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Orientaciones didácticas – 2do Ciclo Educación Primaria
MI BIBLIOTECA PERSONAL1
Segunda entrega
Presentamos una nueva compilación de libros que formará parte de las bibliotecas
personales de niños y niñas2 de la provincia de Buenos Aires. Los títulos que integran
esta colección ofrecen –de 1º a 6º grado- una diversidad de historias y géneros, de
formatos y estéticas. Se incluyen cuentos clásicos que pertenecen a la tradición oral,
cuentos y obras de teatro de reconocidos autores argentinos, destinados al público
infantil, así como poemas para disfrutar y compartir.
Con esta colección nos proponemos alentar, desafiar e interpelar a los lectores con
propuestas que permitan desarrollar múltiples itinerarios de lectura en diálogo con sus
propias prácticas culturales. Esto supone abrir hacia la curiosidad y el encuentro con
otras obras y hacia la profundización de la lectura de diversos temas, autores, géneros
y estilos que el universo literario nos permite recorrer.
Estos libros ingresan en la biblioteca y en la vida personal de los niños y niñas para
que se familiaricen con su presencia y tengan la posibilidad de leer y releerlos cada
vez que lo deseen, en soledad o acompañados, en silencio o para otros, decidiendo la
modalidad de lectura más conveniente con la que abordan un relato breve o extenso,
una obra de teatro o un libro de poemas. De esta forma, con esta dotación de libros
tan diversos, garantizamos la posibilidad de respetar el derecho básico de los lectores:
elegir qué desean leer, cuándo y cómo.
Si la colección permite el acceso de los alumnos a las obras, los docentes, por su
parte, debemos asegurar su circulación en las aulas con el compromiso de acrecentar
el repertorio de materiales de lectura que se van conociendo y trabajando durante la
escolaridad primaria. “Andar entre libros” con diversas propuestas en el aula, en la
biblioteca y en otros espacios institucionales contribuyen a ensanchar los horizontes
culturales de los alumnos y les permiten explorar otros mundos posibles para acceder
a múltiples saberes. Para ello, los docentes podemos “hacer muchas cosas” en torno
a los libros para que todos los alumnos participen en diversidad de situaciones en las
que tengan la posibilidad de escuchar leer o leer por sí mismos, intercambiar opiniones
que permitan construir interpretaciones cada vez más elaboradas, releer los episodios
más inquietantes o misteriosos de un cuento o los versos que juegan con la
1
Las Orientaciones Didácticas que acompañan la Biblioteca personal fueron elaboradas por el Equipo
Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular. Dirección Provincial de Educación Primaria,
año 2012. Alejandra Paione (coord.), Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, María
de los Ángeles Maisón, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Pablo Ortiz y Graciela Urbina.
2
En este documento se utilizarán indistintamente los términos "alumnos", "niños" o bien “maestros” en
referencia a la totalidad de los miembros de la clase. La adopción de la forma masculina se debe
exclusivamente al hecho de que dichos términos se utilizan en reiteradas ocasiones -es muy difícil
sustituirlos sin incurrir en la ambigüedad- y la repetición de la fórmula "alumnos/as", "niños/as" o
“maestros/maestras” podría resultar fatigosa para el lector. Rogamos prescindir de cualquier interpretación
sexista.
musicalidad del lenguaje, conversar acerca de los autores y colocarse en posición de
entender lo que nos quiso decir, descubrir su estilo conociendo otras de sus obras,
tomar notas, escribir para dar a conocer el propio punto de vista o una conclusión
sobre un tema indagado, recomendar lo leído, crear y recrear otras historias, revisar y
corregir sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las producciones de otros… En
fin, se trata de ofrecer oportunidades de ejercer las prácticas de lectura y escritura
entre libros y lectores.
Cada libro está acompañado de orientaciones didácticas que pueden ser consideradas
en calidad de ejemplo y sugerencia. Los docentes podrán consultarlas y analizar si
algunas les resultan útiles para ampliar o enriquecer sus propias planificaciones o los
recorridos que tenían previstos así como articularlas con las propuestas de enseñanza
realizadas en los últimos años por el equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección
de Gestión Curricular perteneciente a la Dirección Provincial de Educación Primaria,
que se encuentran disponibles en el Portal ABC:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/defa
ult.cfm
Aunque sabemos que ningún material logra resolver los problemas que se generan en
el aula a la hora de enseñar, confiamos en que la presencia activa de libros
interesantes y bellos en manos de los niños y niñas colaborará enormemente en su
formación como lectores.
4to. AÑO
CUENTOS Y TEATRO
JAVIER VILLAFAÑE
Javier Villafañe, un artista multifacético
Esta segunda entrega de la Biblioteca Personal acerca a los alumnos de 4to año la
obra de Javier Villafañe. En esta oportunidad recibirán “Cuentos y teatro” y “El poeta
de la Andariega”
El primero de los volúmenes reúne cuatro cuentos: “La vuelta al mundo”, “Cuentos
que se vuelven a contar”, “Los sueños del sapo” y “El viejo titiritero y la muerte” y dos
obras teatrales para títeres: “El vendedor de globos” y “Vida, pasión y muerte de la
vecina de enfrente”. El segundo, reúne conocidos poemas de este maestro.
En este caso se ofrece a los alumnos diversos títulos y géneros correspondientes a la
obra de un reconocido autor y titiritero argentino que ha desplegado una extensa labor
que incluye distintos géneros y que ha acompañado a varias generaciones de niños
argentinos. Acercarlos a su obra supone adentrarse en un mundo donde situaciones
cotidianas se mezclan disparatadamente con elementos fantásticos, donde es posible
reconocerse en algunos personajes, donde hay lugar para que los “malos” cambien.
Resulta difícil olvidarse del artista ambulante que fue Javier. Al leer sus textos es
posible imaginar la puesta en escena de sus palabras y a los títeres dándoles vida a
los personajes.
Por otro lado, la vida itinerante de Javier Villafañe resulta sumamente interesante para
los niños y conocerla enriquece la compresión de sus textos.
Posibles recorridos didácticos
En este documento desarrollaremos algunas orientaciones didácticas para el trabajo
compartido entre alumnos y maestros de “Cuentos y teatro”. Nuestra intención es
acercar a los maestros una serie de sugerencias o ejemplos que puedan articularse
con las propuestas ya planificadas y reformularse en función de lo que sucede en cada
aula.
La presencia de las obras de Javier Villafañe en manos de todos los niños de 4º año
posibilita variados recorridos didácticos para promover las prácticas de lectura y
escritura en torno a ellas.
Las obras de Villafañe podrían:
ser objeto de un trabajo extensivo de lectura con la totalidad de los
títulos e intensivo alrededor de algunos títulos en particular;
ser parte de una secuencia de seguimiento de la obra de un autor;
organizar un proyecto de lectura para niños más pequeños (cuentos y
poemas);
ser parte de un proyecto de adaptación de género (del texto narrativo al
texto teatral);
organizar un proyecto de teatro leído;
presentar una función de teatro de títeres.
Más allá del recorrido que cada docente elija para desarrollar sus clases, es
imprescindible iniciar con los alumnos situaciones de lectura de las obras en
profundidad.
Sesiones de lectura
“En el segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la
literatura ocurra, donde la experiencia de intercambio, la implicación
personal en la historia de los personajes y en la recreación de otros
mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se enseña cuando se la lee,
cuando se discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra,
cuando se abren espacios de reflexión a partir de ella, cuando se
entretejen diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia
palabra para la producción de textos de ficción o de ponderación sobre
obras.”
Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del
Lenguaje.
Proponemos una primera etapa de lectura intensiva de los cuentos de Javier Villafañe
presentes en el libro que forma parte de la Biblioteca Personal de los alumnos de 4to
año así como de espacios de intercambio donde se comente y se discuta sobre las
obras leídas. Se alternarán situaciones de lectura por parte del docente y situaciones
de lectura por sí mismos. El propósito es que los alumnos se acerquen a la obra de
este autor y la compartan en clase con sus compañeros y maestros.3
Conociendo a Javier
“Una vez que se conocen muchas obras es posible plantear una serie de
lecturas sobre un autor, un género o subgénero, un personaje prototípico
–zorros, sapos, brujas, hadas...–. Las lecturas en profundidad de varias
obras, que comparten una característica prevista, permiten comparar y
reconocer recursos semejantes que aparecen en todos o variantes que se
introducen para producir un efecto diferente.”
(Diseño Curricular de Educación Primaria, Primer Ciclo, Prácticas del
Lenguaje, pág. 105)
Descubrir el estilo
Adentrarse en la obra de un autor, seguirla, bucear en su estilo, profundizar en las
problemáticas recurrentes, en las formas de organizar el relato y en los personajes y
ambientes que la caracterizan es una excelente oportunidad de acercar a los niños a
la literatura y de formarse como lectores competentes. Se trata de una práctica social
que los lectores adultos suelen desarrollar al manifestar sus preferencias y elecciones.
Seguir la obra de una autor supone reconocer en los textos que se leen características
comunes con relación a lo qué cuenta –temas- y a cómo lo cuenta –universo literario-,
pero además permite establecer diferencias que también definen su producción.
3
Situaciones de lectura de cuentos y apertura de espacios de intercambio
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pdf
Se presentan en este documento algunas condiciones didácticas e intervenciones del docente que es
conveniente tener en cuenta durante las sesiones de lectura literaria
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/lo
sniniosescuchanleer.pdf
Toda secuencia didáctica de seguimiento de un autor implica esta primera etapa de
lectura y una segunda en la que se relee y se profundiza sobre lo leído, se reflexiona
sobre los modos de relatar, los temas que traman las historias, las características de
los personajes, los recursos que el autor usa en todas o en algunas de las obras, se
las compara y se intenta establecer relaciones. Para esto se pueden organizar ruedas
de lectores en las que el intercambio apunte a analizar lo que tienen en común los
cuentos que se van leyendo, y la manera en que se constituye el relato en cada caso
y así ir descubriendo el “estilo” del autor que se está leyendo.4
Sugerimos empezar con el cuento “Cuento que se vuelve a contar”
Algunas intervenciones docentes posibles:
- Les voy a releer un fragmento de la historia,
”-No le puedo vender el león –respondió el ratón, -porque me lo regalaron.
Fue un regalo. El rey no vendió el buey, ni el doctor el tambor, ni el
panadero el sombrero, ni el elefante el guante, ni el gato el zapato. Por lo
tanto, no le puedo vender el león.”
¿Por qué el ratón sabia lo del buey, el tambor, el sombrero…?
- ¿Por qué el titulo del cuento será “Cuento que se vuelve a contar”?
- ¿Cómo describe al domador?
- ¿Por qué el ratón le pide monedas al domador, no aceptando los billetes? ¿Les hace
recordar algún ratón conocido?
- Me leerían algún fragmento de la historia dónde nosotros podríamos pensar que es
real.
- Y ahora me leen algún fragmento de la historia que resulta mágico o disparatado.
El propósito de estas intervenciones está vinculado a los aspectos que están
presentes en los diferentes cuentos que constan en este libro:
Descripción detallada de algunos personajes
Aspectos disparatados
Animales como personajes de las historias
Posteriormente se pedirá a los alumnos que lean por sí mismos “La vuelta al
mundo y “Los sueños del sapo”. Luego de cada una de las lecturas, en el aula se
abrirá un espacio de intercambio. Se tendrán en cuenta los aspectos que fueron
mencionados anteriormente para ir construyendo con los alumnos cuál es el “estilo”
del autor.
Posibles intervenciones para el intercambio con el cuento “La vuelta al mundo”:
- ¿Con quiénes se fue encontrando Santiago en el camino?
- ¿Por qué salió Santiago de su casa? Me releen el fragmento donde lo menciona
- ¿Qué entendieron cuando Santiago dice: “-Es un río que está buscando barco”.
4http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de
_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf (Seguir un autor. pág. 119 a 127).
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de
_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_segundo_ciclo.pdf (Seguir la obra de un autor. Ema Wolf, sin
embargo las situaciones que se proponen pueden adaptarse al seguimiento de Javier Villafañe, págs 163 a 176)
http://www.jitanjafora.org.ar/04paione.pdf (Propuesta de seguir a un autor. Gustavo Roldán pero las situaciones se
pueden adaptar para seguir la obra de Javier Villafañe).
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/programas/lecturaescuela/documentos_de_trabaj
o/leer_literatura_primaria.pdf (Seguir a una autora: Ema Wolf, págs 53 a 64)
- Les voy a releer el final del cuento:
“Y allí se despidieron. Unos se fueron caminando; otros, volando.
Santiago entró en su casa. Había dado la vuelta alrededor de la manzana.”
- ¿Todos pensaron que habían dado la vuelta al mundo? ¿Por qué?
Posibles intervenciones para el intercambio con el cuento “Los sueños del sapo”:
Relee los fragmentos donde el sapo cuenta cada uno de sus sueños. ¿Cómo eran el
árbol, el río y el caballo? ¿Cómo los describe?
¿Quiénes se juntaban para oír sus sueños?
¿Por qué el sapo era feliz cuando soñó que era sapo?
Leer textos informativos en torno al autor y tomar notas5
“Enterarse de datos interesantes acerca del autor, del contexto en que la
obra se produjo, de la época histórica o de los espacios geográficos en que
una historia se sitúa, siempre enriquece el capital cultural de los alumnos/as.
Por otra parte, la lectura de biografías, enciclopedias, prólogos u otros textos
que aportan información sobre la obra o el autor requieren un ajuste en el
modo de lectura para localizar la información adecuada”.
(Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del
Lenguaje, pág. 102)
“Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más
ajustadamente el
texto
Poner en juego los saberes previos acerca del mundo posibilita asignar
significados a lo que se lee; por ello, cuanto más se enriquezca el
conocimiento del mundo que tienen los niños/as, mejor aprovechada será la
lectura e interpretación de datos, indicios, sentidos de la obra. Del mismo
modo, conocer sobre un autor, la época en que vivió, el movimiento estético
al que adscribió, así como datos acerca de la época a la que alude una obra,
también enriquecen el entendimiento sobre ella.”
(Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del
Lenguaje, pág. 100)
Se propone una situación de lectura por sí mismos, donde los alumnos en parejas leen
diferentes materiales de lectura para informarse sobre los datos biográficos de Javier
Villafañe. Durante la lectura los niños toman notas sobre datos relevantes de la vida y
obra del autor que compartirán luego en una puesta en común. El maestro registra las
conclusiones arribadas en un papel afiche. Esta situación puede alternarse con
situaciones de lectura por parte del docente cuando se trata de textos biográficos más
5
Se podrá encontrar información sobre el autor y sus obras en:
Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil.
http://www.imaginaria.com.ar/08/9/villafane2.htm
Agtentina.ar Portal Público de noticias.
http://www.argentina.ar/_es/cultura/C2073-homenaje-a-javier-villafane.php
Dirección General de Cultura y Educación. Portal abc.
http://www3.abc.gov.ar/paginaescuela/0136PP0008/biblioteca.htm
extensos y complejos para los niños pero que resultan provechosos para ampliar la
información.6
Posteriormente sería interesante realizar la lectura por parte del docente del cuento “El
titiritero y la muerte” seguida de un espacio de intercambio, con el propósito de
vincular esta historia con la vida de Javier Villafañe. Se trata de un relato muy corto
con varios puntos de contacto con la biografía del autor. Los niños que ya han leído y
conversado sobre su vida podrán encontrar relaciones y discutir sobre las semejanzas
entre el cuento y los datos que encontraron.
Posibles intervenciones docentes para esta situación:
- ¿Quién sale de su casa con el teatro al hombro? ¿A quién hace referencia?
- ¿Encuentran alguna relación entre el cuento que acabamos de leer y lo que hemos
leído sobre la vida de Javier Villafañe?
- ¿Cuáles? Me relees el fragmento donde menciona eso.
Escribir la biografía del autor por dictado al docente
A partir de las tomas de notas realizadas los alumnos le dictarán7 al docente la
biografía de Javier Villafañe. La misma puede presentarse en una cartelera o folleto.
Previo a esto se anotará en un afiche: cuáles son los núcleos temáticos que deben
desarrollarse en un texto biográfico, se armará un plan de escritura para
posteriormente continuar con la textualización de la biografía y las sucesivas
revisiones que refieran a distintos aspectos:
Escribir recomendaciones8
Se podrá armar una cartelera, folleto o catálogo donde consten reseñas o
recomendaciones sobre los cuentos y las obras de teatro leídos en el libro “Cuentos y
teatro” de Javier Villafañe, como así también de otros libros que hayan leído del autor.
Para producir recomendaciones escritas es necesario el contacto de los alumnos con
este nuevo formato textual. Se puede leer contratapas de libros, catálogos de
editoriales, reseñas de revistas o periódicos, entre otros. Se analiza con los alumnos
las restricciones de este tipo de texto.
La primera recomendación se realizará por dictado al docente. Luego las siguientes
las escribirán los alumnos en parejas.
Leer frente a un auditorio de niños más pequeños
Otra posibilidad a partir de la lectura de las obras de Villafañe es la organización de un
proyecto donde los niños de 4to año lean a los más pequeños. En este sentido el
docente podrá solicitar a sus alumnos que elijan uno de los cuentos leídos con el
propósito de leerlo a los alumnos de primer ciclo de la escuela. Para esto se
reflexionará con los alumnos cuáles fueron los criterios que los llevaron a elegir ese
cuento entre los otros.
6
Ministerio de Educación de la Nación. Castedo M, Molinari C, Torres M, Siro, A Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua Segundo ciclo. Actividad Nº 4 “Leer textos difíciles”. Programa Nacional
de Innovaciones Educativas: Buenos Aires. 2001
Dirección de Planeamiento- G.C.B.A. Buenos Aires Dirección de Currículum. Lerner D y otros “Leer textos
difíciles” en: Lerner, D; Lotito, L; Lorente, E; Levy, H; Lobello, S y Natali, N. Práctica de la lectura, práctica
de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Documento Nº 4 de Actualización Curricular
en el Área de Lengua. 1997
Una vez elegido el texto a leer se realizarán varios ensayos de lectura en voz alta y se
planificará junto con los alumnos el espacio de intercambio posterior a la lectura
(cuáles serán las intervenciones, qué fragmentos del cuento se podrán releer, qué
emociones provocó el relato que se quieran compartir, de qué manera organizar el
debate…)
La organización de los alumnos para las sesiones de lectura será decisión del docente
teniendo en cuenta las características del grupo y de la institución.
Sugerimos que luego del encuentro con los más pequeños, el docente planifique una
situación colectiva en la que los niños comenten acerca de la experiencia vivida e
intercambien sus opiniones y sentimientos.
Por los caminos del teatro
Mencionamos anteriormente que este libro ofrecía la posibilidad de adentrarse en un
género poco frecuentado por los niños: el texto dramático, ya que aparecen dos obras
de títeres.9 Asimismo es posible acceder a otras obras de este tipo escritas por este
autor10
Sesiones de lectura y apertura de un espacio de intercambio11
“Para construir el sentido de una obra dramática los lectores deben poner
en relación aquello que está escrito para ser leído en voz alta y aquello
que se reserva para la representación escénica. Este avance como
lectores de Segundo Ciclo se maximiza cuando la obra que se lee va a
ser representada (…) Exige, por lo tanto, una fuerte inmersión no solo en
las características del género sino en la obra en particular que se aborda:
sus atmósferas, sentimientos, expectativas…”
(Diseño Curricular de Educación Primaria, Segundo Ciclo, Prácticas del
Lenguaje, pág. 101)
Proponemos la lectura sostenida de varias obras además de las incluidas en el libro de
los niños. La lectura de la primera obra de teatro “EL vendedor de globos” estará a
cargo, en lo posible, de dos docentes que darán voz a los personajes adecuando la
modalidad de lectura al tipo de texto. Luego se abrirá un espacio de intercambio para
compartir gustos y efectos, formularse preguntas y hacer comentarios sobre lo leído.12
Los niños podrán seguir la lectura de la maestra en su propio texto sea en este primer
momento o en una segunda ocasión, con el propósito de comenzar a reflexionar sobre
9
Dirección General de Cultura y Ecuación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Prácticas del
Lenguaje. Proyecto teatro leído
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/te
atroleido/proyectoteatroleido.pdf
10
Cuentos y títeres .Editorial Colihue. 2006.
Don Juan el zorro. Vida y meditaciones de un pícaro. Editorial Colihue. 2004
Antología para la escuela. Poemas, relatos y teatros. Editorial Atuel. 2006
Los sueños del sapo. Cuentos y leyendas Edotorial Colihue.2007
El caballo celoso. Editorial Colihue.
Página 12
12
Dirección General de Cultura y Ecuación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Prácticas del
Lenguaje.http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosd
escarga/losniniosescuchanleer.pdf
las diferencias entre el texto teatral y los textos narrativos con los que están más
familiarizados.
Posibles intervenciones:
- ¿Cómo están escritas las obras de teatro?
- ¿Qué aparece entre paréntesis?
- Lo que se escribe entre paréntesis se llama acotación. ¿A quién les parece que está
dirigida esta acotación: (Pregonando)?
- ¿Cómo se imaginan que hay que leer este parlamento: “Entonces te pincho a ti.
(…)Te pincho la barriga”? ¿Por qué?
El objetivo de estas intervenciones es ayudar a los niños a reflexionar sobre las
características del género teatral. El propósito es centrarnos en las diferencias que los
niños encuentran entre la escritura de un cuento y la de las obras de teatro. Por
ejemplo, uso del lenguaje directo (nombre del personaje y luego lo que dice),
acotaciones actorales y escenográficas (escritas entre paréntesis), entre otras.
Sesiones de teatro leído y funciones de títeres
Luego de la lectura compartida de varias obras de teatro, puede proponerse a los
alumnos la organización de una sesión de teatro leído. Para ello, los alumnos elegirán
una obra para leer a un público definido por ellos que puede ser sus familias u otros
compañeros de la escuela.
“La elección de una obra de teatro para ser leída en voz alta requiere
haber frecuentado muchas otras para poder seleccionar una entre varias;
también es imprescindible considerar para qué tipo de auditorio se leerá.
Preparar la obra supone distribuir los papeles, considerar las acotaciones,
tomar la voz del actor o del títere para interpretar su parlamento, leer
interpretando un estado mental –con rabia, con entusiasmo, a punto de
llorar…
Cuando se aprende a leer en voz alta, también se aprende a profundizar
en la construcción de sentidos porque la lectura en voz alta es, ante todo,
una interpretación de la obra que el lector construye sobre la base del texto
del autor.”
(Diseño Curricular de Educación Primaria, Primer Ciclo, Prácticas del
Lenguaje, pág. 106)
Creemos que se trata de una situación privilegiada para resignificar la práctica de la
lectura en voz alta que, en esta ocasión, cobra sentido para los niños y se distancia del
ejercicio tradicional de “pasar al frente para evaluar la lectura”. Previamente a esta
situación se realizarán varios ensayos. La importancia de los mismos está relacionada
con el hecho de que la obra va a ser representada ante un público que tiene que
entender y con quién hay que compartir la emoción y las sensaciones que el texto
transmite a través de la voz de esos lectores. En esta propuesta la lectura y relectura
en voz alta se encuentran ampliamente justificadas.
Escribir teatro
Otra interesante posibilidad que abre la presencia de este libro en el aula, es la de
transformar un cuento en texto dramático. Puede tratarse de uno de los cuentos leídos
del autor o de otro cuento conocido por los niños.
5to AÑO
CUENTOS RAROS E INQUIETANTES
Un espacio para provocar distintos efectos sobre el lector en la biblioteca personal
“Aquel hombre era invisible, pero nadie se percató de ello.”
La presente antología de la Biblioteca personal está conformada por una versátil
selección de autores, de procedencias y tiempos diversos. Incluye textos de autores
argentinos reconocidos –como del escritor y teórico de la literatura fantástica Enrique
Anderson Imbert y de Álvaro Yunque; de autores argentinos contemporáneos como
Marcelo Birmajer y Ana María Shúa; de una autora argentina de las más recientes
generaciones de escritores de nuestro país, como es el caso de Samanta Schweblin y
de autores de otros países latinoamericanos. Incluye cuentos también de un autor
japonés y de un autor chino del siglo XVI. Y podremos leer además algunos
provocadores microrrelatos.
La selección de los textos que la componen nos confirma que las búsquedas
en la literatura son, muchas veces, universales y van más allá del tiempo en el que
vivió cada autor. Historias que se resuelven de un modo perturbador y modos de
contar que desvelan al lector se unen en esta antología en una búsqueda que sin
duda encontrará sus lectores.
Podemos aventurar que el criterio de selección de la presente antología de la
biblioteca personal es el efecto que produce en los lectores - “este cuento me pareció
raro e inquietante”-, podría ser el denominador común de todos los textos de este libro
de la Biblioteca personal. Hay criterios más ajustados y otros genéricamente más
flexibles, como es en este caso, puesto que lo raro e inquietante puede ser provocado
por más de un subgénero narrativo. Ese efecto es generado por decisiones del autor
en la escritura.
Mempo Giardinelli, el antólogo, dice justamente que eso raro e inquietante está en
cómo lo resolvió el autor:
“Y de entre los distintos géneros en que esa interminable narración se
dividió, hubo uno que siempre funcionó como atractivo fantástico para los
chicos de todas las épocas: el género de los cuentos raros, misteriosos,
enigmáticos, sorprendentes en su resolución.”
Mempo Giardinelli, prólogo.
Posibles recorridos didácticos
Son variadas las situaciones de lectura y escritura que se pueden articular en el
marco de las actividades habituales o de secuencias y proyectos en torno a la lectura
de Cuentos raros e inquietantes. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la
cultura escrita con el propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje
escrito como de profundizar saberes acerca de géneros, subgéneros, universos
ficcionales, estilos y autores.
En esta ocasión, se plantea al docente algunas orientaciones que pueden ayudar a
trazar ciertos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno a
esta antología. Así, la presencia de Cuentos raros e inquietantes en manos de los
niños de 5º año puede ser:
objeto de sesiones de lectura en profundidad seguidas de un espacio de
intercambio entre lectores;
parte de una secuencia de escritura de un prólogo por dictado a la
maestra;
parte de un proyecto cuyo producto final consista en elaborar:
- un “volantazo” de microrrelatos,
- una publicación de un blog de microrrelatos de los alumnos,
- una saga de los cuentos del dinosaurio,
- un libro de microrrelatos y haikus.
Sesiones de lectura
El docente puede planificar instancias de lectura en voz alta seguidas de un espacio
de intercambio y/o alternar con situaciones de lectura de los niños por sí mismos en el
marco de distintas modalidades organizativas previstas en los Diseños Curriculares:
actividades permanentes, secuencia didáctica y/o proyectos con los que se
establezcan puentes de enlace.
Estas sesiones puedan establecerse como parte de las actividades permanentes, una
de las modalidades organizativas que los Diseños Curriculares prevén. En este caso el
criterio de selección de libros y textos puede ser amplio y vincularse con algún aspecto
común que reúna el repertorio de lecturas:
- obras de un mismo autor o autora,
- un determinado género o subgénero,
- en torno a un personaje prototípico en los cuentos tradicionales y ese
personaje recreado en cuentos contemporáneos,
libros álbum,
temas o motivos recurrentes,
- predominio de algunos personajes no prototípicos.
Formar los conjuntos de textos, los variados itinerarios de lectura y sostenerlos en el
tiempo de las actividades permanentes, ayudará a los niños a encontrar relaciones
(entre las historias, en los relatos, en el género, en las decisiones de los autores, en
las relaciones intertextuales) y les ofrecerá más pies de apoyos para que puedan
expresarse y participar en los espacios de intercambio. Formar los itinerarios de
lectura ayudará también al docente a plantear intervenciones y a tener más conciencia
del recorrido lector anual que su propuesta didáctica ofrece en cuanto a géneros,
subgéneros, autores, tipos de libros en relación con la propuesta estética de la
ilustración, personajes, universos ficcionales, temáticas, estilos y efectos lectores.
Será importante que en los espacios de intercambio, se converse con los alumnos
acerca de cómo lo resolvió el autor. ¿Qué hizo con la escritura? ¿Qué decisión tomó al
escribir? ¿Cómo hizo para que esa resolución fuera rara, inquietante, misteriosa y
enigmática?...
Los escritores recurren a estrategias y decisiones diferentes para crear esos efectos.
Por ejemplo, en “Perdiendo velocidad”, el lector repone lo inquietante: se da a
entender, pero no está dicho, hay una perturbadora elipsis. Al contrario, lo inquietante
en “Don Chico que vuela” reside en que el lector puede prever y saber antes que el
personaje el final de la gesta de Don Chico.
Seguramente esta actividad permanente alimentará y enriquecerá la secuencia
didáctica y/o el proyecto que se ponga en relación.
Escribir un nuevo prólogo
Solamente y a modo de ejemplo, proponemos la situación didáctica escritura de un
prólogo para la antología por dictado a la maestra. El libro de la Biblioteca personal
cuenta con un prólogo de Mempo Giardinelli, pero, ¿por qué no escribir un segundo
prólogo que exprese la voz de los chicos como lectores?, ¿por qué no planificar una
secuencia didáctica que le dé el tiempo que se merece al proceso de escritura por
dictado al docente en sus tres etapas necesarias: planificación-textualizaciónrevisiones y versión final? La antología ya está realizada, por lo que la secuencia
focalizaría entonces sobre la escritura y el proceso de composición colectiva de un
texto. El prólogo podría responder a cuestiones tales como ¿qué nos atrajo de estos
cuentos?, ¿qué pensamos sobre la selección del antólogo?, ¿qué nos produjo como
lectores?, ¿qué pensamos de los microrrelatos como lectores?
En el contexto de esta secuencia, seguramente se podrán reflexionar y sistematizar
cuestiones ortográficas, gramaticales, de gramática textual que especialmente en los
momentos de revisiones, permitirán ajustar la escritura del texto y sistematizar para
que sirva a los alumnos en nuevas instancias de escritura.
Leer y escribir microrrelatos
Sin duda, el género microrrelato representa una convocante invitación a la escritura:
"Cuentos concentrados al máximo, bellos como teoremas”
David Lagmanovich
Como subgénero ha tomado relevancia en la literatura de nuestro continente en la
segunda mitad del siglo XX. Grandes escritores hispanoamericanos escribieron
microrrelatos, como otra forma de expresión narrativa dentro de una obra variada.
Borges, Cortázar, García Márquez, Denevi, Monterroso, entre otros; aunque es posible
encontrarlos en muchas literaturas de distintas procedencias y tiempos.
Hay críticos que piensan que es el género que representa y/o que parodia la rapidez
de los nuevos tiempos y la estética posmoderna. Fenómeno literario anunciado por
Italo Calvino y sus "Seis propuestas para el próximo milenio"13.
“Para diferenciarlos de los aforismos, las frases lapidarias o los
miniensayos, deben cumplir los principios básicos de la narratividad,
aunque de una forma extravagantemente concentrada”. 14
13
Las Seis propuestas para el próximo milenio son el último trabajo conocido de Italo Calvino. Se trata de
un ciclo de conferencias que el autor italiano fue invitado a dar en Harvard en 1985. Calvino escribió una
breve descripción de los seis rasgos que, en su opinión, debería poseer la literatura del siglo XXI. La
muerte lo sorprendió una semana antes de viajar a Harvard; las conferencias nunca se pronunciaron, y
las seis propuestas quedaron en cinco: levedad-rapidez-exactitud-visibilidad-multiplicidad-consistencia.
14 EducaconTIC. El uso de las TIC en las escuelas. En: http://www.educacontic.es/blog/escribir-ycompartir-microcuentos
Qué interesante será también pensar con los alumnos cómo leemos, qué nos
sucede como lectores ante un cuento desarrollado con relativa extensión (como “El
leve Pedro” o “Don Chico que vuela”) y un microrrelato.
La brevedad del microrrelato, su concentración y despojamiento, ¿desafían nuestro
modo de leer?...
Sugerimos proponer a los alumnos un proyecto de lectura y de escritura de
microrrelatos, cuyo producto final puede ser la circulación de los textos de los chicos
por la escuela como volantes, con diagramación y diseño de los alumnos, anunciando
por cartelera o por red social el día del volantazo de los microrrelatos en la escuela.
El producto final del proyecto también puede ser la elaboración de un blog de la
totalidad del curso en el que se publiquen los cuentos de los alumnos.
Tomando como partida la recreación del cuento de Monterroso que hace Giardinelli,
otra posibilidad sería escribir con los niños la saga de los cuentos del dinosaurio:
“Cuando despertó, el dinosaurio todavía seguía allí “.
Augusto Monterroso
“Cuando despertó, el dinosaurio huyó despavorido”.
Mempo Giardinelli
La primera etapa del proyecto será de inmersión en el género, se comentarán y se
seleccionarán los que más impactaron, tratando de explicitar las razones de su
selección. El maestro aportará otros que no estén incluidos en el libro de los niños.
Luego se tratará de pensar los textos en términos de subgénero: ¿qué llevará a un
escritor a escribir un microrrelato?, ¿se puede contar con tanta brevedad?, ¿cuál /es
son los rasgos básicos que debe tener para que sea un microrrelato?
La siguiente etapa del proyecto, ¡la escritura de microrrelatos!, con todas las revisiones
necesarias y deseadas para poder encarar, finalmente, los problemas de su edición y
de su circulación.
Todo género crea una expectativa en el lector, quien se acerca a él esperando cierta
forma, cierto efecto. Los microrrelatos desafían también las expectativas del lector
hacia el género narrativo. Quizás sea una buena oportunidad para retomar o para
introducir los conceptos de historia (qué se cuenta) y relato (cómo se cuenta);
preguntarnos nuevamente qué es lo raro, qué es lo inquietante en estos textos, ¿la
historia, el relato o ambos?
Nuestro libro de microrrelatos y haikus
Algunos estudiosos han visto el microrrelato como la versión en prosa del milenario
haiku oriental
En el microrrelato se trata de contar esencialmente.
El haiku es poesía, una expresión poética brevísima y esencial, como una fotografía
hecha de palabras. Es una estrofa poética originaria de la literatura japonesa clásica
que pretende expresar en sólo tres versos de métrica rigurosa un sentimiento breve y
sincero o una observación casi filosófica de la naturaleza.
Sobre las hojas verdes
que cubren la montaña
el sol pasea.
Masaoka Shiki
La vieja mano
sigue trazando versos
para el olvido.
Jorge Luis Borges
Se podrá pensar con los chicos en por qué el microrrelato es narrativa y el haiku
poesía. El maestro aportará otros haikus, para que los niños puedan hacer esa
confrontación con suficiente experiencia lectora.
Los alumnos podrían elegir entre expresarse narrativamente o expresarse
poéticamente a través de haikus en otra posible y original antología de microrrelatos y
haikus producidos por los alumnos. Será una interesante forma de plantarse ante qué
es y cómo se percibe lo narrativo y qué es y cómo se percibe lo poético.
Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos
presentado y remitido un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y
producción escrita en torno a Cuentos raros e inquietantes. En este sentido
proponemos caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del
equipo docente acerca de la formación de lector literario.
6º año
CUENTOS PARA LEER CON LA LUZ PRENDIDA
Un espacio para lo fantástico en la biblioteca personal
La selección de los textos que la componen nos confirman que las búsquedas en la
literatura son, muchas veces, universales y van más allá del tiempo, la procedencia de
los autores y de la lengua en la que escribieron sus obras. Historias en las que irrumpe
lo fantástico y modos de contar que apelan a un lector muy activo se unen en esta
antología en una búsqueda que sin duda cautivará a sus lectores.
Posibles recorridos didácticos
Son variadas las situaciones de lectura y escritura que se pueden articular en el marco
de las actividades habituales o de secuencias y proyectos en torno a la lectura de
Cuentos para leer con la luz prendida. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la
cultura escrita con el propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje
escrito como de profundizar saberes acerca de géneros, subgéneros, universos
ficcionales, estilos y autores.
En esta ocasión, planteamos a los docentes algunas orientaciones que pueden ayudar
a trazar ciertos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno
a esta antología.
Así, la presencia de Cuentos para leer con la luz prendida en manos de los niños de
6º año puede ser:
objeto de sesiones de lectura seguidas de espacios de intercambio y toma de
notas, además de otros materiales informativos que aportan conocimientos
sobre las obras y sus contextos, para progresar en la interpretación;
parte de secuencias de:
- Seguimiento de un autor
- Reflexión y sistematización sobre el género fantástico
Cuentos para leer con la luz prendida
La certeza en jaque
EL SONÁMBULO Y LA MUERTE
Hugo Mitoire
“Me contó que a la madrugada siguiente se levantó y volvió al cementerio. Entró y
empezó a caminar. Había mucha neblina y estaba fresquito, De repente se le apareció
una figura nueva…”
(“El sonámbulo y la muerte”, de Hugo Mitoire)
En El sonámbulo y la muerte, de Hugo Mitoire, la certeza se pone en jaque. Franco se
encuentra con la Muerte, quien le hace un anuncio funesto... “pero la duda que
siempre rondaba su cabeza era saber si esas cosas las soñaba o las vivía como
sonámbulo”. Y esa vacilación lo acompañará hasta el final; también al lector.
Un fantasma fuera de lugar
EL DESENTIERRO DE LA ANGELITA
Mariana Enríquez
“Hasta que apareció al lado de la cama, en mi departamento, diez años después,
llorando, una noche de tormenta”
(“El desentierro de la angelita”, de Mariana Enríquez)
“Encontré los huesos después de una tormenta que convirtió al cuadrado de tierra del
fondo en una piscina de barro”: así comienza la historia de una chica que será visitada
en su departamento de un barrio de Buenos Aires mucho, mucho tiempo por… el
fantasma de su tía-abuela Angelita. Cuento de fantasmas y también reelaboración
literaria de la creencia y el rito del velorio del angelito de algunas de nuestras
provincias norteñas, “El desentierro de la angelita”, de Mariana Enríquez, abre muchas
puertas para su lectura.
Como es propio del cuento fantástico, la protagonista vacila sobre si lo que está viendo
es real o producto de una pesadilla. Esa incertidumbre será momentánea: “empecé a
entender que era real”.
Pero el fantasma de la angelita desafía las imágenes de fantasmas de los libros y de
los relatos orales. La angelita no parece un fantasma. Ni flota ni está pálida ni lleva
vestido blanco. Está a medio pudrir y no habla.” Tampoco dará mucho miedo, ¿o sí?...,
no quiere venganza como el famoso fantasma del padre de Hamlet15 ni llora como
alma en pena en noches de luna en el campo argentino porque la muerte le dejó
asuntos inconclusos16 ni es el antiguo dueño de un caserón abandonado17. Quiere otra
cosa y lo pide sin hablar - no como esos otros fantasmas famosos de voces
tenebrosas-. A este fantasmita que se aparece en un departamento de barrio –ni en
un castillo ni en un cementerio- lo llevan por calles del sur de Buenos Aires con olor
del Riachuelo (¿un fantasma en el Riachuelo?, ¿un nuevo gótico local?18) en una
mochila y a upa, lo que provocará ternura en el lector, aunque su tenacidad y su
permanencia puede hacerle conocer lo siniestro.
15
Hamlet, tragedia de W. Shakespeare, s.XVII
16 Santos Vega, de Rafael Obligado. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/santos-vega
http://poemas de.net/santos-vega-1-el-alma-del payador-rafael-obligado
17 El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde/ Otra vuelta de tuerca, de Henry James
18 “El desentierro de la angelita”, en cuanto a sus rasgos genéricos, está a caballo del género fantástico y
el género gótico, En el gótico predominan los lugares tenebrosos, los aparecidos, los fantasmas, los
cadáveres, las oscuridades.
La maestra podrá leer textos con información sobre el velorio del angelito y sus
manifestaciones en distintas provincias de nuestro país. Los niños tomarán notas19
mientras la docente lee con el fin de confrontar y analizar de qué modo Mariana
Enríquez toma como contenido un elemento folklórico y lo lleva a su cuento. Las notas
se leerán y se intercambiará acerca de los datos recogidos en una y otra; la maestra
decidirá qué fragmentos releer o qué será necesario reponer con su explicación para
que los niños revisen y completen en sus notas.
También puede pensarse en que los niños tomen notas de una selección de
materiales en los que -en portadores diversos y con diferente extensiones y
organizaciones de la información-, los niños exploren y lean buscando información
específica para el propósito mencionado. Destinar parte de la situación de lectura a
pensar con los niños en este procedimiento de escritor que consiste en incorporar a su
ficción un elemento (una historia, una creencia, un saber) que no ha sido imaginado
por él sino que es tomado de la cultura popular, y observar cómo reelabora en la
escritura una creencia de fuente oral y popular es importante porque seguramente esa
reflexión será retomada en otras situaciones, con otros textos.
Del mismo modo, destinar parte del tiempo de la situación de lectura a buscar
información en Internet sobre el ritual del velorio del angelito o sobre la autora20
siguiendo los criterios de pertinencia y confiabilidad para optimizar la elección de las
mejores páginas posibles, será participar de una práctica de lector que utilizarán en
múltiples oportunidades.
“El desentierro de la angelita”, por lo que el texto mismo propone, “convida” al docente
a llevar al aula la referencia a otros textos con fantasmas famosos en la literatura y
pensar de qué modo y con qué fin la autora intertextualiza transgrediendo la
representación clásica de los fantasmas en obras reconocidas de la literatura. Este
será otro procedimiento de escritor sobre el que será interesante focalizar porque los
niños lo reencontrarán y reconocerán en tantas otras situaciones de lectura: el autor
que toma un personaje de la tradición literaria y recrea alguno de los rasgos que le
son propios, desafiando la expectativa del lector que lo ha conocido en otro ámbito,
con otro aspecto, con otras motivaciones.
El escritor que reelabora en una ficción nueva y con sus singulares decisiones sobre el
lenguaje literario contenidos de la narrativa de la tradición oral y contenidos/personajes
que retoma de la tradición literaria, de la literatura de autor: la reflexión sobre ambos
procedimientos se desprenden de “El velorio de la angelita”; observarlos, pensar sobre
ellos enriquecerá la práctica de la lectura de literatura y, sin duda, entender qué hacen
los autores para escribir, puede ser un punto de partida en un proyecto de escritura.
Una mano para olvidar
LA MANO
19 La maestra lee un texto con información y abre un espacio de intercambio. Toma de notas. Se
recomienda ver el desarrollo de todas las situaciones didácticas mencionadas en:
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria Diseño
Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata.2007
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación. Diseño Curricular
de Prácticas del Lenguaje para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata. 2007
20 Eterna Cadencia. Librería y editorial. Textos de Mariana Enríquez, entrevistas, reseñas: En:
http://blog.eternacadencia.com.ar/archives/tag/mariana-er
Guy de Maupassant
“Pero, hace un tiempo, tuve que encargarme yo mismo de un suceso en que
realmente parecía que había algo fantástico”
(“La mano”, de Guy de Maupassant)
Una mano recortada del cuerpo del enemigo yace como un trofeo, atada a una cadena
porque “ella siempre quería irse”. Esa parte separada de su todo –sinécdoque
espantosa- responde a la presencia de lo siniestro en el cuento “La mano”, de Guy de
Maupassant. La venganza se realizará del modo más escalofriante. El suceder de los
acontecimientos se conoce a través del relato de un juez, quien escéptico de las
interpretaciones basadas en lo sobrenatural, prefiere pensar que hay hechos
inexplicables. Pero en esta historia no habrá explicación suficiente ni convincente y
deberá admitir el orden de lo fantástico.
La muerte, lo sobrenatural, la perturbación mental, la locura, la obsesión, aparecen
también en otros cuentos de Guy de Maupassant (1850-1893) que puede interesar
leer para relacionar con “La mano” y reconocer algunas marcas de su estilo y de sus
universos ficcionales, como “El Horla”, “¿Quién sabe?”, “La cabellera”, “Aparición”. En
“El Horla” una criatura invisible amenaza y subyuga a las mentes: muchos dicen que
es su obra maestra.
Alternar la lectura del docente (el género fantástico permite “lucir” la lectura en voz alta
del maestro en el manejo de las pausas, en el volumen y los tonos de la voz, en
acelerar o ralentar la lectura) con la lectura de los niños por sí mismos en más de un
texto del mismo escritor en las situaciones de Seguir a un autor21 es, en el caso de la
literatura de Maupassant, una de las propuestas didácticas que la misma obra convoca
para el aula.
Después de leer con los alumnos un primer itinerario seleccionado de los cuentos de
esta antología y abrir espacios de intercambio para así reflexionar sobre los textos,
establecer relaciones, el grupo puede entonces poner en diálogo los textos leídos con
algunos conceptos sobre el género fantástico:
Tzeván Todorov, un importante estudioso de la literatura, teorizó en estos términos
acerca del género fantástico:
“(…) La ambigüedad subsiste hasta el fin de la aventura: ¿realidad o
sueño?, ¿verdad o ilusión?
Llegamos así al corazón de lo fantástico. En un mundo que es el nuestro,
el que conocemos, sin diablos, sílfides, ni vampiros, se produce un
acontecimiento imposible de explicar por las leyes de ese mismo mundo
familiar. El que percibe el acontecimiento debe optar por una de las dos
soluciones posibles: o bien se trata de una ilusión de los sentidos, de un
21 Seguir a un autor. Se recomienda ver el desarrollo de todas las situaciones didácticas mencionadas en
el presente trabajo en:
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Diseño
Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, La Plata.
2008
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Diseño
Curricular de Prácticas del Lenguaje para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria. La Plata. 2008
producto de imaginación y las leyes del mundo siguen siendo lo que son, o
bien el acontecimiento se produjo realmente, es parte integrante de la
realidad, y entonces esta realidad está regida por leyes que desconocemos
(…)
Lo fantástico ocupa el tiempo de esta incertidumbre. En cuanto se elige
una de las dos respuestas, se deja el terreno de loa fantástico para entrar
en un género nuevo: lo extraño o lo maravilloso. Lo fantástico es la
vacilación experimentada por un ser que no conoce más que las leyes
naturales, frente a un experimento aparentemente sobrenatural.
La posibilidad de vacilar entre causas naturales y causas sobrenaturales
para explicar un fenómeno extraño crea el efecto fantástico”.22
Poner en relación los cuentos leídos con estos conceptos de un teórico de la literatura
permitirá reflexionar y sistematizar sobre algunos aspectos centrales del género y de
los cuentos leídos, a los que se podrá volver una y otra vez en ocasión de leer los
otros cuentos de la antología23.
Seguramente ese fragmento de Todorov enriquezca la discusión de los alumnos
sobre la frase final de:
CUENTO DE HORROR, de Orlando Van Bredam: “Usted ve, usted pierde pie, se
desbarranca”.
22
Todorov, Tzvetan: Introducción a la Literatura Fantástica. 1980; Editions du Senil; México. Capítulo 2:
Definición de lo fantástico.
23 Para saber más sobre el género con el propósito de fortalecer la selección de textos en itinerarios de
lectura para las actividades permanentes o en el contexto de proyectos de lectura y de escritura; también
para dar un marco teórico a las intervenciones en las instancias de reflexión y de sistematización:
Todorov T.: Introducción a la Literatura Fantástica.1980; Editions de Senil; México.
www.catedu.es/IESLiteratura/lectura/cuarto-atras/.../Todorov.pdf
Caillois, Roger: Antología del cuento fantástico. 1967; Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
Vaux, Louis: Arte y literatura fantástica. 1965; Eudeba; Buenos Aires.
Para leer más, para conocer otras antologías, para leer sus prólogos, que explicitan criterios de selección
y porque son antologías realizadas por tres grandes escritores, tres grandes lectores:
Borges, J.L., Bioy Casares, A. y Ocampo, S.: Antología de la Literatura Fantástica. 1977;
Sudamericana; Bs.As.
Borges, J.L. y Bioy Casares, A.: Cuentos breves y extraordinarios. 1953; Losada, Buenos Aires.
La curiosidad mata
RATAS
Montague Rhodes James
“Pero había allí algo extraño que hizo que Thomson cerrara rápidamente la puerta
para quedarse silenciosamente reclinado contra la repisa de la ventana, en el pasillo,
estremecido por completo…”
(“Ratas”, de Montague Rhodes James)
Con el inquietante título Ratas nos encontramos con uno de los “ghost stories”
característicos del escritor británico y estudioso de la Edad Media Montague Rhodes
James.
Esperamos el horror de las ratas, el asco de las ratas, pero en cambio encontramos a
un apacible protagonista, un estudioso que alquila una habitación en una posada de
un paraje vecino al mar en busca de tranquilidad para terminar un trabajo que está
escribiendo. Ajeno a perturbación alguna decide ver qué hay en los otros cuartos…
Este contrapunto entre lo apacible/lo ordenado y la alteración de ese orden representa
una decisión del autor en la escritura de sus cuentos de fantasmas: “Séanos, pues,
presentados los personajes con suma placidez, contemplémoslos mientras se dedican
a sus quehaceres cotidianos, ajenos a todo mal presentimiento…” para llevar la
tensión hacia un crescendo hábilmente logrado.
“Todo lo fantástico es una ruptura del orden reconocido, una irrupción de lo
inadmisible en el seno de la inalterable legalidad cotidiana”.
Roger Caillois24
Montague Rodhes James trata siempre de distanciarse del fantasma heredado de la
tradición de la literatura de su país (lívido y digno de compasión por su desdicha) y
crea apariciones espectrales de constitución muy diferentes, como una entidad
invisible modelada con las ropas de una cama cuyo rostro lo forma una sábana
arrugada. Nuevamente, comparar con otros fantasmas de esta antología, de otros
textos leídos por los alumnos en situaciones anteriores, con fantasmas del cine y el
dibujo animado pondrá en evidencia la reelaboración constante en diversos productos
culturales de este personaje de la literatura oral y de la literatura de autor.25
“No revelar nunca por completo al fantasma”- era uno de los postulados
preferidos de Montague Rhodes James para su escritura.
Leer estos cuentos con cierta simultaneidad con un proyecto de escritura, conocer
estos postulados de los escritores de su arte poética, de su laboratorio de escritor, sin
duda puede ser muy productivo para los alumnos en sus propios quehaceres de
escritor: ¿cómo hicieron los autores para resolver los problemas a los que los enfrenta
la escritura de un cuento fantástico o un cuento con misterio?; la relectura de los
24 Caillois, Roger: Antología del cuento fantástico. Editorial Sudamericana; Buenos Aires. Prefacio de R.
Callois. 1967
25 Se sugiere consultar la situación “Leer y escuchar leer cuentos de fantasmas” del capítulo “Relatos
fantásticos y de terror” del material que se halla en el Portal abc: Prácticas del Lenguaje/Material para
docentes/EP segundo ciclo, en las Orientaciones didácticas del Programa de acompañamiento y mejora
escolar del Proyecto Bicentenario. Allí se propone leer “La ventana abierta” de Saki, “El capote” de Nikolai
Mogol, “El fantasma de Canterville”, de Oscar Wilde y “Una historia de fantasmas” de Mark Twain.
cuentos se resignificará como lectura de escritor, la lectura de aquél que busca en los
textos de otros soluciones para la propia escritura.26
Lo explicable destruye lo fantástico
EL ALMOHADÓN DE PLUMAS
Horacio Quiroga
“Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del
comedor cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron…”
(“El Almohadón de plumas”, de Horacio Quiroga)
Aunque el cuento sea el primero que presenta el libro, estratégicamente, el itinerario
de lectura podría cerrar con El almohadón de plumas, de Horacio Quiroga, porque
comparte con los otros cuentos de la antología el estupor que provoca en el lector, la
experiencia del horror, y la presencia de la muerte, pero será interesante discutir con
los alumnos si eso alcanza para que sea fantástico. El inolvidable fragmento final del
cuento no deja dudas: lo explicable destruye lo fantástico. Pero igual habrá que leerlo
con la luz prendida.
Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos
presentado y remitido un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y
producción escrita en torno a Cuentos para leer con la luz prendida. En este sentido
proponemos caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del
equipo docente acerca de la formación de lector literario.
26 Para tener otras orientaciones sobre la planificación de un proyecto de lectura y escritura en torno al
cuento fantástico, se sugiere ver también la secuencia “Leer y escribir cuentos fantásticos” del Equipo de
Prácticas del Lenguaje del año 2008 de la Dirección Provincial de Educación Primaria de la provincia de
Buenos Aires, coordinado por Mirta Castedo. Allí se propone la inmersión en el género y la secuencia de
trabajo con los alumnos propicia la producción de cuentos fantásticos.
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto
Directora General de Cultura y Educación
Dra. Nora De Lucia
Subsecretario de Educación
Ing. Carlos Gianella
Dirección Provincial de Educación Primaria
Prof. Laura Araceli Rodríguez
DGCyE / Dirección Provincial de Educación Primaria
Calle 12 y 50 – La Plata
(0221) 4295291
[email protected]
www.abc.gov.ar