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SU
AÑO III — MARZO 1975 — N" 7
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL ECUADOR
QUITO
CENTRO DE PUBLICACIONES DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
Comité de Publicaciones:
Marco Vinicio Rueda, Director, Prof. Juan Dávila
Trueba, Prof. José Laso Rivadeneira, Dr. Ewald
Utreras y Dr. Orlando Sandoval.
Consejo de Publicaciones: ing. Rene Cordero, Ledo. José María Egas, Dr.
Ernesto Albán Gómez, Dra. Isabel Robalino, Dr.
Augusto del Pozo, Dr. Jaime Malo, P. Carlos Bravo, Dra. Eugenia del Pino, Dr. Alfredo Pérez Rueda,
P. Jacinto Vaca, Ledo. Manuel Miño, Dr. Rafael
Arias, P. Manuel Corrales y Ledo. Rubén Díaz.
Administración:
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Oficinas:
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
12 de Octubre y Cerrión
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Apartado 2184 — Quito, Ecuador
ir
La Revista aparece cinco veces al año:
Tres números generales (enero — marzo — junio)
Dos números técnicos especializados (mayo — noviembre).
Los artículos firmados son de responsabilidad exclusiva de sus autores,
VALOR DEL NUMERO:
Universitarios (en el Almacén Universitario):
SUSCRIPCIONES:
Sólo para números generales:
Con los números técnicos:
(Universitarios: 60 y 100 respectivamente)
AL EXTERIOR (los 5 números):
25
20
sucres
sucres
70
110
sucres
sucres
7
dólares
SUSCRIPCIONES EN EL ALMACÉN UNIVERSITARIO
PORTADA: Lolo Echeverría
REVISTA
DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA
Año III
Marzo
1975
N? 7
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
QUITO
EDITORIAL "DON BOSCO" — QUITO
L^onientdi o
Pág.
ENTREGA
Del aterrizar en la Tarea Universitaria
Prof. Marco Vinicio Rueda, S.1
5
La Praxis de la Educación Creadora
Dr. Juan Dávila T
13
Problemática de la Educación para la Libertad
Dr. Gonzalo A. Cartagenova C
45
La Enseñanza del Derecho como Actividad Subversiva
Dr. Alberto Wray
65
Un Curso de Cultura Ecuatoriana
Dr. Simón Espinosa
79
La Negritud en la Cultura Latinoamericana y Ecuatoriana
Adalberto Ortiz
97
Exorcismo para un mundo endemoniado
Dr. Julio Terán Duari, S. 1
119
Relatividad General en Física Contemporánea
Ing. Físico Galo Sosa B
145
Pág.
BILIOGRAFIAS
Historia y Arqueología de la Ciudad Española Baeza de los Quijos
Manuel E. Miño Grijalva
Noticia Bio-Bibliográfica
173
177
CRÓNICAS
Crónica Cultural
John Sigüenza
178
DOCUMENTOS
La Educación Bilingüe y la opresión a las masas campesinas
Asociación Escuela de Antropología de la Universidad Católica
181
La Novela Contemporánea en Francia
Claude Couffon. Traducción de Pilar García Donoso
185
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS
Prof. Marco Vinicio Rueda, Decano de la F a c u l t a d . d e Antropología, Director del
Centro de Publicaciones, Profesor de Antopología Religiosa y Teoría Etnológica * Dr. Juan Dávila T., Profesor en la Facultad de Economía * Dr. Gonzalo
Cartagenova C., Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación * Dr.
Alberto Wray, Profesor en la Facultad de Jurisprudencia * Dr. Simón Espinosa,
Profesor en la Facultad de Jurisprudencia * Sr. Adalberto Ortiz, Novelista y
Crínico Literario * Dr. Julio Terán Dutari, Decano de la Facultad de Teología y
Profesor * Prof. Claude Couffon, Autor de 8 libros y traductor de 39; es Profesor
de Literatura Española y Latinoamericana en la Universidad de Paris-Sorbonne.
trega
DEL ATERRIZAR EN LA TAREA
UNIVERSITARIA
Suele ser reclamo frecuente de estudiantes,
promesa repetida de profesores, el que nuestros
cursos universitarios versen sobre la realidad
nacional. Se quiere conocer lo nuestro, investigar sobre lo nuestro y solucionar lo nuestro.
Nada parece más justo tratándose de una
universidad, que el afrontar los problemas nacionales y preparar el hombre pensante y técnico, el profesional que va a actuar en una realidad concreta, la nuestra.
Sin prescindir de la inmensa experiencia
humana, quizá de millones de años, sin olvidar
el acervo cultural de recios pensadores y de procesos milenarios, parece establecido y obvio el
que se trate de aplicar lo aplicable de otros, y
se busque encontrar la ruta para lo específico
y propio de una nación joven en un continente
nuevo.
5
Cabe, sin embargo, examinar la realidad
de la enseñanza —y debería hablarse de la formación— universitaria con sinceridad descarnada. Abandonando el slogan y la frase hecha
para discursos y declaraciones, podemos hacer
un "examen de conciencia". ¿Hasta qué punto
hay el afán de aterrizar en nuestra formación
académica universitaria? Aterrizar, no en el sentido de bajar el nivel académico, sino de reía'
cionarlo con la tierra propia, con estas coordenadas concretas de espacio y tiempo, del aquí y
del hoy, en que debe realizarse nuestro quehacer universitario.
Afán y realización. Pero ¿es esto posible?
¿Es viable y fácil?
Creo no engañarme al afirmar que no se
hace, y que no es fácil hacerlo. Todo el ritmo de
nuestra cultura nos lleva a lo contrario. Y esto
sin negar esfuerzos ni discutir logros.
Habría que empezar por interrogarnos sobre la estructura misma de nuestra! universidad
—me refiero a la ecuatoriana— y a la concepción de nuestro estudiante univeristario. Hay
todo un peso cultural y sociológico, antropológico diría yo, que no está en manos de uno u
otro profesor, ni aun de todo un cuerpo académico y estudiantil. El reto difícil, con todo, no
disminuye la urgencia del problema, sino, al
revés, pide más meditación y esfuerzo.
Se habla con insistencia y justeza de nuestra realidad de dependencia económica. No es
el marginalismo, sino la dependencia, lo que
constituye la síntesis económica del acontecer
de nuestros pueblos latinoamericanos. La conciencia se va formando, y el actuar empieza a
corresponder a esa toma de conciencia. No olvidemos, con todo, que la dependencia no es
económica solaviente, sino que abarca todo el
campo cultural, hasta haber modelado un tipo
de hombre con su psicología propia de oprimido
y dependiente.
La estructura misma de nuestras universidades con sus facultades típicas, sus profesiones
consabidas, sus sistemas escolares y de evaluación, ha sido heredada, y no de nuestro pasado,
sino de una historia aculturizante.
Y aunque la universidad sea autónoma —lo
que no puede limitarse a liberta{d para asonadas politiqueras y luchas policíacas—, y aunque
esté anhelosa de usar de su autonomía en el
mejor de los sentidos para defensa' de la ciencia y libertad de sus métodos, está condicionada
por lo que la sociedad, los padres de familia
y estudiantes esperan de ella, por el tipo de
estudiantes que tiene en sus clases, y por la realidad misma de su cuerpo profesoral!. No es
sólo problema académico, sino económico y
sociológico, cultural en suma.
La realidad es que la tarea universitaria
está centrada en la enseñanza, en la transmisión
de conocimientos que capaciten a profesionales
en una carrera rentable. Freiré habló ya de una
"educación", que sería preferible llamarla! "enseñanza" de tipo bancario: se dan, se entregan
conocimientos almacenados en los libros, como
quien paga cheques sacando el dinero de las cajas fuertes. Sin duda hay un ejemplo valioso
7
profesional, hay acotaciones ricas de lo vivencia! —como una digresión esporádica—, pero
lo que se espera y se reclama son conocimientos,
ideas, datos, técnicas, ciencia. El vivir está del
todo marginado. La idea, el concepto, la técnica
es lo que prima. Hay una tremenda deshumanización del hombre reducido a pensamiento y
técnica. El arte, la meditación, el amor, el sentimiento, lo vivencia!, el hombre, sencillamente
el hombre, no es un elemento universitario. Este hombre ecuatoriano, en este continente dependiente, iluminado y liberado por Cristo, apenas si cuenta en organizaciones marginales, dignísimas y que deberían tener un relieve distinto: TEUC, Praxis cristiana, vida deportiva, conciencia y responsabilidad...
No es mal de esta u otra institución, de esta
u otra administración. Es que no concebimos
una universidad sino para entregar ciencia, a
lo sumo para realizar investigación, en la mejor
de las hipótesis. ¿Qué hacer por el hombre, todo el hombre? Nuestra cultural occidental se
muere cautiva por el concepto, el dato, el cálculo.
Ha olvidado toda la compleja realidad del
hombre.
Y como nadie concibe otra cosa, nadie la
reclama, ni espera un programa diverso.
El problema se agudiza si se tiene en cuenta la realidad del estudiante. Viene de un colegio en el que la insistencia mayor se ha puesto
en la enseñanza (por desgracia, en notable escala memorística) y en el deporte. El alumno
tiene que "aprenderse" los textos o apuntes, y
transcribirlos en el examen, si su honradez le
8
lleva a no copiarlos durante las pruebas finales.
Uno de los fuertes y saludables choques al pasar al mundo universitario es el romper con la
tentación repetitiva. Creo que nuestro estudiante universitario sí logra crear una actitud crítica y de reflexión personal. Base esperanzadora
para una nueva visión académica.
Nuestro estudiante queda aún condicionado por dos circunstancias especiales. Ante todo, espera del profesor una síntesis de la materia. No es un estudiante que sabe ya lo fundamental, que lee los libros básicos y que espera
del profesor una orientación inspiradora y quizá el descubrir de nuevas rutas. Es inconcebible casi entre nosotros el profesor que va a dalr
un punto de su investigación, algún avance nuevo y creador, con prescindencia de lo sistemático. El profesional busca equiparse, tener una
visión del conjunto, un instrumento de trabajo
productivo económicamente.
Y además, trata de emplearse. No puede
subsistir económicajmente —o autofinanciarse
en sus programas personales— sin un ingreso
económico que le resta horas y energía de formación. Es típico en multitud de "carreras"
universitarias el que las clases sean en las primeras horas de la mañana y las últimas de la
noche, horas marginales en definitiva, para dejar libre lo central del día a un trabajo muchas
veces desconectado del afán universitario. Situación respetable, que de ninguna manera pretendo criticar aisladamente, pero que no deja
de presentar serios problemas para la creación
de un saber, no sólo de un conocer, propio de
nuestra realidad.
9
Circunstancias parecidas condicionan las
labores docentes. Los profesores a tiempo completo son relativamente pocos, y los honorarios
por las horas de clase, a veces casi simbólicos,
no pueden ni de lejos llenar las exigencias económicas de un profesional. No se valora en toda
su trascendencia lo que significa el trabajo del
profesor en general, ni —fuera de cierto viso de
la sociedad— lo que representa el aporte de
un profesor universitario, ni lo que exigiría de
nosotros aun en el orden vivencia! y económico.
Por otra parte, la tarea en sí misma es difícil, sumamente ardua y a veces imposible Aim
reduciéndonos al puro campo de "enseñanza",
no hay estudios de base, no se dispone de datos, la bibliografía en lengua espalñola es limitada por no decir limitadísima, y las publicaciones de lo nuestro son incipientes. Lo he experimentado al tratar de dar un curso de Antropología Cultural Ecuatoriana, modestísimo y de
iniciación, y el material está disperso, a veces en
folletos, en breves notas mimeografiadas y en
investigaciones por hacerse. La experiencia nos
va llevando a que quizás habría que dar menos
al esfuerzo de "aula", y más al "trabajo de campo" dirigido. Lo que a su vez plantea nuevos
problemas organizativos y económicos. Nuevas
dificultades para un estudiante y un profesor
atados por horas de oficina y diversos compromisos. Abandonar la reflexión de tipo generalísimo y de matiz demagógico, basada en datos
empíricos y de sentido común, para ir a lo concreto, matematizado y depurado, es tarea que
no depende sólo de una buena voluntad bien
orientada.
10
De ahí que la REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA se haya propuesto como objetivo ahondar en nuestra realidad nacional, y que
dediquemos este número a algunos problemas
de enseñanza. Los números especiales de la
Revista pretenden asimismo entregar frutos de
nuestra investigajción, síntesis de nuestra realidad.
Toda esta problemática vasta y difícil hace
más meritorios los esfuerzos de nuestras Facultades, Departamentos, Escuelas e Institutos.
Criticarlos sin más, aun reconocidas las deficiencias, es injusto. Reconocer su afán por lo que
he llamado "aterrizar" en la enseñanza, es necesario. Avizorar un horizonte que vaya más allá
de la enseñanza a la totalización de lo humano,
puede ser una utopía. La utopía redime, porque
anuncia y estimula un futuro más pleno.
Aquella división fecunda en lingüística entre el "significante" y el "significado" nos sirva
de acicate en la realización de esta utopía. Que
no sean los libros y las viejas culturas de otros
las que nos "signifiquen" y nos hagan dar un
mero "significado" repetitivo. Que sean la vida,
nuestro pueblo, el campesino y el indio, el muchacho de la calle y el modesto artesano, nuestro paisaje y nuestra historia, los grandes significantes, para enumerar algunos, de modo que
aquello "significado" que entregamos al universitario, y que él hará germinar en su conciencia
profesional y de técnico, sea lo nuestro, con su
realidad, su reto y su dolor. Con lo que tiene
11
de auténtico y de bueno. Con lo que es llaga
angustiosa y esperanza prometedora.
Marco V. Rueda,
DIRECTOR
12
LA PRAXIS DE LA EDUCACIÓN CREADORA
Dr. Juan Dávila T.
El presente trabajo es un conjunto de reflexiones sobre
los procesos creadores en la educación. En realidad se trata
de la descripción de un programa experimental en el cual el
autor participó y de las conclusiones prácticas y teóricas más
importantes que se derivan de esa experiencia.
Nuestro énfasis serán los aspectos motivacionales de los
individuos dentro y fuera del sistema escolar convencional,
para poder entender sus procesos disfuncionales, y al mismo
tiempo, apuntar las bases de un enfoque educativo diferente
que en último término niega su validez efectiva.
Los aspectos socio-económicos y la conciencia del "medio ambiente" serán tratados en otros artículos en esta misma
revista.
1)
INVESTIGACIÓN DE LA OPINION PUBLICA
Durante dos años tuve ocasión de trabajar en una escuela secundaria (*) de clase media. En la misma y con la
ayuda de algunos colegas, desarrollamos un plan de investición de la "opinión pública estudiantil". Con esto quiero decir
13
que nos interesábamos fundamentalmente en un estudio de
actitudes.
La razón inmediata de esta investigación consistía en
la caída, ya notoria, de los "standares" escolares. Se trataba
entonces, de preguntar a los supuestos beneficiarios del programa educativo, esto es los estudiantes en primer lugar, el
juicio que les merecía el "producto" que estaban recibiendo.
Nuestro enfoque era estrictamente mercadotécnico en cuanto
que nos referíamos al público consumidor para determinar la
bondad de la educación recibida.
Antes de pasar a un sumario de nuestra investigación es
preciso que describamos brevemente la institución sobre la
cual trabajamos al momento del experimento. El número total de alumnos era de 3.400, divididos en dos
secciones y cada sección con dos cursos y varias subsecciones. La razón profesor alumno era del orden de
50/1. (Las instalaciones modernas incluían varias canchas
de basket, tennis, un gimnasio completo y otras facilidades.
Además existían toda clase de facilidades de orden educativo:
equipos audiovisuales, imprenta propia, un circuito cerrado
de T. V. etc. etc.). Las relaciones sociales eran altamente autoritarias. Los alumnos recibían clases tradicionales. El profesor dictaba conferencia y se permitía ocasionalmente la participación de los alumnos en forma de preguntas normalmente
tratadas ad-hoc. Existían además notas y sub-notas y contra
notas. Para poder manejar el aparato adminstrativo de las
notas se contrató los servicios de un computador. El profesor
"lo sabe todo" y mi observación de numerosas clases me llevó a la conclusión que determinadas preguntas que por su
calidad conllevan un cierto "peligro" de que el profesor tocara los límites de sus conocimientos, eran tratadas con rudeza o se acusaba al estudiante de incorrecto, atrevido o patán.
Para nuestro presente propósito vgr. el de popularizar las
ideas de la educación liberadora, o creadora, podemos hacer
14
uso de una cita de Iván Illich que resume el espíritu y el objetivo de la escuela pública en los siguientes tópicos:
1.—Edad: La escuela divide a los educandos de acuerdo
a grupos de edad. Esta división está basada en tres
premisas intocables. Los niños aprenden en la escuela. Los niños pueden ser enseñados únicamente en
la escuela. Creo que estas premisas merecen severa
crítica.
2.—Profesores y alumnos. Por definición, los niños son
alumnos. La demanda del mundo de la niñez crea un
ilimitado mercado para profesores acreditados. La escuela es una institución fundada en el axioma que el
aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa con esta premisa a pesar de abrumadora evidencia en contra.
3.—^Asistencia a tiempo completo: La escuela por su misma naturaleza tiende a reclamar para sí todas las
energías y casi todo el tiempo disponible de los estudiantes. Esto transforma al profesor en guardián,
predicador y terapista. ( . . . ) Cuando el educador
funde en si los roles de juez, ideólogo y doctor, el
estilo fundamental de la sociedad es pervertido por
el mismo proceso que debería ser la preparación para
la vida. ( . . . ) La edad cronológica de los chicos los
descalifica para derechos y respetos que son rutina
para personas mayores en cualquier asilo moderno
—hospital siquiátrico, monasterio o cárcel—. (1.971,
pág. 30 a 33).
Naturalmente, con estos antecedentes
fácil el predecir los resultados de nuestra
una escala de 1 a 5 las respuestas respecto
escuela y la relevancia para la vida personal
era relativamente
investigación: En
del atractivo de la
fueron así:
15
— Un 50% de los entrevistados se manifestaron indiferentes.
La escuela, sus programas, sus profesores inclusive sus
compañeros les traían "sin cuidado".
— Un 10 a 15% (dependiendo de ciertas estratificaciones por
edad) se manifestó positivamente motivados: La escuela
tenía un rol importante que cumplir en sus vidas. Les
preparaba para el futuro y les proporcionaba conocimientos relevantes. Estaban interesados en la escuela, sus programas y sus profesores. Sus compañeros resultaron amistosos y buenos.
— Un 10 se encontraba negativamente motivado: sus sentimientos de hostilidad eran agudos. Varias veces habían
sido castigados y en ocasiones habían inclusive robado y
asaltado a algún miembro de la comunidad estudiantil.
El resto de los estudiantes caían en categorías intermedias que en total constituían una distribución del grupo con
una masa enorme de indiferentes. Los indiferentes en realidad tenían una característica adicional: sus logros estudiantiles estaban por debajo del promedio aceptado como standard.
Por supuesto en el rendimiento efectivo se ubicaban alrededor
del promedio (**).
Repetidas las encuestas en diferentes épocas del año, notamos que existía una mayor reacción negativa al comienzo
y al final del año lectivo. Es decir cuando había que "romper
la inercia" y en la última rodada. Nuestro interés por supuesto, se centró en ese enorme número de estudiantes "neutros" que pasaban la escuela sin hacer ningún compromiso
serio con nada. Y esto es importante. La inhabilidad de hacer compromisos con cualquier objeto afectivo e intelectivo
marca el comienzo de los procesos de masificación, de ausencia de responsabilidad, etc.
16
2)
PREPARACIÓN PARA EL CAMBIO
A)
Aspecto teórico
El segundo paso de nuestro estudio constituía la formación de talleres de comunicación. En ellos tratábamos de encontrar las causas profundas de este indiferentismo. En general, parece ser apropiada la frase siguiente, para describir este fenómeno. Los estudiantes se encontraban alienados y esta alienación se manifiesta en una sensación de:
— ser espectadores de sus vidas; inhabilidad de participar
en ninguna actividad que requiera un mínimo de esfuerzo.
— concomitantemente, la inhabilidad de tomar decisiones
que afectaran fundamentalmente sus vidas. Hasta los detalles más mínimos de organización del trabajo y de disciplina les venían dados.
— Consecuentemente tenían la sensación de que sus vidas
estudiantiles estaban desprovistas de puntos de referencia: hechos concretos, realización personales que dieran
contenido a sus vidas.
En terapia es conocido el problema de la debilidad afectiva. Una característica neurótica que puede ser descrita como la impotencia para desarrollar lazos emocionales con ningún objeto del medio —viviente o no—. Esto se manifiesta
por la indiferenciación afectiva-sensorial. Es decir las manifestaciones sensoriales no son realmente experimentadas con la
intensidad que el estímulo sugeriría. En otras palabras, el
cuerpo se adecúa a la percepción neurótica, a la sensación
de alienación para suministrar señales igualmente débiles y
sin orientación definida.
Quizás las propagandas de los ejecutivos alineados en los
andenes del tren, todos exactamente vestidos, todos haciendo
lo mismo, todos vestidos del mismo modo y todos con rostros
17
parecidos o idénticos sintetizan el síndrome afectivo. Esto
es en realidad elemental y aparecería que estuviéramos laborando en lo obvio. Sin embargo estas reglas elementales de
sanidad mental son descuidadas en la escuela convencional cuya característica resumidora es el autoritarianismo. El autoritarianismo en realidad impide el normal
desarrollo de los procesos afectivos e intelectuales por cuanto
elimina —al eliminar la facultad de decisión— la exploración
del medio. Notemos que las características de los ejecutivos
"en serie" del andén de estaciones desconocidas, en realidad
son los productos acabados del proceso educativo, sus caros
hijos, sus mejores ejemplares. Notemos además que las características de la personalidad autoritaria señalada por Adorno y Colaboradores (1950) son las siguientes:
1. —Rígida e inflexible adhesión a los valores de la clase
media, con juicios moralísticos de aquellos que se
atreven a violarlos.
2.—Una abrumadora conciencia del principio de autoridad y de las relaciones de autoridad y énfasis en los
conceptos de poder y dominio (el autoritario se torna servil con sus superiores y es dominante con sus
inferiores).
3.—Negación de la existencia de "motivos sexuales" en sí,
una propensión a ver sexo el comportamiento de
otros, particularmente entre los miembros de minorías.
4.—Tendencia a explotar a otros y el creerse explotado
a su vez.
5.—Un sistema rígido de pensamiento por categorías,
con la tendencia a estereotipar los grupos minoritarios contra los cuales dirige sus prejuicios
6.—Tendencia hacia la proyección de los propios defectos.
18
Comparemos por un momento estas actitudes con las correspondientes de la personalidad creadora del test de Barron:
(1958).
. Me gusta jugar con ideas nuevas, aún cuando al término
sean una pura pérdida de tiempo. (VERDAD)
. Lo imperfecto y no terminado frecuentemente tienen
más atractivo para mí que lo perfecto y terminado.
(VERDAD)
. Una persona no deberá investigar demasiado profundamente en sus sentimientos y en los de otros, sino tomar las cosas como "son". (FALSO)
. Las personas jóvenes frecuentemente tienen ideas rebeldes pero conforme crecen deberán liberarse de ellas y
asentar cabeza. (FALSO)
En un notable artículo MATHIEU MATTHISSEN (1973)
ha desarrollado la problemática de la personalidad autónoma,
último objetivo de la educación creadora. A continuación
presentamos el cuadro N9 1 del referido artículo que condensa las relaciones de autoridad padres-hijos y las consecuencias ulteriores en el pomportamiento de estos últimos (Sooicology Netherlandica, March 1974). Es bastante claro que
estas relaciones son en realidad procesos de condicionamiento.
Sin embargo, la calidad y dirección del condicionamiento puede producir, de acuerdo al autor personalidades apagadas y
anuladas y personalidades dinámicas y creadoras. Las características de la estructura óptima de la personalidad, de acuerdo a Matthissen, son:
1.—Flexibilidad en el rol, tolerancia en la ambigüedad y
distancia del rol (esto último quiere decir que el individuo usa el rol y no al revés).
2.—Identidad cognitiva autónoma; y
3.—Identidad normativa autónoma.
19
Además, el a u t o r concibe a la personalidad como u n sistema de procesamiento de datos, y distingue tres habilidades
que deberían ir j u n t a s con las tres características anteriores 7
que de hecho son condiciones de su ocurrencia:
1.—La habilidad p a r a interpretar y dar significado al
input informativo (nivel cognitivo).
2.—La habilidad de integrarlo dentro de los standars de
comportamiento derivados del principio de solidaridad social (nivel n o r m a t i v o ) .
3.—Y en base a estos dos tipos de
codificación del in-put
informativo, crear out-put en términos de comportamiento que se caracteriza por la flexibilidad en el
rol, por la tolerancia a la ambigüedad y por la distancia del r o l .
Más aún, nos dice el autor:
Entre los factores que impiden el desarrollo de la personalidad autónoma están la relación autoritaria y jerárquica
entre padres e hijos y el estilo disciplinario caracterizado
por el comportamiento cohercitivo de los padres. Este comportamiento de socialización muestra una superacentuación
de la necesidad básica de conformidad, que da como resultado, en teoría, un desarrollo débil de la identidad normativa. Este tipo de comportamiento socializante refleja el liderazgo autoritario, que limita las posibilidades del desarrollo de una conciencia individualizada normativa, y el control
autónomo del comportamiento. En la orientación normativa
el niño permanece dependiente de una autoridad para la fijación de sus reglas de conducta (ibid.— Traducción Mónica
de Quevedo).
Parece posible, en este p u n t o , especular acerca de la posibilidad de que en aquel grupo de indiferentes de nuestra escuela
se escondían en realidad individuos autoritarios que por su
mismo diseño de personalidad no podrían nunca crear nada
20
interesante y que llegada la oportunidad —para alguno de
ellos— se comportarían en la forma y con las actitudes descritas por Adorno.
Es correcto entonces aventurar la idea de que la educación, tal como se la ha descrito en la escuela de la experiencia
de este trabajo, es la responsable primera de la alienación y
falta de creatividad de los estudiantes? La investigación masiva en varios países y la opinión de un número cada vez más
enorme de autoridades dan la respuesta afirmativa. El humanismo de la escuela Gestalt, por ejemplo, mantiene que la
inhabilidad de lograr claras configuraciones (esto es lograr
una imagen perceptiva-afectiva de un objeto en un contexto
determinado) crea personalidades "borrosas". En realidad, la
estructura de la personalidad autoritaria nos hace sospechar
de la existencia de una neurosis central y precisamente el que
esa personalidad manifieste un "cabecidurismo" y un aferrarse desesperadamente a un canal de relación y de percepción,
es un síntoma de la presencia de una solución precaria de un
animal herido que no permite a nadie acercarse cerca de la
herida, que no quiere que nadie sospeche de la existencia de
su dolor y de su incompetencia. Alrededor de estas fallas del
crecimiento se crean estructuras protectivas (defensas) que
el sujeto las mantiene inclusive a costa de su propia vida.
El dolor del "encuentro consigo mismo" descrito en "Primal
Therapy" de Janov (1973) indica precisamente que la mera
aproximación a las áreas neuróticas puede causar violentas
reacciones compulsivas, de cuyos orígenes no está consciente
ni siquiera el mismo paciente. En la estructura del crecimiento como veremos en un momento, la ausencia de inquietud
exploratoria, de facultad decisoria y de creatividad afectiva,
revela la presencia de formaciones de defensa que engullen, por
así decirlo, enormes cantidades de energía síquica.
En este punto, el problema se plantea así: cómo liberar
esa energía que se encuentra congelada para el mantenimien21
to de defensas? Aquí está resumida la tarea de los que se interesan por los procesos educativos, por sus defectos y por
sus posibilidades. En realidad es un problema de entendimiento y de inclinación afectiva, el poder percibir las "calsificaciones" del sistema y tener la motivación necesaria para
eliminarlas.
En la práctica, nosotros decidimos organizar un plan
piloto de trabajo. Nuestra decisión provino de nuestro análisis de mercado anteriormente referido. Un consejero de mercado, sin problemas nos pudo haber dicho:
NO SIGAN EDUCANDO, EL MERCADO NO ESTA RECIBIENDO BIEN SU PRODUCTO
O en otras palabras, los estudiantes no "compraban" el
producto. Lo aterrante es que seguimos sin problemas y administrando a la fuerza un "producto" cuya validez es dudosa
y que evidentemente por la metodología de entrega tiende a
crear productos exactamente opuestos a aquellos que supuestamente se desea producir. En efecto, Illich (ibid. p. 5) indica que el sistema norteamericano, con su poder económico
ha fallado en mejorar las condiciones educativas a pesar de
programas educativos porque:
a)
b)
c)
Tres mil millones de dólares han sido insuficientes
para mejorar el rendimiento de seis millones de niños en una forma apreciable.
El dinero fue gastado incompetentemente.
El sistema escolar en sí, no es suficiente para corregir procesos educativos viciados, ni para proveer una
educación completa.
Por las reflexiones anteriores, podemos concluir que la
escuela, al crear su propia dimensión de tiempo y de espacio
y al absorver la capacidad productiva de los educandos de
hecho lo incapacita para el funcionamiento en el mundo cir22
cúndante. En efecto, la separación de la escuela de la realidad circundante y de las realidades específicas de los estudiantes en particular es la raíz profunda de la alienación individuo-sociedad y del individuo consigo mismo.
Notemos que, la responsabilidad no la echamos enteramente sobre los hombros de la escuela. El problema es mucho más vasto y sus raíces están en la cultura misma, en la
familia que transmite una cultura grabada sólidamente en
estructuras rígidas de pensar y obrar.
En conclusión, al iniciar nuestro plan piloto tres puntos
nos servían de guías de acción:
— Que era preciso destruir el campo absolutista de la escuela, su mundo autoritario y su absorción de todos los
derechos de enseñanza. La enseñanza como el aprendizaje de hecho ocurre con más frecuencia y relevancia
fuera de la escuela formal. El mismo hecho de que solamente la práctica profesional realmente da contenido a
los estudios teóricos apunta en esa dirección.
— Que los procesos motivadores tienen que ser generados
dentro del estudiante individual y no de la estructura exterior escolar. En otras palabras, es un truismo consagrado y por lo mismo que ha perdido su brillo —tan
manoseado y mal entendido está— el que es preciso "motivarse a uno mismo". La reeducación del estudiante debería estar enfocada hacia la facultad de automotivación
y autocontrol. Y esto nos lleva al tercer punto:
— Que era preciso cambiar el centro de "control" de la escuela al individuo.
B)
Aspecto práctico.— El Experimento
Tenemos que pedir disculpas a los puristas del método
por cuanto no haremos una descripción detallada de todos
23
los aspectos inclusivos de nuestro programa. Nos referiremos
a él en términos generales y con el puro afán de participar
la expriencia
Los fundamentos esenciales del plan piloto fueron:
a)
b)
c)
Condiciones previas de selección: Por medio de la
historia estudiantil se trataba de descubrir áreas de
consistencia cualesquiera que estas fueran. Así, si algún estudiante había demostrado consistentemente
—aunque en muchos casos débilmente, en términos
de realizaciones concretas— un interés definido por
la mecánica, era automáticamente clasificado como
candidato A para el proyecto (máxima preferencia).
La construcción de la personalidad del sujeto en términos de resultados por tests de personalidad y de
tests de inteligencia, cuidando todos los problemas
inherentes a interpretación de los mismos. Por eso
mismo preferimos como base primera de selección
el punto a. Este segundo punto simplemente tenía
por objeto dar pautas de "estímulo". Es decir nuestra actitud era completamente positiva: se trata de
estimular al estudiante aquellas áreas donde sus
"consistencias" fueran más prometedoras en términos de realizaciones concretas (con esto queremos
decir simplemente la clara proposición de objetivos
y su consecución).
De la práctica inmediata y actual de las habilidades
más notables de los chicos, (y chicas, por supuesto).
Estos planteamientos previos nos llevaron directamente a
las dos bases esenciales de todo problema educativo: la indiferencia afectiva y la ausencia de motivación. La indiferencia
propone inmediatamente el problema de la ausencia de objetivos claros y terminantes. Y la motivación nos ofrece la encrucijada de motivos y energías para funcionar efectivamente.
24
No es posible entrar en este momento a la teoría de la motivación, no obstante lo cual, dejemos las siguiente sobservaciones asentadas.
De acuerdo a la escuela del behaviorismo, es posible lograr integraciones afectivas a través del condicionamiento.
Esto es casi tan elemental como el experimento de Pavlov.
Sin embargo, nosotros nos permitimos un grado más de sofisticación. En efecto, la escuela Gestalt (Wertheimer, Kofka,
Kohler, Lewin) considera que el pensamiento atomista (por
ejemplo Wundt y sus disecciones de la conciencia humana
en unidades artificiales, sensaciones, imágenes y sentimientos,
sin relación con el patrón donde ocurrieron) destruye el todo
y por lo tanto el significado de la relación cognocitiva. En
nuestro desesperado esfuerzo por evitar pedanterías simplemente añadamos a estas observaciones que Perls, quizás el
más alto exponente de la escuela humanista gestalt trató
de integrar los conceptos del experimentalismo Gestalt a una
práctica eminentemente subjetiva de terapia que sin embargo
no está desprovista de sólidas raíces objetivas. A pesar de
lo cual la experiencia última de la curación, de la iluminación,
o del efecto "ah" es exclusiva del fuero interno del sujeto, y
solamente esta experiencia tiene de hecho validez para el logro de la integración congnitiva efectiva.
Hacemos énfasis en el aspecto humanista del Perls, precisamente para evitar la acusación de que estamos tratando
de reducir el problema del hombre a un problema técnico
de ingeniería del condicionamiento. El esfuerzo es el evitar
la noción de que existe en la escuela o en la sociedad alguien
"controlando" a la manera de Walden II (Skinner 1948). El
punto se resume así: la problemática educativa está en trasladar la fuente de control de autoridad (exterior) al sujeto
(interior). Y solamente éste puede dar la última prueba de
la validez del ejercicio en su vida personal. Es conveniente citar a Perls en este punto:
25
(Si nos preguntaran) ¿dónde está la prueba?, nuestra repuesta tipo sería, que nosotros no presentamos nada que no pueda ser verificado por usted mismo en términos de su propio
comportamiento (1951 p. 7).
Claro está que el autor se refiere a que el cambio de actitudes en primer lugar no está orientado a probar algo a alguien fuera del sujeto. El único objetivo de un programa de
cambio de actitudes es que el sujeto mismo experimente en
sí la presencia de nuevas motivaciones y nuevas direcciones a su actividad independientemente del juicio de terceros. Este último punto, lo dejamos a los sicólogos. Ese
cambio experimentado por el individuo acabará por cambiar la naturaleza de sus relaciones sociales y por ende afectará el comportamiento de los demás hacia sí. Esta sería la
prueba "exterior" de la validez de un programa, pero es solamente una prueba de soporte y secundaria respecto de la experiencia primera.
Y este último párrafo nos lleva de regreso a donde empezamos: nuestro experimento, aun cuando se basaría en aspectos de condicionamiento para el cambio de actitudes, su base
estaría también integrada en un profundo respeto al individuo y a sus propias habilidades y a su decisión última de
llevar a la práctica de la metodología presentada. En otras
palabras no se trataba de un lavado del cerebro, sino de una
opción que no eliminaba alternativas de cualquier orden. En
simples términos, el esfuerzo del estudiante por cambiar su
ángulo afectivo (actitud) estaba originalmente asentado sobre
su facultad de decidir y no en la autoridad de un agente externo (padre, madre, profesor, etc.). Y aquí es preciso hacerse a un lado y dejar a los filósofos que nos ilustren con
sus delicadas y aburridas discusiones acerca de la libertad
humana. Nosotros nos referimos simplemente a la "sensación" de ser libre experimentada luego de un acto racional
afectivo y que en términos de la calle se lo reconoce como
26
libre de compulsiones. Por supuesto no querellaremos con
el problema profundo de la educación y el condicionamiento
anterior, la experiencia pasada, la herencia y las demás variables. Al asomarnos a este punto es mejor cerrar la ventana por el momento y dejar el tema a los filósofos para que
elaboren y completen las presentaciones sobre el tema.
Es importantísimo, apuntar que, desde el punto de vista
sicológico, el sujeto tiene que tener la experiencia del control
de sí mismo (si esto es ficticio o real es otro problema que
nos llevaría a honduras aterrantes) y esto por supuesto implica la sensación de libertad, definida como una facultad
de escoger entre opciones. La opción por lo tanto, en nuestro
experimento piloto era así:
a) o permanecer en el estado "gris y borroso" indicado en la
primera parte de este trabajo.
b) o libremente acumular experiencias positivas que generen
actitudes positivas, a través del impacto sensorial en el proceso del conocimiento y del principio de repetición espaciada
(grabación) para lograr el efecto de refuerzo.
Por última vez es importante repetir que el énfasis está
en el sujeto que libremente se constituye en objeto de su
propio esfuerzo integrador. Esto se opone a la camisa de
fuerza dada desde afuera por el condicionador autoritario.
En último término lo que se trata es de que el sujeto logre
un entendimiento de su propio ser en un contexto lleno de
significado (gestalt).
Programa de trabajo
a) Definición de objetivos: nuestra preocupación central con el fracaso estudiantil nos llevó a la conclusión fundada en la observación de que casi todos los estudiantes —inclusive aquellos que tenían "éxito"— no tenían "la más remota
idea" de qué exactamente querían o esperaban lograr a través
27
de! estudio, aparte de las notas y de las palmaditas de aprecio
de profesores y padres de familia. Nótese que digo la gran
mayoría, no todos.
Por lo tanto, lo primero que hicimos fue ayudar a los
estudiantes a determinar intereses, o en palabras más complicadas, a definir sus áreas afectivas. Entre las varias metodologías empleadas se encuentran las siguientes:
28
a)
El análisis de la personalidad.
En muchos casos sin embargo no resultó suficiente.
Es muy difícil que el test de la personalidad de resultados positivos en personas que están sin ninguna definición afectiva, en primer lugar.
b)
La experiencia múltiple, por medio de "cápsulas" experimentales y talleres, se procedió a dar mini-cursos
de materias temas, disciplinas, hobbies y otras actividades .
c)
Lecturas de libros sobre materias específicas. El problema de este método es que la mayoría de los estudiantes indiferentes o "grises" no tienen las energías
necesarias para poder leer un libro o un folleto.
d)
Experiencias comunitarias, en fábricas, hospitales, y
otras instituciones. El problema no fue tanto el conseguir permiso para visitas ocasionales. El asunto es
que muchas instituciones consideran una participación de los estudiantes sobre bases más o menos estables como una intrusión y hay resistencias.
e)
Fundados en la metodología de "flotar" por algún
tiempo en búsqueda de algo que le "interese" algunos estudiantes no tomaron decisión inmediata alguna. De hecho al término de la primera fase del experimento (tres meses) algunos no identificaron ninguna área de interés motivante. No nos inquietamos
demasiado fundados en la experienica de E. S. Neil
en Sommerhill, quien permitió a sus estudiantes hasta años de "flote". Nosotros, debido a las limitaciones de tiempo y dinero no pudimos constatar la
validez de este enfoque.
b) Motivación: Decidimos que la motivación sería al
principio "administrada" es decir que los estudiantes recibirían estímulos exteriores para llevar a cabo los programas individualmente trazados. La instrucción completamente individualizada hacía un énfasis enorme en los progresos a base de
investigación propia y esto requería un gran impulso inicial
para poder romper la inercia. Todas las mañanas, por lo tanto,
los estudiantes recibían instrucciones motivantes. Al término
de una breve plática de cinco a diez minutos, se les entregaba
una tarjeta que contenía algún mensaje motivante. Hay que
destacar que los mensajes y las charlas fueron desarrolladas
por los estudiantes más motivados con anterioridad al proyecto y con la asesoría de los profesores.
Luego, todos presentaban el orden del día, su programa
de trabajo y los medios y maneras que iban a emplear y a
desarrollar para lograr la tarea del día. La cantidad y calidad de la tarea, era asunto perfectamente individual. De lo
único que se trataba era de que los estudiantes hicieran un
compromiso público para poder motivarse. Por otro lado,
los casos "duros" es decir aquellos que no acababan de definirse por nada, recibían las mismas instrucciones del día y
declaraban que estaban "flotando". La presentación de los
tipos de estudiantes y la preparación previa que recibieron
los participantes, eliminó la valoración negativa de estar "flotando". No nos queda más remedio que repetir que el diseño
de la motivación fue íntegramente trazado por los estudiantes
dentro del programa. En la segunda etapa del programa los
estudiantes decidieron eliminar el aspecto público del compromiso y cada cual diseñó su propio método de automotiva29
ción. Básicamente sin embargo, todos los métodos reunían
las mismas características:
a) Positivismo en el pensamiento.
b) Repetición espaciada.
c) Conciencia de equipo.
Estos tres aspectos tienen el respaldo teórico de la escuela del comportamiento. Y con las debidas cualificaciones
más arriba señaladas, resultaron eminentemente positivos.
Por lo tanto si algún alumno optaba por darse a sí mismo incentivos, estaba conforme con la ideología del programa, o
también deseaba ponerse algún tipo de castigo (la palabra
es en realidad incorrecta, porque tiene demasiada carga negativa. De hecho se trataba de compromisos más graves.
Por ejemplo el alumno que decidió no leer el capítulo que
se asignó a sí mismo, durante el tiempo que se prescribió a
sí mismo, entonces tenía por libre albedrío que compensar
en un plazo de dos días con el compromiso multiplicado por
dos).
La conciencia de la realidad social como factor motivante fue incluida en el programa, pero sus consecuencias y sus
derivados no pueden ser tratados en este trabajo. La dinamia
de la historia, sea esta dialéctica o no, arrastra a los grupos
a posiciones políticas y sociales definidas, aun cuando el individuo en particular no tenga conciencia del proceso. En este sentido la historia es impersonal e indiferente a la individualidad motivante. Nos referimos al final de este trabajo,
brevemente, a la conciencia del aquí y ahora y a la necesidad
de la praxis en todo programa integrado de educación.
3)
RESULTADOS
Los resultados de los tres meses de experiencia fueron los
siguientes (no informaremos sobre el resto del programa, por
30
cuanto por represiones sociales, limitación de fondos y una
complejidad enorme en la utilización de facilidades, no fue posible llevarlas a cabo con la regularidad requerida como para
que fueran una experiencia completa vgr. una experiencia continuada y terminada):
a)
Cuando administramos la misma encuesta de actitudes a los participantes del nuevo programa, encontramos que el cambio de actitudes había subido hasta
un 75% por lo positivo. Mientras que los estudiantes
"grises" bajaron a un 15% de los participantes.
b)
La presencia de un número limitado de individuos
hostiles nos sugirió la posibilidad de emplear otros recursos más clínico-terapéuticos.
Los estudiantes que lograron completar sus trabajos
propuestos alcanzaron a un 80% (nótese que en estas
cifras dejamos de lado a los flotantes que de hecho
fue muy elevado: 15% del total de los participantes).
c)
Las cifras estadísticas sugieren varias explicaciones y elaboraciones:
a)
Que es probable que el sistema rígido sea más eficiente cuando se trata de grupos de trabajo. Esto no tiene nada de particular YA QUE ES UN TRUISMO de
la dinámica de los grupos que aquellos que funcionan democráticamente tienen mayor participación pero menor efectividad. Esto nos tiene sin preocupación
por cuanto los aspectos negativos del autoritarianismo
más que eliminan cualquier ventaja que puedan tener
en términos de eficiencia.
b)
Que para algunos estudiantes, aún y a pesar de los
esfuerzos de los asesores (profesores) por darles seguridad y respaldo emocional, el cambio de método
31
puede ser demasiado severo y afectar gravemente su
habilidad de funcionar creativamente.
32
c)
Que en cambio los estudiantes que funcionaron efectivamente en el nuevo método, la sensación de control
de sus propias vidas era enorme. Así mismo la variedad y originalidad de los trabajos presentados representaban una gama y un tono que en los años que he
tenido contacto con escuelas raramente se ven. Por
ejemplo tuvimos a un estudiante que presentó la historia de la Revolución Francesa, con un lujo enorme
de detalles. Inclusive tenía un mapa de la época, una
distribución de la población con colores diversos de
acuerdo a ingresos probables y además una colección
de objeto caseros, instrumentos de tortura y otros trabajos similares desarrollados a escala por el propio
alumno.
d)
Que, como dijéramos más arriba, el cambio de sistema puede producir un período de ausencia de las
reglas de juego, lo cual puede desconcertar al alumno
y producir roces y controversias. Este período varía
de alumno a alumno por lo tanto, la eficiencia de un
sistema de autocontrol requiere un proceso previo
de reeducación para ser efectivo;
e)
Que el nivel de aprendizaje puede ser medido objetivamente aun cuando no ocurra en la clase ni con la
asesoría de los profesores.
4)
CONCLUSIONES
a)
De Ivan Uich y P. Freiré y otros autores tenemos la
convicción invencible de que la escuela no puede ser
el único centro de aprendizaje, ni siquiera el más importante.
La mayor parte del aprendizaje ocurre casualmente, e inclusive el aprendizaje intencionado no es el resultado de la instrucción programada. Los niños normales aprenden su lengua madre casualmente aun cuando sean más rápidos si sus
padres los atienden: la mayoría de la gente que aprende un
segundo lenguaje correctamente arriba a esa meta circunstancialmente y no a través de la enseñanza secuencial. Van
a vivir con sus abuelos, viajan o se enamoran de un extranjero. La habilidad en la lectura es más frecuentemente el resultado de actividades extra-escolares. La mayoría de la gente que lee mucho y con gusto cree que lo hacen así gracias
a la escuela, sin embargo si se los interroga, fácilmente descartan esta ilusión (ibid. 13).
Notemos, esto sí que Ilich, mismo indica que laenseñanza programada sí tiene su utilidad y puede ser beneficiosa.
Lo único que se reclama es contra el monopolio educativo.
b)
De Holt, Neil y otros, hemos desarrollado el pensamiento de que el niño debe descubrir su propio
ritmo. Es interesante notar que en el entrenamiento
del infante se ha aceptado su propio ritmo como el
único regulador de su sistema digestivo. Esto, está
muy lejos de ser verdad en la escuela. Neil en sus
trabajos sobre los procesos de aprendizaje ha señalado que: es preciso enseñar a cada uno a descubrir su propio ritmo y a distinguir sus necesidades
reales y aquellas que son artificialmente construidas
por un mecanismo exterior de presión (1949, cap. 1).
c)
De las construcciones empírico-teóricas de la escuela
Gestalt, hemos incluido la necesidad de dejar al individuo el trabajo de síntesis. Solamente cuando el sujeto es capaz de digerir (y parece que solamente cuando se verbaliza un estímulo este realmente es aprendido) esto quiere decir, impartir orden en un cúmulo de estímulos y luego construir la relación figuracontexto, es posible hablar de imágenes claras y por
33
lo tanto con sentido. Notemos que el problema es intelectivo y afectico y que por lo tanto se trata de una
síntesis compleja; Precisamente en este esfuerzo está
la satisfacción del descubrimiento de la síntesis. Lo
que Perls llama el "efecto ah" que se refiere a esa
súbita luz que desciende o aparece en el cerebro de
una persona, por la cual las partes integrantes se relacionará en un todo integrado (Ibid. 34).
d)
De lo anterior se deriva la obligatoriedad de la responsabilidad del sujeto respecto del mundo circundante y de sí mismo. Pero esta responsabilidad no
tiene el contenido moral de "asumir" una carga que
antes no estaba allí. Lo que en realidad esto quiere
decir es que
Si uno establece un contacto firme con la experiencia y con
los hechos que constituyen la experiencia diaria de vida, uno
se toma responsable por ellos, no en el sentido de tener que
asumir alguna carga que antes existía, sino en el sentido de
tener conciencia que la existencia de esa experiencia o de esos
hechos depende de la decisión personal de uno (ibid 23).
e)
El problema de la alienación antes descrito, obedece
fundamentalmente a la inhabilidad del sujeto de tomar decisiones. Por lo tanto, como consecuencia de
d), se deriva la facultad de decidir sobre las cosas y
las experiencias que el individuo percibe como constituyentes de su propia vida. En efecto, el problema
de la alienación está íntimamente relacionado con el
de la responsabilidad personal en el sentido más arriba indicado. Así:
El problema de controlar la propia vida "desde fuera", teniéndole a distancia prudencial para poderla inspeccionar,
darle forma y arreglarla, se toma en realidad un problema
de tecnología. Si la tecnología falla, cualquiera que fuera el
34
desencanto o alivio, uno queda libre de toda responsabilidad,
por cuanto se puede argüir que "en el presente estado de
nuestro conocimiento, no hemos encontrado un medio adecuado para controlar esta clase de problema personal" (ibid).
f)
Parece que es u n corolario " n a t u r a l " derivado de los
anteriores que si la escuela es la principal responsable p o r la creación de situaciones alienantes, en las
cuales el individuo pierde su responsabilidad y su
habilidad de decidir, es la escuela en realidad el agente de adormecimiento del h o m b r e . Por lo tanto es la
escuela la que p r i m e r o tiene que hacer u n a revisión
integral de sus métodos y objetivos. Una auténtica
revolución.
Este p u n t o es tan i m p o r t a n t e que citaremos a
Margaret Mead quien opina que:
Cuando observamos el mundo en el cual vivimos y tomamos
conciencia de los problemas del aprendizaje nuestra concepción de la educación cambia radicalmente. Ya no tenemos
solamente la transmisión vertical de lo probado y verdadero
del maestro lleno de experiencia y maduro a los estudiantes jóvenes, sin experiencia e inmaduros. Este fue el sistema
educativo desarrollado en una sociedad con una tasa baja
de cambio. En un mundo de rápido cambio tecnológico, este
tipo de transmisión no es suficiente. Lo que necesitamos es
la transmisión lateral, a cada uno de los miembros de la socedad, de lo que se acaba de descubrir e inventar. El continuo enseñanza-aprendizaje que fue desarrollado y transmitido ordenadamente del profesor al alumno en viejos tiempos,
ahora ha explotado en nuestras propias caras (1958).
g)
El p r o b l e m a del aprendizaje es tan complejo que no
puede ser t r a t a d o aquí ni siquiera brevemente. Recordemos, de todas m a n e r a s que María Montessori
descubrió la posibilidad de condicionar a sus estudiantes de tal suerte que el estudio se integrara en
35
el juego y viceversa, hasta crear condiciones afectivas
positivas p a r a a m b a s actividades. Ella observó que:
La nueva educación tiene como objeto el descubrimiento y
la liberación del niño (1966, pg. 134).
Nosotros podríamos extrapolar que el objetivo de todo
el sistema escolar no debería ser o t r o que el de permitir al
individuo el desarrollar u n a conciencia cada vez m a y o r de sí
m i s m o en el sentido del conocimiento de sus potencialidades
y al m i s m o tiempo proveerle de las condiciones necesarias
p a r a que libere toda su energía creadora.
h)
El p r o b l e m a del profesor a l u m n o r e s u m i d o en u n
síndrome competitivo, e n el cual el a l u m n o t r a t a de
ganarse el afecto del profesor, o se rebela sistemáticamente contra la autoridad, es quizás el centro de la
mayoría de las controversias sobre la educación. María Montessori, otra vez, h a descrito perfectamente
la naturaleza de esa relación:
El papel del profesor en nuestras escuelas se ha tomado en
un problema de interés y de discusión. En su actitud pasiva
el se remueve a sí mismo del camino natural del desarrollo
del niño, eliminándose como obstáculo por su actividad y autridad. El niño por lo tanto puede tornarse activo a su vez.
El profesor se alegra cuando observa a sus alumnos desarrollar sus energías y emprender sus propias actividades. Sin
atribuirse nada de esto a sí mismo puede inspirarse con el
pensamiento de Juan el Bautista: El debe aumentar yo sin
embargo debo disminuir, (ibid 135).
La extrapolación a otros niveles educativos es obvia en
este caso. Charles E. Silberman anota q u e :
En lo que se refiere a la práctica educativa, la más importante contribución de Piaget, ha sido su demostración que el niño es su agente principal de su propio desarrollo educativo y
36
mental. Notemos que el desarrollo educativo y mental, ocurre a través de un enorme y complejo proceso de interacción
entre el niño y su medio. Pero el factor crítico y es la propia
actividad del niño encaminada a asimilar y acomodar sus
experiencias; el niño está constantemente formando imágenes
nuevas correspondientes al mundo exterior a sí, y continuamente modificándolas de acuerdo a nuevas experiencia. (1970)
Por cuanto lo que los niños están interesados en conocer es
una función de su medio ambiente y de su constitución genética, compete al profesor el estructurar ese medio ambiente
del mejor modo posible, y ayudar a su cambio de acuerdo a
las necesidades cambiantes y al crecimiento del niño (1970,
p. 209).
Existe un lugar específico para el profesor en la educación.
Este lugar sin embargo es difícil de llenar por dos razones relativamente obvias:
1)
Porque en muchas partes del mundo la enseñanza es
el último refugio de muchos que no pueden encontrar
mejores trabajos (en términos de ingresos) y que por
por lo tanto están mal preparados para la posición.
2)
Porque aún aquellos individuos que han recibido la
preparación formal como docentes, están sin las debidas calificaciones sicológicas necesarias para una
actitud sin defensas, o para poder llevar a cabo el
programa presentado por Montessori "la desaparición
gradual del profesor conforme crece el niño".
Es sumamente difícil y abiertamente amenazador para el
profesor el eliminar el contenido tradicional de su rol de sabelotodo. La pedantería y la falta del sentido del humor son
las marcas de tradición en la mayoría de las clases donde "reina e impera" el profesor tradicional. O como dijo Rousseau
en alguna parte:
37
Con nuestros métodos estúpidos y pedantes, estamos siempre
previniendo a los chicos el aprendizaje de aquello que ellos
pudieran aprender mucho mejor por sí mismos, mientras descuidamos aquello que solamente nosotros podemos enseñar.
(Ct. Silbemman ibid, p. 209).
i)
Al cambiar el contenido del rol del profesor, del hombre omnipotente al individuo-ser humano entonces la
calidad de la relación con el alumno, que pasa a ser
un ser humano en sus propios términos, cambia radicalmente. Watzlawick (1967) señala diversos niveles
de comunicación. De acuerdo a él, solamente el diálogo analógico es capaz de presentar posibilidades de
crecimiento a través del enriquecimiento mutuo. Al
diálogo analógico opone Watzlawick el diálogo meramente gramatical. En este último se utilizan las reglas gramaticales y sintácticas del lenguaje pero el
contenido mismo del mensaje pasa desapercibido a los
participantes. En otras palabras, el lenguaje es utilizado no para enviar realmente mensajes sino para
crear condiciones competitivas, hostiles y de explotación y lo que es más grave aún crea una relación en
la cual ninguno de los participantes está consciente
de sus verdaderos motivos.
Por otra parte, el diálogo analógico lleva en sí una profunda coincidencia entre lo que se piensa-siente y lo que se
expresa. Entonces es posible crear las condiciones necesarias
para el enriquecimiento al eliminar las situaciones competitivas y explotativas de los participantes. Esto conlleva la "transparencia síquica" es decir la habilidad de conocerse a uno
mismo y de aceptarse tal cual uno es y construir desde allí un
mundo con significado. Como se ve, esta manera de pensar
está íntimamente ligada al proverbio "la verdad os hará libres".
El niño sin experiencia que entra a la escuela, lleva naturalmente la habilidad de comunicarse analógicamente y sus
38
preguntas deberán ser entendidas en ese contexto. En realidad,
al ser absolutamente sincero, el niño ofrece una notable vulnerabilidad frente al cinismo del profesor "experimentado" y
defensivo, que preocupado con mantener su status, no repara
en la destrucción síquica que puede causar con sus desplantes
y sus mordacidades. Es rutina, sin embargo, el que profesores
de toda índole robustezcan su sentimiento de inferioridad a
través de afirmaciones abusivas con los chicos indefensos. Esto hiere al niño y con el pasar del tiempo acaba por hacerlo,
"mañoso" esto es, acaba por eliminar su capacidad de comunicarse con sinceridad. Aprende el juego de la escuela. Por
donde concluímos que el profesor tiene una delicada tarea,
es decir la de convertirse en un receptor de alta fidelidad para
distinguir los mensajes analógicos del niño del ruido circundante, y también es un emisor que al digerir la información
recibida puede dar la respuesta adecuada que llevará por necesidad la superposición perfecta entre razón y afecto.
j)
El sentido del humor y la facultad de jugar, en la
escuela autoritaria son vistos con desconfianza y hostilidad. Es notable el ejemplo que la rigidez ha sentado
por su falta de amplitud y su total ausencia del sentido del humor. James F. Fixx trae un notable caso
(1972, p. 14):
La historia que sigue, siento decirlo, es verdadera. Se trata
del caso de un estudiante de secundaria a quien se le preguntara, en un examen, cómo era posible determinar la altura de
un edificio usando un barómetro. El estudiante, suficientemente inteligente como para aburrirse con la respuesta obvia,
decidió describir no solamente un método sino dos alternativas. Tómese el barómetro, escribió, y écheselo desde el tope
del edificio en cuestión, controle el tiempo de caída y luego
utilice la fórmula de la aceleracón en la caída de los cuerpos
para calcular la altura del edificio. O, continuó, búsquese al
dueño del edificio y dígasele: "le regalaré este barómetro si
usted me dice la altura del edificio".
39
Fixx concluye su relato con esta frase:
Lo último que supe de este alumno fue que estaba a punto
de ser expulsado de su escuela.
La a t e r r a n t e inhabilidad p a r a distinguir originalidad y
sentido del h u m o r de verdadera incorrección y falta de modales
es solamente u n o de los muchos síntomas que la rigidez de la
escuela manifiesta. Existen n u m e r o s a s otras caractersíticas de
la calsificación del sistema escolar, por ejemplo el n o poder
distinguir entre objetivos y procesos. Esto en realidad es el
entrenamiento que la sociedad burocrática necesita. Como
dice Merton, la personalidad burocrática se caracteriza por:
—Tendencia al servilismo.
—Amor a las reglas y a los procesos como si fueran objetivos.
—Inhabilidad de t o m a r decisiones personales.
—Inhabilidad p a r a ofrecer alternativas.
—Constancia y eficiencia en el cumplimiento de las órdedenes, lo cual no quiere decir eficiencia en los objetivos
mismos que el trabajo debería t e n e r .
—Formalidad y ausencia del sentido del h u m o r .
—El fanatismo p o r el detalle y ausencia de u n a visión de
conjunto.
Lo cual no es sino u n s u b - p r o d u c t o de la mentalidad autoritaria.
Frente a semejante p a n o r a m a de rigidez y "cerrazón" mental tenemos el pensamiento fortificante de Perls:
Nada es más desafortunado que el uso presente e indiscriminado de los conceptos de "maduro" e infantil. Aún cuando la actitud "infantil" no es considerada como dañina en los
niños mismos, sus características son rechazadas en bloque,
sin separar lo que es naturalmente superado, lo que no importa de todas maneras, y lo que debería ser persistente pero
que es bloqueado en casi todos los adultos. La "Madurez"
precisamente entre aquellos que dicen estar interesados en
la "personalidad libre", es concebida como un ajustamiento a
40
reglas y normas y prescripciones innecesariamente ajustadas
para una sociedad de trabajo diario regimentada para pagar
deudas y cumplir obligaciones, (ibid 298).
En definitiva lo que Perls nos dice es que el concepto de
madurez es una creación artificial que niega valores esenciales
como son los de excitación, descubrimiento, y crecimiento que
ocurren precisamente en la niñez y cuando el individuo no ha
sido apretujado todavía dentro de la caja estrecha de las concepciones sociales. Nótese que se dice "innecesariamente ajustadas" al referirse a los valores y normas sociales. Por lo tanto no se trata de negar el contenido simbólico ni el valor efectivo que los valores y las normas sociales tienen en el desarrollo de la personalidad y el funcionamiento social, el punto es
que, como en el caso de la mentalidad burocrática, estas normas se tornan fines en sí mismos y no en medios para el logro
de los potenciales más altos del hombre. Y estos potenciales,
por ser redundante, no pueden ser desarrollados sin curiosidad, espíritu de aventura e investigación. En definitiva, la diferenciación entre "madurez" e infantilismo" se reduce a prescripciones que al ser solidificadas en preconcepciones y no en
la experiencia actual, acaban por anular la facultad creativa
del individuo.
Esta separación (entre infantil e inmaduro) es una enfermedad ocupacional de la misma sicoterapia, que nace de
la personalidad del terapista y del rol social de la "cura":
por tina parte una preocupación tantalizante con el pasado
distante, y por otra el esfuerzo por adaptarse a un mundo
adulto que no vale la pena ajustarse. Las mismas características de la niñez que son despreciadas por los adultos, son
por su ausencia, la causa de la devitalización de los mismos;
y otras son llamadas "infantiles" que no son sino las introyecciones de las neurosis de los adultos (ibid 241).
k)
Por último el contenido teórico de cualquier materia
no "toma cuerpo" en el individuo si no es procesado
a través de la actividad concreta. Este punto es de
41
tal importancia que requeriría un estudio aparte sobre el contenido educativo de la experiencia práctica.
Nos hemos referido a algunos aspectos teóricos basados en un hecho concreto, en una experiencia de colegio. Ahora nos toca referirnos al proceso de aprendizaje en la relación física del individuo con el objeto
cognocitivo.
En este punto encontramos numerosos escollos. El hecho de que el pensamiento marxista haya acaparado para si la
relación práctica-conocimiento, ha producido mucha inquietud en muchos pensadores y educadores. En efecto Mao Tze
Tung afirma que:
.. .la práctica social del hombre es el único criterio de la verdad de su conocimiento del mundo exterior. Efectivamente,
el conocimento del hombre queda confirmado sólo cuando
éste logra los resultados esperados en el proceso de la práctica social (1937. 1).
Nosotros creemos firmemente en el valor motivante de
esta afirmación. En efecto, de acuerdo a la teoría gestalt, indicada en términos generales, el hombre es un ser integrado de
acción y de teoría que guía la acción y que a su vez se
torna en práctica a la vez. En esta dinámica, la percepción del
mundo exterior cobra toda la coherencia necesaria para constituir una imagen completa (configuración) y el sentido (relación descubierta de las partes de un todo) fluye libremente.
Al querer desintegrar al individuo en teoría y práctica,
Perls nos previene que, de hecho estamos desintegrando al individuo y quitando significado a su proceso perceptivo. De
allí la típica personalidad académica, cuyas construcciones y
experiencias vitales nos parecen ser productos solamente de
palabras. Palabras sobre palabras. La agudización de una
área del individuo y el raquitismo de otros sectores de la personalidad. Esto produce hundimientos en la personalidad y
42
si la concebimos como una rueda cuyos radios son las características más notables del ser humano, estas personalidades
super-provistas de teoría y palabras que carecen de experiencia concreta, son en realidad personalidades "patojas" incompletas y que no pueden rodar libremente en la interacción social. Esta desconexión gradual de la realidad concreta anula
la facultad afectiva, o las distorsiona gravemente como en los
casos avanzados de psicosis. El concepto de organismo como
un todo en la práctica experiencial elimina la dicotomía cuerpo-espíritu. Vagamente notaron este factor integrador de la
personalidad que tiene la práctica, los primeros terapistas. La
terapia ocupacional está fundada precisamente en el poder
reparador de la obra concreta.
Además, el ejercicio de la cosa concreta, el traducir en
cosas concretas en práctica de acción la teoría, no hace sino
continuar el ciclo motivante. Esto, a su vez, trae al individuo
la sensación de satisfacción tan intensa descubierta por aquellos que hacen terapia por primera vez y repentinamente cobran conciencia de su presente, de su aquí y ahora:
... el objetivo de (esta terapia) no es el forzamos a pensar en
el presente, ignorantes del futuro y de lo que acaeció en el
pasado, sino más bien el hacernos vivir en el presente. El vivir completamente en las experiencias del presente incluye el
tomar notas y reparar en las experiencias del pasado para
mejorar las respuestas presentes del medio. La persona sana,
con el presente como punto de vista, es libre de mirar al pasado o al futuro, de acuerdo a las circunstancias. (Perls ibid.
33).
Por lo tanto, desembocamos ahora a la "conciecia social"
a la conciencia del aquí y ahora, de la responsabilidad individual, que deberán integrarse en una auténtica unidad motivante. Aquí, como en muchos otros puntos, tenemos que remitirnos a otros autores y a otros estudiosos, por cuanto es
imposible desarrollar toda la temática. Es tan vasto el panorama que solamente nos ha tocado presentar ejemplos del
43
pensamiento m o d e r n o . En todo caso, la responsabilidad social y sus aspectos motivadores que son condiciones de la
personalidad a u t ó n o m a serán t r a t a d o s en otros artículos referentes al contenido sociológico de la educación y a la práctica
de la historia en la educación y sus consecuencias éticas.
NOTAS Y BIBLIOGRAFÍA
(*) El Colegio es Northport High, de Northport — Long Island New
York. Se trató de un esfuerzo particular entre varios profesores
colegas y no se contó sino muy débilmente con el apoyo oficial.
(**) En realidad se trata de un resumen general de una encuesta y
sus resultados que obtenía, incluían estratificación por edades,
por ingreso, discriminación por sexos, etc. Sin embargo el promedio del mix era el referido en el texto.
ADORNO y Colaboradores: (1950) The Authoritarian Personality New
York. Harper & Row.
BARRON, F. (1958) The Psychology of Imagination. Scientific American, 199, 150-166.
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44
PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN PARA
LA LIBERTAD
Gonzalo A. Cartagenova O.
Profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
La preocupación dominante de la pedagogía contemporánea es la formación de la persona. Movimientos como La Educación Liberadora, La Educación para la Libertad, La Educación Personalizada, La Educación Activa, etc. coinciden en su
afán por contribuir al desarrollo de personalidades definidas y
fuertes. Con frecuencia, sin embargo, las actitudes metodológicas de muchos educadores que se adhieren a estos movimientos revelan una desconcertante incomprensión de las verdaderas características de la persona en sus dimensiones varias: singularidad personal y solidaridad social, reflexión profunda y libertad constructiva, autonomía y responsabilidad en
la acción, etc. Este desconcierto genera sospechas muy razonables sobre la eficiencia y bondad de estas nuevas orientaciones, y provoca, consecuentemente, su rechazo, perdiéndose
así gran parte de sus valiosos aportes para la educación de la
persona.
El presente ensayo ofrece unas cuantas consideraciones
que quizá nos ayuden primero a comprender mejor el significado de persona y a esclarecer luego las orientaciones metodológicas más adecuadas para la formación de la persona del
educando.
45
CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA
Los estudios realizados sobre la persona presentan una
variedad de características. Escogemos de entre ellas las siguientes por considerarlas fundamentales:
1.
Singularidad: La persona es única, irreductible y no puede duplicarse.
2.
Subjetividad: Esta singularidad es dinámica y por tanto
la persona es un sujeto agente de acción, no un objeto receptor pasivo.
3.
Racionalidad: El dinamismo de la persona es esencialmente reflexivo, fruto de su capacidad cognitiva racional.
4.
Solidaridad humana: El dinamismo reflexivo de la persona le obliga a situarse en el mundo y a descubrirse como
un ser distinto de los demás seres y a la vez necesariamente
vinculado a ellos. Esta vinculación no es la misma con todos.
Con los objetos impersonales se relaciona con un vínculo de
fundamental desigualdad, de sujeto a objeto. Esta desigualdad justifica el derecho de la persona de usar de todo lo impersonal a su gusto y para su servicio. Con las demás personas
su relación es de igualdad esencial, de solidaridad entre semejantes, de sujeto a sujeto. Esta solidaridad exige no sólo respeto mutuo entre personas sino sobre todo ayuda y servicio
igualmente mutuos. El nivel mínimo de esta solidaridad es el
reconocimiento práctico de los deberes y derechos que regulan la convivencia social humana. Más allá de este nivel mínimo, la solidaridad se abre hacia las dimensiones infinitas del
amor que supera toda justicia y toda obligación legal.
5.
Libertad: Por su dinamismo reflexivo la persona es capaz
de elegir una posición ante los seres que le rodean. Esta
posición es suya, deliberada, consciente y libre, no impuesta
46
por nada ni por nadie. Este ejercicio de su libertad hace posible su realización como persona y es, por consiguiente, la
afirmación máxima de la personalidad.
Esta concepción de la persona, como un sujeto singular,
reflexivo, dinámico, solidario con las demás personas y libre,
está en irreductible oposición con la visión individualista del
hombre. El individuo es un ser que se encierra en sí mismo,
se desvincula de los demás y rechaza la solidaridad humana.
La persona es un ser esencialmente solidario con las demás
personas, capaz por consiguiente de una relación intersubjuntiva de persona a persona, condición esencial para el verdadero
amor. Mientras el individuo es YO y nada más que yo, con
todo lo demás —hombres y cosas— a su servicio, la persona
es un YO-NOSOTROS, es decir un ser singular que perfecciona su singularidad en la realización más cabal de la solidaridad
con las demás personas; un yo que es más yo mientras es
más nosotros.
LIBERTAD PERSONAL
Las características enumeradas de la persona justifican el
énfasis dado por las nuevas tendencias educativas al cultivo
de la libertad. Efectivamente el ejercicio de la libertad no
sólo es la realización y la afirmación máxima de la persona
sino la sustancia misma de la vida. Vivir es un ininterrumpido
vincularse con cosas y personas, un constante tomar de posiciones ante todo cuanto afecta nuestra actividad personal, un
perenne elegir. Educar para la vida demanda, por consiguiente, educar para la libertad. Analicemos por tanto lo que es
libertad.
Libertad es la posibilidad concreta de optar. Optar significa elegir una alternativa de entre varias. Para elegir, por
tanto, hay que tener un conocimiento claro de todas las alternativas elegibles. Por consiguiente optar sin conocer lo que se
47
opta, o elegir sin conocer las diferentes alternativas de elección, son contrasentidos. De ahí que, para que la libertad sea
de verdad posible, tiene que estar precedida del conocimiento
de lo elegible. Lógicamente, mientras mejor sea el conocimiento de las alternativas abiertas a la elección personal, más real
será la libertad. Este conocimiento, sin embargo, no puede
estar desvinculado del significado y del valor que cada posible alternativa tiene para quien elige. Esto nos lleva a establecer una distinción muy importante entre dos clases de libertad: la libertad dinámica y la libertad ontológica.
Libertad dinámica es la posibilidad concreta de elegir entre varias alternativas. Generalmente es este el tipo de libertad
más conocido.
Libertad ontológica es el ser mismo de la persona que no
está todavía estructurado pero que tiene que hacerse y estructurarse (non factum sed faciendum). Esta libertad es lo más
hondo del hombre, es el hombre mismo: yo soy mi libertad.
La libertad ontológica supone, por consiguiente, dos situaciones en la persona; una situación de no ser todavía el ser
total (non factum); y otra situación de dinamismo intrínseco
hacia la realización del ser total (faciendum). Este dinamismo
exige para su realización un proyecto vital, un ideal que la persona quiere y busca llegar a ser. Este proyecto vital, sin embargo, no puede ser arbitrario ni sujeto al capricho de la imaginación, sino que debe estar determinado por la realidad de la
condición humana y tiene que realizarse, por lo mismo, dentro de la misma condición humana.
Existe una verdadera dialéctica entre estas dos libertades:
la libertad ontológica es el fundamento, la raíz, de la libertad
dinámica; y el ejercicio de la libertad dinámica hace posible
la plena realización de la libertad ontológica.
El ejercicio de la libertad dinámica supone una gran madurez en la persona, un conocimiento profundo de lo que debe
ser el hombre y la determinación de actuar de acuerdo a este
48
ideal. Es decir supone que el elector haya formulado con seriedad su proyecto vital y que sea éste la norma que mide todas
sus acciones.
Es evidente a esta luz que la verdadera libertad sólo puede darse en la persona, por esto hablamos de libertad personal
casi como de dos sinónimos. Es evidente también que lo que
hace posible que la persona funcione como persona es su capacidad de conocimiento, reflexión y análisis de la realidad.
Si no hay reflexión no habrá una apreciación justa ni de los
distintivos esenciales del hombre, ni de sus derechos y deberes, ni de su vinculación con el mundo circundante. Más aún,
sin esta reflexión será imposible que el sujeto llegue a conocer
el ideal hacia el que debe orientar su proyecto vital. Sin reflexión no habrá una apreciación justa ni de los distintivos esenciales del hombre, ni de sus derechos y deberes, ni de su vinculación con el mundo circundante. Sin reflexión el sujeto
no sólo ignorará lo que es sino que nunca sabrá lo que debe
ser.
Recordemos, sin embargo, que, a pesar de la reflexión, la
persona es autónoma. Tiene capacidad de aceptar o rechazar
lo que es y de vivir o no vivir de acuerdo a lo que debe ser..
Es decir, tiene libertad para realizarse o para frustrarse. Es
importante, por esto, que la persona consciente de esta capacidad la utilice deliberadamente para desarrollarse en plenitud
y para contribuir al desarrollo de las demás personas. En esto consistirá el mejor uso de su libertad dinámica, como medio
para la realización de su libertad ontológica.
EDUCAR PARA LA LIBERTAD
La compleja riqueza de la persona nos manifiesta de inmediato que la educación para la libertad no es nada fácil ni
común, ni el resultado de una decisión administrativa o de un
cambio súbito de orientación escalar. Es un acto de profunda
49
madurez humana que lo pueden ejercer sólo quienes son de
verdad libres, quienes comprenden lo que es libertad y cómo
se llega a ella y quienes conocen a fondo las serias dificultades
que asedian este esfuerzo tanto en el educador como en el
educando.
Sugerimos algunas observaciones como voces de alerta para la reflexión personal de todos cuantos responsables a su
misión, quieren dedicarse a la educación liberadora.
1.
En el proceso educativo el sujeto agente del proceso es
el educando, no el maestro. La misma palabra educar es
lastimosamente inexacta. Sería preferible usar el reflexivo
educarse, pues, no es el maestro quien educa sino el educando
quien se educa.
El fundamento de la educación personalizada es precisamente la consideración del educando como persona, es decir,
como principio de actividad, no como receptor pasivo de ense^
fianza (1). El verdadero aprendizaje es dinamismo, es la transformación del mundo por el conocimiento del alumno y la transformación del alumno por este conocimiento. Este dinamismo
acerca al estudiante a las cosas para modificarlas y dominarlas
convenientemente, y le ayuda a establecer su superioridad sobre el mundo y a vincularse con él de acuerdo a las exigencias
de su dignidad humana. La enseñanza-impresión, carente del
esfuerzo personal del estudiante, no es más que eso: impresión,
estampado; no tiene fuerza transformadora y dificulta el desarrollo de la persona del educando.
(1) Víctor García Hoz en el Cuaderno Pedagógico Educación Personalizada (Buenos Aires, Editorial Kapeluz. 1972. 8 y 9) presenta
el Código de la Educación Personalizada. Recomendamos su lectura detenida a nuestros lectores pues este Código, además de
ofrecernos una valiosa síntesis de los Principios Fundamentales de
la Educación Personalizada, nos da un listado sumamente práctico
de principios metódicos de organización y acción educativas personalizantes.
50
Una didáctica a base de dictados y conferencias, por ejemplo, constituye una ayuda directivista del profesor que imparte
mucha ciencia y mucha información indigestante sin dar al
alumno ni los métodos ni las oportunidades para desarrollarlas.
Tanto en los procedimientos estrictamente académicos,
como en todas las demás funciones escolares y extra-escolares,
el reconocimiento del educando como sujeto agente de su formación, debe traducirse en el esfuerzo por darle positivas oportunidades de participación en la organización, planeamiento y
realización de actividades, a fin de alentar su creatividad e iniciativa y su sentido de responsabilidad personal y social.
2.
El educando es una persona en desarrollo: el sujeto de la
educación está en el proceso de formarse. Esta condición
de desarrollo tiene que ser cuidadosamente comprendida por
todo educador por las razones siguientes:
—El educando posee la capacidad radical de educarse y
llegar a ser libre, pero no inicia su jornada ni educado,
ni libre y por consiguiente tiene que luchar para educarse y llegar a ser libre.
—Esta capacidad radical no puede desenvolverse a ciegas;
necesita de la orientación atenta de educadores que conocen ya el camino que el educando tiene que recorrer;
exige por tanto un guía entrenado y seguro.
—Educarse es acción del educando, no del educador. Por
lo tanto, si el maestro no educa sino solamente guía al
educando hacia su auto-educación, este guiar tiene que
disminuir en proporción inversa al desarrollo del educando. Llegará un momento en el que el educador tendrá que retirarse de la escena como innecesario. Mientras este momento no llegue, el educador no puede tratar al educando como persona cabal y desarrollada,
pues no lo es.
51
Por consiguiente, las decisiones del educando deben ser
analizadas dentro de esta realidad de desarrollo; no tienen el
valor de acciones de adulto; están más expuestas al emocionalismo, a la inmadurez, a la irreflexión, al capricho. Por tanto,
pueden estar equivocadas y hasta ser gravemente nocivas tanto
para él como para sus compañeros, familiares y amigos. La
actitud del educador ante el error es de suma importancia: el
educador debe saber corregir. (Ver n. 4 de este artículo).
3.
El camino hacia la libertad supone el desarrollo de la capacidad reflexiva del educando. El proceso de formación
del educando es particularmente difícil en el terreno cognitivo
y reflexivo pues el cultivo de estas capacidades tiene que hacerse mediante el ejercicio gradual de las mismas: aprendemos
a conocer conociendo y aprendemos a reflexionar reflexionando. Estos procesos son complementarios. No podemos tener
un conocimiento cabal sin reflexión, ni podemos reflexionar
sin conocer antes los datos necesarios sobre los que vamos a
reflexionar.
La formación de la capacidad reflexiva, por tanto, debe
iniciarse con la adquisición, por el conocimiento, de los datos y hechos necesarios para la reflexión. Este conocer previo constituye la razón de ser de todas las áreas específicamente informativas de un sistema educativo sólido. Sobre
la base de este conocimiento, y jamás sin esta base, aprenderá el estudiante a reflexionar. Por esto un verdadero conocimiento reflexivo es exigente, severo, intolerable con la confusión, la oscuridad y la incertidumbre. Busca la verdad cimentada en razones inconmovibles y encuentra la mayor
parte de las razones muy fácilmente conmovibles. Rechaza
toda opinión basada en la ignorancia o conocimiento insuficiente de los hechos y no tiene paciencia con la charlatanería
superficial y vacía.
Puesto que los datos de reflexión y sobre todo sus consecuencias lógicas se imponen al sujeto reflexionante, la re52
flexión nos obliga a la consistencia entre el pensamiento y
la acción. Esta consistencia destierra el capricho y la irresponsabilidad emotivas. Por esto reflexionar es una tarea
ardua, no siempre agradable y con frecuencia nada afín a
las veleidades humanas y sobre todo a la inmadurez característica de la niñez y juventud.
A pesar de estas dificultades, llegar a ser libres sin saber
reflexionar es imposible. Educar sin orientar al educando hacia una reflexión profunda y seria es maleducar. Hacer creer
al educando que sus conclusiones erradas son aceptables por
ser suyas es engañarle.
La educación para la libertad exige por consiguiente que
el educador planifique su actividad didáctica de tal modo
que ayude positiva y eficazmente al educando a desarrollar
al máximo su capacidad reflexiva (2).
Un elector responsable debe poseer una facultad cognitiva y reflexiva suficientemente desarrollada, de manera que
efectivamente sea capaz de conocer, examinar y evaluar las
alternativas que se ofrecen a su elección de acuerdo al significado que cada alternativa tenga para la consecución de
de su proyecto vital. Esto supone que el elector posea ideas
claras sobre su destino, sobre la razón de ser de su existencia,
sobre la finalidad misma de su vida. Una elección realizada
con esta clase de conocimento reflexivo y analítico tendrá dos
consecuencias inevitables: la primera, la responsabilidad del
(2) Pierre Faure S. J., en su obra Ideas y Métodos en la Educación nos
presenta sugerencias didácticas y administrativas encaminadas precisamente al cultivo de la reflexión dentro de las exigencias de la
escuela nueva, transformada por una filosofía liberadora. Sugiero
especialmente los capítulos II y IV, y en ellos los temas: Trabajo
personal y en equipo, en desacuerdo con lo fácil. Pedagogía y no
directivismo. Creatividad y Rigor. (Narcea S. A. de Ediciones. Argentina 1972).
53
elector ante los efectos de su elección, responsabilidad que
hará suya exclusivamente sea la realización o sea la frustración de su vida, de su proyecto vital; y la segunda la seriedad para ulteriores elecciones. Esta responsabilidad y esta
seriedad fundamentan la dignidad de la persona y garantizan
su comportamiento justo y solidario con los demás.
4.
La educación para la libertad exige saber respetar y saber corregir. La consecuencia lógica del cultivo de la
capacidad reflexiva es el ejercicio inteligente de la libertad.
El educador que no respeta el derecho de elegir en sus alumnos está contradiciendo con su actitud toda la razón de ser
de la educación de la persona. Sin embargo, recordemos que
el educando es una persona en desarrollo y que, por lo mismo, todas sus decisiones deben analizarse a la luz de esta
realidad de desarrollo.
Hemos llegado, sin duda, al problema más delicado y difícil de la educación para la libertad. Saber respetar el derecho de elegir, alentar positivamente al educando a hacer uso
de este derecho y corregir francamente sus errores son deberes esenciales de todo buen maestro. Cumplir atinadamente con estas obligaciones, aparentemente contradictorias, es
obra de suma prudencia, de gran paciencia y, sobre todo, de
una visión muy clara de la misión del educador.
En la misma forma en que aprendemos a reflexionar reflexionando, aprendemos a ser libres eligiendo. Así como para cultivar la capacidad reflectiva el maestro tiene que dar
sistemáticamente a sus alumnos todas las oportunidades posibles de reflexión, de la misma manera para educarlo hacia
la libertad tendrá que ofrecerle todas las oportunidades a su
alcance para que aprenda a elegir inteligentemente. El cultivo
simultáneo de la reflexión y de la libertad florecerá en el correcto ejercicio del derecho inalienable de la persona de pensar, de opinar y de actuar con autonomía.
54
El ejercicio de esta autonomía, en la libre elección de
una alternativa de acción, trae necesariamente un riesgo que
no se puede evitar sin eliminar la misma libertad: el riesgo
de que el elector escoja una alternativa errada que le haga
daño como persona por contradecir a su proyecto vital.
Quien de veras educa para la libertad tiene que aiceptar este
riesgo. Cómo, entonces, puede el maestro compaginar la necesaria aceptación de este riesgo con su obligación de orientar, de guiar hacia el bien y, por consiguiente, de corregir
los errores de sus estudiantes?
No perdamos de vista que la reflexión tropieza con las
dificultades inherentes al ejercicio exigente y severo del reflexionar, y que, en la misma forma, el ejercicio de la libertad
tropieza con las dificultades inherentes a un conocimiento defectuoso de las alternativas de elección y a la fuerza conflictiva de las inclinaciones emocionales e inmediatistas de un
educando todavía inmaduro.
Ante estas dificultades muchos educadores toman posiciones extremas: unos optan por la tradicional austeridad impositiva de castigar al que hierra, condenando así simultáneamente a la persona y su pecado; otros prefieren una tolerancia que confunde peligrosamente el respeto a la persona con
el respeto a su error. Muchos educadores de este segundo
grupo justifican esta actitud bajo la bandera de "liberación".
Fácil es comprender que ninguno de estos extremos ofrece una solución aceptable a tan delicado problema educativo.
El castigo disciplinario del que hierra es con frecuencia una
imposición brutal que agosta todo germen de liberación y que
produce seres irresponsables, incapaces de decidir por sí mismos y, por consiguiente, nada libres. La tolerancia del error
es un dejar hacer muy cómodo que produce igualmente seres
irresponsables, víctimas de su irreflexión, de su ignorancia,
de sus pasiones y, por lo tanto, nada libres.
55
El camino hacia la solución de este difícil problema nos
lo ofrece la vieja expresión Ciceroniana: Hominis est errare,
sepientis mutare consilium. El errar es propio del hombre,
pero es característico del hombre prudente el corregir sus
errores. Es necesario, por tanto, hacer una cuidadosa distinción entre el error y el que hierra. Toda persona, por su
condición de persona merece respeto, proceda bien o mal,
justa o injustamente. Pero no toda acción de una persona
es automáticamente respetable. Es decir, el respeto hacia la
persona no es necesariamente extensivo hacia sus actos, ni
siquiera hacia sus opiniones (3). Toda acción y toda opinión
tienen que valorarse, no por su autor, sino por lo que significan en sí. Tenemos obligación de respetar a toda persona,
pero sería absurdo pretender que tengamos obligación de
respetar opiniones y acciones erradas. Por esto el prudente
reconoce su error y lo elimina.
La obligación de respetar a sus alumnos no debe ofuscar al maestro hasta el punto de hacerle perder de vista su
misión de guía y orientador. Puesto que el error no es ni
respetable ni tolerable, el maestro tiene la obligación de corregirlo. El principo de corrección no podrá ser, como es
obvio, una sanción autoritaria sino una reflexión seria que
ayude al estudiante a establecer racionalmente el por qué de
(3) Se dice con frecuencia que tenemos que respetar toda opinión,
pues todos tenemos derecho a opinar. Distingamos aquí tres elementos: la persona, su derecho a opinar y el resultado del ejercicio de este derecho: su opinión. Nadie niega la obligación de respetar a la persona y a su derecho de opinar. Pero si ejerce este
derecho a base de caprichos, prejuicios, información insuficiente o simplemente falta de lógica, su opinión no es aceptable, ni
respetable. La opinión es un acto humano más. Y así como desechamos como inaceptable un robo, una calumnia, una mentira, del
mismo modo tenemos que rechazar como inaceptable una mala
opinón, por errada, por ligera, por superficial por inconsistente,
etc.
56
su error y a corregirlo. Pero, puesto que la aceptación racional del error está con frecuencia impedida por las inclinaciones pasionales de un estudiante todavía inmaduro, es de suma importancia afirmar la necesidad de no ceder —so pretexto de liberación— ante el error, sobre todo cuando éste
es fruto de inmadurez y capricho. El estudiante tiene que
reconocer en estos casos que su maestro desaprueba su conducta. Actitudes ambiguas sólo causan confusión y acaban
por desacreditar al maestro y por debilitar su acción de orientador (4).
Precisamente porque el aspecto primordial de la libertad
dinámica es la libertad ontológica, es decir la realización del
proyecto vital, el maestro responsable del proceso educativo
tiene que generar un dinamismo de reflexión y un ambiente
de apertura leal y de crítica sincera que faciliten el examen
honrado de toda opción, de toda actividad, correcta o incorrecta. Este examen ha de beneficiar a todos los educandos,
al poner de manifiesto con serenidad la congruencia o incongruencia de sus acciones con su proyecto vital, es decir, con
lo que deben llegar a ser como personas. Este ambiente iluminará el hondo sentido de la expresión Ciceroniana, si es
humano errar, es mucho más humano —característico del
sabio y del prudente— reconocer y corregir los errores. Esta
corrección es mucho más sencilla cuando el estudiante se ha
acostumbrado a aceptarse tal como es, como un ser en desa(4) Estas reflexiones dejan la puerta abierta para la posibilidad de
castigos que van algo más allá que la desaprobación manifiesta del
maestro ante una actitud inaceptable del alumno. La complejidad
del castigo no puede ser decidida en pocas líneas y, por esta razón,
juzgamos preferible reservar este tema para ulteriores artículos.
Consideremos, con todo, un elemento importante aquí: la solidaridad esencial de la persona da a todas sus acciones un significado
social que puede exigir una sanción, en casos determinados, por
la misma trascendencia interpersonal de toda actitud humana,
especialmente si es ofensiva de los demás.
57
rrollo, como un alma inquieta en busca de la verdad, y cuando por lo mismo cultiva un espíritu de apertura crítica y de
sinceridad responsable. En este sentido la corrección reflexiva es una verdadera necesidad pedagógica.
5.
Educar para la libertad es educar para la responsabilidad.
Quien actúa consciente y libremente, acepta su acción y
las consecuencias de la misma como suyas. Esto es responsabilidad. El educador tiene que guiar al estudiante hacia un
análisis previo, minucioso y delicado de cuanto esta responsabilidad implica a fin de que el mismo educando considere
intolerable el rechazo pueril y ligero de las consecuencias de
su decisión.
Dentro de la práctica misma de la vida escolar, es importante que el maestro sea firme en exigir de sus estudiantes
el que sean consecuentes con sus decisiones y el que cultiven
la entereza necesaria para ser fieles a sus compromisos.
Elegir y rechazar luego las consecuencias de
son un libertinaje inaceptable y que, por tanto,
hallar cabida en una verdadera educación para
pues libertad y responsabilidad son dos aspectos
de toda verdadera acción libre.
la elección
no pueden
la libertad,
correlativos
6.
Educar para la libertad es educar para la solidaridad humana. Como hemos dicho ya, la singularidad de cada persona no es singularidad individualista, sino solidaria, de ayuda y servicio mutuo. Por una parte cada educando debe robustecer su personalidad, su punto de vista, su capacidad de
reflexión y de acción libre; por otra parte debe simultáneamente desarrollar una preocupación constante y efectiva por
los demás, consecuente con su realidad de solidaridad humana.
En la práctica pedagógica esta doble dirección es muy difícil. Robustecer la formación de un yo como parte integral
del nosotros es ir contra la corriente invasora del capitalis58
mo liberal que insiste en la afirmación categórica del yo en
contraposición con el nosotros.
Efectivamente, aunque la experiencia pedagógica demuestre que la trayectoria normal del niño va de la afirmación
de su yo hacia la rápida y espontánea integración de ese yo
en el nosotros, sin embargo esta integración tiende muy pronto a desaparecer precisamente por las actitudes divisivas, individualistas y deshumanizantes del medio. El hombre, expuesto a la violencia de un capitalismo liberal competitivo,
no puede fácilmente integrarse al nosotros, pues los otros yo
del nosotros son sus competidores a quienes tiene que superar y hasta eliminar. Lastimosamente el egoísmo capitalista
tiene métodos de sutil y eficaz penetración en todas las formas de vida y ciertamente en la misma escuela y aun en el
seno familiar (5).
El educador consciente de este problema buscará el balance delicado entre el desarrollo del yo y su integración en
el nosotros; insistirá en la creación de un ambiente de efectiva solidaridad de servicio y ayuda mutuos, orientando a sus
alumnos no sólo a emitir juicios y declaraciones de solidaridad sino a convivir solidariamente. Esto significa un incesante esfuerzo por reflexionar sobre el sentido social de toda
actividad, de toda decisión personal; un énfasis en el cumplimiento exacto y generoso de todos los compromisos y respon(5) El impacto del capitaUsmo y en general de las ideologías individualistas en la masificación popular y sus efectos en la marginación de
las mayorías constituyen la opresión de la que el hombre tiene
que liberarse mediante la educación liberadora como concientización. La obra de Paulo Freiré: La Educacón como Práctica de Libertad (ICIRA, Santiago de Chile, 1969) discute la dialéctica: opresión-liberación y sugiere métodos muy valiosos para una Uberación
especialmente dentro de esta línea de solidaridad humana. Se recomienda especialmente la lectura de los cap. III y IV: "Educación vs. Masificación, y Educación y Concientización.
59
sabilidades comunitarias; una planificación de actividades con
participación efectiva de todos; un incansable cuidado porque
ninguna expresión de libertad vaya más allá de la libertad de
los demás; y una determinación por medir el grado de realización del proyecto vital de cada estudiante en relación al
grado de realización del proyecto vital de los demás.
NEUTRALIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD
La condición de ser en desarrollo que caracteriza al educando le hace particularmente vulnerable al indoctrinamiento
por parte del educador. Muchos maestros, conscientes de este
peligro, se acogen a una actitud de neutralidad artificial, fingida, cuyos resultados son generalmente nada neutrales. Esta
actitud es particularmente frecuente en maestros de materias
que afectan más directamente la ideología, la religión y la
moralidad de los estudiantes y que, por lo mismo, son más
trascedentales para la formación de la persona. Este fenómeno merece un análisis serio pues constituye una amenaza
grave a la labor de orientación que ha de llevar a cabo el educador responsable.
Anotemos en primer lugar que el educador ha de ser una
persona madura, consciente de su función; una persona segura y de firmes convicciones; es decir una persona que haya
tomado una inteligente y reflexiva posición ante la realidad;
que tenga una clara idea de los objetivos fundamentales humanos, del proyecto vital ideal que ha de guiar la actividad
de sus estudiantes. Si el educador no es nada de esto, entonces será una persona inmadura, un ciego guiando a otro ciego
con el consecuente fracaso de los dos.
Una persona así, convencida y segura de sí misma, no
puede ser neutral ni indiferente, ni puede fingir que no tiene
convicciones, ya que sus convicciones se encarnarán en todas
sus actividades y por tanto, también en su acción educativa.
60
Cómo puede un hombre convencido dejar de influir en sus
alumnos? Si este influjo es inevitable, nos hallamos ante dos
alternativas: o todo influjo es nocivo para una educación liberadora y, por tanto, sólo podrían ser maestros quienes no estén convencidos de nada; o este influjo inevitable ha de ejercerse en una forma que no violente la reflexión y la elección
libre del educando. Lógicamente descartamos la primera alternativa como ofensiva a la dignidad de los jóvenes y niños
cuya orientación educadora se merece personas de la mejor
calidad posible. Pero, cómo ejercer una influencia que sea
respetuosa de la libertad del educando? En primer lugar hay
que afirmar que el maestro tiene que ser una persona sincera
consigo misma, que no busque una actitud externa contraria
a sus convicciones, pues esta falsía pedagógica no sólo quedará muy pronto al descubierto sino que generará una reacción de rechazo de parte de sus alumnos. En segundo lugar,
si el maestro es un convencido, debe serlo por haber recorra
do un camino de reflexión profunda y seria, camino que le
convierte en un guía experimentado y que, por tanto, le da
un grado de confiabilidad muy necesario para alentar los esfuerzos reflexivos del estudiante.
Pero el escolio está precisamente aquí. El maestro no debe confundir experiencia con verdad, ni pretender que sus
conclusiones son las únicas correctas y por tanto las que necesariamente tienen que obtener sus alumnos. Un verdadero
maestro sabe que su papel no es más que de orientador y que,
por lo mismo, tiene que dar a sus alumnos las oportunidades
necesarias para que ellos también recorran su camino reflexiva y libremente. Sabe que su experiencia le obliga a dar una
voz de alerta, no de imposición; un consejo para volver sobre
los pasos mal tomados, no un juicio inapelable; una sugerencia para revisar conclusiones injustificadas, para reconsiderar decisiones que parecen equivocadas y hasta para corregir
errores reconocidos serenamente como tales, y no dictámenes
sobre la verdad de las cosas, ni amenazas si no se sigue su
61
opinión o se acata su parecer. Esta actitud de orientación reflexiva y respetuosa del pensamiento del alumno, produce
una mayor apertura en maestros y estudiantes, facilita el diálogo abierto y elimina las posiciones cerradas e inflexibles.
Es decir que un maestro convencido invita con su serena firmeza al examen de las razones que justifican su posición
personal ante la vida y es un vivo ejemplo de que la convicción no es sinónimo de anquilosamiento sino de dinamismo
tanto para la acción como para futuras reflexiones.
Dentro de esta atmósfera, cuando la experiencia y la convicción aseguran al maestro de su obligación de corregir tal
o cual error de su educando, su corrección no será falsa, ni
vacía, ni autoritaria e impositiva, sino que se realizará precisamente a base de la reflexión dialogante de estudiante y maestro y generará un cambio beneficioso par los dos. Esto no significa que la ideología de un maestro convencido sea siempre
aceptable para todos. De ninguna manera. Pero dialogar con
quien funda su pensamiento en una reflexión seria y abierta,
es siempre un camino hacia la verdad. Con quienes toman posiciones visceral y emocionalmente no hay diálogo posible.
Con ellos no hay un caminar juntos hacia la verdad.
Concluyamos estas consideraciones sobre la neutralidad
en el maestro con algunas reflexiones sobre la necesidad de
ser oportunos en el uso de la crítica con los estudiantes.
Recordemos que crítica no es lo mismo que rechazo. Criticar es analizar, examinar para luego emitir un juicio inteligente. Es esta una actitud reflexiva esencial en todo proceso
educativo serio.
Hay sin embrgo en este ejercicio dos circunstancias que
conviene tener presentes. Primera: toda crítica supone en el
estudiante el desarrollo suficiente de su capacidad de reflexión,
y el conocimiento de los elementos de juicio necesarios para
una crítica constructiva. Segunda: puesto que el estudiante
62
es un ser en desarrollo, es el maestro quien debe decidir prudentemente sobre la oportunidad de criticar ciertos temas con
sus estudiantes.
Con este criterio razonable y basado en la condición real.
de capacidad crítica del alumno, es ciertamente irresponsable
la actitud de algunos maestros que sin atender a la madurez
reflexiva de sus alumnos convierten sus clases en audiencias
sumisas para criticar ante ellos sus actitudes de cerrada oposición a tal o cual ideología, tal o cual credo religioso, tal o
cual exigencia moral, tal o cual situación política, etc. El resultado de confución y desconcierto que estas actitudes producen deja huellas profundas en la vida de los estudiantes
y con demasiada frecuencia causa en ellos el rechazo por el
análisis serio y reflexivo de los hechos, lanzándolos con excesiva facilidad por el camino de la demagogia barata y del
emocionalismo irracional. Defender esta actitud bajo el nombre de educación para la libertad es ignorar lo que es educación, lo que es libertad y lo que es responsabilidad.
CONCLUSION
Las consideraciones expuestas nos ayudarán quizá a tomar con mayor seriedad las responsabilidades implícitas en
una verdadera educación para la libertad y a prepararnos para ella con la hondura necesaria para poder ser hombres de
verdad antes de recorrer el camino de liberar a los demás.
El gran mérito de la educación para la libertad es que
busca al hombre en su máxima realización humana: la afirmación más total de su ser en su acto libre y responsable; y
que busca esta realización dentro de su realidad de esencial
solidaridad humana de ayuda y servicio mutuo.
Una educación así tiene que transformar el mundo, porque tiene que culminar en la transformación vital del hombre. Su dificultad fundamental estriba precisamente en que
63-
la voluntad de ser libre no es un mero querer, sino una verdadera transformación interior de adecuación personal con
el proyecto vital que debo llegar a ser. Contra esta transformación militan todo el egoísmo individualista, toda la maquinaria esclavizante de una sociedad motivada exclusivamente
por la ganancia económica y el pesado alertagamiento de una
ignorancia fundamental de la dignidad del hombre, de su verdadero destino y de su verdadera razón de ser.
64
LA ENSEÑANZA DEL DERECHO COMO ACTIVIDAD
SUBVERSIVA (*)
Alberto Wray
Difícilmente se encontrará en esta época alguien —mucho
menos un abogado o un jurista— que identifique sin más desde el punto de vista teórico a la ley —cualquier ley, por el hecho de hallarse vigente— con la justicia, con el bien general,
con la seguridad o con cualquiera de los valores sociales que
tradicionalmente se han tenido como objetivos del derecho.
Afirmación semejante suele atribuirse —lógicamente por algunos de sus críticos— al positivismo jurídico; pero éste, en cualquiera de sus grados o matices, dista mucho de fundarse sobre
afirmación tan simplista. Lo que el positivismo mantiene es
que la obediencia a la ley formalmente vigente es un valor
en sí misma y que éste, desde el punto de vista de la convivencia social se impone en la práctica como el primer valor, bien por la imposibilidad de definir con criterios objetivos el grado de correspondencia entre el derecho ideal —el
* Con Fernando de Trazegnies, Profesor de Filosofía del Derecho en la
Universidad Católica del Perú, discutimos alguna vez la posibilidad
de enfocar el problema de la docencia jurídica relacionándolo con
una concepción no formal del elemento valor en el derecho. El título de este trabajo se debe pues a la agudeza y originalidad de
Trazegnies. Ignoro si él llevó adelante la idea. Esta que sigue, sin
pretensiones, no es más que mi versión.
65
deber ser del derecho— y el derecho formalmente válido
(Bobbio), bien por considerar que la valoración ética, política o sociológica son ajenas al derecho en cuanto ciencia
(Kelsen) o bien con el objeto de justificar la imposición de
una supervoluntad capaz de exigir la obediencia de todos
como el único medio efectivo de asegurar el orden (Hobbes).
Se trata pues de concepciones en las cuales o se postula definitivamente la exclusión del valor como elemento inherente
al derecho, o se reconoce en éste a la única posibilidad socialmente objetiva de medir en las relaciones sociales la vigencia de ciertos valores considerados como necesarios: no
es lo mismo reconocer en la ley, como concepto abstracto,
a la más objetiva de entre las medidas de justicia aplicables
a las relaciones sociales, que calificar a tal ley como el
summun de la justicia o, peor aún, confundirla con la justicia misma, como querría la posición a la que he llamado
simplista.
Bobbio sostiene que la mayor parte de los juristas modernos, por lo menos en Europa, ha sido positivista sin saberlo (1). En el Ecuador, aunque la mayor parte se ha declarado rabiosamente antipositivista, al dedicarse a la docencia ha practicado con mucha fe una especie de positivismo
práctico. En efecto, al tiempo que ha postulado la necesidad
de que el derecho se oriente hacia la justicia o hacia el bien
general, sistemáticamente ha prescindido de todo análisis encaminado a examinar la vigencia real de tales valores, supuesta la validez formal de las normas. La incoherencia es
aún mayor cuando, como en la Universidad Católica, la enseñanza del derecho se ha levantado oficialmente sobre las
bases del ius naturalismo neo-escolástico, una de cuyas tesis fundamentales es negar validez a todo "derecho" que no
se ajuste a una idea superior de justicia.
Cualquier análisis de la estructura curricular en una de
nuestras Facultades mostrará, con ligeras variantes, las características generales siguientes: a) tendencia a organizar
66
los cursos en torno a los cuerpos normativos más importantes: Código Civil libro I, Código de Comercio libro I, libro
II; b) orientación exegética e informativista de la enseñanza,
buscando desentrañar en cada curso las distintas posibilidades lógicas del texto legal llegando, en el mejor de los casos,
a ilustrarlas con construcciones jurisprudenciales y e ) afán
de completar esta información injertando en el curriculum
tanto las llamadas materias jurídicas generales —cuya utilidad real normalmente se subestima: Historia del Derecho—,
como cursos de algunas ciencias sociales "auxiliares": economía, sociología, introducción a la teoría política, sin aparente conexión o vinculación con el derecho en sí. El haber
organizado sobre estas bases los estudios de los futuros abogados responde, evidentemente a una idea específica de lo
que significa ser abogado y actuar como tal en la sociedad.
Por lo mismo la mejor forma de enjuiciar una estructura
curricular es examinando ese tipo ideal de abogado, enfrentándolo luego a las necesidades y exigencias de la sociedad
en que debe actuar. Si, además, se tiene en cuenta que la
caracterización del abogado ideal necesariamente debe
hacerse en función de un concepto de derecho y, más que
todo, del papel asignado al derecho en la sociedad, habrá que
aceptar que todo análisis acerca de un sistema cualquiera de
docencia jurídica supone un juicio de valor con respecto al
papel social asignado al derecho.
La tendencia informativista y la orientación exegética
obedecen sin duda a una sobrevaloración de la importancia
real del precepto legal positivo. Pero esta sobrevaloración no
tiene nada que ver con el positivismo jurídico como ideología o como teoría, utilizando las distinciones de Bobbio, sino
que es, simplemente, una forma de aproximarse al derecho
(2) que va siempre a la zaga del legislador y para la cual el
abogado es una especie de artesano de la interpretación de la
ley cuya actuación deberá limitarse a litigar o a prevenir litigios para quien contrate sus servicios. No se requiere mu67
cha perspicacia para descubrir detrás de esta concepción a las
más clásicas posturas del liberalismo: la vieja división de
poderes en su versión continental, es decir, entendida en términos orgánicos antes que funcionales; la santidad de la ley
emanada del pueblo deliberante dentro de una organización
social basada en el concenso y, en fin, la regulación y ordenamiento del libre desarrollo de las relaciones interindividuales sobre una estructura económico-social tenida por dato no
modificable, como función asignada al Derecho y al Estado.
Así pues, mientras la actividad legislativa se desarrolle dentro
de este esquema —cuya aceptación social se supone—, no
hay para qué poner en tela de juicio el esquema en sí: el
Derecho se presenta como un fenómeno aislado e inmutable,
algo que "está allí", no quedando otra cosa por hacer que
informarse de su contenido. La crítica legal no se desarrolla
sino sobre bases lógico-exegéticas.
Ahora bien, si el contenido del derecho está orientado por
un sistema de valores, el limitar el análisis a la estructura
formal de las normas y a la correspondencia lógica entre
ellas, significa aceptar implícitamente dos cosas: la conveniencia social de los valores y la medida de justicia consignadas por el legislador en la norma, por una parte, y la suficiencia de la validez formal de la norma como medida de
la eficacia social del derecho por otra. Significa, en definitiva, reducir los tres planos en los que el derecho se manifiesta —vigencia formal, validez según un orden axiológico
y eficacia social—, a un solo: la vigencia formal, con el agravante de, además, identificar los planos, tomando a la vigencia como indicio suficiente de validez y eficacia. De esta manera los valores que el derecho postula en abstracto —justicia, libertad, igualdad—, se toman y entienden como categorías formales de la norma (3) y el orden normativo, cualquiera que sea su contenido, llega a ser sinónimo de justicia,
libertad, igualdad, pero no como resultado del análisis y de
una consiguiente aceptación expresa del contenido normativo
68
en relación con el valor, sino porque éste se ha enajenado a
la forma.
La semejanza de esta posición con la mantenida por la
"teoría pura" de Kelsen es solo aparente. En efecto, Kelsen
sostiene que el objeto exclusivo de la ciencia del Derecho son
las normas en cuanto tales, debiéndose excluir cualquier análisis sobre el contenido de justicia o injusticia de la norma
—problema ético, no jurídico—, para remitirse a un criterio
de validez objetiva que no puede ser otro que la conformidad
de una norma con otra superior dentro de un orden jerárquico, hasta alcanzar a la norma fundamental (Grundnorm)
(4). Se trata pues de una teoría no valorativa, para la cual
el derecho debe abstenerse de emitir cualquier pronunciamiento sobre el contenido de una norma en el orden de los
valores. En cambio, la posición del positivismo práctico asumido por la docencia jurídica tradicional se proclama valorativa y acepta a las normas por su vigencia formal, con consecuencias francamente funestas. El ejemplo que Trazegnies
utiliza como argumento en contra de la "neutralidad" del
derecho "puro", aplicado al punto de vista del positivismo
práctico, patentiza el alcance y las consecuencias de una y
otra posición: es posible, dice Trazegnies, que los abogados
de las grandes compañías alemanas encargados de estudiar
los contratos que celebraban estas firmas industriales con las
autoridades de los campos de Auschwitz o Dachau para la
"utilización intensiva" de la mano de obra judía, se sintieran interiormente tranquilos porque el ejercicio profesional
del "derecho puro" no les permitía pronunciarse sobre el contenido, limitándose a buscar la conformidad de las normas
contractuales con las de las leyes nazis "objetivamente válidas" (5). Pero estos mismos abogados, luego del proceso de
enajenación del valor a la forma con que he caracterizado a
la posición de nuestra docencia tradicional, estarían, además,
convencidos de hallarse sirviendo a la justicia. Se trata pues,
69
no sólo de un derecho "unidimensional", sino de un derecho
enajenante desde el punto de vista axiológico.
Este proceso de enajenación adquiere una dimensión nueva si se tiene en cuenta que los valores —especialmente aquellos cuya realización se pretende "por medio del derecho"—
corresponden históricamente a circunstancias sociales específicas. De ahí que Poulantzas considere que este proceso al
que he llamado de enajenación del valor, lejos de representar una desviación del sistema sea, precisamente, la forma
específica asumida por "lo axiológico-jurídico" en el Derecho
y el Estado actuales (6). Desde este punto de vista, no habría tanta distancia entre el derecho tal como se enseña y
se aprende y el derecho tal como es y se aplica: en uno y
otro caso, el proceso de enajenación del valor a la forma
dominaría lo jurídico, como característica básica de un sistema perfectamente integrado.
Al enfrentar lo que se ha llamado la crisis del derecho
suele mencionarse, como uno de los indicadores más importantes, el divorcio e inadecuación entre el derecho y la realidad, concibiendo luego a la labor de reforma como un esfuerzo para reducir las distancias, tanto en el nivel puramente
normativo —correspondencia entre el contenido de las normas y la dinámica social real—, como en el nivel docente:
"superación del abismo existente entre el derecho tal como
es y se aplica y el derecho tal como se aprende y enseña"
(7). Si la expresión "realidad" se utiliza para describir la
estructura socio-económica como algo "dado" y a ella se enfrenta el derecho como "otra" realidad, una realidad distinta
que deba adaptarse a los datos no modificables de esa estructura —recuérdese que esta última es la función asignada
y reconocida al derecho por el sistema imperante—, el afán
de reforma no es más que un intento de perfeccionar y mejorar la eficacia del derecho como garantía de desarrollo del
sistema: se trata de limar asperezas para que el sistema
—que se pretende conservar, por considerarlo válido—, fun70
clone más eficazmente. Pero del análisis que hasta aquí se
ha intentado desarrollar aparece que el derecho, incluso tal
como se enseña y se aprende, es decir, enajenado a la forma,
constituye parte de la realidad: es algo inherente al sistema.
No parece posible que el círculo se rompa precisamente
por el lado del derecho y mucho menos gracias a un esfuerzo
docente: el cambio del sistema en sí excede a lo puramente
jurídico. Pero al jurista, como tal, no le quedan sino dos caminos: o razonar dentro del círculo y actuar en consecuencia,
colaborando de este modo a la conservación del sistema; o
buscar el cambio develando, en primer lugar, el papel real
del derecho, sometiendo a juicio los valores que postula y a
la forma específica que éstos asumen históricamente, y encontrando luego en cada contenido normativo la manera particular cómo se ha presentado el proceso de enajenación del valor a la forma: desquiciar, en último término, un sistema
perfectamente integrado, impidendo que funcione uno de sus
elementos. Desde este punto de vista, el intento por recuperar la dimensión axiológica del derecho —ahora enajenada a
la forma— se presenta como una actividad esencialmente subversiva. Supone, en efecto, admitir que la ley —"el derecho"
para el sistema imperante y sus beneficiarios—, sirve también como medio de protección a los más egoístas intereses,
a las formas más opresivas y enajenantes de organización.
Supone enfrentar al futuro abogado con la auténtica dimensión de sus actuaciones profesionales, permitiéndole advertir
que aunque busque siempre aplicar rectamente la ley, no por
ello se habrá convertido en un sacerdote de la justicia. Y hay
subversión en tanto en cuanto se pretende desvirtuar una especie de presunción de derecho que no admite, como tal,
prueba en contrario: la identificación del sistema legal existente con el orden, la justicia, la paz social (8), debido a que
el desarrollo de todo orden jurídico tiende a adaptarse a las
necesidades de conservación del sistema. Por eso el derecho
ha llegado a concebirse como algo perpetuo; como una es71
tructura normativa que debería tener un contenido lo menos
variable posible, tanto porque así lo exige el valor seguridad,
relacionado íntimamente con la permanencia temporal de los
contenidos normativos, como porque la vigencia real de la
escala de valores institucionalizada en las normas depende,
especialmente en las sociedades subdesarrolladas, de la protección y el respaldo coactivo que el derecho le brinda.
¿Crisis del Derecho?
La idea de que se ha creado un abismo entre derecho y
realidad responde, según lo dicho, a una visión parcial del
problema: no hay dos realidades sociales distintas; hay una
sola, de la cual el derecho forma parte. Pero la falta de adecuación entre el marco legal básico y el tipo de problemas
de mayor importancia, tanto por su radicalidad como por su
volumen, generados por la dinámica social, originan en los
ciudadanos y en los grupos —el pueblo— una pérdida de
confianza progresiva en los órganos creadores del derecho
(9) y éstos, cada vez con mayor frecuencia, se ven obligados
a recurrir a la fuerza para obtener niveles satisfactorios de
respeto a su orden normativo. Describiendo el problema en
términos sociológicos, claramente se dibuja el hecho de la pérdida de legitimidad del poder ejercido por los grupos tradicionalmente dominantes. Un indicio bastante seguro de tal
falta de adecuación constituye la circunstancia de que los
cuerpos normativos básicos del sistema legal vigente casi
siempre ponen énfasis y regulan con mayor detalle situaciones que fueron comunes y tuvieron importancia en la segunda mitad del siglo pasado, mientras que los problemas de hoy
apenas si encuentran principio de solución y, con frecuencia,
sólo gracias a la interpretación por analogía. El problema se
agrava al tener en cuenta que si la ratio decidendi del legislador en el siglo XIX respondió a las circunstancias concretas
de la época, al pretender aplicar la misma norma a los pro72
blemas actuales, difícilmente se alcanzará soluciones socialmente adecuadas. Nuestro Código Civil, por ejemplo, organiza sus normas respecto a los bienes sobre la distinción entre cosas muebles e inmuebles, otorgando por cierto a éstas
últimas mayor protección legal y garantías, como lógica respuesta a las exigencias de una sociedad en la cual la propiedad raíz fué el instrumento normal de ascenso social y poder.
Hoy, aun en nuestra sociedad todavía semi-feudal sería mucho más adecuado adoptar como criterio básico de distinción
el de la naturaleza productiva o no de los bienes —bienes de
producción y bienes de consumo—, y legislar en consecuencia. La solución de los conflictos, en este caso, estaría mucho
más cerca de la justicia, porque se aproximaría mucho más
a las características reales de las relaciones sociales.
Pero hay situaciones en las cuales el grado de inadecuación ha llegado a niveles críticos y la dinámica social ha hecho imposible la aplicación de las normas contenidas en los
cuerpos legales básicos. Estas, sin embargo, se siguen considerando jurídicamente válidas, aun luego de haberse promulgado normas especiales para el caso, inspiradas en principios
distintos a los hasta entonces vigentes y surgidas a partir de
los conflictos socio-económicos contemporáneos, las cuales,
a pesar de constituir la parte más moderna y dinámica del
sistema legal nacional, carecen de sistematización y unidad
interna (10). Lo realmente paradógico es que estas nuevas
normas, contenidas casi siempre en cuerpos legales considerados "secundarios", a pesar de llevar en sí el germen de lo
que será probablemente el derecho de un mañana inmediato, solamente en ocasiones verdaderamente excepcionales son
objeto de análisis en la cátedra. Lo que forma al abogado
continúan siendo los cuerpos legales tradicionales; precisamente aquellos que en buena medida mañana dejarán de ser
derecho. Así aparece lo que se ha llamado el abismo entre el
derecho tal como es y el derecho tal como se enseña, fenómeno que según se procuró dejar en claro antes, dista mu73
cho de obedecer a u n a especie de descuido en la organización
docente, siedo al contrario, u n mecanismo orientado hacia la
conservación del sistema.
Así pues, si se identifica al derecho con el orden legal
vigente, puede y debe hablarse de u n a crisis del d e r e c h o . Pero
si el derecho es algo más que las leyes vigentes, la crisis hab r á que circunscribirla a é s t a s . El cambio en los valores sociales que inspiran la ley será, en consecuencia, u n fenómeno
m á s o menos n o r m a l en el d e r e c h o .
Ante tal situación, el análisis del derecho se enfrenta a
u n dilema. En p r i m e r lugar, como resultado de la identificación —explícita o no—, entre derecho y ley vigente, se tenderá a asignar al p r i m e r o —y p o r ende al jurista y al abogado— u n papel eminentemente conservador del sistema imperante:
".. .El jurista se reduce, debe reducirse a técnico puro; se le
impiden, tanto el razonamiento general sobre la sociedad, como, en consecuencia, toda actividad creativa de normas; él
no es un representante del pueblo y de la voluntad general,
sino únicamente un saber particular. El es portador de conocimiento, no de voluntad, y solo quien expresa la voluntad
del pueblo está autorizado a manifestar la opinión general
—no meramente técnica— de la que surgirán las decisiones
imperativas y las estructuras normativas de la sociedad, ya
que apenas sobrepasa la técnica —su competencia— resulta
ser un miembro cualquiera de ese nosotros colectivo al que
sólo se reconoce dicha competencia general, que es garantía
de perfección de las leyes. Únicamente como miembro de la
comunidad y no como jurista estará autorizado a participar,
uno entre tantos, uno como los otros, en la formación de la
voluntad general" (11).
Al contrario, si se adopta la segunda posibilidad la función del derecho será la de escoger los nuevos valores y legalizarlos, legitimando de esta forma la ley. La función del jurista y la del abogado serán eminentemente creadoras, com74
prometidas en el cambio. Para el cumplimiento de tal función, evidentemente, la formación profesional orientada hacia
la simple exegesis legal, resulta del todo insuficiente.
En efecto, ha comenzado a mencionarse ya, como un hecho, la existencia de nuevos roles para el abogado.
Steven Lowenstein considera que los problemas generados en el ámbito jurídico por el desarrollo y la planificación
han hecho que pasen a un segundo plano las labores de "cerrajería legal", aquel trabajo puramente artesanal con el texto
de la ley, y reconoce luego prioridad como labor propia del
abogado del desarrollo el trabajo en la formulación de políticas, en su sintetización, coordinación e implementación institucional, y el actuar como administrador de las crisis buscando impulsar el cambio mediante la composición de conflictos sociales y no necesariamente a nivel judicial; composición
o solución en la cual la idea prevaleciente no podrá ser ya
la supresión del conflicto pro bono pacis, sino la vigencia de
los valores sociales nuevos objetivamente aplicados a la relación (12). A primera vista las observaciones de LOWENSTEIN no parecen entrañar mayor novedad pues el abogado
desempeñándose como asesor o como promotor social es una
figura casi tan tradicional entre nosotros como el abogado litigante. En efecto, si quiere entenderé el problema sin relacionarlo con un concepto específico de derecho, el asunto quedará reducido en la práctica a una cuestión de preferencia,
aptitudes y vocación. Pero en el enfoque de LOWENSTEIN
se agrega —y todavía no es suficiente— un cambio en la inspiración y en los fines de la actuación profesional del abogado, reconociendo que ésta debe tener un sentido profundamente social. Pero con sentido social y todo este tipo de abogado
responderá todavía a los moldes tradicionales en cuanto su
comportamiento profesional inspirado en la sensibilidad social personal aparece casi como una desviación del rol aceptado y reconocido como propio del abogado, el cual se caracteriza por una acepcia política integral.
75
Resulta pues imposible pensar en un nuevo papel social
para el abogado como tal, si antes no se revisa el concepto
de derecho, la forma en que éste es aceptado por el sistema legal vigente, por los mismos abogados y por las escuelas de
derecho. Y la responsabilidad de éstas reside, precisamente,
en que deberán enfrentar primero tal revisión.
El análisis hecho al comienzo respecto al proceso de enajenación del valor a la forma en el derecho, enfrenta a la docencia jurídica que pretenda iniciar tal revisión a la labor
de desmitificación del orden normativo imperante, analizándolo no como un sistema válido en sí por su grado de coherencia interna, sino como un conjunto de prescripciones coactivas llamadas a regir conductas humanas concretas dentro de
unas condiciones sociales determinadas.
Esto significa, en primer lugar, que la docencia jurídica deberá abandonar toda posición basada en la idea del derecho como algo neutro (13) e incoporar desarrollos teóricos
que superen la visión puramente jurídica cuyo propósito único es determinar la situación de correspondencia u oposición
de un acto o tipo de actos con respecto a un contenido normativo. Así por ejemplo, al analizar el problema de la personalidad jurídica ya no será posible limitarse a constatar que
se trata de un sujeto de derecho distinto de los miembros
que lo componen, para cuya conformación se precisa cumplir
ciertos requisitos legales y que desde el punto de vista de sus
derechos y obligaciones es relativamente incapaz, sino que
será forzoso, además, considerar el papel que la institución
de la personalidad jurídica ha jugado dentro del proceso de
acumulación del capital, cómo ha sido utilizada para disfrazar formas de monopolio que alteran los mecanismos de un
mercado de libre concurrencia y en qué medida ha servido de
vehículo para agudizar la dependencia económica del país facilitando la penetración anónima de la inversión extranjera.
76
Una orientación docente de esta naturaleza conduce innegablemente, en cada cátedra, a la caracterización social del
ordenamiento jurídico. En consecuencia éste deja de ser un
conjunto normativo inspirado por la justicia como concepto
abstracto, intemporal y absoluto, toda vez que tal dimensión
axiológica aparece manifestándose a través de un medio de
control social formal cuyo objetivo inmediato es permitir el
desarrollo de las relaciones de producción y de intercambio
dentro de las bases de la libre empresa.
Sólo cuando la labor docente haya logrado inculcar en el
abogado el hábito del análisis multidisciplinario con respecto
a los problemas jurídicos, el jurista se hallará en capacidad
de establecer si una modificación en los contenidos normativos constituye en realidad un mejoramiento del derecho en
términos de justicia, o significa, al contrario, un paso en el
desarrollo del mismo orden vigente motivado en la necesidad
de autosostenimiento. Entonces se habrá dado el primer paso
hacia el abogado capaz de recuperar la dimensión axiológica
del derecho.
NOTAS
(1) Norberto BOBBIO, El problema del positivismo jurídico (Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, 1965) p. 91.
(2) Norberto BOBBIO, op. cit., pág. 39.
(3) Nicos POULANTZAS, Hegemonía y dominación en el Estado moderno (Cuadernos de pasado y presente, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1973) págs. 23 a 25.
(4) Hans KELSEN, Teoría pura del Derecho (Editorial Univesitaria
de Buenos Aires, Buenos Aires, 1963) págs. 135 a 155.
(5) Femando de TRAZEGNIES, Marcuse y el derecho unidimensional,
en DERECHO número 27 (Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima 1969) pág. 44.
(6) Nicos POULANTZAS, ibid.
77
(7) Jorge AVENDAÑO, Nuevos conceptos en la enseñanza e investigación del derecho, en DERECHO, número 27 (Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 1969) págs. 3 a 8.
(8) Jorge PRETH PIZARRO y José Antonio VIERA GALLO, ¿Derecho
a la revolución o revolución del derecho?, en Mensaje número 177
(Santiago, abril de 1969) pág. 80.
(9) Ibid.
(10) Eduardo NOVOA, Derecho, justicia y violencia, en MENSAJE
número 174 (Santiago, 1968).
(11) Sergio COTTA, El desafío tecnológico, (Editorial Universitaria
de Buenos Aires, Buenos Aires, 1970) pág. 148.
(12) Steven LOWENSTEIN, El abogado y el desarrollo. Boletín del
Instituto de Docencia e investigación Jurídicas, número 18, Santiago, Chile, mayo de 1973.
(13) Retomo aquí algunas ideas que inicialmente desarrollé en una
exposición sobre las implicaciones políticas de la docencia jurídica y que bajo el título DERECHO Y REALIDAD: la enseñanza legal en la sociedad subdesarrollada, publica la revista DERECHO de la Pontificia Universidad Católica del Perú en su
número 32.
78
¿UN CURSO DE CULTURA ECUATORIANA?
Simón Espinosa
Las interrogaciones del título se justifican ya que no
todos aceptan que la Universidad Católica del Ecuador haya
incluido en el pensum de sus diferentes unidades académicas
sendos cursos de cultura ecuatoriana. Y a simple vista no les
falta razón a los disconformes: ¿qué le va ni qué le viene a
un futuro profesional de ingeniería haber "tomado un crédito"
sobre divagaciones culturales acerca del modo de ser del ecuatoriano? En nada influirá el que un profesional de la jurisprudencia sepa si primero se labraron las piedras del frontispicio de la Iglesia de la Compañía y luego se talló la gloria
de su retablo mayor o viceversa.
Sin embargo las susodichas interrogaciones tienen más
meollo y a desentrañarlo y a hacerlo aflorar se dirigen las
páginas siguientes. En ellas se analizará el por qué, el para
qué, el qué y el cómo de un curso de esta naturaleza.
POR QUE UN CURSO DE CULTURA ECUATORIANA
En la página siete del Prospecto General de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, correspondiente al año lectivo de 1974 - 1975, se lee: " ( . . . ) es una entidad consagrada
a la investigación y a la enseñanza, inspirada en los princi79
píos cristianos y enraizada en la realidad nacional. Esto supone, ante todo ser Universidad, es decir, una institución superior consagrada a la investigación y la enseñanza donde la
búsqueda de la verdad sea un trabajo común entre profesores
y alumnos". Según esta afirmación la raigambre en lo nacional, la búsqueda de la verdad, la inspiración cristiana son los
criterios que deben normar la investigación y la enseñanza
dentro de un diálogo entre profesores y alumnos que aspiran
a la excelencia.
Ahora bien ese hundirse en la realidad nacional condiciona el contenido de la frase —casi ideología pura
de ordinario— buscar la verdad con inspiración cristiana.
La figura de Karl Barth, el famoso teólogo de la Reforma, con
una Biblia en la mano, el periódico en la otra, en pie sobre
los escombros de Colonia de la postguerra del 46 y frente a
sus alumnos puede servir de símbolo visualizador de la afirmación del Prospecto: buscar la verdad, enseñaría para la
realidad nacional, desde la realidad nacional, con la realidad
nacional para la construcción de una sociedad más justa, más
humana, aquí y ahora.
Porque la realidad nacional es nuestra cultura. Por lo general llega el estudiante a la Universidad desde el Colegio
Secundario con una variedad de datos "culturales" sobre el
Ecuador. De éstos unos son eruditos, pero vacíos de contenido; otros al contrario son ricos en significado, pero no explorados objetiva y racionalmente por una crítica despiadada
y una reflexión personalizada, menos aún organizados en una
estructura que arroje significación y contenido al todo inexistente como tal.
Los "datos culturales" memorizados en las clases de los
colegios provienen de una historia de la cultura ecuatoriana,
entendida en el sentido más elitista del término cultura. Poetas, cuentistas, narradores, novelistas, ensayistas, escultores,
pintores, personalidades públicas, héroes y guerreros pueblan
80
la cabeza de los mejores bachilleres. Tales personajes hicieron
cultura, son los representantes de la cultura ecuatoriana. Erudición, ciertamente; valiosa, hasta cierto punto; connotativa
de que la persona que los cita es cultivada, innegable. P e r o . . .
flores solamente de un árbol inexplorado en sus ramas, en su
tronco, en sus raíces hundidas en una tierra desconocida e
indiferente para el estudiante "culto", de libro, salón y escritorio .
En cambio todo bachiller que ingresa a la Universidad
trae su cultura, consigo, en sí mismo, porque él no es otra
cosa que cultura. Su historia personal está tejida con los hilos de su familia, de su barrio, de sus amistades; y esos hilos
están coloreados por símbolos asimilados desde niño: una figura de lo macho, un no a tales costumbres, un sí a determinadas actitudes. Y esos hilos se han tejido debido a presiones ambientales, a tradiciones, a influjos geográficos. Pero
esta cultura viviente es ignorada en los colegios, no es objeto
hacia el que se dirige la reflexión, no tiene jerarquía académica.
Lo mínimo que puede hacer una Universidad es educar
al estudiante para una profesión dentro de un marco de cultura general. Y ésta debe ser común a todos los universitarios a lo largo de su formación. La columna vertebral de esta
cultura general debiera ser una filosofía unificadora del saber
y de la vida. Lo ideal podría quizá ser que esta filosofía no
fuese una ideología ajena e impuesta, sino que partiera del
hombre mismo en proceso de continua y perforante interrogación. Y esta interrogación tendría que volverse hacia el ser
mismo del interrogante. En este momento el objetivo del
filosofar comienza a ser la cultura ecuatoriana, pues la interrogación que en sí misma es diálogo se volvería conversación inquisitiva entre el interrogador y el interrogado, esto
es entre la persona del estudiante en búsqueda de respuesta
y la persona del estudiante que lleva en sí los elementos de la
respuesta. Y estos elementos son su pasado, sus valores, su
historia, sus tradiciones, su ser ecuatoriano en el sentido de
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que ha sido configurado y determinado por un medio ambiente, por una realidad ecuatoriana.
Uno de los objetivos de las universidades católicas en el
mundo es instaurar y fomentar el diálogo interdisciplinario
con la teología. Todavía, que se sepa, nadie ha explicado con
claridad el contenido de esta expresión, ni menos aún el cómo. Quizás un modesto camino concreto para iniciar este
diálogo sea precisamente propiciar el encuentro del estudiante con su propia realidad y con la de su país. Una reflexión
sincera, dirigida hacia la profundidad de las raíces haría aparecer la desigualdad, la falta de libertad, el egoísmo social,
la fragmentación de la sociedad dentro de la artificialidad de
un Estado. Traducir estos términos a un lenguaje teológico
no es fácil, pasar a un profetismo denunciante es agradable
y está de moda, iniciar el reordenamiento, preparar la purificación, mostrar el camino no es fácil, pero sin duda las diversas disciplinas universitarias tienen todas su palabra útil
y su método concreto, palabra y método que, carentes de un
contexto, pueden llevar a la profesionalización egoísta y sin
responsabilidad social.
Pero para propiciar este encuentro el estudio de la cultura ecuatoriana en la Universidad tiene que extender el concepto de cultura y hacer saltar el estrecho molde que constriñe el concepto mismo de cultura, concebida como saber eliticio, como flor y nata del refinamiento humano, como recreación y esparcimiento en los amplios jardines en donde florecen los capullos más escogidos del arte y de la literatura.
Mal que bien el bachiller ha echado una ojeada a esos
jardines, e incluso a las flores ecuatorianas. La misma Universidad, sus contactos sociales, sus obligaciones profesionales, sus viajes le irán llevando a esos vergeles de la "cultura".
Pero la cultura entendida como el conjunto de los modos de vida de un pueblo, como la gran herencia social de una
82
colectividad determinada, como una consecuencia de ser
hombre determinado por un entorno y una historia no suele
ser objeto de una enseñanza formal en los colegios, y menos
de un descubrimiento personal y de una experiencia refleja.
Y tal vez sea mejor que siga siendo así, pues el mozo harta
inquietud y angustia incuba en sus años de primera adolescencia, como para que esté más serenamente dispuesto a una
inquisición sobre sí mismo y la realidad circundante.
Despertar el sentido común del estudiante para descubrir
reflejamente los modelos de comportamiento de sus conciudadanos, para descubrir en la variedad de actitudes frente al
más allá, a la sexualidad, a la enfermedad, a la comida, al
juego la misma realidad de la naturaleza humana y la misma
continuidad de las leyes biológicas, hacer encontrar los modelos mentales por los que un pueblo expresa, comunica, simboliza y maneja esa naturaleza y esas leyes debería ser el objeto de un curso universitario de cultura en general y de cultura
ecuatoriana en concreto.
La Universidad que aspira a la excelencia está mejor capacitada que otras instituciones para iniciar al estudiante a
través del laberinto de la realidad nacional: "Si la cultura es
lo que nos une" podrá desvelar el secreto proceso selectivo
mediante el cual un pueblo ha institucionalizado sus modos de
manipular el sufrimiento, la desgracia, el misterio, la muerte.
A través de este proceso podrá —y ojalá que lo pudiera—
iniciar al estudiante en el encuentro con la fragmentación de
la llamada cultura ecuatoriana, mostrarle que un país tan variado en su geografía, en sus climas, en sus regiones anímicas, es hasta cierto punto una ficción política y una necesidad
administrativa, pues en él coexisten, a veces rozándose la piel,
sin comunicación significativa, diversas culturas, casi ajenas
entre sí. La Universidad es el lugar privilegiado para analizar
lo explícito de las culturas del Ecuador, y para tratar de explicar lo que está implícito y escondido dentro de ellas.
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Y sobre todo si el conocimiento de la cultura ecuatoriana
puede y debe ser una de las plataformas que sustente la posibilidad de un diálogo de la teología con los otros campos del
saber y les sirva de orientación hacia dónde debieran dirigir
sus investigaciones y prácticas, el estudio de la cultura tendría que lograr que el estudiante descubriera la estructura
que une, integra y totaliza formalmente a las diversas partes
o elementos de la cultura ecuatoriana. Seguramente el descubrimiento de esta estructura totalizante que es diversa de la
simple suma de los elementos obligaría al estudiante sensato
y capaz de interrogación a cuestionarse en términos de decisiones vitales y políticas.
Estas consideraciones: la naturaleza misma de una Universidad, su carácter de católica, la insuficiencia de la educación comunicada en los Colegios Secundarios, las consecuencias de una extensión del contenido del término cultura, la
necesidad de ayudar a la reflexión crítica como sustentáculo
de los cursos de cultura general y de los cursos más orientados a la profesionalización y a la investigación, la posibilidad
de ayudar a establecer un comienzo de diálogo interdisciplinario con la teología, la oportunidad de poner al estudiante
a cuestionarse políticamente la realidad nacional son las respuestas que se proponen para justificar en la Universidad el
por qué de cursos sobre la cultura ecuatoriana.
PARA QUE UN CURSO DE CULTURA ECUATORIANA
Ante todo para cambiar tradiciones, hábitos y métodos de
estudio. En un lugar común, no sin cierta connotación irónica, que el sitio para los antrropólogos americanos era Samoa
pues sin ese viaje ritual que conllevaba una estadía entre los
nativos no se distinguirían las fronteras entre la antropología
social y la sociología. En nuestro país lo contrario —mutatis
mudandis— era lo más común. La Universidad se identificaba
y aún se identifica en menor grado con el campus universita84
rio. Desde sus aulas, bibliotecas, laboratorios y estudios de
profesores a tiempo completo —especie todavía rara en las
Universidades del Ecuador— se investigaba e investiga, se discute, se imparte el conocimiento. La realidad nacional era a
lo sumo concomitante —en sentido de simultaneidad temporal y espacial puramente extrínseca— con el ser y el quehacer
universitarios.
Tal vez sea verdad la afirmación de que los ecuatorianos
no sean grandes viajeros. Y los que lo son por motivos de
prestigio social, mejoramiento profesional, coyuntura administrativa o necesidad de esparcimiento, en su gran mayoría viajan hacia otros países. Un viaje al interior del Ecuador —la
misma expresión connota ya un distanciamiento— se hacía
y hace por motivos que no suelen ser académicos o investigativos. Un viaje a Otavalo, por ejemplo, está acompañado de
una visita a los lagos, una parada en San Antonio, una comida en las nuevas hosterías, un vistazo a los muy hablados y
alabados campesinos otavaleños, pero pocos conocen lo que
se esconde más allá de la cortina líquida de San Pablo y de
los azules ponchos de las ferias.
Sin embargo un viajar al interior del país, un rusticar con
sus gentes, un observar y anotar su inmensa variedad de circunstancias vitales siempre ha dado fruto académico por decir lo menos. Tradicional es en la historia patria el aporte
de expediciones científicas, de viajeros con ojos humanos y
curiosos y más recientemente, para citar solamente un caso,
la sabia eleción de un grupo de graduados en antropología de
la Universidad Central que hace algunos años decidieron "retornar a sus pueblos" para el ejercicio profesional. Fruto
de esa decisión es el Instituto Antropológico de Otavalo de ricas ejecutorias, con un brillante porvenir.
Un curso de cultura ecuatoriana bien llevado desembocará en el interior del país. Y este interior es amplio, pues
a la vez significa el interior de sus gentes, el interior de sus
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ciudades y barrios, el interior de sus campos y el interior de
su estructura.
Habría un cambio radical de metodología si la Universidad fuera, viajara al país, para buscar su piel, sus músculos,
sus huesos. Pero no, la realidad nacional se adapta al pensum,
a los curricula, a los planes de estudio universitario. Lo ideal
sería pues que la realidad del Ecuador fuese normativa en la
estructuración, finalidad y diseño de los planes educativos
universitarios.
Por otro lado el universitario está comprendido dentro
del sector privilegiado de ecuatorianos, al menos cuantitativamente hablando, ya que pertenece a la minoría con acceso a
la educación superior. Exento del régimen de servicio militar
por su calidad de estudiante, fácilmente puede pasar de la
Universidad a una profesión de status social con sede en Quito o Guayaquil. Esta particularidad es otra forma de privilegio. Precisamente el establecimiento de la medicina rural
contempla entre sus finalidades lograr que el futuro profesional sirva al país allí donde hay más necesidad: el campo.
Pues bien un curso de cultura ecuatoriana podría ser un
vehículo privilegiado para iniciar el diálogo con los estudiantes en torno a este asunto. Ellos, con su multitud de inquietudes y sus deseos de reforma universitaria debieran plantear
el problema de cómo institucionalizar un practicum antes
de la graduación que equivaliese al año de medicina rural. Cada carrera y cada profesión tendrá indudablemente mucho que
contribuir al servicio del pueblo y con dosis equilibradas de
creatividad, buena voluntad, sinceridad en los planteamientos será posible llegar a un diseño real de un programa que
cubra esta necesidad y repare en parte siquiera esta injusticia.
Si las organizaciones estudiantiles llamadas a ser la conciencia crítica de la Universidad, el motor de su impulso y
las defensoras del cambio no se plantearan este problema y
no llegaran a proponer fórmulas reales para su solución, se
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podría cuestionar la sinceridad de sus otros plantemientos y
la entereza de su acción.
También se comprende el para qué de cursos de cultura
ecuatoriana si se echa una ojeada a la naturaleza de las investigaciones y de las tesis doctorales en las universidades.
La Politécnica de los Jesuítas en los años de García Moreno dejó una rica herencia de investigaciones orientadas hacia
la realidad nacional. Ellos hallaron petróleo en Santa Elena,
clasificaron las aguas termales y minerales del país, estudiaron la flora de extensa regiones, contribuyeron al estudio sistemático de la geografía y geología del Ecuador. Todo esto y
mucho mas en menos de una decena de años.
Aunque es verdad que la Universidad ecuatoriana va retomando estos temas en la actualidad y cada vez con más
precisión las investigaciones, los contratos de servicio y búsqueda y hasta las tesis doctorales se orientan hacia el país,
aún queda un largo camino por recorrer. Una institución, quizás la de mayor prestigio científico en Ecuador, graduaba
profesionales de tan alto conocimiento técnico que no respondían a los requerimientos de las instituciones ecuatorianas encargadas de ejecutar obras prioritarias de infraestructura. Esa institución formaba profesionales para servicio de
países altamente industrializados.
El mismo concepto de excelencia incluido en la naturaleza de la Universidad es relativo. No es una excelencia por
la excelencia, por vanidoso afán de ser lo mejor .Es una
excelencia para una realidad normativa.
Si los cursos de cultura ecuatoriana ponen ante los ojos
del estudiante todo el proceso de dominación que vertebra la
estructura del país, los temas de investigación, los objetivos
de disertaciones y tesis doctorales irán apareciendo con cierta espontaniedad no carente de lógica.
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Se podría ilustrar la afirmación anterior con numerosos
ejemplos; bastarán unos pocos. Tómese el caso clásico de
la desnutrición en la Sierra. Esta realidad orienta de por sí
numerosas investigaciones y temas académicos: desde la descripción etnológica de los datos encontrados hasta las técnicas de motivación necesarias para romper hábitos alimenticios inveterados y perjudiciales, pasando por la investigación
de nuevos procesos para la industria alimenticia, de crítica y
proposición de nueva legislación de exportación, etc. La realidad en este caso ha departamentalizado con su sola presencia la naturaleza de la investigación y ha hecho ver sin complicación dónde entra la antropología, la sociología, la sicología, la jurisprudencia, la técnica de laboratorio, etc.
Realidades como la situación educativa del país con su
complicada trama de problemas, el sistema deficiente de evaluación académica, la ausencia de interés por problemas de
sicología que afectan a las capas marginales y mayoristas de
la población, la falta de viviendas baratas, etc., etc., cuestionan todavía el realismo de buena parte de la investigación
universitaria. Pues, como se dijo en un comienzo nuestra realidad es nuestra cultura, y mientras no haya más contacto con
aquélla, ésta será o superficial para lo que el país necesita o
extranjerizante en demasía.
El íntimo contacto con la realidad nacional salvaguardará la creatividad de la Universidad. Una Universidad no creativa es un alma mater sin alma, inservible pues ha renunciado
a su tarea primordial de ir siempre un paso más adelante de
lo que es costumbre, tradición, modo de ver lo real, a la vez
que hace un flaco servicio al estudiante pues no lo prepara
para el quehacer del país, sino a lo más para que se convierta
en mantenedor y caballero y campeón de lo que ya existe,
quizás visto como lo mejor y lo más perfecto.
Con lo enumerado hasta aquí se trató de responder al
segundo interrogante: ¿para qué un curso de Cultura Ecuato88
riana? Para cambiar tradiciones, hábitos y métodos de estudio; para propiciar en el estudiante el deseo de servir al país,
tanto concretamente en el diseño de un año de trabajo previo
a la obtención de su grado académico, como más en general
para orientarle en la escogencia —dentro del diálogo universitario— de temas de investigación, de tesis y disertaciones
académicas; para precautelar la supervivencia misma de la
Universidad como institución creativa y generadora del cambio social.
EL QUE DE UN CURSO DE CULTURA ECUATORIANA
Para que resalte el qué, se verá el no qué. No una larga
y árida historia tachonada de fechas de quién es qutén en la
"cultura" del país, ni de quién fué quié en los años y siglos
pasados. No un catálogo de retablos, cuadros, artesanías, miniaturas, templos, vírgenes, Cristos y santos. No unas cuantas generalizaciones subjetivas sobre el ser, quehacer y modo
de ser ecuatoriano.
En el Catálogo de Cursos del Departamento de Ciencias
Políticas y Sociales de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador para el Semestre Académico de octubre de 1974 a
febrero de 1975 se anotan los siguientes programas que tienen
que ver con la realidad nacional: "Cambio Social y Político:
Introducción al Estudio de la Realidad Nacional (Visión general de la problemática Social ecuatoriana dentro de sus diversos sectores. Funcionamiento del Sistema de Economía Social) . Introducción al Estudio de la Realidad Nacional (Visión
general de la problemática nacional en las diversas dimensiones de la vida social. Se pondrá especial énfasis en los problemas de la salud en el Ecuador). Elementos de Cultura Ecuatoriana (Conceptos fundamentales de cultura. Cultura e individuo. El hombre ecuatoriano. El "ethos cultural", costumbres y valores del pueblo ecuatoriano. Costumbres de vida:
alimentación, vestido, distracciones, vivienda, religión. Estu89
dio especial sobre el arte nacional, la dimensión educativa del
país). Seminario sobre problemática agraria (Planteo de una
metodología para la tratación de los principales elementos de
la estructura a g r a r i a . . . ) . Sociología Política del Ecuador
(Análisis de la estructura y dinamismos del poder en la sociedad ecuatoriana desde la conquista hasta nuestros días. Estructuración socio^política del Ecuador desde la conquista hasta la independencia. Estructura de poder en la República.
Crisis de la Sociedad tradicional. Ideas y partidos políticos.
Las instituciones políticas). Seminario sobre sociología rural".
Es mérito del Departamento de Ciencias Políticas y Sociales haberse planteado el problema de la realidad nacional. Mérito también el haber afrontado con criterio práctico un principio de solución al conocimiento y estudio de tal realidad.
Pero la simple lectura de los cursos propuestos suscita variados interrogantes.
El interrogante de cómo coordinar lo ofrecido para que
el estudiante tenga la visión estructural de toda la realidad,
y no datos fragmentarios o interpretaciones políticas prehechas de esos datos.
El interrogante de una gradación progresiva tanto en el
sentido de complementación como de ahondamiento y en el
de hasta qué medida —si algunos de estos cursos son opcionales— va a tener el estudiante la visión global, acabada de
la realidad.
El interrogante del énfasis en lo diacrónico o sincrónico
de estos conocimientos, pues si bien es cierto que en cultura la
evolución del pasado explica e ilumina la realidad total del
presente, no es menos cierto que el pasado puede pesar tanto
que se convierta en clishé, en lugar común, en peso muerto
que vuelva lo presente y actual no sólo insípido sino falto de
perspectiva y de valor interrogante, acuciante, engendrador de
la reflexión y de la acción.
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El interrogante de por qué en la programación se habla
de un hombre ecuatoriano. ¿Simple generalización? ¿O convicción de que existe a más de la historia patria, del himno
nacional, de los artificiosos límites del Estado algo más que
justifique tal unificación?
El qué de la cultura ecuatoriana necesariamente tiene que
comprender una base común a todo estudiante y una especialización o si se prefiere el término un ahondar en algunos aspectos profesionales que —supuesta esa base general— iluminen y orienten a su luz los problemas y aplicaciones pragmáticas dentro de cada profesión.
Y la base común debería comprender ante todo un estudio
etnográfico de cada subcultura y grupo colectivo cuya presencia fuere significativa en el hoy ecuatoriano. Tal descripción
daría pie a la interpretación cultural de cada una de esas subculturas y al análisis de la estructura total en sí y en relación
con las demás existentes en el país. Sobre esta base podrían
venir los estudios más enfocados al punto que cada carrera en
concreto necesita analizar, para que de allí surja el cuestionamiento de la orientación profesional.
De lo contrario se caería tal vez en el peligro de amontonar datos que en suma nada digan al estudiante o le den pie
para una demagogia generalizadora y denunciante o para simplismos despampanantes.
Pero una estructuración de este curso no solo debe mirar
a lo que ofrece, sino también tener en cuenta la condición misma del estudiante. Si es a tiempo completo o si es el tipo de
estudiante dividido entre la necesidad vital de trabajar y de
estudiar. Pues la condición primera para un curso de esta naturaleza es que el mismo estudiante descubra los rasgos culturales gracias a un contacto directo con ellos. De lo contrario
la estructuración de un curso de cultura ecuatoriana pecaría
de lo que la lógica aristolélica llamaba una petitio principii,
91
al menos en forma análoga: querer iluminar la cultura del
país, prescindiendo de plano de la realidad cultural del mismo
estudiante: no libre y señor de todo su tiempo por determinismos de variada índole, sobre todo económicos y de status.
Solo este sencillo hecho —primer encuentro doméstico con
la realidad nacional— ya se revela preñado de consecuencias:
¿para qué la Universidad Católica? Solo para élites que dispongan de tiempo completo? ¿Funciona el sistema tradicional diseñado para ese tipo de estudiantes? ¿Qué posibilidades quedan para el estudio personal, la lectura investigativa y reflexiva, los viajes para trabajos de campo y de contacto con la
realidad? ¿Es real otro tipo de Universidad que con ingenio y
creatividad formule una solución a los cuestionamientos que
la realidad impone?
La estructuración armónica de un curso, por otra parte,
presupone profesores dispuestos a dialogar, a dar su tiempo,
a ceder prudentemente de sus posiciones ideológicas en busca
de un modelo operatorio de suficiente validez. A la incorporación de directores de trabajo de campo que hagan cuadrar su
horario con el limitado de los estudiantes. De personas abiertas a modificar los cursos tradicionales profesionalizantes —no
con sentido peyorativo— para hacerlos cuadrar con lo que la
realidad nacional exige y al decir esto ya no se refiere aquí al
profesor de la cátedra de cultura ecuatoriana, sino al de otros
ramos del saber que debiera estar dispuesto a recortar de su
programa todo aquello que es pura herencia muerta, para incorporar visiones más prácticas, programas animados por una
filosofía nacida de la realidad del país, y no solamente de una
visión fragmentaria del mismo.
Solo se ha tratado aquí de puntualizar algunos aspectos
del qué de los cursos de cultura ecuatoriana. Un no rotundo
a los formalismos eruditos carentes de contenido. Una estructuración armónica, gradual, dividida en conocimientos de base y en estudios posteriores dirigidos a la especialización; un
92
tomar en cuenta la realidad del estudiante; un contar con un
diálogo cristiano, esto es crucificado, de los profesores para
estructurar los cursos de acuerdo con lo que exige la realidad
del país.
EL COMO DE LOS CURSOS DE CULTURA ECUATORIANA
Gradualmente el tema tratado se ha ido volviendo complejo y rico en posibilidades de cambio. Y no podía menos de
serlo así, ya que como se ha visto, está el objetivo de la realidad nacional, incorporado a los objetivos fundamentales de la
Universidad Católica. Y estos objetivos como fines tienen un
poder de guiar y orientar la reflexión de todo el ser universitario.
Para pensar en el cómo de los cursos de cultura ecuatoriana se tiene que tener en cuenta necesariamente un hecho:
la ambivalencia de los materiales para el estudio, la reflexión
y la investigación.
De un lado existe abundancia de material. Piénsese solamente en colecciones tan ricas como la Biblioteca Ecuatoriana
"Aurelio Espinosa Pólit", mina poco utilizada —si se toma en
cuenta su amplitud— por estudiantes y profesores de la Universidad. Se pasa por alto el Museo "Jacinto Jijón y Caamaño"
de la misma Universidad y colecciones y archivos y museos regados por la ciudad. La Junta Nacional de Planificación y
Coordinación Económica posee numerosos y, muchos de ellos,
valiosos estudios sobre la realidad nacional. Casi lo mismo es
válido del Ministerio de Eduación Pública y Deportes para el
campo específico de la educación, y hasta cierto punto de los
demás Ministerios y otras instituciones públicas y semipúblicas, cada una en su campo, pero que a lo largo de su existencia
han recopilado amplio material de estudios, casos, problemas
y soluciones.
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Existe pues abundancia de datos. Pero estos ni están centralizados, ni mucho menos catalogados científicamente, ni
peor aún están a la disposición del estudioso, del estudiante,
del profesor en forma fácil y organizada.
De otro lado lo sutil y misterioso de la cultura, o anda
dispergado por todos los rincones del país, o en universidades
extranjeras —aquí se hace referencia a variedad de tesis, disertaciones, trabajos elaborados en equipo—, o simplemente
no existen estudios autorizados sobre temas elusivos como
valores culturales de diversos grupos humanos, o peor aún
estudios serios desde el punto de sicología social sobre la génesis, evolución y manifestación de tales valores. En cultura
ecuatoriana abundan los mitos que no han sido desmitificados para señalar su invalidez, el por qué de su existencia y
persistencia o quizás tal vez su validez y vigencia dentro de
algunas subculturas.
Junto a este hecho innegable de la abundancia y falta de
materiales de estudio, está el hecho de que temas y objetos de
investigación son fruto o de la iniciativa de profesores, o de
lo apurado del momento: dar al alumno algo sobre lo que
pueda disertar, elucubrar, investigar. Ni está catalogado lo
que se ha visto y estudiado dentro de la Universidad en tesis,
monografías, y trabajos similares —naturalmente de cierta
significación y peso—, ni hay un centro organizado que sugiera,
indique y muestre las posibilidades de cada campo y las necesidades prioritarias dentro de cada área. Tal pareciera que
la autonomía universitaria hubiera llegado a ser autonomía
de Facultades, Institutos y Escuelas que coexisten pacíficamente dentro del campus universitario.
Junto a estos dos hechos: material existente o inexistente,
ausencia de centralización orientadora y servidora, está la ausencia en el país de un Centro capaz de informar, hacer ahondar, guiar al creciente número de estudiantes y estudiosos que
acuden al país para conocer su cultura. En Ecuador son deja94
dos a su iniciativa o tienen que buscar algo que a esto se aproxime y a veces también lo hallan en la Universidad Católica
y en su, por tantos conceptos, meritorio Instituto de Lenguas
y Lingüística.
Si a estos tres hechos se añade lo dicho en el qué de la
Cultura Ecuatoriana, sobre la necesidad del diálogo permanente entre profesores que se encargan de esos cursos, se comprenderá la lógica de la conclusión de estas reflexiones: la necesidad de que la Universidad cuente con un Centro de Estudios Ecuatorianos, cuyos objetivos serían: coleccionar orgánicamente todos los materiales dispersos en diversas instituciones y países, para operar como un centro de información y
documentación sobre la realidad nacional; sugerir, iluminar y
ayudar a las diversas unidades académicas sobre temas de investigación de la cultura nacional, y a la vez registrar como
complemento del objetivo anterior todo lo que la Universidad
hubiere producido a lo largo de su existencia en este campo;
propiciar y fomentar el diálogo de los profesores y auxiliares
académicos para la estructuración y reestructuración permanente de cursos tanto generales, como especiales —dirigidos a
la profesión— de cultura ecuatoriana; fomentar el encuentro
de personas consagradas a la cultura nacional para constituirse
en el foro de debate del quehacer y de la perspectiva cultural
ecuatoriana; organizar cursos y programas para universitarios
sobre nuestra cultura dirigidos a estudiosos, estudiantes, y
visitantes extranjeros.
Ricas son pues las posibilidades de un curso serio de cultura ecuatoriana y sólidas las razones para continuarlo, mejorarlo y perfeccionarlo. Ojalá las interrogaciones del título
de este artículo hayan quedado suficientemente respondidas
y se inicie en un futuro próximo en la Universidad el debate
sobre la cultura ecuatoriana.
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LA NEGRITUD EN LA CULTURA LATINOAMERICANA
Y ECUATORIANA
Adalberto Ortiz
Introducción
Cuando se emprende en el estudio etnográfico de muchos
países de América Latina y, particularmente, del Ecuador,
solamente se enfocan dos factores raciales: el de la raza india
autóctona y el de la conquistadora blanca, soslayándose con
frecuencia el aporte antropológico negro, que completa nuestro mestizaje. Todos conocemos las excelencias y los vicios
y defectos de las culturas blancas que sojuzgaron a los pueblos indígenas, hundiendo o deformando sus civilizaciones.
Felizmente, en las últimas décadas ha habido un auge y una
científica sistematización de los estudios arqueológicos y antropológicos que están conduciendo a sorprendentes revelaciones del pasado cultural americano, entre otras, la presencia de
negros prehispánicos, posiblemente de origen melanésico, australotasmanios y papúes.
Muy poco se ha estudiado el aporte cultural de los pueblos negros, postcoloniales, que aunque fueron traídos forzadamente a este Continente, en crueles e inhumanas circunstancias, lograron trasplantar buena parte de sus culturas, e
imponer muchos aspectos artísticos y religiosos en determinadas zonas.
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Aporte cultural negro
Antes de abordar las manifestaciones de la Literatura negrista de América y en el Ecuador, particularmente, es forzoso
remontarse a la poco conocida cultura africana, de donde
arranca la teoría de la Negritud, tan en boga en nuestros días.
Seis son las principales expresiones tradicionales de esta
Cultura, las mismas que han repercutido en la Literatura, en
la música, en las artes plásticas, en las religiones y en la concepción del mundo de los intelectuales y creadores negristas.
Esas manifestaciones son: LA FILOSOFÍA BANTU, LA CULTURA DE LAS MASCARAS, EL LENGUAJE DEL TAMBOR,
LA MÚSICA NEGRA PRIMITIVA, LAS DANZAS, LOS CUENTOS Y LEYENDAS AFRICANAS.
Antecedentes filosóficos de la negritud
El mayor fundamento de la Negritud reside posiblemente
en la Filosofía Bantú, vale decir africana, que comprende cuatro categorías esenciales, a saber: Manta (en idioma ndebele)
= o sea persona, hombre vivo o muerto, poseedor del entendimiento. El Mantu es el señor de los cosas. Kintu = las cosas,
los animales, las plantas. Hantu = el tiempo y el lugar (el
oriente y el ayer) y Kuntu = o sea el cómo, la forma, la modalidad. De aquí proviene la imagen dada por la belleza o la
risa, que son fuerzas emparentadas con el nonuno o palabra
originadora del arte y la poesía. Estas concepciones dan paso
también a religiones politeístas, tales como el Vudú y la Santería, venidas a América y convertidas luego en religiones sincréticas o solamente en pura magia o brujería. Aunque el Ntu
es la fuerza universal en sí, equivalente en cierto modo al indiferente Gran Dios, no está separada de éstas cuatro categorías
o fuerzas citadas, ni filosófica ni gramaticalmente, ya que el
Ntu es ese algo en el que coinciden el ser y el ente, y por lo tanto es el punto original de la Creación.
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Esta filosofía es, en última instancia, la base de toda la
cultura africana, puesto que presupone ya una conciencia crítica, que desconocían los civilizados blancos, en la creencia de
que en Africa sólo existían mitos y leyendas, sin alcanzar a
comprender, también en este caso, que la base de toda Historia
es el mito, y que la filosofía africana no podía captarse con los
conceptos tradicionales europeos.
Como el Mantu, —sea éste hombre o mujer— posee el
nommo, (parte del Kuntu) o sea la palabra, es, por ende, el
dueño de la creación. El nonuno sirve para la conjuración y
el encantamiento, para bendecir, maldecir y comprometerse.
La palabra es fuerza, pues sin ella no habría creación ni vida.
El nommo engendra imagen tras imagen, y las va transformando. Y en eso, esta filosofía coincide con el Génesis de la Biblia:
"En el principio era el Verbo y el Verbo era Dios".
Quien ordena las cosas con palabras forzosamente hace
"magia", y hacer magia con palabras es lo mismo que elaborar
poesía. De allí el efecto universal de la poesía negra entre
pueblos de otras razas, a las que ha podido comunicar sus sorprendentes secretos, porque esta clase de poesía no sólo es un
juego, sino que encierra una trascendente verdad, una gran
responsabilidad un serio contenido mágico y anecdótico dentro de un vehículo neo-expresionista.
La cultura de las máscaras
Esta fue otra de las manifestaciones importantes de la
Cultura Africana, pero que, desgraciadamente, no se trasladó
a América en todo su esplendor y significación, debido a que
dependía de la actividad individual de los artistas y artesanos,
que bajo el sistema de trabajo esclavista no disponían del
tiempo necesario ni del permiso correspondiente, para desarrollar sus habilidades. La sociedad de las máscaras, en Africa,
constituía una suerte de archivo plástico entre muchas tribus,
en ella se podía leer —llamémoslo así— los antiguos códigos
99
políticos, morales y religiosos, que los personajes sagrados estaban encargados de hacer observar a los individuos. Las máscaras de los dioses, del jefe, del padre, del guerrero, de los linajes familiares; figuraban en el centro del sistema, obligando
a que la sociedad se organizara en torno de ellos, y estableciendo el respeto por las obligaciones y tradiciones fundamentales.
Así las máscaras se convertían en las educadoras de las nuevas
generaciones: protegiendo, guiando, reprimiendo las infracciones y estableciendo las relaciones entre unos y otros; entre el
hombre y la mujer. Las macaras, en muchos casos, eran funerarias y también, en otros, una meditación sobre la muerte
misma.
De esta manera, el sistema de las máscaras, con su notable
expresividad, se convirtió en una suerte de escritura plástica,
que en el espectador corriente sólo suscita ahora emociones
estéticas, al apreciar su factura y sus evoluciones. Es lógico
que con el surgimiento de la Nueva Africa, esta cultura de la
máscara negrista vaya desapareciendo y se la condene únicamente a las frías vitrinas de los museos, donde se pierde el
punto de vista esencial y funcional, quedando solamente como
un motivo de exótica ensoñación.
La máscara, en otros casos, sirvió o sigue sirviendo en
América, en ciertas festividades católicas especialmente en los
desfiles de Carnaval de Nueva Orleans, Cuba o Río de Janeiro,
o en procesiones de sociedades secretas o divertimientos. En
las fiestas de Navidad o de Reyes eran consagradas al culto
de los antepasados (muertos, finados). De todos modos, su
uso se ha ido desvirtuando con el tiempo al igual que ocurre
con algunas religiones africanas.
La cultura del Tam-Tam
Este instrumento de percusión fue quizás el principal elemento cultural venido a América con la trata de esclavos, y
que influyó decisivamente en la música y poesía negroides. Su
100
importancia radica en el increíble valor que tenía para los
pueblos africanos. Pues, el tambor era no solamente, como lo
es actualmente un instrumento musical acompañante para festividades danzas y diversos acontecimientos o ceremonias, sino
que constituía el más activo medio de comunicación, puesto
que mediante él se desarrolló un matizado lenguaje fónico,
superior a la escritura óptica de los antiguos pueblos indoeuropeos, porque podía transmitir noticias con gran rapidez y,
simultáneamente a un gran número de personas, técnica que
solamente la radio ha podido superar. Equivocadamente algunos investigadores, poco serios, han visto en el lenguaje del
tam-tam algo parecido al alfabeto Morse.
Mediante el tambor los negros africanos podían contar
historias, leyendas, epopeyas históricas, poesías, etc. Tarnsmitíanse también leyes y decretos de los monarcas y caciques. Es
decir, fue una matizada escritura acústica, cuyos secretos y
técnicas eran transmitidos de generación en generación por
gente hábil y especializada, cuyo estudios duraban hasta diez
años. La desventaja de esta escritura, en relación con la escritura gráfica, es que aquella era menos duradera, ya que sólo quedaba grabada en el aire o en la mente individual que
es más perecedera.
El tambor en forma de reloj de arena, o tambor sagrado,
era el que más recursos poseía para un amplio registro del lenguaje, habida cuenta de que sus cuerdas eran templadas, a
voluntad, para dar los más variados tonos y gamas según la
longitud de sus ondas de vibración. Tan importante es el valor
del tambor en las culturas africanas, que los colonizadores y
evangelizadores europeos prohibieron su uso, sin comprenderlo bien, pero en la convicción de que se trataba de un instrumento perturbador y pagano, destruyendo con esta medida
invalorables tesoros culturales. Sólo se han salvado pocas obras
que han sido grabadas en cintas magnetofónicas y luego traducidas a las lenguas vivas.
101
Aparte del poder literario del tambor, es inevitable dejar
de apreciar su poder mágico (o sea el poder del Kuntu) que
conduce al éxtasis, cuando interviene en actos de brujería o
en ceremonias religiosas como en el Vudú haitiano o en la
Santería cubana, y otros ritos. El tambor africano jugó un
papel preponderante en las guerras de liberación americana.
Es sabido que los negros del Caribe fueron los precursores de
la independencia en el siglo XVIII. La insurrección triunfante
de los esclavos de Haití, que empezó en 1791, fue posible solamente gracias al fácil y rápido medio de comunicación que
el tambor les proporcionaba, convocándoles y transmitiéndoles órdenes y noticias de espionaje, indescifrables para los
blancos franceses que, al cabo de 17 años de lucha, tuvieron
que darse por vencidos. Así pues, el tambor viene a ocupar
un lugar preponderante en la historia afroamericana y a imprimir una modalidad característica en la poesía imitativa
negrista de todos los países, es decir, el predominio del
Kuntu africano no sólo en la literatura sino también en música y en las artes plásticas.
La Marimba en América y otros instrumentos de percusión
Parecería que tanto Africa como América, se disputaran
la paternidad de este instrumento que es muy conocido en
Esmeraldas-Ecuador, desde los tiempos coloniales. Aunque
su nombre tiene una fonética de reminiscencias africanas, su
procedencia sigue discutiéndose, pero sin base real.
Serios investigadores mencionan la existencia de un instrumento musical africano, (que se lo puede hallar en el
Congo y otras regiones) llamado entre nosotros marimba,
construido de madera, y que constaba de una base curva en
forma de arco, encima de la cual iban dispuestas varias teclas
de madera irregular que descansaban sobre calabazos huecos, abiertos en la parte superior, y que funcionaban como
cajas de resonancia. Se usaban únicamente, para acompañar
a las monótonas flautas primitivas.
102
Hubo otra versión africana del instrumento, más perfeccionada, en la que se sustituyó el arco de madera por un armazón menos curvado y se colocaron las teclas sobre resonadores de carrizo, a los que se dejaba la delgada membrana que posee en el extremo inferior. El ejecutante sostenía el
instrumento mediante un cordón que se colgaba al cuello y
lo tocaba con palillos de madera. Parece ser que en este punto de evolución, en fecha no precisada, pasó a tierras americanas, traída por los esclavos negros que desembarcaron en
las islas del Caribe, primeramente, luego pasaron a las Costas de Colombia y Esmeraldas (Ecuador).
Hacia 1865, la marimba sufrió una transformación radical en México. Las teclas fueron colocadas sobre almohadillas dispuestas sobre una especie de caballete de madera que
descansaba en tres pies. Siguieron utilizándose como resonadores los calabazos huecos —que los chiapaneces llaman pumpos—; el extremo inferior se cubría con una membrana vibrátil fabricada con intestinos de cerdo. Con ello aumentó
considerablemente la musicalidad del instrumento.
En la marimba-piano mexicana actual, ya no aparecen las
almohadillas que servían de base a las teclas; éstas se sostienen ahora mediante cordones de seda cuidadosamente encerados, que se atan de uno y otro lado del bastidor de madera. Dos músicos innovadores y casi olvidados colocaron
las teclas en la misma disposición que las de un piano: los
bemoles en la parte superior y los tonos naturales en la inferior. Además, se sustituyeron los resonadores hechos con
pumpos por otros, de forma prismática, que se fabrican con
madera de cedro. Se conserva, eso sí, la membrana vibrátil
de intestinos de cerdo.
Las teclas están hechas de madera de un árbol que los
chiapanecos llaman hormiguillo o granadillo, especie de ébano de color rojo, de gran sonoridad y excepcional resistencia a la carcoma.
103
Pero mientras la marimba centroamericana evalucionaba
hasta convertirse en instrumento musical de salón, la marimba esmeraldeña-colombiana permaneció inalterable con su
rusticidad folklórica, aunque su uso se vaya limitando cada
vez más.
Sin embargo, aún se la puede encontrar en las zonas rurales especialmente en la región de San Lorenzo, donde es
un poco más evolucionada, y también, como elemento para
la curiosidad turística, en las ciudades más pobladas de la
costa.
El xilófono esmeraldeño o colombiano se compone de una
serie de teclas de chonta o pambil, montadas indirectamente
sobre canutos de guadúa o bambú, que hacen las veces de caja de resonancia. Todo el aparato está suspendido en el aire
por tirantes que cuelgan del techo o descansa sobre amortiguadores y pies. Las teclas emiten sonidos que van de la región aguda a la grave en una extensión entre dos y tres
octavas, basadas en una escala heptafónica, al ser tocadas
por los palillos de caucho de dos marimberos, que a su vez
están acompañados de los tamboreros que tocan los conunos
(bongó, en Cuba). También intervienen un gran bombo y
los guasas que, sacudidos con las dos manos, son una especie de maracas, hechas de canutos cerrados de caña, que contienen piedrecillas o semillas de San Pedro, (guarachas) y la
raspadora.
La variedad de piezas bailables que se ejecutan con este
conjunto primitivo son: el Patacoré, el Torbellino, el Bambuco, el Andártele, el Amanece, el Aguarcorta, el Agualarga, las
canciones antiguanas y otras.
Los cantadores entonan coplas inspiradas en antiguas leyendas o composiciones españolas y cristianas, o también con
creaciones originales de los propios vates campesinos con formas retóricas típicamente afroides, con combinaciones a dos
104
*
voces. Mientras la primera entona un ostinatto persistente
y monótono en falsete, la segunda va diciendo la letra correspondiente con una melodía bien estructurada y definida.
Desgraciadamente, esta manifestación artística de nuestro pueblo, está lentamente desapareciendo debido a la introducción masiva de los artefactos musicales electrónicos, que
obligan a los conjuntos de marimberos a presentarse sólo en
festividades, teatros o plazas públicas, que es la agonía y
muerte de nuestro auténtico folklore.
Instrumentos musicales similares siguen vivientes y sonoros en diversos países americanos donde hay poblaciones negras con carácter propio y tradicionalista.
Las Danzáis Negras
Tan espectaculares como los ritos religiosos venidos a
América son las artes coreográficas africanas que, en algunos
casos, intervienen también en aquellos, acompañadas por los
instrumentos típicos. Simultáneamente aparecieron músicas
tan extraordinarias como el informal y progresivo jazz. Junto al Vudú de Dahomey, se bailaba en New Orleans la Bámbula bantú en la plaza Congo, especialmente. Durante la esclavitud apareció la Cabunda, que por considerarse obscena
fue prohibida en 1843, ya que se bailaba en la plaza pública.
Al igual, en México desapareció la Ombligada, proveniente
de Angola. A España fue llevado también el Maracumbí y se
ejecutaba con más recato, y aún se conservan restos en ciertos pueblos de esa Península.
En nuestro País, tenemos los bailes que se practican en
Esmeraldas al igual que en Colombia (citados en otro lugar).
Modesto Chávez Franco, en sus Crónicas de Guayaquil antiguo cita danzas como el guateque, el mari-Angola, el Curiquingue y la Candunga. En la Región Interandina, en la zona del
Chota, al norte de Ibarra, se baila la Bomba, sobre todo en
105
Navidad. Aquí existe un curioso conjunto musical primitivo
llamado La Banda Mocha, en la que algunos ejecutantes usan
hojas entre los labios a guisa de instrumentos de viento.
En Colombia, además, tenemos el Bullarengue, el Currulao, la Caderina, la Madrugada, el Bambuco provieniente de la
Tribu Bambuk.
En Venezuela se encuentran danzas como Chimbanguelero,
el Sangú, el Malembo (el Sangú es muy parecido al Salango
que se baila en Esmeraldas).
Por la región del Caribe, es necesario citar también a la
Calenda, baile erótico, parecido a la Ombligada que se bailaba con un palo para el hombre y un escudo para la mujer colocado en el vientre.
Hacia el sur de nuestro continente, encontramos danzas
de origen negro como la Zamba, la Cueca y la Zamacueca.
En el Río de la Plata el más conocido es el Candombe y
su derivación universal el Tango.
Muchas de estas danzas y sus respectivas tonadas, por
el fenómeno de la transculturación, han sido asimiladas a los
salones elegantes y "adecentadas". Casi todos los bailes modernos, desde la rumba hasta los acrobáticos de nuestros días,
tienen una marcada influencia negroide.
Cuentos y Leyendas
Los cuentos africanos han podido conservarse en América porque cumplían una gran utilidad didáctica, constituyendo, en cierto modo, un sueño compensatorio contra la esclavitud, ya que siempre en las historias de animales triunfa el
más astuto sobre el más fuerte y cruel. Así por ejemplo, es
difundida la historia sobre el Tío Tigre y el Tío Conejo, donde
este último burla siempre al primero. El cuento del Hoja106
rasquín del monte, o sea del Pangolin, astuto animal que se
mime tiza para combatir a sus enemigos.
En los Estados Unidos se han conservado con bastante
integridad los famosos cuentos del Tío Remus. En el Brasil
han sido recogidos, por Montero Lobato y otros autores, muchos relatos del folklore afrobrasileño. Estos relatos se conservan oralmente por medio de las mammis, amas negras,
ayas, o mae preta, que contaban cuentos de negros a los hijos de los blancos, para entretenerlos y educarlos. Historias
que luego han sido vertidas a diversos idiomas de América por
los blancos que, naturalmente, conocían la escritura.
Es interesante también observar como han sido trasladados a este Continente algunos monstruos de la selva, como
por ejemplo la Tunda en Esmeraldas o la Madre Monte o
Pática en Calombia, que es similar al Quimbungo de los bantúes, para inspirar terror a los niños, a fin de que no se orinasen en la cama, no saliesen de noche de casa, no se aventurasen selva adentro y para que fuesen obedientes a sus padres.
Otro de estos seres fabulosos es la Madre del Agua, gran serpiente que vive en las cabeceras de los ríos y que tiene su
equivalente también en varias regiones afroamericanas.
En las Antillas, en forma muy abundante en Haití y Jamaica, tenemos los cuentos del Boukí y Jean Sauté y. Malice,
que es muy astuta en su lucha contra el Boukí, que es en cambio muy torpe. No se escapa a nadie la simbología de estos
personajes que encumbren la lucha sorda entre el esclavo y
el amo.
En Jamaica son famosas las historias de "Mis Nancy" o
sea la araña anancy, en idioma africano.
Sería largo enumerar una serie de cuentos, tradiciones y
leyendas que se han trasladado a nuestra América.
Estos son los principales factores que han influido notoriamente en la cultura afroamericana y que ahora denominamos Negritud en nuestro continente.
107
Conceptos sobre Negritud
Es obvio que así como se habló siempre de una cristiandad, de la Hispanidad, de la latinidad, del esclavismo, germanismo, judaismo, etc., nosotros podemos hablar con propiedad de una Negritud, con todos sus altibajos.
Es sabido que la Negritud o Negrez se presenta como una
doctrina cultural y literaria nacida en América, mejor dicho
en las Antillas, donde la población negra convivió más estrechamente con Africa y con la cultura europea. La palabra
fue acuñada primeramente por el gran poeta martiniquense
Aimé Cesaire y con un criterio e intención poemática de "retorno al país natal", es decir al Africa. Este movimiento ha
ido extendiéndose por todos los ámbitos donde habitan pueblos de esta raza. De un tiempo a esta parte, los literatos negros que escriben en español se han incorporado rápidamente a este gran movimiento cultural. De paso, es preciso aclarar que para mi entender, la negritud es solamente un medio
de expresión y afirmación y no un fin como lo preconizan los
extremistas teóricos-polí ticos de esta corriente, porque tal posición nos conduciría a un racismo antirracista, a una suerte
de nazismo negro. En el fondo, la teoría de la negrez no es
más que un producto de la exasperación, pero que tiende a
convertirse en una generosidad expresiva basada en tradiciones culturales casi olvidadas. La negritud ha estado siempre
en Africa y luego en América, subyacente y oprimida por las
culturas blancas y dominadas por fuerzas inconscientes. Pero
logró sobrevivir y manifestarse con gran fuerza en el siglo
XIX y XX comenzando por las danzas eróticas, ya anotadas,
que luego fueron sofisticadas, introducidas en salones elegantes. Toda la Negritud tiene, pues, una sólida base sociológica
y más que nada filosófica.
La negritud aparece como una antítesis afectiva y lógica
del universal insulto humillante que el hombre blanco había
inferido al negro en los últimos cuatro siglos. La negritud o
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negrez, rechaza el pasado, en la medida en que conlleva la
esclavitud y la alienación, naturalmente. La negritud tuvo
que oponer al desprecio del blanco una petulancia explicable.
A la razón europea una literatura rebelde y una música heterodoxa, y piafante; a la ceremonia cursi y protocolaria, la libertad, la ingenuidad y la exhuberancia. A la admiración ciega por la gastada cultura europea, la afirmación incondicional
a las olvidadas culturas africanas. La exaltación de la negritud va, ante todo, contra la aceptación generalizada de una
supuesta inferioridad del negro.
De todos modos, la negritud, que no es un fenómeno pasajero, nos ha restablecido la legitimidad de pertenecer a la
cultura africana, al igual que somos parte también de la cultura hispanoeuropea y la indoamericana. Y así la negritud se
convierte en una particular profesión de fé, en una actitud
espiritual, en una liberación de las formas decadentes. Su espontaneidad creativa constituye una manifestación de gozo,
casi sexual, con la naturaleza. Es una buena incitación a vivir
en reacción a largos padecimientos y desgracias. Pero viéndolo con menos dogmatismo, la negritud, para nosotros los americanos, no puede ser ya un."Retorno al Africa", ni una exagerada apología de la cultura africana, sino más bien un proceso de misergenación étnica y cultural en este continente,
que puede apreciarse poderosamente en estos tiempos, no
solamente en las manifestaciones somáticas del mestizaje, sino también en cierta corriente cultural, literaria y muy poderosamente en la música popular, en las creencias y supersticiones de los campesinos.
Antecedentes Históricos y Sociales de la Negrttud en el Ecuador
Desde las profundidades del Africa, un eco doloroso, alegre o agresivo, al mismo tiempo, resonaba hasta hace pocos
años en las selvas esmeraldeñas: los instrumentos musicales
primitivos antes descritos, las risas de negros jacarandosos, y
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el tintineo de feroces machetes, que al igual que para el trabajo agrícola, en ocasiones servía para segar cabezas. Dolor
y miseria, servidumbre y abandono en el fondo de todo, pero
siempre un latente deseo de liberación y lucha. Aunque bien"
cabe señalar, de paso, que la esclavitud no se estableció en
la provincia de Esmeraldas con los crueles caracteres que en
otras latitudes americanas, debido al origen de los primeros
negros de la zona: pues, cuenta el cronista de Indias, presbítero M. Cabello Balboa, que allá por el año 1553 encalló frente a la costa de Atacames un galeón español que traía con
destino al Perú, 17 negros y 7 negras. La tripulación española resolvió bajarlos a tierra, donde, internándose en la selva escaparon y obtuvieron, de este modo, su libertad. Más
tarde, estos cimarrones se fueron adueñando, por distintos
medios, pacíficos a veces y violentos, otras, de toda la comarca, capitaneados por Antón, el primero, y luego por el famoso Alonso de Illescas, (criado en Sevilla) quien llegó a formar
una verdadera dinastía creando serios problemas políticos a
la Corona española, ya que los territorios que dominaba se
extendían desde el Norte de Manabí en Ecuador, hasta Buenaventura, en Colombia. (Accidentes similares ocurrieron en
algunas zonas del Caribe en el siglo XVII, al naufragar barcos negreros ingleses o franceses).
La afluencia de los esclavos y cimarrones provenientes
de Colombia fue oscureciendo cada vez más la población de
aquella región, e influyendo notablemente en el folklore, las
costumbres y las formas dialectales. Parece que los negros
esmeraldeños producto de intermitentes migraciones secundarias — antes y después de la trata, son, en su mayor parte,
de origen Dahomey, Yoruba y Bantú, según se deduce de algunos vocablos y utensilios que se emplean en aquella provincia de nuestra Patria. De allí que su cultura restafricana sea
débil y difícil de determinar con precisión, al contrario de lo
que sucede en Haití o Cuba, donde masivamente provienen de
Dahomey y Yoruba, respectivamente, por lo que establecieron
110
religiones africanas definidas tales como el Vudú y la adulterada Santería. Durante las montoneras liberales de fines
del siglo pasado, los negros esmeraldeños tuvieron una acción
preponderante, según el relato del historiador Roberto Andrade. Posteriormente, en la famosa campaña alfarista del Coronel Carlos Concha, sus tropas, integradas en su mayor parte
por gente de color, mantuvieron en jaque cuatro años al ejército gobiernista. Como consecuencia de esta guerra civil, la
provincia cayó en una postración económica, ya que los campos fueron devastados y abandonados, y la población emigró
huyendo del hambre. Prácticamente desaparecieron su ganadería y su agricultura, antes florecientes. La provincia vino a
recuperarse algo, entre los años 1920 y 1930, con ciclos de
economía destructiva en la explotación de sus riquezas naturales, tales como el ciclo de la tagua o marfil vegetal y el
ciclo del caucho que se daba abundantemente en sus selvas.
En el transcurso de la segunda guerra mundial, para las necesidades de la misma, apareció el ciclo de la explotación de
la madera de balsa en gran escala, pues, parecería que la ubérrima naturaleza de esa zona le ha sido perjuidicial, en cierto
modo, para su progreso, puesto que el campesino, al no tener que esforzarse mayormente para cosechar los frutos y maderas que se dan espontáneamente, no se las ingeniaba —hasta hace poco— para crear una propia agricultura. Solamente
en el caso del ciclo del cultivo y exportación del banano, o
del algodón, ha tenido que trabajar con relativo sistema y
regularidad, aunque en los últimos años estas labores agrícolas han sufrido también una alarmante decadencia y deterioro.
En Esmeraldas, el negro ponía una nota folklórica acusada y atractiva en el litoral ecuatoriano con su primitiva música sincopada de marimba, acompañada de bombos, cununos
y guasas y raspadores, música y cantos que igual se adaptaban para las alegres fiestas, o solamente con tambores se acoplaban para los fúnebres velorios en los que se cantaba el
Alabao y los Chigualos. La vida de este ecuatoriano de color
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transcurría entre la caza, la pesca, el trabajo de peón, en las
haciendas bananeras y ganaderas o en la explotación independiente de la madera de los bosques y rara vez en una pequeña industria. Las mujeres realizaban trabajos domésticos,
y los sábados y domingos concurrían a los salones de baile
en donde olvidaban las arduas horas de labor, para danzar
y beber cerveza o aguardiente, en compañía de sus hombres.
Debido a factores viales, económicos, migratorios y sociológicos de integración, hoy es una Esmeraldas que va desapareciendo y transformándose en la cara despersonalizada de
lo que llamamos progreso.
Antes de proseguir, en este punto anotaremos nuevamente, la presencia de un grupo minoritario negro que vive en
el cálido valle del Chota provincia de Imbabura, que fueron
traídos al Ecuador desde Colombia por los padres jesuítas y
algunos terratenientes, para cultivar caña. Estos negros también —como anoté antes— conservan típicas costumbres y
folklore musical característico afroide.
De este ambiente esmeraldeño se nutrió mi espíritu en
mi parcial infancia y en mis años juveniles: Viendo, oyendo
y sintiendo. Vivencias que años más tarde habrían de convertirse en mí "esa gran confesión", de que habla Goethe cuando define la literatura que, en nosotros los negros y mulatos
del siglo XX, se han manifestado con características tan propias que le han valido capítulo aparte en la literatura universal, y que se identifica con la Negritud.
Antecedentes en la Literatura Hispánica
Aunque en España podemos encontrar, durante el Siglo de
Oro, curiosos balbuceos, poemas superficiales y graciosos, basados en las deformaciones idiomáticas de los "negritos", tanto en
la poesía de Góngora como en la de Lope de Vega, y más tarde
en México con Sor Juana Inés de la Cruz. Solamente en la
112
segunda mitad del siglo XIX surge un verdadero precursor
de esta poesía, en el negro colombiano Candelario Obeso, aunque algunas de sus composiciones son de un toque puramente romántico, tal como correspondía a su época, romanticismo que lo codujo al suicidio. Pero las obras sobresalientes
de esta clase de literatura, ora en poesía ora en cuento y en
novela castellanos, abarcando problemas sociales, raciales,
con una forma original y propia, sólo ha florecido en nuestro
tiempo, es decir, cuando los negros se han epidermizado, llegando a tener conciencia de su valor creativo sin necesidad
de tener que imitar. Antes por el contrario, para ser imitados y estudiados en sus formas culturales y artísticas, hasta
el punto de influir poderosamente en las producciones de las
naciones occidentales. Es digno de observar que los poetas
y artistas de la "negritud" no sólo tienen lo que se llama
"inspiración", sino que fundamentalmente tienen algo que
contar y que decir, porque la poesía negra es ante todo función, y por lo tanto no es compatible con el surrealismo. Sin
embargo, las artes de origen africano son mucho más diversas de lo que imaginan las gentes de otras razas y exhiben
pues, una variedad de modalidades que las lleva más allá del
realismo o el idealismo pero escapando a las clasificaciones
europeas-americanas tradicionales. En definitiva, tal vez nuestra literatura sea una suerte de expresionismo en el cual las
palabras van creando imágenes, y no al contrario, como en la
lírica europea. La poesía africana o afroamericana, más típica, generalmente tiene un tema, motivos, consejas y contenidos, pero alentados con ritmos y sonidos que se van metiendo en el cuerpo hasta llevar en ciertos casos a un éxtasis
cósmico-visionario.
La Literatura Negrista en el Ecuador
En lo que a este país se refiere, el movimiento apareció
un poco tardíamente. Si bien los poetas negros anónimos de
113
Esmeraldas cantaban décimas populares, donde se entremezclaban personajes de la cristiandad y de la Historia de España,
o narraban los campesinos cuentos simbólicos de animales y
de hombres valientes y fantasmas fabulosos, historias de contenido moral o picaresco, de origen africano en su mayoría.
Solamente a fines de los años treinta, el poeta y novelista
mulato Nelson Estupiñán Bass y yo empezamos a escribir
poesía negrista a la manera antillana, y luego novelas y cuentos, pero con nuestros propios elementos y materiales, que
le dan su sabor nacional. De los años cuarenta en adelante,
hicimos novelas y algunos cuentos de tema negro. Estupiñán
ha escrito algunos novelas de temática negrista tales como
"Cuando los Guayacanes Florecían", que se desarrolla durante la guerra civil de Carlos Concha, "El Paraíso", "El Negro y
el Río", "Senderos Brillantes" y varios libros de poesía: "Cimarrón y Cuabú" que contiene décimas populares. "Huellas
Digitales", etc. Años más tarde, surgieron otros jóvenes escritores, entre los que se destacó en forma notable el poeta
Antono Preciado, con sus bellos libros Tal Como Somos, Más
acá de los Muertos, De Sol a Sol. Obtuvo también el premio nacional de poesía del diario El Universo, de Guayaquil. Su poesía no siempre típicamente negrista, es de un alto valor lírico.
En la actualidad va despuntando con muy buenos augurios
el joven poeta Orlando Tenorio, al igual que el declamador
y actor negro Washington Caicedo, quien escribe sonoros poemas negroides de tono humorístico y de rebeldía. Hay otros
escritores ecuatorianos de distintas generaciones y provincias,
que esporádicamente han trabajado en cuentos o poesías con
temas negroides, pero no sustantivamente, sino más bien en
el campo de lo pintoresco, anecdótico o simplemente por tentar la escuela.
114
Mi Literatura (Negrista)
i
Siendo yo un mestizo de negros y de blancos, mi personalidad literaria se orienta constantemente en una dicotomía,
de tal modo que, a veces abordo tanto en fondo como en forma, temas de la negritud, otras, de mestizos, y también hago
literatura que bien podría ser firmada por hombres de raza
blanca.
Es evidente que la poesía negrista más característica posee una retórica particular, que se origina en la onomatopeya
y en la fonética empleada por los negros montuvios de mi
tierra, especialmente. Se sabe y se comprende que el español,
el inglés y el francés deformados, no lo hablan los negros por
ser tales, sino porque no han tenido acceso a las fuentes de
instrucción. Observé también que en el español, en idoma
africano y en el creol o patuá, es donde la poesía negrista
adquiere su mayor sonoridad tamborillera y no en el inglés
o en el francés. Para obtener los efectos musicales de tales
versos, era necesario otro ingrediente: el ritmo sincopado y
monótono de su música primitiva, es decir, lo vernacular y folklórico. Para lograr estos efectos se hacía necesaria la concurrencia constante de las letras n y la m antes de las consonantes, y el empleo de palabras agudas al final de los versos para
imitar los tonos de los instrumentos de percusión. Había que
usar, además, palabras extrañas de origen africano, es decir,
buscar un nuevo aporte a la semántica nacional. Sin olvidar
desde luego, lo más acusado y característico del arte negro
o sea aquello que le dá su típico e imperativo dramatismo: la
anáfora o repetición, bien sea de notas o frases musicales, de
palabras o fonemas, o figuras decorativas. Sin olvidar naturalmente el aspecto intuitivo o colectivo de esta clase de arte.
En la poesía negrista existe una polirítmica, una especie de
contrapuntos rítmicos que despojan al ritmo verbal de una
regularidad que podría resultar monótona. Es como una fórmula matemática que se basa en la unidad dentro de la plu115
ralidad, con formas y ritmos secundarios, de fonemas o sonidos que refuerzan la eficacia mágica de todo el conjunto. El
poeta de origen africano nunca se aprovecha de su naturaleza interna para exponer su individualidad como tema, sino
que pone la naturaleza a su servicio y la manipula imprimiéndole una nueva forma de vida: Kuntu.
La anáfora y sus variantes: la reduplicación, la epanadiplosis y la conduplicación, le transfieren una suerte de magnetismo adecuado para el encantamiento y los arrebatos místicos extáticos y sensuales. Igualmente esta poesía usa aliteraciones paronomasivas. Pero pronto, al igual que otros poetas de la negritud, descubrí que estos adornos formales, estas
bembosidades, como las llamara el sociólogo y ensayista hispano-cubano Fernando Ortiz, y la jitanjáfora, no eran más que
piel y formai, y que se hacía necesario ir más al fondo de la
cosa social y humana, ya que mis poemas eran más danza
que canción, allá en sus mocedades, y en la creencia de que
la negritud no es sólo un problema de estilo, sino también
de contenido.
El primer poema que escribí fue "Jolgorio" y por allí
continué hasta terminar un libro de motivos negros que, ante
la imposibilidad de editarlo en el Ecuador —pues en aquella
época no existía la Casa de la Cultura Ecuatoriana— hubo de
esperar hasta 1945 para publicarlo en México, D. F., bajo el
título de "TIERRA, SON Y TAMBOR".
Casi simultáneamente con la creación de estos poemas
empecé a escribir en Guayaquil y el Milagro mi novela "Juyungo" (historia de un negro, una isla y otros negros) para
intervenir en un concurso nacional. Las similares de este tipo
de novela de tema negro están ya con Víctor Hugo, en su novela Bug-Jargal, que se desarrolla en la época de las insurrecciones de los esclavos de Haití. En las novelas del africano Tomás Mofólo, o en la de otro precursor de la negrttud
Rene Maran, un funcionario francés de la Martinica, del Ser116
vicio Colonial en Africa que ganó el premio Goncourt con su
novela Batuala. En Estados Unidos, encontramos a varios
escritores negros, como Langston Huches, Richard Wright y
últimamente James Baldwin, autores de rango universal, particularmente el penúltimo con su novela: El Hijo Nativo, que
guarda muy pocos o ningún elemento restafricano. En América Latina aparecen novelas de tema y tradición africanista
como Rey Negro del brasileño Coelho Neto; Jubiabá y Mar
Morto, novelas de Jorge Amado, Pobre Negro del venezolano
Rómulo Gallegos, Rizaralda del colombiano Bernardo Arias
Trujillo, y Ecué Yamba O, en Cuba, del franco-cubano Alejo
Carpentier.
Juyungo trata de la vida de un negro campesino, desde
su pubertad y juventud hasta que absurdamente muere en
una guerra. Es el drama de un hombre primitivo y selvático
que intenta penetrar y comprender elementalmente el mundo
en que le ha tocado actuar. Es un problema conflictivo entre
negros, indios y blancos; es un caso de descubrimiento e identificación, que va del odio racial a la conciencia de clase, del
problema social a la lucha contra la injusticia. Siendo un trabajo en prosa, de tema negro, social, racial y cultural, salpicado de elementos folklóricos y costumbristas, pensé que lo más
conveniente sería buscar un estilo adecuado a su fondo, es
decir llevar a la prosa el ritmo y la musicalidad de la poesía
negrista, con la retórica similar a la que dejé anotada anteriormente en los epígrafores ojos y oídos de la selva. En mi
novela JUYUNGO he tratado, en los aspectos formales, de introducir un lenguaje que proporcione a la prosa de este relato
las calidades, ritmos, sonoridades de la música afroide. Desgraciadamente, esta forma se puede perder, cuando el libro
es traducido a otros idiomas.
En diversas ocasiones he incursionado también en el
campo de las historias cortas alusivas a la temática negra,
como en el caso del cuento LA ENTUNADA, LA MALA ESPAL117
DA o LOS CONTRABANDISTAS, LOS HIJOS BLANCOS, LOS
AMORES DE FERNAND MURET, etc.
Como esta conferencia no intenta otra cosa que interpretar, a posteriori, el fenómeno de la literatura negrista en el
Ecuador y, particularmente la mía, en relación con la Negritud,
cuya influencia estética y filosófica ha sido recibida por canales inconscientes, en parte; no entro pues, a analizarme en
mis otras obras literarias que son más clasificadas como manifestaciones de una literatura que podríamos decir blanca y
occidental.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
CONDENADOS A LA TIERRA, por Franz Fanón.
LAS AMERICAS NEGRAS, por Roger Bastide.
AFRICA AMBIGUA, por Georges Balandier.
MUNTU, por Janheinz Jahn.
EL BETO DE AFRICA, por Ndaoaningi Sithole.
118
EXORCISMO PARA UN MUNDO ENDEMONIADO
Reflexiones teológicas con ocasión de un filme
Dr. Julio Terán Dutari, S. J.
En algunos círculos cultos de nuestra sociedad tradicionalmente cristiana ha cundido la incertidumbre ante el furor
causado entre nosotros por una película de exorcismo muy
comentada en los foros internacionales. Ese furor se debe
sin duda a factores heterogéneos: ante todo está la extraordinaria publicidad precedente, reforzada por el tipo de censura
que se le ha dado; influye también el género de terror y de
violencia —hasta de sexo—, según opinión de adolescentes;
pero es innegable la importancia del aspecto religioso y más
en particular del tema demoníaco. Esto último es lo que,
implicado en todas las otras consideraciones, parece inquietar las conciencias cristianas y exige un esclarecimiento desde el punto de vista teológico: ¿Existe el domonio? Y supuesto que exista, ¿puede él apoderarse todavía hoy de una persona o de un ambiente? Y en caso de que parezca realizada
esa posibilidad, ¿puede expulsárselo con una actuación de la
Iglesia? A estos interrogantes quiere responder nuestra reflexión dentro de la teología católica, tocando a un tiempo
varios puntos de un análisis cultural imprescindible. Procederemos por los mismos capítulos que quedan insinuados:
el demonio y lo demoníaco; la posesión diabólica; el exorcismo.
119
1. — El demonio y lo demoniaco
Al confrontarse los hombres, desde los orígenes de la
historia que conocemos hasta ahora, con una experiencia ética progresiva, se va destacando el hecho de la culpa, del mal
voluntariamente querido, de la desgracia que brota del mismo corazón humano. Pero las raíces de este mal moral privado y público han ido a la vez apareciendo como hundidas
en un misterio escurridizo y espantable, más allá de los
hombres y en cierto sentido antes que ellos: lo malo que
pasa en el mundo proviene, sí, de las malas intenciones del
hombre, pero tiene un trasfondo sobrehumano, tenebroso e
incontrolable; hay fuerzas personales que parecen colaborar
con la flaqueza y la iniquidad humanas e incluso protagonizar su vigencia dentro de un reino cósmico del mal.
De todos los caminos por los que la humanidad ha llegado a la idea de lo demoníaco, es éste el que debe tomarse
más en serio. Otros caminos pueden haber sido la personificación de fuerzas naturales destructivas e impenetrables; el
traspaso de la ambigüedad y complejidad de bien y de mal
que existe en el mundo de lo humano a la esfera misma de
lo divino; la extrapolación y proyección de todo lo más irracional y patológico del comportamiento humano hacia un
mundo espiritual superior; la observación de una lógica cerrada y consecuente que parece regir dentro de procesos históricos negativos o simplemente amenazadores, por encima
de la mente y la voluntad de los mortales.
En las tradiciones míticas de los pueblos primitivos, lo
mismo que en las grandes religiones, hallamos un lenguaje
de espíritus malignos, divinidades infernales y demonios.
Un poco al margen de la ortodoxia oficial, también nuestro
pueblo ha conservado la cercanía de lo demoníaco a través
de las supersticiones hispánicas y de las leyendas o ritos precolombinos, que perviven unas y otros en acomodo mutuo:
el mal de ojos, el mal de espanto, los malos aires, se siguen
120
atribuyendo por parte de la conciencia popular a influjos
diabólicos.
El cristianismo, por su parte, ha asumido, depurándola,
una secular experiencia profunda de lo demoníaco; ha hecho
de estas concepciones uno de los símbolos potentes que ayudan a expresar la obra histórica de salvación en Cristo, realizada por el Espíritu misericordioso de Dios, Padre de todos
los hombres y único Señor del universo. Ante la demonología del ambiente semita en que se fue formando el Antiguo
Testamento, la revelación de Yahvé introduce profundas correcciones; y en el paso a la era cristiana, si había cundido
la preocupación por la presencia y el poder del demonio
—sobre todo en hechos de "posesión diabólica"—, se ve a
Jesús actuar y enseñar en una forma que obligará a los escritores del Nuevo Testamento a perfeccionar, por un lado,
esa corrección al concepto de lo demoníaco y a integrar, por
otro, su expresión simbólica en el magnífico retablo de los
cielos, la tierra y los infiernos, dentro del cual los libros sagrados nos presentan la realidad histórica, personal y cósmica del misterio de Cristo.
La corrección, en primer lugar, consiste en ver todo el
sentido de lo demoníaco dentro de la relación Dios-hombre y
en dependencia del hecho de la culpa personal: El demonio,
los demonios, no pueden aparecer como fuentes del mal tan
independientes e importantes en sí mismas, que pueda el
hombre achacarles la entera responsabilidad de su culpa propia. Esa culpa tendrá sí, implicaciones supraindividuales en
el hoy y en el ayer, que ascienden hasta el ámbito demoníaco;
este ámbito constituirá un "reino de tinieblas", es cierto, como amenaza sobre el mundo de los hombres; pero nunca podrá ponerse al demonio en el mismo plano que a Dios, como
si fuera su rival autónomo. Hay un único Señor, creador
bueno de todo, y no puede admitirse junto a él otro principio original de lo malo. Si el demonio, por tanto, no es
más que una criatura sometida a su Creador, guarda sin em121
bargo una extraña capacidad para influir sobre la depravación del mundo y, a través de ésta, sobre todo lo que es
muerte, enfermedad y opresión en la familia humana. Pero
aquí se muestra al máximo la virtud del correctivo que aporta la revelación bíblica a las concepciones demoníacas de los
hombres, por tanto tiempo perturbadoras, horrorizantes y hasta obsesivas: se ha quebrado definitivamente el poder del
demonio; su influjo, aun permitido por Dios, será en último
término ineficaz, por más que doloroso, para quien lo resista.
El testimonio de la Biblia no trae, como alguien quisiera
interpretarlo, presagios del infierno; es liberación del terror
ancestral a lo diabólico. Esta nueva visión tiene su puesto
dentro del mensaje del Evangelio; por eso recordamos en
seguida el papel atribuido allí al demonio y su reino, que cobra todo el vigor de la más auténtica simbología religiosa.
Cuando hablamos aquí de símbolos —parecería innecesario
recordarlo— no estamos oponiendo su contenido a una realidad válida en sí misma, que impone sus leyes a nuestro conocimiento; por el contrario, utilizamos uno de los conceptos más ricos de la fenomenología de la religión, a través del
cual se expresan los principios y hechos religiosos reales en
sus dimensiones más hondas, inaccesibles a otras maneras
más racionalistas de hablar y concebir.
La revelación ha ubicado al hombre dentro de un mundo
en el que ya desde el principio su actuación moral, la responsabilidad de los individuos y grupos, la ética del convivir y de la misión humana, están siempre en un marco de amplísimas dimensiones personales; el supremo misterio personal, único, absoluto y totalizante, pero independiente y activo,
bueno por esencia, cercano por libre voluntad, es DIOS. La
creación sustentada por Dios ofrece el juego abierto de otras
fuerzas personales antagónicas, ángeles y demonios, operantes
en el cosmos, en función siempre del hombre (a quien en
definitiva se han dado las riendas de la historia, centrada en
el hombre Cristo).
122
En el Nuevo Testamento se identifica a un "príncipe de
este mundo" (Juan 12,31), llamado también "dios de este
tiempo" (2 Corintios 4,4), capitán de las fuerzas malignas
comprometidas con esa iniquidad que proviene de la libertad
humana pervertida, y por lo mismo implicadas en todo lo
que la Biblia relaciona directamente con el pecado: la enfermedad física y psíquica (v. gr. Marcos 9, 14-29), la falsedad
y la muerte (Juan 8, 44). Toda la tragedia de los hombres
aparece de tal modo bajo la impronta satánica, que a los que
hacen el mal se les llama hijos del diablo (Juan 8, 40-44); y
por lo mismo Jesús, en calidad de hijo de Dios y reconciliador de los hombres, se presenta como el gran adversario del
diablo, venido para derrocarlo y echarlo fuera (Juan 12, 31);
por eso arroja en virtud del Espíritu de Dios a los demonios
(Lucas 11, 20), que saben y proclaman la misión mesiánica
del Cristo (Mateo 8,29); por eso también la actividad pública
de Jesús está encuadrada entre dos decisivos encuentros con
el demonio: el de las tentaciones del desierto al principio, y
el de la "hora" de la pasión (Lucas , 13). La victoria definitiva de Cristo la pinta San Pablo como un despojo de los principados y potestades diabódicas, privados desde entonces de
todo derecho y sometidos al poder del Resucitado (Colosenses
2, 14); en esta forma los creyentes quedan arrebatados al poder de las tinieblas y trasladados al reino del Hijo bien amado
(Colosenses 1, 13). Pero mientras no llegue el cumplimiento
final de todo lo adquirido ya por Cristo, cuando el demonio,
el seductor, sea arrojado al suplicio eterno (Apocalipsis 20,10),
se le concede aún poder para acosar, tentar y echar lazos, de
manera que el cristiano se halla en estado de continua pelea
contra los "dirigentes de este mundo de tinieblas" (Efesios 6,
12). Así los discípulos de Jesús y la Iglesia primitiva seguirán
luchando contra el demonio y expresarán esa lucha en la práctica de las curaciones de endemoniados (Hechos 8, 7; 19, 11-17);
así la Iglesia universal a través de los tiempos se enfrentará
siempre de nuevo al demonio y sus huestes, cada vez más
123
apremiada y cada vez victoriosa sólo por una mayor fuerza
liberadora de su Esposo Cristo, el Cordero sacrificado, como
va describiéndolo en amplios círculos el Apocalipsis. La proclamación suprema del Nuevo Testamento a propósito del demonio es, pues, la de que todo su poder ha quedado roto e
impotente para quien no se deja enredar en sus engaños y vive la novedad de Cristo: "Sí, estoy seguro que ni muerte ni
vida, ni ángeles o principados, ni presente o futuro, ni potestades, ni lo más alto o lo más bajo, ni ninguna otra cosa creada podrá separarnos del amor de Dios manifestado en Cristo
Jesús nuestro Señor" (Romanos 8, 38).
Este es el único contexto en el que la revelación cristiana
habla del demonio y de lo satánico. Todo el énfasis está en la
seguridad de la liberación, en la esperanza de una victoria sobre el mal, individual, colectiva y cósmica, gracias a la obra
de Cristo. El infundió una vida nueva en el mundo de los hombres por el proceso, intramundano y trascendente, de su cruz
redentora, de la muerte para la resurrección: él enseñó e hizo
posible el dar la vida por aquellos a quienes se ama, para hallarla redimida desde ahora hasta la eternidad. De esta manera Cristo ha vencido al demonio; pero lo venció, como dicen
los Padres de la Iglesia, con divina astucia: dejándose morder
por la muerte, "hecho él mismo pecado" (2 Corintios 5, 21).
Cristo es el hombre que aceptó y asumió lo humano hasta esas
últimas raíces que colindan con el reino demoníaco; no tuvo
vergüenza ante lo más humillante que tiene nuestro mundo,
marcado por la culpa, desgarrado por la opresión, "poseído por
demonios". Se rebajó hasta un amor radical a la condición
humana y se ganó con eso la muerte - muerte de cruz (Filipenses 2, 8). Esta fue su habilidad ante el demonio; y en la brecha
abierta por su cruz hacia la resurrección, nos es posible a nosotros, los que creemos en El, superar toda perdición, expulsar toda tiniebla, vencer al diablo que acecha en nosotros. Esta es la victoria que vence al reino de Satanás: nuestra fe (1
Juan 5, 4), la fe realizada en el amor (Efesios 4, 15) para con
124
los hombres, gracias a un espíritu que es de Dios y va a Dios.
Tal es la fuerza que adquiere esta simbología del demonio, para expresar las más profundas realidades personales en nosotros y por encima de nosotros.
Pero la manera concreta como lo diabólico ha encontrado
acogida dentro de la visión cristiana del mundo no se explica
únicamente por la proclamación siempre repetida de este
mismo lenguaje de la Biblia, cargado con el vigor del símbolo.
El proceso por el que la revelación se conserva y asimila, se
trasmite y se interpreta en la Iglesia a través de la historia,
lleva consigo una creciente racionalización en varios niveles:
el nivel supremo y oficialmente normativo es el del Magisterio
eclesiástico; el más cercano al quehacer del pensamiento filosófico y científico-positivo en cada época es el de la Teología.
En cada uno de estos dos niveles conviene observar cómo ha
pensado nuestro cristianismo lo diabólico; así podremos acercarnos a la situación actual y verla bajo una luz más esclarecedora, capaz de disipar inquietudes y de abrir perspectivas
nuevas.
Las declaraciones oficiales del Magisterio de la Iglesia acerca de los demonios presentan estas dos caractersticas importantes: En primer lugar, nunca toman lo demoníaco como un
tema especial y propio sino lo mencionan con relación a los
otros grandes temas, mayores o menores, de la revelación; este dato, unido a otras consideraciones teológicas, ya nos induce a considerar la realidad de lo demoníaco como algo que
pertenece a la experiencia natural de los hombres y que dentro de la revelación divina sobrenatural no representa tanto
un mensaje propio cuánto un supuesto que sirve para dar a
entender lo típico del anuncio evangélico. En segundo lugar,
el empeño patente de todas esas declaraciones del Magisterio
se dirige a precaver los peligros que la concepción demoníaca
trae para la misma fe cristiana: se ha tenido que combatir la
tendencia a prestar demasiada importancia a la acción del
demonio, tendencia que se anunciaba ya en los comienzos del
125
cristianismo por el culto excesivo tributado a los ángeles, con
riesgo de que la supremacía de Cristo quedara oscurecida. La
herejía que surge en este suelo es el dualismo, por el que se
hace del demonio un principio del mal, con origen y actuación
independientes de Dios, una segunda potencia rival de la divina. Estos errores se denunciaron solemnemente en el siglo
VI contra el Origenismo en el ámbito oriental (DS 433) y contra el Maniqueísmo y Priscilianismo en el occidental (DS 455464); el siglo XIII renovó esa denuncia contra los albigenses
en la profesión de fe del IV Concilio Ecuménico de Letrán (DS
800): "El diablo y los otros demonios, aunque Dios los creó
buenos por naturaleza, se hicieron ellos mismos malos por su
obra. Y por tentación del diablo pecó el hombre". A este último hecho se refirió el Concilio de Trento cuando dijo que
con ese pecado el hombre "cayó en la cautividad, bajo el poder
de aquel que tuvo luego el dominio de la muerte" (DS 1511);
pero al hablar así no hacía más que recoger las expresiones de
la Sagrada Escritura para exaltar la obra salvadora de Cristo
(DS 1513-1515). Y esto es precisamente lo que resume todo el
interés y el cuidado de la Iglesia, cuando en su Magisterio se
ha ocupado de lo demoníaco.
El otro nivel de racionalización es el de la Teología: los
pensadores cristianos tratan de interpretar la revelación bíblica con el instrumental de sus conocimientos filosóficos y
empíricos sobre el hombre y el mundo. Aquí encontramos un
panorama variadísimo de opiniones; algunas van creando una
tradición que ha podido mantenerse hasta nuestros días o poco
menos; con frecuencia entran en contacto con las formas populares de pensamiento y representación y tienen parte en un
producto de lo más abigarrado, que conocemos por el arte, las
costumbres, las fiestas, las creencias y demás testimonios de
culturas y épocas diversas en los pueblos cristianos. Hay unas
cuantas cumbres de la teología más rigurosa: En la Antigüedad
tuvo mucho influjo la interpretación de San Agustín y la de
varios Padres griegos, en su mayoría afectos al platonismo;
en la Edad Media se construyeron los grandes sistemas especu126
i
lativos del dominico Sto. Tomás y del franciscano Duns Escoto;
en la Edad Moderna apareció el del jesuíta Francisco Suárez.
Las cuestiones tratadas en este largo y sinuoso camino
teológico en torno a los demonios buscan un entendimiento de
las extrañas expresiones bíblicas, no siempre con el sentido
justo para lo simbólico ni para los géneros literarios, y algunas veces también con piadosa o amedrentada curiosidad: se
investiga el origen de los demonios, su número y su jerarquía,
el tiempo y el modo de su creación; (en los primeros siglos se
los llega a creer vastagos de la unión entre los ángeles y las
hijas de los hombres); hay mucha discusión sobre la naturaleza de su culpa y sobre el motivo de la misma; queda durante
mucho tiempo incierta su naturaleza corporal o espiritual, su
relación al mundo, el lugar de su habitación y su condena; se
trata de explicar su modo de actuar, a la manera de los hombres, y cómo están en relaciones con éstos. Y a veces casi se
olvida lo principal, aquello por lo que aparecen demonios en
la Escritura: la referencia a Cristo y a su gracia, al problema
del hombre apremiado entre el pecado y la promesa, a la liberación de un mundo que avanza por la muerte hacia la vida.
La teología reciente ha visto abiertas muchas cuestiones más
acerca del demonio. No faltan ensayos de síntesis, dirigidos
a armonizar la concepción de lo demoníaco con la imagen contemporánea del cosmos y del hombre, como lo intentaron siempre los espíritus fuertes en fe y en racionalidad; sobresale la
síntesis de Karl Rahner, quien, por su inconmovible fidelidad
tanto a la Iglesia como al mundo que vivimos, se ha empeñado no solamente en reflexionar sobre el cristianismo anónimo
y sobre el encuentro con la teología protestante (para poner
ejemplos), sino también sobre la forma de entender las misiones entre infieles y de interpretar la angelología y la demonología tradicionales.
Rahner concibe a los ángeles, y por tanto también a los
demonios —ángeles caídos—, como personalidades sustanciales y sin embargo no con rasgos antropoformos; sin cuerpo ni
127
organismo, dotados de los constitutivos espirituales de conocimiento y libertad, y por lo tanto colocados por esencia —como el hombre— ante el misterio divino, pero en cambio ligados de un modo muy fijo al cosmos material, hasta tal punto
que no tienen sentido sino como entelequias del mismo, como
fuerzas inmanentes, aunque conscientes y voluntarias, de toda
esta creación evolutiva en su unidad de materia, vida orgánica
e historia humana. Son principios creados de la estructura total de este mundo, responsables de ese orden, de ese sentido
y esa dirección que se va conformando en las varias esferas de
la realidad, coordinadas y jerarquizadas subsidiariamente dentro de la autonomía que el Creador ha puesto en su obra. Pueden tener una particular tarea histórica en correspondencia con
diversas unidades geográficas, biológicas, antropológicas, sociales, culturales, etc. El modo de poner en acción sus facultades conscientes y libres se encuadra, pues, en esos cauces
naturales y no depende primariamente ni de su capricho, ni
del arbitrio humano. Se mueven dentro de ciertos límites de
iniciativa, para propiciar el bien o el mal ante el que se alza
su personal opción; son antagónicos, sin poder, a pesar de todo, apartarse del papel constructivo que les compete ni destruir definitivamente la unidad y el avance de una creación
sustentada y dirigida a través de todos ellos por el Creador
mismo, antes al contrario, contribuyendo —tal vez fuera de
intención— a una armonía suprema y misteriosa. Aunque en
su función unificante están de alguna manera por encima de
lo humano, no pueden decirse simplemente espíritus superiores a los hombres. Actúan en interdependencia con ellos, insertos por lo demás en la red exacta y segura de las leyes de
la naturaleza, observable y controlable por las ciencias positivas. Son parte del mundo ofrecido de antemano al hombre,
desde el que se ejercita la libertad humana y en el que lo humano repercute: el pecado de los hombres y de estos ángeles
se ve así mucho más vinculado y, hasta cierto punto, condicionado mutuamente; pero sobre todo aparece esta estructura
128
angélica y demoníaca orientada en su integridad al hombre
Cristo, cabeza de la creación, clave de cuanto tiene que ver con
la culpa y con la gracia; aparece la unidad del drama poderoso
en que Cristo es el único mediador y la humanidad redimida
es la cumbre hacia la que todo asciende en insospechadas perspectivas de un futuro divino siempre mayor.
Este ciertamente es un planteamiento nuevo de la realidad demoníaca; muchos interrogantes, a su vez, saltan al paso.
Pero es bastante inútil para nosotros examinarlos o discutir
la teoría sobre el demonio aquí implicada. La teología de hoy
no debería adelantar especulaciones sino en íntima unión con
una experiencia religiosa que se presenta muy diversificada según los pueblos y las culturas. Por otra parte, el trabajo teológico se ha entendido cada vez más como esfuerzo de racionalización y en consecuencia como abandono del terreno fecundo del símbolo, que es el terreno propio en que se desarrollan las vivencias religiosas más profundas y válidas. Lo primero, pues, que tendría que contestar el teólogo cuando le preguntan hoy si existe el diablo, es una nueva pregunta: ¿Tiene
Ud. una verdadera vivencia de lo divino, de lo absolutamente
santo, del pecado y de la esperanza? Y una segunda pregunta
debería añadirse: ¿Es capaz Ud. de captar las expresiones que
tiene lo sagrado cuando se manifiesta? Sólo ante una doble
respuesta afirmativa a estas interrogaciones, cabe hablar del
demonio; en caso contrario habría lugar para una evangelización primera, que más tarde permitiese también catequizar
con fórmulas racionales adecuadas.
La falta de sensibilidad por lo demoníaco es un hecho que
hoy suele deplorarse o saludarse en el cristianismo occidental.
¿Quién es responsable del hecho? Se aduce de inmediato la
secularización creciente en los cuadros de pensamiento que
sirven al hombre moderno, como un fenómeno neutral, no relacionado en forma directa con la experiencia propiamente religiosa sino con una nueva experiencia antropológica y cosmológica que se ha abierto paso en fuerza del mismo cristianismo.
129
Por lo que acabamos de decir, tenemos derecho a sospechar
que, sin quitar su valor a la explicación en torno al pensamiento secularizante, también una crisis de la experiencia religiosa
auténtica está aquí en juego. No se pueden ignorar, en todo
caso, los influjos extrínsecos de las corrientes "desmitizadoras"
en teología y filosofía; pero estas mismas no lograrían influir
si no hubiese actitudes ampliamente difundidas, dentro del
hombre actual, que las favorecieran. Por eso, para finalizar
esta primera parte, enfocaremos la situación que existe entre
nosotros respecto de la experiencia religiosa y de sus expresiones típicas. Entonces sí podrá tener significado culaquier afirmación teológica en este asunto controvertido.
Nuestro medio nos ofrece situaciones múltiples de contraste, que hacen más confuso el panorama: mientras la superstición cunde en el campo y en los estratos urbanos populares,
hay una indiferencia religiosa cada vez más acentuada, aunque
difusa, en las capas medias y altas; por otro lado, los movimientos de cristianismo comprometido resultan incomprensibles para uno y otro sector, igual que para el de cristianos
tradicionalistas, más restringido pero influyente. Ante esta
diversidad surge la inquietud: ¿hay una evangelización que,
teniendo en cuenta a cada sector en su situación característica,
acoja y promueva las verdaderas experiencias religiosas y hable con el lenguaje que estas piden? Esbocemos fragmentariamente la problemática: ¿Se ha confrontado la Iglesia audaz y
delicadamente con la componente diabólica que interviene en
la religiosidad popular? ¿Cómo se valora lo que el pueblo en
realidad cree, sospecha, teme, imagina, proyecta, a propósito
de influencias malignas, de espíritus, de embrujamientos y conjuros? ¿Se presta atención a lo que significa todo el circuito
abierto de la enfermedad, de la desgracia, de las pasiones, de
la muerte, de los muertos, para la conciencia popular? ¿Qué
clase de realidad tiene allí lo demoníaco para esta gente nuestra? ¿Y dónde está ese "pueblo", que suele ser sujeto peyorativo cuando hablamos de religiosidad popular? A este propó130
sito valga de ejemplo la manifestación personal que presenció
el autor de estas reflexiones mientras veía la película que las
ha ocasionado: el espectador en la butaca vecina, un individuo
mayor que se diría "de clase media", empezó extrañamente a
repetir por lo bajo las palabras del exorcismo cuando se pronunciaban dentro de la acción dramática, leyéndolas precipitadamente en la mala traducción de los subtítulos; su emoción
hacía entrever graves conflictos interiores: ¿qué hay en el alma de estos hombres, para hacerlos vibrar así ante una representación de lo diabólico traída desde afuera? —Estos hechos
tendrían que hacer reflexionar: la evangelización debe llevar
aquella palabra divina que libera de toda angustia ante el mal
y ante el Maligno; pero lo debe hacer afinando al mismo tiempo la sensibilidad para los verdaderos alcances del mal que
hay en nosotros y por encima de nosotros, no intentando suprimir toda forma, por rara que se diga, de experiencia y expresión de ese mal. Es precisamente a través de estas formas
como en gran parte se ha abierto el sentido de lo moral, de lo
sagrado y de lo religioso: ¿vamos a clausurar estas fuentes sin
averiguar siquiera si surgirán otras, o si es justo hacerlo?
Religiosidad sin superstición, ¿cómo puede cultivarse? ¿No
habrá que enseñar a leer la Biblia, también en su lenguaje de
demonios, con un sentido menos racionalista y más reverente
ante lo misterioso? Al fin y al cabo el pueblo sabe todavía leer
así; los indígenas entienden en secreto la sabiduría de viejos
mitos; en las amalgamas mestizas de sortilegios y curanderías
se esconde a veces un humanismo sutil y un fuerte impulso
vital. ¿Quién anunciará el Evangelio que asume pero corrige,
que nunca condena sino para dar vida? ¿Quién pondrá los demonios sin nombre de nuestro pueblo a los pies de Cristo?
Las personas que se tienen por más cultas entre nosotros
no hablan del demonio; son las que más se escandalizan ante
espectáculos como el que nos ha incitado a escribir. ¿Es posible, exclaman, que la Iglesia católica siga dando pábulo con
sus ensefianzas y prácticas ambiguas a estas explotaciones de
131
la fantasía, la histeria y el sadismo? Muy necesaria por cierto
es la crítica frente a tales hechos de dimensiones culturales y
sociológicas que nos hacen estremecemos. Pero acaso muchas
de esas críticas parten de un punto absolutamente inepto para
criticar: el punto en el que no se tiene conciencia religiosa
alguna y mucho menos respeto por las formas de manifestarse
la trascendencia de la vida humana, lo profundo y complejo
de la responsabilidad y de la aspiración moral.
Ante estos sectores están los de cristianos preocupados,
cultores de la fe recibida, con inmenso sentimiento de responsabilidad y mucho más sinceros frecuentemente de lo que las
catalogaciones en boga con notable injusticia han sefialado.
Estos admiten y defienden —tal vez en cierta forma indiscriminada— todos los artículos del credo (donde por cierto no
aparece el demonio) y del catecismo (donde sí ha tenido ancho lugar): catecismo enseñado en la escuela y en la preparación a la Primera Comunión, catecismo de las novenas y devociones, catecismo de los cuadros infernales con que se adoctrinó al analfabeto, catecismo del arte religioso.— De este ambiente cristiano —cristiano no de nombre únicamente, vale
la pena subrayar— provienen las quejas y las preocupaciones
más agudas por la falta de fe en los demonios que se detecta
en nuestro mundo y hasta en los ministros y en las instituciones de nuestra Iglesia actual. Pero estas quejas resultan inoperantes muchas veces, no sólo por causa de la incredulidad
del mundo y la claudicación eclesiástica, sino por una razón
intrínseca a estas mismas personas angustiadas: están demasiado adheridas a la letra de las tradiciones; no son capaces
de ir al fondo de las cuestiones religiosas y comprender su
sentido superior, su entronque histórico, su expresión cambiante de acuerdo con los tiempos y con las experiencias humanas también de otros grupos muy distintos. No pocas veces les domina un temor irracional ante cualquier cambio,
aun extemo, de lo que se tiene por sagrado e intocable; puede
ser que profesen más apego a la conservación de un orden de
132
ideas y comportamientos, identificado por ellos con el núcleo
inmutable del cristianismo, que a la exigencia siempre nueva
ante el futuro, propia del carácter profético de nuestra religión.
A estos cristianos, por lo mismo que son fervientes y en buena
parte dóciles, habría que presentarles el verdadero alcance de
lo demoníaco siempre en función de Cristo, centro de nuestra
fe y nuestra vida. Habría que pedirles desde allí una actitud
más abierta para ayudar al encuentro de formas sinceras por
las que las nuevas generaciones y los estratos alejados de 1Q
tradicional puedan tener acceso a la experiencia y a la confesión de nuestro Dios y de esa comunidad de fe, amor y esperanza en que se atestigua su presencia dentro del mundo actual.
Hay, por fin, entre nuestros cristianos, grupos de diversa
índole que sienten la urgencia de vivir más auténticamente la
fe de cara a las realidades terribles del pueblo oprimido, en
franca identidad con sus intereses de liberación. La tendencia
que los unifica es la de concentrarse en tareas de promoción
humana, como principal exigencia de la fe y praxis radical del
amor cristiano en nuestro entorno histórico. Con toda la
justicia que hay que hacerles también a ellos —igualmente tachados de revoltosos, de oportunistas y destructores— no se
debe ocultar el hecho de que con frecuencia propenden a pasar por alto en sus esfuerzos rudamente cristianos la religiosidad popular y los caminos propios de ese mismo hombre
oprimido al que demasiado fácilmente se tiene por alienado
en su misma experiencia interior. De esta forma también el
cristiano comprometido de nuevo cuño corre peligro de perder el contacto con el suelo fértil de la experiencia religiosa y
cristiana original, que podría desarrollarse con vigor inédito
precisamente a través de su compromiso con el pobre. Si falta
el ímpetu de una vivencia de Dios en Cristo, no libresca ni
teórica, sino enraizada dentro de esa praxis de liberación, se
perderá la perspectiva cristiana, en la cual únicamente adquieren voz verdadera —no mítica ni mágica— estos "rumores de
133
ángeles"* y tumultos de demonios. Porque en realidad, lo que
al cristiano distingue y caracteriza dentro de los muchos intentos liberadores de nuestros pueblos, bien puede llamarse
—como vamos a explicarlo— una participación en el exorcismo
lanzado por Jesús, el liberador, a este mundo nuestro endemoniado .
2.—La posesión diabólica y el exorcismo
Uno de los lugares privilegiados en que desde antiguo
se ha visto la presencia de lo diabólico es la enfermedad.
Sobre todo la perturbación inexplicable de facultades físicas
y mentales se ha puesto en relación con esas fuerzas sobrehumanas del mal que se apoderan de un hombre. Así lo han
concebido muchísimas culturas y religiones. Dentro de la
tradición bíblica, el Antiguo Testamento presenta el caso de
un espíritu maligno, "procedente de Dios", que asaltaba al
rey Saúl, lo llenaba de terrores y lo enloquecía con accesos
criminales (1 Samuel 16, 14-16; 19, 9). Sin embargo, los que
la Escritura llama endemoniados no se presentan hasta la
época de Jesús que pintan los Evangelios (así como en general la concepción de los demonios propiamente dichos —distintos de estos varios espíritus que alternan en la condición humana— no se presenta sino muy tardíamente en el Antiguo
Testamento y se anuda más bien en torno al encuentro de
Jesús con los endemoniados en las narraciones evangélicas).
Los fenómenos patológicos en que de preferencia se ve la acción diabólica según el Evangelio son la epilepsia, la parálisis,
el mutismo, la ceguera y la sordera, aun en casos de integridad
orgánica. Efectos atribuidos al demonio en estos enfermos son
* Nota del Editor: se alude aquí al libro de Peter Berger: A Rumor of
Angels, Modern Society and the Rediscovery of Supernatural. New
York (Doubleday) 1969. El autor es un conocido sociólogo de la religión.
134
el despliegue extraordinario de energías corporales, la excitación furiosa y maniática, los impulsos agresivos contra otros
y contra sí mismos, los diversos síntomas agudos de alienación mental, las sorprendentes cualidades de conocimiento que
hoy diríamos de tipo parapsicológico.
Lo que es preciso recalcar ante todo respecto de los endemoniados del Evangelio —modelo, por lo demás, del que deriva toda la creencia posterior en este punto, dentro del cristianismo— se resume en este principio, no siempre atendido
por los comentaristas o lectores piadosos de nuestro tiempo,
tan remoto de la mentalidad judía y oriental de entonces: Estos fenómenos se entienden en un contexto estrictamente religioso. No se trata allí primariamente de casos extraños dentro del área referente a la salud, para los cuales el diagnóstico
señalaría ciertas causas ocultas, localizadas por la ciencia de
la época en aquellos enigmáticos seres infernales. Todo lo
contrario, se trata de hechos que en su sentido primario tienen
que ver con la posición del hombre ante Dios: son situaciones
existenciales y no casos médicos. Siempre se está jugando la
realidad difícil pero ineludible de la culpa, el estado de perdición en que se halla la humanidad. Así afronta Jesús el hecho
de la posesión diabólica y más en general el hecho de la enfermedad y la miseria, a la que responde con sus obras portentosas de misericordia; no había peligro de que su actuación se
interpretara de otra manera. Claro está que, dentro de la situación existencial del hombre agobiado por la desgracia delante de su Salvador, no todo el problema se reduce a localizar
una falta individual y un pretendido castigo; la "perdición humana" es un asunto más radical y más intrincado; por eso
puede Jesús, ante la pregunta sobre el ciego de nacimiento
(¿quién ha pecado, él o sus padres, para que naciera ciego?),
responder negando lo que se supone: "Ni él ni sus padres han
pecado; esto es más bien para que en él se manifiesten las
obras de Dios" (Juan 9, 1-3). Con esta respuesta no se quita
que es el misterio del pecado en toda su pluridimensionalidad
135
lo que verdaderamente se manifiesta en los enfermos del Evangelio y con particular fuerza simbólica en la posesión demoníaca; pero es así,para que se manifieste con más fuerza la
victoria de la liberación integral que Cristo inaugura. Y solo
esto último es en definitiva lo que interesa a lo largo de toda
la cuestión, para muchos hoy día problemática y hasta absurda, de los endemoniados.
Esa concepción, pues, del judaismo del tiempo de Jesús,
recogida en el Evangelio, por la cual un demonio puede en
ocasiones entrar y salir por una persona humana como por su
habitación, asediándola y disputándola a otros rivales (Lucas
11, 24-26), se mantiene durante la época primitiva de la Iglesia, pero con el papel absolutamente subordinado a la obra de
Cristo, en que hemos insistido. Siguiendo este precedente, las
épocas cristianas posteriores han interpretado con mayor o
menor amplitud diversos fenómenos mórbidos en el sentido
de una posesión diabólica; mucho han aportado a veces a esa
interpretación las otras ideas aceptadas por los respectivos
ambientes con referencia a espíritus de difuntos, a brujerías y
hechizos, a pactos con el diablo —capítulo interminable en la
historia de las culturas, que hoy tiene sus nuevas ediciones,
corregidas y aumentadas, en el espiritismo, en la nigromancia,
en las misas negras y cultos demoníacos. La Edad Moderna
hace de la existencia de endemoniados un punto de apologética:
parece ser necesario que se encuentren esas pruebas empíricas
irrebatibles de un mundo sobrenatural; pero se olvida que
para hablar de un influjo diabólico es preciso estar ya en la
apertura hacia la fe. La perspectiva desde la que se admite la
idea de posesión en el Evangelio vemos que es otra muy distinta. No es de extrañar que los piadosos esfuerzos apologéticos
hayan debido ceder cada vez más terreno al avance de la ciencia moderna: esta fue conociendo cada vez mejor el tipo de
enfermedades en que preponderantemente se localizaba la posesión diabólica, y fue delimitado más el campo de la parapsicología, emparentado con esos fenómenos.
136
Al presente parece que no se podría asignar a la fuerza
diabólica un influjo exclusivo y netamente discernible de otras
causas naturales dentro de un cuadro patológico determinado.
Ese había sido el interés de la apologética: mostrar que puede
experimentarse un efecto especial que de ninguna manera puede provenir de otras fuerzas sino del demonio. Quien admite
hoy la realidad de la posesión diabólica deberá decir más bien
que ©1 influjo demoníaco se ejerce a través de las otras fuerzas
naturales y no a un lado de estas. En consecuencia deberá
admitirse que las manifestaciones de la persona posesa, por
más desconcertantes y amedrentadoras que se digan, están
bajo el dominio de leyes naturales, físicas, psíquicas y quizás
parapsíquicas, aunque no las conozcamos ni controlemos plenamente. Lo que siempre queda de incógnito en estos casos,
lo que se presenta como un reto a nuestra ciencia y a nuestra
técnica, sería metódicamente falso atribuirlo por principio a
una exclusiva operación de espíritus malignos. Por otra parte,
entender el influjo demoníaco sobre el hombre únicamente
dentro de la trama compleja de las causas naturales y a través
de estas, es una posición teológica que concuerda con los principios hermenéuticos y filosóficos de muy acreditados doctores eclesiásticos, como podríamos documentadamente demostrar. El mismo Santo Tomás de Aquino ha preparado este
método con su doctrina de las "causas segundas", las criaturas todas, a través de las cuales Dios, la "causa primera", desarrolla su acción ordinaria en el mundo; y también con sus
consideraciones específicas acerca de la manera de actuar el
demonio sobre la naturaleza humana (cfr. Summa Theologiae,
Pars I, quaestio 110, 111 et 114).
Esta historia de las concepciones tanto populares como
teológicas respecto del fenómeno llamado posesión diabólica nos hace comprender cómo se ha podido llegar a un desenfoque, como el que sin duda está patente en el filme a
que hemos estado aludiendo: los espectadores comunes están inducidos a ver allí la posesión diabólica como un puro
137
caso de manifestaciones extraordinarias terroríficas; el demonio que, como agente supuesto, resulta responsable de los
desmanes que suceden en una pobre criatura humana y a través de ella, aparece simplemente como una fiera salvaje y
astuta, que logra introducirse en un cuerpo y en una psique
ajena. ¿Cuántos serán capaces de advertir ese círculo, sutilmente insinuado, de culpa personal y colectiva en torno de
la víctima? ¿Cuántos pondrán el interés donde debería estarlo para un cristiano: en la fe, diversamente confrontada
con el mal, de los sacerdotes exorcistas?
Si el fenómeno interpretado como posesión diabólica
despierta el interés del cristianismo, ha sido por su relación
a Cristo, liberador de esa múltiple, encarnizada, infernal opresión del hombre, que se simboliza exasperadamente en tal
fenómeno.
Quien vuelva a encontrar este enfoque de las cosas, descubrirá la potencia y el impulso renovador que sale de allí;
aprenderá a tomar como mucho más serias las cosas desagradables e insatisfactorias de su mundo; verá tal vez el rostro
oculto y espantoso del mal; y, si llega a percibir implicaciones sobrehumanas en todo ese misterio de iniquidad, ha de
tener que ubicar en forma distinta la esfera del poder demoníaco .
Porque nuestro mundo está de veras endemoniado. Esta
es la única expresión adecuada para quien lo considera con
los ojos de la fe. Otros podrán hablar de crisis sociales y económicas profundas, de problemas de cultura y desequilibrios
ecológicos; el diagnóstico del cristiano incluye y subraya una
componente desconocida para las ciencias empíricas: el pecado. Pero, como el lenguaje religioso disminuyó paulatinamente la trascendencia del pecado y lo redujo a una serie de
acciones aisladas, perfectamente localizadas y controladas, de
los individuos al interior de sus conciencias, es preciso recalcar hoy día las dimensiones verdaderamente abismales del pe138
cado y llamarlo por su nombre original: el pecado es la obra
diabólica.
La teología se esfuerza hoy por redescubrir esta visión
auténtica del mal como problema ético, y del pecado como
situación estable, como "pecado del mundo", como condicionamiento social e histórico, como misterio supraindividual y
supraconsciente, como "culpa original". Esto no significa desconocer la importancia de las transgresiones personales a códigos de conducta imprescindibles; comporta más bien una
actitud mucho más vigilante, más amplia, menos individualista, más atenta al mal del mundo que a la rectificación de
yerros privados.
También en América Latina ha surgido esta preocupación
en la praxis cristiana, y ha encontrado desde allí una voz dentro de los esbozos para una teología de la liberación. El pecado del que nos libera Cristo tiene un estigma de opresión
al hombre, que en nuestros días y en nuestros pueblos se extiende a todas las dimensiones públicas, sociales y políticas
de la existencia. Cristo es el único liberador; y esto no quiere decir que, además de redimir del pecado, también ejerza
influjos en otros dominios profanos de la vida humana, sino
que por ser precisamente redentor del pecado, de todo pecado y en todas sus dimensiones, tiene que enfrentarse con estos
problemas; y tiene que enfrentarse con el diablo, si el pecado es este imperio satánico de opresión.
También por estas tierras anda suelto el demonio: será
un modo de hablar solamente, pero quien lo desprecia, acaso
ignora la radicalidad del problema que intentan apresar y domesticar nuestros estudios socio-económico-políticos y nuestros planes contra el subdesarrollo. La violencia de la injusticia es mucho más salvaje que los cuadros de terror doméstico presentados como manifestaciones diabólicas. Las presiones internacionales, la guerra o el control omnímodo entre
pueblos dominadores y pueblos despojados, han dejado muy
139
atrás todas las imágenes bíblicas, folklóricas e histéricamente
piadosas de las impugnaciones infernales. ¿No hay niños inocentes en nuestros campos y en nuestros suburbios que, sin
culpa suya ni de sus padres, tienen un demonio que los atormenta? ¿No deja ver, en las tinieblas de nuestros días aciagos, su rostro enemigo del hombre el demonio del poder, y
el del dinero, y el del placer, y el de la utilización de los
débiles? Cabe usar de nuevo el lenguaje de hordas y legiones
satánicas, porque este pecado se estructura a nivel de relaciones sociales entre grupos y clases; podemos hablar de jerarquías y de príncipes de los demonios, porque hay una maquinaria organizada, aunque por fuera anónima y aséptica,
con esplendores de progreso. Y este reino del demonio se ha
apoderado de las formaciones que articulan nuestra sociedad,
las invade y las posee; atormenta a los indefensos, aprisiona
a los que estorban, convierte en animales a los desheredados.
¿No hará falta un gran exorcismo para este endemoniado
mundo?
La Iglesia entiende el exorcismo como un rito por el que
se conjura al demonio, en nombre de Dios y de Cristo, a someterse al poder del Espíritu Santo y abandonar su acción
nociva sobre los hombres. Detengámonos en esta última parte a considerar el sentido de tal rito, donde en definitiva se
concentra lo más odioso de todas las críticas que se levantan
hoy contra la mentalidad cristiana imbuida de creencias sobre lo demoníaco. Hemos visto cómo Jesús practicó la expulsión de demonios, conocida ya en los medios judíos de aquella época. El Evangelio narra cómo dio el poder de hacer
lo mismo a sus discípulos, en señal de que continuaban la
misma obra de liberación contra todo dominio del mal y
del pecado (Mateo 10, 1; Marcos 16, 17-18); la Iglesia primitiva cultivó esa costumbre y fue elaborando un rito correspondiente. En el Siglo II o III aparece ya establecido el ministerio de los exorcistas, conferido a clérigos especiales y
no practicable por laicos, el cual en el desarrollo ulterior del
140
cristianismo irá acompañando los vaivenes de la sensibilidad
cristiana ante las formas de presencia de lo diabólico y más
en particular ante la recurrencia de casos identificados como posesión diabólica. Más importante es, sin embargo, señalar que desde temprano se introdujo en la Iglesia el exorcismo para los catecúmenos, y que es este el que ha merecido la mayor atención por parte del cristianismo oficial: en
el caso de los catecúmenos que se preparaban para recibir el
bautismo, no se ha visto jamás en forma indiscriminada a
endemoniados, en el sentido especial de personas patológicamente poseídas por una acción del demonio; a pesar de eso,
es allí donde se muestra en su pureza el valor del exorcismo
cristiano, que no pretende tanto encarar fenómenos problemáticos, insolubles por otras vías profanas, cuanto poner de
manifiesto la victoria de Cristo sobre el mal patrocinado por
Satanás. El Ritual romano conservaba hasta hace poco para
el bautismo de niños y de adultos la mayor parte de las ceremonias exorcistas comentadas ya en el Siglo IV por San Cirilo de Jerusalén y otros Padres.
Este ha sido el uso principal del exorcismo en la Iglesia,
y aquí se descubre su más genuino significado: el exorcismo
es una acción sacramental, que no actúa sino en cuanto simboliza y representa el hecho de la salvación por Cristo; es
un acontecimiento de gracia, que no tiene efectos curativos
sino en cuanto estos quedan encerrados dentro de la gracia
liberadora y como expresión de la proyección intrínseca que
hay en esa gracia hacia todos los ámbitos de lo humano. Es
otro de los notables desenfoques en esta materia demoníaca
el de considerar el exorcismo como un procedimiento terapéutico, el cual, por haberse alejado bastante del contexto religioso-existencial-sacramental en el que tenía sentido propio,
se ve reducido al nivel de un simple rito mágico. En nuestros
medios populares el equivalente está a la vista: conjuros, ceremonias de curanderos, uso supersticioso de imágenes, fórmulas cabalísticas de rezos, penitencias y usanzas puramente
141
exteriores — por no hablar de los tratamientos propinados en
otro tiempo a las brujas.
De estos peligros en la práctica del exorcismo ha sido
siempre consciente la Iglesia; ya ponían en guardia contra tales abusos los Padres de los primeros siglos; en el Ritual romano, cuyas rúbricas han servido de modelo para las representaciones novelescas que antes mencionábamos, se indican
cuidadosamente precauciones para que el exorcista se guarde
de engaños y proceda con sabiduría, decencia y edificación
para la fe. Al repasar estas normas, comprendemos fácilmente por qué en nuestros días se han tomado medidas nuevas
en esta materia; ante los avances científicos resulta inadecuado caracterizar los casos en que podría intervenir la Iglesia
por el recurso a ciertos síntomas "que sobrepasan manifiestamente las fuerzas de la naturaleza", como serían el entender o hablar lenguas enteramente desconocidas para el presunto poseso, penetrar directamente los pensamientos, intuir
cosas distantes... Todos estos fenómenos sabemos hoy que
se catalogan dentro de la llamada parapsicología como inexplicables, aunque ciertamente naturales, y producidos a veces
fuera de todo contexto religioso o moral.
En el momento actual la Iglesia Católica parece decidida
a restringir notablemente la práctica del exorcismo; si ya los
mismos ritos de esta clase en la ceremonia del bautismo habían quedado mucho más breves y sobrios dentro de la reforma litúrgica conciliar, el Papa Paulo VI ha añadido una disposición significativa por su Motu Proprio del 15 de agosto
de 1972, "ministeria quaedam": La potestad de realizar exorcismos no se confiere ya en forma estable y universal a los
Clérigos, dentro de aquella iniciación al ministerio eclesiástico que eran las llamadas antes "órdenes menores"; ahora
han quedado los oficios de Lector y Acólito y se han suprimido de esa categoría los de Ostiario (portero) y Exorcista;
estos últimos se consideran ministerios ocasionales que, co142
mo el de Catequista, pueden encargarse según los casos a personas particulares escogidas de acuerdo con sus aptitudes.
Queda en pie la posibilidad del exorcismo. Como en todas las cosas humanas y también eclesiásticas, la mayor o
menor oportunidad y carga de sentido inmediato que pueda
tener el rito como tal, dependen de los tiempos; y Dios es
el único Señor de los tiempos y la historia, aun por encima
de todo el señorío diabólico. Debemos acatar el juicio de
Dios. Pero por lo que arriba analizamos de nuestra situación presente, sobre todo en estos pueblos latinoamericanos,
existe aún la fuerza simbólica del exorcismo para nuestro
mundo endemoniado. Ciertamente se encierra, dentro de esta conjuración sacramental, conminada al demonio, una riqueza de elementos religiosos específicamente cristianos y válidos para nuestra situación, que deberían invitarnos a mejor
reflexionar y actuar. En el exorcismo se implica primeramente que la lucha contra el pecado hoy día menos que nunca
puede ser dentro de la Iglesia un asunto individual y privado
que se resuelve con la confesión y con los buenos propósitos
de creyentes aislados: ya decíamos que el mal, como misterio de iniquidad, se ramifica y proyecta hacia todas las estructuras de nuestra existencia pública, social, política.
Pero por otra parte nuestra lucha de cristianos no es
solamente contra estructuras, sino contra un mundo personal
en el que con frecuencia nos vemos enfrentados a hombres
a los que debemos combatir sin que por ello sea permitido
odiarlos, y en donde nosotros mismos somos cómplices, aun
sin pretenderlo a veces, con aquello que combatimos; ¿no
nos advierte entonces esa realidad personal y sobrehumana
de lo demoníaco que este combate se libra en las entrañas
mismas de nuestra relación interpersonal; en el fino deslinde entre individuo y sociedad, entre hombre y naturaleza, entre biología y psicología, pero sobre todo entre lo humano y
lo divino?
143
El exorcismo nos ofrece, finalmente, un rasgo en apariencia humilde pero de gran actualidad. Dijimos que no se trataba de un rito primariamente ordenado a hacer curaciones
sino a representar y poner en juego dentro del caso especial
esa liberación traída a todos por la gracia de Cristo; y sin
embargo el exorcismo cura; la imagen del exorcista es la del
taumaturgo bienhechor. Para nuestros problemas de mayor
virulencia, como los de la fe y la política, los de la promoción
humana y la religiosidad contemplativa y ritual, esto quiere decir muchas cosas: la acción de la Iglesia no está ordenada primariamente a resolver los problemas profanos, es
verdad; y sin embargo debe hacer obras pragmáticas útiles
al pueblo, debe tomar partido por los oprimidos, debe curar,
debe servir. Nuestro exorcismo para este mundo endemoniado sería una farsa si se contentara con proclamas en contra
del pecado institucional, con invectivas a los espíritus infernales de nuestra sociedad, del imperialismo, de la dependencia. Todo ese despliegue de conjuros, aunque venga en nombre de Cristo, y por venir de él, debe avanzar hasta una fuga
real de los demonios, que se haga indubitable por las pruebas empíricas de un verdadero cambio de las cosas. Y esto,
para el cristiano, interesa absolutamente; algo tiene que cambiar en el mundo, no sólo por amor de los bienes humanos
apetecidos en el cambio —eso será política, y muy sana—, sino
por amor de Cristo y del Reino de Dios que triunfa sobre el
reino satánico del odio, de la opresión y del pecado: esto es
cristianismo, y el único auténtico.
Pero en definitiva este programa no es para pensarse y
proponerse: sólo se entiende en la praxis de un serio compromiso cristiano a pan y agua, cara a cara con la última exigencia de las cosas: este género de demonios, dijo Jesús (Marcos
9, 28), sólo puede expulsarse con la oración y el ayuno.
144
RELATIVIDAD GENERAL EN FÍSICA CONTEMPORÁNEA
Ing. Físico Galo Sosa B.
Jefe del Departamento de Físico - Matemáticas
Al estudiar los efectos que la relatividad general puede
ejercer sobre los últimos principios de la física, el primer aspecto importante es determinar hasta qué punto debe considerarse a la relatividad general una teoría física. Dicha
comprobación implica dos tipos de análisis: 1) de los postulados básicos de la teoría; 2) de los resultados experimentales que pueden o no confirmar esos postulados.
POSTULADOS BÁSICOS DE LA TEORÍA
Los dos postulados, tal y como los enumera Einstein, son:
Principio de Equivalencia.— "En un campo gravitacional homogéneo, considérese un sistema estacionario de coordenadas
K, el cual está orientado de modo que las líneas de fuerza
del campo gravitacional se desplazan en la dirección negativa del eje Z. En un espacio sin campos gravitacionales, sea
un segundo sistema de coordenadas K', el cual se desplaza,
con aceleración uniforme igual a la aceleración del campo
gravitacional, en la dirección positva del eje Z. En los dos
sistemas las ecuaciones de movimiento son las mismas. Puede interpretarse muy satisfactoriamente esta ley experimental, admitido que los sistemas K y K' son equivalentes; es de145
cir, aceptada la posibilidad de adaptar el sistema K a un espacio libre de gravitación como si se tratara de un sistema
uniformemente acelerado de coordenadas".
Principio de Covarianza.— "Las leyes generales de la naturaleza pueden expresarse mediante ecuaciones que tienen
validez para todos los sistemas de coordenadas. Esto significa que son covariantes respecto de cualquier sistema de
coordenadas" .
El principio de equivalencia fue verificado experimentalmente, primero por Eótvos (R. Eótvos, D. Pekar y E. Fekete,
Ann. Phys., 68, 11 (1922)) y más recientemente por Dicke. Ambos demostraron que la relación de masa inerte a gravitacional
de objetos compuestos de varios materiales es esencialmente
la misma; en cada caso, con una corrección de pocas partes en
10-' y en 1011. Para Dicke es posible mejorar su corrección mediante varios órdenes de magnitud; tanto que si las contribuciones de fuerzas débiles de interacción a la masa de un
núcleo atómico vulneran el principio de equivalencia este efecto resaltaría.
Empero, no han alcanzado hasta ahora los experimentos
esa precisión. En consecuencia, hasta donde corresponde al
principio de equivalencia, prosiguen los estudios experimentales sin que se llegue a descubrir todavía ninguna discrepancia o complicación.
Del principio de covarianza general se infiere que el principio variacional que suministra las ecuaciones del campo
debe expresarse en forma invariante; puesto que las ecuaciones del campo van a ser ecuaciones diferenciales de segundo orden, para contar con un límite no relativista correcto tiene que formularse una densidad lagrangiana, que es
una densidad escalar; tal objeto geométrico existe y está dado por el producto de la curvatura escalar y la raíz cuadrada
de menos el determinante del tensor métrico covariante.
146
Este producto contiene cuadráticamente los componentes del
métrico y de sus primeras derivadas, pero es linear en las
segundas derivadas, propiedad que permite separar todos
los términos que contienen las derivadas de segundo orden,
como una divergencia de la integral de la acción. El resultado es, que las ecuaciones del campo, dadas por la variación respecto de los componentes de g
, representan un
conjunto' de diez ecuaciones cuadráticas diferenciales de segundo orden.
En la teoría de la relatividad general, la geometría del
espacio no está dada a priori, sino que más bien está determinada por las soluciones de la ecuación del campo. Así
entonces, el hecho de que el espacio subyacente tetradimensional de la relatividad general sea un espacio Riemanniano
no es un enunciado vacío, como sería al desarrollarse simplemente la ecuación del campo en la forma general covariante y, aún más, al emplearse el espacio subyacente como
plano. Se volverá después a este asunto.
Las ecuaciones del campo tienen la forma general
Empero, estas diez ecuaciones no son todas independientes,
pues en cada punto satisfacen cuatro identidades
Luego, de las diez ecuaciones diferenciales, únicamente seis
son efectivamente independientes. Como es obvio, no puede
haber solución de dicho sistema capaz de suminstrar diez
incógnitas de seis ecuaciones; en cada caso es necesario imponer cuatro condiciones adicionales, las mismas que cons147
tituyen las condiciones de las coordenadas: es decir,, debe
elegirse primero un sistema de coordenadas. Obtenida una
solución, uno está en condiciones de transformarla en cualquier otro sistema de coordenadas compatible con el sistema.
Consecuentemente, en la teoría de la relatividad general,
el campo gravitacional se define como una cantidad geométrica; ésta crea su propia geometría. Para observar tal efecto se requiere seguir una partícula de prueba del interior
de esa región; la partícula en el primer avance se desplazará por un geodésico de este espacio geométrico; puesto que
el campo gravitacional ahora es precisamente la geometría
del espacio, la partícula experimental se desplazará libremente por el geodésico. Si se da por supuesto que la partícula de prueba origina también un campo gravitacional o,
en la terminología geométrica, engendra a su vez una nueva
geometría, se notará que la trayectoria verdadera de la partícula va a ser ligeramente diferente del geodésico anterior;
será un geodésico del nuevo sistema acoplado.
En esta parte se discute la base experimental de la teoría; luego se volverá a los problemas que surgen de estudiar las implicaciones de la covarianza general.
BASE EXPERIMENTAL DE LA TEORÍA
Einstein mismo, cuando recién planteaba la relatividad
general, proponía tres posibilidades de verificación de la teoría: el análisis de la órbita de los planetas en relación con
la precesión relativista del perihelio, la reflexión de la luz
de las estrellas al pasar cerca del limbo del Sol y el desvío
rojo gravitacional.
Hasta la fecha hay propuestas varias otras demostraciones; se empezará estudiando las tres referidas. Pero antes
es necesario advertir que ninguna teoría de la gravitación
tiene que justificar sus resultados y que, en parte debido a
148
la especulación científica y al hecho de que los valores teóricos pronosticados por la relatividad general no son concluyentes a causa de las dificultades experimentales para aislar
los resultados más rigurosos, se han planteado varias otras
teorías de la gravitación. Todas son lo que puede decirse
teorías del espacio plano; esto es, procuran describir la teoría relativista de la gravitación en el esquema de la relatividad restringida. Conforme avance la discusión se examinará
rápidamente dichas teorías e indicará en cada caso sus limitaciones .
La precesión del perihelio de las órbitas planetarias.—
El planeta que presenta un efecto mayor de esta naturaleza
es Mercurio; de acuerdo a la teoría de la relatividad generalizada debe poseer un perihelio en avance. La captación del
fenómeno exige cuidadosas observaciones astronómicas de
posición del planeta, amén de un análisis meticuloso de cualesquiera otras perturbaciones de la órbita. El resultado completo obtenido de la observación coincide con el valor teórico; y, es importante recordar que este resultado teórico se
obtiene de una aproximación de segundo orden de la solución
de Schwarzchild. Si se aplica la teoría especial de la relatividad de Sommerfeld de estructuras finas para este problema, el efecto se muestra aproximadamente seis veces más reducido que el valor previsto por la relatividad general y, en
consecuencia, no coincide con el valor observado.
Los valores teórico y experimental previstos para este
efecto son: Teórico, e& <> - 1142" . 730 ± "0,40; Observado, eS <>
/ = 1151". 593± "0,84; siendo e la excentricidad
de la órbita.
Resultados que corresponden a un período de cien años.
La reflexión de los rayos lumínicos al pasar cerca del Sol.—
Es sabido que este efecto puede calcularse en mecánica new149
toniana si se suministra una masa fn
elimina en la ecuación de movimiento,
c/zy
¿r?
al fotón; la masa se
¿PmM g
~2
c/r
'
*
de modo que no hace falta prevenirse de cómo asignar una
masa al fotón en mecánica no relativista. Esta ecuación, inte­
grada, se convierte en,
c/y
/
GMx
c/x~
2
c*P
Yx *-^
donde R es el parámetro de choque. El ángulo de desvia­
ción es entonces,
y
■^
-
"
>
~~
tJ
(
o'yI
^ - X
__
2¿p/i/
el mismo que representa la mitad del valor previsto por la
relatividad generalizada,
e=
150
R c2
La razón de esta discrepancia se encuentra en el hecho de
que la ecuación no relativista se aplica únicamente a una partícula en movimiento lento, que no es el caso del fotón. Adoptada la ecuación de un geodésico de la partícula rotatoria (E.
Corinaldesi, A. Papapetrou, Proc. Roy. Soc. London, 173,
259 (1951)) es posible igualmente incluir el spin del fotón;
la única discordancia aparece cuando el spin del fotón es
perpendicular a la dirección de su movimiento,
donde \ es la longitud de onda del fotón. Si el spin es
paralelo a la dirección de movimiento, desaparece el término suplementario \IR. Puesto que el spin del fotón es siempre paralelo o antiparalelo a su momentum, no influye en la
reflexión de los rayos de luz en los campos gravitacionales.
El efecto newtoniano calculado con la fórmula anterior
representa una curvatura de arco de 0,875 segs.; el efecto previsto por la relatividad general es el doble de este valor, un
arco de 1,750 segs. En el eclipse de 1952, Beisbroek encontró que el valor del arco era 1,70±0,10, el cual no difere
apreciablemente del otee tu u ó n c o
El desvío rojo gravitacional.— Según la teoría que, de
paso, no es el producto exclusivo de la relatividad general
sino más bien de toda teoría relativista especial y asimismo
de la relatividad general, la luz que emiten desde la corteza
terrestre cuerpos de grandes masas es de menor frecuencia
que la emitida directamente a la Tierra; es decir, la luz que
se aleja de fuertes campos gravitacionales sufre una reducción de frecuencia, el llamado desvío rojo. Este efecto puede atribuirse sin reserva a la conservación de energía del fotón, cuando el mismo se desplaza en un campo estático pero
que varía en potencial gravitacional escalar del espacio.
151
hv
En el presente trabajo se asigna al fotón una masa ~~~ ,
que se ajusta a la relatividad restringida y a la general si
aquel se mueve en un campo de potencial que decrece con
arreglo a —/ A«(/x. La ley de la conservación de la energía indica que
es decir, va a producirse una disminución de frecuencia. Por
el mismo Ihecho, la frecuencia tiende a elevarse si la luz se
desplaza en dirección de los campos de potencial creciente;
este efecto obviamente no se observa en la corteza terrestre
pues el campo gravitacional es más débil que en el espacio
exterior.
Puede concluirse entonces que este efecto, al igual que
el de la reflexión de los rayos de luz, es explicable en el marco de la relatividad especial. El valor previsto por la relatividad general es idéntico al anterior; sólo que allí el efecto
se origina en el hecho de que la velocidad de marcha del
reloj es diferente en diferentes puntos del espacio; lo que
ocurre para el mismo tiempo aún en el mismo sistema de
coordenadas.
El desvío rojo es el efecto que más ha sido estudiado;
los trabajos experimentales son de dos clases: de observaciones astronómicas y de observaciones terrestres. Los primeros son muy ambiguos a causa de varias perturbaciones y
debido por otra parte al conocimiento bastante incierto que
se tiene de la masa y el radio de los cuerpos celestes. La primera solución de tipo astronómico se obtuvo para la luz procedente de la pareja de Sirio, una estrella enana blanca cuya
masa se espera determinar a partir de su movimiento rela152
tivo a Sirio y cuyo radio se encuentra aplicando la teoría de
Chandrasekhar para las enanas blancas; con todo, subsisten
varios problemas: el referente a como aislar la luz de Sirio
de la de su compañera, el de los desvíos de las líneas espectrales que se deben a la presión en la atmósfera estelar y el
de los desvíos de Doppler que se originan en el movimiento
relativo de las dos estrellas. El resultado final no coincide
exactamente con el valor teórico pronosticado, pero esto no
tiene mayor importancia si se toma en cuenta las dificultades de observación.
Posteriormente, Popper ha hecho mejores determinaciones en la enana 40 Eridani B; no obstante, todos estos esfuerzos han demostrado lo difícil que es aislar el desvío rojo
gravitacional de la variedad Doppler y los desplazamientos
de presión que tienen lugar en la atmósfera estelar.
Los mejores resultados hasta aquí conseguidos son de
los experimentos terrestres, que se resumen en los siguientes procedimientos:
i)
ii)
empleando relojes atómicos (Moller 1957);
experimentos con satélites empleando relojes atómicos (Singer 1956);
iii) tráncisiones gamma nucleares como fuente normal
de frecuencia.
Para el tercer procedimiento se presentan dos complicaciones que hacen dudar de los resultados: la anchura Doppler
de las líneas del espectro que se debe al movimiento térmico
de los nucleones; el retroceso de la fuente cuando hay emisión de rayos f , y la misma que recupera parte de la energía del fotón; éste último desvío de retroceso tiene que compensarse con un desvío Doppler externo que se logra empujando la fuente en dirección de la emisión del fotón. Pero el
desvío termal es inevitable.
153
La mejor determinación terrestre del desvío rojo hecha
hasta hoy es la de Pound y Rebka (R. V. Pound y G. A.
Rebka, Phys. Rev. Letters, 4, 337 (I960)), aplicando el efecto Mossbauer. Estos investigadores obviaron los dos impedimentos antedichos al empotrar los núcleos de emisión y absorción en una red cristalina, la misma que actúa como una
barrera para el desvío de emisor y absorsor hacia regiones
más cortas que la longitud de onda de la radiación emitida,
eludiendo de esta manera el desvío Doppler que se debe al
movimiento térmico relativo y, a la vez, recuperando completamente el momento de retroceso. Dichos investigadores
han encontrado la pérdida de energía que se debe al retroceso,
y la expresan así:
pérdida de energía
en el problema sin
restricciones
pérdida de energía por emisión de fontones=
número de átomos
en el volumen V
volumen V = (velocidad del sonido a través de la red cristalina x tiempo de vida del estado excitado) 3
de modo que es factible la absorción por resonancia.
Hay todavía algunos' inconvenientes más, originados en
los desvíos de frecuencias residuales, los cuales difieren de
cristal a cristal y, obviamente, dependen de la temperatura;
además, una corriente de rayos Y sin retroceso presenta
varios satélites por causa de la interacción de estructura hiperfina con los campos magnéticos de efectos internos. Con
todo, dichos efectos pueden apartarse moderadamente del que
determina el desvío rojo.
Los mismos investigadores midieron una corriente de
rayos
Y
sin retroceso en FE57, emitida y absorbida hasta
154
una diferencia en separación vertical de 74 pies.
teórico previsto para esta separación vertical es
/AS
)
f—r-J =
\ * 'Tborico
faoríco
el resultado experimental
(AJL)
=-
/ ^
El valor
2.SX/0
X LOS tOJO
que representa una muy buena correlación.
Antes de proseguir con las verificaciones experimentales
de la relatividad general, corresponde volver a las teorías que
se han propuesto hasta aquí para explicar la gravitación en
el marco de la relatividad especial.
TEORÍAS DE LA GRAVITACIÓN EN
RELATIVIDAD ESPECIAL
Teorías sencillas
La descripción más sencilla posible del campo de gravitación, la cual plantea un límite no relativista correcto
está dada por una teoría del campo escalar
a<£(x)~-47rGp(*)
en la que,
155
Con toda su sencillez, esta teoría desmerece por los siguientes inconvenientes: i) predice un retroceso antes que el avance observado del perihelio de las órbitas planetarias; ii) no
predice la reflexión de los rayos de luz en un campo gravitacional. Debe entonces descartarse.
La teoría sencilla siguiente es una teoría del campo vector
que sería, en todo respecto, similar a las teorías electrodinámicas e implicaría un hecho jamás observado, la existencia
de interacciones de repulsión para cuerpos sólidos. Además,
predice un avance del perihelio que equivale a un sexto del
valor experimental.
Teorías lineales o del campo tensor
En orden de prioridad, corresponde referirse a las teorías del campo tensor para un tensor de segundo orden. Puede descartarse a priori el tensor antisimétrico de categoría
dos, pues no hay modo de adaptarlo a la materia a menos
que, como en el caso de las teorías electrodinámicas, se utilice un potencial vector, y esto no es factible por las consideraciones anteriores. Queda entonces expedito el tensor simétrico de segundo orden para explicar la gravitación.
La primera de dichas teorías fue propuesta por Birkhoff
(Proc. Nat. Ac, 30, 54 (1944)). El defecto de esta teoría es
que no puede elaborarse a partir de un principio variacional.
Posteriormente se estructuró una teoría del tensor exenta de
esa limitación (Belinfante, Phys¡ Rev. 89, 914 (1953)).
Las teorías del tensor describen todos los fenómenos
gravitacionales observados; mas, entran después en lucubraciones teóricas que confunden su validez
El primer problema que surge en estas teorías es hallar ecuaciones apropiadas de campo libre de gravedad. A diferencia del campo escalar, si bien limitándose a ecuaciones
156
diferenciales lineales de segundo orden, existen diversas posiblidades para esa ecuación. Esta arbitrariedad puede abreviarse un tanto si dicho tensor resulta mutable, con el grupo de Lorentz, en una porción sin líneas de simetría y un
campo escalar
Puesto que está tratándose teorías lineales, es posible estudiar las dos partes, ^
> ^ , por separado. Las ecuaciones
que facilitan una interacción de gran amplitud y un límite
no relativista correcto tienen la forma
Empero, como lo expresan, estas ecuaciones adolecen de un
gran defecto, la densidad de la energía, implícita en la solución ^ v no será definidamente positiva. Fierz (Helv. Phys.
Acta, 12, 3 (1939)), quien ha estudiado este tipo de problema, ha demostrado que únicamente si ^
satisface independientemente a las dos ecuaciones la energía es definidamente positiva.
afr--°
Queda en claro además que, sólo en este caso, el spin implícito en ^
tendrá un valor definido; 2.
157
f
La primera de estas ecuaciones para
n* , puede tomar­
se como una ecuación del campo, derivable del principio va­
riacional
T i ?
y
^
,/3
Al contrario, las otras ecuaciones para ^
no se originan
en el principio variacional y deben tomarse como condiciones
suplementarias.
Cuando el campo está asociado a la materia o a otros
campos es posible obtener ecuaciones de la forma
Por efecto de las condiciones suplementarias impuestas en
■f
, resulta
La expresión para
3"
tiene que tener la forma
y demostrará que,
rJ'-^/tf-^fá)
en consecuencia, la relación de continuidad incluye aquí 2 / ^" Q
lo cual no es enteramente cierto para las partículas en interac­
ción gravitacional.
158
Una aproximación más realista, que muestra con más cla­
ridad la inconsistencia de esta serie de ecuacionesc, la mis­
ma que parte del principio variacional, es la siguiente:
donde,
K
y /3 representan constantes a determinarse.
Las ecuaciones de movimiento son:
Z/ +1
} Z.. Z- ■=■ o
y.
Puede advertirse que al imponer las condiciones suplementa­
rias ^ A ^ ^ s ¿?a la primera de todas las ecuaciones significa
,%JJÍ
q u e ¿ / — O, en total contradicción con la ecuación de movi­
miento para las masas. No obstante, como se vio antes, esta
ecuación tiene que imponerse debido a la definida positividad
de la densidad de la energía.
159
Teorías no lineales o del espacio plano
La aproximación más aceptable a una teoría más coheren­
te de la gravitación en relatividad especial ha sido sugerida
por Gupta e independientemente por Kraichnan (Gupta, Phys.
Rev., 96, 1683 (1954); Kraichnan, Phys. Rev., 98, 1683
(1955)). Los dos admiten que
oAt-fr+e** ;%'~o
donde 9Í"' es el tensor de energía del esfuerzo gravitacional.
Esta teoría no presenta contradicciones internas y Gupta
ha sostenido que si se incluye los términos no lineares
en fiM" , es posible volver a las ecuaciones de Einstein; es
decir que, partiendo de las ecuaciones de la relatividad gene­
ral y recalculándolas con arreglo a la fórmula antes indicada,
se alcanzará finalmente el éxito deseado
¿7 (f^s^'J ■—£,+&"*
todos los términos no lineares quedan ahora a la derecha,
esto es, en calidad de elementos del campo representado
por YTQf
Una vez obtenidas las ecuaciones de Einstein, el
único paso a darse después es el llamado de las condiciones
armónicas.
que representan un suavizamiento hacia arriba del grupo de
invarianza de la relatividad general. Aquí, el grupo general
es reemplazado por las transformaciones de medición, las
mismas que mantienen covariantes las condiciones armónicas.
160
Era de esperar este c o m p o r t a m i e n t o puesto que cuando
se adopta una teoría gravitacional de espacio plano está
considerándose precisamente, como único grupo de invarianza de simetrías de la teoría, el grupo de Poincaré; tiene que
descartarse en ese caso de la relatividad generalizada el grupo
funcional de invarianza general. E m p e r o surge en esto un
problema, el de suministrar el grupo indicador de covarianza
unido a las condiciones armónicas * a fin de obtener la formulación completa de la teoría.
La fórmula de este grupo indicador para la aproximación
linear de la teoría es bien conocida; en este caso es justamente el grupo indicador unido a u n campo sin masa de spin 2.
Sin embargo, no parece existir fórmula concluyente p a r a la
teoría no linear completa; de m o d o que la formulación de
Gupta no define todavía, en este sentido, si es preferible cualquiera fórmula de orden más alto que la p r i m e r a . Por otro
lado, su aproximación de primer orden equivale a las ecuaciones no linearizadas de Einstein en el sistema de coordenadas a r m ó n i c a s . Puede concluirse que, al menos desde el punto de vista de los fundamentos básicos de las teorías del "tipo plano", no se ha ganado mucho con estas aproximaciones;
como resultado, quedan en pie dos alternativas:
i) Adoptar las ecuaciones lineares del campo covariante para la gravitación de Lorentz, expresadas en términos de
los tensores simétricos de segundo orden, las cuales satisfacen condiciones subsidiarias que asignan el spin 2 a este
campo sin m a s a . H a s t a el m o m e n t o , dicha teoría es correcta;
mas, en el futuro, si se observa efectos no lineares de interacción entre los cuerpos sólidos, puede ser objeto de posibles
* Esta transformada indicadora tiene que mantener al mismo tiempo
invariantes las ecuaciones del campo. Si esas ecuaciones son no
lineares complejas, resulta difícil determinar convenientemente tales transformaciones indicadoras.
161
exámenes de consistencia. Hay la firme creencia de que esta
teoría constituye en realidad parte de todo el proceso de
descripción de la gravedad; en otras palabras, que es una
teoría transitoria.
ii) Tratar de introducir los términos no lineares en las
ecuaciones del campo, como sugiere Gupta; lo que significa
encarar el problema de relacionar la serie de potenciales pertinentes, los mismos que satisfacen las condiciones armónicas subsidiarias; tal relación entre los elementos de este conj u n t o tienen que facilitar las transferencias indicadoras, las
cuales deberán m a n t e n e r invariables todas las ecuaciones del
campo p a r a los potenciales. No se conoce ese grupo indicador; pero, p o r constituir un esfuerzo de interpretación respecto del significado de las teorías dinámicas de la no linearidad de la relatividad general, puede concederse importancia a
la aproximación de G u p t a .
Se han hecho también investigaciones contrarias al objeto de elaborar teorías de la gravitación en el espacio plano,
investigaciones concernientes a la importancia real que pueden evidenciar las propiedades topológicas del múltiple riem a n n i a n o . Hay quienes consideran que esas propiedades localizadas cuadran con las propiedades bien definidas de las
partículas elementales en cortas distancias; de ahí la teoría
de la dinámica geométrica de Wheeler, amén de los modelos de Relinfante.
OTRAS PRUEBAS EXPERIMENTALES DE LA
RELATIVIDAD GENERAL
Para simplificar, se expondrá las ideas sin e n t r a r en la
discusión detallada de ellas.
i) La precesión de un giroscopio en el campo gravitacional de la Tierra ( T h i r r i n g ) .
ii) Igual experencia con un satélite (Schiff).
162
Ambas experiencias se proponen obtener una evidencia
experimental del carácter no integrable del desplazamiento
paralelo. Demostrar tal precesión implicaría el cálculo de la
curvatura del espacio que rodea la Tierra. Por tanto, las dos
constituyen pruebas fundamentales de la teoría de la relatividad general.
iii) Experimentos para detectar y también emitir ondas
gravitacionales (Weber). El primer experimento por lo menos significará que es consistente una teoría del campo para
la gravitación; pero, de los enunciados de Weber, como una
verificación de la teoría íntegra no linear, parece más importante la generación de esas ondas que la detección de las
mismas.
El procedimiento de generación sugerido por Weber exige que se conozca el tensor de curvatura de la región de emisión. En síntesis, las ondas son generadas mediante contracciones en una barra elástica. El mecanismo de la contracción
puede seguirse de la desviación geodésica de las partículas que
componen la barra; ecuación que presenta la forma
Para dos geodésicos vecinos 1 y 1'
En consecuencia dicho efecto, si es observado, será igualmente una importante comprobación de la relatividad general.
163
PAPEL DEL GRUPO DE FUNCIONES EN LA
RELATIVIDAD GENERAL
Constituyen problemas de factura general aspectos tales
como la determinación de la densidad de energía del campo,
las relaciones de simetría y leyes de conservación; el problema de la cuantización e investigación fundamental acerca del
significado último de la covarianza general.
En una corta exposición es imposible tratar debidamente
esos aspectos. El problema de la determinación de la densidad de energía del campo, uno de los más complejos de la
relatividad generalizada, se relaciona con el problema de la
simetría y existencia de las leyes de la conservación; ambos
deben estudiarse por igual En este trabajo no se entra en esas consideraciones, pri-'
mero, por tratarse de un problema no resuelto, el mismo que
sólo se tocará ligeramente por bueno; y, luego, debido a que
más interesa ahora el relativo al papel que desempeña el
grupo de funciones en la relatividad general. En todo caso,
todos esos problemas se relacionan entre sí, razón que impide
a la vez discutir el referente a la cuantización, problema fundamental acerca del cual el autor por otra parte no conoce
lo suficiente, descontando la extensa literatura que hay sobre la materia.
Asunto medular de este estudio será el que tiene que ver
con el significado del grupo de funciones generales de transformadas de la relatividad general. Un caso sencillo al respecto, al mismo que se remitirá con ejemplos, es el grupo
indicador de las teorías electrodinámicas,
representado por todas las funciones continuas de categoría
C ,1a cual plantea condiciones ventajosas de contorno en
164
el infinito espacial y satiface a la ecuación de onda escalar.
¿JA *= O
Tanto las ecuaciones del campo como las fuerzas electromagnéticas del campo FM* son invariantes.
La aplicación de una teoría en la que las variables físicas
primarias constituyen los potenciales está sujeta a algunos
problemas i m p o r t a n t í s i m o s . No se determinará únicamente
los potenciales, pues dos potenciales que difieren por la gradiente de u n a función escalar son físicamente equivalentes;
además, no está especificado el problema de Cauchy acerca
del valor inicial para la ecuación de campo
OA
El efecto, dados
/
x
t e ^ ^ ( >*
=O
^s*
O C
en í=í 0 , no especincara únicamen-
^'n un tiempo
t>ío , ya que en este tiempo siem-
pre es posible añadir a
AIÍ un factor de indicación hasta el
m o m e n t o a r b i t r a r i o . Esta característica no es propia del caso sino más bien u n resultado general: Toda teoría del campo
que posea un grupo funcional como grupo de invarianza implicará u n problema de condición inicial indefinida; consecuentemente, la relatividad general es otro ejemplo de esa
clase de teorías, con semejante ambigüedad en la elaboración
del problema del valor inicial de Cauchy.
165
Surge entonces la siguiente pregunta: ¿Por qué no adoptar desde el comienzo una formulación que opere precisamente con cantidades indicadoras invariantes en el caso FM" y
descartar definitivamente el grupo de transformadas de indicación? Y la respuesta: No es posible sentar una teoría de
esta naturaleza, pues no se está en capacidad de formular un
principio variacional, en razón de que las ecuaciones de campo son ecuaciones diferenciales de segundo orden. Además,
se encontrará que dicha teoría del campo indicador invariante estructurada con los F^" como las variables fundamentales no incluirá una serie variacional o integral de leyes de
conservación debido simplemente al hecho de que no existe
para esta teoría la densidad lagrangiana.
Dado el estado actual del conocimiento no cabe sino adoptar
la formulación que emplea, en la densidad lagrangiana, cantidades indicadoras variantes como variables dependientes.
Los varios problemas que surgen de emplear esas variables
indefinidas pueden resolverse en cada caso a través de diferentes razonamientos; por ejemplo, puede llegarse a la cuantización del campo introduciendo una descomposición ortogonal
del potencial vector
pendiente
Ai
en un componente indicador inde-
Ai y un componente indicador dependiente
definido como
_
7"
/ v
¿y. ¿y 4
-O
de modo que, con una transfuimada indicadora,
^A
T
166
**,
T
Ai
Mas, se desconoce el modo de aplicar estos argumentos a una
teoría no linear completa como la relatividad generalizada; y
ésta es una de las dificultades presentes cada vez que uno
quiere formular una teoría coherente respecto a cuantizar la
gravitación.
Es posible estructurar una serie completa de datos Cauchy
T
de indicación invariantes en términos de Ai, El y de la variable dependienlc / v — f o t A
No existe hasta la fecha
en forma concluyente una serie completa de invariantes coordenadas de la relatividad general; se sabe, eso sí, por los trabajos de Lichnerowicz, relativos al problema de CauchyKowalewska, y de sus discípulos Fores-Bruhat e Yvonne
Bruhat, que esas invariantes coordenadas tienen que existir.
Recientemente Bondi y Penrose, aplicando la teoría de
radiación, han allegado algunos indicios sobre cómo aislar
estas variables y planteado la hipótesis acerca de la existencia de un escalar fundamental —la denominada "nueva
función"— acoplado al campo de radiación.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA RELATIVIDAD GENERAL
Debido a que todas las soluciones de las teorías dinámicas, o leyes de la dinámica, es posible convertirlas unas en
otras a través del grupo de invarianza, ya que presentan igual
contenido físico, se concluye en la imposibilidad de llegar a
alguna determinación de tales cantidades; pues, si todas las
soluciones obedecen a las mismas leyes de la física, por otro
lado están elaboradas en términos de fórmulas algebraicas
diferentes.
Para una mejor comprensión, tómese la solución del campo métrico de las ecuaciones de Einstein para algunos elementos dados. Es sabido que sólo se obtiene una solución luego
167
de seleccionar las coodenadas; y eso se h a hecho. Lo q^e
revela que
g ^ en general dependerá de las coordenadas
elegidas con respecto a todos los detalles de importancia; así,
los valores de singularidades y asintóticos. Al final, el resultado obtenido es que é
no es en sí misma u n a entidad
observable; no obstante, ejemplos de que estas cantidades
desempeñan un papel fundamental pueden ser las tres pruebas de la relatividad general. Allí, casi se cuenta eon una vía
segura p a r a obtener
g0(l
como impuesta en correspondencia con el límite no relativista
oo
C
y, siempre se opera en el campo cercano a esta región límite.
En fuerza de lo antecedente, no se toma en cuenta el hecho de
que gao es el componente oo de un tensor, para transformarlo mediante
con las funciones arbitrarias 5
jP ( * -'Todo ocurre como si
se hubiese elegido, considerándolo mejor, y empleado por
comparación con el resultado experimental, el sistema más
Cerca del límite no relativista, es necesario restringirse al grupo
de Lorentz como grupo de Invarianza; ya que, sea el caso, un sistema acelerado de coordenadas equivale a un espacio inercial en el
cual la partícula es acelerada en dirección contraria. Si la aceleración es grande, uno se sale del límite impuesto; ahora bien, como
para las transformadas de Lorentz no existen problemas con
ésta será la cantidad observable.
168
sencillo de coordenadas en el que g^ es —(1 + 74/0*) : lo que
revela que aquí el argumento de simplicidad sí resulta ventajoso. Sin embargo, para fuertes campos gravitacionales y
el campo de radiación alejado de la región limitante de movimientos lentos o movimientos no relativistas, surge el hecho de que g
no definirá ciertamente la física del sistema; de paso, estas consideraciones demuestran cuan acabadas
son las tres experiencias, las mismas que recogen información sobre una región excesivamente pequeña del campo gravitacional, región junto a la limitante no relativista, la misma
que no significa nada para el campo de radiación, componente este que se debería cuantizar.
Definición de una cantidad físicamente observable
Los argumentos del autor del presente trabajo tienen que
ver con esa última región en todo lo que sigue. En la búsqueda de nuevas ideas, mal o bien uno se ve compelido a dirigirse inmediatamente a dicha región, de la que espera obtener una teoría de todo el campo.
Entrando en materia, una cantidad físicamente observable se define como independiente de las coordenadas elegidas. En relatividad general puede abordarse este problema
fundamental —de definir esas cantidades— mediante dos
procedimientos diferentes:
i) Tratando de dividir todo el grupo de invarianza de
las coordenadas en dos componentes, uno vinculado con la
conocida transformada de Lorentz; otro, con las transformadas de indicación. Los observables son entonces cantidades
covariantes respecto de las transformadas localizadas de Lorentz e invariantes respecto de las indicadoras.
ii) Tomando el grupo de coordenadas de invarianza como una entidad sencilla; esto es, sin la separación anterior.
169
Los observables son entonces todos los invariantes que uno
puede formular; se convierten en las constantes del movimiento asociado al sistema y (si están en número suficiente)
reúnen toda la información necesaria para especificar el sistema. Como ejemplo específico, considérese los invariantes
del tensor de Weyl, que máximo son cuatro.
Procedimiento (i)
En relatividad general, el grupo de transformadas de coordenadas está constituido por todas las transformadas continuas de categoría c
y jacobiano diferente de cero. Frecuentemente, partiendo del grupo de transformadas, uno se
restringe a los puntos en los que hay partículas, pues en tales
puntos el campo es singular y no existe razón para que no
sean también singulares allí las propias transformadas de las
coordenadas; con todas esas restricciones es posible identificar al nuevo grupo con un pseudo grupo. Además, como se
requiere para muchas condiciones físicas, se impone también
que el pseudo grupo corresponda a un conjunto de sistemas
de coordenadas, el cual da el valor de Minkowski al métrico
en el infinito espacial,
Varios de estos grupos restringidos asintóticamente han
estudiado Bondi, Sachs, Robinson y Bergmann. El autor del
presente estudio se remite a los dos medios posibles de lograr una reducción del grupo de Lorentz (o de Poincaré).
El primero es el de Fock, fundamentado en la aplicación
de condiciones armónicas que fijan el componente mensurable del grupo; éste, juntamente con ventajosas condiciones
asintóticas, reduce el grupo íntegro al de Lorentz más el indicdor. No obstante, el método de Fock continúa afectado de
170
ambigüedad en lo que corresponde a relacionar los diversos
potenciales pertenecientes a la condición indicadora armónica; algo semejante al hecho de poseer las condiciones electrodinámicas sin contar con el conocimiento indispensable
para relacionar dos campos de potencial que satisfagan la
condición de Lorentz. El problema es no trivial, pues todas
las ecuaciones no lineares del campo para las potenciales tienen que ser invariantes respecto de este levantamiento en sí
mismos de todos los potenciales posibles. En consecuencia,
el método de Fock es aún incompleto.
El segundo procedimiento acepta la existencia del grupo
completo de transformadas mayormente limitadas por las
condiciones de contorno. Averigua si se presenta allí homomorfismo de ese grupo y el de Lorentz.
Bergmann ha demostrado que, por lo menos para dos diferentes opciones de condiciones de límites, sí existe dicha
correspondencia con el grupo de Lorentz y no con el de
Poincaré. Este resultado no es acabado; con todo, hasta donde llegan lo's actuales, representa una conclusión importante.
Sin embargo, hay indicios de un hecho completamente diferente desde el punto de vista de la teoría relativista especial: Parece que todas las cantidades covariantes de Lorentz
de este proceso son además constantes de movimiento; en
consecuencia, a pesar de las condiciones de límites asintóticos impuestos, debido a que todas las cantidades covariantes
de Lorentz son variables estacionarias del tiempo, se mantiene la estructura de la relatividad general.
Se sabe que evidencian ese resultado los observables definidos por la teoría completa de la relatividad general; esto
puede significar que el concepto de los espacios riemannianos
es más esencial que el de los espacios planos y no es reducible
íntegramente a espacio plano. En todo caso, es un asunto
todavía en discusión.
171
íbiioorana
Historia y Arqueología
de la ciudad española
Baeza de los Quijos.
La Historia es un quehacer continuo, sistemático, en el que todos
los hombrese y los hechos están
relacionados y condicionados unos
a otros, en definitiva, movidos por
las fuerzas más opuestas y contradictorias, dentro de las cuales desempeñamos un papel de mayor o
menor importancia en su devenir
histórico. El historiador es, entoncese, juez del tiempo, del hombre
y sus hechos considerados globalmente.
Esta es la interpretación que llevan obras de incuestionable valor
como la presente, a las que siempre se las leerá con satisfacción y
agrado como fruto imperecedero
de hombres abnegados y superiores como el P. Porras quien por
más de veinte años fue celoso misionero en el Oriente, entregado
por entero al servicio del hombre
y la ciencia; unas veces como botánico otras como literato, pero en
especial, sacerdote y arqueólogo
apasionado. La obra a la que me
refiero es Historia y Arqueología
de la Ciudad Española Baeza de
los Quijos.
Constituye el punto central de esta obra, uno de los descubrimientos más brillantes de la década del
cincuenta y de los más importantes del P. Pedro Porras: el de la
primera ciudad de Baeza fundada
en 1559 por Gil Ramírez Dávalos,
cuatro siglos más tarde, en 1959,
perdida entre la exhuberante vejetación oriental. ¡Rara coincidencia —exclama su autor— apenas
dos meses después del cuadringentésimo aniversario de su fundación. ..!
Para su estudio dedicó un gran
período de tiempo que le sirvió para consultar documentos, especialmente del Archivo de Indias; comparar datos, corregir errores, reconocer aciertos y méritos de aquellos que como testigos o como estudiosos le precedieron en el conocimiento de esta realidad histórica. "He esperado quince largos años —nos dice— para publicar estas notas.. porque quería
173
reunir la mayor evidencia posible
mediante la búsqueda y estudio en
Archivos del país y del exterior, y
la consulta a eminentes especialistas . . . " .
La obra está dividida en tres
partes fundamentales: una histórica, la otra arqueológica y la última formada por apéndices. Contiene, además, 18 láminas y 6 gráficos.
El autor examina y relata muy
detalladamente las primeras entradas a la Provincia de los Quijos
llevadas a cabo por los Incas Tupac Yupanqui, Huayna Cápac y
Atahualpa. Pero fueron cortos los
intentos incásicos para llegar al
Oriente, pues inmediatamente tuvieron que afrontar la llegada de
los españoles.
Apunta, además, la posibilidad
de que el primero que pretendió
llegar al País de la Canela fue Sebastián de Benalcázar. Pero es
un hecho comprobado que el primero en llegar fue el Capitán Gonzalo Díaz de Pineda en 1538 por
encargo de Francisco Pizarro y no
de Benalcázar, subraya el Padre
Forras.
La segunda expedición estuvo a
cargo de Gonzalo Pizarro en febrero de 1541, guiado por el ya perito Pineda. Cree, en contra de la
creencia aceptada hasta hoy día
en gran parte por estudiosos y especialistas, que la expedición que
llevó a Pizarro a su fracaso y a
Orellana al Amazonas, o sea, a la
gloria, nunca debió atravesar el
174
trecho del Coca "peor navegar por
sus aguas debido a lo impetuoso
de la corriente que se abre paso
entre enormes bloques de r o c a . . .
En todo caso —explica— parece
que ni Gonzalo Pizarro ni el Cronista de la Expedición llegaron a
conocer las Cascadas del Coca...
Ellos tenían más interés en ponderar las dificultades encontradas
en el viaje, que en disimularlas o
peor callarlas".
Es difícil creer, por tanto que
haya sido el Coca el río que les
llevara al Ñapo; peor aún navegando en el famoso BERGANTÍN
construido a orillas de este río, en
un pueblo denominado BARCO,
pues ni el río era apto p a r a tal navegacón ni el pueblo al que aluden
estaba situado a orillas del Coca.
Cree, el Padre Porras, que este episodio se llevó a cabo más abajo
de la desembocadura de éste con
el Ñapo, es decir, cerca de Limón
Cocha.
Entre esta entrada de Gonzalo
Pizarro y la fundación de Baeza
en 1559, afirma, como HECHO
COMPROBADO —a más de las breves noticias proporcionadas por algunos cronistas— la fundación de
la CIUDAD DE QUIJOS distinta
de Archidona, Avila y Baeza, cuya
ubicación concuerda con HATUNQUIJOS o Quijos el Grande. Como prueba irrefrutable de esta
perdida fundación exhibe una LAPIDA encontrada en 1956 que lleva
la siguiente inscripción: MAVMAMdL, la cual podría traducirse por
MAUMA, 1550, aludiendo a Cristóbal Mauma soldado español que
posiblemente pasó de la Costa con
Orellana para la expedición del Dorado y la Canela, y cuyo nombre
pudo ser CRISTOBAL MAHOMA.
Nueve años después, por orden
del Virrey Don Andrés Hurtado de
Mendoza, Marqués de Cañete el
Capitán Gil Ramírez Dávalos se
dispone a fundar una ciudad en la
"Provincia de la Canela", para lo
cual logra la colaboración del Cacique de Latacunga, Don Sancho
Hacho y Velasco, cuñado del Cacique de Quijos lo que sirvió para
\ aplacar los ánimos de los indomables Quijos. Partió hacia tierras
orientales el 6 de marzo de 1559 y
el 14 funda una ciudad A LA CUAL
PUSO POR NOMBRE LA NUEVA
CIUDAD DE BAEZA... QUE SE
LLAME EN NOMBRE LA NUEVA
ANDALUCÍA.
Apenas realizada la fundación,
fue reemplazado el Capitán Ramírez Dávalos por Don Rodrigo Núñez de Bonilla, quien fundó la segunda ciudad de Baeza, para lo
cual dio la orden de traslado a
otro sitio "más cómodo y mejor".
Poco tiempo duró el nuevo Gobernador, pues al cabo de su muerte
acaecida dos meses más tarde, se
nombró como Gobernador Provisional a Don Alonso de Bastidas,
al que tocó soportar y apaciguar
dos fuertes levantamientos indígenas que prácticamente destruyeron la recién fundada ciudad de
Baeza.
El 24 de diciembre de 1561 fue
nombrado por Gobernador Don
Melchor Vásquez de Avila, quien
apenas visitó Baeza y desde el
Cuzco gobernaba Quijos, Sumaco
y la Canela. Cuántos daños y abusos produjo el descuido del nuevo gobernador que, a la postre, desencadenaría el trágico levantamiento de los Quijos, precipitado
por la visita del Oidor Don Diego
de Ortegón, cuya relación reproduce el Autor en gran parte por su
importantísimo valor etnográfico,
omitida por mucho tiempo.
La SEGUNDA PARTE, como ya
se dijo, trata sobre ARQUELOGIA
COLONIAL en base a los hallazgos realizados en la antigua ciudad de Baeza.
De acuerdo a los estudios en esta materia, ninguno de los ejemplares encontrado en esta ciudad
corresponde al tipo Mexicano, tampoco hay tiestos de origen español ni derivados de otras colonias.
De acuerdo a los informes de
los especialistas norteamericanos,
los esposos Lister, la colección
de Baeza es similar a la de Panamá. Asi por ejemplo, BAEZA ORDINARIO es idéntico al llamado
PANAMA ORDINARIO, caracterizado por la pasta rojo anaranjada.
Este tipo está fijado cronológicamente entre los siglos XVI y XVII.
Baeza Ordinario, resume el Padre
Porras, "tanto por su tipo específico como por su estilística general" corresponde al período temprano del siglo XVI.
175
BAEZA POLICROMO, de acuerdo
al tipo PANAMA AZUL BLANCO,
ya que es el mismo, está fechado
en el siglo XVII; con la particularidad de que a este tipo se lo encuentra solamente en Colombia y
Ecuador, más no en Venezuela en
donde predomina el español y mexicano. Pero "hasta que no tengamos pruebas de datación llamada
absoluta..., podemos —dice el Padre Porras—, por comparación con
la cerámica de Panamá, ubicar la
colección de Baeza en un espacio
temporal comprendido entre la segunda mitad del siglo XVI y la
segunda mitad del siglo XVII. No
olvidemos —recalca— que la ciudad de Baeza se fundó en el año
de 1559".
Sería demasiado largo exponer
los importantes comentarios que
trae el Padre Porras, por lo cual
haré una breve presentación de
sus conclusiones principales acerca de la cerámica colonial hallada
en Baeza. Primero, como ya se
dijo anteriormente, casi todo el
material de Baeza corresponde a
los tipos panameños a excepción
de pocos fragmentos; segundo, la
abundancia de cerámica colonial
utilitaria que se prolonga hasta el
año de 1800 d. C. entre Condijua y
Fermín Inga, hacen pensar en la
posibilidad de que haya sido este
sitio escogido para las sucesivas
fundaciones de Baeza; pues no hay
que olvidar que la actual pertenece a una cuarta fundación realizada en 1925.
176
En cuanto a la tercera parte, haré un breve comentario acerca del
apéndice primero, o sea, el que se
refiere al problema de la ubicación
de Baeza, para lo cual hace gala
de su minucioso conocimiento de
la región y rectifica notables errores que se han venido repitiendo
hasta la actualidad, por ejemplo,
Jiménez de la Espada comete un
grave error en cuanto a la distancia entre Quito y Baeza el mismo
que es repetido por González Suárez y José Rumazo; González Suárez se equivoca también cuando
afirma que el río Maspa o Papallacta nace en la Cordillera de Pambamarca; equivocación que repite y aumenta Rumazo, haciéndole
pasar primero por Oyacachi para
ir al Guamaní; pues el río que nace en Pambamarca es el Oyacachi,
afluente del Coca.
En cuanto a la ubicación de Baeza cita nueve lugares en que pudo
ser edificada la primera ciudad,
inclinándose por dos sitios como
los de mayor posibilidad: Píturu
y La Madrugada, mostrando preferencia por el último.
En lo referente a la SEGUNDA
BAEZA y hasta "que no se compruebe plenamente que la primera Ciudad de Baeza estuvo en PÍTURU"; cree que su asentamiento
se llevó a cabo cerca de CONDIJO,
antes CONDISAGUA.
En los apéndices cuarto, quinto
y sexto trata, respectivamente, sobre el gran volcán SUMACO, descubierto por primera vez por el
Cap. Gonzalo Díaz de Pineda; ubica y describe los poblados indígenas del siglo XVI, para finalizar
su obra con la reproducción de las
ACTAS de la primera fundación de
BAEZA DE LOS QUIJOS.
Este primer tomo de los ESTUDIOS CIENTÍFICOS SOBRE EL
ORIENTE ECUATORIANO, constituye una entrega de capital importancia a la investigación científica
de la Universidad del País y, en
definitiva de las ciencias HistóricoAntropológicas en general. Es,
pues, este esfuerzo fruto de muchos años de incansable labor,
creada en la paz del sacerdocio y
en la crítica que resulta de la meditación profunda.
Este esfuerzo viene a concretar
uno de los objetivos para los cuales fue creado el Centro de INVESTIGACIONES ARQUEOLÓGICAS.
Como conclusión; si este aporte
al conocimiento de nuestra realidad fue objeto de esforzado estudio, debe ser meditado mucho más
por cuantos continuamos esta dura tarea; ya que la crítica objetiva y la clara interpretación de los
hechos históricos, constituyen el
mejor pago que podemos hacer a
la Historia.
Manuel E. Miño Grijalva
Noticia bio-bibliográfica
El Dr. Julio Terán Dutari, S.J.,
es Decano de la Facultad de Teo-
logía y Director del Departamento de Filosofía. En ambas unidades académicas desarrolla su actividad como Profesor. Sus publicaciones científicas en los dos últimos años comprenden, además
de los artículos en esta misma revista, los siguientes títulos:
—Una obra de investigación filosófico-teológica sobre "Cristianismo y Metafísica", publicada en
alemán: Chris ten turn und Metaphysik. Das Verhaltnis beider
nach der Analogielehre Erich
Przywaras. München, 1973. (647
pp.).
—La liberación en el pensamiento
de San Agustín. En: Stromata
(Buenos Aires) 28[1973] 503-523.
—La presencia del pensamiento
cristiano en la filosofía latinoamericana de la liberación. En:
Stromata (Buenos Aires) 29
[1973] 415-421. Reproducido también en el folleto: América Latina: Filosofía y Liberación. Buenos Aires (Bonum) 1974.
—El fenómeno del ateísmo. En:
Dios; problemática de la nocreencia en América Latina. Bogotá (CELAM) 1974; pp. 75-120.
—Además ha editado y comentado, como Director de la Oficina
CLAFIT de coordinación latinoamericana para Filosofía y Teología: Encuesta sobre las acividades filosóficas y teológicas de
los jesuítas latinoamericanos.
Quito, 1974. (180 pp.).
177
veronica
Crónica Cultural
LIBROS
El día limes, a las 18,30 y en el
Aula Magna de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, se
inauguró la I Feria del Libro del
año académico 1974-1975. La exposición bibliográfica presentó al numeroso público visitante, abundante material con obras de consulta,
textos de enseñanza y libros para
el profesor y el estudiante; la feria terminó el día sábado 30 de
noviembre.
El día viernes 24 de enero, el
Centro de Publicaciones de la Universidad, realizó la presentación
de la obra del P. Pedro Porras.
"HISTORIA Y ARQUEOLOGÍA DE
LA CIUDAD ESPAÑOLA BAEZA
DE LOS QUIJOS". La presentación
estuvo a cargo del P. Marco Vinicio Rueda, Decano de la Facultad
de Ciencias Humanas y Director
del Centro de Publicaciones. Se
178
hizo además la entrega de un
Acuerdo de la PUCE al Sr. Ing.
Luis Plana Bruno; a continuación
el Ledo. Hugo Moncayo pronunció
el Discurso de Orden.
Para terminar, el P. Pedro Porras agradeció emocionado a todos aquellos que hicieron posible
la publícaiócn de su obra.
ACTIVIDADES
Seminario
La Facultad de Economía de la
Universidad Católica realizó, a partir del 18 de noviembre, un ciclo
de Seminarios de Tesis de Grados
previos a la obtención del Título
de Economista. Dicho ciclo fue
dividido en tres etapas: Programación Monetaria, a cargo del Dr.
Rodrigo Espinosa Bermeo; Planificación económica, a cargo del
Eco. Gastón Acosta, y Política, a
cargo del Dr. Miguel Herrera.
Conferencias
El día 29 de octubre de 1974 el
Dr. Alfonso Gortaire sustentó una
conferencia sobre El Sacerdocio
Indígena, en el Auditorium de la
Facultad de Teología.
El 13 de noviembre de 1974 el
Dr. Rafael Muñoz, S. J., Profesor
de la Facultad de Teología, mantuvo una dícusión con los estudiantes de esta Facultad sobre el
tema Nuestra Acción Pastoral.
En el Aula Magna de la Universidad, el día lunes 13 de enero, el
Presbítero Benjamín Núñez, Rector de la Universidad Nacional de
Heredia, Costa Rica, dictó una importante Conferencia sobre el tema: "ISRAEL VISTO Y VIVIDO
POR UN EMBAJADOR CON LENTE CRISTIANO".
El Presbítero Benjamín Núñez
fue invitado especialmente por la
Embajada de Israel. Es actual
Presidente del Instituto de Relaciones Culturales Costa Rica - Israel.
En el mes de enero, se dictaron
numerosas conferencias en la Universidad Católica, una de ellas la
dictó el Profesor Erwin Patzelt,
sobre el tema "Principales Manifestaciones culturales, económicas
y políticas de los Aucas"; La conferencia fue dictada en el Aula
Magna de la Facultad de Pedagogía.
El 24 de enero, el doctor Claudio
Cañizares dictó una conferencia
sobre el tema: "Alteraciones plaquetarias", en la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad
Católica.
Elección de Rector
En elecciones efectuadas el 30
de enero, el P. Hernán Malo González, S. I., fue reelegido Rector
de la Universidad Católica de Quito, para un nuevo período de tres
años. La Comunidad Universitaria
escogió al P. Malo de nua tema
formada por los Religiosos Jesuítas P. Hernán Andrade, Decano de
la Facultad de Pedagogía; P. Hernán Malo, Rector de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador;
y P. Marco Vinicio Rueda, Decano de la Facultad de Ciencias Humanas y Director del Centro de Publicaciones.
Estudios
El Instituto de Investigaciones
Económicas de la Universidad Catitea, entregó al Ministerio de Industrias, Comercio e Integración,
un estudio de diagnóstico y proyección de la pequeña industria
en la Provincia de Esmeraldas.
Dentro del plazo señalado en un
contrato de estudios, que luego
del concurso respectivo, suscribieron el Ministerio de Industrias,
Comercio e Integración y el Instituto de Investigaciones Económicas de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador se realizó la
179
entrega del indicado trabajo.
Para este objeto, concurrieron
ante el Subsecretario de I ndus­
trias, Coronel Richelieu Levoyer,
el Padre Santiago Carrasco, De­
cano Administrativo de la Univer­
sidad Católica representando al
Padre Rector y el Director del I ns­
tituto de I nvestigaciones Econó­
micas de dicha Universidad, Ec.
Reinaldo Torres.
■¿r
La facultad de I ngeniería de la
PUCE hizo la entrega de estudios
de I nfraestructura de la ciudad de
Tena, en ceremonia que se cumplió
180
durante la Cena en el Salón Ron­
dador del Hotel Quito, el día vier­
nes 17 de enero.
En el acto estuvieron presentes
el Ministro de OO. PP. General
Raúl Puma; el Subsecretario Tnte.
Crnel. Mario Jiménez; el Director
de Recursos Hidráulicos; el Direc­
tor General de OO. PP., I ng. Jor­
ge Lanas; el Rector de la PUCE,
P. Hernán Malo González; el De­
cano Administrativo, P. Santiago
Carrasco; el Decano y Subdecano
de la Facultad de I ngeniería; y
otras autoridades gubernamentales
y universitarias.
John Sigüenza B.
Documentos
LA EDUCACIÓN BILINGÜE Y LA OPRESIÓN
A LAS MASAS CAMPESINAS
América Latina hunde sus raíces históricas y sociológicas en la existencia de amplios sectores indígenas, que constituyen principal soporte
de la producción agrícola. Estos y otros sectores populares sufren una
fuerte opresión económica, social y cultural por parte del colonialismo
sobre todo norteamericano, de los terratenientes y de otras fracciones
de la clase dominante.
La respuesta popular a la opresión, manifestada especialmente en
los numerosos levantamientos indígenas que registra la historia, ha generado entre las clases dominantes dirigidas por los Estados Unidos,
una intensa preocupación por implementar mecanismos de control político, entre los cuales ocupa un lugar preponderante la educación bilingüe, considerada en ese contexto como vehículo de transmisión de
valores ajenos a la realidad latinoamericana y como arma de control
efectivo sobre la vida de las comunidades indgenas, fortaleciendo de
esa manera las estructuras de dominación.
El año de 1953 marca el inicio de la política colonialista de la educación bilingüe con la aparición del Instinto Lingüístico de Verano
de la Universidad de Oklahoma (ILV), Estados Unidos, en Bolivia, Perú y Ecuador, en momentos en que las clases populares intensificaban
la lucha por sus reivindicaciones. En nuestro país, fue el gobierno de
Velasco Ibarra el que abrió las puertas a la penetración del ILV, cuyo
trabajo de "investigación lingüística" y de "educación bilingüe" fue oficializado en 1956, como consta en el Decreto N? 1710 publicado en el
Registro Oficial N' 14 de 17 de septiembre de ese año; desde entonces,
este organismo agresor recibió concesiones lesivas a los intereses nacionales, como se manifiesta en la Resolución de la Asamblea Constitu-
181
yente del 11 de abril de 1967 publicada en el R. O. N? 107 de 17 de febrero de 1968 y en la Ley 028 CL publicada en el R. O. N' 322 de 26 de
febrero de 1968. En 1971, el Gobierno del mismo Velasco Ibarra revisó
el contrato de 1956, como consta en el Decreto N' 696 de 17 de mayo
de 1971 publicado en el R. O. N' 227 de 19 del mismo mes y año, y concedió mayores prerrogativas al ILV, entre las que se encuentran (art.
1, cláusula 5', lit. a) y siguientes):
—Financiación estatal de los programas educativos del ILV;
—Autorización de libre entrada y salida del país de los personeros
del ILV y sus familiares;
—Autorización para que el ILV ocupe todos los terrenos baldíos
que necesite;
—Exoneración total de los impuestos a las importaciones de toda
clase de vehículos, herramientas, equipos, medicinas, animales,
plantas, efectos personales, equipajes, etc.;
—Concesión de permisos exentos de impuestos "para que los aviones del ILV puedan surcar el espacio aéreo ecuatoriano y realizar
sus trabajos" (ib,, lit e), así como para toda clase de operaciones
de radio;
—Exoneración de toda clase de impuestos a los bienes muebles e
inmuebles del ILV.
Nunca una institución nacional ha tenido tantos beneficios. La forma antipatriótica y antipopular en que se entrega el país en manos del
colonialismo norteamericano se manifiesta con evidencia considerando,
por ejemplo, que de acuerdo al lit. c) del mencionado artículo, la ocupación de terrenos baldíos realizada por el ILV ha consistido en el despojo inhumano a los grupos indígenas de sus tierras, las cuales no han
sido poseídas con títulos de propiedad y por tanto se las ha considerado baldías.
El ILV se comprometió a desarrollar un amplio programa de investigación lingüística sociológica y antropológica, y un programa de
"servicios prácticos" que incluía numerosos aspectos; pero, después de
21 años de trabajo en el Ecuador, se puede afirmar que el aporte del
ILV carece de valor científico porque: no hay estudios ni medianamente completos de ninguna lengua indígena; sólo existen algunos vocabularios incompletos y, por lo general, los pocos artículos elaborados adolecen de graves deficiencias científicas que los hacen inutílizables. Además, los escasos trabajos han sido en su mayoria publicados sólo en
182
inglés, restringiendo de esta manera la posibilidad de su uso a los
mismos agentes del colonialismo. En el año 1968, el ILV publicó un
Catálogo que constituye la única información aseqmble, pero de poca
utilidad. En cuanto a su trabajo pedagógico, las cartillas hechas para
el efecto por el ILV reflejan un total desconocimiento de las características socio-culturales de los grupos indígenas, al tiempo que un interés evidente por deformar la conciencia de los mismos.
El control efectivo que este organismo ejerce sobre las comunidades indígenas se manifiesta de manera clara en el caso de la zona de
Limoncocha, que constituye su centro de operaciones y que ha sido convertido en un reducto inexpugnable, en un territorio independíente el
acceso al cual es imposible sin el consentimiento de los miembros del
ILV. Al interior de Limoncocha se manifiestan de manera cruda las
diferencias sociales entre los indígenas, habitantes de chozas miserables, pauperizados por el despojo de sus tierras, y la opulencia y el
lujo en que viven los norteamericanos. Además del trabajo que realiza
en Limoncocha, el ILV pone en práctica su control social y político a
través de 36 escuelas para niños indígenas distribuidas en 5 provincias
y ubicadas en los grupos étnicos cofán, cayapa, quichua del oriente y
de la sierra.
El colonialismo multiplica los mecanismos de agresión con el objeto de consolidar su dominio. En el Ecuador, por lo menos 35 organismos norteamericanos trabajan bajo diferentes nombres, cumpliendo
las mismas consignas; entre ellos se encuentran el ILV y el Cuerpo de
Paz (infiltrado también como Instituto Interandino de Desarrollo), que
actualmente participan en la planificación y dirección de la política nacional de educación bilingüe, a través de la Oficina de Coordinación de
Educación Bilingüe, creada el 11 de septiembre de 1974 y dependiente
del Ministerio de Educación. La presencia de organismos como el ILV
es completamente injustificada incluso a nivel técnico, pues su trabajo
en este aspecto es deficiente, por lo cual podría ser reemplazado por
elemento nacional mejor capacitado para llevar a cabo estos programas.
El ILV se ha manifestado claramente como un instrumento de
agresión contra nuestros pueblos. Frente a tal situación, los ecuatorianos conscientes y patriotas no podemos menos que indignarnos ante
su presencia y exigir al Gobierno Nacional, entre otras cosas.
—La fiscalización de todo el dinero recibido por el ILV de manos
del pueblo ecuatoriano;
—La intervención directa de las Universidades del país, con sus
Facultades de Pedagogía, Sociología y Antropología, y del Magis-
183
terio Nacional, mediante su participación en la Oficina de Coordinación de Educación Bilingüe;
—La selección del elemento nacional para que reemplace urgentemente a los miembros del ILV;
—La investigación severa de la situación de los grupos nacionales
indígenas en Limoncocha, Tigüeno y otros lugares de la Costa y
la Sierra donde trabaja el ILV, y la difusión pública de fotografías y resultados de las investigaciones;
—La revisión de los contratos lesivos a la soberanía nacional; y,
—La suspensión de concesiones atentatorias contra la autodeterminación de nuestro pueblo.
Hacemos un llamado a las personas democráticas y a las organizaciones populares, en especial campesinas, para que manifiesten su rechazo decidido a la presencia del ILV y exijan su más inmediato reemplazo por organismos nacionales.
ASOCIACIÓN ESCUELA DE ANTROPOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE QUITO.
184
LA NOVELA CONTEMPORÁNEA EN FRANCIA
Claude Couffon
Sí preguntamos a un técnico de la edición o a un sociólogo cuáles
son los libros franceses que en la actualidad más se leen en Francia,
responderían probablemente lo siguiente: En primer lugar, ciertos libros políticos o de actualidad; luego, novelas policiacas con una cierta
preferencia por las parodias burlescas de San Antonio; luego, memorias de estadistas, las del General de Gaulle por ejemplo, o de testigos
excepcionales como André Malraux, citándose de inmediato sus Antimemorias (1967) y los Robles que echamos abajo (1970); memorias aberrantes como las del presidiario Papillon o las del ex-maniquí Manuoche;
ensayos tranquilizadores como el de Louis Pauwels: Carta abierta a la
gente feliz; novelitas rosa como las de Guy de Cars; luego también las
obras galardonadas con los grandes premios literarios que, en su orden
son: Premio Goncourt, Fémina, Théophraste Renaudot, Interallié, Mediéis. Igualmente, obras de los escritores tradicionales que aún viven,
como por ejemplo Henri Troyat, o de renovadores inagotables como
Louis Aragón, o de novelistas más jóvenes entre los que cabe citar Robert Sabatier, quien se impuso de la noche a la mañana con su obra
"Los Fósforos Suecos" (con un tiraje de 600.000 ejemplares al año), repitiendo tal éxito con dos obras más: Los chupetes de menta y Las
avellanas silvestres. Finalmente, las colecciones y libros de bolsillo,
con un precio módico que garantiza su amplia difusión, y en los que podemos leer a todos los grandes novelistas de ayer y de hoy.
185
Personalmente, al disponer de un tiempo (espacio) bastante limitado, perfiero referirme a otros dos aspectos de la literatura contemporánea francesa: Por una parte, el estado actual de la literatura comprometida, la misma que tuvo su época de oro en el período de la postguerra, y, por otra parte, el advenimiento y desarrollo de un movimiento
que, a mi parecer, es lo más significativo y valioso dentro de la creación literaria contemporánea en Francia: la "novela nueva".
La Literatura Comprometida. La novela "comprometida", que tuvo
sus horas fecundas con su promotor Jean-Paul Sartre en primer plano,
no ha dado desde hace ya mucho tiempo obras comparables a La Náusea (1938) o la trilogía de Los caminos de la Libertad (1945). En una
declaración al periódico Le Monde, Sartre, hace algunos años, reafirmaba su convicción de una literatura de "compromiso": "La literatura
necesita ser universal. En consecuencia, el escritor debe ponerse del
lado de la gran mayoría, de los dos mil millones de hambrientos, si
quiere lograr legar a todos y que todos le lean..." Ahora bien, si es
verdad que ha examinado su pasado para escribir un maravilloso libro
de recuerdos como Las Palabras (1964) si bien es cierto que "ajustó las
cuentas con Flaubert" en el enorme estudio crítico El idiota de la familia (1971), Sartre parece sin embargo haber renunciado a la novela.
Al participar en un debate sobre el tema "¿Qué puede la literatura?",
con la presencia de varios escritores, reconoció por otra parte que
"Frente a un niño que muere. La náusea no tiene peso". Esto permite a
un representante a la vez que teórico de la novela nueva, Jean Ricardou,
ver en ello una "ideología pesimista de la literatura" (1), "la literatura
impotente frente al mundo cotidiano" (2). Al no tener peso la literatura, Sartre ha preferido la acción directa, la manifestación en las calles e, incluso, el periodismo de choque con su dirección de un periódico como La Cause du Peuple.
En realidad, y hasta que se pruebe lo contrario, las últimas obras
comprometidas importantes fueron inspiradas por la guerra de Argelia.
Son obras en su mayoria políticas, ensayos y panfletos más que novelas,
y una de las que persiste como obra clave es El tormento, de Henri
Alleg.
¿Quiere decir ésto que ya no se lee en Francia la literatura comprometida? No, pero en tal caso se lee más bien obras traducidas. Es
lo que explica en parte el interés que existe por las novelas latinoame(1) y (2) Jean Ricardou "Un asunto llamado literatura", en Problemas de la Novela Nueva,
Le Seúl. 1967.
186
rícanas. Hablé hace un momento de los "best-sellers". Puedo ahora
añadir que algunos de ellos han sido o son traducciones de obras vinculadas directamente a experiencias políticas en determinados países
europeos: Grecia, con una novela como Z, de Vassilikos (1967); Checoslovaquia, con el testimonio de Artur London en La Confesión (1968);
la Unión Soviética, con las novelas y relatos de Boris Pasternak y
Alexander Soljenistsin.
La "Novela Nueva". Para simplificar nuestra exposición no pondremos en tela de juicio el calificativo de "novela nueva" que se otorga a
la producción experimental francesa contemporánea. Encargamos tal
función a los teóricos que dispongan de tiempo y espacio.
Recordemos simplemente que la primera obra, cronológicamente hablando, es el libro Tropismos, de Nathalie Sarraute, publicado en 1939.
En realidad, habrá que esperar hasta la post-guerra para ver surgir en
1945 El Tramposo, primera novela de Claude Simon, seguida en 1947
por La Cuerda Floja, año en. el que sale igualmente Retrato de un desconocido, segunda novela de Nathalie Sarraute.
A su vez, a partir de 1951 van apareciendo, uno a uno, aquellos que
van a constituir el movimiento innovador:
Robert Pinget, que publica Entre Fantoine y Ágapa, "textos breves"
en honor a una topografía imaginaria (1951) —Fantoine y Ágapa son
dos ciudades—; Mahu o el material (novela, 1952); El zorro y la brújula
(1953).
Alain Robbe-Grillet, que publica Las Gomas (1953), relato a la vez
conforme y contrario u opuesto a Edipto Rey de Sófocles.
Michel Butor, que publica Callejón de Milán (1954), relato arquitectural consagrado a un edificio parisiense sorprendido en su vida
cotidiana e insólita de 7 de la noche a 7 de la mañana.
El decenio siguiente nos revelará aún dos novelistas: Claude Oilier,
que comienza con La Puesta en escena, relato marroquí (1958) y Jean
Ricardou, con El observatorio de Canes (novela, 1961). Este decenio
vio igualmente aproximarse a la "novela nueva" a la novelista Marguerite Duras quien en 1953 publica Los caballitos de Tarquinia y, sobre
todo, El parquecülo, que evoca el encuentro de dos seres sencillos en
un jardín público: un vendedor ambulante y una criada que intercambian torpemente frases análogas sobre la felicidad, antes de separarse.
Este decenio es la época de las obras importantes de lo que desde
entonces se llama de manera discutible la "novela nueva". Es el decenio en el que Michel Butor publica El horario (1956) y La Modificación
(1957); Robert Pinget: Graal Piratería (1956), El hijito (1959), El inqui-
187
sitorio (1962); Alain Robbe-Grillet: El mirón (1955), Los celos (1957),
En el Laberinto (1959), La casa de citas (1965); Claude Simón: La consagración de la Primavera (1954), El viento (1957), La hierba (1958),
La ruta de Flandes (1960), El palacio (1962); Nathalie Sarraute: Martereau (1953), El planetarium (1959), Las Frutas de oro (1963); Marguerite Duras: Moderato Cantabile; Claude Oilier: Verano indio (1963).
Límites de la difusión de la "novela nueva". Esos son los principales títulos, esos son los principales autores; pero una lista completa
sería infinitamente más larga. Ahora bien, si la "novela nueva" representa la creación literaria más original que se ha hecho en Francia en
los últimos treinta años, conviene subrayar que no goza de una difusión
comparable a la de la novela de ejecución tradicional y permanece encerrada en un ghetto intelectual al ser todavía un producto de intelectual reservado a intelectuales privilegiados:
1. No la publican los editores acostumbrados al best-seller. Prácticamente ningún título sale de las edciones Plon, Stock, Robert Laffont,
Plammarion, Denoel o Albín Michel. Su promotor ha sido y sigue siendo
las "Editions de Minuit" a las que se han unido ahora las ediciones
"Gallímard".
2. Los grandes premios literarios comerciales no se han interesado en ella, lo que no facilita su promoción. Desde su aparición, ninguna de dichas novelas ha obtenido el Premio Goncourt ni el premio de
la Academia Francesa; solamente una ha obtenido el premio Pemina:
Alguien de Robert Pinget, en 1965; sólo un premio Renaudot ha sido
atribuido: La Modificación, en 1957 (lo que permitió una venta de
436.000 ejemplares de los cuales 205.000 eran libros de bolsillo). Por el
contrario, con bastante frecuencia se le han atribuido premios de "prestigio":
Premio Médicis: En el año de su creación, 1958, se atribuyó dicho
premio a La Puesta en escena de Claude Oilier; en 1967 a Una historia,
de Claude Simon; en 1969, a Dentro de sí, de Hélene Cixous. Es verdad
que cuenta entre sus miembros con dos "nuevos novelistas": Michel
Butor y Alain Robbe-Grillet.
Premio de los Críticos: Con este premio fueron galardonados El
Mirón de Robbe-Grillet en 1955 y El Inquisitorio de Robert Pinget en
1963.
Semejante situación no es, por otra parte, un fenómeno nuevo en la
historia de la literatura. La vanguardia, en la época de su creación,
tiene siempre pocos lectores; pero al cabo de cierto tiempo se leen sus
188
libros. Esto sucedió en un pasado reciente, y para no citar sino irnos
pocos ejemplos, con Marcel Proust, André Breton y los surrealistas.
Hoy en día todos leen a Proust y los tirajes de sus libros en colecciones
de bolsillo son elocuentes: Por el camino de Swann, 300.000 ejemplares;
Un amor de Swann, 650.000 ejemplares; A la sombra de las muchachas
en flor, 190.000 ejemplares. En la célebre colección de bolsillo, muchos
jóvenes descubren la hermosa novela de André Breton, Nadja; y ya he
hablado del éxito de todas las novelas, recientes o antiguas, de Louis
Aragón. "Cuando el hermetismo no es gratuito —escribe poco antes de
su muerte Elsa Triolet— termina por descifrarse y se convierte en agua
de manantial".
La frase de Elsa Triolet —que cito de memoria— es de una lucidez
perfecta. La "novela nueva" francesa deberá imponerse forzosamente,
pero le tomará más tiempo que a otros movimientos literarios. Esto
por razones que voy a tratar de resumir a continuación:
Desde sus orígenes hasta la segunda guerra mundial, la novela
obedecía a determinadas reglas dictadas por el género. Una constante,
entre ellas, era la regla que consistía en contar una historia. El código
de representación variaba de acuerdo a las épocas y obedecía a conveniencias y a arreglos convencionales como los de lo natural o lo verosímil, y aunque se califícase de romántico, naturalista, realista, sicológico u otro, su intención era la de reproducir o imitar una realidad a
través de una "historia". Los grandes novelistas naturalistas franceses
del siglo XIX —Balzac, Flaubert, Maupassant, Daudet, Zola—, en su
profundo deseo de retratar a la sociedad de su tiempo gracias a la literatura, dieron a la novela estructuras que hasta hace poco tiempo
parecían todavía definitivas. Al hablar de realidad, ellos tenían en
mente sobre todo la realidad exterior, pero muchos de ellos, sin saberlo, nos han dejado un precioso testimonio de otra realidad: la realidad
interior. Esta última tuvo maestros conscientes en los grandes novelistas rusos y, de entre ellos, particularmente en Tolstoi y Dostoievski cuya influencia se reflejó posteriormente en algunos novelistas franceses.
Pero todos, o casi todos, veían la novela como un relato cerrado, con
un principio y un final y con uno o varios hilos conductores. En pocas
palabras, el lector de novela se había acostumbrado, hasta estos últimos años, a que, con intenciones que variaban según los autores, se
les cuente una historia. Hoy, en la mayoría de los casos, ya no está
satisfecho con leer una historia más. Inconscientemente busca otra
cosa pero sigue siendo un prisionero de la costumbre. Esto explica tal
vez el éxito actual de cierto tipo de memorias literarias, expresión de
un mundo más auténtico, ínteUgible a la primera lectura, y elaborada deacuerdo con estructuras semejantes a las de la novela tradicional: Si-
189
mone de Beauvoir (Memorias de una joven formal, 1958; La Fuerza de
las cosas, 1963; Una dulce muerte, 1964); Jean-Paul Sartre (Las Palabras); Arme Philipe (El Instante de un suspiro, 1963, sobre la muerte
de su marido, el gran comedíante). O incluso el éxito de novelas cuya
inspiración nace, en mayor o menor intensidad, de recuerdos vividos:
la trilogía ya citada de Robert Sabatier, la minuciosa y casi "proustiana"
exploración del pasado de Jacques Barel, permío Goncourt en 1965 (La
adoración, 1965; El retorno, 1970; El desposeimiento, 1973), el relato
confesional de Violette Leduc (La bastarda, 1964).
¿Cuáles son, como movimiento, las líneas generales de la novela
nueva? Se trata antes que nada de una actitud de protesta, un poner
en duda las bases del relato tradicional tal como lo describimos brevemente: negación de lo "vivido" (en francés "l'accomplí") o constitución
de los hechos; de la sicología o análisis de los sentimientos; de la reconstruccin de caracteres medíante personajes en conflicto.
Como resultado de todo ésto, tenemos ima primera característica:
la "novela nueva" no da lugar a la composición previa, rechaza someterse a una forma preexistente. Jean Ricardou ha definido muy bien esta
actitud en su estudio sobre La novela nueva (Le Seuil, 1973):
"Subrayémoslo: componer una novela de esta manera no es tener
la idea de una historia para luego utilizarla; es tener la idea de un dispositivo para luego deducir de él una historia. En consecuencia, volvámoslo a decir: no se trata de expresar o representar algo que existía
ya, se trata de producir algo que no existe todavía".
Así pues, se rechaza la historia preestablecida, frecuente en la novela tradicional. "La historia, dirá por su parte en 1971 Michel Butor (1),
es lo que viene al último, una solución a un cierto número de problemas, una cierta manera de hablar de otra cosa".
Y Claude Simon, en su Orion ciego (Skira, 1970) afirma que lo que
él escribe son "textos que, en su totalidad, me fueron absolutamente
imprevistos al principio; las pocas imágenes iniciales se fueron paulatinamente precisando y enriqueciendo con todas aquellas que la escritura y las necesidades de construcción les añadieron".
Segunda característica: De igual manera, el anáhsis sicológico y,
con él, la creación de "personajes" en el sentido clásico del término, ya
no son objeto de la investigación novelística. En una entrevista con
Genevieve Serreau, en 1968 (2), Nathalie Sarraute que en 1939, con Trocí) Le Monde, 11 de Junio de 1971, entrevista con Jean-Louis de Rambures.
(2) "Los secretos de la creación", La Quincena Literaria. 1* de Mayo de 1968.
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pismos, fue la primera en escribir "textos" en el sentido actual de la
palabra, declaró: "Es verdad que el análisis de los sentimientos y el
estudio de los "caracteres", tal como los encontramos en los novelistas
del siglo XIX, se han vuelto dudosos en la actualidad. Ya me parecieron dudosos cuando escribí mí primer libro. Tropismos. Me consagré
a crear nuevamente movimientos interiores y no a retratar individuos.
De ahí que en mis novelas desaparecieron los "personajes" en el sentido
clásico de la palabra".
Si, como lo reconoce Robbe-Grillet, "a pesar de todo, siempre se
fabrica con las sensaciones vividas (1), la "novela nueva" pretende inventarse por sí sola y no reproducir o imitar (mimesis), con mayor o
menor acierto, una realidad exterior. Robbe-Grillet, en En pro de la
novela nueva, explica (2): "En la época en que escribía El Mirón ( . . . ) ,
mientras me obstinaba en describir con precisión las gaviotas y el movimiento de las olas, tuve ocasión de hacer un pequeño viaje de invierno
a la costa bretona. En el camino me decía: he aquí una buena ocasión
para observar las cosas al natural y refrescarme la memoria (...)
Pero desde el primer vistazo comprendí mí error: por una parte, las
gaviotas que en aquel momento veía, apenas si correspondían confusamente a las que estaba describendo en mi libro y, por otra parte,
aquello me era igual. Las únicas gaviotas que entonces me importaban
eran las que se encontraban en mí mente. Probablemente ellas también,
de una manera u otra, venían del mundo exterior y tal vez de Bretaña;
pero se habían transformado, volviéndose al mismo tiempo como más
reales puesto que ahora eran imaginarias".
Claude Simon evoca maravillosamente la actitud general de los
"nuevos novelistas" en su obra Orion Ciego (Edit. Skira, 1970):
"Por mí parte no conozco más senderos de la creación que los que
se abren paso a paso, es decir palabra por palabra, por el cauce mismo
de la escritura.
Antes de ponerme a trazar signos sobre el papel no hay nada, salvo
un magma informe de sensaciones más o menos confusos, recuerdos
acumulados más o menos percísos y un vago —muy vago— proyecto.
Es únicamente al escribir que se produce algo en el estricto sentido
de la palabra. Lo que para mí es fascinante es que este algo es siempre
infinitamente más rico que lo que me proponía hacer.
(1) Intervención en Novela nueva: Ayer, Hoy II, Prácticas, U. G. E. 10/18.
(2) "Del realismo a la realidad".
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Parece pues que la hoja blanca y la escritura desempeñan un papel al menos tan importante como mis intenciones; es como sí la lentitud del acto material de escribir fuese necesaria para que las imágenes tengan tiempo de acumularse. (
) ¿O necesito tal vez ver las
palabras presentes, bien sujetas, y sin níngima posibilidad de escape?
... (...)
Si bien es cierto que jamás gota alguna de sangre cayó al romperse
ima hoja en la que se describe el cuerpo de un personaje, que aquella
en la que se cuenta un incendio no ha quemado nunca a nadie, que la
palabra sangre no es sangre, que la palabra fuego no es el fuego, si
bien es cierto que la descripción es impotente para reproducir las cosas y habla siempre de objetos diferentes a aquellos que percibimos alrededor nuestro, las palabras poseen por el contrario el prodigioso poder de acercar y confrontar lo que, sin ellas, permanecería disperso.
Y ésto porque lo que a menudo no tiene relación inmediata, en el
tiempo de los relojes o en el espacio mensurable, puede encontrarse
concentrado y ordenado en el seno del lenguaje en estrecha contigüidad.
Un alfiler, un cortejo, una línea de autobuses, una conspiración, un payaso, un Estado, un capítulo no tienen sino (es decir, tienen) ésto en
común: una cabeza. Una tras otra las palabras estallan como fuegos
artificíales cuyo haz parte en todas las direcciones. Son como encrucijadas por las que muchas rutas atraviesan. Y sí, en vez de querer
detener, domesticar a cada una de estas explosiones, o atravesar rápidamente las encrucijadas al haber escogido ya un camino, uno se
detiene y examina lo que aparece en su resplandor o en las perspectivas
abiertas, se descubren conjuntos insospechados de ecos y resonancias.
Cada palabra suscita (o gobierna) muchas otras, no sólo por la
fuerza de las imágenes que atrae hacia sí como un imán, sino a veces
también por su propia morfología, simples asonanciass que, al igual
que las necesidades formales de sintaxis, ritmo y composición, se manifiestan a menudo tan fecundas como sus múltiples significaciones..."
Aún más, he aquí, siempre en el mismo texto, pero esta vez a propsíto de la génesis de Orion Ciego, algunas reflexiones sobre el encauzamíento creador del "nuevo novelista" (Su "camino"):
" . . . Es bastante diferente al camino que sigue habitualmente el
novelista que, partiendo de un "principio" llega a un "final". El mío
da vueltas y más vueltas sobre sí mismo, como puede hacerlo un caminante perdido en un bosque que se vuelve atrás, parte nuevamente, engañado (o ¿guiado?) por el parecido de ciertos lugares que son sin embargo diferentes y que él cree reconocerlos, o, por el contrario, por los
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diferentes aspectos del mismo lugar, repite con frecuencia su trayecto
al pasar nuevamente por sitios ya atravesados (...) y puede incluso
ocurrir que al "final" se encuentre en el mismo lugar que al "principio"...".
Pues bien, así como la pintura moderna ha pasado de lo figurativo
a lo no-figurativo, la "novela nueva" francesa ha pasado de lo construido a lo no-construído, de la alienación de la escritura, a la liberación de la escritura, de la ilusión imitativa de lo real, a la impugnación
del relato.
De ahí la abolición de la noción de "género", que el crítico italiano
Benedetto Croce ya rechazada, y, del mismo modo, la abolición del término "novela" en provecho del "texto". Noción que, por supuesto, descarta los acuerdos, los compromisos, particularmente los artificios a
los que el autor recurre a fin de dar al relato el supuesto "natural" o
"verosímil". Jacques Derrida en La farmacia de Platón (1) escribe:
"Un texto no es un texto sino cuando oculta a primera vista, a cualquier lector, la ley de su composición y la regla de su juego".
Con la pintura moderna también, la "novela nueva" tiene de común
el no presentar ningún carácter de escuela. Sí, como el surrealismo,
representa una cierta manera de ver y de sentir, no cuenta, como este
último, con manifiesto alguno, no tiene promotor, ni siquiera tiene una
revista que reúna a sus principales representantes. Se trata más bien
de un movimiento creador constituido por escritores que tienen en
común la obsesión del "movimiento de la escritura", como lo llama
Robbe-Grillet.
Sin embargo, la mayoría de nuevos novelistas y críticos interesados
en su creación se reunieron, en 1971, para un coloquio en Cerisy-la-Salle,
Normandía. Al confrontar sus puntos de vista llegaron a establecer una
perspectiva, una especie de tronco común, cuya originalidad es comprensible al leer las actas que hoy se encuentran publicadas en dos volúmenes de colección de bolsillo bajo el ttulo de Nueva Novela: Ayer
y Hoy. Un volumen está consagrado a los Problemas Generales y el
otro a las Prácticas (2).
En párrafos anteriores, hemos tratado de aclarar algunos aspectos
de dicha originalidad. Es ahora el momento de hacer la siguiente pregunta: ¿Ha roto la "novela nueva" con la "novela tradicional"? Según
Alain Robbe-Grillet, la "novela nueva" "no hace sino proseguir una
(1) "Tal Cual", N« 32, invierno de 1968.
(2) Colección 10/18, París 1972, p . 444 y p.440.
193
evolución constante del género novelístico" (1). Comcide en ésto con
los críticos teóricos para quienes, de un movimiento literario al otro ya
no hay ruptura, como se pretendía antes, lo que hay es cambio. En su
Introducción a la literatura fantástica (Le Seuil, 1970), Tzvetan Todorov
comprueba que en literatura, contrariamente a lo que ocurre con el
organismo, en el cual la evolución del género es lenta y a menudo insensible, toda obra auténtica modifica al conjunto de posibilidades, cada nuevo ejemplo cambia la especie. Lo que le lleva a afirmar que en
nuestros días "No reconocemos a un texto el derecho a figurar en la
historia de la literatura (...) en tanto no signifique un cambio de la
idea que se tenía hasta entonces de una u otra actividad".
La evolución, en este caso, es el desliz hacia la hegemonía de la
escritura y la preponderancia del significante sobre el significado.
¿Quiere esto decir que la problemática del hombre esté ausente en tal
evolución? o, si escuchamos las palabras de Robbe-Grillet, la "novela
nueva" "no se interesa sino en el hombre y en su situación en el mundo" pero, a diferencia de la novela tradicional, "no propone una significación estereotipada". Lo que lleva al novelista de Los Celos a citar
la fórmula de Sartre, impugnándola para afirmar que "El único compromiso posible para el escritor es la literatura". (2)
Traducción de
Pilar García Donoso.
(1) "Novela Nueva, Nueva Novela" en Por una nueva novela. Editions de Minuit, 1963.
(2) ídem.
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
NUMERO DE JUNIO
El próximo número se dedicará a la mujer, con ocasión de su Año
Internacional. Entre otros artículos aparecerán los siguientes:
ir
La Mujer y la Universidad
Prof. Marco Vinícip Rueda, S.l.
ir
La Mujer y el Derecho Ecuatoriano
Dr. José Vicente Troya
ic Seguro Social Campesino
Econ. Fabíola Cuvy
-A- La Madre India
Dr. Enrique Dussel
-A* Problemas Educacionales de la Mujer y
Simone de Beauvoir
Dra. Violeta Copo
ir
Algunas Pautas del Pensamiento Latinoamericano
Dr. Arturo A. Roig
ir
La mujer ecuatoriana contemporánea en la realidad
y en la ficción
Fanny Carrión de Fierro
E D I C I O N E S U N I V E R S I D A D CATÓLICA
(EDUC)
LIBROS PUBLICADOS
1.
TRUJILLO VÁSQUEZ, Julio César
Derecho del Trabajo, Editorial Don Bosco.
2.
TRUJILLO VÁSQUEZ, Julio César
Elementos de Derecho Laboral Andino, Editorial Don Bosco.
3.
JARAMILLO PEREZ, Luis
índices del Panorama Normativo Laboral y Código del Trabajo.
4.
CORRALES PASCUAL, Manuel
Jorge Icaza: Frontera del Relato Indigenista.
5.
PORRAS GARCES, Pedro I.
Historia y Arqueología de la Ciudad Española Baeza de los Quijos.
6.
MALO GONZALEZ, Hernán
El Hábito en la Filosofía de Felix Ravaisson.
7.
ESPINOSA POLIT, Juan
Compendio de Economía.
CENTRO DE PUBLICACIONES
DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
Apartado 2184
Quito - Ecuador
Sud América