La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo
cotidiano: fundamentos para su sistematización
Tesis que presenta:
Hugo Hernán Rodríguez Vázquez
Para obtener el título de Licenciado en Pedagogía
Asesor: Luis Eduardo Primero Rivas
México, D. F., 5 de febrero de 2007
A ti mamá
por tu amor y apoyo incondicional
Agradezco a:
Jael,
por tu paciencia, sabiduría y amor.
Dr. Luis Eduardo Primero,
por creer en mí y acompañarme en este proceso.
Índice.
Introducción.
1
Primera Parte
3
1. Antropología filosófica y pedagogía.
4
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Acercamiento a la antropología filosófica.
Antropología filosófica y pedagogía.
Antropología filosófica y hermenéutica analógica.
Síntesis.
2. Hermenéutica analógica.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Hermenéutica.
Hermenéutica analógica.
Características sustanciales de la hermenéutica analógica.
Síntesis.
3. Pedagogía de lo cotidiano.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Antecedentes de la pedagogía de lo cotidiano.
Esquema de la pedagogía de lo cotidiano.
El largo plazo histórico.
Ciencia y pedagogía de lo cotidiano.
Síntesis.
4. Pedagogía analógica de lo cotidiano.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica: el
primer acercamiento.
Pedagogía analógica de lo cotidiano: una propuesta que se
forma actuando.
Pedagogía analógica de lo cotidiano y filosofía de la
educación.
Síntesis
4
9
11
12
14
14
16
17
19
21
21
22
23
24
26
27
27
29
30
33
Segunda parte.
35
1. La antropología filosófica de la pedagogía de lo
cotidiano.
36
1.1.
1.2.
1.3.
Una antropología filosófica realista.
Ascenso hacia la conformación de la personalidad: educación
como apropiación y formación.
Síntesis.
2. La antropología filosófica de la hermenéutica analógica.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Antropología filosófica y hermenéutica analógica.
El ser humano desde la hermenéutica analógica.
Antropología filosófica y educación desde la hermenéutica
analógica.
Síntesis.
3. La antropología filosófica de la pedagogía analógica de
lo cotidiano: esbozo de una sistematización.
3.1.
3.2.
3.3.
De cómo las antropologías filosóficas de la hermenéutica
analógica y de la pedagogía de lo cotidiano tienen
semejanza.
De cómo matizamos una conceptuación antropológica de la
pedagogía analógica de lo cotidiano: Energías simbólicas:
entre lo icónico y lo idólico.
Síntesis.
36
38
40
42
42
45
47
48
50
51
60
63
4. Valoración general (a modo de conclusión).
64
Bibliografía.
66
Hemerografía.
68
Introducción.
Aceptémoslo, estamos viviendo tiempos de contradicciones en múltiples
dimensiones de la realidad. Sabemos que esto no es nuevo, Hegel y Marx se
percataron de esto y lo denunciaron, cada uno a su manera. Y muy a pesar de lo
que pudieron haber hecho al respecto de acuerdo a su momento histórico,
seguimos en esa dinámica natural de una realidad vigente.
Lo que nos ocupa con respecto a estos tiempos es la contradicción casi insalvable
legitimada por las posiciones posmodernas donde el relativismo cognoscitivo y
moral ha fragmentado la posibilidad de pensar la educación bajo un discurso que
le de unidad. Por otro lado se encuentran las posiciones hegemónicas cifradas en
su univocismo rígido y asfixiante que impiden pensar de forma libre, comunicativa
y crítica debido a su dependencia del capital. Unos permiten que el actual estado
de las cosas se perpetúe gracias a la disolución ontológica: mientras que los otros
se alzan por encima de los mortales con la bandera de la “verdad” única y de la
cual son poseedores.
Para estos tiempos son necesarias las alternativas emergentes que expresen de
forma contundente su deserción de las posturas unívocas y/o equívocas. Dicha
expresión suele estar objetivada de diversas formas, pero nos interesa recuperar
aquellas planteadas como una filosofía o como una pedagogía, pues tal es el caso
de las propuestas que decidimos examinar.
La pedagogía de lo cotidiano y la hermenéutica analógica se presentan en el
universo simbólico con fuerzas relevantes. Ambas son propuestas contestatarias
hacia las filosofías hegemónicas y a las prácticas educativas estructurales. Sellan
con lacre su compromiso científico bajo el imperativo del trabajo conjunto, al
tiempo que invitan a los interesados a reflexionar la educación bajo
conceptuaciones amplias y conciliadoras.
La oferta que nos brinda la pedagogía analógica de lo cotidiano es sólo un respiro
en medio de la tribulación; es una opción genuina para nuestra responsabilidad
formativa.
Bajo este contexto general decidimos exponer los fundamentos para la
sistematización de la antropología filosófica de dicha pedagogía, esto es, describir
comprender y valorar el concepto de ser humano que le subyace.
En el entendido de que toda pedagogía supone un ideal y un fin antropológico,
que se manifiesta en el discurso, ya sea implícito o explícito, que tiende a
materializarse en la medida en que la propuesta se vuelve el ideal a ser
alcanzado.
1
Un ejemplo que no sobrepasa el nivel cotidiano y que por lo tanto podemos
percibirlo sin dificultad, es el ideal de ser humano que impera actualmente en la
sociedad capitalista, neoliberal y globalizada. Dicho ideal tiene las características
de multifuncional, eficiente, productivo, competitivo, por mencionar algunas de
ellas. El cual se generaliza a varios niveles, por ejemplo, en los medios masivos
de información y en los estratos académico-escolares, validándose como loidóneo-a-perseguir por el sujeto en formación. En esta conceptuación de ser
humano ya están supuestas características del mismo así como lo que se espera
de él.
Sabemos que el tema de la antropología filosófica y su relación con la pedagogía
es comúnmente mencionado pero poco abordado. Difícilmente se encuentran
investigaciones escolares con sistematizaciones de esta índole. El descuido hacia
estos temas nos impulsa a trabajarlo con mayor entereza, puesto que podemos redescubrir la veta filosófica que ha sido olvidada en aras del funcionalismo o lo
instrumental.
La presente exposición estará comunicada en dos partes y la primera de ellas
subdividida en cuatro capítulos. El primero acerca al lector a las nociones básicas
sobre la antropología filosófica, así como su relación con la pedagogía. El segundo
nos alecciona sobre la hermenéutica analógica, sus supuestos básicos y su
relación con la educación. En tercero se exponen los significados más relevantes
que se derivan de la pedagogía de lo cotidiano. En el cuarto muestra los perfiles
básicos de la pedagogía analógica de lo cotidiano y algunas de sus líneas de
acción.
La segunda parte corresponde estrictamente al examen de las antropologías
filosóficas y está dividida en tres capítulos. En el primero se expone el supuesto
antropológico de la pedagogía de lo cotidiano. En el segundo el de la
hermenéutica analógica. Y en el tercero hacemos una interpretación los supuestos
antropofilosóficos de ambas para afirmar que no son tan distantes y que en tal
circunstancia es posible su sistematización. En el mismo capítulo proponemos un
giro nominal al concepto energía simbólica, después de una interpretación de los
textos de Beuchot Puente y Primero Rivas. Y por último, el lector podrá leer una
breve valoración del trabajo realizado.
México D. F., 5 de febrero del 2007
2
Primera parte
3
1. Antropología filosófica y pedagogía.
Esta exposición busca sentar las bases para la sistematización de la filosofía
antropológica de una propuesta pedagógica llamada pedagogía analógica de lo
cotidiano. Siendo ese el tema central abordado considero necesario introducirlo en
las nociones fundamentales de la misma, con la intención de tener un amplio
margen de claridad argumentativa. Es por ello que abordaremos en primera
instancia una definición de antropología filosófica para posteriormente describir y
comprender la importancia de dicha disciplina en el terreno de lo pedagógico.
1.1.
Acercamiento a la antropología filosófica.
“Todo hombre, por naturaleza, desea saber”, así iniciaba Aristóteles su Metafísica
en los albores del siglo III A. N. E. En esa frase, el consagrado filósofo mostraba
la inquietud cognoscitiva del ser humano ante la naturaleza y el mundo.
Aunque solemos entender el despliegue cognoscitivo como una proyección hacia
el exterior del sujeto (imagen impuesta por los cientificismos aún por superarse),
también tenemos que entenderlo como auto-proyección, esto es, como reflexión.
En efecto, el ser humano al manifestar su inquietud cognoscitiva lo hace en todas
las dimensiones de la realidad. Así, pues, existen diversos tipos de acercamiento a
ella, los cuales enfrentan constantes luchas de legitimidad y/o validez. Ciencia,
religión, superstición, etc., manifiestan en distintos grados –algunas veces
coexistentes– el despliegue de la facultad cognoscitiva del ser humano, así como
la necesidad de auto-conocimiento, en tanto que lo humano, al ser parte de la
realidad, se convierte en objeto de su propio saber.
Por lo menos el mundo, la naturaleza y el ser humano constituyen la materia prima
del conocimiento; cada una concentrando múltiples disciplinas que se abocan a
estudios particularizados de las dimensiones señaladas. En el terreno científico,
entendiéndolo como conocimiento sistematizado, el ser humano ha sido objeto de
por lo menos dos tipos de antropologías: la antropología física y la antropología
cultural o etnológica. Un diccionario enciclopédico haría mención de ambas
resaltando sus respectivas características.
Así entonces, la antropología física se considera como la ciencia que estudia al
ser humano desde el punto de vista biológico, es decir, que realiza la necesaria
clasificación de la especie humana de acuerdo al orden zoológico y su relación
taxonómica con otras especies, entre otras cosas más 1.
1
Océano uno color: Diccionario Enciclopédico. México: 1995; pp. 105
4
Por el otro lado tenemos a la antropología cultural, la cual elabora sus estudios
principalmente sobre un todo llamado cultura coexistente en los distintos grupos
humanos (también se le ha denominado etnología cuando se concentra en una
etnia particular). A partir de estas investigaciones, se establecen relaciones y/o
comparaciones entre las distintas producciones de uno u otro grupo. El resultado
es una interesante y ambiciosa descripción de la producción histórica y cultural del
ser humano2.
De esa forma el mencionado diccionario da razón del puesto del ser humano en el
mundo de acuerdo a la respectiva sistematización que ambas disciplinas elaboran,
omitiendo (por descuido o ignorancia) la existencia y la relevancia de la
antropología filosófica en la reflexión sobre el ente humano. La intención de este
apartado es hacer llegar un poco de luz sobre ese tema.
Dicho esto mencionemos uno de los atributos más sobresalientes de este tipo de
reflexión filosófica, el cual consiste en cuestionar aquello que las otras
antropologías dan por conocido, esto es, que mientras aquellas investigan
simplemente las características exteriores del ser humano o sus obras culturales,
la antropología filosófica ahonda en el cuestionamiento sobre aquello que el ser
humano es 3 . Aunque una empresa que pretenda semejante propósito ha de
parecer demencia antes que ciencia debemos aclarar que la historia de la filosofía
antropológica ha intentado delimitar o demarcar aquellas características o
diferencias específicas que dan al ser humano ese toque de particularidad o de
independencia de los otros seres. Aristóteles por ejemplo, hacía hincapié en la
racionalidad y en el dote socializante del ser humano; Descartes lo describía como
un dualismo entre alma pensante y cuerpo extenso; Kant veía una entidad
polifacética; los existencialistas como Heidegger o Sastre como proyecto de
existencia; Foucault y otros como estructura de estructuras4. En fin, lo que sea el
ser humano o aquello que haga confluir a toda su especie tiene que aparecer
aunque sea bosquejado.
En efecto, un bosquejo sobre el ser del ente humano es probablemente lo único
que obtendremos del trabajo antropofilosófico. Causa no atribuida a una
insuficiencia reflexiva o de sistematización, sino a la superación de los
cientificismos reduccionistas o a las filosofías esencialistas que aún pretenden
establecer el ser de las cosas de forma inamovible y/o perpetua.
El problema al reflexionar sobre el ser humano radica en la constante movilidad y
el devenir que este ser manifiesta. Bajo tales circunstancias se consideraría un
sueño vano tratar de determinar lo que suele moverse en la indeterminación. Un
bosquejo sería más realista que idealista. Una antropología filosófica que tome
2
Ibíd., p.106.
Cf. LANDMANN, Michael. Antropología filosófica: autointerpretación del hombre en la
historia y en el presente. México: UTEHA. 1961; pp. 2-3.
4
Cf. FULLAT, Octavi. Homo educandus: antropología filosófica de la educación. México: UPNUniversidad Iberoamericana Puebla. 2004. 2da Edición; pp. 23-25.
3
5
seriamente el papel del bosquejo en lugar de la rigurosa esquematización
pormenorizada y acabada del ser humano establecerá, a nuestro juicio, las bases
de la concreción de su reflexionar, esto es, que dicha propuesta antropofilosófica
accederá a materializar en cuestiones prácticas, como en la educación, el
resultado de su reflexión.
Ahora bien, continuemos con la exposición de las características que presenta la
antropología filosófica, ya que ellas nos mostrarán el tipo de reflexión que predica.
La pregunta sobre el qué del ser humano (condición necesaria para establecer su
determinación) es la que guía el estudio antropofilosófico mismo. Con dicha
pregunta como referencia el estudioso del tema ha de adentrarse de forma sutil a
escudriñar e interpretar el complejo texto que conforma al ser humano. Cabe
aclarar que el auto-conocimiento –estatuto primigenio del qué filosófico–
constituyó en primera instancia la forma de acercamiento a la “naturaleza”
humana, esto es, adentrarse en el interior del sí mismo para descubrir tanto las
potencialidades como los límites del sujeto que se cuestionaba. La historia sobre
la cultura griega nos ha mostrado que por lo menos la práctica del autoconocimiento no ha sido ajena en los albores de la civilización humana, ya que el
pórtico del oráculo en Delfos mostraba una consigna propia de ser reflexionada, el
tan conocido “conócete a ti mismo”. Imperativo que seguramente fue practicado de
forma íntima o personal por los visitantes del místico recinto.
De forma parecida Heráclito “el Oscuro”, eminente pensador presocrático, matizó
su filosofía bajo el signo de la autorreflexión, ya que sin ella sería imposible
aprehender la realidad y entender su sentido. Heráclito mismo decía entonces:
“me he buscado a mí mismo”5; el microcosmos que, conociéndose a sí mismo,
conoce al mundo6.
Sócrates y su discípulo Platón radicalizaron la exigencia de autognosis a fin de
buscar esencias que justificaran los atributos, vicios y virtudes del sujeto que se
cuestionaba. Con esta acción la cuestión sobre el qué del ser humano daba un
nuevo paso.
Pero como bien lo apuntara Ernst Cassirer, la autognosis es necesaria pero no
suficiente para saciar la necesidad de conocimiento de lo humano ya que se limita
a contemplar fracciones psicológicas del individuo que se cuestiona a sí mismo,
esto es, de circunstancias particulares. El qué del ser humano exige ir un poco
más allá de la particularidad. Exige dialogar. Establecer vínculos con otros iguales
que nos acerquen a comprender de forma genérica qué es el ser humano7.
5
Citado por CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la
cultura. México: FCE. 2005 reimpr; p. 19.
6
Cf. BEUCHOT, Mauricio. Antropología filosófica: Hacia un personalismo analógico-icónico.
Madrid: Fundación E. Mounier. 2004; pp. 57-63.
7
Cf. CASSIRER, Op. Cit., pp. 1-21.
6
“La verdad es, por su naturaleza, la criatura del pensamiento dialéctico; no puede
ser obtenida, por lo tanto, sino en la constante cooperación de los sujetos en una
interrogación y réplica recíprocas. No es un objeto empírico; hay que entenderla
como el producto de un acto social” 8. En tales circunstancias, encontramos una
interesante gama de concepciones antropofilosóficas que en ocasiones llegan a
contraponerse y/o complementarse, producto del devenir epistemológico de la
pregunta que cuestiona el ser del ente humano. La historia de las concepciones
del ser humano es tan cambiante como lo es él mismo. El diálogo histórico que se
establece entre unas y otras perfilan de mejor manera la respuesta al qué de la
pregunta antropofilosófica9.
Es evidentemente que responder a la pregunta sobre el qué se vuelve conflictivo a
la vez que apasionante. Pero muchas de las veces se tiene que proceder de forma
sensata o prudente al elaborar antropología filosófica, esto es, que teniendo en
frente la encomienda de llegar al qué es muchas veces tenemos que
conformarnos con el cómo es. Conformidad que no nos lleva al conformismo.
Dicha conformidad da cuerpo a la aplicación del trabajo antropofilosófico en las
empresas que el ser humano se propone.
Bajo esta afirmación desagreguemos otra de las características del saber aquí
estudiado, la cual consiste en plantear la dualidad del propósito de la misma, esto
es, que la filosofía antropológica ha de entenderse como aquella que describe y
como la que propone sobre el ser humano. En donde los verbos en cursivas
subyacen a la pregunta sobre el cómo es el ser humano.
Cuestionar sobre el cómo nos acercará a conocer las características comunes que
presenta la humanidad. Será menos pretencioso que plantear la dimensión única y
determinada, cuasi (si no es que) esencialista, del ser del ente humano. En este
sentido podemos plantear las dimensiones señaladas como aquellas que
corresponden al “ser” y del “deber ser” del ser humano 10.
La primera describe y en cierta medida explica lo que el ser humano tiene de suyo.
La segunda nos ayudará a construir lo que esperamos del ser humano, a
materializar lo que deseamos que sea. La interpretación que el hombre hace de sí
mismo, de su naturaleza y de de su determinación, repercute en gran medida en
su obrar, ya que históricamente esas autointerpretaciones han desembocado en la
base de su cultura. Es decir, toda antropología filosófica se revierte sobre la
8
Ibíd., p. 21. Cf. esta afirmación de Cassirer con lo expuesto por Primero Rivas en su libro
Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero Editores. 2002.
Capítulo 5, “La epistemología comunicativa”.
9
Un ejemplo “icónico” del resultado dialógico de las concepciones históricas del ser humano se
encuentran en el libro anteriormente citado de Mauricio Beuchot: Antropología filosófica…Texto
que abordaremos con detalle en la segunda parte de esta tesis.
10
Cf. BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo
Cotidiano. México. Primero Editores. 2003; p. 24.
7
cultura y se refleja en el hecho de que los hombres quieren ser cada vez más lo
creen ser según su naturaleza11.
Para cuestiones prácticas esta modalidad de reflexión antropofilosófica es básica.
De ahí su aplicación en las cuestiones educativas y/o pedagógicas. Cosa que
abordaremos con detalle posteriormente.
Haciendo un primer balance de lo expuesto podemos mostrar las características
de la antropología filosófica:
1) Es un saber que cuestiona aquello que las otras ciencias sobre el hombre
dan por hecho.
2) Su antecedente inmediato es la autognosis.
3) La pregunta guía de la filosofía antropológica reza así: ¿qué es el ser
humano?
4) Se puede elaborar antropofilosofía de manera más práctica formulando la
pregunta ¿cómo es el ser humano?, esto es, qué facultades le son propias
y cómo esperamos que sea.
5) La interpretación que se da sobre el ser humano y su naturaleza siempre
será un bosquejo inacabado.
Después de este breve balance me gustaría volver al punto número cinco, el que
hace referencia al bosquejo. En efecto, la interpretación que se hace del ser
humano se alcanza sólo de forma impropia, bosquejada.
Martin Buber, haciendo referencia a la empresa filosófica de Kant, se daba cuenta
del por qué el filósofo de Königsberg no había contestado al cuestionamiento
sobre la “esencia o naturaleza” del ser humano. Tal omisión podía adjudicarse,
según el autor judío, a que una antropología filosófica que se jacte de ser tal,
debería tomar en cuanta la diversidad y la mutabilidad en la que vive el genero
humano: “Sólo abarcando sistemáticamente [las múltiples] diferencias, sólo
conociendo la dinámica que rige dentro de cada particularidad y entre ellas, y sólo
mostrando constantemente la presencia de lo uno en lo vario podrá tener ante sus
ojos la totalidad del [ser humano]. Pero por eso mismo no podrá abarcar al hombre
en aquella forma absoluta que, si bien no lo indica la cuarta pregunta de Kant,
fácilmente se nos impone cuando tratamos de responderla, cosa que, como
dijimos, eludió el mismo Kant”12.
El reclamo de Buber puede ser cierto en muchos sentidos, y es importante resaltar
aquellas variables descritas por el autor que, a su juicio, ha de contener una
antropología filosófica. Pero bajo el umbral del bosquejo podemos percibir que
Kant no estaba alejado de describir aquellas facultades que el ser humano poseía.
Bajo las preguntas ¿qué puedo hacer?, ¿qué debo hacer? y ¿qué me cabe
11
12
Cf. Landmann, 1961; p. 7.
BUBER, Martin. ¿Qué es el hombre? México: FCE. 2005 (reimpr); p. 18.
8
esperar?13 Se suscribe la respuesta de forma impropia de qué es el ser humano.
Así, el ser humano puede considerarse como un ser que puede, por sus
facultades propias, cuestionarse y hacer lo que su misma determinación le
impone, esto es, que Kant resolvió la pregunta ¿qué es el hombre? De forma
impropia, analógica14. Bosquejada, inacabada, igual a como se nos presenta el ser
humano.
A reserva de volver a este tema más adelante, optamos por continuar con la
exposición que justifica la inserción de un trabajo antropofilosófico en el terreno
pedagógico. El siguiente apartado tiene como encomienda el mostrar la relación
existente entre la pedagogía y la antropología filosófica, continuando así el
apartado destinado a conceptuar lo mejor posible los argumentos aquí
presentados.
1.2.
Antropología filosófica y pedagogía.
Después de haber mostrado las características que suele presentar la
antropología filosófica pasemos pues al siguiente punto, el tocante a la relación de
aquel tipo de reflexión con la pedagogía.
Para ir acercándonos a ello es necesario señalar que las distintas obras culturales
establecidas por el ser humano, producto de su acción sobre la naturaleza y
forjadoras de su mundo, están impregnadas de su “esencia”, de su humanidad.
Aquello que le condiciona se expresa en las distintas esferas de la cultura: religión,
ciencia, educación, etc., están imbuidas, en el mayor de los casos, por una idea
preconcebida o supuesta de lo es el ser humano. Bajo este argumento podemos
reafirmar que toda empresa humana conlleva o le subyace una idea de ser
humano15.
La intencionalidad que proyecta este trabajo nos impulsa a ejemplificar tal
afirmación con lo que podemos denominar la empresa pedagógica, la cual ha
adoptado históricamente distintas concepciones sobre el ser humano. Dicha
adopción se ha venido concretando por la injerencia de la filosofía de la
educación 16 , influida evidentemente gracias a la reflexión filosófica producida
principalmente por nuestra cultura occidental. No en vano el trabajo teórico y la
respectiva antropofilosófica de Marx influyeron en la forma y contenido de la
pedagogía de Makarenko. De igual forma la llamada Escuela Nueva que comienza
13
Correspondientes cada una a las respuestas que diera Kant en sus distintos trabajos: metafísica,
moral y religión. Cf. Buber, pp. 12-23.
14
Abordaremos más sobre la analogía en el capítulo dedicado a la hermenéutica analógica.
15
Cf. Beuchot y Primero, Op. Cit., p. 41
16
Filosofía de la educación entendida como aplicación de una filosofía a la práctica de la formación
humana. Distinguiendo por filosofía el cómo es que comprendemos el mundo, la vida y la historia.
Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Balance de la emergencia una propuesta pedagógica. México.
Primero Editores. 2005, p. 90.
9
a gestarse en el XIX teniendo su máximo desarrollo en el siglo XX asume la
concepción antropológica tal como el empirismo, el positivismo, el naturalismo, el
liberalismo y el pragmatismo la habían descrito17.
Como es evidentemente por sí misma la pedagogía, como reflexión y norma de la
práctica educativa 18 , no puede desentenderse de la implicación directa que le
inyecta lo humano en su quehacer, por tanto la relación entre la antropología
filosófica y la pedagogía es indisoluble. Toda actividad educativa y teórica ha de
suponer primero, de forma explicita o implícita, el sujeto al cual va estar dirigida
dicha educación 19 . Mejor aún, si aceptamos que la educación es sinónima de
formación de la persona20, entonces podemos percibir de forma patente cómo se
necesita una interpretación que dé cuenta del ser humano en vistas de su
formación.
Bajo este referente sostenemos junto con Beuchot que “hay una antropología
filosófica o filosofía del hombre subyacente a toda pedagogía o filosofía de la
educación. Ya sea para plasmarla como algo dado, o para establecer otra distinta;
la educación se da como el vehículo usado para realizar una idea o modelo de
hombre”21.
Desde el apartado anterior planteamos que la antropología filosófica, por
antonomasia, suele presentar una ambivalencia tanto teórica como práctica, esto
es, que una reflexión de tal envergadura busca mostrar cuales son los atributos o
facultades que le son propios al ser humano a fin de comprenderlo. Pero como la
comprensión lleva en sí el germen del cambio 22 , la actitud práctica de una
antropofilosofía nos impulsará necesariamente a establecer las directrices que
potencien una proyección ideal del ser humano y, como bien lo afirma Beuchot, la
educación se vuelve el medio para la realización de tal proyección.
Desde este primer acercamiento estamos ciertos de que es importante reflexionar
al ser humano desde la pedagogía. Un estudio que logre alcanzar tal finalidad
develará la concepción de ser humano que supone tal o cual pedagogía, así como
el tipo de ser humano que proyecta.
Así, afirmamos que toda pedagogía tiene de trasfondo una conceptuación de ser
humano heredada de la respectiva (o respectivas) filosofías que la sustentan, y
que es bajo ese ideal que ejecuta las respectivas prácticas y/o didácticas que
17
La descripción, por demás suficiente, sobre la sistematización de las pedagogías y sus
respectivas antropologías filosóficas se encuentra en los libros FULLAT, Octavi. Filosofías de la
educación. Barcelona: CEAC. 1979. Y del mismo autor Filosofía de la educación. Madrid:
Síntesis. 2001.
18
Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero
Editores. 1999; p. 12.
19
Cf. Fullat, 2000; Op. Cit., p. 65.
20
Cf. Beuchot y Primero. Op. Cit., p. 73.
21
Ibíd., p. 43.
22
Cf. Landmann. Op. Cit., pp. 4-9.
10
formula, ya que se está interpretando de inicio lo que es capaz de hacer el ser
humano de acuerdo a sus facultades. Aquí lo importante es llegar a un punto
donde la interpretación que se de del ser humano y de sus facultades se implique
con la posibilidad de su acción, esto es, que se necesita sobrepasar muchos de
los supuestos idealistas que perduran aún en las pedagogías y/o prácticas
educativas contemporáneas para lograr la interpretación realista de la misma. La
pedagogía que se analizará en este trabajo se asume como realista, por tal motivo
es necesario adentrarnos en sus argumentos para mostrar cómo es posible una
reflexión con tales características, cosa que dejaremos para capítulos posteriores.
A continuación se expondrá la importancia de la filosofía del hombre desde la
hermenéutica analógica, esto es, qué tipo de antropología filosófica muestra esta
particular forma de hacer hermenéutica, ya que gran parte del trabajo aquí
presentado retomará puntos esenciales al respecto.
1.3.
Antropología filosófica y hermenéutica analógica.
La realidad, como, objeto de investigación, puede presentar por lo menos tres
formas de abordaje: una donde la verdad resultante es producto de la relación
entre creencia y fenómeno, este es el caso de las ciencias empíricas; otra es la
verdad formal de las ciencias axiomáticas, como la matemática y la lógica, que
consiste básicamente en establecer coherencia de objetos mentales y no
necesariamente materiales, esto es, evitar la contradicción, deducir en su máxima
expresión. Por último consideremos las verdades de sentido, en donde la
hermenéutica hace acto de presencia, ya que ella nos muestra que no podemos
conocernos como género ni nuestros productos culturales si no es a través de
símbolos y textos, que nos permitan hacer una lectura y nuevas lecturas sobre
nosotros mismos23.
La hermenéutica es, en su definición inmediata, el arte y la ciencia de interpretar
textos24. Interpretar al ser humano es la tarea de la antropología filosófica; ahondar
en las dimensiones del qué es, cómo es y cómo puede ser constituyen la base
principal de una reflexión tal. Para hacer antropología filosófica desde la
hermenéutica, el ser humano debe ser considerado como un texto o símbolo que
pueda ser sometido al acto hermenéutico.
Develar el conocimiento ontológico y teleológico del ser humano debe
corresponderle a una reflexión hermenéutica que no sea ni axiomática-empírica ni
de sentido totalmente. La hermenéutica analógica, propuesta por Mauricio
Beuchot como un nuevo modelo de interpretación, nos ha enseñado que tanto las
verdades axiomáticas y empíricas como las de sentido necesitan ser equilibradas,
23
Cf. Fullat, 2000, Op. Cit., pp. 12-19.
BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de
interpretación. México: Ítaca: 2006; p. 17. Damos esta definición a reserva de ahondar el tema en
el capítulo correspondiente dedicado a la hermenéutica analógica.
24
11
para no caer en absolutismos. Si el ser humano es digno de ser interpretado por
los símbolos que manifiesta, también es necesario abordarlo como ente empírico,
finito y limitado. Una antropología filosófica desde la hermenéutica analógica nos
acercará a las proporciones que muestra el ser humano a través de sus facetas
empíricas y de sentido.
Líneas arriba hacíamos alusión a una imagen que nos parece importante rescatar
en este apartado; nos referimos al bosquejo. Comentábamos que al hacer
antropología filosófica no podemos obtener más que un bosquejo de aquello que
el ser humano es, esto debido a que nos oponemos a determinar de una vez y
para siempre el qué del ser humano.
Una actitud prudente es el considerar que podemos interpretar el fenómeno
humano en las dimensiones del cómo es y cómo puede ser. Ya que ambas
muestran de forma proporcional lo que es y lo que se espera que sea. “Por eso,
una hermenéutica analógica, aplicada a la facticidad del hombre, podrá salvar a la
antropología filosófica de la falsa concreción de la visión puramente historicista,
según la cual el hombre es solamente producto de su evolución; le dará la
posibilidad de reconocer una naturaleza humana. Pero también podrá salvarla de
la falsa abstracción, en la cual se prescinde de su historia, se ve como una
esencia ahistórica; le dará la posibilidad de ver la naturaleza humana en la historia
del hombre, detectar lo propio y específico del hombre en medio de la diversidad
de sus manifestaciones”25.
Lo que se necesita antes que definiciones acabadas es, como dice Beuchot, un
ideal regulativo para la acción humana, para utilizarlo en casos específicos, como
lo sería en la pedagogía. Un bosquejo pretende develar lo que se puede saber del
fenómeno humano a través de lo que manifiesta, de lo que es interpretable de él.
Su dimensión metafórica, su dimensión metonímica, las relaciones que establece
con las cosas y sus semejantes, entre otras que conoceremos a su debido tiempo.
La pedagogía que estudiaremos en este trabajo, fusión de los desarrollos
individuales de los dos autores que le dan vida, manifiesta de forma explicita sus
argumentos y líneas de trabajo, los cuales son heredados por el espíritu
hermenéutico-analógico que le subyace. La exposición consistente de esta
investigación reside, pues, en mostrar la antropología filosófica subyacente a la
propuesta pedagógica denominada pedagogía analógica de lo cotidiano, ya que
consideramos que una exposición como esta dotará de elementos a los distintos
desarrollos pedagógicos y/o de aplicación educativa en todos los niveles que
nuestra sociedad actual está demandando.
25
Beuchot, Antropología…Op. Cit., pp. 49-50.
12
1.4.
Síntesis.
En este apartado nos acercamos a una definición de antropología filosófica.
Establecimos que es una forma de reflexión que se encarga de interpretar al ser
humano bajo los cuestionamientos básicos de qué es, cómo es y que esperamos
de él.
Mostramos que el saber generado por una antropología filosófica no se
desentiende del trabajo educativo, ya que las pedagogías adquieren una posición
filosófica y por tanto heredan una conceptuación de ser humano. Cabe aclarar que
la teorización y, en muchos de los casos, la práctica de la misma está suponiendo
una idea científica –sistemática–, o ideológica de los atributos y/o posibilidades del
ser humano, idea que se concreta en el establecimiento de las didácticas y
métodos de enseñanza.
Por último dimos pie a un breve acercamiento a la propuesta interpretativa de
Mauricio Beuchot, la hermenéutica analógica, propuesta que plantea superar los
extremos interpretativos bajo el concepto de analogía, cosa que expondremos en
el capítulo siguiente, pero lo rescatable es que la pedagogía estudiada en este
trabajo se asume como analógica, de lo cual desprendemos la importancia y
relevancia que esta forma de reflexión filosófica le inyecta a la antropofilosofía.
Para continuar con nuestro estudio inductivo invitamos al lector a conocer las
propuestas de los autores de la pedagogía analógica de lo cotidiano. Decimos
propuestas porque ambos autores iniciaron sus desarrollos por separado, hasta
comenzar a concretar ambas en la pedagogía aquí estudiada.
13
2. Hermenéutica analógica.
Hacer una descripción mínima de la pedagogía analógica de lo cotidiano es hablar
de distintos momentos de la misma. Dicha propuesta se ha ido construyendo
gracias al encuentro e interés común de los dos investigadores que le dan vida, el
Dr. Mauricio Beuchot Puente y el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas. Cada uno de
ellos inició su camino tanto académico como teórico en lugares y contextos
distintos. El primero es uno de los catedráticos más destacados de la UNAM. El
segundo lo es de la UPN-Ajusco.
Ambos autores dieron inicio a sus propuestas por separado. Beuchot Puente crea
y encabeza el llamado movimiento de la hermenéutica analógica. Mientras que
Primero Rivas formula y pone en práctica su propuesta educativa llamada
pedagogía de lo cotidiano. Es gracias a “un encuentro afortunado”, como lo
nombra el Dr. Luis Eduardo, que la hermenéutica analógica y la pedagogía de lo
cotidiano se ven enriquecidas y complementadas de los desarrollos formulados
por cada una de ellas. El encuentro de ambas propuestas da origen a la
pedagogía analógica de lo cotidiano.
El siguiente apartado acercará al lector a un estudio más completo sobre el
significado de la hermenéutica analógica. Reiteramos la importancia de tener un
amplio rango de claridad argumentativa, por lo tanto, en este apartado y el
siguiente pretendemos exponer los elementos necesarios para comprender de
forma más rica la propuesta de una pedagogía analógica de lo cotidiano, primero
en sus desarrollos individuales, para luego analizarla en su conjunto.
2.5.
Hermenéutica.
Si bien la hermenéutica ha sido abordada y comentada en múltiples artículos,
tratados y diccionarios por académicos doctos en el tema, no nos parece excesivo
comenzar a contextualizar y definir lo que es esta disciplina en sí. La claridad
conceptual que alcancemos será importante para poder acotar lo que Mauricio
Beuchot ha denominado la hermenéutica analógica.
En términos generales, la hermenéutica es la disciplina que se ocupa de la
interpretación de textos y, como es sabido, retornó con gran auge al escenario
filosófico en el siglo XX a partir del trabajo realizado por Heidegger, teniendo como
precedente inmediato a Dilthey. Gadamer, discípulo de Heidegger, retoma la
hermenéutica y la moldea a fin de convertirla en una verdadera hermenéutica
14
filosófica, que ha podido aplicarse a las distintas temáticas y problemáticas
generadas en las ciencias humanas26.
La estafeta hermenéutica continúo en otros autores que le imprimieron un enfoque
particular. Tal es el caso del filósofo francés Paul Ricoeur quien ha aplicado dicha
disciplina al estudio del símbolo, el mito y la historia. Otro de los exponentes
importantes de la hermenéutica es Gianni Vattimo, quien fuera discípulo y
traductor de Gadamer. Este filósofo italiano ha llamado a la hermenéutica la koiné
o lenguaje común de la posmodernidad27.
Habíamos dicho que la hermenéutica es la disciplina que se ocupa principalmente
de la interpretación de textos. Un texto es aquel que va más allá de la palabra y el
enunciado, y se pueden considerar como tales un escrito, una canción, una obra
de arte, una acción significativa, un símbolo, inclusive el ser humano mismo, entre
otras cosas más28.
Si la hermenéutica es la disciplina de la interpretación, entonces el acto
interpretativo tendrá como fin la comprensión del texto. Para poder lograr dicha
comprensión será necesario tomar en cuenta algunos elementos, uno de ellos es
la contextuación. Desde Gadamer se ha planteado que interpretar es poner un
texto en su contexto, esto es, tomar en cuenta el marco de referencia que
condiciona tanto la escritura como la lectura de un texto. Contextuar es, en
palabras de Beuchot, “poner lo particular en lo universal, un objeto cultural en una
tradición cultural”29.
Es necesario resaltar la existencia de otros tres elementos que intervienen en el
acto interpretativo: el autor, el lector y el texto mismo. Éste último ha quedado
definido líneas arriba. Por otro lado, el autor es “el que imprime un mensaje en el
texto y además imprime a su mensaje una intencionalidad”30. En otras palabras, el
autor ha dejado plasmado un significado en el texto que puede interpretarse.
Otro de los elementos que intervienen en el acto hermenéutico es el lector, el cual
tiende un puente a través del texto hacia el autor, con la finalidad de alcanzar
cierto grado de comprensión. El lector o intérprete ha de descifrar el contenido
significativo que el autor dio a su texto. Dependiendo del acercamiento o
distanciamiento que el lector establezca con respecto al texto es como se pueden
generar interpretaciones subjetivistas u objetivistas31.
26
CONDE Gaxiola, Napoleón. El movimiento de la Hermenéutica Analógica. México. Primero
Editores. 2006; p. 28.
27
Ibíd., p. 29.
28
BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de
interpretación. México: Ítaca. 2005; p. 17.
29
Ibíd., p. 28.
30
Ibíd., p. 29.
31
Ibíd., p. 27.
15
El primer caso es producto de la lectura que el intérprete hace desde lo más íntimo
de su humanidad, es decir, desde su subjetividad. El común de dichas
interpretaciones suelen ser configuraciones teóricas ilimitadas de la realidad
textual, bajo el argumento de que el autor ya no es dueño de su texto y por tanto
puede ser enriquecido e incluso superado32.
El segundo caso, como bien lo apuntábamos líneas arriba, es el de las
interpretaciones objetivistas, las cuales suponen tener conocimiento “claro y
distinto” sobre lo que el autor quiso plasmar en el texto. Este tipo de
interpretaciones conducen al reduccionismo teórico y conceptual, ya que suele
aceptarse una única interpretación como válida convirtiéndose en un canon que no
permite expresar nada más allá de ella33.
2.6.
Hermenéutica analógica.
Ante este horizonte surge en México un modelo hermenéutico que propone abrir el
campo de interpretaciones cerradas por las pretensiones objetivas y poner límites
a aquellas que privilegian la inconmensurabilidad de lo subjetivo. En el Congreso
Nacional de Filosofía celebrado en Cuernavaca en 1993, Mauricio Beuchot 34
expuso los lineamientos básicos de lo que posteriormente sería denominada la
hermenéutica analógica.
Con la publicación de la primera edición del Tratado de hermenéutica analógica:
hacia un nuevo modelo de interpretación (1997) se exponían de forma extensa las
tesis que sostenía Beuchot sobre el modelo propuesto. A partir de entonces la
hermenéutica analógica se ha enriquecido de las réplicas y aportaciones que
distinguidos investigadores de México y otros países le han proporcionado35. Al
mismo tiempo que inició un movimiento cultural que ha generado interesantes
aportaciones en distintos ámbitos de la academia mexicana y extranjera36.
La propuesta beuchotina tiene como pilar el concepto analogía, la cual se coloca
como alternativa entre los univocismos y los equivocismos hermenéuticos y/o
interpretativos, principalmente. Lo unívoco es aquello que se muestra de forma
idéntica, no hay diferencia, la interpretación pretende ser clara y distinta. “Lo
unívoco es lo que se predica o se dice de un conjunto de cosas en un sentido
completamente idéntico, de modo que no cabe diversidad entre unas y otras; por
32
Ídem.
Ídem.
34
Mauricio Beuchot empezó a publicar tanto libros como artículos en prestigiadas revistas de
filosofía desde 1979. Nuestra intención no es reducir su amplia aportación a las humanidades con
la exposición de la hermenéutica analógica, más bien, por necesidad de delimitación nos
concretamos a presentar uno de los tantos aportes de éste filósofo a la cultura mexicana.
35
Tal es el caso de los diálogos y debates que Beuchot estableció con Ricoeur y con Vattimo, lo
cual resalta la importancia que el modelo propuesto por el mexicano tiene a nivel internacional.
36
Para profundizar en lo aquí comentado ver mi artículo “Sobre el movimiento de la hermenéutica
analógica” en: Anámnesis. México. Núm. 32. Año XVI. 2006/2; pp. 175-186.
33
16
ejemplo, "Pedro, Juan, Pablo... son hombres", todos tienen que ser hombres en
sentido idéntico”37.
Gran parte de los cientificismos positivistas han buscado la única interpretación
válida sobre el objeto estudiado. Beuchot denomina univocistas a este tipo de
intérpretes. De acuerdo con Beuchot, los univocistas cancelarían toda posibilidad
de producción hermenéutica ya que al establecer una sola interpretación como
válida y verdadera todas las demás interpretaciones simplemente serían falsas.
En el extremo interpretativo está lo equívoco. “Lo equívoco es lo que se predica o
se dice de un conjunto de cosas en un sentido completamente diverso, de modo
que una no tiene conmensuración con otra; por ejemplo, cuando (...) decimos
"gato" a un animal, a un instrumento y a una persona”38. Según Mauricio Beuchot,
gran parte de los filósofos románticos hicieron uso de la hermenéutica en el
sentido equívoco, ya que dieron predominio a la subjetividad de forma libre e
incluso desmedida al momento de interpretar.
El equivocismo hermenéutico desemboca en un relativismo absoluto de
interpretaciones sobre un texto. Este relativismo extremo nos puede lleva a la
incomunicación, ya que al haber múltiples interpretaciones sobre un mismo texto,
independientemente del contexto de referencia, y al ser consideradas todas como
válidas se impide cualquier tipo de dialogo.
Para salvar esta cerrazón Beuchot rescata y propone, como ya lo mencionamos,
el concepto de analogía 39 . “Lo análogo es lo que se predica o se dice de un
conjunto de cosas en un sentido en parte idéntico y en parte distinto,
predominando la diversidad; es idéntico según algo, según algún respecto, y
diverso de modo simple [es diverso por sí mismo] (...) y sólo es idéntico o
semejante de modo relativo o secundario”40.
2.7.
Características sustanciales de la hermenéutica analógica.
Aplicar la analogía a la hermenéutica es la propuesta de Mauricio Beuchot como
alternativa a las hermenéuticas equívocas y unívocas. Haciendo uso de la
analogía se obtendrán interpretaciones variadas pero conmensurables. Es decir,
se podrá dar pie a la diversidad de interpretaciones pero con límites, ya que la
analogía implica proporcionalidad y jerarquización. Lo analógico permite darle a la
interpretación algo de universalidad a la vez que diversidad, siendo predominante
ésta última.
37
Beuchot, Tratado… p. 37.
Ibíd., p. 35.
39
El recorrido teórico-histórico de la analogía puede rastrearse desde los pitagóricos hasta el
mismo Octavio Paz, pasando por sus máximos exponentes como lo son Aristóteles y por supuesto
Tomás de Aquino. Cf. Ibíd., p. 11.
40
Ibíd., p. 37.
38
17
Ahora bien, es necesario aclarar que existen distintos tipos de analogía, las cuales
se adecuan a la proporcionalidad y la jerarquización antes mencionada. Una de
tales analogías es, precisamente, la analogía de proporcionalidad que “es la que
compara cosas como porciones en relación, esto es, es una relación compleja de
porciones, y puede ser de proporcionalidad propia, como en “Los cimientos son a
la casa como los pies al animal” o “El instinto es al animal como el intelecto al
hombre”, o de proporcionalidad impropia, cuando el significado es metafórico, y
esto se da, por ejemplo, en “Las flores son al prado lo que la risa al hombre”, y es
lo que nos permite entender la metáfora “El prado ríe”. Todos ellos son ejemplos
de Aristóteles. Esto ayudaría a dar a la hermenéutica la posibilidad de evitar tanto
el univocismo como el equivocismo y de beneficiarse de un modelo analógico de
la interpretación con esos tipos de analogía”41.
Por otro lado está la analogía de atribución la cual “se llama así porque en ella un
predicado se atribuye a varios sujetos según una jerarquía de más propio a menos
propio, como en el ejemplo aristotélico de “sano”, que se predica más propiamente
del organismo y menos propiamente del alimento, la medicina, el clima, etc. Hay,
pues, un analogado principal y otros analogados secundarios, pero reciben la
atribución, solo que diversamente” 42 . Esto es, que una interpretación puede
considerarse como más propia o mejor dicho, como más apegada a la verdad
textual43, de donde las demás interpretaciones se van graduando en la jerarquía
antes dicha. El analogado principal da la pauta para que las demás
interpretaciones se sucedan en un orden de más propia o verdadera, a menos
propia o falsa.
Es evidente que en ambos tipos de analogía se permite la multiplicidad de
interpretaciones, pero considerando los límites de estas. Apertura y límite, son dos
elementos que nos ayudan a comprender la definición de la hermenéutica
analógica
Cabe resaltar un elemento de igual importancia en el acto hermenéutico, que
inclusive Gadamer lo consideraba como la cualidad del hermeneuta, a saber, la
sutileza. Como bien lo ha enseñado Beuchot, la sutileza ha sido la fundadora al
mismo tiempo que distintiva de la interpretación hermenéutica, por tal motivo la
hermenéutica analógica lo asume como parte esencial de su praxis. Sutileza es
distinguir las partes en un primer momento para después descubrir una alternativa
no percibida anteriormente. Inclusive en las interpretaciones más contradictorias o
contrapuestas el virtuoso de la sutileza, es decir, el hermeneuta, encuentra el
punto de conciliación, analogía en su máxima expresión.
Del mismo modo, todo acto hermenéutico ha de estar acompañado de otra virtud:
la phrónesis o prudencia aristotélica. Ambas, sutileza y phrónesis, constituirán el
41
Conde Gaxiola, Op. Cit., p. 21.
Ídem.
43
O el rescate de lo que quiso decir el autor; Cf. Beuchot, Tratado… p. 54.
42
18
soporte del intérprete. La primera nos ayuda a distinguir y proponer; la segunda a
establecer los linderos necesarios de nuestra creación.
Los desarrollos de la hermenéutica analógica se han extendido más allá de la
formulación básica de las analogías y su aplicación. El mismo Beuchot ha aplicado
el modelo analógico al estudio del símbolo, destacando los conceptos icono e
ídolo, los cuales se muestran como facetas de símbolo mismo. El primero,
trabajado de acuerdo a la nomenclatura de Pierce, muestra la cara positiva,
afirmativa, vital del símbolo, mientras que la segunda la cara negativa, engañosa y
destructiva del mismo. En este sentido, el icono es lo analógico, ya que se acerca,
de forma proporcional, al sentido y la referencia del símbolo mismo. El icono
mostrando una parte nos conduce al todo, esto también es analogía44.
Mauricio Beuchot ha trabajado para establecer los lineamientos básicos de acción
de la hermenéutica analógica. Evidentemente lo aquí expuesto es una breve
semblanza del amplio acervo cultural que este pensador mexicano le ha heredado
a la academia mexicana. Independientemente de esta verdad tenemos que aclarar
que la propuesta beuchotiana ha comenzado a desplazarse más allá de sus
propias creaciones, como en un efecto centrífugo para después comenzar a
polarizarse.
El llamado movimiento de la hermenéutica analógica ha comenzado a crear y
extender las líneas de trabajo de la propuesta. Es por esa razón que ha
concentrado un nutrido número de profesionistas de las más distintas áreas bajo el
común denominador de la hermenéutica beuchotiana45.
2.8.
Síntesis.
En este apartado hicimos un recorrido por los momentos más relevantes de la
filosofía hermenéutica. Vimos que Gadamer, discípulo de Heidegger, es el creador
de la exégesis moderna, heredando la labor filosófico-hermenéutica a autores
como Ricoueur, Vattimo e incluso Beuchot.
Este último ha creado un modelo para interpretar que busca colocarse como
alternativa entre los llamados univocismos y equivocismos. Ambos colocados en
los extremos interpretativos. El primero con la ambiciosa pretensión de encontrar
la verdad clara y distinta, la única interpretación. El segundo argumentando la
libertad hermenéutica en el sentido en que toda interpretación es valida y
complementaria, desembocando en la pluralidad inconmensurable de las mismas.
44
El trabajo beuchotiano sobre el símbolo se encuentra plasmado en varios de sus textos, a
continuación citamos los más relevantes: Tratado de…Op. Cit. Págs. 189-198; Las dos caras del
símbolo: el icono y el ídolo. Madrid: Carrapós. 1999; Perfiles esenciales de la hermenéutica.
México: UNAM. 2005.
45
Cf. RODRÍGUEZ Vázquez, Hugo. Op. Cit.
19
Un modelo hermenéutico-analógico permitirá múltiples interpretaciones que
estarán sujetas a la proporcionalidad o atribución respecto de un analogado
principal. Se establecerán límites para evitar la interpretación infinita, siendo claros
que existe una verdad textual y que las interpretaciones se sujetarán a ella.
Al mismo tiempo que la propuesta beuchotiana fortifica sus cimientos ontológicos,
se sucede lo que se ha denominado el movimiento de la hermenéutica analógica.
Acontecimiento cultural que se ha extendido más allá de las fronteras mexicanas y
que ha establecido redes de investigación, crítica y análisis de distintas áreas
profesionales bajo la óptica analógica.
20
3. Pedagogía de lo cotidiano.
Como lo anotábamos en el apartado anterior, la pedagogía analógica de lo
cotidiano es una propuesta producto del trabajo conjunto de dos filósofos y
educadores mexicanos. Por cuestiones de claridad decidimos exponer las
propuestas de cada uno de los autores de forma separada para luego mostrar las
líneas básicas de una pedagogía así nombrada. Este apartado está dedicado,
pues, a la pedagogía de lo cotidiano, propuesta educativa formulada por el Dr.
Luis Eduardo Primero Rivas. Así damos inicio.
3.6.
Antecedentes de la pedagogía de lo cotidiano.
La pedagogía de lo cotidiano surge a finales de los años ochentas gracias a la
confluencia de distintos factores: por un lado el auge de la etnografía aplicada a la
educación, la cual ponía de manifiesto la importancia de la vida cotidiana en el
proceso escolar; por otro lado, el prestigio y el predominio que imprimía el
marxismo a distintas prácticas de índole cultural en América Latina, principalmente
en México, país en el que surge la pedagogía aquí comentada, de donde se
extraían las conceptuaciones de la Escuela de Budapest y principalmente de la
filósofa Ágnes Heller46 y su trabajo sistemático sobre la cotidianidad, con quien el
autor tenía trato directo.
Estos referentes teórico-metodológicos, junto a la constante actividad investigativa
que ejercía, le permitieron a Primero Rivas comprender la infructífera práctica
docente que realizaba desde finales de los setenta. Dicha comprensión se basaba
en la creación de una norma para la práctica educativa que se ubicara en lo
cotidiano y ejerciera resultados para lo cotidiano47. La exposición que ponía de
manifiesto las filiaciones y propósitos de dicha norma se registraron como las
“Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano” (1988)48.
A partir de entonces gran parte de la producción simbólica del autor citado se
refería a la pedagogía que impulsaba, hasta llegar a concentrar los desarrollos
expresados en una primera publicación titulada Emergencia de la pedagogía de lo
cotidiano49 (1999). Tres años después de este acontecimiento aparece el segundo
46
El autor retoma el periodo marxista de la autora húngara. Para mayores detalles sírvase
consultar el libro: PRIMERO Rivas, L.E. ¿Cuál Ágnes Heller: Introducción a la obra de la
filósofa húngara. Cali-México: AC Editores. 2000.
47
Sobre la construcción del objeto de investigación de Primero Rivas ver: DELGADO Reynoso y
Primero Rivas (compiladores). La práctica de la investigación educativa I: la construcción del
objeto de estudio. México: UPN. 2006; pp. 234-236.
48
El mencionado registro fue ante la Dirección General de Derechos de Autor de la Secretaría de
Educación Publica, México. Dichas tesis se ven plasmadas en la primera de una serie de
publicaciones sobre la pedagogía aquí destacada; ver: PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la
pedagogía de lo cotidiano. Cali-México: AC-Primero Editores. 1999. Capítulo 2; pp. 37-49.
49
PRIMERO Rivas, 1999. Op. Cit.
21
libro de la serie referente al tema llamado Epistemología y metodología de la
pedagogía de lo cotidiano 50 (2002), donde se exponen las creencias y supuestos
científicos que el autor asume como propios de su pedagogía.
La labor profesional de Primero Rivas y la dinámica generada por su propuesta
pedagógica han extendido líneas de comunicación y de producción más allá de
sus propios referentes, el ejemplo paradigmático de lo mencionado es la relación
con Mauricio Beuchot, con quien ha trabajado de forma conjunta (asunto que
abordaremos en su momento), así como de aquellos que han asumido la
pedagogía de lo cotidiano como la norma de su práctica educativa.
3.7.
Esquema de la pedagogía de lo cotidiano.
La pedagogía aquí estudiada concentra múltiples aristas que difícilmente pueden
sintetizarse en algunas líneas, no obstante nos acercaremos a las más
sobresalientes características de la misma, invitando al lector a remitirse a la
bibliografía que hemos y estaremos citando continuamente.
La pedagogía de lo cotidiano es por definición la norma de la práctica educativa
que, precisando el qué, cómo, cuándo, con qué y para qué se forma al ser
humano, busca impactar en el nivel más inmediato de la realidad, la vida cotidiana.
Trabaja con un concepto amplio de educación, que se define como formación de
la personalidad, y esta última como el resultado de las apropiaciones tenidas –y su
respectiva calidad– durante los distintos niveles de socialización (primaria: la
familia; secundaria: la escuela; terciaria: civil y/o profesional 51 ) vividos por la
persona52.
La apropiación consiste en hacerse de la objetividad, cosa que le permite a la
persona el dominio del mundo mediante el uso de los instrumentos materiales y
simbólicos producidos históricamente. En sentido estricto apropiación es
integración al mundo, y es una condición necesaria para vivir la vida53.
Con la definición de educación así expuesta podemos deducir la ambiciosa
aspiración que vislumbra la propuesta pedagógica que se califica como de lo
cotidiano. No sólo se reduce a la escuela, es también familia y comunidad, cada
una de ellas mostrando materialidades y emitiendo significados que determinan la
formación de la persona. Con estas referencias podemos interpretar que dicha
50
PRIMERO Rivas, L. E. Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano.
México: Primero editores. 2002.
51
Socializaciones que se dan de forma gradual para después coexistir entre ellas. Mayor detalle
ver Primero 1999; pp. 99, 118.
52
Cf. Ibíd.., p. 10. Del mismo autor Balance de la emergencia de una propuesta pedagógica.
México: Primero editores. 2005; pp. 13-15.
53
Ibíd. 1999, p. 41.
22
propuesta asume la responsabilidad de realizarse vía un proyecto histórico lento y
gradual, y no de forma instantánea y transitoria.
En este sentido es necesario comprender el significado de lo cotidiano asumido
por la pedagogía expuesta. La referencia a dicho fenómeno parte de una
conceptuación genérica del mismo, esto es, que abarca el nivel más inmediato de
la realidad, al mismo tiempo que comprende su dependencia con una
condicionante histórica; así, la vida cotidiana es concreción de la historia54. Es
decir, que en cada época (espacial y temporalmente) se han y están originando
distintas prácticas económicas, políticas, sociales y culturales (y por tanto
cotidianas), generadoras de nuevas materialidades y símbolos, que encauzan la
vida de toda una generación. Bajo esta afirmación comprendemos que las
prácticas dominantes de la época medieval difieren rotundamente de las prácticas
de la modernidad; y estas últimas de las prácticas de la sociedad capitalista y
poscapitalista que padecemos actualmente.
Formar a las personas, esto es, formar sus personalidades desde la vida
cotidiana, mediante el uso de instrumentos materiales, simbólicos y relacionales
de forma consciente (pedagógicamente), para de esa forma motivar la
transformación histórica de la sociedad capitalista en una comunalista –visón
originaria de Marx antes de ser desfigurado por los interpretes equívocos y
unívocos de su producción simbólica– es la intencionalidad patente de la
pedagogía de lo cotidiano. Una pedagogía que busca motivar y accionar la
revolución ideológica que abandonaron los burgueses al momento de liberarse del
yugo feudal.
3.8.
El largo plazo histórico.
El proyecto burgués es paradigmático en la pedagogía aquí comentada porque los
siervos liberados cambiaron de forma lenta y gradual la historia que les había
tocado en suerte. Modificaron la forma de administrar los recursos que les venían
de la naturaleza, y por ende, su forma de producción y comercialización; prácticas
cotidianas que incidieron en una transformación histórica total. A la revolución
cultural (ciencia, arte, educación, etc.) le sucedieron revoluciones bélicas e
industriales que radicalizaron las viejas costumbres de un feudalismo ya lejano.
En aquellos tiempos emergentes de la modernidad, gracias al proceso políticocultural que se vivía, la educación se concebía de forma amplia, como formación
integral de la persona. El desarrollo armónico de todas las facultades se convertía
en ideal primario de la actividad pedagógica55.
54
Primero, 2005, p. 12.
Para más detalles sobre el tema de pedagogía como proyecto histórico remitirse a los libros
antes citados; también recomendamos ampliamente el lúcido texto de Primero Rivas titulado “Más
allá de la educación escolar” en PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagogía
analógica de lo cotidiano. México: Primero Editores. 2006. Capítulo 2; p. 25-41.
55
23
A períodos tan fructíferos le sucedieron anómalas bifurcaciones. La notable
producción simbólica y material generada por la revolución burguesa se vio poco a
poco trasformada en lo que hoy conocemos como capitalismo56. Una sociedad
capitalista se puede entender, de acuerdo a la postura de la pedagogía
comentada, como aquella promotora y generada de grandes fetiches, una
sociedad fetichizadora 57 . Los bienes producidos, independientemente si son
culturales o materiales, se comercializan de forma inmoral al grado de concentrar
en pocas manos la riqueza de un país, o del mundo en su caso extremo.
Pedagogías varias han denunciado el yugo del capitalismo, pero ha faltado
accionar la revolución de forma contundente. La pedagogía de lo cotidiano se
coloca en una posición crítica –denunciante de las prácticas inmorales del capital–
y busca, mediante la utilización de los recursos inmediatos de la vida cotidiana, la
formación de personas conscientes y críticas del sistema, y mejor aún, iniciar la
tan mencionada lucha ideológica desde los niveles más básicos de la estructura
social.
3.9.
Ciencia y pedagogía de lo cotidiano.
Una formación de la personalidad desde la pedagogía, para ser fiel, realista y
contundente, debe partir de un tipo de saber distinto al cotidiano, esto es, de un
conocimiento que considere los géneros particulares a partir de las múltiples
determinaciones que le subyacen y del común denominador o promedio que
presenten58. De acuerdo a esto, el conocimiento científico es aquel que está en
posibilidades de concretarla.
Así, la pedagogía comentada asume su responsabilidad histórica a partir de la
producción que pueda generar desde el conocimiento científico, en tanto que este
“parte de la vida genérica, de la historia, de las objetivaciones genéricas en sí”59 y
no del pensamiento común, a-sistemático. Suscribiendo esta afirmación
agregamos el carácter denunciante de dicha propuesta al ser definida como
“crítica del fetichismo que produce el capital. Pero también pasa de la crítica a la
construcción conceptual, sobre todo de categorías válidas y útiles para el manejo
de la realidad”. Denuncia y acción son andamiajes importantes de la propuesta
estudiada.
56
Brillantemente destacada por Marx.
Se expone esta definición no como la única o la netamente acabada, sino como aquella que
expresa en gran medida la creencia de Primero Rivas, en tanto que se denuncia la miseria material
y espiritual (simbólica y moral) resultado de las prácticas capitalistas. Más sobre el concepto fetiche
consultar: Luis Eduardo Primero Rivas. “Importancia hermenéutica del concepto de fetichismo en
Marx” en Analogía filosófica. Año XVII, No. 2, México, Jul-Dic., 2003. p. 143-154.
58
Primero, 2005; p. 82.
59
Primero, 2002; p. 124.
57
24
Todo esto nos da pie para resaltar el carácter realista de esta visión científica.
Realismo aquí está emparentado a materialismo, esto es, que la pedagogía de lo
cotidiano se aleja de las creencias idealistas para trabajar a partir de
materialidades, desde lo concreto. Un trabajo así supone el establecimiento de la
relación del sujeto con el objeto, en donde la objetividad se presenta como un
primer momento de esta relación. El segundo momento es, pues, la incorporación
del elemento objetivo en la subjetividad. Esta última se define como la capacidad
de reacción del ser humano ante la objetivad, conformada históricamente 60. En
tercera instancia, el elemento real considerado se proyecta objetivamente como el
resultado de la apropiación y de su interacción con la subjetividad.
El rejuego de lo objetivo en lo subjetivo tiene que proceder de forma sistemática si
se desea producir un conocimiento genérico, esto es, científico; para tales efectos
se presenta un método racional de pensamiento, primer momento de los llamados
métodos del trabajo intelectual, el cual nos permite describir o desagregar el objeto
estudiado en sus múltiples determinaciones, para luego comprenderlo de acuerdo
a las interconexiones de los elementos primarios vía reflexión, análisis, síntesis,
descomposición y composición, etc., para posteriormente ascender a la
ponderación del mismo. El trabajo científico, desde los métodos mencionados nos
exige, de igual forma que el pensamiento, la investigación y la exposición.61
Los elementos gnoseológico-antropológicos y metodológicos mostrados perfilan
una epistemología que, por estar vinculada a condiciones materiales e históricas,
se adjetiva como comunicativa. La epistemología comunicativa aquí destacada
está inscrita en una línea trabajada por Ágnes Heller, de donde la pedagogía de lo
cotidiano extrae y desarrolla importantes conceptuaciones tales como los
consentimientos racionales, esto es, la construcción de verdades a partir de la
comunicación y/o diálogo establecido por grupos de trabajo, inscritos en una
comunidad intelectual que sanciona o pondera los resultados del trabajo
desarrollado, permitiendo la apertura interpretativa sobre la realidad considerada.
Lo que refleja una forma anti-autoritaria de hacer ciencia, a diferencia de las
posiciones rígidas de los cientificismos aún existentes.
Cabe agregar que este particular tipo de epistemología no se considera
moralmente neutral, ya que pensarse así la obligaría a definirse y actuar como
aquello que critica, antes bien, asume su compromiso moral y por tanto ético de
trabajar en pro de la vida –hacer ciencia obliga categóricamente a hacer cosas
para el crecimiento de la vida– y no de su destrucción como la ciencia instrumental
ha obrado62.
60
Primero, 1999; p. 98-99.
Primero, 2002; p. 31-41.
62
La publicación que detalla con precisión las cuestiones epistemológicas y metodológicas de la
pedagogía estudiada es la anteriormente citada Primero, 2002. Consúltese los capítulos 2, 3, 5, 6 y
7 principalmente.
61
25
La imagen de un péndulo que oscila entre la vida cotidiana –inmediato nivel de la
realidad– y la reflexión lograda desde pedagogía de lo cotidiano, nos permite
vislumbrar que todo desarrollo y producto del trabajo científico desde la pedagogía
expuesta debe partir de lo concreto, para luego trabajarse categórica y
sistemáticamente, y posteriormente (pero no como rotundo final) volver e impactar
en lo concreto a fin de realizarse de la mejor manera posible, de forma realista y
no meramente especulativa o idealista.
3.10. Síntesis.
Hacer un uso intencionado de los elementos cotidianos (objetivos, simbólicos, etc.)
para la formación de la personalidad en vías de una transformación histórica
contundente, es una de las definiciones que podemos sintetizar de la pedagogía
aquí presentada. Una propuesta que tiene sólidos sus cimientos teóricos gracias a
la labor extenuante y constante de su creador el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas,
quien ha extendido las redes necesarias para darle cause a su propuesta
educativa. Tal es el caso de la afinidad con la propuesta beuchotiana, con la cual
se ha trabajado de forma conjunta extendiendo y desarrollando las formulaciones
iniciales bajo la óptica analógica. Cosa que le ha permitido la apertura de espacios
a nivel internacional y que al mismo tiempo permite el establecimiento de
consensos críticos y constructivos de distintas perspectivas.
El siguiente apartado está dedicado a exponer las líneas trabajadas desde la
conjunción de ambas propuestas, el objetivo principal de tal encuentro es
sistematizar una pedagogía analógica de lo cotidiano que, a través de sus
formulaciones, clarifique el panorama formativo (educativo) de nuestro contexto
inmediato.
26
4. Pedagogía analógica de lo cotidiano.
Para ser consecuentes con la forma y el contenido explicitados en un principio
arribamos a este apartado con la firme intención de mostrar el perfil básico de la
pedagogía analógica de lo cotidiano. Los capítulos anteriores nos proporcionaron
un marco referencial para ubicar tanto la intención de nuestra investigación en
general, como de los supuestos representativos de las propuestas confluentes en
la pedagogía destacada.
Cabe resaltar que la exposición de este apartado está inscrita en el proceso de
sistematización y concreción de la propuesta que los autores han impulsado desde
sus publicaciones y presentaciones en foros abiertos de discusión, lo cual denota
el trabajo que aún hay por hacer con referencia al tema que nos convoca. Así, con
constancia y trabajo podemos concretar una pedagogía firme en sus argumentos y
sólida en sus prácticas.
4.5.
Pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica: el primer
acercamiento.
Las propuestas de Primero Rivas y Beuchot Puente tienen su primer acercamiento
en una publicación conjunta titulada La hermenéutica analógica de la pedagogía
de lo cotidiano (2003)63 en donde los autores establecen un ininteresante diálogo
que nos permite ubicar el posicionamiento asumido por la pedagogía que
impulsan, al mismo tiempo que perfilan las líneas de trabajo y los primeros
avances de su producción vinculada.
En seis sugestivos capítulos los autores dan muestra de la necesidad de
replantear la cuestión educativa desde una profunda visión filosófica, en el
entendido de que la filosofía puede y debe fungir como un ideal regulativo de la
práctica y la razón en las distintas esferas de la formación humana.
Haciendo uso de la hermenéutica analógica y de la pedagogía de lo cotidiano se
dan a la tarea de re-interpretar el fenómeno educativo coincidiendo en un punto
esencial: hay que formar seres humanos virtuosos. Esta afirmación encierra
muchas de las directrices que conforman el texto citado. En primer lugar, y sin
seguir un orden estricto y terminado en la enumeración, destaquemos que una
formación en virtudes se aleja de las pretensiones univocistas de uniformar la
educación bajo el canon del intelectualismo, reducto último del racionalismo y del
cientificismo moderno, legitimado por la institución escolar. En efecto, para dar
prioridad a este modelo antropológico centrado en el raciocinio, la Escuela y los
pedagogos estructurales y univocistas olvidaron la parte afectiva del ser humano,
empobreciendo la concepción del ser humano y las prácticas afines.
63
México: Primero editores. 2003.
27
El modelo propuesto por los autores aquí comentados reivindica la afectividad en
la esfera de lo humano, permitiendo el uso de nuevas prácticas, tales como la
educación en virtudes, en donde el educador juega un papel importante como
icono ante sus educandos. Es decir, que el educador no sólo dice, también se
muestra. Se percibe en esta postura la presencia de L. Wittgenstein y su concepto
de paradigma, retomado y bien desarrollado por Beuchot, en donde la carga
intelectualista no es prioritaria sino paralela a la presencia afectiva.
La cuestión aquí es ¿qué es lo que se muestra? ya que si estamos inmersos en un
conglomerado de situaciones que nos forman continuamente y el educador desde
su mostrar-diciente no consciente nos está comunicando incongruencias,
entonces ¿qué debemos hacer? El pedagogo de filiación analógico-cotidiano ha
de tomar en cuenta que si desea decir y mostrarse virtuoso, debe ser él alguien
virtuoso. Entendamos aquí virtud como “una disposición adquirida en el diálogo y
el acompañamiento”64 continuo. Así, el decir mostrando se vuelve icónico para los
educandos completando así nuestra encomienda de dar cauce a la afectividad por
la educación sentimental, vía una educación en virtudes. Es claro que la propuesta
va mucho más que lo expresado en estas líneas y remitimos al lector al texto y a
formase su propio juicio sobre el tema.
En segundo lugar, de acuerdo a nuestra numeración y con este marco inicial de
trasfondo, reiteremos la posición asumida por los autores en cuanto a su marcada
oposición contra las prácticas comunes de los educadores, es decir, de aquellos
que se encierran en las cuatro paredes de la institución escolar y legitiman la
sinonimia educación-escolaridad como un suceso habitual o normal. Opuesto a
eso, Primero y Beuchot coinciden en que la educación es ante todo formación de
la persona y esta no solamente se da en la escuela. También la familia y
comunidad son parte de este complejo entramado de socializaciones que le
permiten a la persona apropiarse del mundo para actuar en él.
En efecto, nuestra formación depende indiscutiblemente de la calidad de nuestras
apropiaciones y estas a su vez están condicionadas por las materialidades, las
relaciones y los símbolos con los que tengamos contacto. Como esto es cierto, y
para efectos positivos en nuestra educación, tenemos que aceptar la intervención
de una pedagogía, esto es, de una guía normativa, consciente y conducente que
de encauce nuestra formación.
El educador analógico-cotidiano —que no necesariamente tiene que ser un
docente escolar65— debe tomar en cuenta los elementos arriba destacados para
poder enfocar sus prácticas formativas hacia lo socialmente útil (esta afirmación
tiene que ser entendida bajo la noción del bien común) con la finalidad de formar
al deseado hombre virtuoso, esto es, un ser proporcionado, prudente y completo
en sus dimensiones afectiva e intelectual. La exigencia de un ser humano con
64
Op. Cit. p. 20.
Recordemos que en nuestros tiempos se requiere la sutileza para reconocer y re-educar a
múltiples sectores sociales demandantes de formación.
65
28
estas características se convierte en necesario y emergente ante la deshumanización provocada por el capitalismo triunfante. Crear una sociedad crítica y
consciente, pero ante todo actuante, es uno de los trasfondos teleológicos de la
visión de Beuchot-Primero.
Sin hacer menos en este apartado los desarrollos formulados desde la
antropología filosófica y la psicología del desarrollo expuestos en el libro citado
damos a conocer el contenido del segundo libro conjunto de los autores que nos
ocupan, el cual manifiesta una firme intención de concentrar los esfuerzos en la
concreción de una pedagogía analógica de lo cotidiano.
4.6.
Pedagogía analógica de lo cotidiano: una propuesta que se forma
actuando.
El segundo texto conjunto lleva por título Hacia una pedagogía analógica de lo
cotidiano (2006)66 el cual manifiesta la voluntad de los autores por concretar su
propuesta, la cual ha encontrado cauces gracias a la acción que sus creadores,
discípulos y críticos llevan a cabo. El carácter científico de la obra es indiscutible,
en ese sentido Primero Rivas nos enseña que hacer ciencia consiste en develar
y/o decodificar las determinaciones de lo estudiado, hermeneutizar. Hacer ciencia
es desenmascarar lo oculto o fetichizado; todo esto producto de la sistematización
del “conocimiento sobre las realidades estudiadas en órdenes formales, lógicos,
comprobables y comunicables, [develando así lo críptico u oculto] haciéndolo
inteligible, comprensible, verdadero, sensato y bueno”67, que por presentar tales
características desemboca en lo crítico.
El título del libro nos sugiere la idea del proceso en el cual está inserta la
propuesta. Aún no está terminada, ya que pensarla así cancelaría toda práctica
interpretativa y/o pragmática-propositiva sobre la misma. Antes bien, se plantea
como una carta abierta o invitación a analogizar la pedagogía de lo cotidiano y a
permear a la hermenéutica analógica de lo que la pedagogía de lo cotidiano
representa.
La intención del proyecto conjunto es firme y contundente. Se busca la analogía
en educación, ya que esta ha sido sometida a posturas impositivas (univocistas) o
a posturas permisivas (equivocistas), que han absolutizado o fragmentado al
sujeto educativo. Ante este panorama es necesario un punto medio proporcional
para normar la práctica educativa. La pedagogía analógica de lo cotidiano se
asume como capaz de lograr tan ardua labor. La propuesta posee un elemento
significativo para actuar, y es la ética, una posición no neutral moralmente que le
permite definir sus prácticas puesto que la phrónesis (como elemento moralanalógico) es rectora de la pedagogía destacada.
66
67
México: Primero editores. 2006.
Ibíd. p. 65.
29
La formación del ser humano es el propósito de la pedagogía analógica de lo
cotidiano; dicha postura es producto del estudio y la formalización del proyecto
cultural iniciado por los siervos liberados, los burgueses.
El proyecto moderno contempló la gran mayoría de las esferas del mundo
simbólico y material existentes en sus inicios, y mediante la acción, esto es, la
práctica misma, transformó el mundo feudal a través de una revolución silenciosa,
pero efectiva. Los hábitos y costumbres se vieron transformados a grandes
escalas gracias a la poderosa influencia de los burgueses. El movimiento
inevitable que estaba generando la clase emergente se polarizaba a distintas
esferas de la realidad.
La educación que antes se centraba en la cotidianidad de las personas se vuelca y
concentra en las escuelas, llegando al grado de analogar educación con
escolaridad. Para estas alturas el proyecto económico-cultural burgués había
desembocado en la deformación anómala que hoy conocemos como capitalismo.
Un sistema que ha olvidado la formación integral de las personas, legitimando lo
que Primero Rivas ha denominado la falacia escoliadora que como se pudo
observar, restringe la educación a la escuela, olvidando que las personas son
formadas por distintos actores y factores allende su vida cotidiana68.
Considerar el proyecto burgués como referencia comprobable de la efectividad de
una revolución históricamente significativa se convierte en punto de partida para
estimular una pedagogía de tal magnitud.
Los temas recurrentes en este libro son sin duda, la educación de los sentimientos
y la formación de la personalidad, aspectos sobresalientes generados desde la
pedagogía analógica de lo cotidiano. Características que estaremos retomando a
lo largo de esta tesis por ser elementos constitutivos de la esencia del trabajo
presentado.
4.7.
Pedagogía analógica de lo cotidiano y filosofía de la educación.
Después de este breve recorrido por la propuesta que estudiamos, pasemos a un
punto importante, esto es, sobre la importancia de la filosofía en la reflexión
educativa, particularmente de la pedagogía analógica de lo cotidiano.
Históricamente la pedagogía ha dependido de la filosofía para concebir y dar
sentido al mundo, la historia y la vida: “una teoría de la educación siempre supone
una filosofía, una cosmovisión filosófica; pero, además, si no tiene una filosofía
adecuada, corre el peligro de ser ciega con respecto a los valores y principios que
se requieren para formar un tipo concreto de ser humano”69. La mutua implicación
68
69
Cf. Ibíd. Cap. 2 “Más allá de la educación escolar” p. 25-41.
Beuchot y Primero, 2003, p. 37.
30
de estos factores, pedagogía y/o teoría educativa y filosofía, dan origen a la
filosofía de la educación, la cual se ha presentado ante el horizonte pedagógico en
múltiples matices muchas de las veces irreconciliables.
Las interpretaciones de la realidad obtenidas desde las visiones de cada una de
las filosofías educativas repercuten indudablemente en las formas y los contenidos
de las prácticas formativas que ejecutan, dando como resultado el ser humano y la
sociedad deseados o preformados merced a la visión primigenia de su filiación.
Como este efecto ha sido recurrente en el devenir pedagógico tenemos que
exponer la filosofía educativa de la pedagogía analógica de lo cotidiano a fin de
examinar y mostrar sus recovecos más significativos, así como las líneas
reflexivas y de acción que se desprenden de ellos.
Tomemos en cuenta que dicha propuesta se alimenta tanto de la filosofía
analógica creada por Mauricio Beuchot la cual, como lo anotamos en el apartado
correspondiente, recoge (de forma proporcional) lo mejor de las filosofías realistas
desde los presocráticos —como Heráclito y los pitagóricos—, pasando por
Aristóteles y Tomás de Aquino y algunos autores modernos y contemporáneos70.
De igual forma reiteramos la filiación de la propuesta, vía Luis Eduardo Primero y
su pedagogía de lo cotidiano, con la visión de Marx principalmente y de la Escuela
de Budapest, siguiendo la misma línea material-realista.
Bajo el cobijo de estas determinantes e influyentes corrientes filosóficas la
pedagogía analógica de lo cotidiano pretende colocarse como una alternativa
mediadora de las visiones filosófico-educativas vigentes que parcializan la
formación del ser humano en sus dimensiones pragmáticas e intelectuales,
olvidando las demás capacidades inmanentes a su ser. No está por demás
mencionar que el triunfo de la visión cientificista (bajo el modelo paradigmático de
las ciencias naturales) en el terreno educativo, se debe sin duda al impacto
avasallador de un capitalismo triunfante que da prioridad a la instrumentación y
cosificación de las personas mediante sus inmorales métodos, en donde su idea
de ciencia y la tecnología juegan un papel importante.
Es menester aclarar que no descalificamos injustificadamente el progreso
científico y tecnológico, ni lo vemos como una manifestación apocalíptica de los
“últimos tiempos”, antes bien, buscamos (como un deber social) comprender la
dinámica en la cual se mueven los científicos y sus mecenas, esto es, conocer las
prácticas que ejecutan al interior de sus comunidades y los efectos que se
producen en la sociedad y el medio ambiente. Esta búsqueda explicativa ha sido
expuesta en su momento por la pedagogía aquí estudiada y ante el cuadro antes
descrito se opta por generar una epistemología comunicativa, esto es, anti-
70
Para mayor detalle favor de remitirse al aparatado número 2 de esta tesis. También
recomendamos la lectura del Tratado de hermenéutica analógica anteriormente citado.
31
autoritaria, crítica y de sentido humano en donde el consenso y el bien común son
parte importante de una ciencia tal71.
Filosofía y ciencia caminan de la mano en la construcción de la pedagogía
analógica de lo cotidiano mostrando el carácter de reivindicación moral que se
expresa desde su filosofía educativa.
Como es evidente, la lucha ideológica manifestada desde esta particular visión
pedagógica denota la impugnación hacia los posicionamientos equívocos y
unívocos en cuanto a la formación humana se refiere.
Considerando todo esto los autores no descartan que el estudio filosófico sobre el
fenómeno educativo necesite del acompañamiento de las disciplinas que le son
propias; por tal motivo nos dan muestra de lo que es necesario tomar en cuenta
sobre filosofía para trabajar en educación:
“Una ontología, que [nos] permita tener una noción del ser.
Una teoría del conocimiento, que [nos] de las determinaciones del conocer. En
cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o profesional, su
gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los casos
debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará contextos
metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría del conocimiento
conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lógica.
Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano siempre ha
de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para saber cómo es el
ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar.
Una estética, que le facilite tanto el actuar bello y armónico como buscar tales
resultados en quien forma.
Una ética o teoría moral, que [nos] permita normar [nuestra] práctica, entendiendo
que [enseñamos] más por lo que se muestra que por lo que dice, y que nuestro
cuerpo es un icono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer
lugar intuitivamente pero conlleva su integración completa.
Una filosofía de la historia que [nos] de tanto la dirección de la dinámica de la
sociedad donde actuamos, como la actualización de [nuestros] conocimientos para
estar viviendo en presente, en el límite mayor de [nuestro] tiempo.
Una filosofía social que [nos] permita distinguir los intereses comunes a los cuales
sirve y el tipo de personas que forma; la cual [nos] llevará a establecer una
71
Ver el libro antes citado de Primero Rivas (2002) Epistemología y metodología…
32
teleología, [una] filosofía de los fines y [una] filosofía educativa como intención, el
orden del fin formativo que se persigue”72.
Los autores comentados promueven, pues, una pedagogía "no sólo [nutrida] de
una filosofía realista, sino además de una filosofía viva, esto es, deseosa de poner
los análisis sutiles y abstractos —como los realizados por la teoría del
conocimiento— al servicio de tareas concretas y prácticas, como lo es la de la
enseñanza-aprendizaje en tanto ‘lo que atañe a la pedagogía es ayudar a
comprender mejor’ haciendo más ‘lógica’ y mayor ciencia, pues la ‘comprensión’
se asocia con el incremento de la virtud integral: tanto intelectual como moral y
finalmente hermenéutica”73.
El desarrollo de un modelo educativo que considere la formación en virtudes de
acuerdo a la propuesta Beuchot-Primero ha de tomar en cuenta distintos
elementos extraídos de su filosofía educativa tales como la inserción de la
analogía, la iconicidad, lo paradigmático, etc., los cuales se convierten en los rieles
que encauzan el examen teórico en situaciones prácticas.
4.8.
Síntesis.
Una empresa que busque contrarrestar los efectos negativos causados por el
capitalismo es posible si se considera que la pedagogía de lo cotidiano ha
trabajado sistemáticamente las determinantes históricas que han llevado a creer
erróneamente que educación es sinónima de escolaridad —creencia que anula
toda reflexión y acción fuera de las cuatro paredes de la institución escolar—. En
tales circunstancias, considera obligatorio accionar una revolución práctica e
ideológica desde la vida cotidiana para condensar el ideal formativo de las
personas mediante el uso de los instrumentos materiales y simbólicos inmediatos
de nuestro entorno.
También es claro que el devenir evolutivo de las ideas y el surgimiento de
paradigmas científicos nos han llevado a adoptar ciertas prácticas para conocer la
realidad, tal es caso de hermenéutica, a la que se le ha denominado la koiné o
lenguaje común de la posmodernidad74. En este contexto surge la hermenéutica
analógica que busca evitar las falsas aspiraciones de interpretaciones unívocas,
así como la inconmensurabilidad de las interpretaciones equívocas, gracias al
concepto de analogía que, aplicado a la interpretación de los textos, nos permite
conocer la realidad de forma proporcional, prudente y por tanto, ética. De igual
forma, la pedagogía de lo cotidiano se une al movimiento generado por Mauricio
Beuchot y juntos perfilan una propuesta pedagógica que busca un impacto
histórico antes que pasar como una moda pasajera.
72
Op. Cit. 2003 pp. 24-25.
Ídem. p. 19.
74
Cf. El movimiento… p. 28.
73
33
Hasta este momento hemos desarrollado los supuestos inmanentes a la
pedagogía analógica de lo cotidiano, cosa que nos ayudará como referencia para
la siguiente parte de esta exposición en la cual se abordarán de forma específica
las antropologías filosóficas subyacentes a ambas propuestas, al mismo tiempo
que proponemos una síntesis de ambas en el entendido de que el proyecto de
sistematizar la pedagogía analógica de lo cotidiano está en boga. Así damos fina a
la primera parte de nuestro trabajo y pasamos a la segunda.
34
Segunda Parte
35
1. La antropología filosófica de la pedagogía de lo cotidiano.
La segunda parte de esta tesis está dedicada al tema que nos interesa exponer a
partir de nuestra investigación, esto es, la antropología filosófica subyacente a la
pedagogía analógica de lo cotidiano. La ruta hacia un ideal formativo del ser
humano con carácter analógico ha sido trazada por Primero Rivas y Beuchot
Puente y decidimos aprovechar este sendero para aportar, desde nuestro
compromiso profesional, el cimiento de una sistematización de lo que creemos
puede colocarse como una alternativa de gran impacto en el terreno educativo, por
conciliar y reconocer aspectos olvidados del ente humano en el horizonte
pedagógico.
Siguiendo el formato establecido desde la primera parte, decidimos mostrar los
supuestos antropológico-filosóficos básicos o esenciales de cada una de las
propuestas (pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica) de forma
separada; para posteriormente realizar un ejercicio de comunión y de reflexión
propositiva entre ellas.
Es necesario aclarar que esta labor se enmarca en el proceso constructivo de
dicha propuesta, es decir, que la sistematización antropofilosófica de la pedagogía
destacada da sus primeros pasos con lo que aquí presentamos.
Damos inicio a esta segunda parte describiendo lo que la pedagogía de lo
cotidiano supone acerca del ser humano. Recordemos que una pedagogía
siempre está aunada a una filosofía y que en este sentido cabe un ideal
antropológico que considere tanto las capacidades y posibilidades reales del ente
humano a fin de poder establecer las dinámicas formativas necesarias. Este es
uno de los puntos medulares de un trabajo como el aquí presentado, puesto que
“si no se tiene cuidado con dicho paradigma o icono de lo humano […] tendremos
técnicas muy poderosas de la enseñanza, pero desencaminadas y faltas de una
finalidad precisa y conveniente para que las oriente”75.
1.4.
Una antropología filosófica realista.
La pedagogía de lo cotidiano asume una posición antropofilosófica realista ya que
su principal motivación es considerar al ser humano concreto, en el entendido de
que es éste el objeto (y sujeto) de la intencionalidad formativa.
Dicha conceptuación se opone a las pretensiones idealistas que consideran la
realidad como producto de la subjetividad, provocando el olvido del elemento
objetivo como constituyente de la persona; cosa que nos orillaría a reafirmar la
75
Beuchot y Primero. 2003, p 37.
36
entronización del solipsismo cartesiano,
independencia del yo ante la realidad.
esto
es,
la
autosuficiencia
e
Una antropofilosofía idealista nos conduciría, pues, a considerar facultades suprahumanas, y por tanto, imponderables, que no nos permitirían llevar a cabo una
acción educativa efectiva y conducente.
Así pues, debemos afinar la definición de ser humano concreto para explicar de
mejor forma la posición antropológica realista anteriormente resaltada, y así
comprenderla como antítesis del enfoque idealista. Para tales efectos nos
apoyamos en la siguiente categorización marxiana: “lo concreto es concreto, por
que es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo
diverso”76 . Si hacemos un símil de la categoría marxiana con la definición por
detallar, podemos deducir que el ser humano es, en primera instancia, resultado
de los múltiples elementos objetivos y subjetivos (simbólicos / icónicos / idólicos)
que le circundan.
La pedagogía de lo cotidiano parte de esta definición para explicar que el ser
humano se conforma a partir de las apropiaciones que hace del exterior. Es la
realidad, es decir, todo aquello que es material, simbólico y cultural (y las
relaciones entre ellos y las personas) lo que le conforma como tal. Humanización
es entonces, asimilación e integración del mundo real en la subjetividad.
Esta última es sinónima de lo que comúnmente llamamos interioridad humana y se
define como “la parte del ser humano que le permite captar lo exterior u objetivo
[en un primero momento], es por ello tanto una sustancia como una forma de
conocimiento, que capacita al ser humano para actuar en el mundo” 77 . De ahí
derivábamos que el principio de la asimilación (o apropiación) es sin duda la
acción, es decir, que es mediante esta última que el sujeto se relaciona con el
mundo y lo incorpora en sí.
Otro elemento a destacar, que corre paralelo a lo descrito hasta ahora, es lo social
del ser humano. Condición que se ha forjado y reproducido históricamente junto a
los productos materiales y culturales surgidos en el devenir de la especie misma.
Dicho elemento puede considerarse como piedra angular para el desarrollo y la
perpetuación tanto de la especie humana como de sus creaciones, ya que las
distintas sociedades (espacial y temporalmente hablando) inscriben a sus
semejantes en relaciones educativas (de apropiación) a modo de integrarlos a las
prácticas habituales de su organización particular.
Las variables desagregadas hasta ahora definen de forma más sutil lo que
designamos como lo concreto del ser humano. Aunado a esto resaltemos otro
elemento importante: la vida cotidiana. Esta última es, sin lugar a dudas, el
76
77
Citado por Primero Rivas en Emergencia… p. 46.
Ibíd. p. 98.
37
momento más inmediato de la realidad, también definida como la concreción y/o
síntesis de la historia78, y es por antonomasia el espacio primordial de donde el
individuo asimilará los elementos básicos y complementarios para conformar su
persona.
Siendo esto cierto, tenemos que recordar que la vida cotidiana varía dependiendo
la época y el momento histórico vivido. Así, la cotidianidad del medioevo dista
mucho de las prácticas cotidianas de la modernidad, y por consecuencia de la
actual sociedad capitalista. Con estas referencias sintéticas pero claras,
afirmamos, junto con Primero Rivas, que las apropiaciones son distintas de una
época a otra debido a que las condicionantes históricas y materiales, determinan y
modifican los patrones objetivos, por tanto la vida cotidiana y a las personas.
Haciendo una breve sinopsis ratificamos que la filosofía antropológica de la
pedagogía de lo cotidiano es realista porque considera al ser humano concreto,
esto es, contempla las múltiples determinantes que confluyen en su ser, siendo
estas de distintas características pero no por ello excluyentes, antes bien,
complementarias. El desagregado antes dicho continuará a lo largo de este
capítulo para seguir demostrando la afirmación categórica que enarbolamos al
principio y presentamos como conclusión previa.
1.5.
Ascenso hacia la conformación de la personalidad: educación como
apropiación y formación.
Anotábamos que la subjetividad se ha integrado gracias a la relación práctica del
ser humano con el mundo y la naturaleza; también destacamos su desarrollo
merced al devenir histórico de la especie humana y la definimos como condición
necesaria para captar lo exterior y de igual forma, como aquella que nos capacita
para actuar en el mundo.
De acuerdo a la pedagogía de Primero Rivas la construcción y maduración de la
subjetividad tiene que pasar por cinco momentos clave:
1. “La sensoriedad o capacidad de captar lo inmediato del mundo físico (el
frío, la altura, el dolor, el afecto del otro...
2. La perceptividad, o aptitud de ordenar las sensaciones, el material del nivel
sensorio, en un dato comprensible o registrable
3. La afectividad, la capacidad de discernir entre los sentimientos orientativos:
placer/ displacer; odio/ amor; ira/ contento.
78
Primero, Epistemología… p. 10.
38
4. La experiencia, o capacidad de registro de lo acontecido a la persona, la
cual se manifiesta como conocimiento cotidiano o ideología, saber de lo
general de la vida cotidiana del individuo cognoscente;
5. La intelectualidad o racionalidad, que es disposición para significar, ordenar
y valorar el conocimiento de lo genérico, y se expresa como conocimiento
científico y/o racional o sistemático”79.
Una personalidad inicia su conformación a partir del desarrollo y despliegue de los
cinco momentos de la capacidad subjetiva. Cosa que les habilita para acceder a
tres niveles de socialización de donde asimilaran los elementos objetivos,
necesarios y/o complementarios para vivir la vida.
Las socializaciones mencionadas se enumeran de siguiente manera:
1. La familia.
2. La escuela.
3. La comunitaria o socialización civil.
La unión de los elementos desagregados (subjetividad y socializaciones)
conforman personas que, en el mejor de los casos, llegan a colocarse en la esfera
social como sujetos activos y creativos de acuerdo al ámbito de su actividad80,
esto es, capacitados para producir y reproducir el vigor de la cultura en todas sus
dimensiones.
Destaquemos la frase en el mejor de los casos mencionada en la párrafo
anterior, esto debido a que no queremos ser ingenuos al decir que la personalidad
estéticamente proporcionada y su relación productiva para con la sociedad
dependen de la suma perfecta de los factores suscritos; más bien, lo que
deseamos es argumentar la intencionalidad formativa de la pedagogía de lo
cotidiano en el sentido que esta lo manifiesta, por tal razón hablaremos de calidad
de la apropiación y no de simples mecanismos de acción-reacción como pudiera
llegarse a malinterpretar la conceptuación resaltada.
Así pues, si consideramos a la educación desde la perspectiva de la pedagogía de
lo cotidiano entonces tenemos que entenderla como apropiación y formación de la
personalidad. Ambos factores los hemos venido detallando de forma explicita a lo
largo de este capítulo. Puesto que lo que se educa es el ser humano y no otra
cosa, es menester conocer tanto las determinaciones como las dinámicas con las
cuales está constituido.
Como esto es así, y la pedagogía de lo cotidiano lo sabe y afirma, es necesario
aclarar que dicha pedagogía busca ofrecerle a los sujetos en formación bajo su
79
80
Primero, Emergencia… p. 98.
Ibíd. p. 118.
39
tutela los elementos objetivos, simbólicos y relacionales apropiados para que
puedan constituirse como personas íntegras (en el sentido ilustrado de la
expresión81) y de esa forma pagar la deuda histórica que tiene el ser humano para
con la vida.
El criterio que da unidad a los elementos considerados en la formación de las
personas está marcado por una irrestricta voluntad ética a favor de la vida, sello
particular de la pedagogía de lo cotidiano.
Cabe agregar que la pretendida formación de una masa socialmente crítica y
productiva desde la propuesta estudiada, recupera gran parte del pensamiento
contestatario, revolucionario y anti-capitalista de carácter marxista, pero revestido
de profundas reflexiones a partir de una interpretación más proporcionada de la
obra de Marx.
Una de tales reflexiones (y que es un eje vertebrador de suma importancia para la
propuesta) es la que expresa el cómo la historia de la humanidad nos ha
demostrado que una revolución realmente efectiva ha necesitado de un largo
proceso histórico para poder consolidarse. De igual forma, dicha consolidación ha
estado ligada a las prácticas económicas y productivas vigentes y/o hegemónicas
de cada sociedad.
Las personas o “partículas” constituyentes de una sociedad no han estado al
margen de estos acontecimientos, antes bien, los cambios han sido movidos
gracias a la dinámica surgida desde el interior de las sociedades. En otras
palabras, la revolución ha estado en manos de las personas, principalmente de
sus prácticas cotidianas. Así, una formación de las personas desde su vida
cotidiana ha de motivar una transformación total que supere la debacle en la cual
nos ha inserto el capitalismo. Tal es el espíritu que anima a la pedagogía de lo
cotidiano.
1.6.
Síntesis.
Iniciamos describiendo la antropología filosófica de la pedagogía de lo cotidiano a
partir de su posición realista y materialista, es decir, que tal concepción de ser
humano supone en primer lugar el elemento objetivo, el cual ha de ser asimilado e
integrado a la subjetividad de forma necesaria para alcanzar la humanización e
integrarse, de igual forma, al conocimiento y transformación del mundo. Tal
vinculación se da a partir de la relación práctica o activa con la realidad, por eso
en la antropofilosofía destacada la práctica ocupa el nivel primario de la totalidad
humana.
81
Favor de remitirse al texto Más allá de la educación escolar en Primero y Beuchot, 2006. pp. 2549.
40
Posteriormente ahondamos en la evolución de la subjetividad y su relación con las
socializaciones primaria, secundaria y terciaria dadoras de los elementos
materiales y simbólicos esenciales en la conformación de cada persona.
Por último mostramos cómo se articula la visión antropológica y educativa de la
pedagogía de lo cotidiano con el proyecto histórico impulsado e inconcluso en la
modernidad, de donde rescatamos que las revoluciones contundentes han partido
de la evolución cotidiana y no de los movimientos bélicos.
Para mostrar de forma gráfica la visión de Primero Rivas decidimos anexar el
siguiente esquema que nos proporciona una visión general, pero comprensible, de
su creencia antropofilosófica82 :
Tipo óntico
#
1
82
Objetividad
2
Subjetividad
3
Nombre del nivel
Intelectualidad y/o
Racionalidad y/o
conciencia
División en subniveles
3
Filosófico
2
Científico
1
Ideológico
3
Afectividad
2
Percepción
1
Sensoriedad
3
Educativa
2
Moral y/o
socialidad
Economía
Sensibilidad
Práctica
1
Este cuadro aparece en el libro de Beuchot y Primero, La hermenéutica analógica…. p. 103.
41
2. La antropología filosófica de la hermenéutica analógica.
A continuación describiremos y comprenderemos de forma general el supuesto
antropológico-filosófico subyacente a la hermenéutica analógica, la cual ha sido
plasmada por Mauricio Beuchot tanto en sus textos filosóficos como en los
educativos.
Recordemos que la hermenéutica analógica como propuesta interpretativa ha
logrado colocarse como una filosofía abierta, afirmativa y dialogal; características
que se reflejan en la conceptuación de ser humano que le subyace y se expresa
en su voluntad práctica y propositiva.
2.5.
Antropología filosófica y hermenéutica analógica.
Es claro entender en nuestros tiempos el espíritu innovador de la hermenéutica,
puesto que ha abierto múltiples accesos a la reflexión, la investigación y la acción
en donde las filosofías hegemónicas predecesoras de esta no lo hubieran
permitido. En este sentido, no nos es desconocido el tema múltiplemente discutido
acerca del posicionamiento univoco de la filosofía positivista, de concentrar de
forma autoritaria todas las dimensiones del conocimiento bajo el canon indiscutible
del método científico.
Ingenuo e insolente sería de nuestra parte afirmar que el paradigma cientificista ha
sido superado por la filosofía hermenéutica, de igual forma lo sería si negáramos
la existencia actual de prácticas científicas enmarcadas con el ornamento que les
imprime el cientificismo metódico.
Aunque Comte, creador ideológico de la filosofía positivista, advirtiera en sus
celebres escritos que “en todos los fenómenos sociales […] percibimos la
actuación de las leyes fisiológicas del individuo y, además, algo que modifica sus
efectos y que corresponde a la influencia de los individuos entre sí, singularmente
complicada en el caso de la especie humana por la influencia de las generaciones
sobre los sucesores.
Por esto resulta claro, por una parte, que nuestra ciencia social tiene que surgir de
la que se refiere a la vida del individuo. Pero, por otra, no hay motivo para suponer
como lo han hecho otros filósofos eminentes, que la física social no es más que un
apéndice de la fisiología.
Los fenómenos de ambas no son idénticos, aunque sean homogéneos, y reviste la
mayor importancia mantener las dos ciencias separadas. Como las condiciones
sociales modifican la acción de las leyes fisiológicas, la física social debe poseer
42
un haz de observaciones que le sea propio”83; sus seguidores resolvieron evitar
los dualismos comtianos y decidieron establecer la ciencia social —por tanto, al
sujeto activo de la misma, el ser humano— como dependiente de la dinámica
legislativa del universo físico. Visión respaldada por la consolidación del
evolucionismo y de la mecánica clásica, cosa que reafirmaba de forma absoluta la
definición forjada del ser humano.
Cassirer, como intérprete de la cultura, nos enseña la fragilidad de esta posición
antropológica al destacar lo artificial-cultural del ser humano como constructor de
su ser y no de la supeditación de este a las leyes cósmicas o naturales para
definirle. Así, “la característica sobresaliente del hombre no es una naturaleza
metafísica o física, sino su obra”84. Lenguaje, arte, mito, religión (entre otras obras
más) aportan la materia prima, a modo de trazos delineadores, para poder
acceder a lo constitutivo o determinante del ser humano.
El punto de confluencia e incluso de inmanencia para iluminar la totalidad de
dichos trazos es sin duda el símbolo, el cual, para el distinguido filósofo germano,
es la unidad constituyente de las creaciones humanas. Dicho elemento, desde su
creación e interpretación, diferencian al ser humano de las otras especies. Lo
simbólico proporciona sentido a la realidad, a la materia, a la vida. De símbolos
está creado nuestro mundo; del conocimiento y de la reproducción simbólica
depende nuestra permanencia en el mismo. De acuerdo con esta visión
antropológica, lo simbólico se alza por encima de lo natural e incluso la determina.
Tan aceptada es esta aseveración como lo
corte positivista. Evidentemente, y como
hermenéutica abrió el campo cerrado por
conceptuación, si no total y acabada, por lo
que otras.
es la planteada por los científicos de
lo anotábamos en un principio, la
el cientificismo acercándonos a una
menos más rica y menos pretenciosa
A la definición hermenéutica de ser humano como aquel en el que predomina lo
simbólico por sobre lo natural, se agregan y corresponden algunas otras descritas
por Beuchot, tales como la libertad y lo dialogal; el carácter dubitativo y la
necesidad de distinguir, propias del ente considerado. En otras palabras, se
destaca la necesidad de interpretar del ser humano, cosa que implica
directamente a la libertad: no se puede interpretar si no se es libre para hacerlo.
Aunado a esto surge la duda y la necesidad de distinguir —ambas consideradas
como condición de posibilidad de la interpretación— cosa que en última instancia
se conecta con la comunicación, con el diálogo. El ser humano necesita
interpretar, nombrar, signar, pero también necesita del logos en términos de
palabra y conocimiento.
83
Citado por CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica: introducción a una filosofía de la
cultura. México: FCE. 2006. p. 104.
84
Ibíd. p. 108.
43
Como vemos, la hermenéutica en general parte de una conceptuación
antropológica para fundamentar su práctica, de ahí la frase aristotélica el hombre
ama el comprender, cosa que conduce a la hermeneía; y que posteriormente
Heidegger identificara a la interpretación y la comprensión como dos existenciarios
(o características esenciales a su existencia) del ente humano85.
Ahora bien, y con estas descripciones como trasfondo, señalamos que la
hermenéutica analógica no descuida una caracterización antropológica en aras de
otra, mejor aún, busca establecer un diálogo entre las posiciones existentes y
construir sobre el camino un ideal antropológico que rescate de forma proporcional
lo mejor de cada enfoque. El mismo Beuchot aduce la importancia de una
conceptuación antropofilosófica que funja más como ideal regulativo de nuestras
prácticas y obras, antes que acumular argumentos definitivos a favor de una
imagen que posiblemente se estancaría y vaciaría de sentido nuestra acción86.
La autorrealización del ser humano, esto es, el encauzamiento adecuado de sus
intencionalidades, tiene que desembocar en el supuesto teleológico sostenido por
la hermenéutica analógica, esto es, la felicidad. Eudemonismo que se opone al
hedonismo posmoderno, puesto que en la filosofía beuchotiana se considera al
goce y/o disfrute encauzado, y no el servil placer del ser humano para con la
estructura del capital.
De ahí que el mismo Beuchot afirme que “para la filosofía misma, la imagen de
hombre que se ofrece es lo más atractivo y convincente. No son tanto los axiomas
o los teoremas que contiene, sino a dónde lleva, a qué tipo de ser humano
conduce y pone como resultado. Ahora vemos cómo algunas filosofías ofrecen
una imagen de hombre que resulta deprimente, y hay otras que ofrecen una que
por lo menos brinda una esperanza de plenitud para el hombre mismo” 87.
Decimos, pues, que la filosofía analógica beuchotiana y su respectiva antropología
filosófica, asumen como parte de sí el ideal antropológico de la hermenéutica (en
el ser humano predomina el universo simbólico por encima de la condición
natural), pero no la asume como única y definitiva, sino que la pone en posición
dialogal con otros enfoques de donde se rescata el ser natural, limítrofe del ente
humano. Aunque predomine la diferencia (lo simbólico) siempre se manifestará la
finitud del ser humano, sus límites (lo referencial). Reconocemos también la labor
crítica de la antropología analógica ya que busca colocarse como alternativa entre
los modelos antropológicos existentes tales como el del racionalismo moderno (el
ser humano como puramente racional); y el de la posmodernidad (que
básicamente consiste en el destronamiento del hombre racional, bajo el
argumento de la ontología débil; fragmentando al sujeto, diluyéndolo).
85
Cf. Beuchot. Antropología… p. 11.
Cf. Primero y Beuchot, 2003; p. 68
87
BEUCHOT Puente, Mauricio. Tratado de Hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo
de interpretación. México: Ítaca. 2006 p. 85.
86
44
1.2.
El ser humano desde la hermenéutica analógica.
La hermenéutica analógica considera al ser humano como un ser intencional, esto
es, como un núcleo de intencionalidades. “Intencionalidad ha de entenderse aquí
como polarización o direccionalidad de las fuerzas que constituyen al ser humano.
Ya el propio hombre como ser tiene una intencionalidad o proyección hacia el ser
mismo, a existir, a cumplir lo mejor que pueda su esencia en su existencia”88.
Tal interpretación antropológica nos remite sin lugar a dudas al trabajo de
Sigmund Freud, el cual tuvo contacto académico con Brentano quien fuera su
maestro en algunos cursos libres de filosofía. La construcción conceptual de la
intencionalidad hunde sus raíces en la tradición aristotélica y medieval, temas
filosóficos del cual Brentano era docto.
Las intencionalidades constituyentes del ser humano se expresan, de acuerdo a
sus características en dos niveles: uno consciente y otro inconsciente. La
consciente se divide a su vez en conocimiento y voluntad; mientras que la
inconsciente abarca el llamado mundo pulsional, mismo que antiguamente se
conocía como pasiones y después como sentimientos.
Suscribiendo este esquema general y provisional de la filosofía antropológica
asumida por la hermenéutica estudiada, nos permitimos destacar el trabajo
conciliador de Beuchot con respecto a las dimensiones desagregadas del ente
humano, esto es, que al considerar tanto la parte consciente como la inconsciente,
y en establecer vínculos comunicativos entre ellas, se muestra de forma icónica la
energía analógica de la filosofía beuchotiana.
La parte consciente del ser humano ha sido estudiada con meticuloso cuidado por
múltiples disciplinas desde distintos ángulos. No así la parte inconsciente, la cual
ha sido olvidada e incluso negada por carecer de la lucidez suministrada por la
razón. Pero lo cierto es que dicha carencia se ha debido, en gran medida, a la falta
de atención y arrojo por parte de las filosofías o de las ciencias con respecto a su
existencia, y a la posibilidad de explotarla para bien de una persona en particular o
de la sociedad en general. En el aceptar esta dimensión del ser humano y en
generar las acciones apropiadas para su adecuada conducción ha consistido gran
parte del trabajo pedagógico de la hermenéutica analógica. De ahí el notable tema
de la filosofía analógica sobre la educación de los sentimientos a través de las
virtudes.
Regresando al tema principal, y recordando que todas las intencionalidades del
ser humano tienen objetos o destinos, describamos brevemente los planos en los
cuales tales intencionalidades logran su realización. Los planos que corresponden
al nivel consciente son el conocimiento y la voluntad; el correspondiente al nivel
inconsciente es, pues, el mundo pulsional.
88
Beuchot, Antropología… p. 19.
45
Desde el entendimiento, elemento integrante del nivel consciente del ser humano,
se lanzan líneas intencionales que llegan a su plenitud o realización en el
conocimiento: “el conocer consiste en que el intelecto se haga intencionalmente lo
conocido, el sujeto se haga de algún modo el objeto (con lo cual no se da ese
dualismo cartesiano de sujeto y objeto, ya que se unen y se fusionan
intencionalmente en el acto mismo de conocer). En el acto de conocer se da esa
cópula, sin mediación, o con una mediación frágil e impropia, la de la idea, imagen
o sensación, que no llega a interponerse de manera fuerte entre los dos correlatos
(cognoscente y conocido), de modo que bloqueara o reprimiera ese encuentro. Es
el encuentro de hombre y mundo”89.
De forma similar, la voluntad o el deseo se proyecta fuera del ser humano
buscando sus respectivos destinos y así lograr un grado de neta realización. La
volición es a la voluntad, pues, lo que el conocimiento al entendimiento. “La
voluntad o el deseo es algo muy fuerte en el hombre. Quizá es allí donde más se
entiende la noción de intencionalidad, pues en el deseo es donde más
vehementemente se tiende hacia (in-tendere) lo que se desea o se ama. Es
también donde mejor se ve ese volcarse hacia, o esa transformación en, el ser
amado”90.
Tenemos que hacer hincapié en el concepto voluntad ya que, de acuerdo al
esquema propuesto líneas arriba, este está mancomunado con las facetas
luminosas del ser humano, asociación no gratuita ya que dicha intencionalidad se
vale de la razón para poder alcanzar lo que se desea. En otras palabras, y desde
la visión antropológica beuchotiana, la razón es rectora de las facultades
conscientes del ser humano, incluyendo la parte apetitiva que se da en la volición.
Agregamos, para evitar la imprudencia conceptual, que el elemento racional no es
infalible, antes bien, es limitado.
Si bien esta afirmación es correcta caber resaltar que el propio mundo pulsional
puede desagregarse en dos dimensiones, caracterizados cada uno por los niveles
sensibles e inteligibles, los cuales corresponderían a dos tipos de apetitos: los
naturales y los racionales, respectivamente.
“De esta manera, el hombre tiene apetitos, instintos o, más propiamente,
pulsiones, que pertenecen a la parte sensible, son los instintos o pulsiones, y las
pasiones, que son la alegría, el miedo, etc., pero también tiene un apetito racional,
que es la voluntad”91.
También cabe agregar la existencia de cierta intencionalidad que mueve a la
acción, nombrada por Beuchot como intencionalidad activa, y que su existencia
está en mutua dependencia con las intencionalidades arriba descritas. Es decir,
que tanto la intencionalidad cognoscitiva como la volitiva desembocan y/o
89
Beuchot, Antropología… p. 31.
Ibíd. p. 32.
91
Ibíd. p. 13.
90
46
producen la intencionalidad activa, la acción para su realización; solo
proyectándose fuera del ser humano es que la intencionalidad logra su cometido;
pero su fertilidad depende del motor activo que esta genere.
2.6.
Antropología filosófica y educación desde la hermenéutica analógica.
El esquema antropofilosófico planteado por Beuchot se convierte de forma
indiscutible en su guía para la práctica pedagógica. Es decir, que tomando en
cuenta la existencia de las intencionalidades residentes en el ser humano y su
naturaleza, esto es, su necesidad de proyectarse y encontrar sus destinos, radica
gran parte de la producción simbólica educativa de la hermenéutica analógica.
Así, las intencionalidades deben realizarse en plenitud y para lograrlo deben de
ser encauzadas. El encauzamiento es visto como una opción ante la mera
represión y la anhelada sublimación. La primera ha generado gran parte de las
patologías de la psique, mientras que la segunda no está al alcance de cualquier
persona, ya que se necesitan ciertas variables tanto sociales como personales
para ascender a ella92. La vía del encauzamiento es, pues, una de las opciones
emergentes y propuestas desde la hermenéutica analógica.
El elemento didáctico suministrado para dar cauce a las intencionalidades son las
virtudes, en la formación de ellas ha de consistir la educación. “Beuchot […]
desagrega las virtudes en intelectuales y morales, para derivar de las primeras el
desarrollo de las virtudes gnoseo-epistémicas —lógicas e interpretativas en
general—, y de las segundas las virtudes para la vinculación interpersonal, entre
las cuales sobresale la prudencia, por el lugar magnífico que le asigna en su
pensamiento moral”93.
En co-existencia con las virtudes se encuentra la referencia a la iconicidad que
debe mostrar el educador, es decir, que la disposición y la asimilación de la actitud
virtuosa que esperamos del educando depende en gran medida de la posición
icónica del educador, ya que "parece que sólo puede indicarse, mostrarse, a
través de una conducta virtuosa que el aprendiz va detectando en el maestro y
asimilando en su propio interior; [por tal motivo tenemos que entender que en la
labor educativa hay que esforzarse] creando el hábito como una cualidad que se
constituye en el hombre de manera orgánica y viva, no puramente exterior,
conductista y accidental"94.
Importante es dar cauce a las intencionalidades conscientes del ser humano. Pero
hay que advertir que la antropología descrita toma en cuenta la dimensión
pulsional y/o sentimental del ser humano; por tal motivo hacemos referencia a la
importancia de la educación de los sentimientos impulsada desde la filosofía
92
Cf. FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura. México: colofón. 2005. p. 73.
Beuchot y Primero, 2003. p. 16-17.
94
Ibíd. p. 20.
93
47
analógica, la cual trabaja en pro de la cuestión moral. Beuchot nos dice al respecto
que “al hablar de educación de sentimientos acude a nuestra mente la asociación
con la conducta moral del hombre; es una educación moral, para actuar bien en la
sociedad, en la convivencia con los demás, no para usar los sentimientos contra
los otros, o para hacernos monstruos de un egoísmo refinadísimo”95.
En fin, la brecha que impulsa la hermenéutica analógica en cuestiones educativas
es amplia, puesto que se conecta de múltiples maneras con los desarrollos que se
han ido gestando dentro de ella; el describir cada uno sería extenuante para esta
descripción. Pero para no dejar de lado algunos aspectos sobresalientes de la
misma decidimos integrarlos en el apartado siguiente en donde se abordarán de
forma dialógica con la pedagogía impulsada por Primero Rivas, en la búsqueda de
una antropofilosofía para la pedagogía analógica de lo cotidiano.
2.7.
Síntesis.
La hermenéutica misma considera al ser humano como un “animal simbólico”
(Cassirer), es decir, un ente que obtiene su ser a partir de la construcción
simbólica que hace de su realidad. Para la hermenéutica analógica esto es cierto,
aunque conceptual y realmente carece de veracidad acabada; el ser humano tiene
límites (la muerte es un ejemplo paradigmático de su finitud) y esto nos hace
tomar en cuenta la base biológica de la cual depende el ser humano; su sustrato.
Así, el ser humano es considerado, en la hermenéutica analógica, como un núcleo
que irradia intencionalidades. “La intencionalidad, por tanto, es lo que más
profundamente lo caracteriza. Es la fuerza centrípeta que lo constituye y la fuerza
centrífuga que lo polariza hacia los demás. O sea, es la energía que lo condensa y
es la energía que lo lanza o desplaza hacia afuera, hacia las otras cosas y
personas96”. Y es en la proporcionalidad entre lo biológico y lo simbólico (sentido y
referencia) como el ser humano se constituye como tal.
La filosofía educativa de la propuesta beuchotiana es básicamente la formación de
seres humanos virtuosos y felices. La virtud es una opción para dar cauce a las
intencionalidades; esta debe mostrarse antes que decirse. No se puede ser un
maestro teoricista de la virtud; tiene uno que ser virtuoso para enseñarla.
La felicidad es consecuencia de la realización de las intencionalidades, esto es, de
su correcta proyección y arribo a los objetos o a las personas a las cuales están
dirigidas. Las patologías suelen ser producto de un mal encauzamiento o de la
represión de la intencionalidad.
95
96
Ibíd. p. 65.
Beuchot, Antropología… p. 13.
48
El ser humano entonces es un animal intencional que tiñe su ser de simbolismo.
Característica que lo distingue de otros seres. Es por medio de la intencionalidad
que el ser humano asciende a la simbolicidad, de acuerdo a Mauricio Beuchot.
La educación debe considerar las dimensiones cognitivas y afectivas del ser
humano. Encauzamiento, virtudes y educación de las pasiones son elementos
propios de una hermenéutica analógica aplicada a la educación.
49
3. La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo
cotidiano: esbozo de una sistematización.
Tanto la hermenéutica analógica y la pedagogía de lo cotidiano han sido objeto de
estudio de algunos investigadores 97 que han visto en la propuesta, y en la
posibilidad de su conjunción, ejes cardinales y cimientos sólidos para la
conformación de una nueva racionalidad filosófico-educativa. Este interés
autónomo por parte de tales intelectuales se ha beneficiado de la actividad
científica incesante y del compromiso social que expresan Beuchot y Primero,
logrando así la lenta, pero efectiva, expansión de una propuesta pedagógica.
La ruta en pos de una pedagogía analógica de lo cotidiano, es decir, de su
concreción y/o sistematización, ha quedado esbozada desde el primero libro
conjunto de los autores considerados 98 ; interpretándose de mejor forma en el
contenido del más reciente intitulado Hacia una pedagogía analógica de lo
cotidiano99, de la cual hemos decidido aceptar la invitación enunciada tácitamente
para establecer vínculos comunicativos, críticos y constructivos de lo que creemos
puede ser una interesante alternativa educativa.
Así pues, consideramos que la actitud académica y profesional de esta exposición
para optar al título de licenciado en pedagogía consiste en conocer, de forma
reflexiva, tanto las propuestas de ambos autores como las antropofilosofías
subyacentes y convergentes, a partir de la aplicación de un método racional de
pensamiento (mismo que está integrado en los llamados métodos del trabajo
intelectual propuestos desde la pedagogía de lo cotidiano 100 ) y de la analogía
97
Tal es el caso del filósofo español Joaquín Esteban Ortega autor del texto: “El reto de la
pedagogía hermenéutico-analógica de lo cotidiano: encuentros y desencuentros” en Primero Rivas,
L. E. (coord.). Usos de la hermenéutica analógica. México: Primero editores. 2004. pp. 245. Así
como el compendio de artículos publicados sobre el tema en el libro SUAREZ Gallardo, Jose L.
(Coord.) Primeras aplicaciones de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero editores.
2003. También encontramos diversos artículos tales como: María del Socorro Contreras Ramírez,
“hermenéutica analógica y pedagogía de lo cotidiano”, reseña del libro La hermenéutica analógica
de la pedagogía de lo cotidiano, Revista Analogía, Año XVIII, # 1, 2004, México, ps. 175-184;
OBANDO Cabezas, Arístides (Coordinador). Pedagogía de lo cotidiano para la convivencia
ciudadana. Cali: Universidad Libre de Colombia-Seccional Cali. 2005, pp. 47-62; Juan Melesio
Pérez Rodríguez, “Actitud natural, práctica educativa y alternativas didácticas desde la pedagogía
de lo cotidiano”, en el libro En nombre de la pedagogía. México: UPN. 2005; pp. 187-201.
TORRES García Fernando. Pedagogía de lo corporal. Concepciones e intervenciones. Un
análisis desde la pedagogía de lo cotidiano, Tesis de Maestría en Pedagogía, Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, sustentada el 20 de Febrero del 2006.
98
BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo
Cotidiano. México. Primero Editores. 2003.
99
PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano. México:
Primero Editores. 2006.
100
Cf. Primero, 2002; pp. 31-41.
50
como actitud hermenéutico-interpretativa ante los diversos textos allende sus
contextos particulares.
Enmarcados en este universo simbólico-conceptual, deseamos expresar la
intención vertebradora de nuestra investigación, esto es, el aportar las líneas
básicas o iniciales de la antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo
cotidiano, bajo la creencia de que los supuestos de ambas propuestas no son tan
distantes, y que en esa medida es posible concebirlas como complementarias. El
mérito del trabajo aquí presentado, quizá consista en exponer las semejanzas de
las antropologías filosóficas explicitadas, en hacer aclaraciones o matices
conceptuales entre ellas y en establecer las pautas para posteriores desarrollos.
De esta forma damos inicio al último apartado del cual desagregaremos dos
subtítulos, cada uno de ellos expresando el trabajo meritorio de nuestra
exposición. En primera instancia analizaremos y estableceremos los puntos de
comunión de las antropofilosofías de ambas propuestas y sentaremos las bases
de una filosofía antropológica útil a la educación, adjetivada como analógica de lo
cotidiano. Posteriormente, y engarzado con el anterior, matizaremos la
conceptuación energía simbólica formulada por Primero Rivas a partir de la lectura
de la antropología beuchotiana, de la cual destacaremos dos dimensiones
energéticas: icónicas e idólicas.
3.4.
De cómo las antropologías filosóficas de la hermenéutica analógica y
de la pedagogía de lo cotidiano tienen semejanza.
Nuestra investigación nos ha conducido a un texto titulado El pensamiento
analógico en la pedagogía de lo cotidiano101 , escrito por el pedagogo mexicano
Fernando Monroy Dávila, en el que sostiene que la pedagogía de lo cotidiano
hacía uso de la analogía y de sus conceptos adyacentes como prudencia,
virtud102, etc. —con la carga simbólica que denotan actualmente en el llamado
movimiento de la hermenéutica analógica—, con la salvedad de que Primero
Rivas desconocía el trabajo que Beuchot Puente hacía sobre los mismos.
El autor del capítulo citado circunscribía su reflexión a cinco categorías esenciales
de la propuesta pedagógica, no sin antes advertir y reiterar el carácter preliminar
de sus argumentos, en el sentido en que tal exposición puede generar mayores y
más complejas elaboraciones. Tales conceptos son: cualificación sustancial,
calidad de la apropiación, sociedad, epistemología comunicativa y método racional
de pensamiento; los cuales, según la visión hermenéutica del autor, develan el uso
101
Cf. MONROY Dávila, Fernando. La evaluación inscrita en la analogía y en la pedagogía de
lo cotidiano, Primero Editores, México, 2006, cap. 1; pp. 19- 41.
102
Cabe aclarar que ninguno de estos términos estaba explícitamente escrito en la propuesta
pedagógica de Primero Rivas, pero sus usos y significados se asemejan a los conceptos
elaborados y propuestos por Beuchot Puente desde su filosofía hermenéutica. Cf. Ibíd.,
especialmente ps. 40-41.
51
y el carácter analógico de los mismos de forma genuina por parte de Primero
Rivas, e incluso “inconsciente”, por decirlo de alguna manera.
La exposición de Monroy Dávila sienta las bases para considerar la relevancia y
posibilidad de confluencia de ambas propuestas a partir de similitudes filosóficas y
metodológicas, aunque aparentemente distintas, pero que no por ello dejan de
tocarse.
El carácter inclusivo que promueve la pedagogía estudiada nos impulsa a
desarrollar uno de los aspectos relevantes y ligeramente insinuados por Monroy
Dávila, a saber, el de la antropofilosofía que le subyace a cada una de las
propuestas. Citamos textualmente lo que dice el mencionado autor al respecto: “La
filosofía del hombre o antropología filosófica realista a la que se circunscriben la
pedagogía de lo cotidiano y la hermenéutica analógica es la misma que las
conecta a través de la ética, dado que a partir de la existencia de las acciones
humanas es posible reflexionar. Entonces la reflexión educativa de la que surge la
pedagogía de lo cotidiano y la reflexión filosófica que da origen a la hermenéutica
analógica, descansan en un esencial principio, la ética. Mas el principio ético no es
ni unívoco inequívoco sino analógico, por tanto, se trata de una ética proporcional,
una ética analógica103”.
La ligazón entre ambas propuestas vía la fundamentación ética, esto es, un
vínculo moral de convivencia social, a-neutral (basado en el bien común y no en el
particular), denota el carácter phronético de ambas propuestas. Pero de acuerdo a
la sustancia misma de la cita anterior distingamos el elemento de la acción
humana como principio de reflexión y como una característica insoslayable de su
realismo manifiesto. Vislumbremos pues a la práctica del ser humano (sus
vínculos con las personas y las cosas, y los productos generados a partir de esa
dinámica) como piedra de toque para generar reflexión de corte filosófico y
educativo.
El argumento del citado pedagogo acierta en decir que ambas propuestas éticas
se basan en oposición y proposición. Oposición ante las teorías morales basadas
en la inflexibilidad y/o el autoritarismo, y de aquellas morales laxas de corte
permisivo o de relativismo excesivo “donde el cinismo, escepticismo y la
indiferencia suelen ser dominantes”104.
Coloquémonos un poco más allá del texto citado y describamos la dinámica
analógica en la cual Beuchot y Primero conciben su teoría moral-práctica en esa
lucha contra los extremos, univocidad y equivocidad.
Por un lado Beuchot plantea la posibilidad de una moral analógica que considere
tanto la ética teleológica de corte aristotélico, la cual descansa en la realización o
103
104
Ibíd. p. 24
Ibíd. p. 25
52
perfección del carácter intencional del ser humano, es decir, la felicidad en última
instancia; y por otro lado a la ética deontológica de raigambre kantiano, la cual
supone imperativos y/u obligaciones que la práctica o búsqueda eudemonista
exige durante su proceso.
El êthos mismo de la hermenéutica analógica, puesto que es un punto
proporcional no geométrico105, nos inclina a privilegiar lo diferente por encima de lo
idéntico, que en el caso estudiado correspondería a la faceta teleológica por sobre
la deontológica; la norma adquiere sentido en la medida en que el fin es
considerado un bien. Ambos polos se regulan asumiendo esta aseveración, y con
la prudencia como mediadora106.
De forma muy parecida, pero arribando desde otro ángulo, Primero Rivas
considera la importancia de la ciencia como un producto de la subjetividad
humana y de la relación de comprensión de esta con la realidad, a partir de ciertas
evoluciones tanto personales como históricas. Esto es, que sólo se asciende al
grado de la racionalidad científica cuando el ser humano genérico y/o una persona
en particular hubieron desarrollado las facetas de la práctica y la sensibilidad107.
La condiciones de necesidad expresada en esta frase (objetividad-subjetividadconocimiento-ciencia-historia) nos conecta pues con la responsabilidad moral que
la práctica científica implica; puesto que la ciencia misma como develadora y
constructora de conocimientos debería estar al servicio de la vida y de la sociedad;
cosa que no es así puesto que la ciencia ha sido pervertida por la macroestructura económica del capital generando epistemologías tiránicas y
fetichizadoras.
Paralelo a esta conceptuación, Primero Rivas advierte de los peligros equívocos
de la moralidad posmoderna centrada en el “desengaño” del proyecto moderno y
de sus utopías las cuales, en vez de traernos paz y progreso, nos han heredado
guerras y carestías108. Una ciencia o episteme construida sobre los cimientos de la
pluralidad imponderable de la posmodernidad simplemente se limitaría a legitimar
el actual estado del mundo sin pretender su transformación revolucionaria. “La
postmodernidad es así el tiempo de des-encanto y esto se traduce ―en los
significados de la epistemología― en posiciones cognitivas a-metafísicas, desmitificadas, crudamente empiristas, funcionales”109.
Una epistemología comunicativa “opuesta a una autoritaria y que [busque]
establecer consensos racionales a fin de acercarse a la comprensión verdadera de
105
Definición atinada que retomamos de Monroy Dávila
Cf. Mauricio Beuchot Puente “Hermenéutica analógica y construcción ética” en Primero Rivas L.
E. (Coord.). Usos de la hermenéutica analógica. México: Primero editores. 2004. pp. 193-196.
107
Ver cuadro de la síntesis del capítulo 1 de esta segunda parte.
108
Primero Rivas elabora un texto extenso sobre el tema titulado “Crítica a la moral de la
posmodernidad” en Emergencia… p.137-151.
109
Ibíd. p. 146
106
53
los objetos de estudio considerados” 110 es, de acuerdo a Primero Rivas, una
opción proporcionada tomando en cuenta la responsabilidad histórica y social de
la práctica científica, puesto que “esta comprensión es planteada como «no
exclusiva» y no absoluta, y se afirma que su «índole se manifiesta de modo
particular cuando lleva implícitas consecuencias de orden moral, puesto que lo
moralmente bueno, como ya Aristóteles lo advirtió acertadamente, no es un punto,
sino un campo de diversos puntos posibles de decisión correcta, ya igual, ya
aproximadamente»”111.
Hemos visto cómo las antropologías filosóficas de ambos autores:
1. Consideran que la acción y/o práctica son primero que la reflexión (la
segunda es consecuencia de la primera);
2. La interacción de los individuos con el mundo y con sus semejantes
(dicha práctica) los vincula de forma moral;
3. Ambas propuestas se oponen a extremos morales; y por último
4. Ambas proponen una alternativa ética equilibrada o proporcional: La
teoría moral en clave analógica de Beuchot —extensible a múltiples
dimensiones de la práctica social—; y la epistemología comunicativa de
Primero Rivas, como una ciencia con principios éticos y axiológicos
necesarios para trabajo intelectual, puesto que sus productos convergen
en lo social e histórico.
Pasemos a otro punto que nos parece relevante, y donde las coincidencias
antropológicas se manifiestan sin mayor dificultad. El punto a resaltar es la
aceptación por parte de ambas propuestas hacia el personalismo. El personalismo
es una doctrina que hace la distinción entre cosa y persona. Actos tales como
actuar, recordar, digerir, amar, respirar, producir objetos y símbolos son propios de
la persona. La persona es biología e historia; el fin al que tiende debe ser la
trascendencia apuntando siempre hacia un allende que le proporcione sentido. El
carácter de persona es siempre un vivir para ser112.
En esta línea Beuchot Puente afirma en la introducción de su texto antropológico
emblemático que su filosofía del hombre “estará muy centrada en el personalismo,
de modo que se puede decir que es la exposición de un cierto personalismo, que
[le] gustará llamar personalismo analógico-icónico, muy vertebrado por la noción
de analogía e iconicidad, es decir, del hombre como microcosmos o análogo e
ícono de todo el universo113”; y en las conclusiones del libro mencionado agrega
“he buscado un personalismo, porque la noción de persona ha sido mi punto de
partida, esto es, la persona humana, que aquí es entendida como un nuevo tipo de
sujeto […] se trata de un sujeto analógico, no duro ni prepotente, sino más débil,
110
Epistemología… p. 78
Ídem.
112
Cf. FULLAT, Octavi., Filosofía de la educación. Madrid: Síntesis. 2000; pp. 145-146.
113
BEUCHOT, Mauricio. Antropología filosófica: hacia un personalismo analógico-icónico.
Madrid: Fundación Emmanuel Mounier. 2004; p. 9.
111
54
que conjunta lo substancial y lo relacional; por eso es un sujeto personal, es decir,
un individuo de esencia racional, es decir, que aspira a realizar sus
potencialidades bajo la luz de la razón, en las relaciones con los demás sujetos o
personas”114.
Y en efecto, las tesis y los argumentos perfilan el despliegue de la persona
partiendo de los aspectos fenomenológicos, pasando por los biológicos, culturales
(simbólicos principalmente) e incluso trascendentales que cruzan la esencia y
existencia del ser humano (libertad, religión, etc.) centrando la interpretación
desde una hermenéutica analógica, claro está115.
Por su parte Primero Rivas define la educación como formación de la
personalidad, conceptuación que nos permite derivar la importancia que se le
otorga a la persona antes que a la institución escolar en ese complejo proceso de
apropiación e integración al mundo.
La personalidad es, como lo hemos venido observando, el resultado de las
apropiaciones tenidas (materiales, simbólicas, relacionales), de su respectiva
calidad y de su adecuada conformación de acuerdo a los niveles de socialización
necesarios en el proceso de construcción de la misma. Una pedagogía de lo
cotidiano opta por “instaurar las condiciones prácticas y operativas (y/o
instrumentales), con las cuales formemos personalidades que respondan al interés
social antes que al particular y que con su acción favorezcan la vida humana,
antes que el beneficio del capital”116.
Observemos detenidamente cada una de las afirmaciones aquí presentadas:
Beuchot a través de su personalismo analógico-icónico re-conoce la existencia de
la persona, de su condición biológica y limítrofe; así como el predominio inminente
de lo simbólico o metafórico por encima del referencial. Coloca a la persona como
la parte de un todo (micro y macro cosmos); le asigna un lugar en el universo
material y simbólico.
De forma casi simétrica, Primero Rivas busca comprender la dinámica de la
conformación de la personalidad, esto es, la sustancia de la persona. Funda su
pedagogía bajo el régimen de la adecuada formación de ésta, la cual, en última
instancia, debe estar al servicio de vida y de la sociedad de las cuales es deudora.
Su trabajo pedagógico consiste en propiciar las condiciones materiales y
simbólicas adecuadas para consumar tan ambiciosa lucha revolucionaria.
De acuerdo a la definición de personalismo que propusimos líneas arriba nos
damos a la tarea de identificar, de forma general, las características de tal
114
Ibíd. p. 107.
Para mayores detalles remitimos al lector al capítulo anterior, donde expusimos de forma
sintética el supuesto antropológico de Beuchot Puente.
116
Cf. Epistemología… p. 15.
115
55
definición subyacentes en los dos fragmentos de las propuestas hermenéutica y
pedagógica respectivamente. Así obtenemos:
1. Ambas consideran a la persona distinta de los objetos, pero no por ello
excluyentes;
2. Ambas aceptan características biológicas y simbólicas: Beuchot hace
hincapié en lo metonímico y metafórico del ser humano, mientras que
Primero Rivas nos alecciona en la importancia de la sustanciación de la
materia en la persona;
3. La trascendencia es eudemonista en la antropofilosofía de Beuchot (y no
por ello deja de tener asiento en la realidad); la trascendencia en Primero
es tanto personal como histórica. Ambos coinciden en la realización plena
del ser humano como individuo y como sociedad: vivir para ser; y
4. Ambas buscan trabajar en pro de un nuevo ser humano.
Con estos ejemplos deseamos dar a entender que ambas propuestas se
complementan debido a la variada gama de coincidencias que presentan. Para no
detenernos tanto en estos juicios prematuros (pero contundentes) pasemos, pues,
a otro punto de intersección.
Primero Rivas nos ha mostrado que el ser humano está integrado por tres niveles
básicos de conformación: el de la práctica, la sensibilidad y la intelectualidad y/o
racionalidad. “Somos inicialmente prácticos porque es actuando que aseguramos
las condiciones para producir y reproducir la vida”117; y desagrega de este nivel
tres sub-niveles que en estricto orden son: la economía —transformación de la
naturaleza y creación de las condiciones de vida—; la moral como un vínculo
común de convivencia entre las personas; y la educación o formación de los
individuos para integrarlos al mundo (materialidades y símbolos humanos) y de
esa forma generar y preservar las condiciones de vida ganadas118.
En su antropología filosófica Beuchot considera al ser humano como un núcleo
intencional, pues de él surgen impulsos, pulsiones o intencionalidades hacia el
exterior. Una de tales intencionalidades es la de ser, de permanecer en el mundo,
de realizar o concretar su esencia en la existencia. Pulsión que motiva gran parte
de nuestro aparato biológico en una lucha que se da primero de forma instintiva,
para posteriormente volverse habitual. Es gracias a la intencionalidad o pulsión de
ser por la que tenemos que vincularnos de forma práctica con la realidad, de ahí la
orientación natural del ente humano en busca de la integridad, la alimentación, el
vestido, la habitación, la reproducción y la crianza119. Es condición de necesidad el
vínculo con el exterior si es que el ser humano desea permanecer.
117
La hermenéutica analógica de la… p. 99. Las negritas y cursivas son nuestras.
En clases y en conversaciones con el profesor Primero Rivas, sé que actualmente desarrolla
mayores subniveles de la práctica: el descanso y la diversión. Es una necesidad “infraestructural”,
biológica, descansar (relajarse y dormir) para reconstituir las fuerzas vitales; y divertirse:
destensionarse a través del juego y el recreo.
119
Beuchot, Antropología; p. 13.
118
56
Sin dificultad se deduce el vínculo entre ambas: un impulso natural de nuestra
constitución humana nos condiciona a relacionarnos de forma práctica con el
mundo y la naturaleza para ser.
Primero Rivas desglosa un segundo nivel de constitución del ser humano: su parte
sensible, la cual define como la capacidad de reacción ante los requerimientos de
la naturaleza. En tal nivel de constitución humana se subdividen la sensoriedad, la
percepción y la afectividad, cada una de ellas manifestando, en orden progresivo,
mayor complejidad, esto es, primero reacción a los estímulos externos, ordenación
de tales datos y la clasificación de los sentimientos, respectivamente 120 . Los
subniveles iniciales constituyen la psicología humana.
En este aspecto Beuchot afirma la existencia de un mundo pulsional
(posteriormente denominado sentimental o de los sentimientos) que cruza sin
lugar a dudas todas las dimensiones que se pueden considerar constituyentes del
ser humano. El filósofo mexicano las define como “las más recónditas y
subyacentes121. El lugar que Beuchot Puente asigna al tratamiento de las pasiones
o sentimientos en su texto antropofilosófico es posterior a la discusión de las
intencionalidades luminosas del ser humano, a saber, el conocimiento y la
voluntad. Claro está, por la lectura realizada a dicho texto, que el autor no
pretende una escala de mayor a menor aparición de las intencionalidades, antes
bien, las desagrega de esa forma por el tipo de abordaje que se relaciona con el
mismo.
De ahí que podamos deducir que la fuerza de la intencionalidad sentimental sea
anterior a la razón, porque ¿cómo podría ser primero el surgimiento del raciocinio
(cronológicamente hablando) si existe una intencionalidad (sentimental) más fuerte
y determínate por lo recóndita y subyacente?
En última instancia se encuentra el aspecto racional o intelectual del ser humano
que Luis Eduardo Primero Rivas lo define como aquel que puede ordenar y/o
sistematizar la información obtenida del entorno, y es producto tanto de la historia
evolutiva y cultural, como de la transformación material de la realidad. El autor de
igual forma los subdivide en niveles progresivos: el ideológico que “corresponde a
la conformación general de las ideas de una época, y se concreta en un tipo de
conocimiento común en la sociedad: el vulgar, empírico, natural y/o cotidiano. Es
un saber ordinario en la población, e imprescindible para actuar en la vida diaria,
por lo cual tiene características que evitan pensarlo como antónimo del
pensamiento científico. Es diferente pero no antagónico. El subnivel científico
proporcional a la ciencia, entendida como el producto formal del pensamiento, es
el subnivel de la intelectualidad o racionalidad que permite descifrar la objetividad
natural y/o social de forma sistemática, ponderada, intersubjetiva y
comunicativamente, e identifica los parámetros de la objetividad reconocida de
120
Cfr. Para mayor detalle de este desagregado consultar La hermenéutica analógica de la…
p.102-103.
121
Cfr. su Antropología… p. 37.
57
una comunidad científica, que en el mejor de los casos debe pretender la mayor
generización posible de sus objetos de estudio y teorías de interpretación. El
subnivel filosófico —analógico a la filosofía— es el mayor nivel de predicación
posible para un razonamiento sistemático y el fundamento último de los
argumentos emitidos. Puede ser el punto de referencia inicial (o final) de una
persona básicamente cotidiana; o un ejercicio profesional de una persona
dedicada a desagregar los niveles de integración de la realidad, con sus
significados y consecuencias correlativas”122.
Mauricio Beuchot comenta que el ser humano abarca múltiples aspectos tales
como el teórico y el práctico, el moral y el fabril, el económico y el estético, el
científico y el religioso [destacado por filósofos como Marx, Cassirer, etc.] “pero
todos ellos se fundan en su carácter de intelectual-racional, de animal que
comprende y explica, que interpreta, que sospecha de estar equivocado, y que
distingue para no exagerar […] No es que sólo sea razón; al contrario. Es lo que lo
distingue de los otros seres. Pero a menudo nos damos cuenta de que en él
parece predominar el aspecto volitivo, emocional. Sin embargo, tiene la razón para
sujetar la pasión, la emoción”123.
De ambos fragmentos destacamos la coincidencia de los autores en aceptar que
la razón no es la facultad que nos define como seres humanos, antes bien, es una
compleja “herramienta” construida y perfeccionada en el devenir nuestra especie.
Tal acontecimiento lo podemos observar con mejor detalle en un infante; este
nuevo integrante de la sociedad no nace siendo racional, sino que pasa por un
proceso que, mezclado con acciones y sentimientos, logra consolidarse como la
facultad racional. Cosa que, en el mejor de los casos, lo coloca en posibilidad de
ejercer tal capacidad para construir mayores y mejores condiciones simbólicas y
materiales, como lo muestra Primero Rivas en su esquema antropológico124.
Podríamos seguir enumerando múltiples coincidencias e interpretaciones sobre las
mismas, pero sólo mencionaremos algunas de forma general para que el lector se
de una idea de las mismas:
1. Encontramos un posicionamiento firme por cada uno de los autores en el
tan discutido tema del sujeto (si cabe hablar del mismo o se ha diluido por
completo): Beuchot apela a la existencia del mismo, a su condición de
sustrato. Propone para resolver la paradoja del sujeto monada de la
modernidad y el nómada de la posmodernidad al sujeto analógico: un
centro de relaciones con las personas y las cosas; de ahí que no se vuelva
completamente absoluto o relativo125. Primero Rivas no acepta la disolución
del sujeto por la razón que es en él donde tienen asiento las facultades que
122
La hermenéutica analógica… p.102-103.
Antropología…p. 55.
124
Véase para un mayor desarrollo de esta tesis el apartado de F. Monroy Dávila, “El concepto de
racionalidad en Primero Rivas”, en La evaluación…¸ op. cit., ps. 36-40.
125
Antropología, pp. 16, 53.
123
58
le son propias a la persona. De ahí que la subjetividad cobre relevancia
puesto que es “el fundamento o sostén que hace posible y pone en
movimiento las particularidades que lo integran”126.
2. Primero Rivas, como lo vimos en el apartado correspondiente a la
pedagogía de lo cotidiano, ha sostenido que el abandono del proyecto
cultural burgués fue causado por la preferencia económica que generaba el
capital incipiente. Esto quiere decir que el proyecto mencionado no ha sido
cumplido y en tales circunstancias es necesario consumarlo vía la
formación de las personas desde su vida cotidiana. En general, su
propuesta consiste en retomar el proyecto histórico cultural burgués,
adaptarlo a nuestras condiciones actuales y revolucionarlo desde la vida
cotidiana. Beuchot nos dice que “se puede llegar a un humanismo distinto y
en verdad favorecedor del hombre completo, integral. Tal vez haya que
volver a plantearnos esos nuevos humanismos y humanismos integrales
que de tiempo en tiempo suelen replantearse y volverse a prometer; porque
un poco en eso consiste la utopía, que es una de las fuerzas que nos hacen
continuar, seguir adelante”127.
3. La mencionada formación de la personalidad de la pedagogía de lo
cotidiano y la realización intencional tienen supuesto muy parecidos. La
primera busca la mejoría personal y social a través de propiciar las mejores
condiciones materiales y simbólicas posibles. La segunda el encauzamiento
de la intencionalidades, a través de las virtudes, lo cual traerá como
consecuencia la tan deseada felicidad al ser humano; cosa que al mismo
tiempo desemboca en la sociedad.
En fin, probablemente continuar con esta labor expositiva sería extenuante, y
mejor, consideremos suficiente lo aquí mostrado para resaltar el hecho de que las
propuestas antropofilosóficas de ambos autores son cercanas. Desde sus
filiaciones filosóficas pasando por sus más intimas elaboraciones se conectan una
con otra. Lo que afirmamos es que ambas conceptuaciones sobre el ser humano
son complementarias, e incluso, una puede ayudar a explicar la otra y viceversa.
Este apartado no llega a su fin con esta breve conclusión, hemos decidido ampliar
el trabajo preliminar de sistematización antropológica a los terrenos de la crítica
constructiva, de ahí el giro conceptual que hacemos del concepto energía
simbólica formulado por Primero Rivas que a continuación presentamos.
126
127
Emergencia… p. 98.
Antropología… p. 55-56.
59
3.5.
De cómo matizamos una conceptuación antropológica de la pedagogía
analógica de lo cotidiano: Energías simbólicas: entre lo icónico y lo
idólico.
Como lo hemos presentado a lo largo de esta exposición la sistematización de la
antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano es una de las
tareas propuestas por los dos filósofos que hicieron posible tal articulación
hermenéutica y pedagógica.
Uno de los aportes generados en esta materia corrió a cargo del mismo Primero
Rivas, quien después de hacer una lectura minuciosa del texto antropofilosófico de
Mauricio Beuchot (citado a lo largo de nuestro trabajo como Antropología) y de
establecer relaciones con sus propios referentes, poco a poco llega a expresar un
concepto que denomina energía simbólica. Decimos poco a poco porque el
mismo Primero Rivas lo venía enunciando por medio de menciones simples en
artículos cuyas temáticas oscilaban entre la educación multicultural y la misma
filosofía analógica.
El interés por lo simbólico en el trabajo de Primero Rivas tiene su origen desde los
primeros pasos de la pedagogía de lo cotidiano, en donde educación se definía,
en una de sus acepciones, como apropiación, esto es, la introyección de la
realidad objetiva así como de sus recursos técnicos, sensibles y simbólicos los
cuales forman subjetivaciones que le permiten al ser humano (ya sea genérico o
particular) operar cotidianamente ante la naturaleza y el mundo (sociedad e
historia)128.
De tal manera que los símbolos (y su respectiva calidad) son determinados por el
tipo de relaciones que establecemos con la realidad, cosa que se viene
conformando desde nuestra integración al mundo de forma práctica (a través de
las socializaciones correspondientes). Primero Rivas afirma esto desde las tesis
básicas de su pedagogía. Posteriormente añade las primicias de lo que llamará
energía simbólica, la cual define como “la fuerza objetivante de los símbolos
producidos por las apropiaciones tenidas”129.
En otras palabras, la energía simbólica es la fuerza inmanente de los significados
adquiridos y tiende a objetivarse por naturaleza, por su propiedad, en acciones,
discursos, etc. Toda energía simbólica produce materialidades. Esto es, que el ser
humano actúa con la energía simbólica y, en el mejor de los casos, el producto de
esta acción cobra significado, se vuelve simbólico.
La energía simbólica es, por tanto, un concepto tan rico que nos permite atravesar
gran parte de la antropofilosofía de Primero Rivas otorgándole ese filón metafórico
o de sentido planteado desde la hermenéutica analógica. Esto no quiere decir que
128
PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero
editores. 1999. Cf. Págs. 128, 132. Las cursivas son nuestras.
129
Balance… p. 110.
60
el mencionado autor no considere lo simbólico como parte de lo humano (afirmar
esto sería un rotundo error, puesto que justificamos líneas arriba como se
complementan ambas propuestas). Más bien, lo que queremos mostrar es cómo el
trabajo de Beuchot enriqueció la sistematización antropológica en su conjunto.
Aplicando la sutileza, principio rector de la hermenéutica analógica, podemos
darnos cuenta que esta definición es propietaria de su justa energía simbólica, la
percibimos desde su argumento sólido y convincente, y al mismo tiempo porque
nos da qué pensar. Cuando enunciamos el nos da qué pensar estamos
presenciando la objetivación de una energía simbólica. Es decir, que la energía
emanada de los significados producidos por el concepto estudiado es asimilada y,
al mezclarse con otras energías simbólicas, se objetivan en forma de pensamiento
y correlativamente en este texto que les presento.
Decimos esto con conocimiento de causa, puesto que tal energía simbólica nos ha
dado para pensar en cómo Primero Rivas está entendiendo el significado de lo
simbólico. Consideramos importante esta aclaración en la medida en que, de
acuerdo a la nomenclatura empleada por Beuchot, existe una distinción entre lo
simbólico y lo icónico. En otras palabras, estamos convencidos de que Primero
Rivas está haciendo uso del significado de lo icónico bajo el sustantivo simbólico.
Afirmamos esto después de la lectura de un texto básico de la bibliografía del
reconocido padre de la filosofía analógica intitulado Perfiles esenciales de la
hermenéutica130, en donde se exponen de forma clara y concisa conceptos tales
como hermenéutica, símbolo, icono, etc.
Beuchot hace una distinción de las tradiciones que retoman o estudian el símbolo
o lo simbólico. Por un lado se encuentra la tradición europea y por el otro la
asumida por Ch. S. Peirce: “lo que Peirce llama icono coincide con lo que la
tradición semiológica europea llama símbolo. Peirce toma el símbolo en la
acepción originaria griega que tiene, como signo meramente arbitrario; pero en su
terminología el icono es el que corresponde a la riqueza del símbolo. El icono es el
signo que tiene la propiedad de hacernos pasar a otra cosa que revela más allá de
lo que aparece a primera vista. Y eso es también lo que se adjudica al símbolo en
la escuela europea”131.
Analizando esta cita podemos encontrar:
a) Lo que Peirce llama icono, la tradición europea le llama símbolo;
b) El símbolo es para Peirce un signo “meramente arbitrario”, y
c) El icono o lo icónico es la sustancia o riqueza del símbolo.
130
131
BEUCHOT Puente Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM. 2005
Ibíd. p.80.
61
Consideramos esta cita como paradigmática en el contexto hermenéutico en que
Beuchot ha desarrollado su propuesta interpretativa y con ese sentido sugerimos a
Primero Rivas considerar su concepto “energía simbólica” como una explicación
genérica de la dinámica de los significados y su fuerza objetivante, pero le
proponemos hacer un giro nominal por el de energía icónica, puesto que esta
definición estaría en consonancia con lo propuesto por Beuchot.
Si optamos por la definición de energía icónica estaremos en contacto directo con
la propuesta beuchotiana, pero más aún, estaremos enriqueciendo la esencia del
concepto de Primero Rivas ya que de acuerdo a sus planteamientos la realidad
(naturaleza y mundo) se manifiesta ante el ser humano como materia y a la vez
como un cúmulo de símbolos a interpretarse o develarse132. Cuando estamos en
contacto con ellos nos los apropiamos, o mejor dicho, lo que nos apropiamos es
su energía icónica.
Lo icónico, según Beuchot, a parte de hacernos pasar de un fragmento a la
totalidad, también nos remite a una noción de bienestar, de construcción
productiva, etc. El icono tiene su antagónico que es el ídolo, el cual des-une,
destruye y confunde 133 . Y si articulamos esto último con otra definición de
educación de la pedagogía de lo cotidiano expresada como formación de la
personalidad, comprenderemos que la personalidad depende del tipo de energías
icónicas o idólicas que haya asimilado el sujeto.
Esta relación nos remite a otro pasaje de los textos pedagógicos de Primero Rivas
cuando hace alusión a las llamadas enfermedades del pensamiento las cuales
pueden ser formales, sustanciales o existenciales, además que nos “conducen a la
necrofilia y consecuentemente al mal, la destrucción, el dolor” 134 características
propias de los ídolos, como bien lo conceptuara Mauricio Beuchot y que podemos
considerar como producto de las mencionadas energías idólicas.
Sugerimos con estas afirmaciones una continuidad a la sistematización
antropológico-filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano a través de la reinterpretación de sus líneas básicas. Ejemplo de esta posibilidad y objetivación de
tal realidad se encuentra bosquejado en este trabajo que muestra un esfuerzo de
comprensión y proposición para tal efecto.
132
Podemos observar claramente las dos dimensiones de la realidad una referencial y una de
sentido, esto es, materialidad y simbolicidad respectivamente.
133
La referencia obligada sobre esta ambivalencia del símbolo también la podrán encontrar en el
libro de Mauricio Beuchot titulado Las dos caras del símbolo: icono e ídolo. Madrid: Caparrós.
1999.
134
Cfr. Primero Rivas, Luis E. Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano.
México: Primero editores. 2002. Págs. 40-41.
62
3.6.
Síntesis.
Vimos a través de varios ejemplos y sus respectivas interpretaciones como las
antropologías filosóficas tanto de la pedagogía de lo cotidiano y de la
hermenéutica analógica han tenido acercamientos desde sus supuestos más
básicos.
También hicimos un ejercicio hermenéutico a partir de los desarrollos
antropofilosóficos de Primero Rivas. Describimos su concepto energía simbólica,
comprendimos las dinámicas de su origen y la complejidad de su esencia. Cosa
que nos dio pauta para sugerir un giro nominal y un desagregado de energías: la
icónica y la idólica; puesto que estas están acordes con el trabajo filosófico
realizado por Mauricio Beuchot.
También enunciamos la relación existente entre los nuevos desarrollos sobre
antropología filosófica y la pedagogía, esto es, que a partir de las energías
descritas se explica de mejor manera el término educación como apropiación y
como formación de la personalidad en el entendido en que tales energías son las
que proveen al sujeto del material simbólico que conforma su persona.
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4. Valoración general (a modo de conclusión).
Hemos hecho un recorrido por los distintos momentos teórico-metodológicos de
una propuesta educativa: la pedagogía analógica de lo cotidiano. Así, conocimos
de forma separada, puesto que genéticamente se conformaron de tal forma, a la
hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot Puente y a la pedagogía de lo
cotidiano de Luis Eduardo Primero Rivas; para posteriormente poder describir y
comprender la dinámica de confluencia en la propuesta arriba mencionada.
Como la pretensión general de nuestro trabajo consistió en sentar las bases para
la sistematización de la antropología filosófica de la mencionada pedagogía,
propusimos un apartado de tintes “propedéuticos” que explicara de manera
suficiente los argumentos básicos para comprender sus nociones más
fundamentales, así como la relevancia de un trabajo de tal magnitud, su relación
con la educación y su carácter proyectivo para ulteriores desarrollos.
Centrados ya en el trabajo sistemático comprendimos y valoramos la propuesta a
partir del trabajo interpretativo de algunos de sus argumentos, descubriendo que
sus antropologías filosóficas tienen muchos puntos de intersección, cosa que
atribuimos tanto a su filiación filosófica como a su experiencia científica, entre
otros aspectos más.
Proponer es un ícono ejecutivo que se desprende de la naturaleza misma de la
pedagogía estudiada, en ese sentido, y de acuerdo al proceso de pensamiento y
de investigación al cual nos sometimos, enunciamos una proposición a los autores
para hacer un giro nominal al concepto energía simbólica, formulado por Primero
Rivas en el terreno antropofilosófico, por el de energía icónica, ya que según
nuestra investigación esta segunda definiría de mejor manera el descubrimiento
hecho por el autor mencionado.
En ese mismo tono, sugerimos un desagregado de energías que fuese entre lo
icónico y lo idólico de acuerdo a la terminología empleada por Beuchot Puente.
Por último asociamos dichas energías con definiciones mismas de la propuesta
tales como formación de la personalidad, apropiación y enfermedades del
pensamiento.
Por otro lado quisiéramos externar nuestra satisfacción por haber pertenecido al
proceso de sistematización de la pedagogía analógica de lo cotidiano con este
trabajo académico que pretende ascender a terrenos de comprensión genérica.
Asumimos la responsabilidad que conllevan nuestras palabras, pero de igual
forma nos damos cuenta que en ese deseo de ascenso es importante el
acompañamiento del educador y su calidad virtuosa para con el educando. Tal
virtud se refleja en los instrumentos didácticos que el educador pueda generar.
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En ese sentido nunca nos sentimos solos puesto que el proceso que conllevó este
trabajo nos permitió hacer uso de instrumentos tales como la interpretación
analógica, la técnica tomográfica y de los métodos del trabajo intelectual en
general, sugeridos desde la pedagogía estudiada para hacer investigación. En esa
voluntad creativa y en la incorporación formativa de jóvenes investigadores
consiste la calidad virtuosa de los filósofos forjadores de la propuesta pedagógica
estudiada.
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un
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