pide a los estudiantes
que detecten matices en el lenguaje. Las tareas de evaluación incluyen la
determinación de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propósito
determinado, la valoración del uso que hace un autor de determinadas estructuras
textuales para conseguir un objetivo preciso y la identificación o comentario del
estilo personal del autor y de sus propósitos o actitudes.
47
•
El formato del texto
Uno de los elementos determinantes de la evaluación en PISA es la distinción
entre los tipos de texto. Existen los textos continuos que están compuestos
normalmente por frases que están a su vez organizadas en párrafos y pueden
encuadrarse en estructuras más amplias, tales como secciones, capítulos o libros.
Por otra parte los textos discontinuos, o documentos, como se les denomina en
otros modelos, presentan la información de diversas formas, como impresiones,
gráficos o mapas.
1. Textos continuos
Los textos continuos se presentan en forma de prosa estándar. Se clasifican
según la intención del autor. Hay cinco tipos de textos continuos que se utilizan en
la evaluación PISA:
a) Descripción. Se refiere a las propiedades de los objetos situados en el espacio
y responde a preguntas del tipo ¿qué?
b) Narración. Se refiere a las propiedades de los objetos situados en el tiempo y
responde frecuentemente a preguntas del tipo ¿cuándo? o ¿en qué orden?
c) Exposición. Presenta la información de conceptos complejos, de construcciones
mentales o de elementos en los que se pueden analizar los conceptos y los
constructos mentales. El texto proporciona una interpretación sobre la manera en
que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo unitario y
generalmente responden a preguntas del tipo ¿cómo?
d) Argumentación. Presenta propuestas sobre relaciones entre conceptos o
proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente responden a preguntas
del tipo ¿por qué?
e) Prescripción o instrucción. Algunas veces denominada mandato, proporciona
instrucciones sobre qué hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y
normas que especifican determinados comportamientos.
2. Textos discontinuos
A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varían mucho en cuanto a la
forma y, por tanto, son clasificados teniendo en cuenta más su estructura que la
intención del autor. En el proyecto PISA se emplean los seis tipos siguientes:
a) Los formatos. Son textos estructurados y formalizados que requieren del lector
la respuesta a cuestiones específicas de forma determinada. Ejemplos típicos son
48
impresos de declaración de la renta, de inmigración, los visados, las solicitudes,
los cuestionarios estadísticos, etcétera.
b) Los avisos y anuncios. Son documentos diseñados para exhortar al lector a
hacer algo, por ejemplo, comprar mercancías o servicios, acudir a reuniones o
asambleas, elegir a una persona para un cargo público, etcétera. La intención de
estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y exigen atención y
respuesta al mismo tiempo. Los anuncios, las invitaciones, las participaciones, las
advertencias y los carteles son ejemplos de este tipo de documentos.
c) Los cuadros y gráficos. Son representaciones icónicas de datos. Se utilizan en
la argumentación científica y en las revistas y periódicos para mostrar información
numérica general e información tabulada en un formato visual.
d) Los diagramas. Acompañan frecuentemente a las descripciones técnicas (p. ej.,
la descripción de las partes de un aparato electrodoméstico), a los textos
expositivos, y a las instrucciones (p. ej., la instrucciones para instalar ese
electrodoméstico). A menudo resulta útil distinguir entre diagramas de
procedimiento (cómo hacer) y diagramas de proceso (cómo funciona algo).
e) Las tablas y matrices. Las tablas son matrices formadas por filas y columnas.
Es típico en ellas que las entradas de cada fila y columna compartan propiedades
y, de ese modo, las entradas de fila y columna formen parte de la estructura
informativa del texto. Ejemplos de tablas habituales son los horarios, las hojas de
cálculo, los formularios de pedidos y los índices.
f) Los mapas son textos discontinuos que indican la relación geográfica entre
lugares. Existe una gran variedad de tipos de mapas. Los de carreteras marcan
las distancias y los itinerarios entre lugares determinados. Los mapas temáticos
indican las relaciones entre las localidades y sus características físicas o sociales.
3. Textos Mixtos
Son los que incluyen tanto tipos de textos continuos como textos discontinuos.
4. Textos múltiples
Que incluyen textos independientes (con iguales o diferentes formatos) asociados
para propósitos específicos.
•
El contexto o situación
El proyecto PISA distingue entre cuatro tipos de situación lectora: lectura para uso
personal, para uso público, para el trabajo y para la educación.
49
Como la evaluación de la competencia lectora en el proyecto PISA intenta valorar
los distintos tipos de lectura que se dan tanto dentro como fuera del aula, el modo
de definir las situaciones lectoras no puede basarse simplemente en el lugar en
que se produce la lectura. Por ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa
como en la escuela, y los procesos y propósitos de la lectura de estos textos
difieren poco dependiendo del lugar en que se lean.
En PISA, las situaciones lectoras pueden ser entendidas como una categorización
genérica de los textos basada en la intención de su uso, en la relación explícita o
implícita con otros y en su contenido general. Por tanto, se ha prestado gran
atención al origen y al contenido de los textos. El objetivo que se busca es
conseguir un equilibrio entre la definición genérica de competencia lectora usada
en el proyecto PISA y la representación de la diversidad lingüística y cultural de los
países participantes. Esta diversidad contribuirá a asegurar que ningún grupo
resulte beneficiado ni perjudicado por el contenido de la evaluación.
1. La lectura para uso privado (personal) se lleva a cabo para satisfacer los
intereses de los individuos, tanto intelectuales como de tipo práctico. Incluye
también la lectura orientada a mantener y desarrollar relaciones con otras
personas. Sus contenidos típicos incluyen las cartas personales y los textos de
ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como parte de
actividades recreativas o de ocio.
2. La lectura para uso público se lleva a cabo para participar en las actividades de
la sociedad en general. Incluye el uso de documentos oficiales y de información
acerca de acontecimientos públicos. En general, estas tareas están asociadas con
relaciones más o menos anónimas con otras personas.
3. La lectura para uso laboral (profesional) puede no ser necesaria para la mayor
parte de los jóvenes de 15 años, pero hay dos razones importantes para incluir
estas situaciones en el proyecto PISA. En primer lugar, la lectura en tales
situaciones está habitualmente relacionada con el desarrollo de una tarea
inmediata. En segundo lugar, algunas capacidades lectoras contribuirán a formar a
los estudiantes para el mundo laboral, al cual la población objeto del proyecto
PISA se incorporará en breve.
4. La lectura para uso educativo suele estar relacionada con la adquisición de
información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia. En general, los
materiales no son elegidos por el lector, sino asignados por un profesor. El
contenido normalmente está diseñado específicamente con un propósito
instructivo.
50
La evaluación PISA cuenta con una variedad de reactivos en diferentes formatos
con los cuales los estudiantes son evaluados durante dos horas.
El cuestionario consiste en unidades de reactivos las cuales están organizadas por
una explicación breve seguido por reactivos asociados a ésta. En cada unidad se
integran entre tres y cinco reactivos de diferente formato. Los formatos de los
reactivos pueden ser de:
• Opción múltiple, en este tipo de preguntas PISA incluye cuatro opciones de
respuesta.
• Opción múltiple compleja (es un formato que incluye diferentes oraciones a las
que el estudiante debe responder eligiendo entre opciones tales como: sí/no,
acuerdo/desacuerdo, falso/verdadero).
• Respuesta breve o corta.
• Respuesta abierta construida.
De acuerdo con PISA, cada reactivo requiere dos minutos como máximo en
promedio para resolverse, en tanto que cada unidad debe ser resuelta en un
máximo de diez minutos.
Debido a que PISA evalúa competencias más complejas que la memorización,
existe una alta proporción de reactivos de respuesta abierta construida. Cada uno
de los reactivos incluidos en las unidades se asocia a las tres dimensiones
explicadas anteriormente:
- Las habilidades y competencias que se deben activar o demostrar para resolver
el reactivo (competencias incluidas).
- Las áreas, ideas o temas de referencia subyacentes en cada reactivo (ámbito de
conocimiento).
- La situación que contextualiza y dota de significado a cada reactivo (contexto o
situación).
Para la calificación de los reactivos PISA utiliza tres tipos de créditos para asignar
a una respuesta dada:
- Crédito total, para respuestas completamente aceptables. Corresponde al
puntaje más alto.
- Crédito parcial, para respuestas que no cumplen con la totalidad de los
elementos para ser aceptables, pero sí tienen algunos de ellos.
51
- Sin crédito, para las respuestas no aceptables.
Para calificar los reactivos aplicados a los alumnos se asignan unidades enteras,
sin decimales. La asignación de puntos se regirá por las siguientes tablas, según
el formato del reactivo.
Tabla 6. Puntos para reactivos cerrados.
Puntos por asignar
Formato de reactivo
Respuesta
correcta
Respuesta incorrecta
Opción múltiple
Respuesta breve o corta
Opción múltiple compleja
1
1
1
0
0
0
Fuente: Elaboración propia con base en PISA 2009.
Tabla 7. Puntos para reactivos abiertos.
Puntos para asignar
Formato de reactivo
Respuesta
correcta
Respuesta
parcialmente
correcta
Respuesta
incorrecta
2
1
0
Respuesta abierta
construida
Fuente: Elaboración propia con base en PISA 2009.
3.6
Logro educativo
Schmelkes (2002) menciona que toda educación, pero sobre todo la destinada a
los niños y los jóvenes, mira necesariamente hacia el futuro, pues tiene entre sus
propósitos la formación de los adultos del mañana. Mirar el futuro siempre ha
resultado una tarea difícil para los educadores, pues les exige ejercicios
prospectivos que, por más "científicos" y rigurosos, no dejan de ser ejercicios de
adivinación.
52
Es necesario entender que el rendimiento escolar generalmente es evaluado, se
puede medir a través de calificaciones escolares, de la entrega de algún proyecto
escolar, de la exposición del alumno o del trabajo en equipo. Se tiene que
considerar que el rendimiento escolar además de que es un tipo de medición,
también intervienen otras variables externas a la escuela que influyen en este
como el nivel intelectual, personalidad (extraversión, introversión, ansiedad, etc.) y
aspectos motivacionales, así como nivel de escolaridad, sexo y aptitudes
(Sánchez, 1996). Cuando el rendimiento escolar de un alumno es malo o no
aceptable como es el caso de reprobar diferentes asignaturas, bajas en las
calificaciones y deserción, se habla de que existe un fracaso escolar.
El logro educativo es una estrategia de evaluación aplicada en México
principalmente en la educación básica cuya meta es medir el aprovechamiento
escolar que los alumnos han logrado a lo largo del ciclo escolar, por medio de la
aplicación de un examen estándar Nacional o Internacional.
Los resultados que los estudiantes que se han obtenido por medio de estos
exámenes se han conseguido por la ayuda de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
Como lo marcó el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 y actualmente el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012, se medirá el aprendizaje escolar de
los alumnos mediante la aplicación de pruebas Nacionales e Internacionales como
ENLACE y PISA, con estas acciones se ha buscado impulsar acciones orientadas
a evaluar la calidad de la educación en el nivel básico desde hace más de una
década.
En México para Carvallo (2007), “se impulsan diversas acciones orientadas a
evaluar la situación que guarda la calidad de la educación en el nivel básico. Los
métodos de evaluación que destacan son:
•
•
•
•
•
•
•
El Factor de Aprovechamiento Escolar.
Las Pruebas de Estándares Nacionales.
El Examen de Calidad y Logro Educativos.
La Olimpiada del Conocimiento Infantil.
El Instrumento de Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundarias.
El Examen Diagnóstico Censal.
La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares.
México también ha participado en evaluaciones de carácter internacional como:
•
El Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias.
53
•
•
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.
Las pruebas de Estándares Nacionales representan una de las estrategias
evaluativas que más ha contribuido a la medición de niveles de logro educativo en
estudiantes Mexicanos del nivel básico. Fueron aplicadas por primera vez en el
año de 1998”
Su propósito inicial fue evaluar conocimientos y habilidades en la comprensión
lectura y comprensión matemática en alumnos que cursaban su educación básica
(primaria y secundaria).
En el año 2003, estas pruebas cambiaron su nombre y forma de evaluación,
llamándose pruebas Nacionales con la diferencia que se enfocaban únicamente
en evaluar a los alumnos que concluían su ciclo básico, es decir, a los alumnos de
sexto de primaria y tercero de secundaria
“La administración de estas pruebas se interrumpió en 2005 con la creación de
una nueva generación de pruebas desarrolladas por el INEE, denominadas
exámenes de calidad y logro educativo” (Carvallo, 2007).
Con la aplicación de las pruebas nacionales se pudieron crear informes detallados
en los que se describen los niveles de competencia de los estudiantes por
dominio, modalidad y entidad federativa.
También permitió evaluar el comportamiento de los estudiantes tomando en
cuenta variables personales y contextuales, tales como el sexo, los antecedentes
escolares, el nivel socioeconómico, el ambiente socio-cultural y las expectativas
familiares y el efecto de estas sobre el nivel de logro.
Según Carroll (1989) “el grado de aprendizaje está en función de la relación entre
el monto de tiempo que el alumno efectivamente dedica a una determinada tarea
de aprendizaje y el monto total de tiempo que éste requiere”.
En los últimos años, el número de investigaciones sobre los factores que inciden
en el rendimiento académico de los alumnos se ha desarrollado
considerablemente. Es posible observar que existe cierta inestabilidad en los
resultados obtenidos respecto a una amplia gama de factores escolares como son
las expectativas del alumno y como se involucra con las tareas escolares, el nivel
ocupacional y de escolaridad de los padres o tutores, así como el entorno social,
la estructura familiar, el ingreso familiar y los estilos de formación en el hogar, que
determinan, en buena medida, el éxito o fracaso escolar de un estudiante.
54
3.7
El Programa Nacional de Lectura (PNL)
El Programa Nacional de Lectura, nace como una de las estrategias del Programa
Nacional de Educación 2001-2006 implementado en el sexenio del presidente de
la República Vicente Fox Quesada en el cual se establece, como prioridad del
currículo de educación básica, la adquisición y desarrollo pleno de las
competencias comunicativas que son: hablar, escuchar, leer y escribir.
El propósito principal del Programa Nacional de Lectura es la formación de
lectores autónomos, involucrando a los tres niveles de la educación básica y a la
educación Normal. Las actividades del PNL se inician en el ciclo escolar 20022003 (http://www.iebem.edu.mx).
El Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica (PNL) propone mejorar
las competencias comunicativas en los estudiantes de educación básica y
favorecer el cambio escolar a través de una política de intervención que asegure la
presencia de materiales de lectura que apoyen el desarrollo de hábitos lectores y
escritores de alumnos y maestros.
El PNL busca formar usuarios competentes de la cultura escrita. Sus objetivos
son:
•
•
•
•
•
Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de materiales
escritos en el marco de los proyectos de enseñanza y aprendizaje para
hacer posible la formación de lectores y escritores autónomos.
Conocer y valorar la diversidad étnica, lingüística y cultural de México
mediante todos los componentes del Programa Nacional de Lectura.
Desarrollar los mecanismos que permitan la identificación, producción y
circulación de los acervos bibliográficos necesarios para satisfacer las
necesidades culturales e individuales de todos los miembros de las
comunidades educativas.
Consolidar espacios para apoyar la formación y la interacción de los
diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres, bibliotecarios,
promotores culturales), tanto a nivel estatal, como nacional e internacional.
Recuperar, producir, sistematizar y circular información sobre la lectura, las
prácticas de la enseñanza de la lengua escrita, y sobre las acciones para la
formación de lectores en el país y en otros lugares del mundo, con el fin de
favorecer la toma de decisiones, el diseño de políticas, así como la gestión
de las mismas, y la rendición de cuentas (Programa Nacional de Lectura,
2012).
55
El Programa Nacional de Lectura está constituido por cuatro líneas estratégicas:
•
•
•
•
Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de
educación básica y normal y en Centros de Maestros.
Formación y actualización de recursos humanos.
Generación y difusión de información.
Para la realización de esta investigación se tomó en cuenta la línea estratégica del
fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza para
analizar el aprovechamiento lector de los estudiantes y la manera en la que las
estrategias de gestión inciden en el aprovechamiento de los alumnos.
3.7.1
La Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una comunidad
de lectores y escritores en Secundaria
A partir de su implementación en el año 2002 se han recolectado experiencias y
evidencias de las personas involucradas en el desarrollo del proyecto de biblioteca
que marca el PNL como parte sustantiva de las acciones de formación de lectores
y escritores de secundaria, sistematizando dichas experiencias e integrándolas en
la Estrategia 11+5 Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores.
La Estrategia 11+5 Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores,
ciclo escolar se caracteriza por señalar las responsabilidades de cada una de las
figuras educativas para garantizar la instalación y uso de la biblioteca escolar; la
integración, registro y funcionamiento del Comité de Lectura y Biblioteca; así
como, la promoción de las 5 Actividades Permanentes en el Aula mínimas que
debe garantizar el docente frente a grupo. Además se invita a que cada colectivo
escolar dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de
biblioteca.
Para ciclo escolar 2012-2013 se ofrece un plan de actividades para desarrollar en
el transcurso de 11 meses, desde diferentes espacios, a través de 5 Líneas de
acción que son las siguientes:
•
Biblioteca escolar
Desde la biblioteca escolar se desarrollan acciones para crear un ambiente que
favorece la circulación de la palabra escrita con diferentes propósitos a fin de que
los estudiantes tengan experiencias de vida que les permitan interesarse por los
56
libros y su lectura. Desde ella se implementan actividades de fomento de lectura
como la hora del cuento, rondas de libros, club de lectura, exposiciones, talleres
de expresión, imprenta, marionetas, sesiones de poesía, teatro, encuentros con
autores… y la lista crece con base en las actividades que el director, el maestro
bibliotecario y el Comité de Lectura y Biblioteca pueden emplear.
•
Biblioteca de aula
El docente frente a grupo desarrolla, como parte de su plan de trabajo diario, las 5
Actividades permanentes en el aula con el propósito de garantizar la circulación de
los libros, el diálogo y la reflexión sobre las lecturas que realizan sus estudiantes;
así como, el seguimiento de dichas actividades. Al desarrollar las Actividades
permanentes se pretende mostrar a los estudiantes diversas posibilidades del
lenguaje escrito para contribuir a la construcción experiencia lectora. Asimismo, el
docente se compromete a dar seguimiento al Índice lector del grupo como parte
del Índice lector de la escuela.
•
Vinculación curricular
Las actividades sugeridas en este apartado consideran las competencias, los
campos formativos y los contenidos propuestos en los programas de estudio de
educación secundaria para ofrecer a docentes y alumnos, oportunidades de uso
de los acervos de la biblioteca escolar y de aula enfocados al desarrollo de
habilidades lectoras y escritoras en el marco del Acuerdo 592 que establece la
articulación de la educación básica. Las actividades realizadas y los libros
utilizados se deben vincular con la elaboración del Catálogo Pedagógico.
•
Lectura y escritura en familia
Las actividades van encaminadas a fortalecer el proceso de formación de lectores
y escritores desde el ámbito familiar. Con la participación de los padres, madres y
demás familiares como mediadores de la lectura, se pretende favorecer la
creación de vínculos con el trabajo docente y enriquecer las oportunidades para
que los estudiantes dispongan de condiciones favorables para leer en casa.
•
Otros espacios para leer
Se invita a que la comunidad escolar desarrolle actividades complementarias a las
que se ofrecen en el aula y en la biblioteca escolar. Se propone que los diferentes
espacios y tiempos de la escuela sean aprovechados para que los docentes,
padres de familia y estudiantes tengan la oportunidad de conocer los acervos de la
biblioteca, participar de estrategias que permitan la interacción entre alumnos de
57
diversos grados, leer y dialogar sobre temas que están más allá de los contenidos
escolares (PNL, 2012).
Dentro de las estrategias de gestión, la participación del Director de la escuela es
sumamente importante ya que como líder del proyecto de la biblioteca, es quién
coordina, desarrolla, supervisa, da seguimiento, y es receptivo al cambio y a la
transformación de la escuela, facilitando y apoyando al personal responsable de
llevar a cabo el proceso de instalación y funcionamiento de la biblioteca escolar y
el proyecto de formación de lectores y escritores en la escuela.
En este contexto, el Director de la escuela:
•
Nombra un Maestro bibliotecario. El cual será el promotor de impulsar y dar
movimiento a la biblioteca, con un sentido de mediación y de apoyo
pedagógico al proyecto escolar. Lo deseable es que su nombramiento esté
vigente por lo menos en tres ciclos escolares a fin de consolidar el proyecto
educativo de la biblioteca.
•
Integra el Comité de Lectura y Biblioteca. El Director de la escuela es el
Presidente Honorario del Comité de Lectura y Biblioteca, su presencia y
participación establecerá una diferencia cuantitativa y cualitativa en la
participación del colectivo escolar, pues es el líder pedagógico responsable
de llevar a buen término el proyecto escolar. Así, las actividades
desarrolladas desde la biblioteca escolar y la biblioteca de aula son parte de
este proyecto.
•
Promueve y da seguimiento al Catálogo Pedagógico. Consiste en el registro
de los libros y otros materiales pedagógicos que apoyan los proyectos que
se proponen para cada tema, contenido o campo formativo del plan de
estudios por parte de los docentes. El propósito es que el colectivo escolar
cuente con la información necesaria para enriquecer su planeación. El
catálogo pedagógico se debe actualizar cada ciclo escolar a la recepción
del acervo.
•
Da a conocer el Índice de circulación de libros e Índice lector de la escuela.
Mensualmente se da a conocer el Índice de circulación de libros de la
biblioteca, el cual corresponde al número de libros prestados en la
biblioteca escolar entre el número de alumnos de la escuela. Así como el
Índice lector de la escuela, que corresponde a la sumatoria del Índice lector
de los grupos dividido entre el número de grupos de la escuela, con el
propósito de dar seguimiento al uso de la biblioteca escolar y de aula
durante todo el ciclo escolar.
58
•
Consolida la Red de bibliotecas escolares de la zona escolar. En cada zona
escolar se propone integrar una Red de bibliotecas escolares y de Maestros
bibliotecarios con el propósito de intercambiar experiencias, durante todo el
ciclo escolar, sobre la formación de lectores y el uso pedagógico de la
biblioteca. En el mes de junio de 2013 se promoverá la realización del
encuentro de bibliotecas escolares en la zona escolar para mostrar el
trabajo realizado en cada una de las escuelas (PNL, 2012).
Una más de las estrategias de gestión que tiene que realizar el directivo escolar es
revisar que la participación del docente frente a grupo desarrolle cinco actividades
permanentes en el aula con el propósito de que sus alumnos conozcan los libros,
los lean, dialoguen y reflexionen sobre las lecturas que realizan. Dichas
actividades serán valoradas en un marco de comportamientos colectivos a nivel
del grupo y de la escuela. Lo que se pretende es comunicarles a los alumnos que
la lectura y la escritura son importantes dentro y fuera de la escuela, de ahí la
relevancia de que estas actividades formen parte del plan de clase diario.
De esta forma, las Actividades Permanentes en el Aula mínimas que se proponen
a cargo del docente frente a grupo son:
•
Lectura en voz alta. Todos los días, el docente inicia las actividades
escolares dedicando 15 minutos para compartir con sus estudiantes la
lectura en voz alta de un libro de la biblioteca de aula o escolar, se
programan sesiones para que todos los alumnos también participen en esta
actividad. Es importante seleccionar las lecturas (escoger los textos
adecuados para los alumnos) y preparar la lectura.
•
Círculo de lectores en el aula. Junto con los estudiantes, se identifican 10
libros de la biblioteca escolar y de aula, los cuales se comprometen a leer,
uno cada mes, durante el ciclo escolar. El último jueves hábil de cada mes,
se organiza un círculo de lectores en el salón de clases con el propósito de
que estudiantes y docente conversen sobre las impresiones, puntos de
vista, relaciones de contenidos y significados a partir de la lectura
seleccionada.
•
Lectura de diez libros en casa. Cada estudiante se compromete a leer en
casa, con el apoyo de los padres de familia, durante el ciclo escolar, diez
libros de su preferencia y a elaborar una recomendación escrita de cada
uno de ellos. La primera semana de cada mes, los estudiantes pegan en el
periódico mural del salón de clases la recomendación del libro leído con el
propósito de que sus compañeros se animen a realizar la lectura a partir de
59
los comentarios. El seguimiento de las lecturas se registra en la Cartilla de
lectura: leyendo juntos. Asimismo, los padres de familia se comprometen a
leer y dialogar 20 minutos con su hijo diariamente en casa.
•
Lectores invitados al salón de clases. Cada semana se recibe, en el salón
de clases, a un lector invitado, el cual puede ser un padre, madre u otro
familiar de los estudiantes, incluso una persona de la comunidad, con el
propósito de compartir una lectura con los alumnos. El docente apoya al
lector invitado en la selección del libro y en la preparación de la lectura.
•
Índice lector del grupo. En coordinación con los estudiantes, se llevará un
registro de los libros que cada uno de ellos lee y se determinará el Índice
lector del grupo que corresponde a la relación del número de libros leídos
por el grupo en un mes entre el número de alumnos. Esta información le
permitirá estar atento al comportamiento lector de sus alumnos y en su
caso apoyar a los que menos libros han leído.
Como parte de las diferentes estrategias de gestión el director debe procurar, junto
con los docentes llevar a bien los diez propósitos que permitan dar seguimiento al
proyecto de la escuela y sus prácticas de lectura y escritura haciendo referencia a
todos los actores involucrados permitiendo ubicar lo que les corresponde llevar a
cabo desde el lugar que cada uno ocupa como maestro, padre de familia, alumno
o director.
Los diez propósitos hacen referencia a logros o metas a cumplir en la organización
propia de la escuela en torno a acciones pedagógicas en el aula y en la biblioteca
escolar, así como la vinculación con la comunidad.
“En nuestra escuela todos tenemos
competencias comunicativas, por eso...
oportunidad
de
mejorar
nuestras
1. Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar lectores y
escritores competentes, con el fin de proponer y definir alternativas que
contribuyan a mejorar nuestras prácticas pedagógicas.
2. Diversificamos las formas, momentos y espacios de lectura, leemos para
nuestros alumnos y junto con ellos, propiciamos tiempos para la lectura individual
y entre compañeros.
3. Revisamos juntos los textos que escribimos para mejorarlos y comunicar
realmente lo que queremos.
60
4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos, compartimos nuestros
descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses y necesidades con el fin de que
el diálogo se convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos y tomar
decisiones colectivas.
5. Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula así como los libros
de texto gratuitos a fin de profundizar en los temas de clase u otros que también
sean de nuestro interés.
6. Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los libros en la escuela y las
aulas, para ello contamos con una comisión responsable.
7. Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamente según nuestras
necesidades, intereses y posibilidades.
8. Préstamos de materiales a toda la comunidad escolar (alumnos, maestros y
padres de familia) para su uso dentro y fuera de la escuela, promoviendo su
organización, mantenimiento y cuidado.
9. Invitamos a los padres de familia a participar en diversas actividades en las que
narran, leen y escriben con y para sus hijos.
10. Empleamos diversos medios para hacer públicos nuestros escritos, en los que
compartimos necesidades, intereses y puntos de vista con toda la comunidad”
(PNL, 2012).
3.8
Gestión académica
En la literatura anglosajona se han elaborado conceptos como “administration” y
“management”. Algunos autores los presentan como sinónimos; pero otros autores
de la literatura franco – canadiense llegaron a plantear un concepto más claro de
gestión que puede referirse al concepto anglosajón de “management” que implica
movimientos y decisiones del personal directivo o de gerencia (Álvarez, 2011).
Hacer referencia al termino gestión en el marco institucional, merece definirla en el
contexto en el que ella se sitúa, para Álvarez (2011) la gestión supone el ejercicio
del mando de acuerdo con un tipo específico de pensamiento directivo que guían
las decisiones del personal directivo responsable de la gerencia, así como el
ejercicio de liderazgo orientado hacia la articulación de los ámbitos convencionales
de la administración con los elementos de la organización como estructura,
orientándolos hacia el cumplimiento de la misión institucional.
61
La gestión en México implica la toma de decisiones tomando como base de
referencia a la política educativa operante en ese momento, adecuada a las
características del contexto así como las necesidades de la comunidad de cada
centro educativo. Siendo así, la gestión engloba el conjunto de acciones
relacionadas entre sí, para que una escuela pueda promover y posibilitar el logro
de los propósitos pedagógicos con apoyo de la planta docente, administrativa, de
servicios y padres de familia. La ardua labor que implica gestionar y dirigir una
escuela por parte de los directivos se transforman en retos que involucran a la
comunidad educativa y su contexto, con el propósito de cumplir los compromisos
tomados en colectivo al inicio del ciclo escolar.
La gestión académica es la esencia del trabajo de una escuela, ya que indica
cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes puedan
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar
su desarrollo, desarrollen las competencias necesarias para su desempeño
personal, social y profesional.
En este sentido, la gestión académica se desenvuelve en todo el contexto escolar
e involucra las acciones de atención a los alumnos desde la aceptación e
inscripción a la escuela, hasta su desarrollo y egreso del sistema. Durante este
proceso, la acción de evaluación cumple un papel fundamental cuyo propósito y
compromiso principal es conseguir que el alumno cumpla con el perfil de egreso
dentro de lo previsto en lo académico en tiempo y forma. El logro del perfil de
egreso podrá manifestarse cuando el alumno alcance de forma paulatina y
sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares previstos en
el plan de estudios.
62
Figura 4. Diagrama de Gestión académica.
Elaboración propia. Fuente: Pozner, Pilar (2000). Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa.
La influencia del director en la comunidad escolar es de suma importancia ya que
define las actividades de la escuela, dentro del marco de las limitaciones
impuestas por el contexto particular en que se mueve. El director ejerce el
liderazgo en un ámbito no exento de conflictos y para ello requiere del apoyo de
aquellas personas a quien dirige.
Los directivos son sujetos investidos de autoridad que ejercen a través del matiz
de su experiencia, concepciones y estilos personales. No obstante, la escuela es
un colectivo que requiere de la acción conjunta, por lo que los directivos intentan
mantener el equilibrio entre el necesario control para el funcionamiento de la
escuela y los intereses del resto del equipo. Es decir, en el desempeño la
dirección hay componentes de autoridad, control y dominio, junto con el
convencimiento, la negociación y el cultivo de las relaciones (Sandoval, 2008).
63
La gestión directiva se refiere a la manera en como la institución educativa es
orientada de manera eficaz. El director con liderazgo estratégico centra su
administración en la gestión estratégica, la gestión escolar, la gestión académica,
la participación y convivencia institucional, el clima y funcionamiento escolar,
además de las relaciones con el entorno. De esta forma es posible que el director
y su equipo de gestión planifiquen, organicen, dirijan, controlen, desarrollen y
evalúen el funcionamiento adecuado de la escuela.
Figura 5. Diagrama de Gestión directiva.
Elaboración propia. Fuente: Pozner, Pilar (2000). Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa.
64
Capítulo IV. Vía metódica
El presente capítulo es de gran importancia para la realización de la investigación
ya que se describen los pasos a seguir para alcanzar los objetivos planteados,
identificando el tipo de investigación realizada, la población y muestra del objeto
de estudio así como las variables dependientes e independientes y los
indicadores.
Mediante los instrumentos de recolección de información aplicados en la
investigación de campo realizada en la Escuela Secundaria Técnica No. 114, se
podrá llevar a cabo el análisis de la información y presentar los resultados
obtenidos en el siguiente capítulo.
4.1
Tipo de proyecto
Se realizó una investigación cuantitativa de tipo descriptiva-exploratoria, en donde
se analizó la gestión académica de los directivos y su influencia en la comprensión
lectora de los alumnos de tercer año de la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
Es descriptiva por qué únicamente se midió y recogió la información de los
alumnos de tercer año para saber el nivel de comprensión lectora que predomina
en la escuela secundaria. Es exploratoria ya que no se ha investigado la relación
que existe entre la gestión académica de los directivos y su influencia en el
aprovechamiento escolar de los alumnos en el área de la comprensión lectora.
La investigación que se realizó es de tipo no experimental debido a que, no se
manipuló la gestión académica ejercida por los directivos escolares y en la que
sólo se observó el ejercicio de sus funciones en la institución a su cargo y la
manera de aplicarla en beneficio de la comunidad escolar.
Es un estudio transversal, ya que no se efectuó un seguimiento permanente de la
incidencia de la gestión académica de los directivos en la comprensión lectora de
los alumnos de tercer año de secundaria, únicamente se realizó la recolección de
datos en un período de tiempo determinado.
65
4.2
Procedimiento para responder las preguntas de investigación
Se realizó trabajo de campo en la Escuela Secundaria Técnica No. 114, se empleó
un guion de entrevista al director del plantel, cuestionarios a docentes y
cuestionarios a los alumnos de tercer grado, se recogió la información y se analizó
por medio del programa Excel 2007.
4.3
Población y Muestra
Para Hernández (2006) la muestra es un subgrupo de la población de interés
sobre el cual se recolectaran datos, y que tienen que definirse o delimitarse de
antemano con precisión, este deberá ser representativo de dicha población.
Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus características al que llamamos población.
La muestra es no probabilística por cuotas ya que “en la selección de los casos
interviene el criterio del investigador” Soriano (2006) por lo que de las 120
escuelas secundarias técnicas en el Distrito Federal se seleccionó la Escuela
Secundaria Técnica No. 114 en el ciclo escolar 2012 – 2013, perteneciente al área
de operación y gestión 3 Oriente.
Tabla 8. Escuela Secundaria Técnica seleccionada.
Área de Operación y Gestión
3 Oriente
Escuela Secundaria Técnica
114
Fuente: Elaboración propia.
La Escuela Secundaria Técnica No. 114 con clave 09DST0114B cuenta con turno
matutino y turno vespertino. Ésta se encuentra ubicada en la calle Sebastián
Barriguete S/N, Colonia Ejército de Agua Prieta, en la delegación Iztapalapa. En la
fotografía uno se muestra el patio principal de la escuela secundaria. La
investigación de campo solamente se realizó en el turno matutino, contando con
237 alumnos inscritos en ese momento en tercer año los cuales están divididos en
5 grupos que son: 3° “A” con 48 alumnos, 3° “B” con 48 alumnos, 3° “C” con 48
alumnos, 3° “D” con 46 alumnos y 3° “E” con 47 alumnos. La escuela cuenta con
una plantilla de 33 profesores y cuatro directivos escolares en el turno matutino.
66
Fotografía 1. Patio Principal de la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
La fotografía dos muestra el edificio A, del lado derecho en la planta baja se ubica
el consultorio escolar, un salón de primer año y uno de tercer año. Así también
esta ubicadas las oficinas administrativas, contraloría escolar, la coordinación de
actividades académicas, la coordinación de actividades tecnológicas, la
subdirección y dirección. En el primer piso de este edificio se encuentran los
salones de primer año. Del lado izquierdo se muestra el edificio B, en la planta
baja se ubica el departamento de servicios educativos complementarios, dos
salones de tercer año, sala de maestros, baños y la biblioteca escolar. En la planta
alta se ubican los cinco salones de segundo año.
Fotografía 2. Entrada a las oficinas administrativas y salones de clase.
67
4.3.1
Diseño de la muestra
Para llevar a cabo la aplicación de los cuestionarios a docentes y alumnos, se
pidió cita al director de la escuela, al platicar con él, no hubo oposición alguna para
autorizar la realización de la investigación de campo en la escuela, cabe resaltar
que siempre hubo apoyo y entusiasmo del director, de los docentes y de los
alumnos para realizar la investigación en la secundaria técnica No. 114. El trabajo
consistió en realizar una entrevista al director del plantel, aplicación de un
cuestionario a los alumnos de los cinco grupos de tercer año y aplicación de un
cuestionario a los docentes de la escuela.
La muestra estuvo conformada por alumnos de tercer grado de secundaria, en la
fotografía tres se puede observar el salón de clases de un grupo de tercer grado
iluminado, sin rayones y con diferentes carteles promoviendo la lectura y escritura
en casa.
Al momento de aplicar el cuestionario tipo PISA a los alumnos seleccionados se
contaba con una población de 237 educandos ya que conforme avanza el ciclo
escolar, por diversos motivos los alumnos tramitan la baja escolar o dejan de
asistir a clases. De esos 237 educandos se aplicó el cuestionario a 212
estudiantes de los cuales 113 son mujeres y 99 son hombres.
Fotografía 3. Salón de clases de un grupo de tercer grado.
68
La población docente en el turno matutino es de 33 profesores frente a grupo, de
los cuales se tomó una muestra de 26 profesores ya que por cuestiones de horario
o asuntos personales algunos de ellos no asistieron el día que se aplicó el
cuestionario. La siguiente fotografía muestra la sala de maestros, en donde la
mayor parte de los docentes realizan diferentes actividades enfocadas al
seguimiento y evaluación de los alumnos.
Fotografía 4. Sala de maestros.
Los directivos con los que cuenta la escuela son: el director (para ambos turnos),
el subdirector (uno para el turno matutino y otro para el vespertino), el coordinador
de actividades académicas (uno para el turno matutino y otro para el vespertino) y
el coordinador de actividades tecnológicas (uno para el turno matutino y otro para
el vespertino).
Para la aplicación de la entrevista, únicamente se realizó al director de la escuela,
ya que él es el encargado de la institución en ambos turnos y la aplicación de
cuestionarios a docentes y alumnos realizó únicamente en el turno matutino. En
seguida se puede observar en la fotografía cinco la dirección de la escuela
secundaria.
69
Fotografía 5. Dirección escolar.
4.4
Variables e Indicadores
Se tiene como variable independiente la gestión académica de los directivos, la
variable dependiente es el área de comprensión lectora.
Las dimensiones para la gestión académica directiva son los siguientes:
•
•
Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una comunidad de lectores
y escritores en secundaria.
Los diez propósitos de las escuelas formadoras de lectores y escritores.
Las dimensiones para la comprensión lectora son los siguientes:
•
•
•
Acceder y obtener información.
Integrar e interpretar información.
Reflexionar y valorar información.
70
Tabla 9. Operalización de la variable gestión académica.
Variable
Dimensión
Indicador
Biblioteca escolar
Biblioteca de aula
Gestión
académica
Estrategia Nacional
11+5 acciones
Vinculación curricular
Lectura y escritura en
familia
Otros espacios para leer
Nombrar un maestro
bibliotecario. Integra el
Comité de lectura y
biblioteca. Promueve y da
seguimiento al catálogo
pedagógico.
Ítem
2, 6, 8,
11, 14.
2, 8, 9,
11, 14.
2, 3, 4,
14.
2, 14.
2, 5, 14.
12
Elaboración propia. Fuente: Programa Nacional de Lectura
Tabla 10. Operalización de la variable gestión académica II.
Variable
Gestión
Académica
Dimensión
Diez propósitos de
las escuelas
formadoras de
lectores y escritores
Indicador
Empleamos diversos medios
para hacer públicos nuestros
escritos
Promovemos el
conocimiento, uso y
circulación de los libros en la
escuela y las aulas
Utilizamos los materiales de
la biblioteca escolar y de
aula así como los libros de
texto gratuitos
Garantizamos que los
acervos se amplíen
periódicamente según
nuestras necesidades,
intereses y posibilidades.
Préstamos de materiales a
toda la comunidad escolar
(alumnos, maestros y
padres de familia) para su
uso dentro y fuera de la
escuela, promoviendo su
organización, mantenimiento
Ítem
7, 14
7, 10,
11, 14.
10, 11,
14.
10, 11,
14.
10, 11,
14.
71
y cuidado.
Diversificamos las formas,
momentos y espacios de
lectura, leemos para
nuestros alumnos
Revisamos juntos los textos
que escribimos para
mejorarlos y comunicar
realmente lo que
queremos
Conversamos acerca de lo
que leemos y escribimos,
compartimos nuestros
descubrimientos,
aprendizajes, gustos,
intereses y necesidades con
el fin de que el diálogo se
convierta en la forma
privilegiada para llegar a
acuerdos y tomar decisiones
colectivas
14
14
14
Fuente: Elaboración propia. Fuente: Programa Nacional de Lectura
Tabla 11. Operalización de la variable comprensión lectora.
Variable
Dimensión
Comprensión
lectora
Acceder y obtener
información
Indicador
Nivel 1a (358 puntos)
Nivel 1b (285 puntos)
Nivel 1b (310 puntos)
Ítem
2
3
10
Fuente: Elaboración propia. Fuente: PISA.
Tabla 12. Operalización de la variable comprensión lectora II.
Variable
Dimensión
Comprensión
lectora
Integrar e interpretar
información
Indicador
Nivel 1a (353 puntos)
Nivel 4 (561 puntos)
Nivel 3 (488 puntos)
Nivel 1a (373 puntos)
Ítem
1
5
8
9
Fuente: Elaboración propia. Fuente: PISA.
72
Tabla 13. Operalización de la variable comprensión lectora III.
Variable
Comprensión
lectora
Dimensión
Reflexionar y valorar
información
Indicador
Nivel 1a (399 puntos)
Nivel 4 (604 puntos)
Nivel 3 (526 puntos)
Ítem
4
6
7
Fuente: Elaboración propia. Fuente: PISA.
4.5
Instrumentos de recolección de información
Para la recolección de información se utilizó:
•
Un guión de entrevista de 14 preguntas abiertas al director del plantel para
recoger información sobre la gestión académica en el aprovechamiento
lector de los alumnos.
•
Un cuestionario con diez preguntas abiertas para los docentes frente a
grupo para obtener información relacionada al Programa Nacional de
Lectura.
•
Un cuestionario semiestructurado con 14 preguntas a los alumnos de
tercer año para acopiar información sobre el aprovechamiento lector con
base en la evaluación tipo PISA.
Un cuestionario es un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos
necesarios para alcanzar los objetivos del proyecto de investigación. Se trata de
un plan formal para recabar información de la unidad de análisis objeto de estudio
y centro del problema de la investigación (Bernal, 2006).
Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario,
que consiste en un conjunto de preguntas respecto a de una o más variables a
medir (Hernández, 2006).
La entrevista, es la comunicación interpersonal establecida entre el investigador y
el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes
planteados sobre el problema propuesto. Se considera que este método es más
eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener una información más completa.
73
A través de ella el investigador puede explicar el propósito del estudio y especificar
claramente la información que necesite; si hay interpretación errónea de las
preguntas permite aclararla, asegurando una mejor respuesta.
Para que la entrevista tenga éxito, debe cumplir con las siguientes condiciones:
La persona que responda debe tener la información requerida para que pueda
contestar la pregunta.
La persona entrevistada debe tener alguna motivación para responder, esta
motivación comprende su disposición para dar las respuestas solicitadas como
para ofrecerlas de una manera verdadera (Galán, 2009).
4.6
Análisis de la información
Para facilitar la interpretación de los resultados de los estudiantes evaluados, PISA
ha establecido para cada área varios niveles de desempeño, basados en la
clasificación de los puntajes asociados a las habilidades que deben realizar los
estudiantes para lograr el puntaje correspondiente. La clasificación tiene dos
objetivos: permite catalogar el desempeño de los estudiantes y describir lo que
son capaces de hacer, se hace un resumen a continuación:
Tabla 14. Descripción resumida de los siete niveles de competencia en la escala de
lectura.
Nivel
6
Límite
Características de las tareas
inferior
de
la
puntua
ción
698
Las tareas de este nivel normalmente requieren que el lector
realice múltiples deducciones, comparaciones y contrastes,
detallados y precisos. Requieren la demostración de una
comprensión plena y detallada de uno o más textos y pueden
implicar la integración de información de más de un texto. Es
posible que las tareas requieran que el lector aborde ideas que
le son poco familiares, en presencia de una información
prominente en conflicto, y que genere categorías abstractas
para su interpretación. Las tareas de reflexión y evaluación
pueden requerir que el lector plantee hipótesis o evalúe
críticamente un texto complejo sobre un tema poco conocido,
74
5
626
4
553
3
480
teniendo en cuenta múltiples criterios o perspectivas y
aplicando una sofisticada comprensión más allá del texto. Una
condición destacada de las tareas de acceso y recuperación de
este nivel es la precisión del análisis y la atención minuciosa a
detalles poco aparentes en los textos.
Las tareas de recuperación de la información en este nivel
requieren que el lector localice y organice varias piezas de
información poco prominente, y deduzca qué datos del texto
son relevantes. Las tareas de reflexión requieren una
evaluación o hipótesis crítica, basándose en conocimientos
especializados. Tanto las tareas de interpretación como de
reflexión requieren una comprensión completa y detallada de
un texto cuyo contenido o formato es poco conocido. En todos
los aspectos de lectura, las tareas de este nivel normalmente
implican tratar con conceptos contrarios a lo esperado.
Las tareas de recuperación de la información en este nivel
requieren que el lector localice y organice varias piezas de
información poco prominente. Algunas tareas de este nivel
requieren una interpretación del significado de los matices del
lenguaje en una sección del texto teniendo en cuenta todo el
texto en su conjunto. Otras tareas de interpretación pueden
requerir la comprensión y aplicación de categorías dentro de un
contexto poco conocido. Las tareas de reflexión de este nivel
requieren que los lectores utilicen conocimientos formales o
públicos para establecer hipótesis o evaluar críticamente un
texto. Los lectores deben demostrar una comprensión precisa
de textos largos o complejos cuyo contenido o formato puede
ser poco familiar.
Las tareas de este nivel requieren que el lector localice y, en
algunos casos, reconozca la relación entre varias piezas de
información que deben cumplir múltiples condiciones. Las
tareas de interpretación en este nivel requieren que el lector
integre varias partes del texto con el fin de identificar una idea
principal, comprender la relación o llegar al significado de una
palabra o frase. Debe tener en cuenta muchos rasgos para
comparar, contrastar y categorizar. A menudo la información
necesaria no es muy prominente o hay muchos datos en
conflicto; o existen otros obstáculos en el texto, como ideas
contrarias a lo esperado o redactadas en negativo. Las tareas
de reflexión de este nivel pueden requerir conexiones,
comparaciones y explicaciones, o pueden exigir que el lector
evalúe una característica del texto. Algunas tareas de reflexión
requieren que el lector demuestre una fina comprensión del
texto en relación con conocimientos familiares y cotidianos.
Otras tareas no exigen una comprensión detallada del texto,
pero requieren que el lector recurra a conocimientos menos
75
2
407
1a
335
1b
262
comunes.
Algunas tareas de este nivel requieren que el lector localice una
o más piezas de información, que tal vez deban deducirse y es
posible que tengan que cumplir varias condiciones. Otras
requieren reconocer la idea principal del texto, comprender
relaciones o analizar el significado dentro de una parte limitada
del texto cuando la información no es prominente y el lector
debe realizar deducciones de bajo nivel. Las tareas de este
nivel pueden comprender comparaciones o contrastes basados
en una única característica del texto. Las típicas tareas de
reflexión de este nivel requieren que los lectores realicen
comparaciones o varias conexiones entre el texto y
conocimientos externos, recurriendo a experiencias y actitudes
personales.
Las tareas de este nivel requieren que el lector localice una o
más piezas independientes de información explícitamente
indicada; que reconozca el tema principal o el propósito del
autor en un texto sobre un tema conocido, o realice una sencilla
conexión entre información en el texto y conocimientos
comunes cotidianos. Normalmente, la información requerida del
texto es prominente y hay poca, o ninguna, información en
conflicto. Al lector se le dirige explícitamente a considerar
factores relevantes en la tarea y en el texto.
Las tareas de este nivel requieren que el lector localice una
única pieza de información explícita en una posición
prominente en un texto breve, sintácticamente sencillo, con un
contexto y tipo de texto conocido, como una narración o listado
sencillos. El texto normalmente ofrece ayuda al lector, como
repetición de la información, imágenes o símbolos conocidos.
La información en conflicto es mínima. En las tareas que
requieren interpretación, es posible que el lector tenga que
realizar sencillas conexiones entre piezas de información
adyacentes.
Elaboración propia. Fuente: Informe PISA 2009. Lo que los estudiantes saben y pueden
hacer. Volumen I. (2010).
Para analizar las estrategias directivas es necesario distinguir cuáles son las
características de la Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una
comunidad de lectores y escritores en secundaria y los diez propósitos de las
escuelas Formadoras de Lectores y Escritores que se mencionan enseguida.
76
Tabla 15. Descripción de la estrategia nacional 11+5 acciones.
Estrategia de
gestión
directiva
Aspecto
Biblioteca escolar
Biblioteca de aula
Estrategia
Nacional 11+5
acciones para
integrar una
comunidad de
lectores y
escritores en
secundaria
Vinculación
curricular
Lectura y escritura
en familia
Descripción
Desde la biblioteca escolar se desarrollan
acciones para crear un ambiente que
favorece la circulación de la palabra escrita
con diferentes propósitos a fin de que los
estudiantes tengan experiencias de vida
que les permitan interesarse por los libros y
su lectura. Desde ella se implementan
actividades de fomento de lectura como la
hora del cuento, rondas de libros, club de
lectura, exposiciones, talleres de expresión,
imprenta, marionetas, sesiones de poesía,
teatro, encuentros con autores.
El docente frente a grupo desarrolla, como
parte de su plan de trabajo diario, las 5
Actividades permanentes en el aula con el
propósito de garantizar la circulación de los
libros, el diálogo y la reflexión sobre las
lecturas que realizan sus estudiantes; así
como,
el
seguimiento
de
dichas
actividades. Al desarrollar las Actividades
permanentes se pretende mostrar a los
estudiantes diversas posibilidades del
lenguaje escrito para contribuir a la
construcción experiencia lectora.
Las actividades sugeridas en este apartado
consideran las competencias, los campos
formativos y los contenidos propuestos en
los programas de estudio de educación
secundaria para ofrecer a docentes y
alumnos, oportunidades de uso de los
acervos de la biblioteca escolar y de aula
enfocados al desarrollo de habilidades
lectoras y escritoras en el marco del
Acuerdo 592
Las actividades van encaminadas a
fortalecer el proceso de formación de
lectores y escritores desde el ámbito
familiar. Con la participación de los padres,
madres y demás familiares como
mediadores de la lectura, se pretende
favorecer la creación de vínculos con el
trabajo
docente
y
enriquecer
las
77
Otros espacios
para leer
Estrategia
Nacional 11+5
acciones para
integrar una
comunidad de
lectores y
escritores en
secundaria
Nombra un
Maestro
bibliotecario
Integra el Comité
de Lectura y
Biblioteca
Promueve y da
seguimiento al
Catálogo
Pedagógico
Da a conocer el
Índice de
circulación de
libros e Índice
lector de la
escuela
oportunidades para que los estudiantes
dispongan de condiciones favorables para
leer en casa.
Se invita a que la comunidad escolar
desarrolle actividades complementarias a
las que se ofrecen en el aula y en la
biblioteca escolar. Se propone que los
diferentes espacios y tiempos de la escuela
sean aprovechados para que los docentes,
padres de familia y estudiantes tengan la
oportunidad de conocer los acervos de la
biblioteca, participar de estrategias que
permitan la interacción entre alumnos de
diversos grados, leer y dialogar sobre
temas que están más allá de los contenidos
escolares.
El cual será el promotor de impulsar y dar
movimiento a la biblioteca, con un sentido
de mediación y de apoyo pedagógico al
proyecto escolar.
El Director de la escuela es el Presidente
Honorario del Comité de Lectura y
Biblioteca, su presencia y participación
establecerá una diferencia cuantitativa y
cualitativa en la participación del colectivo
escolar, pues es el líder pedagógico
responsable de llevar a buen término el
proyecto escolar.
Consiste en el registro de los libros y otros
materiales pedagógicos que apoyan los
proyectos que se proponen para cada
tema, contenido o campo formativo del plan
de estudios por parte de los docentes. El
propósito es que el colectivo escolar cuente
con la información necesaria para
enriquecer su planeación.
Mensualmente se da a conocer el Índice de
circulación de libros de la biblioteca, el cual
corresponde al número de libros prestados
en la biblioteca escolar entre el número de
alumnos de la escuela. Así como el Índice
lector de la escuela, que corresponde a la
sumatoria del Índice lector de los grupos
dividido entre el número de grupos de la
escuela, con el propósito de dar
seguimiento al uso de la biblioteca escolar
78
Consolida la Red
de bibliotecas
escolares de la
zona escolar
y de aula durante todo el ciclo escolar.
En cada zona escolar se propone integrar
una Red de bibliotecas escolares y de
Maestros bibliotecarios con el propósito de
intercambiar experiencias, durante todo el
ciclo escolar, sobre la formación de lectores
y el uso pedagógico de la biblioteca.
Elaboración propia. Fuente: Programa Nacional de Lectura. (2012).
Tabla 16. Descripción los diez propósitos de las escuelas formadoras de lectores y
escritores.
Estrategia de
gestión
directiva
Descripción
Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar
lectores y escritores competentes, con el fin de proponer y definir
alternativas que contribuyan a mejorar nuestras prácticas
pedagógicas.
Diversificamos las formas, momentos y espacios de lectura,
leemos para nuestros alumnos y junto con ellos, propiciamos
tiempos para la lectura individual y entre compañeros.
Revisamos juntos los textos que escribimos para mejorarlos y
comunicar realmente lo que queremos.
Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos, compartimos
Diez
nuestros descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses y
Propósitos de necesidades con el fin de que el diálogo se convierta en la forma
las Escuelas privilegiada para llegar a acuerdos y tomar decisiones colectivas.
Formadoras
Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula así
de Lectores y como los libros de texto gratuitos a fin de profundizar en los temas
Escritores
de clase u otros que también sean de nuestro interés.
Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los libros en la
escuela y las aulas, para ello contamos con una comisión
responsable.
Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamente según
nuestras necesidades, intereses y posibilidades.
Préstamos de materiales a toda la comunidad escolar (alumnos,
maestros y padres de familia) para su uso dentro y fuera de la
escuela, promoviendo su organización, mantenimiento y cuidado.
Invitamos a los padres de familia a participar en diversas
actividades en las que narran, leen y escriben con y para sus hijos.
Empleamos diversos medios para hacer públicos nuestros
escritos, en los que compartimos necesidades, intereses y puntos
de vista con toda la comunidad.
Elaboración propia. Fuente: Programa Nacional de Lectura. (2012).
79
Capítulo V. Análisis de resultados
En el presente capítulo se analizan los datos recolectados a partir de la
investigación de campo efectuada en la Escuela Secundaria Técnica No. 114, en
seguida se presenta el análisis y discusión de resultados con la información
obtenida después de haber realizado la metodología descrita en el capítulo
anterior. Por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones para
estudios futuros.
5.1
Análisis de la entrevista realizada al director de la escuela
El guión de entrevista aplicado al director de la Escuela Secundaria Técnica No.
114 se realizó con el objetivo de medir la gestión académica en el
aprovechamiento lector en los alumnos de tercer año. Fue una entrevista abierta
de 14 preguntas para recoger información de cómo es aplicado el Programa
Nacional de Lectura y sus estrategias, la manera en cómo los docentes apoyan
con las actividades programadas en el PNL y el manera en como los alumnos se
benefician de dichas actividades para su aprovechamiento lector en la escuela
estudiada.
El cuestionario aplicado a los docentes fue para recuperar información sobre como
son realizadas las actividades permanentes en el aula marcadas en el Programa
Nacional de Lectura (PNL), si cuentan o no con el apoyo de los directivos y si
utilizan o no la biblioteca escolar y de qué manera.
El cuestionario tipo PISA a los alumnos de tercer año fue para recoger
información sobre el nivel de comprensión lectora en relación a tres dimensiones
que evalúa PISA que son: acceder y obtener información, integrar e interpretar
información y reflexionar y valorar información. Los exámenes fueron calificados
por el investigador conforme a los criterios y respuestas establecidas en PISA y se
usó la escala de la OCDE; la cual esta dividida en seis niveles de conocimiento.
•
Entrevista al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 114.
Las respuestas que el director respondió a cada pregunta de la entrevista
realizada en su oficina se transcribieron como él las contestó.
80
A la pregunta, ¿La escuela participa en el Programa Nacional de Lectura?, el
director contestó: Sí.
Es de importancia que la comunidad escolar participe en el Programa Nacional de
Lectura ya que propone mejorar las competencias comunicativas en los
estudiantes de educación básica y favorecer el cambio escolar a través de una
política de intervención que asegura la presencia de materiales de lectura que
apoyen el desarrollo de hábitos lectores y escritores de alumnos y maestros.
A la pregunta, ¿De qué manera usted interviene en el Programa Nacional de
Lectura?, el director contestó: Organizar, estructurar, proporcionar todos los
recursos necesarios para la realización de esto, abrir los espacios y planear los
tiempos.
Como líder del proyecto de la biblioteca, el director es quién coordina, desarrolla,
supervisa, da seguimiento, y es receptivo al cambio y a la transformación de la
escuela, facilitando y apoyando al personal responsable de llevar a cabo el
proceso de instalación y funcionamiento de la biblioteca escolar y el proyecto de
formación de lectores y escritores en la escuela.
En este contexto, el Director de la escuela:
•
•
•
•
•
Nombra un Maestro bibliotecario.
Integra el Comité de Lectura y Biblioteca.
Promueve y da seguimiento al Catálogo Pedagógico.
Da a conocer el Índice de circulación de libros e Índice lector de la escuela.
Consolida la Red de bibliotecas escolares de la zona escolar.
Que forman parte de la Estrategia Nacional 11+5 Acciones para integrar una
comunidad de lectores y escritores.
A la pregunta, ¿Existe algún proyecto enfocado al desarrollo de la comprensión
lectora en los alumnos? El director contestó: Sí, hay un responsable y ese
responsable es el encargado de organizar, orquestar, estructurar el plan y ver la
forma y la manera que todo el colectivo participe para la realización del proyecto.
Una línea de acción que corresponde a la estrategia 11+5 acciones es la de
vinculación curricular en la cual se propone plasmar en el plan anual de trabajo
actividades para desarrollar en los alumnos la comprensión lectora mediante el
uso de los acervos de la biblioteca escolar y biblioteca de aula enfocadas al
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras en el marco del Acuerdo 592 que
establece la articulación de la educación básica.
81
A la pregunta, ¿Qué actividades del proyecto se pueden desarrollar?, el director
contestó: Todas, la participación del maestro en una hora específica para hacer la
lectura, la realización de la semana del festival de la lectura en donde todos
participan, incluso hasta algunos padres de familia nos han invitado a hacer
lectura.
En el programa de trabajo de la Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar
una comunidad de lectores y escritores en secundaria existen cinco proyectos con
actividades sugeridas que se pueden desarrollar mes con mes de manera
selectiva por el comité de lectura y que pueden ser desarrollados en cooperación
con el director, el maestro bibliotecario, docentes, alumnos y padres de familia.
A la pregunta, ¿Qué actividades no se pueden realizar?, el director contestó: El
callejón de la lectura, porque el espacio fue ocupado por mobiliario y ya no se
pudo llevar a cabo esta actividad que sí esta planeada.
A la pregunta, ¿Qué importancia le otorga a la promoción de actividades
relacionadas con la lectura?, el director contestó: Pues todo lo que sea lectura es
sumamente importante, incentivar, apoyar, promover, todo lo que es lectura es
importante.
Los Diez propósitos hacen referencia a logros o metas a cumplir en la
organización propia de la escuela en torno a acciones pedagógicas en el aula y en
la biblioteca escolar, así como la vinculación con la comunidad. Por supuesto que
para el asesor acompañante son también una herramienta de trabajo de la cual
pueden derivar instrumentos para el diagnóstico, seguimiento y evaluación de los
logros de su estrategia.
A la pregunta, ¿Existe algún medio de comunicación escolar para difundir la
organización y realización de actividades dirigidas a la lectura?, el director
contestó: Sí, la gaceta escolar, estamos pensando en hacer una mampara
específica para hacer la lectura.
Dentro de los diez propósitos de las Escuelas Formadoras de Lectores y
Escritores, se menciona que hay que promover el conocimiento, uso y circulación
de los libros en la escuela y las aulas; para ello contamos con una comisión
responsable y emplear diversos medios para hacer públicos nuestros escritos en
los que compartimos necesidades, intereses y puntos de vista con toda la
comunidad.
A la pregunta, ¿De qué manera los docentes emplean los recursos de biblioteca
escolar en el desarrollo de sus actividades?, el director contestó: Algunos de
manera individual, otros de manera grupal, dejándoles trabajo a sus alumnos y
82
llevándolos a la biblioteca para que hagan un trabajo, consultar información y
solicitar material.
La línea de acción que corresponde al uso de la biblioteca es la biblioteca escolar,
ya que desde ella se implementan actividades de fomento de lectura como la hora
del cuento, rondas de libros, club de lectura, exposiciones, talleres de expresión,
imprenta, marionetas, sesiones de poesía, teatro, encuentros con autores y
demás.
A la pregunta, ¿Cómo fortalece el docente el proceso de lectura y escritura en el
aula?, el director contestó: Promoviendo el programa de fomento a la lectura, pero
también con la realización de los índices lectores como velocidad, comprensión y
fluidez lectora en su aplicación bimestral.
Mediante la línea de acción Biblioteca de aula ya que el docente frente a grupo
desarrolla, como parte de su plan de trabajo diario, las cinco Actividades
permanentes en el aula con el propósito de garantizar la circulación de los libros,
el diálogo y la reflexión sobre las lecturas que realizan sus estudiantes; así como,
el seguimiento de dichas actividades. Al desarrollar las Actividades permanentes
se pretende mostrar a los estudiantes diversas posibilidades del lenguaje escrito
para contribuir a la construcción experiencia lectora. Asimismo, el docente se
compromete a dar seguimiento al Índice lector del grupo como parte del Índice
lector de la escuela.
A la pregunta, aproximadamente ¿Cuántos profesores participan en cursos de
actualización y formación continua en el área de lectura y escritura?, el director
contestó: Específicamente en esa área tengo a los docentes de Español, ellos sí,
pero también por ejemplo el profesor Sortibran también ha estado haciendo cursos
de lectura y comprensión lectora, pues nada más serían cinco docentes.
El cuestionario aplicado a docentes muestra que, 14 docentes han asistido a
cursos relacionados con fomento a la lectura o comprensión lectora en los últimos
cinco años.
A la pregunta, ¿Considera que la biblioteca escolar, como herramienta, puede
elevar el aprovechamiento escolar de los alumnos? ¿De qué manera?, el director
contestó: Por si sola no, necesariamente tiene que haber el acompañamiento de
algún maestro, promotor, o alguien que estimule al alumno para que haga uso de
la biblioteca y sí es un factor fundamental para desarrollar el aprovechamiento
escolar.
Dentro de los diez propósitos de las Escuelas Formadoras de Lectores y
Escritores, se menciona que es importante utilizar los materiales de las bibliotecas
83
escolar y de aula, así como los libros de texto gratuitos, a fin de profundizar en los
temas de clase o en otros que también sean de nuestro interés; garantizar que los
acervos se amplíen periódicamente según nuestras necesidades, intereses y
posibilidades; y se prestan materiales a toda la comunidad escolar (alumnos,
maestros y padres de familia) para su uso dentro y fuera de la escuela,
promoviendo su organización, mantenimiento y cuidado.
A la pregunta, ¿Qué aspectos de organización y administración realiza para el
funcionamiento de la biblioteca escolar?, el director contestó: De organización, es
tener a la persona que atiende el servicio de biblioteca, él debe tener todos los
elementos para que los usuarios la puedan aprovechar, en cuanto a la situación
administrativa es tener el control de todos los recursos, difundir la existencia de
esos materiales, que lo conozcan todos; tanto maestros, alumnos y padres de
familia y estar haciendo actividades enlazadas entre biblioteca escolar y maestros,
este vínculo es importante.
El director tiene que ofrecer un trabajo compartido y sostenido para desarrollar
mejores condiciones en el cumplimiento de los objetivos del proyecto pedagógico
mediante la dinamización de la biblioteca y los acervos del aula en los diferentes
espacios y con todos los miembros de la comunidad.
A la pregunta, ¿Considera que existe alguna relación entre la gestión escolar y el
logro de resultados en la escuela?, el director contestó: Sí, definitivo, si no hay una
gestión que tenga por lo menos bien definidos cuáles son los propósitos, los
objetivos y las metas, pues entonces difícilmente se puede tener un buen
resultado en todas las áreas y la gestión es indispensable para obtener buenos
resultados.
Es importante ya que un trabajo compartido y sostenido desarrolla mejores
condiciones en el cumplimiento de los objetivos del proyecto pedagógico mediante
la dinamización de la biblioteca y los acervos del aula en los diferentes espacios y
con todos los miembros de la comunidad.
Generar condiciones de gestión permite trazar, junto con el colectivo, una ruta que
satisfaga sus necesidades formativas, así como sentar las bases para el trabajo
autónomo e independiente de la propia comunidad escolar a partir de la
identificación de sus cualidades y necesidades.
A la pregunta, ¿Qué actividades considera que pueden favorecer la comprensión
lectora en los estudiantes?, el director contestó: El seguir haciendo los ejercicios
de lectura, pero acompañados de la reflexión, del análisis, pero sobre todo en
todas las áreas, no se debe dejar de lado en ninguna de las asignaturas el
ejercicio reflexivo de la lectura.
84
Es importante que el director cumpla al cien por ciento la Estrategia Nacional 11+5
Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores, desde diferentes
espacios, a través de 5 Líneas de acción que son: biblioteca escolar, biblioteca de
aula, vinculación curricular, lectura y escritura en familia y otros espacios para leer,
además de cumplir con los diez propósitos de las escuelas formadoras de lectores
y escritores.
5.2
Análisis del cuestionario aplicado a docentes
Se procedió al tratamiento de la información a través del programa Excel 2007 en
el cuestionario aplicado a los docentes, el cuál arrojó los siguientes resultados:
Gráfico 2. ¿Sabe si la escuela participa en el Programa Nacional de Lectura?
25
0
Sí
No
1
No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como se puede observar en el gráfico No. 2, 25 docentes frente a grupo
contestaron que sí saben que la escuela participa en el Programa Nacional de
Lectura, solamente un docente no contestó a la pregunta planteada. A excepción
del docente que no contesto, toda la plantilla tiene conocimiento del Programa
Nacional de Lectura que se lleva a cabo a nivel nacional en la Educación Básica
ya que uno de sus objetivos nos dice es consolidar espacios para apoyar la
formación y la interacción de los diversos mediadores del libro y la lectura
(maestros, padres, bibliotecarios, promotores culturales), tanto a nivel estatal,
como nacional e internacional (PNL, 2012).
85
Gráfico 3. ¿De qué manera usted interviene en la estrategia fomento a la lectura?
2%
14%
18%
a) Lectura en voz alta
b) Círculo de lectores en aula
22%
c) Lectura de libros en casa
d) Lectores invitados
22%
9%
13%
e) Índice lector del grupo
f) Otras actividades
g) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 3 se puede observar que, tanto el “círculo de lectores en el aula”
como el “índice lector del grupo” son las dos estrategias que más emplean los
docentes en el aula como parte de las actividades permanentes que marca la
Estrategia Nacional 11+5 acciones del Programa Nacional de Lectura con el 22%.
La estrategia “lectura en voz alta” se emplea en un 14% en el aula por parte de los
docentes, “lectura de libros en casa” la utilizan los docentes como actividad
permanente en el aula un 13%, “lectores invitados” es la estrategia del Programa
Nacional de Lectura menos empleada por los docentes con un 9%.
Otras actividades relacionadas a la comprensión lectora diferentes a las marcadas
en la Estrategia Nacional 11+5 acciones del Programa Nacional de Lectura son
utilizadas por los docentes con un 18% como son: evaluación de temas, tareas de
temas vistos en clase, exposiciones de temas, ejercicios que marca el libro de
texto y aplicación de exámenes bimestrales por mencionar las más importantes.
Por lo que el 80% de las actividades referentes a la lectura que realizan los
docentes frente a grupo se enfocan en la estrategia fomento a la lectura, el 20%
de las actividades restantes que trabajan los docentes no tienen relación con las
estrategias que marca el Programa Nacional de Lectura.
86
Gráfico 4. ¿En la planeación anual, contempla alguna actividad para desarrollar en los
alumnos la comprensión lectora?
0%
4%
31%
31%
a) Acceder y obtener
información
b) Integrar e interpretar
información
c) Reflexionar y valorar
información
d) Actividades con la lectura
15%
19%
e) Actividades diferentes a la
lectura
f) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 4, el 31% de los profesores frente a
grupo emplea en su planeación anual actividades relacionadas con la
comprensión lectora sobre acceder y obtener información que evalúa PISA con los
alumnos. El 19% de los docentes contempla en su planeación anual actividades
de lectura como por ejemplo integrar e interpretar información con los alumnos.
Solamente cuatro profesores, es decir el 15% contemplan en su planeación anual
actividades de comprensión lectora en el nivel más alto que evalúa PISA que es
reflexionar y valorar información. Los ocho pedagogos que corresponde al 31% en
el gráfico realizan en su planeación anual actividades con la lectura, diferentes a lo
que evalúa PISA, el otro 4% restante de los docentes realiza en su planeación
anual actividades diferentes a la lectura.
Por lo tanto, 17 docentes frente a grupo emplean en su planeación anual
actividades de comprensión lectora que valora PISA y nueve docentes contemplan
actividades para desarrollar en los alumnos la comprensión lectora diferentes a las
que evalúa PISA.
87
Gráfico 5. ¿Fomenta en sus alumnos el hábito de la lectura y escritura?
a) Promoviendo el uso y
circulación de libros
4%
35%
35%
b) Conversando sobre lo leído
c) Diversificando
tiempos, momentos y espacios
de lectura
11%
15%
d) Empleando actividades sobre
la lectura
e) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 5 se observa que el 35% de los docentes frente a grupo
promueve el uso y circulación de libros como parte de promover el hábito de
lectura y escritura. El 15% de los profesores promueven el hábito de lectura y
escritura socializando sobre lo leído, el 11% de los pedagogos frente a grupo
diversifican tiempos, momentos y espacios de lectura entre sus alumno, el 35% de
los docentes emplea diferentes actividades sobre la lectura para promover en los
alumnos el hábito de la lectura y la escritura. El 4% de los maestros no contestó a
la pregunta planteada.
Por lo tanto, el 96.8% de los profesores de la Escuela Secundaria Técnica No. 114
promueve en sus alumnos el hábito de la lectura y escritura. Solamente el 3.2% de
los profesores no toma en cuenta este aspecto para el aprovechamiento escolar
de los alumnos.
88
Gráfico 6. ¿Recibe apoyo por parte de las autoridades para realizar actividades de
promoción a la lectura?
a) Promueve el catálogo
pedagógico
4%
8%
4%
8%
b) Otorga espacios y tiempos de
lectura
c) Actividades de fomento a la
lectura
15%
42%
19%
d) Oportunidades para
desarrollar habilidades lectoras
e) Otras actividades
f) No
g) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 6, el 8% de los profesores perciben que
las autoridades escolares promueven el catálogo pedagógico como parte de la
Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una comunidad de lectores y
escritores. El 42% de los docentes frente a grupo consideran que se otorgan
espacios y tiempos de lectura para promover actividades, el 19% realizan
actividades de fomento a la lectura con apoyo de los directivos escolares, el 15%
de los docentes frente a grupo reciben oportunidades para desarrollar habilidades
lectoras en los alumnos; el 4% de los docentes reciben apoyo por parte de las
autoridades pero las utiliza en otras actividades diferentes a la lectura, el 8% de
los profesores considera que no reciben apoyo para realizar con los alumnos
actividades de fomento a la lectura. Finalmente el 4% restante de los profesores
no contesto a la pregunta.
Por lo que 23 docentes frente a grupo consideran que sí reciben el apoyo por
parte de las autoridades escolares para promover en los alumnos actividades
enfocadas a la lectura.
89
Gráfico 7. Al utilizar la biblioteca escolar, ¿Qué importancia le otorga acudir y fomentar el
uso de la biblioteca en los alumnos para desarrollar la comprensión lectora?
12%
a) Mucha, como espacio para el
hábito de lectura
23%
11%
35%
19%
b) Fundamental para el
desarrollo de las asignaturas
c) Es importante para desarrollar
la comprensión lectora
d) Sirve como complemento
para la clase diaria
e) No acudo a la biblioteca
escolar
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 7 se observa que el 23% de los profesores consideran que es de
gran importancia acudir a la biblioteca escolar como espacio para el hábito de
lectura, el 11% de los docentes frente a grupo mencionan que es fundamental
para el desarrollo de las asignaturas; el 19% de los profesores opinan que asistir y
fomentar el uso de la biblioteca escolar es importante para desarrollar la
comprensión lectora; el 35% de los docentes frente a grupo piensan que la
biblioteca escolar sirve como complemento para la clase diaria y el 12% de los
educadores no acuden a la biblioteca escolar.
Cabe resaltar que el 11.5% del total de docentes encuestados no acude a la
biblioteca escolar ni hace difusión de ella entre sus alumnos.
90
Gráfico 8. ¿Ha participado en algún curso o taller relacionado con fomento a la lectura,
comprensión lectora o biblioteca escolar?
12%
19%
a) En este ciclo escolar
11%
35%
11%
4%
8%
b) En el ciclo escolar pasado
c) Hace dos años
d) Tres o más años
e) No recuerda
f) No
g) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 8 se observa que el 19% de los docentes se han actualizado
tomando algún curso o taller relacionado a la lectura, comprensión lectora o
biblioteca escolar en el ciclo escolar 2012 – 2013. El 11% de los profesores se han
actualizado tomando algún curso o taller relacionado a la lectura, comprensión
lectora o biblioteca escolar en el ciclo escolar pasado. El 11% de los docentes han
participado en algún curso o taller relacionado a la lectura, comprensión lectora o
biblioteca escolar hace dos años. El 8% de los profesores docentes han
participado en algún curso o taller relacionado a la lectura, comprensión lectora o
biblioteca escolar hace tres o más años. El 4% de los profesores frente a grupo no
recuerda haber tomado algún curso o taller relacionado a la lectura, comprensión
lectora o biblioteca escolar, el 35% de los profesores no se han actualizado en
relación a algún curso o taller de lectura y el 12% de los docentes no contestó a la
pregunta indicada.
Con base en el gráfico obtenemos que el 50% de la plantilla docente no ha tenido
actualización docente en el área de lectura o Español.
91
Gráfico 9. ¿Considera que la biblioteca escolar, como herramienta, puede elevar el
aprovechamiento escolar de los alumnos?
8%
4%
a) Fomentando su uso
15%
b) Realizando actividades de la
asignatura en la biblioteca
11%
27%
35%
c) Como fuente de consulta y
acceso a la información
d) Utilizando los materiales
existentes
e) No es importante
f) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 9, el 15% de los docentes frente a grupo
piensan que se puede elevar el aprovechamiento escolar de los alumnos
fomentando el uso de la biblioteca escolar. El 27% de los profesores se han
apoyado en la biblioteca escolar y han realizado diferentes actividades de la
asignatura. El 35% de los profesores consideran que se puede elevar el
aprovechamiento escolar de los alumnos si se utiliza la biblioteca como fuente de
consulta y acceso a la información. El 11% de los docentes piensan que utilizando
los materiales existentes en la biblioteca escolar puede mejorar el
aprovechamiento escolar de los alumnos y el 8% de los profesores frente a grupo
consideran que no es importante hacer uso de la biblioteca escolar. Un docente no
contestó a la pregunta del cuestionario.
En resumen, el 88.5% del total de docentes encuestados consideran a la
biblioteca escolar como una herramienta que puede mejorar el aprovechamiento
escolar de los estudiantes.
92
Gráfico 10. ¿Es suficiente y actualizado el acervo con el que cuenta la biblioteca de la
escuela?
4%
19%
39%
a) Es suficiente
b) No es suficiente
38%
c) Necesita actualizarse
d) No lo sé
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 10 se observa que el 39% de los docentes frente a grupo
consideran que es suficiente el acervo con el que cuenta la biblioteca de la
Escuela Secundaria Técnica No. 114. El 38% de los profesores opina que no es
suficiente el acervo con el que cuenta la biblioteca escolar, el 19% de los docentes
piensan que se necesita actualizar el acervo bibliográfico. El 4% de los profesores
no sabe si es suficiente o necesita actualizarse el acervo de la biblioteca escolar.
El 61.5% de los docentes frente a grupo consideran que no es suficiente o no esta
actualizado el acervo bibliográfico de la biblioteca de la Escuela Secundaria
Técnica No. 114.
93
Gráfico 11. ¿Qué actividades considera que pueden favorecer la comprensión lectora en
los estudiantes?
4%
8%
31%
8%
15%
a) Leemos para nuestros alumnos y
junto con ellos, propiciamos
tiempos para la lectura
b) Revisamos juntos los textos que
escribimos para mejorarlos
c) Conversamos acerca de lo que
leemos y escribimos
34%
d) Utilizamos los materiales de la
biblioteca escolar y de aula así como
los libros de texto gratuitos
e) Empleamos diversos medios para
hacer públicos nuestros escritos
f) No contestó
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 11 se observa que el 31% de los profesores frente a grupo
consideran que las actividades que pueden favorecer la comprensión lectora en
los pupilos son leemos para nuestros alumnos y propiciamos tiempos para la
lectura. El 34% de los docentes piensan que revisar con los alumnos los textos
que se escriben en la clase pueden mejorarse y esto favorece para que tengan
una mejor comprensión lectora. El 15% de los profesores consideran que
conversar acerca de lo que leen y escriben promueve una mejor comprensión
lectora. El 8% de los profesores utilizan los materiales de la biblioteca escolar y de
aula así como los libros de texto gratuitos para elevar el aprovechamiento lector de
los estudiantes. El 4% de los docentes frente a grupo piensa que es importante
emplear diversos medios para hacer públicos sus escritos y de esta manera
favorecer la comprensión de sus alumnos y el 8% restante de los profesores no
contestó a la pregunta.
Por lo anterior, se puede decir que las diferentes actividades realizadas por cada
uno de los docentes favorecen el aprovechamiento lector de los alumnos y
cumplen alguno de los diez propósitos de las escuelas formadoras de lectores y
escritores.
94
5.3
Análisis del cuestionario tipo PISA aplicado a los alumnos de tercer
año
Se procedió al tratamiento de la información a través del programa Excel 2007 el
cual arrojó los siguientes resultados:
Gráfico 12. ¿De qué trata el artículo?
6%
Correcto
Incorrecto
94%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 12, 200 alumnos de tercer año que
equivale al 94% del total de encuestados contestaron correctamente a esta
pregunta de opción múltiple, con un nivel de dificultad 1a equivalente a 353 puntos
según el estándar PISA, por lo que se obtiene un crédito máximo de un punto.
La dificultad de esta pregunta se encuentra hacia la parte inferior del Nivel 1a,
entre las preguntas de lectura más fáciles de PISA. La pregunta central es
bastante abierta y extensa, enfocando al alumno a buscar una solución amplia
como respuesta.
Sólo a 12 alumnos se les dificulta el aspecto integrar e interpretar información que
evalúa PISA de un texto expositivo con formato continuo y con una situación
educativa.
95
Gráfico 13. ¿Qué recomiendan los investigadores británicos?
11%
Correcto
Incorrecto
89%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 13, el 89% de los alumnos de tercer año
contestaron correctamente a esta pregunta de elección múltiple, con un nivel de
dificultad 1a equivalente a 358 puntos según el estándar PISA, por lo que se
obtiene un crédito máximo de un punto.
Otra de las preguntas aplicadas a los alumnos también esta ubicada en el Nivel
1a, la cual tiene como tarea que los lectores recuperen una pieza específica de
información de un texto continuo en vez de reconocer una amplia solución (como
en la pregunta anterior); la pregunta, por lo tanto, se clasifica como de aspecto
acceder y recuperar información.
El 11% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta por lo que
se les dificulta el aspecto acceder y recuperar información en la comprensión
lectora que evalúa PISA, de un texto expositivo con formato continuo y con una
situación educativa.
96
Gráfico 14. Según Bente Hansen, ¿por qué debes cepillarte la lengua?
3%
Correcto
Incorrecto
97%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 14 se observa que el 97% de los alumnos de tercer año
contestaron correctamente a esta pregunta de respuesta breve, con un nivel de
dificultad 1b equivalente a 285 puntos según el estándar PISA, por lo que se
obtiene un crédito máximo de un punto.
Con una dificultad en el nivel más bajo descrito, el nivel 1b, ésta es una de las
preguntas más fáciles de la evaluación de lectura de PISA. No obstante, sí
requiere un bajo nivel de deducción, ya que el lector debe comprender que el
pronombre en la última oración se refiere a la lengua. Otro elemento que dificulta
la pregunta es el enfoque relativamente abstracto, es decir, al alumno se le pide
que identifique una causa, el ¿por qué?
Sólo el 3% de los estudiantes no contestaron asertivamente a la pregunta por lo
que se les dificulta el aspecto acceder y obtener información que evalúa PISA de
un texto expositivo con formato continuo y con una situación educativa.
97
Gráfico 15. ¿Por qué se menciona un bolígrafo en el texto?
21%
Correcto
Incorrecto
79%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 15 se observa que el 79% de los alumnos de tercer año
contestaron correctamente a esta pregunta de elección múltiple, con un nivel de
dificultad 1a equivalente a 399 puntos según el estándar PISA, por lo que se
obtiene un crédito máximo de un punto.
La última de las preguntas de la lectura “Cómo cepillarse los dientes” está próxima
a la parte superior del nivel 1a en dificultad. Su aspecto es el de reflexionar y
valorar información porque requiere alejarse del texto y considerar la intención de
una parte del mismo. Aunque esta es una pregunta relativamente abstracta en
comparación con las otras preguntas de la misma lectura, las palabras tanto de la
pregunta principal como de la respuesta aportan una ayuda considerable para
contestar correctamente el cuestionamiento.
El 21% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta debido a
que se les dificulta más la reflexión y valoración de la información que es uno de
los niveles más altos que evalúa PISA en la comprensión lectora de un texto
expositivo con formato continuo y con una situación educativa.
98
Gráfico 16. ¿Cuál es el propósito de los Puntos clave?
36%
64%
Correcto
Incorrecto
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 16 se observa que sólo el 36% de los alumnos de tercer año
contestaron correctamente a esta pregunta de elección múltiple, con un nivel de
dificultad cuatro equivalente a 561 puntos según el estándar PISA, con lo que se
obtiene un crédito máximo de un punto.
El 64% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta por lo tanto
se observa que entre más alto sea el nivel de comprensión lectora más difícil es
para los estudiantes el aspecto integrar e interpretar información. El nivel de
dificultad es cuatro uno de los más altos que evalúa PISA de un texto expositivo
con formato discontinuo y con una situación pública.
Catalogada como una pregunta para que el alumno establezca una comprensión
lectora amplia dentro del aspecto integrar e interpretar información, esta pregunta
se enfoca en que el estudiante detecte un tema de una categoría específica de
información, en este caso los “Puntos clave”, que son una serie de cuatro
fragmentos con viñetas colocados a la izquierda de la lectura. Varias
características de esta lectura tratan que la lectura sea comparativamente
complejo, es decir, se cataloga de nivel cuatro.
99
Gráfico 17. ¿Qué relación tiene esta información con las afirmaciones del Punto 4 que
aparecen en las columnas Sí y No de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos móviles?
25%
Correcto
75%
Incorrecto
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 17, el 25% de los alumnos de la escuela
secundaria técnica de tercer año contestaron correctamente a esta pregunta de
elección múltiple, con un nivel de dificultad cuatro equivalente a 604 puntos según
el estándar PISA, por lo que se obtiene un crédito máximo de un punto.
El 75% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta, entonces,
se vuelve a observar que entre más alto sea el nivel de comprensión lectora y más
puntos tenga la pregunta, para los alumnos es más difícil el aspecto reflexionar y
valorar información del texto. El nivel de dificultad de la pregunta cuatro vuelve a
ser uno de los más altos que evalúa PISA de un texto expositivo con formato
discontinuo y con una situación pública.
Contestar este tipo de preguntas exige que el alumno reconozca la relación entre
una oración generalizada externa al texto y un par de oraciones de una tabla. Se
clasifica como reflexionar y evaluar información en términos de aspecto, debido a
este punto de referencia externo. Esta es la pregunta más compleja de la lectura
“La seguridad de los teléfonos móviles”, que esta justo en el límite entre el nivel
cuatro y el nivel cinco.
100
Gráfico 18. ¿En ese contexto cuál podría ser uno de esos <<otros factores>>? Justifica tu
respuesta.
29%
Correcto
71%
Incorrecto
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 17, el 29% de los alumnos contestaron
correctamente a esta pregunta de construcción abierta, con un nivel de dificultad 3
equivalente a 526 puntos según el estándar PISA; por lo que se obtiene un crédito
máximo al tener una respuesta correcta de dos puntos y un punto al tener una
respuesta parcialmente correcta.
El 71% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta entonces,
se observa que a los estudiantes les cuesta trabajo contestar preguntas sobre
reflexionar y valorar información que es el aspecto de mayor nivel de comprensión
lectora según PISA. A pesar de que la pregunta se coloca en el nivel intermedio
con 526 puntos, 150 alumnos no pudieron contestar este cuestionamiento de un
texto expositivo con formato discontinuo y con una situación pública.
En esta pregunta el alumno tiene que reflexionar sobre el contenido del texto y
evaluarlo. Esta pregunta recurre a la capacidad de relacionar el texto con
conocimientos externos al mismo. Los alumnos pueden poner un ejemplo de su
propia experiencia distinta a “Los teléfonos móviles”, que pueda explicar “La fatiga,
el dolor de cabeza o la pérdida de concentración”.
101
Gráfico 19. ¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?
39%
61%
Correcto
Incorrecto
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 19 se observa que el 61% de los alumnos de la Escuela
Secundaria Técnica No. 114 de tercer año contestaron correctamente a esta
pregunta de opción múltiple, con un nivel de dificultad 3 equivalente a 488 puntos
según el estándar PISA, a partir de esto se obtiene un crédito máximo de un punto
al tener una respuesta correcta, a los alumnos no les cuesta tanto trabajo
contestar preguntas de elección múltiple.
El 39% de los estudiantes no contestaron correctamente a la pregunta por lo que
se puede decir que les cuesta algo de trabajo contestar preguntas del aspecto
integrar e interpretar información con un nivel intermedio en la comprensión lectora
que evalúa PISA. A pesar de que la pregunta se coloca en el nivel intermedio con
488 puntos, 83 alumnos no pudieron contestar este cuestionamiento de un texto
expositivo con formato discontinuo y con una situación pública.
En esta pregunta al alumno se le dice explícitamente que vea la segunda tabla y
que busque el supuesto implícito. El supuesto se indica en el penúltimo Punto
clave que dice: “ante la falta de una demostración determinante sobre el peligro de
los teléfonos móviles, lo recomendable es tener precaución”. La pregunta pide a
los alumnos que deduzcan las consecuencias de este juicio, lo cual puede hacerse
comprobando que los contenidos de las viñetas sean consistentes con el Punto
clave. Otra opción es que el alumno consulte sólo la tabla y llegue a una
conclusión independiente.
102
Gráfico 20. Lee las frases siguientes y enuméralas según el orden de los acontecimientos
en el texto.
17%
Correcto
Incorrecto
83%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
En el gráfico No. 20 se observa que el 83% de los estudiantes de tercer año
contestaron correctamente a esta pregunta de construcción cerrada, con un nivel
de dificultad 1a equivalente a 373 puntos según el estándar PISA, entonces, se
obtiene un crédito máximo de un punto al tener una respuesta correcta, se puede
decir que a los alumnos no les cuesta tanto trabajo contestar preguntas de Nivel
1a y 1b ya sean del aspecto acceder y obtener información o de integrar e
interpretar información en la comprensión lectora que evalúa PISA.
Sólo el 17% de los alumnos contestaron incorrectamente a la pregunta por lo tanto
se observa que se les dificulta el aspecto integrar e interpretar información en la
comprensión lectora que evalúa PISA de un texto narrativo con formato continuo y
con una situación personal.
Las narraciones están referidas a las propiedades de los objetos en el tiempo,
respondiendo habitualmente a la pregunta “¿cuándo?”, es oportuno incluir una
pregunta basada en un texto narrativo que requiera que diversas oraciones de la
historia se coloquen en el orden correcto. Con un texto tan breve y las oraciones
en la tarea tan estrechamente ligadas a los términos de la historia, esta es una
pregunta fácil, con el nivel 1a.
103
Gráfico 21. ¿Cómo consiguió el avaro una pepita de oro?
14%
Correcto
Incorrecto
86%
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 21, el 86% de los estudiantes de tercer
año contestaron correctamente a esta pregunta de respuesta breve, con un nivel
de dificultad 1b (el más bajo) equivalente a 310 puntos según el estándar PISA,
por lo que se obtiene un crédito máximo de un punto al tener una respuesta
correcta.
Únicamente el 14% de los alumnos, es decir 30 de ellos contestaron
incorrectamente a la pregunta debido a esto se puede observar que, a pocos
alumnos les cuesta trabajo contestar preguntas del aspecto acceder y obtener
información que es el aspecto de menor nivel en la comprensión lectora según
PISA; siendo que la pregunta se coloca en uno de los niveles más bajos con 310
puntos, la pregunta corresponde a un texto narrativo con formato continuo y con
una situación personal.
Esta es una de las preguntas de PISA más fáciles, con una dificultad alrededor de
la mitad del Nivel 1b. Al alumno se le pide que acceda a una pieza de información
presentada explícitamente en la frase inicial de un texto muy corto, tenga acceso y
la recupere. Para obtener la máxima puntuación, el alumno puede citar la
respuesta directamente del texto “Vendió todo lo que tenía” o parafrasear, como
por ejemplo “Vendió todas sus pertenencias”.
104
Gráfico 22. Análisis de las preguntas del aspecto acceder y obtener información de la
comprensión lectora que evalúa PISA.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
89%
2 / 1a / 358
97%
86%
3 /1b / 285
10 /1b / 310
Ítem / Nivel / Puntos
Acceder y Obtener Información
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 22, se aplicaron en el cuestionario tipo
PISA tres preguntas de la subcategoría acceder y obtener información. Para
contestar este tipo de preguntas los alumnos requieren habilidades asociadas para
encontrar, seleccionar y recopilar información. En algunas ocasiones los alumnos
buscan piezas concretas de información en un texto. ¿Qué hora del día es? ¿Qué
personaje escribió este cuento? A veces, encontrar la información necesaria es
relativamente sencillo, ya que aparece de forma directa y clara en el texto, pero las
tareas de acceso y recuperación de información en un texto no son precisamente
fáciles.
Se puede observar que más del 86% de los alumnos contesta correctamente a las
preguntas de nivel 1a y 1b en el aspecto acceder y obtener información ya que las
tareas de este nivel requieren que el estudiante encuentre uno o más fragmentos
independientes de información explícitamente indicada en el texto; que reconozca
el tema principal o el propósito que tiene el autor con el texto, o realice una
sencilla conexión entre información del texto y sus experiencias diarias.
Generalmente, la información requerida del texto es de fácil acceso y hay poca
información en conflicto.
105
Gráfico 23. Análisis de las preguntas del aspecto integrar e interpretar información de la
comprensión lectora que evalúa PISA.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
94%
83%
61%
36%
1 / 1a / 353
5 / 4 / 561
8 / 3 / 488
9 / 1a / 373
Ítem / Nivel / Puntos
Integrar e interpretar información
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como se observa en el gráfico No. 23, se aplicaron en el cuestionario tipo PISA
cuatro preguntas de la subcategoría integrar e interpretar información, para
contestar este tipo de preguntas los estudiantes tienen que procesar lo que se lee
para dar un sentido interno al texto. Las tareas de integración requieren que el
alumno comprenda la relación o relaciones entre distintas partes de un texto.
Estas relaciones incluyen problema-solución, causa-efecto, categoría-ejemplo,
equivalencia, comparar-contrastar y comprender relaciones conjunto-parte. Para
completar este tipo de tareas, el educando tiene que determinar cuál es la
conexión apropiada. La interpretación se refiere al proceso de encontrar el sentido
de algo que no se expone.
Aunque en las preguntas uno y nueve del cuestionario que pertenecen a la
subcategoría integrar e interpretar información con un nivel de comprensión más
complicado, más del 83% de los alumnos tienden a contestar correctamente las
preguntas de nivel 1a. Pero en las preguntas cinco y ocho con el nivel de
comprensión cuatro y tres respectivamente en el mismo aspecto, sólo el 36% de
los estudiantes respondieron correctamente a la pregunta cinco y el 61% de los
estudiantes contestaron correctamente a la pregunta ocho.
106
Gráfico 24. Análisis de las preguntas del aspecto reflexionar y valorar información de la
comprensión lectora que evalúa PISA.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
79%
29%
25%
4 / 1a / 399
6 / 4 / 604
7 / 3 /526
Ítem / Nivel / Puntos
Reflexionar y valorar información
Elaboración propia a partir del instrumento de medición.
Como puede observarse en el gráfico No. 24, se aplicaron, en el cuestionario tipo
PISA, tres preguntas de la subcategoría reflexionar y valorar información, para
contestar este tipo de preguntas los alumnos tienen que recurrir a conocimientos,
ideas o valores externos al texto. Al reflexionar sobre un texto, los estudiantes
relacionan su propia experiencia o conocimientos con el texto. Al evaluar un texto,
los alumnos emiten juicios de valor, ya sea basándose en la propia experiencia o
en los conocimientos sobre el mundo que pueden ser formales o informales.
Reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo requiere que el estudiante
conecte la información de un texto con conocimientos de fuentes externas. Para
hacerlo, los discípulos deben poder desarrollar una comprensión de lo que se dice
y la intención de un texto.
Con este gráfico se comprueba que los alumnos son capaces de contestar a
preguntas de nivel 1a y 1b sin importar la subcategoría en la que se encuentre la
pregunta. Sin embargo, para niveles de tres en adelante y en específico en el
aspecto reflexionar y valorar información, los alumnos muestran deficiencias en el
aprovechamiento lector ya que solamente el 25% de los alumnos contestaron
correctamente a la pregunta seis con un nivel de comprensión lectora de cuatro.
107
Únicamente el 29% de los alumnos de la Escuela Secundaria Técnica No. 114, es
decir 62 de ellos contestaron correctamente a la pregunta siete de nivel de
comprensión lectora tres.
108
Conclusiones
El presente estudio tuvo la finalidad de identificar la gestión académica de los
directivos escolares en la comprensión lectora de los alumnos de tercero de
secundaria con base en el Programa Nacional de Lectura y las diferentes
estrategias y líneas de acción para trabajar durante el ciclo escolar 2012 – 2013
éste programa.
La investigación se realizó en la Escuela Secundaria Técnica No. 114 en el turno
matutino, utilizando como instrumentos de recolección de información los
siguientes: un guión de entrevista al director de la escuela, un cuestionario
aplicado a los docentes frente a grupo y un cuestionario tipo PISA para los
alumnos de tercero grado de secundaria.
Después de realizar la investigación de campo con la aplicación del instrumento
de recolección de información llego a las siguientes conclusiones precedidas del
análisis e interpretación de los resultados del capítulo anterior y que se enuncian a
continuación:
Para que exista una articulación entre la gestión académica de los directivos y la
gestión pedagógica de los docentes es necesaria la implementación de los
proyectos escolares. Ya que éstos pueden facilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica para la comunidad educativa y cuyo objetivo es centrar
y focalizar la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos, en
lugar de eso se han convertido en el fin primordial de la administración educativa.
El mejoramiento del desempeño educativo se centra en la definición de un
proyecto escolar, en el cual actúan factores, como el diseño compartido de metas
y objetivos, la existencia de tradiciones y metodologías de trabajo construidas en
colectivo, el esfuerzo grupal y la responsabilidad compartida de resultados, es
decir, la constitución de una identidad escolar.
Con la entrevista al director se determinó que existen deficiencias en la aplicación
del Programa Nacional de Lectura por parte de las autoridades, el docente frente a
grupo realiza las actividades del Programa Nacional de Lectura con apoyo de los
directivos. Sin embargo, el nivel de comprensión lectora que trabaja con los
alumnos no alcanza la dificultad moderada y alta.
Hace falta que los docentes participen y se apropien del proyecto escolar, ya que
pocos realizan las actividades programadas en el calendario orientador; su
participación en el proyecto es periódica; la mitad de los profesores encuestados
carecen de actualización docente relacionada con fomento a la lectura,
109
comprensión lectora o biblioteca escolar; consideran que realizar las actividades
del PNL se convierten en un distractor para el tiempo designado a su asignatura
en consecuencia la falta compromiso de los alumnos para desarrollar las
actividades en el aula o en casa; piensan que hay imposición por parte del líder
del proyecto lo que genera una inadecuada programación de las diferentes
actividades en la planeación por bloque; lo cual afecta de manera considerable el
aprovechamiento escolar de los alumnos en la comprensión lectora.
El cuestionario tipo PISA aplicado a los estudiantes de tercer año demuestra que
menos del 37.5% de los alumnos en los tres procesos cognitivos de comprensión
lectora, responden correctamente las preguntas de dificultad alta de nivel 4, 5 y 6.
Además el cuestionario funciona como un indicador para medir la comprensión
lectora en los alumnos pero hay otros instrumentos que no están tan
descontextualizados.
La investigación permitió observar que el Programa Nacional de Lectura (PNL) no
es la única estrategia para mejorar el aprovechamiento lector de los alumnos de
educación básica. Pero, sí es importante para que el alumno adquiera el hábito de
leer y escribir; con lo que se van desarrollando diversas habilidades para mejorar
la comprensión de textos académicos, científicos, técnicos, públicos, personales y
demás.
Del mismo modo, se verificó que para desarrollar en los alumnos el hábito por la
lectura y escritura dentro del PNL se promueve que los directivos escolares de
educación básica (para este estudio se tomo en cuenta únicamente la educación
secundaria en la modalidad de secundaria técnica) lleven a cabo a lo largo del
ciclo escolar la “Estrategia Nacional 11+5 acciones para integrar una comunidad
de lectores y escritores en secundaria” en la que se ofrece un calendario
orientador de actividades de fomento a la lectura y escritura, con el propósito de
que sea difundido a la comunidad escolar al inicio del ciclo escolar para que la
plantilla docente participe activamente en los diferentes proyectos y en las
diferentes actividades planteadas. De esta manera los docentes organizan en su
planeación actividades a partir de la biblioteca escolar y de aula que realizaran
durante el año escolar.
También se identificó que los diez propósitos de las escuelas formadoras de
lectores y escritores marcados en el PNL sirven como guía para ayudar en la
gestión académica de los directivos y docentes, a observar y evaluar la escuela en
su labor como formadora de lectores y escritores, permiten organizar y dar
seguimiento a los avances del trabajo anual. También ayudan a fortalecer el
proyecto escolar (PE) y sus prácticas de lectura y escritura; de esta forma hacen
referencia a todos los actores involucrados permitiendo ubicar lo que les
110
corresponde trabajar desde el lugar que cada uno ocupa como profesor, padre de
familia, alumno o directivo.
Asimismo, se observó que el director sí lleva a cabo las tareas descritas en el PNL
como parte de su gestión escolar. Sin embargo, falta identificar y analizar los
problemas de la escuela y realizar en colectivo la formulación de proyectos para
enfrentar esos problemas. Así también, delega la responsabilidad al maestro
bibliotecario para que éste sea el responsable directo de orquestar, estructurar el
plan y ver la forma y la manera para que toda la comunidad escolar participe en
las actividades mensuales del PNL.
De esta manera, es evidente que el director de la escuela sí realiza las líneas de
acción para promover una comunidad de lectores y escritores, ya que de forma
mensual hace entrega de un informe donde señala que actividades se realizaron
en la escuela a la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST),
en el área de Fomento a la lectura. De tal manera que, los docentes sólo logran
que los alumnos adquieran la capacidad para resolver preguntas de dificultad baja,
según el instrumento de evaluación, ya que no cuentan con una comprensión
lectora de calidad o competente para enfrentarse a la solución de preguntas de
dificultad moderada o alta. Por lo tanto se requiere que el alumno realice un mayor
numero de tareas e inferencias para concluir con una respuesta correcta.
Con la presente investigación se observó que para trabajar con los alumnos la
lectura y escritura es necesario que en la gestión académica de los directivos
trabajen, como herramientas, los proyectos escolares ya que en éstos se integra a
toda la comunidad escolar (padres de familia, alumnos, docentes y directivos). Es
necesario que con herramientas conceptuales y metodológicas se elabore un
diagnóstico de la escuela, se definan las estrategias, se de seguimiento y
evaluación a los procesos escolares para mejorar la calidad y la equidad de los
aprendizajes de los alumnos marcados en el proyecto escolar.
Por lo tanto, si los directivos, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad
escolar en general asumen el compromiso de trabajar con proyectos escolares
para que se cumpla el Programa Nacional de Lectura. De esta manera se
desarrolla en los alumnos el hábito lector y escritor y así crear una apodíctica
Escuela Secundaria Técnica No. 114 formadora de alumnos lectores y escritores.
Es importante mencionar que a pesar del esfuerzo que realizan los directivos
escolares y la plantilla docente, la evaluación realizada a los alumnos de la
escuela secundaria demuestra que un promedio del 37.75% de los alumnos
evaluados contesta correctamente las preguntas de dificultad moderada y
dificultad alta.
111
En el aspecto acceder y obtener información del cuestionario se establecieron tres
preguntas, una de nivel 1a con 358 puntos y dos de nivel 1b con 285 y 310 puntos
respectivamente. Concluyendo que un promedio de 192 alumnos contestaron
correctamente a este tipo de preguntas y tan sólo 20 alumnos de los 212 no
tuvieron la capacidad de contestar la pregunta. Para poder contestar
correctamente esta subcategoría los alumnos tienen que tener las competencias
para localizar una o más piezas de información explícita que cumple un único
criterio, realizando una asociación literal o sinónima. Puede que la información
objetivo no sea prominente en el texto, pero hay poca o ninguna información en
conflicto.
Para el aspecto integrar e interpretar información del cuestionario se establecieron
cuatro preguntas, dos de nivel 1a con 353 y 373 puntos respectivamente y dos de
nivel tres y cuatro con 488 y 561 puntos respectivamente. Concluyendo que más
de 180 alumnos respondieron correctamente a las preguntas de nivel 1a pero,
disminuyó el número de alumnos a 129 que contestaron correctamente la
pregunta ocho con un nivel de dificultad tres de 488 puntos. Para la pregunta cinco
de nivel de dificultad cuatro con 561 puntos se observó que 136 alumnos tienen
dificultades en la comprensión lectora para este aspecto, ya que los alumnos
carecen de las competencias necesarias para usar inferencias basadas en el texto
para comprender y aplicar categorías en un contexto poco familiar, y para hallar el
sentido de una sección del texto teniendo en cuenta el texto en su conjunto.
Manejar ambigüedades e ideas redactadas en negativo. Integrar varias partes de
un texto con el fin de identificar la idea principal, comprender una relación o hallar
el sentido de una palabra o frase, comparar, contrastar o categorizar teniendo en
cuenta muchos criterios y manejar información en conflicto.
En el aspecto reflexionar y valorar información del cuestionario se establecieron
tres preguntas, una de nivel 1a con 399 puntos, una de nivel tres con 526 puntos y
otra de nivel cuatro con 604 puntos, concluyendo que, de igual manera que en las
otras subcategorías, la pregunta cuatro con nivel 1a la contestaron correctamente
167 alumnos. Sin embargo, para la pregunta siete de nivel tres en este aspecto
solamente 62 alumnos de 212 la contestaron correctamente. Cabe resaltar que la
pregunta seis de nivel cuatro fue la que tuvo, de todas las realizadas, el mayor
número de alumnos que la contestaron incorrectamente con el 75% de la muestra
estudiada, es decir, solamente 54 alumnos de 212 la contestaron correctamente.
Se observa que los alumnos no utilizan correctamente el conocimiento formal o
público para realizar una hipótesis o evaluación crítica de un texto, demostrar una
comprensión precisa de textos largos o complejos, establecer conexiones o
comparaciones, dar explicaciones o evaluar una característica de un texto,
112
demostrar un conocimiento detallado de un texto en relación con conocimientos
familiares y cotidianos, o recurriendo a conocimientos menos comunes.
A diferencia de otros exámenes como ENLACE y EXCALE que se han venido
utilizando a nivel Nacional como evaluación de los aprendizajes esperados de los
alumnos de educación básica y desde el año 2006 hasta ahora. La evaluación
más importante para medir los aprendizajes esperados de los alumnos es
ENLACE que sirve como instrumento de medición del desempeño de docentes y
alumnos durante el ciclo escolar. En cambio PISA, está diseñado para conocer las
competencias, es decir, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para
enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de
tales habilidades.
El cuestionario de la OCDE no está diseñado para evaluar los aprendizajes
esperados marcados en los contenidos específicos fijados en los planes y
programas de estudio de las escuelas de educación básica. Tampoco está
pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni los programas vigentes. El
cuestionario se centra en el reconocimiento y valoración de las destrezas y
conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a tercer año de secundaria o
primero de bachillerato.
Para PISA la adquisición de las destrezas, habilidades, aptitudes y conocimientos
adquiridos, además de los escolares, es consecuencia del entorno familiar, social
y cultural. Los resultados finales de la prueba tienen el propósito de explorar los
conocimientos y habilidades (competencias) de los alumnos cerca del final de la
educación secundaria e inicio de la educación media superior. Así también PISA
examina el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta, mide la
capacidad de los alumnos para extrapolar lo que han aprendido y aplicar esos
conocimientos a la vida diaria y, hasta cierto punto, la efectividad de los sistemas
educativos.
Por lo tanto con la investigación se identificó que este tipo de evaluaciones son un
indicador para medir la comprensión lectora de los estudiantes basadas en el
enfoque por competencias. Es decir, sólo si una persona lee y cuánto lee, sino
más bien qué competencia tiene el estudiante en la lectura: qué capacidad para
identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para reconocer problemas
y planteamientos distintos.
Basta con adecuar la evaluación PISA a contextos coherentes, con lecturas
acordes a las diferentes perspectivas teóricas de la comprensión lectora en cuanto
al significado y a la resignificación de los textos, de esta manera los alumnos de
113
primer y segundo año de secundaria también puedan participar en este tipo de
evaluaciones ya que como se mencionó anteriormente, sólo se aplica la
evaluación a los alumnos de tercer año que tienen entre 15 años tres meses y 16
años dos meses de edad.
Finalmente, con el desarrollo de la investigación se pudo analizar la gestión
académica de los directivos y su influencia en la comprensión lectora de los
alumnos cumpliendo de esta manera con el objetivo general de la investigación.
Se identificaron las medidas de evaluación que valora PISA en la comprensión
lectora de los alumnos, se describieron los diferentes procesos cognitivos que
valora PISA, se midió el nivel de aprovechamiento lector que predomina en la
Escuela Secundaria Técnica No. 114. Por último, se detectó la falta de proyectos
escolares enfocados en el desarrollo de la lectura y escritura de los alumnos en la
gestión académica de los directivos que influya en las actividades permanentes y
en las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula por consiguiente, hay
poca incidencia del director en el aprovechamiento lector de los alumnos
mostrando en general que, la escuela cuenta con un nivel moderado en el
aprovechamiento lector.
114
Recomendaciones para futuros estudios
En lo que corresponde a materia educativa, el camino por recorrer es arduo y
sinuoso, más aún en lo que a educación básica se refiere, ya que se tienen
diferentes situaciones, con muchas problemas que resolver y en lo que
corresponde a la comprensión lectora, esta investigación toca una de ellas, de tal
manera que se requiere la cooperación y colaboración de los diferentes actores
que participan en la educación de los alumnos para mejorar el aprovechamiento
escolar a fin de que al concluir su ciclo educativo, los alumnos puedan enfrentarse
a la vida de una manera más diestra y estén preparados para la vida personal y
laboral.
Se necesita que de manera frecuente se realicen estudios e investigaciones que
contribuyan mejorar la política educativa del país, por lo tanto, para lograr ese
objetivo se propone lo siguiente:
1.
Es necesario sensibilizar al directivo sobre el cambio de paradigmas en la
educación y en la gestión escolar, para que las estrategias académicas que
desarrolla no sólo se limiten al cumplimiento administrativo, sino que abarque el
liderazgo, el trabajo en equipo, la negociación, la participación social y el trabajo
con proyectos escolares.
2.
Para la prueba nacional ENLACE se pueden hacer investigaciones que
analicen el tipo de reactivos diseñados, la forma en que se encuentran redactados,
si el contenido temático es adecuado para cada contexto y situación geográfica del
país, verificar si la redacción es acertada en las distintas lenguas indígenas y así
poder medir los limites que tiene el instrumento ENLACE como evaluación del
aprovechamiento escolar de los alumnos de educación básica.
3. En el contexto de la nueva reforma educativa, se hace necesario instrumentar
procesos de gestión educativa estratégica para cada modalidad de educación
secundaria.
4. Algo importante y que de cierta manera abarca la investigación es realizar un
análisis profundo sobre los instrumentos de evaluación eficaces tanto nacionales
como internacionales para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos y el
desempeño de los docentes y directivos escolares.
115
5.
Faltan investigaciones que profundicen la manera en que los alumnos
aprenden la lectura y escritura con base en los proyectos escolares enfocados al
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras.
6. Otro aspecto que incide en el aprovechamiento lector de los estudiantes y que
merece de un estudio a profundidad es la actualización docente o la formación
continua de los profesores en la educación secundaria.
7. Analizar e investigar si cumpliendo puntualmente con lo que indica el Programa
Nacional de Lectura y aplicando sus diferentes estrategias y líneas de acciones se
pueden crear escuelas formadoras de lectores y escritores de alumnos de
secundaria.
8. Realizar diferentes investigaciones con los alumnos de educación secundaria
para medir el nivel de compromiso y grado de responsabilidad al tratar de
solucionar los instrumentos de evaluación que midan su aprovechamiento escolar
a lo largo de su ciclo educativo secundario. Se tiene que analizar la importancia
que le dan los alumnos a los exámenes y pruebas para solucionarlos
correctamente.
116
Glosario
Aprendizaje. Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una
experiencia a su presente conocimiento o destreza.
Aprovechamiento escolar. Aprendizaje que los alumnos logran en un grado
escolar o asignatura.
Calidad educativa. La capacidad de mejorar el impulso fundamental y central de
una organización o de un ser humano cualitativamente.
Calidad. Es una característica de las cosas que indican perfeccionamiento,
mejora, logro de metas.
Coadyuvar. Contribuir y ayudar en las realización de algo o en el logro de alguna
cosa.
Comprensión lectora. Es la capacidad de comprender, emplear y reflexionar
sobre textos escritos con el fin de lograr las metas individuales, desarrollar el
conocimiento potencial y participar eficazmente en la sociedad.
Currículo. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus habilidades.
Descifrar. Comprender o explicar algo oscuro y de difícil comprensión.
Deserción. Abandono de una causa, grupo o ideal.
Doctrina. Enseñanza que se da a una persona sobre una asignatura determinada.
Educación Básica. Es aquella que se considera adecuada para que un individuo
logre el desarrollo integral de su persona y consolide la confianza en si mismo y en
los demás, le debe ayudar a despertar la curiosidad del niño, desarrollar su
sentido de observación; desarrollo de las competencias cognoscitivas
fundamentales de los alumnos; formación de los alumnos el interés y la
disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida para que sea capaz de
expresar ordenada y claramente lo que piensa y de comunicarse con los demás;
aprenda a aprender, a plantear y resolver problemas, a tomar decisiones; aprenda
a apreciar la vida y la naturaleza; aprecie y promueva los valores de la cultura
humana; desarrollo de hábitos de trabajo y de servicio a sus semejantes para que
forme actitudes y hábitos que fomenten la solidaridad con sus semejantes, bajo un
marco de libertad, democracia y justicia.
117
Estandarizado. Tipificar, ajustar o adaptar a un tipo, modelo o norma
cosa.
de alguna
Evaluar. Juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de
una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.
Extraversión. Tendencia de la persona sociable a comunicar a los demás sus
sentimientos.
Gestión académica. Conjunto de procesos mediante los cuales se administran
los diferentes componentes y subcomponentes curriculares que apoyan la práctica
pedagógica en el continuo que permite construir y modelar el perfil deseable del
estudiante.
Gestión escolar. Es un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la
administración convencional con los de la organización, bajo la conducción y
animación de un liderazgo eficaz del director, que se ejerce en un contexto de
liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misión institucional.
Gestión. Es el conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo.
Grafema. Unidad mínima e indivisible de un sistema de representación gráfica de
la lengua.
Habilidad. Características de una persona que indican su poder físico o mental
para desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeño.
Interpretación e integración de información. Es la capacidad de construir
significados y generar inferencias a partir de una o más partes de un texto.
Introversión. Tendencia a encerrarse en el propio mundo interior.
Investigación cuantitativa. Método basado en los principios metodológicos del
positivismo y neopositivismo y que adhiere el desarrollo de estándares de diseño
estrictos, antes de iniciar la investigación. Desarrolla y emplea modelos
matemáticos, teorías e hipótesis que competen a los fenómenos naturales.
Jurisdicción. Poder o autoridad para gobernar y poner en ejecución las leyes o
para aplicarlas en juicio.
Lingüístico. Ciencia que estudia el lenguaje y las lenguas.
Modernización. Proceso que busca nuevas formas de organización en los
sistemas sociales, políticos, económicos y educativos.
118
Preclaro. Ilustre, digno de admiración y respeto.
Premisa. Cada proposición del silogismo, de la que se infiere la conclusión.
Recuperación y acceso de Información. Es la ubicación de uno o más
fragmentos de información en un texto.
Reflexión y valoración de información. Es la capacidad de relacionar un texto
con la experiencia, los conocimientos o las ideas propias.
Semántico. Parte de la lingüística que estudia el significado de los signos
lingüísticos y sus combinaciones, desde un unto de vista sincrónico o diacrónico.
Sistema educativo. Es el conjunto de procesos pedagógicos, administrativos y de
gestión.
119
Relación de siglas
AFSEDF
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal.
ANMEB
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
DGEST
Dirección General de Educación Secundaria Técnica.
DGETI
Dirección General de Educación Técnica Industrial.
DGETIC
Dirección General de Enseñanza Tecnológicas Industriales y
Comerciales.
ENLACE
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares.
EXCALE
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos.
IFAI
Instituto Federal de Acceso a la Información y Protección de
Datos.
INEE
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
IPN
Instituto Politécnico Nacional.
OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
PAT
Plan Anual de Trabajo.
PE
Proyecto Escolar.
PETE
Plan Estratégico de Transformación Escolar.
PISA
Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes
(Programme for Internacional Student Assessment).
PNE
Programa Nacional de Educación.
PNL
Programa Nacional de Lectura.
RES
Reforma de la Educación Secundaria.
RIES
Reforma Integral de la Educación Secundaria.
SEC
Servicios Educativos Complementarios.
SEP
Secretaría de Educación Pública.
SNTE
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
120
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124
Anexos
Guía de entrevista dirigido al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 114
1.- ¿La escuela participa en el Programa Nacional de Lectura?
2.- ¿De qué manera usted interviene en el Programa Nacional de Lectura?
3.- Al realizar el plan anual de trabajo (PAT), ¿Existe algún proyecto enfocado al
desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos?
4.- ¿Qué actividades del proyecto se pueden desarrollar?
5.- ¿Qué actividades no se pueden realizar?
6.- ¿Qué importancia le otorga a la promoción de actividades relacionadas con la lectura?
7.- ¿Existe algún medio de comunicación escolar para difundir la organización y
realización de actividades dirigidas a la lectura?
8.- ¿De qué manera los docentes emplean los recursos de biblioteca escolar en el
desarrollo de sus actividades?
9.- ¿Cómo fortalece el docente el proceso de lectura y escritura en el aula?
10.- Aproximadamente, ¿Cuántos profesores participan en cursos de actualización y
formación continua en el área de lectura y escritura?
11.- ¿Considera que la biblioteca escolar, como herramienta, puede elevar el
aprovechamiento escolar de los alumnos? ¿De qué manera?
12.- ¿Qué aspectos de organización y administración realiza para el funcionamiento de la
biblioteca escolar?
13.- ¿Considera que existe alguna relación entre la gestión escolar y el logro de
resultados en la escuela?
14.- ¿Qué actividades considera que pueden favorecer la comprensión lectora en los
estudiantes?
Muchas gracias por su participación.
125
Cuestionario a profesores frente a grupo
Asignatura(s)_________________________________________________Grupo(s)____________
1.- ¿Sabe si la escuela participa en el Programa Nacional de Lectura?
Sí_______
No_______
2.- ¿De qué manera usted interviene en la estrategia fomento a la lectura?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3.- ¿En la planeación anual, contempla alguna actividad para desarrollar en los alumnos la
comprensión lectora?
Sí_______
¿De qué manera?____________________________________________________
No______
¿Por qué?__________________________________________________________
4.- ¿Fomenta en sus alumnos el hábito de la lectura y escritura?
Sí_______
¿Cuál es su estrategia a seguir?________________________________________
No______
¿Por qué?__________________________________________________________
5.- ¿Recibe apoyo por parte de las autoridades para realizar actividades de promoción a la lectura?
Sí_______
¿De qué manera?____________________________________________________
No______
¿Por qué?__________________________________________________________
6.- Al utilizar la biblioteca escolar, ¿Qué importancia le otorga acudir y fomentar el uso de la
biblioteca en los alumnos para desarrollar la comprensión lectora?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
7.- ¿Ha participado en algún curso o taller relacionado con fomento a la lectura, comprensión
lectora o biblioteca escolar?
Sí_______
¿Hace cuánto tiempo?________________________________________________
No______
¿Por qué?__________________________________________________________
8.- ¿Considera que la biblioteca escolar, como herramienta, puede elevar el aprovechamiento
escolar de los alumnos?
Sí_______
¿De qué manera?___________________________________________________
No______
¿Por qué?__________________________________________________________
126
9.- ¿Es suficiente y actualizado el acervo con el que cuenta la biblioteca de la escuela?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10.- ¿Qué actividades considera que pueden favorecer la comprensión lectora en los estudiantes?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Muchas gracias por su participación.
127
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130
131