PLA N IFIC A CIÓ N C U RR IC U LA R C O N R U T AS D E AP RE
Anuncio
Mg. Raúl Febles Conde PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON RUTAS DE APRENDIZAJE Documento de trabajo para el desarrollo del taller Planificación curricular con Rutas de Aprendizaje, desarrollada en la ciudad de Huaraz el 10 de agosto de 2015, a cargo del Mg. Raúl Febles Conde (CUBA) email: [email protected] UGEL HUARAZ PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON RUTAS DE APRENDIZAJE 1. 2. 3. 4. 5. 6. IDENTIFIQUE la Situación de aprendizaje considerando los TEMAS TRANSVERSALES DETERMINE el ÁREA a trabajar (inicial y primaria) IDENTIFIQUE la competencia o competencias que pretende desarrollar1. ENUNCIE el propósito o meta de aprendizaje RELACIONE la competencia con los desempeños esperados RECONOZCA el esquema de planificación de la clase a seguir. a. REVISE el enfoque pedagógico del PEI (Después de analizar el DCN, y DCR) b. REVISE el enfoque de su área 7. SELECCIONE las estrategias destinadas al logro de la competencia prevista a. TOME EN CUENTA i. Las necesidades e intereses de sus alumnos ii. El estilo de aprendizaje de sus alumnos iii. La inteligencia predominante iv. Su ritmo de aprendizaje 8. DISEÑE la evaluación FORMATIVA Y SUMATIVA a. Seleccione y pondere los indicadores de evaluación. 1 (RM N° 199-2015-ED Y RM N° 440 ) ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS IUNDIVIDUALES Situación de aprendizaje Competencia Propósito Organización propuesta Saberes previos Motivación SECUENCIA DE APRENDIZAJE (Estrategias y técnicas) Instrumento de evaluación Indicadores CONCEPTOS FUNDAMENTALES SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Situación de contexto real del alumno, cuya naturaleza desafiante implica un reto cognitivo, expresado a través de una pregunta, o un problema que desarrolle competencias a partir de que el alumno desarrolle un grupo de actividades (tareas, acciones, estrategias) en el aula, como un laboratorio de aprendizaje; que resuelvan la disonancia cognitiva o el conflicto cognitivo planteado como propósito de aprendizaje. Una situación de aprendizaje se disuelve (e integra y conecta con otras) en cuanto se elimina la necesidad cognitiva que la generó, lo que se expresa en la forma de nuevas formas de pensar, más que en un aumento de los conocimientos, y la solución a un problema. EJEMPLOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE: o ¿Deberían cobrar los bomberos? o La parábola del sembrador o Preparar una lonchera saludable o Vender los chocolates que hicimos en clase COMPETENCIA: Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, cuyas características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la acción. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en función de un determinado objetivo. ¿Cómo se adquieren las competencias? o A partir de situaciones desafiantes. o De lo general a lo particular y viceversa. o Construyendo significativamente el conocimiento. o A largo plazo y progresivamente. En Perú se entiende que la competencia se verifica en los desempeños esperados por ciclo; que se desagrega en capacidades y que las mismas pueden evidenciarse sobre la base del cumplimiento de ciertos indicadores de desempeño. EJEMPLO DE COMPETENCIA: o Produce textos escritos (COMUNICACIÓN) Se apropia del sistema de escritura. Planifica la producción de diversos textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos o Diseña y produce prototipos tecnológicos, para resolver problemas de su entorno (CIENCIA Y AMBIENTE) o Plantea problemas que requieren de soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución. o Diseña alternativas de solución al problema. o Implementa y valida alternativas de solución. o Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo. o Participa en asuntos públicos para promover el bien común. (PERSONAL SOCIAL) o Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico. o Aplica principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad y a la ciudadanía. o Asume una posición sobre un asunto público que le permita construir consensos. o Propone iniciativas y usa mecanismos para el bienestar de todos y la promoción de los derechos humanos. o Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización. o Matematiza situaciones o Comunica y representa ideas matemáticas. o Elabora y usa estrategias. o Razona y argumenta generando ideas matemáticas. PROPÓSITO O META: Enunciado que expresa la razón por la que se desarrolla el aprendizaje planteado. Este enunciado relaciona la situación del aprendizaje escogida a la competencia que se está trabajando, expresando la naturaleza del proceso de enseñanza – aprendizaje (ABP, ABPr). Expresa cuál, o cuáles son las evidencias que se espera encontrar al finalizar el proceso. PROCESOS PEDAGÓGICOS Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos. El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer. Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particu lar. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución. Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo. La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes que no los sobrepasa ni subestima genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación. Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemo cionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendiza je finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades es decir, usar sus competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños. ENFOQUES POR ÁREAS Enfoque de Resolución de Problemas Hacer uso de saberes matemáticos para enfrentar desafíos diversos La aparición del enfoque de resolución de problemas como preocupación didáctica surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La enseñanza desde esta perspectiva pretende poner el acento en actividades que plantean situaciones problemáticas cuya resolución requ iere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar ideas. Fig. N° 1 George Pólya (1887-1985) Tiene como propósito principal dar sentido a los aprendizajes relacionados con la matemática, a partir de su vínculo con situaciones de diversos contextos. El desarrollo de los aprendizajes de la matemática en diversos contextos y experiencias, permite al estudiante integrar saberes previos y generar conflictos con el propósito de consolidar, estructurar y redefinir nuevos conocimientos matemáticos, lo que involucra la movilización conjugada de diversos saberes para el desarrollo de la competencia matemática. Por otro lado, involucra reconocer que en estos contextos, el desarrollo de la competencia matemática adquiere complejidad en la actuación de la person a; es decir, desarrollar aprendizajes matemáticos en escenarios complejos integra diversos saberes matemáticos y no matemáticos, las cuales tienen alto significado en el desarrollo de la persona. Conozcan una situación problemática Hagan preguntas Trabajen en grupos Seleccionen los temas a investigar Fig. N° 2 Metodología centrada en la resolución de problemas Condiciones para desarrollar el enfoque en las sesiones de aprendizaje 1. Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a enseñar y evidencien tanto un desafío como un cierto nivel de dificultad para quien los recibe. 2. La necesidad de gestar en el aula la circulación y socialización de las producciones. Esto es, disponer de una batería de problemas que permita a los alumnos desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos, incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios, con el objetivo de resolver situaciones 3. Que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos empleados y de las soluciones obtenidas. Fases empleadas en el enfoque de resolución de problemas (Ver Fig. N° 17) 1. Comprensión del problema a. Lectura del problema b. Interpretar el problema c. Explicar de qué se trata y qué se busca. 2. Diseño o adaptación de una estrategia a. Empezar por el final b. Listar sistemáticamente c . H a c e r s i m u l a c i o n e s d . D i a g r a m a r e. Utilizar analogías f. Ensayo y error g. Buscar patrones 3. Ejecución de las estrategias a. Identifica las mejores alternativas b. Ofrece una respuesta completa c. Utiliza las expresiones simbólicas correctamente d. Reflexiona sobre la lógica interna de la estrategia utilizada e. Demuestra flexibilidad estratégica 4. Reflexión del proceso de resolución del problema a. Analiza su proceso cognitivo b. Explica como ha llegado a la respuesta c. Intenta resolver el problema de otra forma d. Formula nuevas preguntas e. Socializa y se comunica sobre la estrategia de solución. Fig. N° 3 Enfoque de resolución de problemas Para poner en práctica este enfoque, debe partirse del método heurístico. Este método Se basa en la utilización de reglas empíricas para llegar a una solución. El método heurístico conocido como “IDEAL”, formulado por Bransford y Stein (1984), incluye cinco pasos: Identificar el problema; definir y presentar el problema; explorar las estrategias viables; avanzar en las estrategias; y lograr la solución y volver para evaluar los efectos de las actividades (Bransford & Stein, 1984). El enfoque centrado en la resolución de problemas recurre a tareas y actividades matemáticas de progresiva dificultad que plan tean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes de acuerdo a su entorno socio cultural Este enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una situación problemática de tipo matemático, presentado en un contexto particular preciso, buscando que el estudiante movilice una serie de recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad. Enfoque Comunicativo Textual Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en diferentes escenarios Enseñar la comunicación oral o escrita partiendo del enfoque comunicativo textual, debe propiciar el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas rectoras del idioma: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Estas competencias deben ser vistas, en sentido general, desde una primera aproximación a esta categoría en términos de reglas lingüísticas, psicológicas y sociales; necesarias para usar el lenguaje adecuadamente en cada situación y contexto (Arno, 1996) también, como la aptitud de usar el lenguaje apropiadamente en situaciones sociales diversas. (Cassany, 1999) El enfoque comunicativo textual responde a una finalidad fundamental del lenguaje que es comunicar, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje, de intercambiar y compartir emociones, ideas, expectativas e información de manera adecuada y pertinente al contexto. Exige la habilidad de manejar una lengua y situarse en un contexto comunicativo determinado, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas. Asimismo se considera el carácter textual porque el mensaje que transmite el emisor al receptor se expresa a través de textos orales o escritos. El texto, como unidad lingüística que comunica, tiene un carácter pragmático (se produce en una situación concreta, real) y es estructurado (tiene orden, organización, forma). Competencia gramatical Competencia sociolingüística Competencia estratégica Fig. N° 4 Principios del Enfoque Comunicativo Textual Según los lineamientos curriculares emitidos por el MINEDU (2008) el principal propósito de este enfoque es desarrollar capacidades relacionadas con la comunicación humana partiendo de las necesidades comunicativas de los estudiantes. Esto permite reconocer que uno de los propósitos del enfoque comunicativo es trasladar la atención del alumno al conocimiento de la lengua, pero en forma contextualizada de ser posible en base a la propia experiencia del estudiante. Para lograr esto es necesario identificar las múltiples situaciones comunicativas en que se encuentra inmerso el estudiante. La situación comunicativa es el contexto específico en el que se da la comunicación. Se pueden reconocer los interlocutores que quieren comunicarse, el contexto en que se encuentran, la relación que tienen, los conocimientos que comparten, etc. Algunos conceptos claves relacionados a este enfoque: Intención comunicativa: objetivo comunicativo que tiene el emisor; por ejemplo: informar, convencer, criticar, explicar, narrar, argumentar, etc. Lengua materna: es la que se adquiere en el seno familiar, por lo tanto, la primera lengua. Por ejemplo: Un niño que nace dentro de una familia quechua hablante en Lima tendrá como lengua materna el quechua, siempre y cuando la familia se comunique en ese idioma. Lengua originaria: lengua en la que se comunican los habitantes de un poblado o comunidad. En el ejemplo anterior, la lengua originaria es el castellano, pues la mencionada familia vive en Lima. Prácticas sociales del lenguaje: se le llama a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Involucran algunas reflexiones en torno a los textos, y están orientadas por una finalidad y un propósito específicos. Todas las prácticas del lenguaje están constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares que provienen de los “usos y costumbres”, es decir, de la historia que tiene el discurso. Enfoque indagatorio y de alfabetización científica Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida La indagación científica es una propuesta basada en la filosofía de John Dewey (1910) en la que la educación comienza con la curiosidad del estudiante. John Dewey (1929), señalaba que la pregunta y la curiosidad, en cuanto actitud exploratoria, es la que da origen al pensamiento, afirmaba, que en el niño la curiosidad es como un instinto natural y que en su crecimiento y participación en las relaciones sociales, éste se vale del lenguaje interrogat ivo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, el mundo. (Camacho, et al. 2008) El método indagatorio está basado en un enfoque constructivista del aprendizaje que sostiene que el conocimiento es el resultado de la interacción entre la nueva información y la información previa, construyendo modelos para interpretar la nueva información y no solo recibirla, significa que cada individuo tiene que construir su propio conocimiento y no puede simplemente sólo recibir lo ya elaborado por otros. La Indagación guiada es una forma de poner en práctica la teoría de David Ausubel sobre aprendizaje significativo, todo aprendizaje significativo modifica la estructura cognitiva del sujeto mediante la inclusión de nuevos conceptos, ampliando la estructura conceptual o conocimiento sobre las cosas, esto da base para la adquisición de nuevos conocimientos y conceptos más complejos. En este método se parte de una situación problema concreta que es interesante y motivadora de ser investigada, que se apoya en una pregunta guía que orienta a los estudiantes en las observaciones, la recopilación de información, el establecimiento de hipótesis, las predicciones que den posibles respuestas a las hipótesis, la experimentación, el análisis de resultados, las conclusiones y la comunicación de sus resultados. La situación problemática se inicia con una pregunta guía que debe ser: significativa, de verdadero interés para los estudiantes, apropiada para el aprendizaje de conceptos científicos, resoluble en el sentido de que se pueda encontrar la información útil o datos relacionados con la pregunta. Tarea experimental: “…es la que encuentra su solución mediante la transformación teórica del modelo del fenómeno físico y la realización del experimento que es medio para obtener información decisiva para la solución, y constituye además, la dirección en que se proyectan todas las acciones". (Leyva Haza, J. 2002:98.) Las tareas experimentales pueden considerarse como un problema cuando el método de solución es desconocido por los alumnos que necesitan de deducciones lógicas a partir de conocimientos prácticos y teóricos para buscar la vía adecuada. La búsqueda de las vías de solución en un problema experimental resulta compleja, pues integra conocimientos teóricos y prácticos, así como habilidades generales y experimentales. La estrategia de indagación guiada comprende en términos generales los siguientes procesos: (National Research Council, 2000; Gil, 1993; Gil, 1994; Gil, Carrascosa, Furió y MartínezTorregrosa, 1991) 1. Los docentes plantean situaciones problemáticas que generen interés en los estudiantes y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. Se involucran a los estudiantes en una cuestión científica, evento o fenómeno, que conecta con lo que ellos ya conocen, crea conflictos con sus propias ideas y/o motiva a los mismos a aprender más. 2. Los estudiantes trabajando en grupos colaborativos, estudian cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas y, con las ayudas bibliográficas apropiadas, empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas. 3. Los problemas se tratan siguiendo una orientación científica, con formulación de hipótesis (y explicación de las ideas previas), se proponen diseños experimentales para sustentar o refutar las hipótesis, se resuelven problemas y se generan explicaciones para lo que se observa, se analizan e interpretan datos, sintetizan sus ideas, construyen modelos y aclaran conceptos y explicaciones con profesores y otras fuentes de conocimiento científico. 4. Se comparan los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes. En este momento se puedan dar resultados diferentes creando un conflicto cognitivo que estimula la reflexión sobre lo realizado y conduce a replantear el problema y a proponer nuevas hipótesis. 5. Los nuevos conocimientos y habilidades se manejan, se aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y al ser asimilados amplían la estructura conceptual que sobre el tema tienen los estudiantes. 6. Con la asesoría del profesor se revisa y evalúa lo que se ha aprendido y cómo lo han aprendido Con el modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la indagación guiada, los estudiantes se apropian no sólo de los contenidos sino, además, los procesos que permiten aceptarlos como verdaderos. En ese sentido, una de sus características más notables, es que está orientado a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que los jóvenes nunca se han planteado. (Arenas y Verdugo, 2006) El método indagatorio como propuesta de aprendizaje no está en oposición con la educación basada en estándares. Mientras los estándares definen qué debe aprenderse en la asignatura de cada grado, la indagación guiada establece cómo podría realizarse ese aprendizaje. La indagación guiada es una propuesta constructivista que desarrolla los procesos de pensamiento que facilitan la comprensión, involucrando a los estudiantes en encuentros estimulantes con información, encuentros que captan su interés y atención, y que motivan y dirigen su continua indagación. Los estudiantes aprenden elaborando su propia comprensión de estas experiencias, construyendo sobre sus saberes previos, para formarse su propia visión del mundo. El enfoque de la indagación científica presenta las siguientes características: Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad, privilegia el desarrollo de competencias. Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje y enseñanza, favoreciendo la autonomía de su construcción personal del conocimiento. Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formación del estudiante, para ir más allá de solo dejar tareas y actividades motrices, al promover la indagación y situarlo como guía durante su puesta en práctica. Atiende a la diversidad cultural y social, y promueve el uso adecuado de recursos y materiales didácticos, así como de estrategias e instrumentos de evaluación. Promueve una visión humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico. Una alfabetización científica dirigida hacia una cultura científica básica debe contener: Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teorías. Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales. Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social, y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica: consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica. Estar alfabetizados en ciencia y tecnología implica: La necesidad de orientar los aprendizajes hacia una mayor y mejor comprensión de la ciencia y la tecnología, sus productos y métodos. Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo del pensamiento y la calidad de vida contemporáneos. Que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones científicas y técnicas y que se identifique y apoye a niñas, niños y jóvenes con disposición para la investigación. Que nuestros estudiantes desarrollen un espíritu crítico y estén conectados a los temas básicos de nuestro contexto, tales como la salud, la alimentación, la energía, el ambiente y la historia de la ciencia. Que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar saberes, sino también estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de sus conocimientos durante toda su vida. Que tengan la capacidad y el grado de alfabetización necesarios para hacer frente a un mundo cada vez más tecnologizado, lo que lleva a tratar de alcanzar una visión capaz de adecuarse a distintas culturas y diversos grados de desarrollo. Enfoque Democrático e Intercultural Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural Propuesto por la nueva propuesta curricular para el desarrollo de las áreas vinculadas a las ciencias sociales; este enfoque intenta rescatar en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje la meta de argumentar los puntos de vista, para confrontarlos con los otros, en un clima de intercambio dialógico, respetuoso de las característica s y opiniones del otro respecto a temas de interés común y de bien público, para favorecer la participación y la construcción de la ciudadanía, desde la interculturalidad, la diversidad y la inclusión. Así la escuela fomentará, en relación con la educación ciudadana democrática e intercultural, tres aspectos: 1. La convivencia, que implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León 2001a), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar. 2. La participación, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio público. El acto de participación nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos públicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es allí donde se produce la deliberación sobre aquellos asuntos. 3. El conocimiento, que debe convertirse en un estímulo al pensamiento crítico y divergente, una construcción social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse más significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer múltiples relaciones entre diferentes aspectos de la realidad (León 2001c). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela. Propósitos de la Educación ciudadana democrática intercultural Crear una cultura democrática en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad personal y social. Aportar a la transformación democrática de la escuela en una comunidad de agentes dinámicos que construyan un espacio de acción y deliberación. Fortalecer las competencias de las y los estudiantes para participar en lo público con autonomía, y para establecer vínculos sobre la base del reconocimiento respetuoso del otro y de la diversidad Dimensiones de la educación ciudadana democrática intercultural La dimensión política está vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con el poder. No se trata, pues, solo del poder político: implica además la identificación de las fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, género, condición socioeconómica, etcétera) y que están insertos en el sistema político y sus instituciones (por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias La dimensión socioafectiva tiene como punto de partida la comprensión de la persona; sus potencialidades y su identidad, su confianza en sí mismo y en los otros. La dimensión ética es la que atañe a nuestro desarrollo como agentes morales con capacidad de indignación frente a la injusticia y el daño del otro. Así, en esta dimensión ética se vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, con cualidades personales como la empatía y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la ética del cuidado del otro. La dimensión intelectual o cognitiva es la que se vincula con el desarrollo del pensamiento y del conocimiento, aspectos básicos para activar nuestras herramientas cognitivas con autonomía y para dar paso a la creatividad y criticidad. La dimensión ambiental hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadanía está inscrito también al interior de nuestra relación con el entorno. Esto implica un nivel de conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente, en especial de la necesidad de construir un vínculo armónico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio ambiente. La dimensión cultural la educación para una ciudadanía democrática e intercultural debe considerar a la cultura como una dimensión ob ligatoria. anteriores) para construir un sentido de comunidad política. Evaluación del aprendizaje La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber ; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar. Evaluar por competencias implica: Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes. Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas. Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas. Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer. Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, sab eres o habilidades, sino que lo s ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que las y los estudian tes muestren sus niveles de desempeño. Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo. Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible. ¿Qué es un criterio de evaluación? Un criterio de evaluación es un parámetro de referencia que funciona como base de comparación, para situar e interpretar el desempeño (capacidades, destrezas y actitudes) de un sujeto respecto a su aprendizaje. Se generan a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los procesos que debe realizar el alumno para que pueda afirmarse que su desempeño es competente? Los criterios sirven para establecer los puntos de corte a partir del cual se califica el logro de las competencias, y además hace uso de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales sobre cada uno de los componentes de las áreas. Además estos se van a mantener a lo largo de todos los grados sin embargo, el nivel de dificultad o exigencia se incrementará. Indicadores de Evaluación: Ahora, si bien los criterios van a determinar el logro del aprendizaje, al emplearlos puede resultar demasiado generales para el docente, para ello es necesario determ inar de forma más precisa el momento en el que se podrá afirmar que el alumno alcanzó a cubrir el criterio de evaluación planteado. Con este propósito se trabajan con los indicadores de evaluación, los cuales señalan, indican, expresan de modo más concreto, más objetivo el logro de determinada habilidad o destreza. Si bien los indicadores deben darnos información sobre los criterios de evaluación establecidos, éstos deben ser generados por el docente y debe contextualizarse y adaptarse al contenido de la unidad didáctica, unidad o de aprendizaje o actividad que se plantee de acuerdo a la característica de sus estudiantes. Aplicación de instrumentos de evaluación. Como sabemos la evaluación tradicional de los aprendizajes en la mayoría de los cursos o asignaturas se ha limitado a la aplicación de exámenes escritos, exposiciones, asignaciones y la revisión de cuaderno. Es importante que el docente explore otros procedimientos de evaluación que le permita en lo posible evaluar en forma conjunta la adquisición de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales de modo que luego de una aplicación efectiva de ellas pueda determinar si el alumno está desarrollando o no la competencia. Junto con esto también es importante que el docente planifique su evalu ación de modo que se incluya diferentes situaciones de evaluación en diferentes momentos a lo largo de una unidad académica con el fin de ir ajustando o enmendando los errores que cometen los alumnos y brindarle retroinformación oportuna. Otro elemento importante que no puede dejarse de lado es que así como existen indicadores que permiten establecer si el alumno ha cubierto el criterio y por ende ha logrado la competencia también es imprescindible que los instrumentos cuenten con indicadores que estandarice la calificación de los instrumentos. Concepciones de la evaluación Como Juicio de expertos Evaluar significa dar valor. Se establecen parámetros y modelos referenciales. No utiliza instrumentos de evaluación. Como Medición de aprendizajes Evaluar significa normalizar. Se establecen instrumentos de evaluación generalizables, para garantizar la objetividad. Como Proceso de obtención de información Evaluar significa saber. Se utiliza la evaluación para tomar decisiones respecto al PEA. Se prioriza el aspecto valorativo y la capacidad de retroalimentación. Su esencia es el proceso. Como Congruencia entre objetivos y logros Evaluar significa aprender. Se centra en el alumno, no en el PEA. Se sustenta en el cumplimiento de objetivos en relación a los logros alcanzados. Funciones de la evaluación De Carácter social Selección, clasificación y orientación de los actores educativos. De Carácter pedagógico Regulación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Se relaciona con la calidad educativa. De Carácter acreditativo Permite homologar procesos de aprendizaje entre diferentes sistemas educativos y se sustenta en el cumplimiento de estándares de evaluación. EJERCICIOS 1. La docente Kelly, de nivel primaria, en la mayoría de sus sesiones de aprendizaje suele partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes, de sus necesidades e intereses aplicando siempre como estrategia de recogida de saberes previos la lluvia de ideas. Además, propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes generando espacios para confrontar los contenidos desarrollados en la sesión de aprendizaje a través de la interacción entre pares. Adicionalmente comienza los procesos de enseñanza y aprendizaje identificando el conflicto cognitivo, el cuál permite desarrollar la motivación de las diferentes sesiones. La docente pide a los estudiantes que propongan las tareas grupales identificando el propósito del aprendizaje, para lo cual utiliza el trabajo en equipo, con exposiciones y debates, orientado al desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo se verifica que la docente no logra desarrollar un proceso de aprendizaje desde una gestión por competencias. Esto se debe fundamentalmente a que: a. Se soslaya el principio del Aprender Haciendo, que impide que los estudiantes no logren desarrollar evidencias del aprendizaje, en las diferentes áreas que desarrolla la docente. b. Que la profesora no considera los procesos pedagógicos específicos que se considerar para la enseñanza de cada área de aprendizaje específica deben c. Que la docente no trabaja el aprendizaje por proyectos, lo que impide que la transdisciplinariedad y la integralidad de saberes de los estudiantes, ni desarrolla la educación progresiva en los términos planteados por J. Dewey. d. Que no desarrolla los procesos pedagógicos previstos para la educación por competencias que supone comenzar el proceso partiendo de situaciones problemáticas considerando los intereses de los estudiantes. 2. Iniciadas las clases, Elena, sabe que es necesario conocer las características cognitivas y socioafectivas de sus estudiantes para atender a la diversidad, la cual considera elementos relacionados al ritmo y al estilo de aaprendizaje, pero también a la inteligencia en la que sus estudiantes destacan. En ese sentido, aplicó un test de estilos de aprendizaje y pudo evidenciar que uno de sus estudiantes tenía un estilo de aprendizaje predominante kinestésico. ¿Cuál de las siguientes manifestaciones en el aprendizaje del estudiante permitiría afirmar esto? a. Aprende mejor cuando realiza tareas en las que puede manipular el material de aprendizaje. b. Aprende mejor cuando se le presentan contenidos nuevos a través de dibujos o esquemas. c. Aprende mejor cuando se le presenta información a través de narraciones o canciones. d. Aprende mejor cuando repite en voz alta el procedimiento para realizar un ejercicio. 3. En muchas aulas a nivel nacional se sigue constatando que los docentes desarrollan procesos de aprendizaje dirigidos al procesamiento de la información. En muchas de ellas se verifica que un estudiante aprende cuando retiene los conocimientos impartidos por el docente. Por tanto, erradamente se sigue concibiendo el aprendizaje como el dominio de un contenido. Esta concepción está desfasada; sin embargo, sigue siendo producto en muchas aulas tradicionales. Por lo tanto, hoy, debemos reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica, pues cuando asumimos el enfoque por competencias desde Ciencias Sociales, es evidente que el aprendizaje se orienta hacia el modo en que el conocimiento se pone en acción, ya que el estudiante demuestra que sabe porque pone en práctica sus capacidades. A partir del enunciado descrito: ¿Qué actividad promovería el desarrollo de aprendizajes significativos, pertinentes y coherentes con el modelo de educación por competencias? a. Analiza y explica las consecuencias de la Revolución Industrial para el desarrollo de la sociedad norteamericana en en siglo XIX. b. Identifica y explica las características de la sociedad norteamericana del siglo XIX, en el proceso de desarrollo de la Revolución Industrial. c. Argumenta por qué la Revolución Industrial cambió la forma de vivir de las personas en la sociedad norteamericana del siglo XIX, contrastando las opiniones personales con diferentes fuentes de información. d. Enumera organizadamente las causas de la Revolución Industrial, apoyándose en diferentes recursos didácticos elaborados como el mapa conceptual y la espina de Ishikawa. 4. Nora, es una profesora de Educación Básica quien actualmente está confundida pues luego de leer las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular publicadas en el 2014 por el MED, evidencia que en relación a los niveles y formas de organización curricular se precisan que los docentes deberán programar en función a la Programación Anual, Unidades Didácticas y Sesiones de Aprendizaje, por ende todas las unidades didácticas parten de situaciones significativas, retadoras y desafiantes; ya no precisándose los temas transversales pues están inmersos en los procesos pedagógicos. Dada la situación descrita, ¿Qué orientación le darías a Nora? a. Que ya no considere temas transversales, porque en la nueva propuesta curricular han pasado a un segundo plano en el desarrollo de sus unidades didácticas. b. Que busque adaptar algunos conocimientos de su área para relacionarlo con el conflicto cognitivo y disonante que promoverá en las sesiones de aprendizaje, de forma transversal. c. Que parta de situaciones retadoras y desafiantes del contexto considerando los temas transversales y abordándolos como el proceso pedagógico denominado problematización. d. Que desarrolle las clases que el MINEDU pone como ejemplo, y que se apoye en las Rutas del Aprendizaje, y que deje de preocuparse por el DCN, centrándose en promover aprendizajes significativos a partir de situaciones del contexto. 5. Iniciadas las clases, el profesor Iván desarrolla con sus estudiantes del 4to. Grado de Secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía una sesión de aprendizaje con el propósito que los estudiantes “Analicen información en relación a la Guerra en Medio Oriente por el control de los pozos petroleros”. Para ello propone la siguiente secuencia: a. 1. Presenta a los estudiantes un mural con diversos titulares que informan sobre la Guerra en Medio Oriente, proponiendo preguntas que recuperen los saberes previos y generen el conflicto cognitivo. b. 2. Organizados en equipos de trabajo inician el trabajo activo, socializando la información que el docente proporcionó en el mural, analizando el contenido de las mismas para extraer conclusiones, y debatirlas. Según la secuencia de actividades propuestas en el desarrollo de la sesión. ¿Con qué interrogante Iván estaría propiciando la problematización que genera la motivación intrínseca y compromiso del estudiante por seguir investigando y aprendiendo del tema? a. ¿Quiénes son los países y actores involucrados en el conflicto armado que tiene lugar en el Medio Oriente? b. ¿Por qué es importante el control de los pozos petroleros? c. ¿Por qué hasta la fecha Estados Unidos sigue involucrándose en los conflictos armados que se desarrollan en varias partes del mundo? d. ¿Qué opinas de la intervención de Estados Unidos y la Unión Soviética en este conflicto a pesar de que ninguno de estos países tienen jurisdicción sobre los países en conflicto? 6. Milagros, docente del nivel inicial, de la IE Huellitas tiene a su cargo el aula de 5 años. Al desarrollar el aprendizaje dentro del área de Ciencia y Ambiente, sabe que la construcción del aprendizaje se logra en la educación inicial a través de la indaga ción y del juego así que propone que los niños exploren su medio circundante cercano al aula. Para ello ha señalado como propósito de aprendizaje que los niños y niñas identifiquen los seres vivos que viven en su jardín y que se relacionen con la noción de ecosistema, evidenciando la dependencia de unos sobre otros. Esta decisión considera el enfoque del área. Entonces la secuencia de aprendizaje pertinente para ello es: a. Milagros le muestra a los niños y niñas diferentes animalitos que habitan en el jardín, para que ellos las identifiquen en la visita, y luego hablen de sus características en el aula. b. Milagros, muestra en un frasco los seres vivos diseccionados, y luego l e s formula preguntas a sobre si los conocen, de qué se alimentan y donde viven, para luego sacar a los niños al jardín. c. Milagros, organiza equipos de trabajo, entre los niños, invitándolos visitar el jardín de la escuela para observar los animalitos que hay en ella. Allí les pregunta, ¿Por qué estos animalitos viven en el jardín?, permitiéndoles expresar sus opiniones. d. Milagros entrega a los niños cartulinas para que dibujen lo que más les gusta al visitar el jardín de la escuela. 7. Un docente de primaria que labora en una IE ubicada en una zona urbana, desarrollando el área de Ciencia y Ambiente, organiza equipos de trabajo de cinco integrantes, pues los estudiantes han visualizado la película “LA MISTERIOSA VIDA DE BENJAMIN BUTTON”, en la que el personaje principal, no envejece. A partir de ello propone a sus estudiantes leer un artículo sobre el envejecimiento de las personas y su relación con el envejecimiento celular. ¿Con cuál de estas interrogantes promovería la problematización de la sesión de aprendizaje? a. ¿Qué tecnología se usaría para evitar el envejecimiento celular? b. ¿Cuáles son las células que no envejecen tan rápido? ¿Por qué? c. ¿Por qué envejecemos las personas? d. ¿Qué sucedería si la industria farmacéutica encontrara el medicamento que evite el envejecimiento de la célula? 8. En la clase de Comunicación, la docente Lydia que labora en la IE N° 7001 Andrés Bello, del Distrito de Miraflores en Lima, ha decidido trabajar con sus estudiantes de sexto grado la capacidad de tomar decisiones estratégicas al leer textos, y para ello les propone la lectura de un texto motivador en el aula. La profesora reconoce la importancia de la lectura para garantizar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y de procesos psicológicos superiores como la imaginación y la abstracción ¿Cuál de las siguientes actividades favorecería el desarrollo de la capacidad propuesta por Lydia? a. Indicar a los estudiantes que decidan con quién leerán el texto; si lo harán solos, para reforzar su concentración, o en parejas, para que puedan contar con un apoyo en la comprensión del texto. b. Pedir a los estudiantes que identifiquen el propósito del autor. Luego, enseñarles a buscar y subrayar la información del texto que confirme sus predicciones. c. Proponer la lectura del texto con un propósito determinado y orientarlos a identificar qué estrategia de lectura se adecúa mejor a dicho propósito. d. Exponer a los estudiantes diversas técnicas de lectura y plantearles preguntas para verificar su comprensión. Luego, pedirles que escojan una de ellas para abordar la lectura del texto propuesto. 9. El equipo docente del área de Comunicación de una Institución Educativa del nivel secundario ha contemplado la siguiente meta de aprendizaje: “Todos los estudiantes logran producir, de forma coherente, diversos tipos de textos según su propósito comunicativo”. Para ello, las programaciones de los docentes consideran las siguientes actividades: 1. Lectura de obras clásicas de la literatura universal. 2. Control de lectura de las obras leídas. 3. Presentación de una exposición de los argumentos de las lecturas realizadas. Según lo presentado, ¿la programación de los docentes es pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta? a. __ La programación de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad. b. __ La programación de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se enfocan en actividades de comprensión de textos y no en su producción. c. __ La programación de los docentes SÍ es pertinente porque incluye obras clásicas, las cuales constituyen conocimientos fundamentales en la formación de los estudiantes d. __ La programación de los docentes SÍ es pertinente porque la lectura de obras clásicas permite afianzar la habilidad de redactar textos narrativos. 10. El profesor Pedro, está planificando una sesión de aprendizaje de Ciencia y Ambiente relacionado a las mezclas y piensa en dar como ejemplo que el acero es una mezcla homogénea y que está formado por fierro y carbono. Reflexiona y reconoce que en el contexto donde labora, el acero es muy utilizado como joya e incluso algunos objetos de acero lo usan en las carteras o en algún lugar de la casa. La razón es que le atribuyen que tiene propiedades para “alejar los malos espíritus”, “que irradia energía para la buena suerte” ¿Qué estrategia es la más pertinente que debe tener en cuenta el profesor? a. Demostrar a los estudiantes con el rigor científico que el acero es una mezcla homogénea de Fierro y Carbono, por lo que sus creencias carecen de sustento científico y no son valederos. b. Explicarle con sustento científico que el acero no tiene propiedades sobre naturales para alejar malos espíritus y por lo tanto está comprobado que es una mezcla de fierro y carbono. c. Dialogar sobre el saber cultural del pueblo relacionado a las creencias de las propiedades del acero y luego explicar con sustento teórico del texto que el acero es una mezcla homogénea. d. Darle a entender primero, usando el texto que el acero es una mezcla de fierro y carbono y luego comentar de la falsa creencia que tiene el pueblo sobre las propiedades que tiene del acero. 11. Según la teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, ¿en cuál de las siguientes habilidades se esperaría que destaque un estudiante con predominio de inteligencia intrapersonal? a. Expresar asertivamente sus opiniones. b. Mostrar un profundo conocimiento de sus virtudes y limitaciones. c. Mostrar desarrollada competencia en los usos pragmáticos del lenguaje. d. Expresar genuina simpatía por los sentimientos, temores y creencias de otros. 12. En la IE “Jorge Basadre Grohmann” los docentes del mismo grado buscan que sus estudiantes desarrollen su capacidad de conceptualizar a través de la clasificación de plantas. ¿Cuál de las siguientes alternativas considera mejor las actividades del docente? a. La docente Marcela, les presenta a sus estudiantes diversas láminas en las que se encuentran plantas propias de la localidad y les pide que se fijen en cómo están conformadas (raíz, tallo, hojas, flores). b. La docente Rosa, ha sacado a sus estudiantes a los alrededores del local institucional y les pide que ob serven las plantas para que luego en el aula, a través de preguntas, lleguen a caracterizar lo que observaron. c. La docente Ana María, ha llevado al aula una serie de plantas más comunes y les pide a sus estudiantes que las agrupen y pongan nombres a cada grupo seleccionado. d. El docente José presenta a través de un “power point” las características de las plantas, explica a sus estudiantes en qué consiste cada una de ellas y para finalizar les muestra varios ejemplos de plantas de su localidad. 13. Un docente del área de Matemática ha decidido proponer estrategias diferenciadas para lo s estudiantes según su nivel de rendimiento. Al revisar la unidad didáctica de dicho docente, se encuentra que los estudiantes de bajo rendimiento recibirán un acompañamiento personalizado para desarrollar sus capacidades, con problemas de complejidad creciente, mientras que los de mayor rendimiento participarán en actividades retadoras que incluyen juegos de estrategia y retos matemáticos de mayor nivel de complejidad. Además, todas las sesiones finalizan con actividades conjuntas en las que se comparten las diversas estrategias de solución empleadas para las situaciones problemáticas presentadas. Según lo presentado, ¿la programación del docente es pertinente para atender la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes? a. La programación del docente NO es pertinente porque se está generando diferentes oportunidades de aprendizaje para los estudiantes según su nivel de rendimiento académico perjudicando a algunos. b. La programación del docente SÍ es pertinente porque reconoce la diversidad en cuanto a niveles de desarrollo de las capacidades y brinda a todos los estudiantes la posibilidad de mejorar su desempeño. c. La programación del docente NO es pertinente porque debería plantear una batería de actividades matemáticas de mayor tamaño para ser resuelta por los estudiantes de mayor rendimiento académico. d. La programación del docente Sí es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes de mayor rendimiento académico, permitiendo que se dedique a los que tienen dificultades. 14. El equipo docente del área de Comunicación de una institución educativa del nivel primaria ha contemplado la siguiente meta de aprendizaje: “Todos los estudiantes logran producir, de forma coherente, textos literarios (poemas endecasílabos consonánticos) con finalidad estética”. Para ello, las programaciones de los docentes consideran las siguientes actividades: 1. Lectura de obras clásicas de la poética universal: Góngora, Rubén Darío y Pablo Neruda. 2. Control de lectura de las obras leídas, a través de la entrega de comentarios entregados por equipos. 3. Presentación de una exposición pública de los comentarios en un poster. Según lo presentado, ¿la programación de los docentes es pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta? a. __ La programación de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad. b. __ La programación de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se enfocan en actividades de comprensión de textos y no en su producción. c. __ La programación de los docentes SÍ es pertinente porque incluye obras clás icas de poetas de diferentes épocas, lo que permite comparar diversos estilos estéticos, las cuales constituyen conocimientos fundamentales en la formación de los estudiantes d. __ La programación de los docentes SÍ es pertinente porque la lectura de la poesía permite desarrollar la sensibilidad literaria necesaria para alcanzar el propósito de aprendizaje planteado. 15. En la IE “La Edad de Oro” los docentes del mismo grado buscan que sus estudiantes desarrollen su capacidad de clasificar a través del análisis de los juguetes que se encuentran en los diferentes sectores de juego. ¿Cuál de las siguientes alternativas lograría mejor este propósito? a. La docente Joselyn, ha preparado una práctica para que los niños coloreen de azul los juguetes que tienen ruedas, y de color rojo los que pertenecen al sector construcción. b. La docente Juliana, les presenta a sus niños diversas láminas en las que se encuentran juguetes de diversos sectores y les pide que se fijen en sus características (tamaño, forma, color) c. La docente Rosa, lleva a sus niños a otras aulas, para que puedan observar cómo se organizan adecuadamente los juguetes, y luego en el aula, a través de preguntas, analicen los juguetes que se encuentran en los sectores de juego. d. La docente Lucia, les pide a sus estudiantes que después de jugar organicen los juguetes en los diversos sectores del aula, y a continuación les pregunta por qué los han agrupado de esa manera. 16. En Ayabaca la docente de una escuela ha detectado que sus estudiantes tienen problemas de disciplina y luego de indagar sobre las posibles causas ha detectado que estos niños y niñas sufren el maltrato físico y psicológico de las personas que los rodean, además no asisten a la escuela regularmente pues tienen que realizar constantemente labores agrícolas. Este punto se discute en asamblea de docentes durante la jornada de reflexión y el Director de la escuela señala que ya en el Congreso se está discutiendo un Proyecto de Ley para hacer frente a esta problemática y castigar legalmente, hasta con pena privativa de la libertad a los padres que infringen esta norma. Por tanto, es obligación de cualquier maestro denunciar estos hechos a las autoridades respectivas, porque así lo determina la Constitución Política del Perú y la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Según el desarrollo moral de Kohlberg, ¿Qué nivel del desarrollo moral explica la intervención del director en torno al hecho en asamblea? a. Nivel convencional b. La moral contractual c. Nivel post convencional d. Nivel Pre convencional 17. Los alumnos del 3° grado de educación primaria, cada vez que ayudan en el salón, siempre piden algún regalo como recompensa. Sin embargo, la semana pasada, cuando Jorge llegó quince minutos tarde y Ana se pasó dos minutos de la hora de entrada, pidieron que Jorge reciba mayor sanción por llegar más tarde, sin importarles sus razones. El profesor analiza los casos y concluye que sus niños están aplicando el concepto de justicia y de sanción impropios de su edad. ¿Qué acción debería priorizarse para que los n iños avancen en la aplicación de los conceptos de justicia y equidad? a. b. c. d. Representación de roles. Consejería periódica. Dilemas morales. Observación de vídeos. 18. Rosa, docente de cuarto grado, ha desarrollado una lectura participativa de una fábula. Para reforzar la comprensión de la moraleja que contiene la fábula, deberá pedirles a los estudiantes: a. b. c. d. Aprendan de memoria la fábula. Copien los dibujos de los personajes de la fábula. Realicen una dramatización sobre la fábula. Escriban la fábula en su cuaderno.
