Derechos humanos para una vida digna SERPAJ UY, 2013

Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
DERECHOS HUMANOS
para una vida digna
GUÍA ORIENTADORA
para estudiantes y docentes
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
Derechos humanos para una vida digna
Servicio Paz y Jus cia, SERPAJ Uruguay
Programa de educación para la paz y los Derechos Humanos
Joaquín Requena 1642 C.P 11.200 | Montevideo - Uruguay
[email protected] | [email protected]
www.serpaj.org.uy
Equipo técnico: Ana Juanche, LeƟcia Lado, Miguel Scapusio, Adriana Vaselli
© Sobre la idea de SERPAJ Paraguay “Derechos Humanos para una Vida Digna. Guía
orientadora para estudiantes y docentes”; Asunción, 2011.
Se autoriza la reproducción total o parcial de esta guía siempre que sea citada la fuente.
Agradecimientos
Al equipo de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de SERPAJ Paraguay, por su inspiración
y apoyo solidario para la materialización de esta propuesta en Uruguay.
Este proyecto se desarrolla con el apoyo del Programa de ParƟcipación de UNESCO
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Esquema de contenidos
1. INTRODUCCIÓN
¿Para qué y para qué esta guía?
La pedagogía de los derechos humanos
La metodología de la educación en derechos humanos
¿Cómo se vinculan los derechos humanos con la vida digna?
2. METODOLOGÍA
Tres derechos para una vida digna
Algunas preguntas desde las que podemos parƟr para invesƟgar y reflexionar
¿Y luego qué?
3. EXPRESIONES
LITERARIAS • Orientaciones para escribir cuentos
• Orientaciones para escribir poesías
GRÁFICAS • Orientaciones para la elaboración de afiches
• Orientaciones para la elaboración de ensayos fotográficos
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“¿Dónde empiezan los derechos humanos universales?
Pues en pequeños lugares, cerca de nosotros; en lugares tan próximos
y tan pequeños que no aparecen en los mapas.
Pero esos son los lugares que conforman el mundo del individuo:
el barrio en que vive; la escuela o la universidad en que estudia;
la fábrica, el campo o la oficina en que trabaja.
Esos son los lugares en los que cada hombre,
mujer y niño busca ser igual ante la ley,
en las oportunidades, en la dignidad sin discriminación.
Si esos derechos no significan nada en esos lugares
tampoco significan nada en ninguna otra parte.
Sin una acción decidida de los ciudadanos para
defender esos derechos a su alrededor,
no se harán progresos en el resto del mundo”.
Eleanor Roosevelt; En nuestras manos; discurso pronunciado en 1958 en ocasión del
décimo aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
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PRÓLOGO
Carta a un grupo de audaces que quiere educar en derechos humanos
Las Piedras, 28 de enero de 1991.
Queridos compañeros del equipo de Educación:
Una vez más me pidieron para sus colegas una conferencia sobre la educación para los
derechos humanos y las caracterísƟcas que debe tener quien se propone esa tarea. Ahora me
piden un arơculo para la revista de Educación. La verdad es que tanto en aquel momento como
en éste, he senƟdo cierto malestar y perplejidad ante el requerimiento. Por eso la conferencia
pedida se convirƟó en una charla de amigos y el arơculo que se supone concienzudo, meditado
y erudito, se convierte en una carta personal. Es que la cosa sólo da para un tono coloquial
y modesto. No puedo enfrentar la temeridad de encarar el tema que me proponen de otra
manera. Por eso, ante todo, mis disculpas más sinceras.
Y empiezo por jusƟficarme. Lo que sucede es que el tema de las caracterísƟcas que Ɵene
que tener el educador en derechos humanos y la educación para ese fin es imposible encerrarlos
en una reflexión. Menos aún en un cuerpo doctrinal o de principios. La perplejidad de cada uno
de nosotros, al menos la mía (y supongo que la de ustedes también por haberme pedido esto)
se antepone aún a la proposición de “educar para los derechos humanos”. Si esto aparece casi
como una “misión imposible”, el componente “educar” nos implica aún más cosas.
Creo que Freud fue quien dijo en una ocasión a Teodor Reik “que (hay tres tareas
imposibles: gobernar, educar y curar”. Supongo que Freud estaba convencido que se necesitaba
una buena dosis de insensatez para encarar cualquiera de esas tareas. En cuanto a gobernar, no
se precisa mucha agudeza para darse cuenta del desƟno de quienes se lo han propuesto (y de
sus gobernados...). Respecto al educar, me imagino que Ɵenen tantos argumentos como yo. Y
en cuanto al curar, salvo que se sea un médico muy joven e inexperiente... especialmente frente
a los pacientes psíquicos, la vida (o la muerte) les habrá despojado de esa primera sensación de
omnipotencia cuando ponen el ơtulo de “Doctor” ante el dintel del consultorio.
Y educar siempre es, si cabe, mucho más diİcil que gobernar a seres humanos y curarlos
de sus enfermedades. Es infinitamente más fácil recibirse de doctor en ciencias aplicadas que
de “doctor de humanidad”. Entre otras cosas porque aquí hay que empezar por el huevo y la
gallina a la vez. ¿Quién educa en derechos humanos al educador? Estamos ante el meollo de
aquella insensatez que me impedía responder a su pedido. Porque educar, simplemente, es
estar educado de tal manera que por el hecho de estar uno ante alguien, ese otro puede senƟrse
afectado y modificado en el plano de la persona en el que el educador se había situado. Es
sencillo, esto quiere decir aquello del sabio Paulo Freire de que “nadie educa a nadie”..., que “los
seres humanos se educan en comunión”. Menudo problema éste, que se agranda infinitamente
cuando al “educar’ lo adjeƟvamos con el ‘en derechos humanos’.
Se habrán dado cuenta que estamos mucho más allá del tema de la mera información
y la ‘instrucción’ sobre los derechos humanos. Quizás sea más accesible, aunque nunca fácil,
trasmiƟr información sobre ellos, su historia, el contenido de la Declaración Universal, las
Convenciones... Pero educar es otra cosa. Educar es modificar las acƟtudes y las conductas.
Es afectar los corazones, los esƟlos de vida, las convicciones. Y es evidente que esto
no puede hacerse sino en el senƟdo de las acƟtudes del propio educador (en el entendido de
la “comunión” que les decía recién de educador-educando). No podemos concebir el proceso
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educaƟvo más que como una especie de empaơa, de mímesis de acƟtudes entre ambos sujetos
del proceso educaƟvo.
Y esto me lleva a sospechar que la educación siempre será una tarea de carácter éƟco
o no será. Y no me estoy refiriendo ahora a una éƟca de la educación, que habla sólo de la
cuesƟón de no simular lo que se educa, ni siquiera de la autenƟcidad de las acƟtudes que se
pretende trasmiƟr; sino que estoy pensando en que no puede haber otra educación más que
la educación éƟca. Por la sencilla razón de que lo que se pretende es insuflar en el corazón de
los otros las acƟtudes que refleja mi estructuración personal sobre la columna vertebral de los
derechos humanos. Se darán cuenta de que esto no es racional. Entender la educación-éƟca de
esta manera es absolutamente arracional. La prueba de esto es que la transgresión éƟca nunca
podrá considerarse como un fallo de la razón, o como de un error (si fuera así sería casi un
consuelo para el educador), sino que nos suscita culpabilidad porque aparece como un alejarnos
del valor defendido; aparece como una verdadera traición a sí mismo y a los demás. Educar
para los derechos humanos nunca podrá quedar encerrado en el chaleco de fuerza del orden
intelectual. Pertenece eminentemente al reino de la pasión. ¡Qué insensatez pretender educar
para los derechos humanos en un aula, durante algunas horas por semana!
Lo saben mejor que yo. No alcanza la mejor labia magistral, ni los medios didácƟcos más
sofisƟcados. Porque educar en los derechos humanos supone trascender la mera trasmisión
verbal y pasar al hacer. No olviden que se aceptarán y se imitarán por parte del otro (en el aula
o fuera) en la medida en que el que trasmite sea aceptado o rechazado por su comportamiento,
su valor personal, su credibilidad y ejemplaridad en este campo específico. Es aquel viejo axioma
de que no educamos con lo que sabemos sino con lo que somos.
Educar en los derechos humanos será entonces un proceso de adquisición de una
nueva idenƟdad a través de una figura humana que los encarna de alguna manera, de un
ejemplo, de alguien que se planta ante el otro y su mera presencia es un desaİo permanente
a ser más. Y no a ser más sabio, más arƟsta, más ilustrado, sino más humano. De aquí que los
senƟmientos de culpa y los autorreproches en este campo no estén ligados primariamente a las
transgresiones morales, al incumplimiento de metas intelectuales, arơsƟcas o de cualquier Ɵpo,
sino fundamentalmente a que nos muƟlamos y nos disminuimos como seres humanos, a que
fracasamos como seres humanos.
Si vamos estando de acuerdo hasta aquí, entonces convendrán conmigo que educar es
otra cosa; que tenemos que cambiar el concepto de educación. Educar vendrá a ser como el
intento, y eventualmente el logro, de trasmiƟr y adquirir acƟtudes que encarnan la utopía de
los derechos humanos. Será la modificación de las acƟtudes viejas, gracias a lo cual se vive más
humanamente. Convendrán conmigo también que en esto, inevitablemente, habrá un poco de
“manipulación”. No en el senƟdo de una mala fe, o en el senƟdo de hacer algo por intereses
espurios, o de comunicar algo en que no creemos. Lo digo en el senƟdo de que si nos proponemos
educar para los derechos humanos, lo que nos diferencia de los que se proponen educar para
el consumo, la competencia, el lucro, el interés personal... no es que ellos manipulen y nosotros
no, que ellos sean algo así como la encarnación de Satanás y nosotros de Francisco de Asís, sino
sencillamente que ambas “manipulaciones” Ɵenen una dirección y un senƟdo absolutamente
contrapuestos. Lo que importa es que asumimos el proceso educaƟvo con la buena fe de que
creemos en los derechos humanos como el referente esencial y primario. Lo que nos salva es que
será siempre inúƟl predicar el valor de los derechos humanos siendo desleales a ellos: predicar
la intolerancia siendo intolerantes, por ejemplo... Sólo esa buena fe nos salva de converƟrnos en
verdaderos mercenarios de la educación. Porque en este plano de la eficacia ninguna simulación,
ninguna representación, por más profesional que sea, si es imperfecta, logrará su objeƟvo.
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No es concebible un acto comunicaƟvo, por más neutro que lo podamos presentar, que no
implique la expresión profunda de nuestras acƟtudes y valores. La idea de jusƟcia que tengamos
ha de ser coherente con la que tengamos de delito, de ley, de varón y de mujer, etcétera. Les
quiero decir que insuflar una acƟtud en el otro es algo más que añadirle al sujeto nuestra propia
opinión valoraƟva acerca de algo o de alguien. Hacer asumir a otro una acƟtud es conmoverlo
amplia y profundamente mediante la asunción en simpaơa de todos los presupuestos y las
implicancias de ellos que pertenecen al todo.
Pretender que se asuma una nueva acƟtud en el educando (o en el interlocutor) supone
implicarse de tal manera y Ɵene el montón de consecuencias para ambos que de alguna manera
supone hacer una seria y profunda mutación en nuestra y en su concepción de la realidad. Es
como un proceso de conversión porque conlleva la encarnación en el otro de mi axiología o
jerarquía de valores. Y eso siempre conllevará una buena dosis de violencia porque supone
desalojar la axiología preexistente que generalmente está profundamente enraizada en el
corazón del otro. Por eso sólo se logra desde un fenomenal acto de amor. De lo contrario es
como chocar con el muro...
Educar es eso, hacernos y converƟr a los demás en vulnerables al amor. TrasmiƟr
acƟtudes sólo se puede hacer desde esa mutua vulnerabilidad, donde el amor se vive seriamente
y naturalmente. Porque será inúƟl decir no miento; habrá simplemente que decir la verdad, ser
veraz; lo eficaz no será predicar la tolerancia, sino ser simplemente tolerante.
Como ven, he intentado decirles cuál es mi actual y parcial captación de la cuesƟón.
Y esto después de tanta lucha y tanto polvo del largo camino del que estamos de vuelta de
muchas cosas. Perdónenme que no les escriba el arơculo que me pidieron ni les pueda hacer una
reflexión más formal sobre su pregunta. No quiero caer otra vez en las tonterías que antes decía
con facilidad o inconciencia, porque eran imposibles de pracƟcar, eran pura retórica irónica. Me
era fácil decir “ámense los unos a los otros”. Pero ¿cómo se podrá amar como resultado de un
mandato o de una ley? Sería todo muy lindo y muy fácil si eso fuera pracƟcable. Pero como la
experiencia me dice que no lo es, entonces lo que diga es como una fenomenal cursilería. Y como
son amigos, me evito caer en algo irritante por lo que tendría de hipocresía, de mascarada y de
autoengaño.
Lo que creo les quedará claro es que educar para los derechos humanos parece que
nos obliga a reconocer que la cuesƟón no es simple, que es en sí misma un problemón y que
tenemos que seguir buscándole la vuelta. No cuento (ni lo puedo pretender) con la posibilidad
de encerrar todo este asunto en un programa pedagógico, ni mucho menos en un conjunto de
recetas. Tengo, es verdad, una imagen del hombre nuevo y de la mujer nueva, que expresé en
un escrito que ustedes conocen. Trato de aproximar a esas convicciones la abollada imagen que
ustedes y tantos amigos pueden y deben tener de mí. Quizás sea ese escrito lo que les puede
servir mejor para la revista y lo que me dispensa de alargarme y que concluya aquí mi carta. Ojalá
cada cual se meta en este noble baile con coraje, entusiasmo y seriedad, de acuerdo con su buen
entender y su mejor corazón y buena fe.
Chau amigos, quizás la próxima me pidan algo más simple y tengan mejor suerte.
Mientras tanto no se den por vencidos en intentar esto tan lindo; un abrazo,
Luis Pérez Aguirre
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INTRODUCCIÓN
La comunidad internacional ha expresado marcadamente el consenso sobre el aporte de la
educación en derechos humanos para la plena realización de los derechos humanos.
(La educación en derechos humanos Ɵene por objeto fomentar el entendimiento de que cada
persona comparte la responsabilidad de lograr que los derechos humanos sean una realidad
en cada comunidad y en la sociedad en su conjunto. En ese senƟdo, contribuye a la prevención
a largo plazo de los abusos de los derechos humanos y los conflictos violentos, a la promoción
de la igualdad y el desarrollo sostenible y al aumento de la parƟcipación de las personas en los
procesos de adopción de decisiones dentro de los sistemas democráƟcos.1
En 2004, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Programa Mundial para la
educación en derechos humanos para el fomento de la realización de programas de educación
en derechos humanos en todos los sectores y posteriormente, en 2010, aprobó el Plan de
Acción 2010 - 2014. Dicho Programa resalta la importancia de que cada Estado parte elabore
y desarrolle un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, ya que esta iniciaƟva abre
la posibilidad de avanzar hacia el desarrollo de prácƟcas insƟtucionales y colecƟvas vinculadas
con la apropiación del enfoque de derechos en el diseño e implementación de políƟcas públicas.
Asimismo, el InsƟtuto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) ha definido a la educación
en derechos humanos “… como un proceso de adquisición de determinados conocimientos,
habilidades y valores necesarios para conocer, comprender, afirmar y reivindicar los propios
derechos sobre la base de las normas dispuestas en los disƟntos instrumentos internacionales
en conexión con la normaƟva interna. Significa que todas las personas –independientemente
de su sexo, origen nacional o étnico y sus condiciones económicas, sociales o culturales– Ɵenen
la posibilidad real de recibir educación sistemáƟca, amplia y de buena calidad que les permita:
comprender sus derechos humanos y sus respecƟvas responsabilidades; respetar y proteger
los derechos humanos de otras personas; entender la interrelación entre derechos humanos,
estado de derecho y gobierno democráƟco; y ejercitar en su interacción diaria valores, acƟtudes
y conductas consecuentes con los derechos humanos y los principios democráƟcos. Entendemos
este derecho a la educación en derechos humanos como parte del derecho a la educación y como
condición necesaria para el ejercicio efecƟvo de todos los derechos humanos” (IIDH, 2002:5). La
educación en derechos humanos es considerada asimismo como un eje transversal del derecho
a la educación, que debería incluirse en los aspectos conceptuales, metodológicos y evaluaƟvos
tanto en la esfera de la educación formal como de la no formal.
En tanto derecho humano, el Estado Ɵene la obligación de materializar su goce en al ámbito de su
jurisdicción. Dicha garanơa debe desarrollarse a través de la planificación y ejecución de políƟcas
públicas: “…la introducción de esta calidad en la educación, de una manera eficaz y duradera, es
una condición para dar un salto cualitaƟvo desde la visión tradicional de los derechos humanos
como un conocimiento de especialistas, hacia otra que los comprenda como un conocimiento
y una prácƟca de vida generalizada y coƟdiana de toda la población; porque en la formación
de la infancia y la adolescencia como sujetos de derecho reside el futuro de la democracia y de
los derechos humanos, en un escenario marcado por nuevos dramas –como la inseguridad, la
profundización de las brechas sociales y la exclusión, y la diİcil gobernabilidad” (IIDH, 2005: 6).
1
Resolución 2004/71 de la Comisión de Derechos Humanos, de 21 de abril de 2004, párrafo 4 del Preámbulo.
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Entendemos que el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos habrá de plasmarse como
producto de un proceso parƟcipaƟvo en el que los diversos actores Ɵenen roles decisivos. Por tal
razón, el proyecto Derechos Humanos para una vida digna ha sido pensado como un conjunto
de acciones integradas, orientadas a contribuir en dicho proceso.
Por qué y para qué esta guía
Este guía está dirigida a educadores y estudiantes interesados/as en la educación en y para los
derechos humanos y una cultura de paz.
Recoge en forma sintéƟca la propuesta pedagógica que desde hace más de dos décadas el
Programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de SERPAJ promueve en diversos
ámbitos.
Este abordaje se aleja de perspecƟvas cerradas y definiƟvas. Más bien se enƟende como un
aporte a la labor coƟdiana; un enfoque posible que pueda servir de punto de parƟda para una
nueva reflexión en el marco de un proceso de construcción permanente.
Los conceptos presentados son entendidos en tanto herramientas que permitan contrastar la
praxis educaƟva, entendiendo que la educación en y para los derechos humanos y una cultura
de paz se rige por el principio de la coherencia entre el discurso y la acción.
Esta recopilación ha debido afrontar también la contradicción de fragmentar conceptos
profundamente interrelacionados, para facilitar su abordaje didácƟco. Por tanto, el análisis debe
ser completado con una instancia de integración de los elementos en una nueva totalidad.
Esta propuesta responde a una perspecƟva compleja, holísƟca y dialécƟca, que trata de dar
cuenta de la mulƟdimensionalidad e interrelación de los fenómenos. Concibe a la realidad como
múlƟple, relacional y relaƟva, en un constante devenir cuyo motor es el conflicto.
Considera además el interjuego entre persona y la estructura social, ya que los seres humanos
nos construimos a través de y somos constructores de la cultura y de la sociedad. Busca visibilizar
los elementos sociales y culturales que favorecen u obstaculizan la construcción de una cultura
de derechos humanos y la paz. También, promover la toma de conciencia para potenciar nuestra
capacidad constructora y creaƟva.
DERECHOS HUMANOS para una vida digna pretende habilitar espacios
permanentes de promoción, rescate y valorización de las experiencias, la parƟcipación y la
reflexión colecƟva de los y las estudiantes, en torno a los derechos humanos.
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La pedagogía de los derechos humanos
Los convenios y tratados internacionales y las leyes nacionales, brindan un marco para el
respeto y la promoción de los Derechos Humanos, pero son las realidades vividas y senƟdas,
las preocupaciones y necesidades de la gente, tan diversas, las que dan vida y senƟdo real a las
normas.
Ello ha acentuado nuestra convicción sobre la ineludible necesidad de escuchar, conocer y
reflexionar sobre cómo cada colecƟvo y cada persona conoce y vive los Derechos Humanos. La
transformación de la realidad supone una conƟnua interacción con las prácƟcas coƟdianas; esto
más que aportar respuestas definiƟvas, coopera en la búsqueda de nuevas preguntas y nuevas
respuestas.
La Educación en Derechos Humanos a nivel formal y no formal, es una tarea imprescindible para
construir una cultura de paz, a parƟr del reconocimiento y el respeto de los derechos de todas
las personas, independientemente de sus diferencias naturales y culturales.
Por ello una construcción políƟca responsable de Educación en Derechos Humanos, debe incluir
acƟvamente al país, a sus insƟtuciones y a su sociedad civil en la promoción y la vigencia de estos
derechos.
Hablar de Derechos Humanos supone asumir un esƟlo de vida, una manera de ser, de hacer y
responder ante situaciones de injusƟcia que vulneran los Derechos Humanos. Hemos avanzado
en nuevas formulaciones jurídicas y también en conciencia, pero es indudable que esos logros
se mezclan con el horror de experiencia diaria en situaciones de vulneración integral de los
Derechos Humanos.
El hecho de que los derechos humanos estén reconocidos en un cúmulo de instrumentos
nacionales e internacionales no es suficiente para que aun en la actualidad se desconozcan
y muchas personas se vean impedidas de ejercerlos. ¿Esto quiere decir que la educación en
derechos humanos no es la herramienta adecuada? Absolutamente no. Lo que sí debemos tener
claro es que la educación por sí sola no puede solucionar problemas estructurales y de gran
complejidad como la pobreza, la exclusión o la violencia. No obstante, no debemos minimizar o
descartar el papel significaƟvo de la educación hacia la democraƟzación de las sociedades ya que
en verdad, en educación los resultados solo son constatables en términos de proceso.
Es por eso que trabajar por los Derechos Humanos, implica como insisƟó Luis Pérez Aguirre,
“hacerse y converƟr a los demás en vulnerables al amor. TrasmiƟr acƟtudes nuevas y transformar
las realidades injustas. Sólo se puede hacer desde esa mutua vulnerabilidad, donde el amor se
vive seria y naturalmente”.
La verdadera Educación en Derechos Humanos habrá de trascender el discurso, la prédica para
encarnarse en la acción compromeƟda.
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Educar para la dignidad y la libertad
La educación en derechos humanos Ɵene como intención central el cambio personal y social. Por
tal razón está centrada en la persona que aprende, en tanto ser acƟvo, cooperaƟvo, solidario y
social. El propósito de esta pedagogía es el empoderamiento, entendido también como expresión
de la soberanía popular hacia la producción de la vida en clave de dignidad.
La pedagogía de los derechos humanos incenƟva procesos de concienciación a través de la
educación para el ser integral – sujeto de derechos, y por tal razón promueve rupturas con los
modelos tradicionales de abordaje del conocimiento y transformación de la realidad. Se trata
del desarrollo de procesos de autorreflexión sobre el propio espacio y las propias circunstancias,
a parƟr de los cuales las personas se asumen y son asumidas por los otros y las otras en tanto
actores y autores promotores del cambio individual y social. En palabras de Paulo Freire “la
educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”
(2000: 23).
La construcción de la dignidad está directamente relacionada con la capacidad de desarrollar
y producir la vida integralmente. Esto es bien disƟnto a lo postulado por el pensamiento único
que asocia desarrollo con abundancia y libertad con riqueza. Se trata de un desarrollo entendido
como proceso de expansión de libertades reales a parƟr de la lucha por la transformación de
todas aquellas fuentes que privan o cercenan las libertades de las personas. De ahí lo fundamental
de las libertades políƟcas, los servicios económicos, las oportunidades sociales, las garanơas
de transparencia y de seguridad protectora, puesto que son componentes consƟtuƟvos del
desarrollo, a la vez que un indicador fundamental para dar cuenta de cuán desarrollada es una
determinada sociedad. El desarrollo entonces, no está vinculado a los indicadores económicos, a
la posesión de riqueza o de una economía estable. Más bien Ɵene que ver con aquellos aspectos
que mejoran la vida y las oportunidades para vivirla en dignidad (SEN, A.; 2000).
Por eso la libertad es un fin primordial a la vez que el medio principal para el desarrollo. De ahí
su doble rol: consƟtuƟvo e instrumental. El papel consƟtuƟvo de la libertad está relacionado con
la importancia que las libertades fundamentales Ɵenen para la dignificación de la vida humana
con la forma en que los derechos y las oportunidades influyen para expandir la libertad de las
personas y por tanto promover el desarrollo. El papel instrumental de la libertad se refiere a
la forma en que contribuyen los diferentes Ɵpos de derechos y oportunidades a expandir la
libertad de las personas en general y por lo tanto, a fomentar el desarrollo. El quid de la libertad
como instrumento está en el hecho que los diferentes Ɵpos de libertad están interrelacionados
y un Ɵpo de libertad puede contribuir a aumentar otros.
La opresión, la pobreza y la exclusión son consecuencia de la carencia de libertades y de todas
ellas la más deficitaria es la políƟca, que no es otra cosa que la capacidad de decidir sobre el propio
proyecto de vida. Si una políƟca pública se desarrolla sin garanƟzar las oportunidades para que
sus desƟnatarios amplíen sus libertades, generando y garanƟzando los espacios, los formatos y
los mecanismos para “canalizar las demandas” y/o “amplificar las voces”, la parƟcipación no será
otra cosa que un pseudo ejercicio y el resultado, una forma más de disciplinamiento y control
social.
La educación en derechos humanos es un proyecto políƟco y como tal se propone brindar
capacidades y oportunidades para intentar transformar el orden injusto.
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Educar para la participación
La parƟcipación es un derecho humano fundamental y una poderosa herramienta políƟca de la
democracia. Tradicionalmente los derechos políƟcos suelen limitarse a “la políƟca” entendida
ésta como la lucha por el poder. Esta concepción simplificadora reduce la parƟcipación al
campo de los asuntos electorales. Sin embargo una aproximación integral al concepto implica
entender que los derechos políƟcos abarcan las disƟntas formas de distribución del poder que
permiten incidir en la esfera de lo público. Esto exige entonces una acƟtud y un rol proacƟvos,
un compromiso con las ideas, las iniciaƟvas a través de la asunción de responsabilidades hacia
la toma de decisiones.
La necesidad de fortalecer la organización y la parƟcipación social atraviesa todos los discursos
políƟcos y sociales, en los ámbitos nacional e internacional. Sin embargo este consenso
pertenece más al plano de la retórica que al de la realidad, quizás justamente debido al apego a
una concepción instrumental de dichos conceptos.
Educar para la parƟcipación exige comprender la amplitud y complejidad del proceso educaƟvo.
La educación es mucho más que la educación formal e insƟtucionalizada ya que los aprendizajes
para la construcción del ser integral no pueden limitarse a un ámbito, a un formato o a un período
de Ɵempo específicos y limitados. La educación es un proceso social permanente. Abarca una
diversidad de insƟtuciones, modalidades, interrelaciones y prácƟcas, desarrollándose a lo largo
de toda la vida.
Para que la parƟcipación se convierta en un instrumento políƟco debe ser significaƟva y auténƟca.
Esto significa que debe involucrar a todos los actores, diferenciando y coordinando sus roles. Al
igual que la educación, no puede quedar circunscripta a espacios, Ɵempos y formatos limitados.
Debe promoverse e instrumentarse desde el aula hasta la políƟca educaƟva, dentro y fuera de
las insƟtuciones educaƟvas, en los aspectos administraƟvos, políƟcos, relacionales y también
en aquellos vinculados con el quehacer educaƟvo coƟdiano: el aprendizaje, la disciplina, y la
evaluación. “La parƟcipación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo
o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación
en las direcciones deseadas. Es un imperaƟvo no sólo políƟco-democráƟco (derecho ciudadano
a la información, a la consulta y a la iniciaƟva, a la transparencia en la gesƟón de lo público) sino
de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas. Porque la educación y el
cambio educaƟvo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la
subjeƟvidad, las pautas culturales, las expectaƟvas, la voluntad de cambio y el propio cambio de
personas concretas. Lo que se ahorra en Ɵempo, en recursos y en complicaciones al obviar a las
personas y sus organizaciones, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades
y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apaơa, de quienes están
llamados a apropiarse y a hacer” (TORRES, R.; 2007: 12).
Educar en y para el conflicto
Los seres humanos somos diversos y vivimos en un mundo también diverso. Convivir en la
diversidad es convivir con el conflicto. La asociación del conflicto como algo negaƟvo a lo que
por ende debemos eludir, lejos de permiƟrnos interpretar la realidad desde una perspecƟva
problemaƟzadora y compleja, polariza aquello que intentamos conocer en “lo bueno” y “lo
malo”.
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El conflicto es inherente al ser humano pues las personas somos seres sociales que interactuamos
permanentemente con otros y otras y la diferencia de intereses, opiniones, necesidades, es
consustancial a nuestra esencia. La diversidad y la diferencia son un valor; la convivencia en un
mundo plural, desde la cooperación y la solidaridad es sin lugar a dudas una fuente fundamental
en el proceso de construcción del ser integral-sujeto de derechos.
Sólo a través del conflicto con aquellas estructuras injustas y aquellas personas o grupos que las
promueven y sosƟenen, podremos avanzar hacia modelos mejores y más justos. El conflicto es
en esencia el motor del cambio social. La educación en derechos humanos propone aprender a
enfrentar y resolver construcƟvamente los conflictos, esto es, desde la noviolencia.
Educar en y para el conflicto implica al menos: a) descubrir su perspecƟva posiƟva, de cambio y
transformación personal e interpersonal hacia crecientes y mejores niveles de jusƟcia social; b)
analizarlos desde una perspecƟva compleja a la vez que desarrollar herramientas concretas para
su tratamiento y c) buscar soluciones que permitan enfrentarlos –y no eludirlos– sin violencia, lo
cual implica reconocer a las partes en su plena dignidad (CASCÓN, P.; 2001:4).
Descubrir, develar y hacer explícitas las bases y el juego de poder tanto propio como ajeno, es
una clave esencial. De ahí la necesidad de aprender a analizarlos y resolverlos tanto a nivel micro
(entendidos como aquellos que se desarrollan en nuestros ámbitos próximos: familia, barrio,
comunidad) como macro (entendidos como aquellos que se desarrollan a nivel social nacional
o internacional) .
Los conflictos son una oportunidad educaƟva para aprender a construir otro Ɵpo de relaciones
y preparar-nos para la vida, desde una acƟtud proacƟva de respeto a los derechos humanos, en
el ejercicio noviolento de la problemaƟzación y la diferencia. El conflicto es una oportunidad de
aprender algo nuevo de nosotros/as mismos/as, de los y las demás y del mundo: una oportunidad
de desarrollo.
Educar para el diálogo
“La verdadera tarea políƟca de la educación se desarrolla cuando, en la prácƟca concreta,
cada palabra y cada hecho son, al mismo Ɵempo, una decisión y un compromiso en torno a
una esperanza. De esta manera la educación que pensamos debe (puede) ser una búsqueda
permanente de relaciones posibles” (AZÓCAR, T.; 2002: 25). Sin relación no existe comunicación
ni diálogo posibles.
La educación se desarrolla en la intencionalidad del vínculo mediaƟzado por el currículo. Así,
toda noción de currículo expresa un espacio cultural determinado, legiƟmado por un proyecto
de sociedad, comunidad, nación, y por ende, de persona. La educación en derechos humanos
es en sí una herramienta problemaƟzadora del currículo, de su senƟdo, de su perƟnencia, a la
luz de las prácƟcas sociales de ciudadanía, parƟcipación y subjeƟvidad. El curríc“lo al decir de
Paulo Freire no es sino un espacio de parƟcipación democráƟca y realizac”ón de los sujetos: (La
realidad para ser, Ɵene que estar siendo. La realidad es la prácƟca social) (1985: 59).
Freire plantea que el conocimiento no puede ser reducido a simples relaciones de sujetos
con un objeto a conocer, sino que debe haber una relación de intersubjeƟvidad a través de la
comunicación. Todo lo humano está atravesado por los procesos comunicaƟvos; es por esto
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
que para que haya una acto de conocimiento, es indispensable una relación dialógica entre
los sujetos pensantes y su respecƟva coparƟcipación: “No hay un pienso sino un pensamos.
Es el pensamos que establece el pienso y no al contrario” (1985: 83). Esta comunicación no es
una simple extensión de contenidos, es decir, reproducir conocimientos a unos sujetos en una
relación verƟcal de una sola vía, sino por el contrario, exige una estructura dialógica de sujetos
acƟvos que intercambian significados en una interrelación. Para que esto se lleve a cabo de forma
eficiente es necesario que exista entre los interlocutores unos mínimos de reconocimientos
semióƟcos, semánƟcos y lingüísƟcos, estos mínimos permiten una comprensión y por lo tanto
una aprehensión de los significados comunicaƟvos. La educación no es sino en el marco del
diálogo.
La educación, en este senƟdo, debe actuar como un proceso constante de liberación de la
persona a través del relacionamiento con los y las otras y con su entorno. A través del diálogo
entre maestros y estudiantes, como sujetos que están en intercambio, se transforman y crean
saberes por medio de una praxis reflexionada.
La educación en derechos humanos se enƟende en el vínculo horizontal entre los sujetos de
proceso el educaƟvo y para ello es necesario el reconocimiento de la diferencia en la igualdad de
dignidad y derechos. “Cuando dos o más personas dialogan, todo su ser, sus pensamientos, sus
senƟmientos y sus emociones están compromeƟdas en una relación de mutua valoración y de
respeto. Dialogar es más que ‘conversar’, más que ‘informar’ y más que ‘yo pregunto y ustedes
responden’ o ‘ustedes pregunten y yo contesto’. Sólo pueden dialogar quienes están seguros que
todas las personas valen igual y que es posible aprender unos de otros.” (MUJICA. R.; 2002:20).
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
La metodología de la educación en derechos humanos
La tarea de educar en derechos humanos es siempre un desaİo en el marco de complejidad
que caracteriza a la realidad. Ante tal diversidad, es necesario esƟmular la creaƟvidad para crear
y recrear formas. El trabajo por una cultura de derechos humanos suele parecer un objeƟvo
ambicioso y lejano, sin embargo es en la coƟdianeidad de las prácƟcas comunes donde se
desarrollan las acciones medulares que consƟtuyen la base de las decisiones que luego se
materializan en políƟcas de Estado. El rol del/la educador/a en derechos humanos necesita de
una fuerte dosis de praxis compromeƟda con dicho proyecto políƟco-cultural desde el plano de
lo que es posible, confiando en lo valioso de cada aporte.
La educación en derechos humanos depende en igual medida de sus contenidos conceptuales y
de sus contenidos metodológicos. En el cómo se educa en derechos humanos, radica también, y
a veces principalmente, la afirmación o la negación de los contenidos que se dice sostener.
De acuerdo a lo argumentado, cabe en este apartado retomar el principio central de la propuesta
educaƟva: los derechos humanos no se enseñan; no son un contenido más a ser transmiƟdo.
Más bien se trata de la praxis de construir, procesual y progresivamente, una nueva forma de
entender al otro a través de la interrelación en clave de dignidad. Esto requiere una disposición
especial, unas capacidades cabales para reconocer, comprender y apreciar a los otros y las otras:
“Aun suponiendo la mejor intención, la mejor buena voluntad y los mejores talentos intelectuales,
hay lugares desde los que simplemente no se ve, no se siente la realidad que nos abre a los
actos educaƟvos verdaderos, al amor que transforma la realidad y a la solidaridad. Porque nadie
puede pretender mirar o senƟr los problemas humanos, el dolor y el sufrimiento de los demás,
desde una posición “neutra”, absoluta, inmutable, cuya ópƟca garanƟzaría total imparcialidad
y objeƟvidad. (…) Entonces hay lugares, hay posiciones personales, hay preconceptos, desde
los que simplemente no se puede educar para los valores y los Derechos Humanos. Porque la
cuesƟón es saber si estoy ubicado en el “lugar” correcto para la tarea. El lugar se convierte en
algo mucho más decisivo para la tarea que la calidad de los contenidos (valores, derechos) que
quiero promover, defender o contagiar. Urge pues, en la mayoría de los casos, hacer una ruptura
epistemológica. La clave para entender esto se encuentra en la respuesta que cada uno demos
a la pregunta por el “desde dónde” educo, o milito, a la pregunta por el lugar que elijo para
mirar el mundo o la realidad, para interpretar la historia y para ubicar mi prácƟca educaƟva y
transformadora en Derechos Humanos (PÉREZ AGUIRRE, L.; 2001: 92-93).
A parƟr de este postulado rector es posible desarrollar algunos de los principios que impregnan
la metodología de la educación en derechos humanos.
El principio del aprendizaje real
La educación en derechos humanos ha de parƟr del análisis de las caracterísƟcas, intereses,
necesidades, saberes, experiencias y también problemas de las personas y grupos con quienes
trabajamos. Así como son diversas las personas, lo son los procesos educaƟvos, por cuanto la
aproximación habrá de ser desde el reconocimiento de tal diversidad. ParƟr de la realidad de
las personas implica abordar los contenidos de cada acción educaƟva a parƟr de los saberes y
experiencias de cada persona integrante del grupo, reconociéndolos e incorporándolos. Esto
exige una acƟtud de apertura a las disƟntas percepciones y grados de acercamiento a la temáƟca.
No existe una verdad sobre la realidad abordada; la realidad es senƟda y vivida subjeƟvamente
y por ello se construyen diversas verdades. ParƟr del bagaje previo de las expectaƟvas y
necesidades, de las percepciones y conceptualizaciones, permiƟrá poner en diálogo los múlƟples
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
acercamientos, poniendo en plano de ser movilizado, contrastado o desestructurado aquello
que interpela.
El principio de centralidad de la persona y su
proceso en el aprendizaje
En la educación en derechos humanos el aprendizaje parte, como fuera dicho, de la experiencia
directa de las personas. Es un aprendizaje que promueve su propia búsqueda a través de un rol
proacƟvo que posibilite la reflexión, la búsqueda de información y la construcción de los propios
senƟdos y argumentos. La educación en derechos humanos privilegia la construcción personal y
subjeƟva del conocimiento, en lugar de la repeƟción de fórmulas discursivas y prácƟcas ajenas.
El conocimiento es siempre un proceso, un estado no permanente de las ideas por cuanto desde
este principio metodológico no Ɵene cabida la concepción pasiva sobre quien aprende, más bien
lo contrario. En la educación en derechos humanos el centro es la persona que aprende y su
proceso personal. Quien educa no dirige las acciones, las dinamiza promoviendo las iniciaƟvas
de los otros y las otras y las facilita renunciando al tradicional rol socialmente impuesto: el de
protagonista, portador de la verdad. Solo a través del libre ejercicio del pensamiento y de la
evaluación de las propias acciones ante diversas situaciones -y especialmente ante aquellas
conflicƟvas- las personas pueden construir y fortalecer la fundamental capacidad de tomar
decisiones.
El principio del aprendizaje colectivo
Le educación en derechos humanos Ɵene un horizonte éƟco específico; por ello decimos que
educar en derechos humanos es educar en los valores implícitos en ellos. Esta educación se
basa en un proceso creaƟvo de ampliación de las posibilidades de percepción y de prácƟcas de
reconocimiento que plantean fines colecƟvos, convergentes y construcƟvos. El aprendizaje de
los derechos humanos es fundamentalmente social. Toda persona dentro de una comunidad,
una insƟtución o una organización social, comparte ideas, las debate, las contrasta. Los procesos
educaƟvos se desarrollan grupalmente, en una alianza entre la comprensión individual y la
grupal-social. Se trata de un aprendizaje mulƟdimensional que abarca lo racional y lo subjeƟvo, y
se construye en forma comparƟda, en contextos de acƟvidad conjunta, de interacción formaƟva.
El principio de la integralidad
La educación en derechos humanos asume a la persona en tanto ser integral; promueve la
incorporación acƟva de todas sus dimensiones, especialmente las que cultural e históricamente
han sido relegadas: el cuerpo y la subjeƟvidad. Por ello la metodología de la educación en derechos
humanos propicia el acercamiento desde las realidades y posibilidades parƟculares, esƟmulando
la capacidad de conocer, comprender, crear, descubrir, valorar, cuesƟonar, promoviendo la
expresión de los senƟmientos y las emociones. Es una metodología con un fuerte arraigo en el
valor de la idenƟdad cultural y social, que reconoce en la diversidad el riquísimo potencial de la
diferencia y la pluralidad, pilares fundamentales de la construcción democráƟca.
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El principio
significativo
del
aprendizaje
participativo
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y
Esta metodología promueve la toma de decisiones, el análisis críƟco, la propuesta de alternaƟvas.
EnƟende que la parƟcipación es un derecho, a la vez que un instrumento que contribuye a la
formación y al desarrollo de valores, acƟtudes, habilidades y competencias para el ejercicio
de la ciudadanía. El ejercicio de la parƟcipación es además una forma concreta por la cual
las personas reconocen sus derechos, su condición de sujeto social. Por ello la educación en
derechos humanos es una educación parƟcipaƟva en tanto que la significaƟvidad de las
experiencias está en relación directa con el grado de parƟcipación efecƟva de las personas en
dichas experiencias. Que una experiencia sea significaƟva, implica una fuerza inspiradora, una
capacidad expansiva, la posibilidad de reformularse, replicarse, mulƟplicarse y adaptarse a otras
realidades (CUSSIANOVICH, A. y MÁRQUEZ, A.; 2002: 13).
A modo de cierre
La educación en derechos humanos es un derecho humano. Concretarlo y materializarlo a través
de políƟcas públicas es una obligación de los Estados. La elaboración de dichas políƟcas públicas
ha de ser una tarea colecƟva que involucre conjunta y corresponsablemente tanto a las iniciaƟvas
gubernamentales como a las sociales.
Como todos los derechos, el derecho a la educación en derechos humanos cristaliza en las
acciones –y no solamente en su consagración normaƟva-. Habrá que promover entonces su
ejercicio, su exigibilidad, creando las condiciones para que las personas vivencien sus derechos,
más allá de las inteligencias y las razones.
Se trata de provocar un movimiento integral hacia la humanización de los vínculos y la convivencia
ciudadana, creando las condiciones para que las personas aprendan a vivir con, para y por los
otros y las otras, en plano respeto a su dignidad.
Esto implica una ruptura en el imaginario “adentro – afuera”, que tanto ha contribuido a alejar
a las insƟtuciones de la vida coƟdiana de la comunidad. Implica romper los muros que disocian
lo académico de lo popular, fracturar el posiƟvismo negador de otras dimensiones tan humanas
como la razón y revalorar el lugar del conflicto en el cambio social. Pero sobre todo implica
reconocer el poder y la habilidad que todos y todas tenemos para construir realidad por medio
de la voluntad.
Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
¿Qué podemos hacer?
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Como mulƟplicadores/as, abrir espacios para el libre pensamiento, el
pensamiento críƟco. Brindar información sobre derechos humanos y
promover su ejercicio y exigibilidad.
Como acƟvistas, promover la valenơa y la perseverancia para
defender derechos esenciales, y aún más, mostrar la importancia de
la vigilancia de los mismos.
Como educadores/as, demostrar flexibilidad, capacidad de escucha y
recepción al cambio; establecer una relación armónica que toma en
cuenta al otro/a como interlocutor/a válido/a.
Como personas, pracƟcar lo que se predica, lo cual implica que tal
orientación axiológica sea converƟda en esƟlo de vida, en forma de
ser y de proceder.
Como constructores/as de proyectos, tener la capacidad de elaborar
utopías y a la vez centrarse en la realidad.
Como gobernantes, acercarse a toda la población, pero sobre todo a la
más vulnerable, que por lo general carece de los medios e instrumentos
para la plena realización de sus derechos, desarrollando estrategias
para escuchar y dialogar en la búsqueda de su parƟcipación.
Como ciudadanos/as compromeƟdos/as, ligar la educación en y para
los Derechos Humanos con un proyecto políƟco para el cambio social.
Esta propuesta se enmarca además en dos ejes fundamentales:
Integralidad
Los Derechos Humanos consƟtuyen un todo integrado, interdependiente e indivisible de
normas y valores que surgen en el proceso de relación entre individuos y grupos en permanente
evolución. Su aprendizaje y vivencia debe trascender la fragmentación del enfoque de una
materia o asignatura de estudios, o de un discurso declaraƟvo y moralista. Debe darse en toda
circunstancia de interacción de la persona con su medio social y natural.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
Participación
La educación en Derechos Humanos exige de la acción coherente y coordinada de los diferentes
factores de socialización que actúan a través de la evolución social, económica y cultural de toda
sociedad. La familia, las insƟtuciones educaƟvas, las insƟtuciones recreaƟvas, los sindicatos, los
medios de comunicación social y otros, deben contribuir a la difusión, reforzamiento y vigencia
de los Derechos Humanos. Las acciones educaƟvas que se desarrollen deberán propiciar
un ambiente de relaciones humanas basadas en el diálogo, que favorezcan la comunicación
permanente y el culƟvo de acƟtudes y valores como la solidaridad, el respeto, la responsabilidad,
la verdad, en otros.
Espíritu crítico
La educación en Derechos Humanos debe generar experiencias de aprendizaje que posibiliten
además de la información planteada en las normas nacionales e internacionales, observar,
analizar e interpretar hechos de la vida co diana, reflexionando sobre la vigencia o violación
de los mismos.
Esta propuesta se funda en la éƟca del respeto de la dignidad humana, garanơa para la efecƟvidad
de los derechos humanos indivisibles, interdependientes, transversales y exigibles. Una dignidad
que debe ser protegida en todas las formaciones sociales en las que se expresa la individualidad
de cada persona.
¿Cómo se vinculan los Derechos Humanos con la vida
digna?
Empecemos por la pregunta ¿qué son los Derechos Humanos?
Los Derechos Humanos son garanơas jurídicas universales que nos protegen a las personas y a
los grupos contra acciones y omisiones que puedan interferir con nuestras libertades, nuestros
derechos fundamentales y la dignidad humana.
Pero aquí es importante señalar que los Derechos Humanos no surgen de las normas jurídicas,
ni de un acuerdo entre las autoridades del gobierno y la ciudadanía; tampoco de un pedido
formulado a las autoridades.
La Corte Interamericana de Derechos Humanos afirmó que “el ejercicio de la función pública
Ɵene unos límites que derivan de que los derechos humanos son atributos inherentes a la
dignidad humana y, en consecuencia, superiores al, poder del Estado”. Y por esta razón, “ninguna
acƟvidad del Estado puede fundarse sobre el desprecio a la dignidad humana”.
En tanto cada una y cada uno, somos seres humanos, los Derechos Humanos forman parte de
esa condición que se define por su dignidad. Esta idea es la que se expresa en el Preámbulo
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 cuando afirma “la dignidad es
inherente a todos los miembros de la familia humana” y luego señala en el Arơculo 1º “todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
Es por esta razón que los Derechos Humanos no son otorgados por el Estado, en tanto son
anteriores y superiores a él; por eso se dice que son “inherentes a todos los miembros de la
familia humana”. Lo que sí hace el Estado es garanƟzarlos, reconocerlos y protegerlos.
Entonces, ¿qué es esto de vida digna y qué relación Ɵene con los Derechos Humanos?
Respetar la dignidad humana implica respetar la vida. Y este respeto supone promover el
bienestar y la libertad a fin de poder saƟsfacer necesidades y disfrutar de las oportunidades para
mejorar la vida.
La idea de vida digna precisamente se conecta con la manera en que en una sociedad determinada
se respetan, se protegen y se hacen efecƟvos los derechos humanos.
 Respetar quiere decir sencillamente no interferir con el disfrute de los derechos;
 Proteger supone adoptar medidas para garanƟzar que terceros no interfieran con dicho
disfrute, y
 Hacerlos efec vos implica adoptar medidas progresivas que permitan el disfrute real de
los derechos y facilitar los medios necesarios para su realización.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
DERECHOS HUMANOS PARA UNA VIDA DIGNA
Este Concurso Ɵene como eje central la promoción de los derechos humanos para una vida
digna en el marco de tres ejes o derechos fundamentales, desde donde parƟmos para observar
la realidad, invesƟgar y preguntarnos algunas cosas que normalmente no nos preguntamos, para
luego crear espacios de encuentro que nos permitan reflexionar con nuestros compañeros/as,
nuestros vecinos/as, nuestra familia, nuestros profesores/as, acerca de lo que nos preocupa, lo
que nos gusta y lo que no nos gusta, lo que soñamos, lo que queremos cambiar, lo que queremos
recuperar de nuestra historia, para que nuestros Derechos Humanos tengan plena vigencia y
podamos vivir mejor.
Tres derechos para una vida digna
No existe ningún orden jerárquico entre los derechos; no hay unos más importantes ni superiores
a otros. Para que un derecho humano se haga efecƟvo, se requiere el ejercicio de todos los
otros. Por ejemplo, para hacer efecƟvo el derecho al trabajo se requiere, al mismo Ɵempo, hacer
efecƟvo el derecho a la educación. El derecho a votar no Ɵene senƟdo si no se garanƟzan los
derechos a la alimentación, a la vivienda, o si existen discriminaciones por el color de la piel, el
sexo, el idioma o la religión.
Con esta aclaración, podemos dedicarnos a analizar la situación de tres derechos en su relación
con la vida digna.
En este Concurso nos centramos en:
1. derecho a la vida, la libertad y la seguridad de las personas
2. derecho a condiciones de trabajo equitaƟvas y saƟsfactorias
3. derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión
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Algunas preguntas de las que podemos partir para
investigar y reflexionar
 Con relación al derecho a la vida, la libertad y la seguridad de las personas podemos
preguntarnos por ejemplo: ¿qué significa disfrutar el derecho a la vida?, ¿qué
condiciones son necesarias para vivir bien?, ¿cómo vivimos en nuestra comunidad el
derecho a la libertad y a la seguridad?, ¿qué insƟtuciones del Estado son responsables
de garanƟzarnos estos derechos?
 Con relación al derecho a condiciones de trabajo equita vas y sa sfactorias podemos
preguntarnos por ejemplo: ¿qué significa disfrutar el derecho al trabajo?, ¿qué
condiciones son necesarias para que un trabajo sea decente2?, ¿cómo vivimos en nuestro
barrio, en nuestra comunidad el derecho al trabajo?, ¿en qué trabajan los miembros
de nuestro barrio, de nuestra comunidad?, ¿son formas de trabajo saƟsfactorias?, ¿en
nuestra comunidad trabajan niños/as y adolescentes?, ¿cómo se relaciona el derecho
al trabajo con el derecho a la vida?, ¿qué insƟtuciones del Estado son responsables de
garanƟzarnos el derecho al trabajo?
 Con relación a la libertad de pensamiento, conciencia y religión podemos preguntarnos
por ejemplo: ¿qué significa disfrutar el derecho a la libertad de pensamiento?, ¿qué
condiciones son necesarias para que este derecho se cumpla?, ¿cómo vivimos en
nuestro barrio, en nuestra comunidad el derecho al pensamiento, conciencia y religión?,
¿qué insƟtuciones del Estado son responsables de garanƟzarnos estos derechos? ¿qué
situaciones dificultan en nuestro barrio, en nuestra comunidad, país o sociedad el
disfrute del derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión?, ¿conoces algún
caso de discriminación social por pensamiento, conciencia o religión?
 ¿Cómo sería una vida sin el disfrute de los derechos anteriores? ¿Cómo sería una persona,
un grupo, una comunidad donde se disfrutan plenamente todos estos derechos?
¿Y luego, qué?
Una vez que nos hayamos hecho preguntas, muchas preguntas, no solo aquellas que te
planteamos como ejemplos, podemos empezar a buscar formas de responderlas. Podemos
encontrar información en la biblioteca de la escuela, el liceo o el barrio, en Internet, en los
medios de comunicación y otras fuentes. También preguntando a personas que saben de estos
temas y observando la realidad.
Preguntarnos es el punto de parƟda de una invesƟgación; empezamos a interesarnos, buscamos
entender muchas cosas y luego intentamos profundizar en un tema. Focalizamos nuestra
2
Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) “El trabajo decente resume las aspiraciones de la gente durante
su vida laboral. Significa contar con oportunidades de un trabajo que sea producƟvo y que produzca un ingreso digno,
seguridad en el lugar de trabajo y protección social para las familias, mejores perspecƟvas de desarrollo personal
e integración a la sociedad, libertad para que la gente exprese sus opiniones, organización y parƟcipación en las
decisiones que afectan sus vidas, e igualdad de oportunidad y trato para todas las mujeres y hombres.”
Fuente: h p://www.ilo.org/global/topics/decent-work/lang--es/index.htm
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
curiosidad en algo que nos haya llamado parƟcularmente la atención de toda la información que
relevamos en esta primera etapa.
Cuando ya elegimos un tema en el que nos gustaría trabajar, tenemos que conƟnuar invesƟgando
y comparƟendo las ideas que vamos pensando con otras personas para que, colecƟvamente,
podamos entender mejor lo que se podría comunicar al respecto.
¿Qué queremos comunicar?
Esto nos ayudará a encontrar la idea central para nuestro trabajo.
¿Para qué queremos comunicar?
Esto nos ayudará a centrar y ubicar nuestro trabajo y a clarificar su objeƟvo.
¿A quiénes queremos comunicar?
Es importante definir a quiénes estará dirigido nuestro trabajo: de dónde son,
cuántos años Ɵenen, qué hacen, por qué los/as elegimos.
¿Cómo queremos comunicar?
Esto nos ayudará pensar y decidir la manera con la que trabajaremos nuestras
ideas: gráfica, literaria o plásƟca.
¿Cuándo lo haremos?
Es fundamental tener un plazo para la concreción del trabajo, una fecha de
realización y una fecha límite para terminar.
¿Dónde lo haremos?
Otro elemento a tener en cuenta, es el lugar donde realizaremos nuestro trabajo,
para planificar y organizar.
¿Qué necesitamos para hacerlo?
Esto nos ayudará a organizar los recursos, medios, Ɵempos, personas, que serán
úƟles para la realización de nuestro trabajo. Aquí podemos tener dos listas
importantes: una de lo que necesitamos y otra de aquello con lo que ya contamos.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
Tengamos siempre presente los criterios que el jurado tendrá en cuenta para evaluar los
materiales que parƟciparán del Concurso Nacional EstudianƟl “Derechos Humanos para una
Vida Digna”.
 Per nencia e impacto del mensaje: el material debe abordar la temáƟca de los
Derechos Humanos para una Vida Digna desde alguno/s de los tres ejes propuestos,
expresando las ideas de manera clara y coherente, a parƟr de una invesƟgación sobre
la realidad.
 Originalidad: el material debe elaborarse desde una mirada propia, que se disƟnga de
otras obras ya creadas o no se parezca a otra ya existente.
 Enfoque: el material debe tener una perspecƟva innovadora, salir de lugares comunes,
siendo a la vez críƟco, reflexivo y proposiƟvo.
Ahora les invitamos a conocer las posibilidades y herramientas que pueden ser uƟlizadas en cada
una de las categorías que este concurso propone. Es recomendable hacer un recorrido por todas
ellas, ya que son herramientas complementarias entre sí, sea cual fuere la categoría en la que
decidan parƟcipar y concursar.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
EXPRESIONES
LITERARIAS
“Mi historia no es agradable, no es dulce y armoniosa como las historias inventadas.
Tiene un sabor a disparate y a confusión, a locura y a sueño,
como la vida de todos los hombres que ya no quieren seguir engañándose a sí mismos”
Hermann Hesse
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
La aventura de escribir |
En este concurso estudianƟl, elegimos la idea de vida digna como punto de parƟda para la
aventura de escribir… Pero esta expresión, ¿Ɵene algún senƟdo para nosotros/as? ¿Qué se
mueve en nuestro senƟr y en nuestro pensar cuando nos enfrentamos a la expresión “vida
digna”? ¿Cómo se conecta con nuestro día a día? ¿Cuán alejada o cercana está la vida coƟdiana
en nuestro barrio, en nuestra comunidad, de eso que entendemos como “vida digna”?
Podemos empezar invesƟgando qué sucede en nuestro barrio, en nuestra comunidad, prestando
atención a formas de vida y formas que atentan contra la vida. Luego, podemos escribir lo que
vemos, lo que senƟmos y cómo entendemos eso que vemos.
Si elegimos abordar la palabra, entonces, entraremos a la aventura del atrevernos.
Escribir puede ser un modo de mostrar lo que vemos en nuestro país, en nuestra comunidad, en
nuestro barrio, y también puede ser un modo en que nos sorprendamos viéndonos a nosotros/
as mismos/as.
“Somos diferentes, nada de lo que se espera,
como una naranja con sabor a pera.
No somos clones, no somos imitaciones,
hoy vinimos a hacer lo que no se supone,
contar un cuento sin narraƟva,
Ɵrar el cielo patas pa’ arriba,
como los árabes que escriben al revés,
(caminan con las manos, saludan con los pies)”
Calle 13; Vamo’ a portarnos mal
Con ánimo de alimentar la inspiración comparƟmos aquí frases y textos que abordan la idea de
“vida digna”; en algunos casos desde ideas afines y en otros casos desde ideas que se le oponen.
En América LaƟna en general y en nuestro país, en parƟcular, los movimientos y organizaciones
sociales, construyen consignas que traducen la idea de vida digna uƟlizando ideas afines, como
por ejemplo:
“La paz es fruto de la jusƟcia”
“Por jusƟcia social y soberanía popular”
“Tierra, trabajo y jusƟcia”
“Otro mundo es posible”
“A igual trabajo, igual salario”
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
En canciones de autores laƟnoamericanos podemos encontrar más inspiración. En el siguiente
ejemplo, se encara la negación de la vida digna, por historias de dictadura y modelos autoritarios
que persisten.
“Te han secuestrado América.
Te amordazaron la boca.
Y a nosotros nos toca ponerte en libertad.
Te estoy llamando América”
Ruben Blades; Buscando América
La idea de vida digna puede ser planteada desde un lugar cercano, el lugar donde nos movemos,
donde cada mañana nos levantamos, donde acontece nuestro día a día. “Se escribe como se
vive”, versa un son cubano.
“(…) Palabra que tal vez no encuentre en lo inmediato
su verdadero senƟdo. Palabra que requiere del Ɵempo
y del viento para encontrar su lugar en el corazón de
los todos que somos. Palabra que habla mañana.
Palabra que viene de muy atrás y por eso camina
muy delante nuestro. Palabra que es más grande que
nosotros y que, sin embargo, debe ser dicha. Palabra
que sólo se habla en común, que exige el andar de
todos para poder ser pronunciada. “Dignidad”, así
habla esta palabra.
Y la dignidad es un puente. Quiere dos lados que,
siendo diferentes, disƟntos y distantes, se hacen uno
en el puente sin dejar de ser diferentes y disƟntos,
pero dejando ya de ser distantes.
Con estos ejemplos, mostramos que el concepto “vida
digna” puede abordarse desde ideas similares o bien
desde ideas opuestas, siempre desde situaciones
que te sean cercanas (…)”
Fragmento del discurso pronunciado por el Subcomandante
Marcos, el 27 de enero de 2001, en Puebla, México.
El siguiente paso es componer, inventar una manera de contar que sea convincente. Dentro del
marco del concurso, la expresión literaria puede presentarse, por ejemplo, en forma de cuento
o poesía.
A conƟnuación podemos encontrar algunas pistas en torno a cada una de estas formas, para
explorar la que más nos convoque y la que mejor cuente lo que queremos contar.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
1. Orientaciones para escribir cuentos
¿Qué es un cuento?
Es una narración breve que cuenta hechos imaginarios o reales, o la combinación de ambos y
que es protagonizada por un grupo reducido de personajes. A conƟnuación una Ɵpología que
los clasifica.
• El cuento popular: es una narración tradicional breve de hechos imaginarios, que puede
presentarse en forma de diferentes versiones, generalmente orales, pero manteniendo una
estructura común. Un ejemplo son los “Cuentos de la selva”, del autor Horacio Quiroga.
• El cuento literario: se origina y se transmite mediante la escritura. Es sobre este Ɵpo de cuentos
que esta Guía ofrece algunas herramientas, especialmente las que pueden ayudarte a reconocer
ciertas formas que le son propias.
Hablando de formas ¿el cuento literario ene partes?
Sí, y las partes componen un conocido trío:
• introducción
• nudo
• desenlace
Veamos ahora qué encontramos en cada una de estas partes.
Introducción o planteamiento: es la parte inicial de la historia que vas a contar. En los cuentos
clásicos esto se marcaba con el “Había una vez”. Aquí es donde se presenta el escenario (el lugar
donde van a suceder los hechos), el o los personajes y sus propósitos. Pero fundamentalmente,
donde se presenta la normalidad de la historia. Es importante tener en cuenta que la normalidad
puede ser algo completamente anormal, terrible o fuera de lo común; pero, presentado como
introducción, pasa a ser la normalidad de ESA historia. La introducción sirve también para llevar
al lector hacia el conflicto, porque justamente lo que se presenta es lo que cambiará o se alterará
en el nudo. En la introducción se dejan las bases para que el nudo tenga senƟdo. Por ejemplo, el
cuento Ɵtulado “De eso no se habla” del autor argenƟno Julio Llinás, comienza así: “Cuando la
niña cumplió los cinco años, doña Leonor Bacigalupo comprendió que la luminaria de sus ojos, la
alegría de su vida, el orgullo de su vientre, la razón de su substancia, era enana”.
Nudo: comienza cuando aparece un elemento de tensión que rompe con la normalidad
planteada en la introducción. Aquí es donde surge el conflicto, la historia toma forma y suceden
los hechos más importantes. El nudo surge a parƟr de un quiebre o alteración de lo planteado en
la introducción: algo le va a suceder al personaje o a los personajes que va a cambiar sus vidas,
la forma normal en que se presentaron en la introducción. Se podría representar con el “Pero
un buen día” de los cuentos tradicionales. La alteración, el cambio, genera consecuencias que
pueden a su vez producir otros puntos de tensión y de ruptura, con sus respecƟvas consecuencias,
etcétera. Esta sucesión de conflictos encadenados va generando lo que se conoce como trama
y es lo que manƟene a la persona que lee el cuento entusiasmada con la lectura, porque desea
saber cómo terminará la historia. Por ejemplo, en el cuento de Ray Bradbury “La sirena”, que se
inicia una noche en que conversan dos pescadores amigos acerca de los misterios del mar, se
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llega a un momento del diálogo en que uno de los personajes dice: “Ya llevas aquí tres meses,
Johnny, y es hora de que lo sepas. En esta época del año – dijo McDunn, estudiando la oscuridad
y la niebla-, algo viene a visitar el faro”. Este ‘algo que viene a visitar el faro’ es el elemento
de tensión; ¿qué será ese algo?, ¿qué pasará con los personajes cuando aparezca ‘ese algo’?,
¿para qué viene a visitar el faro?. Estas son algunas preguntas posibles que pueden surgir ante
la situación generada por el nudo.
Desenlace o final: es la parte donde se suele dar lo que se conoce como el clímax, es decir,
la solución a la historia y el fin de la narración. Incluso en los textos con final abierto, hay un
desenlace. En el desenlace se llega a un punto de tensión determinado, ocurre algún hecho que
reordena estos elementos y establece una nueva normalidad. Por ejemplo, sabemos qué pasó
con la hija de doña Leonor que era enana, o nos enteramos de qué se trata ‘ese algo’ que viene
a visitar el faro y lo que sucedió luego con los personajes.
El cuento presenta varias caracterísƟcas.
Para tener en cuenta
•
Ficción: aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento, para
funcionar como tal, debe recortarse de la realidad. Para esto es clave la
imaginación de escritor o escritora.
•
Argumental: el cuento, como vimos anteriormente, Ɵene una estructura
de hechos entrelazados (acción - consecuencias) en un formato de:
introducción - nudo - desenlace.
•
Única línea argumental: a diferencia de lo que sucede en la novela, en el
cuento todos los hechos se encadenan en una sola sucesión de hechos.
•
Personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia
habla de uno/a en parƟcular, a quien le ocurren los hechos que se relatan.
•
Unidad de efecto: el cuento está escrito para ser leído de principio a fin.
Si se corta la lectura, es muy probable que se pierda el efecto narraƟvo.
•
Prosa: el formato de los cuentos modernos (a parƟr de la aparición
de la escritura) suele ser la prosa, que es la forma natural en que nos
expresamos en nuestras conversaciones coƟdianas.
•
Brevedad: por y para cumplir con estas caracterísƟcas, el cuento es breve.
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Trabajemos en el contenido
Todo lo anterior Ɵene que ver con la parte más formal del cuento literario: sus partes, sus
caracterísƟcas principales. Es como el plato que más allá de colores y tamaños Ɵene básicamente
una forma conocida. Ahora que ya conocemos un poco sobre cómo es el plato, es Ɵempo de
llenarlo con algo que en nuestro caso es la historia que vas a contar.
Empecemos a escribir
Si hemos ideado profundamente los detalles de nuestro argumento y personajes, el proceso
de escribir el cuento consisƟrá simplemente en elegir las palabras adecuadas. Generalmente,
escribir es una tarea ardua. Podemos descubrir que no conocemos bien a los personajes, pero
no importa. El resumen o perfil no es la historia en sí y la única forma de completar la historia es
escribiéndola. Y para empezar a escribir, podemos apoyarnos ensayando respuestas a una serie
de supuestas preguntas ordenadas en tres partes: introducción, desarrollo o nudo y desenlace.
Por ejemplo, para el principio de la narración, las preguntas pueden ser:
• ¿Quién es el personaje principal?
• ¿Cuáles son sus cualidades o caracterísƟcas más importantes?
• ¿En qué Ɵempo Ɵene lugar lo que se cuenta?
• ¿Cuál es la situación de las cosas en el momento en que empieza la historia?
• ¿Qué se propone hacer el protagonista?
Por su parte, el desarrollo del cuento puede estar formado por las respuestas a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué hace el protagonista?
• ¿Qué problemas encuentra para alcanzar su objeƟvo?
• ¿Le sorprende algún peligro?
• ¿Tiene que superar alguna prueba diİcil?
• ¿Encuentra alguna situación misteriosa a la que se Ɵene que enfrentar?
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Y el final del cuento nos lo pueden facilitar las siguientes preguntas:
• ¿Cómo resuelve el/la protagonista los problemas planteados?
• ¿Qué hace para alcanzar su objeƟvo?
• ¿De qué modo supera los peligros que encuentra?
• ¿De qué manera modificará su mala conducta a causa de la desagradable
experiencia vivida?
• ¿Ocurrirá algo al final del relato que cambie el significado de todo lo anterior
o que introduzca algún elemento sorpresivo?
Este sistema de preguntas implícitas y respuestas explícitas puede seguir un orden lógico
dispuesto por nuestra manera de imaginar el cuento, pero también podemos escribir las
preguntas en fichas independientes y mezclarlas entre sí para que sea el azar el que fije el punto
de parƟda, la dirección del recorrido y el final del argumento. En este caso, podemos elegir parte
de las fichas, según nuestra idea inicial, prescindiendo de las que consideremos innecesarias
para lograr nuestro propósito.
Impresionemos
La primera página —algunos diríamos la primera oración— de cualquier obra escrita debe atrapar
al lector y dejarle con ganas de más. Un comienzo rápido es especialmente importante cuando
se escribe un cuento, porque no se dispone de mucho espacio para contar la historia. Conviene
no distraernos con largas introducciones de nuestros personajes o descripciones innecesarias
del escenario. Es conveniente que podamos ir directo al centro de la historia y mostrar detalles
acerca de los personajes como si estuviéramos mostrando las piezas de un rompecabezas. “Un
muro se derrumba, seguido por otro y otro; con un trueno apagado, una ciudad se transforma
en un montón de ruinas”: este es un ejemplo de un primer párrafo de un cuento que ya nos
atrapa porque nos moƟva a querer saber de qué ciudad está hablando y por qué se transformó
en ruinas.
Sigamos escribiendo
Es casi seguro que encontraremos baches en el camino, que sería importante poder sobrellevarlos.
Dediquemos cada día un poco de Ɵempo a escribir y definamos un objeƟvo. Una página por
día o dos puede ser un buen objeƟvo. Aun si Ɵramos a la basura lo que escribimos un día, las
cosas no están perdidas. Esto solo significa que hemos estado escribiendo y pensando acerca del
cuento, lo cual nos mantendrá en el camino.
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Dejemos que el cuento siga su propio curso
A medida que escribimos un cuento, es posible que sintamos la tentación de cambiar la
dirección de nuestro argumento o tal vez cambiar y hasta eliminar a un personaje. Tendremos
que poner atención en si es que los personajes “nos dicen” que hagamos algo diferente y no
nos preocupemos si tenemos que reordenar y cambiar todo, si con este cambio creemos que
mejorará el cuento.
Revisemos y corrijamos
Una vez que hayamos terminado nuestra historia, volvamos a leerla, corrijamos los errores que
encontremos y observemos que no haya problemas semánƟcos. Hagamos una revisión general,
asegurémonos que la historia sea fluida, que los problemas de cada personaje sean resueltos de
manera natural y que cada personaje en sí tenga una introducción apropiada. Si tenemos Ɵempo,
dejemos la historia descansar por unos días o semanas antes de volver a revisarla. Distanciarnos
un poco del cuento nos ayudará a ver las cosas más claramente para cuando lo revisemos de
nuevo.
Pidamos segundas opiniones
Pidamos leer nuestro cuento a alguna persona (o personas) de confianza para que opine(n) sobre
él y nos haga(n) alguna sugerencia. Incorporemos las sugerencias que consideremos válidas. El
cuento será mucho mejor si consideramos cuidadosamente las críƟcas, lo que no significa que
tengamos que seguir todos los consejos que nos den. Algunas de las sugerencias puede que
no sean buenas. Al final, es nuestra historia y seremos nosotros/as quienes realizaremos los
retoques finales.
Asegurémonos de no sobrecargar nuestra mente por
mucho tiempo
Si tenemos problemas para generar ideas, simplemente dediquémonos a hacer otra cosa por un
momento. Volvamos a nuestra historia después de unas horas o de una noche de buen sueño.
Después de eso seguramente nos sorprenderá la canƟdad de ideas que aparecerán mágicamente.
Más de una vez vamos a querer descartar una
historia
Asegurémonos de tener una buena razón para ello, no una excusa. Si simplemente estamos
trancados/as, intentemos sobreponernos uƟlizando un poco de imaginación. Es posible que nos
surja una idea muy buena y luego otra, mejor que la anterior. Si esto ocurre frecuentemente
puede converƟrse en un problema. Así, podríamos empezar muchas historias y no terminar
ningún cuento.
Pensemos que si leemos muchos libros, podríamos adquirir vocabulario y también aprender
ortograİa y gramáƟca, nos acostumbraremos con las palabras y así podemos cometer menos
errores.
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Ah… ¿y el título?
La idea del ơtulo del cuento te puede surgir en diferentes momentos: al inicio, hacia la mitad o
al final, pero básicamente es importante que tengas en cuenta cuatro cuesƟones acerca de él.
1. El tulo debe ser memorable
Podemos encontrarnos con ơtulos como: “El Perro”, “Mi barrio” y “Mi juguete”; y no Ɵene
por qué ser así ya que la experiencia indica que detrás de ơtulos así y similares diİcilmente se
encuentre un buen texto. La principal función de un buen ơtulo es provocar en el lector el deseo
de leer todo lo que le sigue. Por ejemplo: “El niño invisible”, “De eso no se habla”, “Gato que
aparece en la noche”, “Los ángeles bailan cumbia”, son ơtulos que llaman la atención.
2. El tulo debe tener relación con el cuento
Un buen ơtulo debe generar expectaƟvas en relación al contenido del texto, debe incitar a
conocerlo. Pero si el tono del ơtulo poco Ɵene que ver con el relato, el lector se senƟrá defraudado
más allá de la calidad. Si vamos a leer un cuento Ɵtulado “Don Calixto, el arriero”, esperamos leer
una historia de hombres de campo. Pero, si nos encontramos con un relato de ciencia ficción o
un policial negro clásico, probablemente nos senƟremos frustrados/as.
3. El tulo no debe explicar el texto
En el camino nos encontramos con infinidad de cuentos Ɵtulados con proverbios o con moralejas
del Ɵpo de “El que mal anda mal acaba”, o “Al mal Ɵempo buena cara”. Por un lado, estos ơtulos
son harto trillados y aburridos. Pero, lo que es aún peor, nos cuentan ya el final de la historia:
¿qué interés puede tener el lector en leer una historia que, de entrada, ya sabe cómo terminará?
Un buen ơtulo debe generar expectaƟva y jamás contar el desenlace de la narración.
4. No hay como una buena metáfora
¿Qué Ɵenen en común tan buenos ơtulos como “Suave es la noche”, “El Corazón es un cazador
solitario”, “La guerra del cerdo” y “El guardián en el centeno”? Que todos estos ơtulos son
metáforas, es decir, unen cosas que nunca antes han estado juntas. Son intrigantes sin ser obvios,
incitan a la imaginación y son diİciles de olvidar.
Por úlƟmo, bien vale dejar aquí las palabras de Ernest Hemingway, otro gran escritor que supo
ser protagonista de muchas pesadillas de sus editores, por su escaso talento para crear buenos
ơtulos para sus maravillosas obras. Él mismo lo reconoce: “Después de terminar un cuento o
un libro, escribo una gran lista de ơtulos tentaƟvos. He llegado a escribir hasta cien de ellos.
Luego, comienzo a eliminar los que no me gustan, uno por uno. Y la mayoría de las veces,
lamentablemente, los descarto a todos”.
Y estas son las herramientas que esperamos nos puedan acompañar en esos días en que estaremos
creando nuestro cuento. Nos deseamos mucha suerte y que disfrutemos de la experiencia.
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2. Orientaciones para escribir poesías
¿Qué es una poesía?
Si viajamos en el Ɵempo, hacia la cuna de la palabra poesía, nos encontramos con que en griego
“poiesis” significa hacer. Por lo que el término poiesis alude a la acƟvidad creaƟva en tanto
acƟvidad que otorga existencia a algo que hasta entonces no la tenía.
La poesía, entonces, podemos entenderla como creación en el lenguaje. Para crear con la palabra
se han inventado a lo largo de la historia diversos arƟficios o recursos que podemos usar en la
tarea creaƟva; la rima, el ritmo etc.
Así, para reflejar lo que nos gusta, lo que no nos gusta, la expresión de una tribu urbana o de las
parƟcularidades de nuestro barrio, nuestra escuela, nuestra comunidad, podemos buscar vías
poéƟcas.
Una poesía puede ser un lugar de encuentro. Y tal como lo proponen algunos poetas actuales; la
poesía puede y debe opinar (Benjamín Prado, poeta madrileño).
Al escribir una poesía, un elemento fundamental, es la sonoridad de las palabras, el ritmo del
texto, la musicalidad de lo que decimos.
En Montevideo hay poetas, poetas, poetas
que sin bombos ni trompetas, trompetas, trompetas
van saliendo de recónditos alƟllos, alƟllos, alƟllos
de paredes de silencios de redonda con punƟllo.
Salen de agujeros mal tapados, tapados, tapados
y proyectos no alcanzados, cansados, cansados
que regresan en fantasmas de colores, colores, colores
a pintarte las ojeras y pedirte que no llores.
Tienen ilusiones comparƟdas, parƟdas, parƟdas
pesadillas adheridas, heridas, heridas
caseras de palabras confundidas, fundidas, fundidas
a su triste paso lento por las calles y avenidas.
No pretenden glorias ni laureles, laureles, laureles
solo pasan a papeles, papeles, papeles,
experiencias totalmente personales, zonales, zonales
elementos muy parciales que juntados no son tales.
Hablan de la aurora hasta cansarse, cansarse, cansarse
sin tener miedo a plagiarse, plagiarse, plagiarse
nada de eso importa ya mientras escriban, escriban, escriban
su manía su locura su neurosis obsesiva.
Andan por las calles los poetas, poetas, poetas
como si fueran cometas, cometas, cometas
en un denso cielo de metal fundido, fundido, fundido
impenetrable, desastroso, lamentable y aburrido.
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En Montevideo hay biromes, biromes, biromes
desangradas en renglones, renglones, renglones
de palabras retorciéndose confusas, confusas, confusas
en delgadas servilletas como alcohólicas reclusas.
Andan por las calles escribiendo y viendo y viendo
lo que ven lo van diciendo y siendo y siendo
ellos poetas a la vez que se pasean, pasean, pasean
van contando lo que ven, y lo que no, lo fantasean.
Miran para el cielo los poetas, poetas, poetas
como si fueran saetas, saetas, saetas
arrojadas al espacio que un rodeo, rodeo, rodeo
hiciera regresar para clavarlas en Montevideo.
Leo Masliah; Biromes y servilletas
La poesía puede ser extensa o muy breve. Un ejemplo de la síntesis poéƟca son los llamados
haikus, originarios de Japón.
El crisantemo blanco
el ojo no encuentra
la menor impureza
Bashö; Haiku de las cuatro estaciones
¿La nieve que cae
es otra
este año?
Bashö; Haiku de las cuatro estaciones
Callan las cuerdas.
La música sabía
lo que yo siento.
Jorge Luis Borges; La cifra.
La ociosa espada
sueña con sus batallas.
Otro es mi sueño.
Jorge Luis Borges; La cifra.
los hombres odian
presumen sueñan pero “las aves vuelan
Mario Benede ; ”incón de Haikus.
drama cromáƟco
el verde es un color
que no madura
Mario Benede ; Rincón de Haikus.
A conƟnuación, una guía para facilitar la escritura. No olvidemos que en poesía no hace falta
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explicar, ni jusƟficar, ni ser (realistas) y sobre todo es importante, no copiar ni repeƟr frases
frecuentes.
Primer paso: tener claro el tema
Nos damos un Ɵempo para invesƟgar y reflexionar sobre la conexión entre nuestra vida diaria,
este momento histórico y la idea de vida digna. ¿Cómo queremos encarar el tema y con qué
otros temas queremos conectarlo?
En síntesis, el tema Ɵene que ser perƟnente con lo que este concurso propone.
Podemos construir el texto desde nuestro propio enfoque, sin repeƟr textos ya existentes o
eslóganes comunes.
Segundo paso: experimentar y jugar con las
palabras, utilizando recursos y trucos literarios
Después de darle una lectura a la explicación de cada uno de los recursos literarios, escribimos
ejemplos propios para cada uno de ellos.
Si nos senƟmos convocados a escribir lo que queremos contar en forma poéƟca puede que
nos sirva jugar con algunos trucos que aflojan el lápiz y la mente, condiciones que facilitan el
surgimiento de lo poéƟco.
Trucos útiles
 Palabras encadenadas
Escribimos una frase y con la úlƟma palabra empezamos una nueva frase.
Con los labios, el agua,
con el agua, los peces.
Con los peces, el mar.
 Repe ción de una pregunta
Empezamos escribiendo una pregunta y la vamos repiƟendo cada tanto en un mismo párrafo.
¿Dónde vas?
Voy al río.
¿Dónde vas?
Voy al bosque.
¿Dónde vas?
Voy a los océanos.
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Acrós co
Escribimos una palabra de manera verƟcal y cada letra dará inicio a un verso o una oración.
Dime qué
Ideas y sueños
Genera la luz
NíƟda, consecuente,
IdénƟca señal.
Diversa armonía,
Amparo del otro,
DisƟnto pero igual.
Adje vación
Sobre un tema, escribimos versos uƟlizando solamente sustanƟvos y adjeƟvos. Interesante es
buscar adjeƟvos que aparentemente son opuestos al sustanƟvo.
Instante eterno.
Ruido sordo.
Ahora podemos recorrer algunos recursos literarios.
Metáfora
Consiste en idenƟficar dos términos entre los que existe semejanza, realizando una comparación
sin que sea evidente. Puede usarse una expresión con un significado disƟnto o en un contexto no
habitual o puede trasladarse el senƟdo prácƟco de una palabra hacia un senƟdo figurado.
Te recuerdo como eras en el úlƟmo otoño.
Eras la boina gris y el corazón en calma.
En tus ojos peleaban las llamas del crepúsculo.
Y las hojas caían en el agua de tu alma.
Apegada a mis brazos como una enredadera,
las hojas recogían tu voz lenta y en calma.
Hoguera de estupor en que mi ser ardía.
Dulce jacinto azul torcido sobre mi alma.
Siento viajar tus ojos y es distante el otoño:
boina gris, voz de pájaro y corazón de casa
hacia donde emigraban mis profundos anhelos
y caían mis besos alegres como brasas.
Cielo desde un navío. Campo desde los cerros.
¡Tu recuerdo es de luz, de humo, de estanque en calma!
Más allá de tus ojos ardían los crepúsculos.
Hojas secas de otoño giraban en tu alma.
Pablo Neruda; Te recuerdo como eras.
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 Comparación
Destaca el parecido, la similitud entre dos elementos o situaciones, incluyendo las parơculas
como o cual, o el verbo parecer.
Unas veces me siento
como pobre colina
y otras como montaña
de cumbres repeƟdas.
Unas veces me siento
como un acanƟlado
y en otras como un cielo
azul pero lejano.
A veces uno es
mananƟal entre rocas
y otras veces un árbol
con las úlƟmas hojas.
Pero hoy me siento apenas
como laguna insomne
con un embarcadero
ya sin embarcaciones
una laguna verde
inmóvil y paciente
conforme con sus algas
sus musgos y sus peces,
sereno en mi confianza
confiando en que una tarde
te acerques y te mires,
te mires al mirarme.
Mario Benede ; Estados de ánimo.
Metonimia
Consiste en designar algo con el nombre de otra cosa tomando el efecto por la causa, o viceversa.
Por ejemplo, “Leer a Virgilio”, en vez de leer las obras de Virgilio. También es usual la uƟlización
del signo por la cosa significada: “peina canas”, aludiendo a la vejez.
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Anáfora
Se asienta en la repeƟción de una palabra o grupo de palabras al inicio del verso o la estrofa.
El ojo avizor,
agresor,
abrasador,
inquisidor.
El ojo amor.
El ojo en vela,
cenƟnela,
espuela,
candela,
el que se rebela y revela.
Rafael Alber ; Lo que canté y dije de Picasso.
¡Pillen, pillen a los que se van!
¡Pillen a las ratas, pillen al venado!
¡Pillen a los búfalos y al mar!
Gabriela Mistral; La rata.
Menos tu vientre todo inseguro,
todo postrero polvo sin mundo.
Menos tu vientre todo es oscuro,
menos tu vientre claro y profundo.
Miguel Hernández; Menos tu vientre.
Hipérbole
Se trata del recurso de exagerar (disminuyendo o aumentando) la realidad de lo que se quiere
expresar.
Por tu amor me duele el aire,
el corazón
y el sombrero.
Federico García Lorca; Es verdad.
Tanto dolor se agrupa en mi costado
que por doler me duele hasta el aliento.
Miguel Hernández; Elegía.
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Caligrama
Es un poema visual, ya que el texto se compone como dibujo.
Como podrás ver si realizas el experimento de ponerte a escribir, las metáforas, las comparaciones,
las metonimias, las anáforas, la hipérbole y los caligramas son recursos literarios, pero son
también potentes herramientas que amplían nuestras posibilidades expresivas al escribir y al
relacionarnos en la vida coƟdiana. Reconociendo estas formas de expresión vamos entendiendo
el mundo de manera más amplia.
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EXPRESIONES
GRÁFICAS
La fotograİa es, antes que nada, una manera de mirar. No es la mirada misma.
Susan Sontag
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1.Orientaciones para elaborar un afiche
¿Qué es un afiche?
Un afiche es un texto que busca difundir un mensaje y pretende crear un impacto emoƟvo
que revive o instala ideas, que ayuda a crear ambiente o inquietud por el tema que elegimos
comunicar.
Podemos pensar en el afiche como una provocación, como interrogación o como una invitación
a un diálogo acerca de cómo podríamos inventar otro presente mejor. Todas las intenciones son
válidas y le imprimirán caracterísƟcas diversas a la composición de tu afiche.
Entrando un poquito en aspectos técnicos, un afiche debe ocuparse de tres aspectos:
1. Óp ca
2. Gráfica
3. Poé ca
Esto quiere decir, que al diseñar un afiche tenemos que pensar cómo llamar la atención, cómo
realizar una imagen expresiva y cómo uƟlizar un lenguaje verbal que conmueva.
Si elegimos aventurarnos en la realización de un afiche, tenemos que tener claro la idea y el
mensaje que queremos transmiƟr, buscar un texto que sinteƟce esa idea, explorar imágenes
correspondientes y relacionar colores con el mensaje.
Es importante tener en cuenta que todo comunica y que un afiche que no es comprendido en un
par de segundos no es un buen afiche.
Los elementos fundamentales de un afiche son la imagen y la palabra o texto.
• Imagen: con fotos o recortes de revistas, dibujos, gráficos, formas y colores. Una sola imagen
o composición de varias, lo importante es no recargar.
• Palabra: realizar una formulación clara, precisa, concisa, bien expresiva y original, que sea fácil
de entender y retener. La palabra debe reforzar la imagen visual y no repeƟrla exactamente.
Otra cuesƟón importanơsima en la tarea de crear un afiche es la manera de disponer la imagen,
las palabras, los colores.
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Criterios básicos para trabajar un afiche
• Formato: Debe verse a distancia. Puede ser rectangular, verƟcal u horizontal
(El formato estándar es de 84x60 cm. – A2 o 42x30 cm. – A3).
• Colores: Son elementos primordiales para llamar la atención, la combinación
de colores hablan ya de lo que busca comunicar el afiche, con qué se relaciona
y apelan a la sensibilidad del espectador.
• Contraste: Otro factor importante para captar la atención. Ejemplos de
contrastes máximos son: negro sobre blanco, negro sobre amarillo, rojo
sobre blanco, blanco sobre negro, azul sobre blanco, negro sobre rojo.
• Letras: Elegir Ɵpo, tamaño y formas de hacerlas legibles a distancia. Su
colocación y originalidad hacen al afiche. Preferentemente no mezclar
muchas variedades de Ɵpograİas, máximo dos familias Ɵpográficas.
• Proporción: Debe de haber un equilibrio y unión entre la imagen, letra y
espacios en blanco, para que no se vea muy recargado.
• Disposición: Tener en cuenta la lógica de la comprensión del afiche ya que
la lectura generalmente se realiza de izquierda a derecha, y de arriba hacia
abajo.
A parƟr de estas referencias, aquí sugerimos algunos pasos para la construcción del afiche.
Primer paso: observemos el entorno
Podemos salir a dar un paseo y observar los diversos afiches, carteles, pasacalles, etc. También
podemos explorar en Internet poniendo en el buscador de imágenes los temas que nos interesan.
Cuando miremos, intentemos reconocer los diferentes elementos de un afiche: las imágenes, los
textos, los colores, etc. Preguntémonos ¿qué nos quiere decir cada uno de esos elementos?
Segundo paso: aclaremos nuestras ideas e
intencionalidades
La idea es la base del trabajo. Una vez que delimitemos la idea que queremos expresar,
imaginamos a quién queremos comunicarla y con qué intencionalidad: provocar, interrogar o
invitar al diálogo.
Tercer paso: experimentemos y probemos sobre el papel
Ahora podemos empezar a dibujar los bocetos, con lápiz y papel, sin muchos detalles.
Deberíamos indicar el lugar que ocupará la imagen, dónde estará el texto y la combinación
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de colores que queremos usar. Podemos hacer varias pruebas hasta encontrar el formato que
nos gusta y cerciorarnos que en un “primer vistazo” se pueda entender la idea que queremos
expresar. Ponemos a consideración los borradores para recibir sugerencias y modificaciones que
nos permitan mejorar nuestro trabajo.
También deberíamos tomar en cuenta el fondo y la figura. ¿Qué queremos resaltar? ¿La imagen
o el texto? ¿Qué queremos que quede como contexto o fondo? Una vez que definamos la figura
y el fondo, probamos combinaciones de colores. Los colores también comunican.
Si no queremos dibujar, usar una foto o hacer un collage de imágenes, sobre algún fondo y
agregarle texto puede ser una buena opción.
Lo más importante es animarnos a darle rienda suelta a nuestra imaginación y creaƟvidad.
2.Orientaciones para elaborar un ensayo
fotográfico
¿Qué es un ensayo fotográfico?
Un ensayo fotográfico es una colección de imágenes que, colocadas en un orden específico,
cuentan la progresión de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se
desean trasmiƟr a través de un relato que recoge fragmentos de la realidad.
Para que nuestras fotos sean impactantes y desarrollen una historia, no se requiere solamente
de habilidad con una cámara, sino fundamentalmente entender las emociones y conceptos que
hay detrás de lo que la imagen está contando.
Criterios básicos para tomar fotografías
• Encuadre: es lo que determinamos que entrará en la toma fotográfica, aquello que vemos por
el visor de la cámara. Nuestro ojo abarca un ángulo mucho mayor al del visor, por tanto, escenas
que a simple vista pueden ser relevantes, en el rectángulo del visor carecen de interés, o al
revés. Igual importancia Ɵene la composición de la toma, es decir, cómo se ubican en el espacio
los elementos que componen una toma. La toma y la forma como se compone el encuadre,
construyen una mirada parƟcular, personal sobre lo fotografiado. Por ejemplo, ubicar a un objeto
en el centro del encuadre, no generará la misma sensación ni significado que si lo ubicamos a un
costado; lo que esa foto dirá sobre ese objeto será disƟnto, su senƟdo cambiará.
• Perspec va: es la relación que adquieren los disƟntos objetos y sujetos que entran en la toma
entre sí. Según nos acerquemos más a uno que a otro, estaremos elaborando cierta jerarquía
de significado al interior de la imagen. Un primer plano de un elemento le otorgará mayor
importancia a éste que al resto de los elementos de la toma. Así como una persona enfocada
desde abajo, le dará una sensación de grandiosidad a ese personaje, y viceversa. El ángulo en
el que nos ubicamos para realizar la toma con respecto al objeto a fotografiar es un aspecto
importante, podemos salir de los puntos de vista más corrientes, animarnos a agacharnos, a
Ɵrarnos al suelo o subirnos arriba de una silla, con la intención de generar una nueva mirada
sobre objetos coƟdianos.
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• Luz: es el insumo básico de la fotograİa. UƟlizar luz arƟficial (flash) o luz natural generará dos
climas diferentes que funcionarán o no, según lo que se busque expresar. Es importante, conocer
de antemano con qué Ɵpo de iluminación nos encontraremos en el lugar de la toma. Si las tomas
se harán al aire libre y de día, tratemos de evitar la luz del mediodía, que es una luz muy fuerte y
que cae de forma verƟcal generando, por un lado, sobre-exposición (es decir, zonas de extremada
luminosidad, en la que se pierde detalle en las texturas) y por otro, sombras indeseables en
los rostros. Evitemos también los contrastes demasiado marcados (o sea, aquellas escenas
donde haya en el mismo cuadro mucha claridad y mucha oscuridad) Si la elección del tema,
requiere que se hagan fotograİas en interiores o por las noches, necesitaremos luz arƟficial. La
más común y fácil de usar es el flash, también podemos usar otras fuentes lumínicas (lámparas,
faroles de la calle, etc.) dependerá también del Ɵpo de cámara con la que contamos. Si usamos
flash, es muy importante la distancia a la que se encuentra el objeto fotografiado, la misma no
debería ser ni demasiado corta (para evitar la sobre exposición), ni demasiado larga (para evitar
que lo fotografiado quede con escasa luz). Observemos cómo afecta la dirección de la luz al
objeto a fotografiar: luz frontal (luz detrás de la cámara) el objeto será iluminado perfectamente;
contraluz (luz por detrás del objeto) permite delinear contornos, siluetas; y luz lateral (luz a un
costado del objeto) permite destacar las texturas.
Estos tres criterios básicos de la fotograİa nos permiten tomar decisiones al momento de sacar
una fotograİa, para lograr un resultado que se aproxime a lo que queremos expresar.
A conƟnuación les proponemos tres pasos para construir un relato fotográfico.
Primer paso: planifiquemos el tema
Cuando nos proponemos abordar cualquier temáƟca, por más sencilla que la consideremos, el
pasaje del tema que estemos trabajando a las imágenes que creemos que lo conƟenen, se nos
presentará como todo un desaİo.
Puede resultar prácƟco elaborar un listado de aspectos, algunos más directos que otros, que
conforman y abarcan las disƟntas dimensiones del tema.
Es importante realizar un análisis que de cuenta de todas las perspecƟvas que nos permitan
hablar de ese tema, pero es importante tener en cuenta que no lo podremos abarcar en su
totalidad. Es recomendable centrarnos en una de las perspecƟvas posibles y desarrollarla a
fondo.
Una vez determinada la perspecƟva, imaginemos la situación de la toma fotográfica. Pensemos
qué aspectos visuales nos interesará retratar del tema elegido, es decir, de qué forma podemos
contar lo que queremos contar en imágenes. Hagamos un listado con todo aquello que se nos
ocurre que pueda pasar, aunque no tengamos la certeza de que vaya a ocurrir. Este pequeño
ejercicio nos puede ayudar a ordenar nuestro trabajo, a afinar la vista y a estar más atentos sobre
aquello que esperamos encontrar.
Segundo paso: ¡a sacar fotos!
En este momento ya empezamos a tomar las fotograİas que nos servirán de insumo para luego
armar nuestro relato.
Antes de realizar la toma, nos familiarizaremos con los espacios y las personas que vamos a
fotografiar. Estas visitas previas permiten conocer el lugar, analizar en qué momento contaríamos
con una iluminación interesante para hacer las fotograİas. Además, en caso que las fotograİas
sean de personas, hacerse presente en el lugar ayuda a que quienes van a ser fotografiados
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lleguen a conocernos con Ɵempo y así se encuentren más relajados y predispuestos a la presencia
de la cámara de fotos y no resulte un elemento extraño e inƟmidante.
Tercer paso: construyamos la secuencia del relato
El úlƟmo momento en el proceso de construcción de un relato fotográfico es el momento de
la selección y edición de las imágenes. Esta etapa consiste en plantear qué fotos quedarán
seleccionadas en el relato. Es aconsejable poner todas las fotos juntas sobre una mesa, para
empezar a descartar, ya que fotos que en un primer momento pueden parecer “mal sacadas”
(movidas, fuera de foco, con encuadre poco convencional), en el momento de la edición pueden
ser recuperadas e incluidas en el relato generando senƟdos inquietantes.
Aquí se termina de consƟtuir un senƟdo integral al relato, por lo que hay que focalizar en lo que
nos proponemos comunicar. Además de seleccionar las fotograİas que conformarán el relato,
debemos decidir también su ubicación dentro del mismo. Esta ubicación podrá depender de un
orden cronológico, conceptual-temáƟco o al azar.
Recordemos que la idea de hacer un relato fotográfico es poder construir un significado que
surja de la interacción de fotos con fotos, de la capacidad que Ɵenen las imágenes de conjugarse
unas con otras y transmiƟr un nuevo significado, no ya atribuible a una sola imagen sino a esa
nueva unidad colecƟva que todas ellas juntas conforman.
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Antes de cerrar esta guía, queremos comparƟr conƟgo nuestro sueño.
Soñamos que esta iniciaƟva conjunta se convierta en un punto de parƟda para que se entusiasmen
otros sueños, otras iniciaƟvas que la tarea de senƟr y pensar gire sin detenerse alrededor de la
promoción y prácƟca de los derechos humanos, a lo largo y ancho de nuestro país.
Soñamos y esperamos que esta propuesta sea como una puerta o una ventana que se abre para
seguir creando y recreándonos, invesƟgando, reflexionando y expresándonos en libertad.
Imagina que no hay países.
No es diİcil de hacer
nada para matar o morir.
Y tampoco religión,
imagina a toda la gente
vivir la vida en paz.
Puedes decir que soy un soñador
pero no soy el único.
Espero que un día te unas a nosotros
y el mundo vivirá como uno solo.
Imagina que no hay posesiones.
Me pregunto si es posible
ninguna necesidad de codicia y hambre.
Hermandad del hombre.
Imagina a toda la gente
comparƟendo todo el mundo.
John Lennon; Imagine.
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Derechos humanos para una vida digna | GUÍA ORIENTADORA para estudiantes y docentes
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