UNIVERSIDAD DE MALAGA Facultad de Ciencias de la

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UNIVERSIDAD DE MALAGA
Facultad de Ciencias de la Educación
Influencia de los valores de los padres en e l
desarrollo humano y académico de los hijos
Tesis Doctoral presentada por:
Carmen Siles Rojas
Dirigida por el Doctor :
José Manuel Esteve Zarazaga
Málaga, 1999
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INDICE
Página
Introducción...........................................................................
5
PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACION TEORICA
CAPITULO I. Evolución del concepto de “igualdad de
oportunidades”................................................................ 9
CAPITULO II. Obstáculos que impiden la igualdad
de oportunidades................................................................................ 19
2.1. Estructura del sistema de enseñanza e igualdad
de oportunidades ............................................................................. 20
2.1.1. Diferenciación según el tipo de escuela............................... 49
2.2. Repeticiones de curso y abandonos e igualdad
de oportunidades................................................................................ 65
2.3. Modalidades o ramas de estudio e igualdad
de oportunidades................................................................................ 87
CAPITULO III. Estrategias de compensación........................ 91
CAPITULO IV. La Teoría de Valores Hall-Tonna.................. 101
4.1. Desarrollo del Modelo..................................................................... 101
4.2. La Teoría............................................................................................. 106
4.3. Los Estadios de Desarrollo Humano según
la Teoría Hall-Tonna.......................................................................... 110
4.4. Destrezas............................................................................................. 148
4.5. Clasificación de valores................................................................... 157
4.6. Orientación del Tiempo.................................................................. 164
4.7. Orientación Vocacional................................................................... 165
4.8. Prioridades de Valor......................................................................... 166
4.9. Dialécticas............................................................................................ 168
4.10. Rutas de Valores............................................................................. 174
4.11. Efecto Onion.................................................................................... 180
4.12. Aplicaciones del Modelo Hall-Tonna........................................ 181
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SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPIRICO
CAPITULO V. Metodología de la Investigación...................
185
5.1. Problema a investigar.................................................................... 185
5.2. Objetivos........................................................................................... 190
5.3. Hipótesis........................................................................................... 191
5.4. Justificación del proyecto.............................................................. 191
5.5. Metodología..................................................................................... 193
5.5.1. Límites del estudio.................................................................. 195
5.5.1.1. Población y muestra.................................................... 195
5.5.1.2. Descripción de la muestra........................................ 199
5.5.1.3. Delimitación temporal............................................... 223
5.5.1.4. Límites metodológicos............................................... 223
5.5.2. Instrumentos para la recogida de datos............................ 224
5.5.3. Descripción de los intrumentos utilizados en el estudio.227
5.5.3.1. Características técnicas del Inventario de Valores. 230
5.5.4. Recogida de la información.................................................. 231
5.5.4.1. Selección y obtención de la muestra de
centros educativos....................................................... 231
5.5.4.2. Procedimiento para la recogida de datos................. 232
5.5.5. Análisis de datos.................................................................... 234
CAPITULO VI. Exposición de los resultados............................ 237
6.1. Del colectivo de padres................................................................. 237
6.1.1. Mapa de valores.................................................................... 238
6.1.1.1. Valores de base............................................................. 242
6.1.1.2. Valores centrales......................................................... 249
6.1.1.3. Valores de futuro........................................................ 257
6.1.2. Tablas de Ponderación de áreas de valores...................... 262
6.1.3. Gráfico de Liderazgo............................................................. 264
6.1.3.1. Comparación de Ciclos de Desarrollo..................... 264
6.1.3.2. Ciclo de Desarrollo...................................................... 269
6.1.4. Estilo de Liderazgo................................................................ 278
6.1.5. Orientación de Destrezas..................................................... 284
6.1.6. Orientación del Tiempo...................................................... 289
6.1.7. Orientación de la Actividad................................................ 292
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6.1.8. Prioridades de Valor.............................................................
6.1.8.1. Dialéctica de base.........................................................
6.1.8.2. Dialéctica central..........................................................
6.1.8.3. Dialéctica de futuro.....................................................
6.1.8.4. Diálectica global...........................................................
6.1.9. Rutas Motrices del Desarrollo...........................................
6.2. Del colectivo de hijos.....................................................................
296
278
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306
309
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CAPITULO VII. Conclusiones de la investigación.................... 327
7.1. Del colectivo de padres..................................................................
7.1.1. Del Mapa de valores.............................................................
7.1.2. De la Tabla de Ponderación de áreas de valores.............
7.1.3. Del Gráfico de Liderazgo......................................................
7.1.4. Del Estilo de Liderazgo.........................................................
7.1.5. De la Orientación de Destrezas...........................................
7.1.6. De la Orientación del Tiempo............................................
7.1.7. De la Orientación de la Actividad.....................................
7.1.8. De las Prioridades de Valor.................................................
7.1.9. De las Rutas Motrices del Desarrollo................................
7.2. Del colectivo de hijos.....................................................................
Bibliografía..........................................................................
Indice de Tablas....................................................................
Indice de Cuadros................................................................
Indice de Figuras..................................................................
Indice de Gráficas.................................................................
Anexos..................................................................................
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Introducción
La mayoría de las investigaciones que han estudiado la influencia del
medio familiar sobre el rendimiento académico del alumno, se han
centrado en el análisis de las grandes variables de estatus socioeconómico.
Sin embargo, esas investigaciones no suelen obtener coeficientes de
correlación por encima de 0,40 (Jiménez, 1988), lo que parece revelar, sobre
todo, que entre la condición socioeconómica y el rendimiento escolar
existen otros numerosos factores mediadores, tales como valores, actitudes
hacia el estudio, prácticas de crianza, expectativas de los padres...
Sin duda alguna el estatus socioeconómico de la familia interviene,
sin embargo creemos que no es suficiente para explicar las diferencias, tanto
de ámbito cognitivo como de desarrollo personal, que se advierten en los
hijos, ya que como afirma Jiménez (1988) y de acuerdo con él, “no parece
existir una relación unívoca y directa entre ambas entidades, sino más bien
un tupido entramado de causas concurrentes más o menos independientes
o interactivas”.
Dado que los comportamientos del ser humano son manifestaciones
de sus valores, de tal modo que sólo llegan a ser verdaderos valores
aquellos que se traducen en conductas, pensamos que los valores son la base
para explicar lo que hay detrás del ser y actuar de los padres. Por lo que se
hace necesario, en primer lugar, estudiar cuáles son los valores de los
padres. El conjunto manifiesto de los valores de los padres, o sea la
jerarquía de prioridades que establecen y, sobre todo, las prioridades que se
traducen en conductas, así como las acciones que emprenden para alcanzar
esa jerarquía, y que en los padres se manifiesta, además y especialmente, en
su forma de guiar o conducir a los hijos.
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En este sentido se ha constatado una cierta relación entre la conducta
de los padres o los valores que tienen éstos y la autoestima de los hijos
(Gimeno, 1976). Y el gran influjo que ejerce el autoconcepto en el desarrollo
cognitivo, y a través de éste en el desarrollo personal. Por lo que cabe
suponer que los valores de los padres ejercen una gran influencia en el
desarrollo personal y académico de sus hijos.
Por ello, llegar a conocer cuáles son los valores que están detrás del ser
y actuar de los padres, y cómo influyen éstos en el desarrollo personal y
académico de sus hijos, nos parecía un objetivo necesario desde el punto de
vista educativo y sugerente desde una óptica personal.
Sin embargo, la aproximación práctica al tema, se encontraba con
importantes problemas como por ejemplo qué es un valor, cuáles y cuántos
pueden ser considerados como tales, cómo descubrirlos y una vez
descubiertos, cómo medirlos... En esa ardua tarea de búsqueda de solución a
estos problemas conocímos el modelo de trabajo en valores que estaba
utilizando un Grupo de Investigadores del I.C.E. de la Universidad de
Deusto. Era la Teoría y Metodología de Valores Hall-Tonna. Un sugerente
modelo que tiene como núcleo central los valores entendidos como
conceptos clave para el desarrollo humano individual y colectivo, y que
conceptualiza el valor desprovisto totalmente de connotaciones de juicio
moral, considerando valores no solo aquellos que se declaran verbalmente
como tales, sino sobre todo los que se traducen en conducta y en las
preocupaciones reales de una persona, grupo humano o institucional.
A lo largo de casi treinta años de trabajo teórico y empírico en
diferentes culturas Brian Hall y Bejamín Tonna, autores de este modelo,
han identificado 125 palabras-valor, y han diseñado varios instrumentos
que permiten identificar valores en distintas situaciones: Inventario
Individual, Inventario Grupal y el Proceso de Análisis de Documentos.
Asimismo, para el análisis de cada uno de ellos, han diseñado programas
informáticos específicos. En esta investigación se aplican el Inventario
Individual y el Inventario Grupal.
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El trabajo que presentamos tiene tres partes, que responden
respectivamente, al planteamiento teórico del problema, a las
aproximaciones empíricas llevadas a cabo para su análisis, y a las
conclusiones derivadas de la investigación.
En la primera, se presenta la fundamentación teórica de este ámbito de
estudio revisando las aportaciones de la investigación y delimitando el
modelo teórico general que sustenta nuestro estudio.
En el Capítulo I realizamos un análisis sobre la evolución de la
expresión "igualdad de oportunidades" ante la educación.
Derivado del concepto de igualdad de oportunidades educacionales, el
Capítulo II, lo dedicamos al análisis de los obstáculos que entorpecen una
igualdad de oportunidades, comenzando por la estructura que presenta el
sistema de enseñanza, pasando por las repeticiones y abandonos y
finalizando con la diferenciación producida en función de las modalidades
o ramas de estudio que han presentado la mayoría de los sistemas de
enseñanza.
En el Capítulo III, nos centramos en las estrategias de compensación
que han adoptado de forma práctica las administraciones con la pretención
de nivelar la participación de los distintos grupos sociales en el éxito
académico.
En el Capítulo IV, desarrollamos el Modelo Teórico de Valores en que
se basa esta investigación, es decir la Teoría de Valores Hall-Tonna.
La segunda parte del trabajo recoge el estudio empírico de los valores
de los padres y su influencia en el desarrollo humano y académico de los
hijos en una muestra de la capital malagueña, abordando el planteamiento
metodológico y las diferentes fases seguidas en la valoración de los
resultados.
En el Capítulo V, se describe la metodología de la investigación que
abarca la concrección de los objetivos que persigue la investigación, las
hipótesis, la justificación del proyecto, la descripción de la muestra de
padres e hijos que han participado en el estudio, la delimitación temporal y
metodológica, los instrumentos utilizados para la medición, el proceso de
recogida de datos y los análisis estadísticos a que han sido sometidos.
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El análisis y la interpretación de los resultados del estudio empírico es
el objeto del Capítulo VI. Este capítulo está dividido en dos apartado
fundamentales que abordan: a) análisis e interpretación de los resultados
empíricos del colectivo de padres, y b) análisis e interpretación de los
resultados empíricos del colectivo de hijos. El primer apartado está dividido
en ocho bloques principales que tratan las semejanzas y diferencias entre los
dos grupos de padres considerados, en términos de: 1) jerarquía de valores;
2) modo de vivir, tomar decisiones, dirigir, desarrollar destrezas y su
conducta en general; 3) estilo de liderazgo o forma de influir sobre los
demás; 4) habilidades y destrezas; 5) distribución del tiempo; 6) orientación
de la actividad; 7) lo que favorece o dificulta el crecimiento humano en la
dirección deseada; 8) lo que les motiva en cuanto a búsqueda de sentido a la
vida, de relaciones con el entorno y del deseo de crear. El apartado de los
resultados empíricos del colectivo de hijos expone las diferencias, entre los
tres grupos de alumnos diferenciados, detectadas al calcular las medias de
las calificaciones escolares finales de tres cursos académicos.
Por útimo, en la tercera parte de este trabajo se presentan las
conclusiones derivadas de la investigación. En el Capítulo VII, se detallan
las conclusiones extraidas de la investigación y algunas sugerencias para
futuras investigaciones.
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Capítulo I
Evolución del
oportunidades
concepto
igualdad
de
El papel de la educación en la conformación de una sociedad justa y
más igualitaria ha sido concebido muy diferentemente según fuera la
filosofía subyacente de los educadores.
Husén (1973), distingue en la evolución del concepto de igualdad en la
educación tres fases principales, cada una de las cuales corresponde a una
filosofía social más o menos distinta.
La primera concepción de la igualdad de oportunidades ante la
educación fue la “actitud conservadora” 1 . Predominó en la mayor parte
de los países industriales hasta la Primera Guerra Mundial. Según esta
concepción Dios había dado aptitudes variadas a todos los hombres y
correspondía a cada individuo hacer el mejor uso posible de ellas. La
hipótesis más o menos tácitamente admitida era que cada cual debía, no
sólo utilizar del mejor modo sus aptitudes, sino también contentarse con
ellas, ya que los dones que había recibido le correspondían por derecho de
nacimiento. Esta es la filosofía subyacente de la concepción conservadora de
la igualdad de oportunidades. Si bien, dentro de esta perspectiva de la
educación se pueden distinguir dos variantes. Una del movimiento de
derecha: Dios había, como mucho, otorgado a cado uno las aptitudes que
correspondían a la casta o a la clase social a la que pertenecía por
1 HUSEN, T. (1973): Origen social y educación. Perspectivas de las investigaciones sobre la
igualdad ante la educación. Organización de Desarrollo y Cooperación Económica. Madrid.
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nacimiento. Y otra más liberal: “es importante buscar la chispa del genio
escondida en la masa para el mayor bien de la economía del país y para la
fama del individuo así descubierto” 2 . Variante que concibe la educación
como una inversión de capital con elevada tasa de retorno tanto para el
individuo como para la sociedad. Esta última variante, persistió desde el
Renacimiento hasta finales del siglo XVIII, dando lugar posteriormente a la
perspectiva liberal.
Esta fue la filosofía que sustentó el unitario y elitista sistema
meritocrático. Bajo este sistema, característico de la sociedad preindustrial,
las instituciones educativas se dedicaron a la enseñanza de una élite, así
como a la conservación y el desarrollo de las tradicciones culturales. La
enseñanza recibida estaba determinada por la posición socioeconómica, y el
sistema de enseñanza ni constituía un factor de innovación cultural ni
tampoco un cauce de movilidad social y laboral generalizada.
La segunda concepción que sustentó la igualdad de oportunidades ante
la educación fue la perspectiva liberal. Esta filosofía liberal de la educación
que predominó hasta finales de la década de los sesenta, tiene sus raíces en
el siglo XVIII en Locke, Helvetius y Jean Jacques Rouseau3 . Este último, el
más influyente de todos, en su obra El Contrato Social (1762) expone:
"existen diferencias innatas en las cualidades personales, pero no ponen en
peligro la igualdad social mientras que la sociedad gratifique a las personas
conforme a sus méritos y no conforme a su cuna o a su riqueza" 4 .
Asimismo Thomas Jefferson (influido por las ideas de Rosseau) autor del
primer borrador del famoso Preámbulo de la Declaración Americana de
1776, cuando empleó la expresión 'aristocracia natural', quería decir lo
mismo que Rosseau, "ninguna barrera debería impedir a los individuos
alcanzar el estatus social que se acomodara a sus talentos" 5 .
Esta filosofía liberal clásica sostenía que cada individuo posee de
nacimiento ciertas dotes intelectuales o ciertas aptitudes relativamente
constantes. Por lo que el sistema de enseñanza debía concebirse de manera
que quedaran abolidos los obstáculos exteriores, ya fuesen económicos y/o
geográficos, que impedían a los alumnos dotados de origen social modesto
2 HUSEN,T. (1973): ob. cit.
3 HUSEN, T. (1981): La escuela a debate. Problemas y futuro. Narcea. Madrid.
4 HUSEN, T. (1981): ob. cit.
5 Ibidem.
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sacar partido a su inteligencia innata y acceder a la promoción social a la que
ésta les daba derecho. En este sentido no podemos eludir la aportación del
"teórico de la escuela republicana" 6 , Condorcet, autor de las Cinco
Memorias sobre la Instrucción Pública. Condorcet consideraba a la
educación como instrumento en cierta medida compensador y, equilibrador
de las desigualdades naturales, "cuando la ley ha hecho a todos los
hombres iguales, la única distinción que los separa es la que nace de su
educación... El deber de la sociedad, relativamente, a la obligación de
extender de hecho todo lo posible la igualdad de los derechos, consiste
pues, en procurar a cada hombre la instrucción necesaria para ejercer las
funciones comunes de hombre, de padre de familia y de ciudadano" 7 . De
este modo la educación vendría a ocupar una posición intermedia entre la
proclamación de las igualdades formales (igualdad ante la ley y ausencia de
discriminación) y las desigualdades reales de riqueza, poder, prestigio...
Esta fue la filosofía en la que se inspiraron las reformas de estructura
realizadas en la enseñaza europea en el siglo XX. Hay que destacar dos
hechos que influyeron considerablemente en las mencionadas reformas. De
una parte, el aumento de la demanda de educación, dado el elevado
número de destinatarios de la cultura del industrialismo. Y de otra, la teoría
"bastante difundida en los países anglosajones" 8 (según Gómez Orfanel)
de que la extensión de la educación constituía un presupuesto esencial para
el desarrollo y estabilidad de un sistema democrático. Esto llevó a los países
europeos a ocuparse de la creación y organización de un sistema estatal de
enseñanza, donde "a través de una escuela igual para todos, cada uno
llegaría a una formación y un puesto que estuviera en función sólo de su
motivación y/o capacidad" 9 .
En nuestro país el proceso de democratización de la enseñanza
comienza en l857 con la Ley Moyano. Esta reconocía la existencia de dos
tipos de educación, pública y privada, establecía tres niveles de enseñanza,
primaria, secundaria y superior y declaraba la primera enseñanza elemental
6 Cfr: KINTZLER, C. (1990): "Condorcet, teórico de la escuela republicana: un pensamiento
filosófico y paradójico", en OSSENBACH SAUTER, G. y DE PUELLES BENITEZ, M. (1990):
La Revolución Francesa y su influencia en la educación en España. UNED. Madrid.
7 GOMEZ ORFANEL, G. (1978): "Introducción", en MINISTERIO DE EDUCACION Y
CIENCIA. (1978): Política, igualdad social y educación. Textos seleccionados de Sociología
de la educación. Vol. I. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Madrid.
8 GOMEZ ORFANEL, G. (1978): ob. cit.
9 HUSEN, T. (1981): ob. cit.
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obligatoria para todos los españoles (art. 7), la cual se ofrecería
gratuitamente en las escuelas públicas a los niños de los padres que no
pudiesen pagarla (art. 9).
Al democratizarse la enseñanza, quedaba formulado el objetivo del
principio de igualdad de oportunidades: todo sujeto con independencia de
su origen social tiene derecho a acceder a los distintos niveles del sistema de
enseñanza. Así quedaba expresado el ideal más utópico de todos los
sistemas educativos: reducir las desigualdades sociales a través de la
educación. Aún cuando la democratización de la sociedad comienza con la
Revolución Francesa y la formulación del principio de igualdad de
oportunidades con la democratización de la enseñanza, el interés práctico y
masivo de la sociedad en realizar una igualdad de oportunidades
educacionales se ha llevado a la práctica tras la Segunda Guerra Mundial
con la masificación de los niveles medios y superior, alentados por la teoría
del capital humano.
La visión liberal de la igualdad de oportunidades prevaleció en la
mayoría de los países industrializados de Occidente hasta finales de la
década de los sesenta. Sin embargo, en los años finales de ésta, tiene lugar
una revisión de la perspectiva liberal de la educación, marcando así, los
albores de un cambio de actitud respecto al optimismo igualitario
depositado en la educación hasta el momento. Así lo manifiestan las
críticas tanto de los movimientos de derecha como de izquierda, el estudio
de la OCDE sobre la participación en la enseñanza (1970), la cuestión
planteada inicialmente por Husén (1973)...
Los sectores más conservadores culparon a la escuela de un "bajo
nivel académico, su falta de disciplina y su desatención respecto de los
estudiantes mejor dotados" 1 0 . De otra parte, los movimientos de
izquierda lanzaron fuertes críticas hacia la escuela y el sistema educativo
f o r m a l , "acusándoles de ser meros reproductores de las desigualdades
sociales si no de fomentarlas aún más, el ejercer funciones selectivas entre
los alumnos, con el resultado de cortar el paso hacia los niveles más altos
del sistema educativo a la inmensa mayoría de los provenientes de las
clases más bajas" 11 . Dentro de este último grupo se encuentra la obra de
Bourdieu y Passeron La Reproducción. Estos autores sostienen que "el
10 Ibidem.
11 SARRAMONA LOPEZ, J. (1984): "Igualdad de oportunidades ante el sistema escolar", en
VV.AA. (1984): Condicionantes sociopolíticos de la educación. Ceac. Barcelona.
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sistema de
dominante
refuerza la
engrendada
enseñanza está organizado y planteado para legitimar la cultura
y reproducir el orden establecido, es decir, conserva y hasta
estructura existente en lugar de favorecer la movilidad social
por las aptitudes innatas y las motivaciones para aprender"12 .
Para su conferencia de 1970 sobre las políticas de expansión de la
enseñanza, la secretaría de la OCDE estableció un estudio de base sobre las
disparidades en materia de participación en la enseñanza, concediendo una
atención particular al origen socioeconómico de los alumnos. Los datos se
referían a Dinamarca, Alemania, Estados Unidos, Francia, Noruega, Países
Bajos y Reino Unido. Este estudio mostró que la apertura de la enseñanza
secundaria y superior gratuita para todos los niños de una edad dada, no
había aportado grandes cambios a la estructura social de los efectivos. Los
estudiantes que se aprovecharan de las nuevas ocasiones que se les
brindaban ocupaban en general situaciones privilegiadas o
semiprivilegiadas. Con vistas a explicar de manera más matizada las
diferencias en materia de participación en la enseñanza, la OCDE hizó la
siguiente precisión "es posible que la relación entre los factores
socioeconómicos y la participación en la enseñanza no sea tan de orden
económico, y que traduzca más bien diferencias en el modo de vida, así
como un deseo de movilidad" 1 3 . En este sentido el presente trabajo
corrobora esta puntualización que realizó la OCDE. Las variables de estatus
socioeconómico intervienen pero no son suficientes para explicar las
diferencias, tanto de ámbito cognitivo como de desarrollo personal. Los
valores de los padres, explican tanto o más hasta qué punto los diversos
medios familiares pueden influir en el desarrollo personal y académico de
los hijos.
Dentro de esta diversidad de críticas hacia la filosofía liberal, no
podemos eludir la cuestión planteada inicialmente por Husén (1973). Este
considerando, de una parte, los estudios de Weiss (1970), Wolf (1964) y Dave
(1963); y, de otra, las investigaciones de Bloom (1964) y Bernstein
(1961) sobre educación preescolar, subrayaba la importancia del medio social
en general y, del medio familiar, en particular, sobre criterios específicos de
la aptitud, como son las notas, los resultados de los tests objetivos y de los
exámenes.
12 BOURDIEU y PASSERON (1977): La reproducción. Laia. Madrid.
13 HUSEN, T. (1973): ob. cit.
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Weiss (1970) estudió, de una parte, la relación entre índices
socioeconómicos de la familia y ciertos factores económicos de la misma, y
los resultados de los tests y los resultados escolares. Y, de otra, aspectos
psicológicos del medio familiar del niño tales como: interacción entre la
madre y el hijo, formación a la dependencia, apoyo concedido por los
padres y posibilidad de que el niño imite el comportamiento de los padres y
sea por ello recompensado. Respectivamente, las correlaciones obtenidas
fueron entre 0,2 y 0,3 para el primer grupo de variables consideradas y
correlaciones ostensiblemente más importantes para el segundo. Este
último dato corroboraba las correlaciones obtenidas (0,8 y 0,7
repectivamente) por Dave (1963) y Wolf (1964) al estudiar la relación entre
ciertas variables del ambiente, de un lado, y las pruebas de inteligencia y
notas obtenidas en los tests de éxito normalizados, de otro 14.
En 1964, Bloom retomando el análisis de antiguos estudios demostró
que "más de la mitad de las diferencias de rendimiento registradas durante
tests de inteligencia tradicionales que han tenido lugar al final de la
enseñanza secundaria se explica por diferencias comprobadas a la edad de
seis años, es decir, al principio de la escolaridad normal" 15 . Dado que la
influencia del medio familiar desempeña un papel preponderante en la
diferenciación intelectual, y estas diferencias existen ya en su mayor parte
en el momento en que los niños ingresan en la escuela primaria, "parece
poco verosímil que la escuela pueda ser el principal agente igualatorio, este
papel debería correponder a los establecimientos preescolares, a los que los
niños de esta edad tendrían acceso" 16 .
Los estudios de Bernstein, sobre la experiencia precoz y la socialización
de las modalidades cognoscitivas de la familia por medio de la
comunicación y el lenguaje, explican cómo la facilidad de expresión puede
frenar o favorecer el éxito del niño en la escuela primaria 17.
14 Cfr: Ibidem.; RODRIGUEZ ESPINER, S. (1982): Factores del rendimiento académico.
Oikos-Tau. Barcelona.
15 Cita extraída de HUSEN, T. (1973): ob. cit.
16 HUSEN, T. (1973): ob. cit.
17 Cfr: BERNSTEIN, B. (1985): "Clase social, lenguaje y socialización", en Educación y
Sociedad, nº 4. 1985.
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Husén (1973) 18 sostiene, al igual que Coleman (1965) 19 , que la
igualdad de oportunidades ante la educación no significa sólo escuelas
"iguales para todos", sino también escuelas "igualmente eficaces" cuya
influencia es capaz de remontar al principio las diferencias entre niños
procedentes de categorías sociales distintas. Pues como los seres humanos
son todos diferentes unos de otros, hay que hacer de manera que cada
individuo tenga la mismas oportunidades de realizar su propio potencial.
Por ello, la igualdad de oportunidades no significa igualdad de tratamientos
sino igualdad de resultados. En atención a la etapa preescolar, Husén
mantiene que no se trata de permitir una igualdad formal de acceso a la
enseñanza, sino que además hace falta dar a los niños procedentes de
medios sociales desfavorecidos más posibilidades de acceder a la
inteligencia. Para ello es preciso que la sociedad adopte medidas especiales
encaminadas a compensar las carencias del medio donde el niño crece, y a
completar lo que se hubiera eventualmente hecho en la casa. Por lo que hay
que acentuar la igualdad en los establecimientos preescolares. Bajo esta
perspectiva sociológica plantea Husén una concepción más radical de la
igualdad de oportunidades ante la educación, a la que se conoce con el
nombre de igualdad de resultados.
Resumiendo, las diferencias entre las teorías de las distintas
perspectivas, liberal y sociológica o radical, estriba en su concepción del
papel de la enseñanza. La perspectiva liberal concibe la igualdad de
oportunidades en términos de darwinismo social: todo el mundo ha de ser
igualmente tratado, suprimiendo los obstáculos externos. Cuando esté
abierta la vía de libre competencia, será el niño el primer responsable del
éxito o fracaso escolares. En contraposición, la perspectiva sociológica,
nacida paralela al proceso de democratización de la sociedad, sostiene que
carece de sentido atribuir al individuo la responsabilidad final del éxito o
fracaso escolares, por lo que transfiere la carga de la responsabilidad a la
sociedad en general, y defiende la idea de que para que exista igualdad de
oportunidades los sujetos deben recibir un trato desigual. Se plantea, por
tanto, la idea de que no basta una igualdad de acceso. Es necesario una
igualdad de resultados. Bajo esta segunda filosofía de la educación la
igualdad de oportunidades no significa identidad de oportunidades ni de
tratamientos "implica que se da a cada niño todas las posibilidades de
18 HUSEN, T. (1973): ob.cit.
19 S. COLEMAN, J. (1965): "Educación y desarrollo político", en MINISTERIO DE
EDUCACION Y CIENCIA. (1978): ob. cit.
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desarrollar sus dotes personales, tal como existen en el momento en que
entra en el circuito de la educación en un establecimiento público" 20 .
Concluyendo, aunque tras la democratización de la enseñanza las
diferencias en el acceso a los estudios se atenúan, ello no garantiza más que
esa posibilidad igual de iniciar los estudios pero no garantiza la posibilidad
de concluirlos. En los años cincuenta, desde la Sociología de la Educación,
entra en debate el problema de las desigualdades sociales ante la educación
con el ánimo de hacer explícita la situación desfavorable e injusta en que se
encuentran los sectores populares, por su desigual acceso a los distintos
niveles del sistema educativo. Si bien, en los años finales de la década de los
sesenta, el debate se desplaza hacia las desigualdades de éxito escolar
manifestadas a través de las críticas y aportaciones a la filosofía liberal. Así
surge una nueva concepción de la igualdad de oportunidades, la
perspectiva sociológica, cuya implicación práctica estriba en determinar si se
deberían asignar recursos adicionales a los que social y culturalmente se
hallan en desventaja. Esta ha sido la filosofía subyacente de lo que se ha
dado en denominar programas de "educación compensatoria".
Las últimas tendencias, ocupadas en la reflexión sistemática sobre el
éxito o el fracaso escolares, insisten en los lazos recíprocos entre el sistema
de enseñanza y el sistema social. Estas tendencias, apuntan hacia la
consideración de un modelo de interrelaciones, el denominado ecléctico de
interacción o "perspectiva ecléctica" (Rodríguez Espiner, 1982; Caride y
Tejedor, 1989) 21 . Este modelo, que surge del análisis valorativo de las
perspectivas, psicológica, sociológica y psicosocial, insiste en la influencia
del conjunto de las dimensiones señaladas por estas perspectivas,
derivándose en consecuencia, un modelo predictivo de interrelaciones. La
perspectiva ecléctica de interacción, reconoce la influencia, de las
dimensiones estáticas del individuo (motivación, inteligencia...), de los
factores sociales externos a la institución educativa (entorno cultural,
ambiente familiar...) y, de los procesos interpersonales más inmediatos al
sujeto (autoconcepto...) en el éxito o fracaso escolares del alumno.
En contraste con los liberales europeos, que concebían la igualdad de
oportunidades en términos de darwinismo social, la implicación en
20 HUSEN,T. (1973): ob. cit
21 RODRIGUEZ ESPINER, S. (1982):
ob. cit.; TEJEDOR, F. J. Y CARIDE, J.A. (1988):
"Influencia de las variables contextuales en el rendimiento académico", en Revista de
Educación, nº 287. 1988.
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términos de política deducida de la reconsideración del concepto igualdad
de oportunidades es que carece de sentido atribuir al individuo la
responsabilidad final del éxito o del fracaso escolares. Y es que la escuela no
es una institución al margen de la sociedad, por lo que consideramos que el
éxito o fracaso escolares es producto de la interacción de los factores que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Pues, no se entienden las
variables que inciden en el éxito o fracaso escolares, a nivel de institución
familiar y escolar, más que desde las variables que conectan el sistema
social con el sistema educativo, o sea, desde los lazos recíprocos que existen
entre el sistema de enseñanza y el sistema social.
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Capítulo II
Obstáculos que impiden
igualdad de oportunidades
la
Quintana Cabanas (1980), en su obra Sociología de la Educación
escribe, si la igualdad de oportunidades es un hecho real, la educación
promociona las capas sociales inferiores y las empuja a un ascenso social;
mas si por el contrario, lo que se da es una desigualdad de oportunidades en
la instrucción, lo que se consigue es la fijación de las diferencias sociales, y
el sistema educacional se convierte en factor de discriminación y de
injusticia social 22.
Se hace así evidente que la igualdad de oportunidades no depende
primordialmente del sistema educacional, sino que es cosa, ante todo, del
sistema social. Por otro lado se ve, que la comprensión de la dinámica social
precisa del análisis de la situación educacional.
Pues bien, la configuración de un sistema de enseñanza es siempre un
producto complejo de la historia de la escuela, pero también del sistema
social. Por lo que, el análisis de los obstáculos que impiden la igualdad real
de oportunidades educacionales podría efectuarse a través del estudio de los
obstáculos inherentes al sistema de enseñanza, ya que no se pueden
entender los impedimentos que entorpecen la igualdad de oportunidades
en la instrucción más que desde los obstáculos que impiden la igualdad
social. El análisis de las dificultades que imposibilitan la igualdad de
2 2 Cfr: QUINTANA CABANAS, J. Mª (1980): Sociología de la educación. H i s p a n o
Europea. Barcelona.
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oportunidades educacionales debe contemplar tanto la admisión como la
eliminación, pues la eficacia de un sistema de enseñanza "debe enjuiciarse
en el marco de una estrategia de evaluación que abarca todos los alumnos,
tanto los que han sido admitidos como a los eliminados" 23 .
Siguiendo a Husén (1973), esta cuestión la abordaremos centrándonos
en tres obstáculos inherentes al sistema de enseñanza, que impiden la
igualdad de oportunidades educacionales: estructura que presenta el
sistema de enseñanza, repeticiones de curso y abandonos y diferenciación
en función de las modalidades o ramas de estudio.
2.1.-Estructura del sistema de enseñanza e igualdad de
oportunidades
Uno de los mecanismos de los sistemas educacionales que
obstaculizan la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, lo
constituye la estructura que presenta el sistema de enseñanza 24 , desde el
punto de vista de los niveles de edad establecidos. Estos niveles,
escalonados a lo largo del sistema, actúan a modo de estrangulamientos,
eliminando parte de los individuos, viéndose así éstos privados de las
ventajas que proporciona la enseñanza a los que logran proseguir. Estas
barreras selectivas han estado y siguen presentes en los distintos sistemas de
enseñanza.
Como hemos visto, en sus orígenes el sistema fue meritocrático, sólo
para un sector reducido de la población. De este modo, surgió el problema
del dualismo, que aún caracteriza a la mayor parte de los sistemas de
enseñanza. Su resultado ha sido dos sistemas paralelos. De una parte, la
escuela primaria obligatoria para todos, de duración variable. Y, de otra, la
escuela secundaria clásica (institutos, liceos, gymnasium, public schools) 25
que preparaba esencialmente para la universidad mediante un programa de
tipo humanístico, con un efectivo esencialmente compuesto por alumnos
23 QUINTANA CABANAS, J. Mª (1980): ob. cit.
24 Cfr: HUSEN, T. (1973): ob. cit. ; FDEZ. ENGUITA, M. (1990): La escuela a examen.
Eudema. Madrid; FLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. El Foure. Barcelona.
25 Los nombres de estos establecimientos se han conservado para designar a la enseñanza
secundaria actual o, al menos, a su rama general y más selectiva.
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pertenecientes a clases altas y medias. Durante un largo período de tiempo
no ha existido en la mayor parte de los países una vía que permitiera un
traslado desde la escuela primaria a la secundaria clásica. Las familias que
querían enviar a sus hijos a la escuela secundaria tenían que inscribirlos en
escuelas preparatorias que inicialmente eran establecimientos privados. Por
lo que algunos alumnos no habían jamás estado en una escuela primaria
pública, por haber seguido los cursos de un establecimiento privado de
preparación. Este sistema imponía a los padres la obligación de elegir la
carrera de sus hijos desde los primeros años. Los que accedían a la escuela
secundaria estaban destinados a empleos no manuales de nivel
universitario o preuniversitario, mientras que los que no seguían sus
estudios más allá de la escuela primaria estaban abocados a un empleo
manual.
Por otra parte, en este sistema, la elección de la escuela
(primaria/secundaria) no era ni mucho menos objetiva. Estaba
influenciada por una serie de variables. Es imposible dar aquí una visión
completa de las numerosas investigaciones que se han dedicado a los
efectos de la selección sobre las oportunidades ante la educación. A los fines
de nuestro estudio iremos presentando algunas de las investigaciones más
representativas, para cada variable o conjunto de variables, que se refieren
principalmente a los resultados escolares y al origen social de los alumnos.
Las primeras investigaciones realizadas establecían la influencia
conjunta del medio familiar y de los criterios escolares habituales
(exámenes, resultados de tests...) utilizados por el sistema paralelo, sobre los
logros educacionales del alumno (Fraser, E. 1959; Coleman, J. S. 1966;
Husén, T. 1972). Estos estudios ponen de relieve, en general, la importancia
del medio familiar en el aptitud del niño para triunfar en la escuela y, en
particular, la importancia que reviste el desarrollo del lenguaje y el
vocabulario utilizado en la familia y su repercusión sobre el desarrollo de
modalidades cognoscitivas adaptadas a la solución de problemas.
Igualmente muestran que sus efectos se ponen de manifiesto a lo largo de
toda la trayectoria escolar de los alumnos, es decir, desde el nivel de
preescolar hasta el universitario. Bloom (1964) demostraba que más de la
mitad de las diferencias de rendimiento registradas durante los tests de
inteligencia tradicionales que han tenido lugar al final de la enseñanza
secundaria se explica por diferencias comprobadas a la edad de los seis años,
es decir al principio de la escolaridad normal. En una categoría social dada,
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estas diferencias presentan un carácter de estabilidad más nítido aún 26.
Fraser (1959) refirió su estudio a 408 alumnos de Aberdeen que habían
pasado desde la escuela primaria a diez escuelas secundarias distintas, y
siguió su carrera escolar durante un año, (de 12,5 a 13,5). Los niños pasaron
dos tests de inteligencia y un test relativo a los conocimientos adquiridos en
inglés. El autor en entrevistas personales con los padres, tuvo en cuenta las
características siguientes: 1) aspectos culturales (nivel de instrucción y
lecturas de los padres); 2) aspectos materiales (ingresos, profesión de los
padres, dimensión de la familia, número de habitaciones de la vivienda); 3)
actitudes (actitudes de los padres con respecto a la carrera escolar y al
porvenir profesional de su hijo, así como los estímulos que le dan); 4) grado
de anormalidad del medio familiar (por ejemplo, el ambiente general de la
casa, hogar “roto” o no, madres que trabajan fuera o no, ...).
Fraser utilizó las notas obtenidas durante el año como principal
criterio de los resultados escolares. Como los alumnos se hallaban
distribuidos entre diez establecimientos escolares y, en el interior de cada
uno, entre diferentes secciones, tuvo que hacer comparables las notas y, con
tal fin, recurrió a los C.I. Cada indicador del medio familiar fue asociado a la
vez al C.I. y al criterio de los resultados escolares. El autor, por último,
calculó una correlación múltiple entre todos los indicadores, los C.I y las
notas.
Resulto que el C.I. y el criterio de los resultados escolares estaban
estrechamente ligadas a la profesión de los padres. Conviene hacer notar
que los estímulos dados por los padres presentaban una correlación mucho
más elevada con el C.I. y con los resultados escolares que con cualquier otra
de las demás variables relacionadas con el medio familiar. Todos los
indicadores del medio familiar tendían a guardar correlación más estrecha
con los resultados escolares que con el C.I., lo que demostraba, entre otras
cosas, que abarcaban todos los factores no cognoscitivos. Por último,
hagamos observar que los indicadores de las condiciones materiales no
presentaban una relación menor que los que medían los procesos
psicológicos.
26 HUSEN, T. (1973): ob. cit.
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Fraser sacó de estas observaciones las siguientes conclusiones: “No
cabe dudar apenas de que si se tuviera en cuenta, en una u otra forma, el
medio familiar del niño cuando se intenta prever sus éxitos escolares
futuros, se aumentaría el valor de predicción de los tests de inteligencia y
de otros tests normalizados” 2 7 . Por consiguiente, el handicap social
establecía una correlación entre los resultados escolares y el origen social,
habida cuenta de la inteligencia innata. Husén basándose en Jensen (1969)
viene a decir: el hecho de que una medida muy aproximada de los
estímulos dados por los padres termine en una correlación tan elevada
como 0,60 con el C.I., hace algo discutible la idea de que el handicap escolar
estaría ligado a la inteligencia innata.
En 1966 se publica el famoso informe Coleman sobre la falta de
igualdad de oportunidades entre los individuos por motivos de raza, color,
religión u origen nacional, en las instituciones de educación pública de
todos los niveles de Estados Unidos. La hipótesis de partida era que la
desigualdad de recursos (edificios, profesores, material didáctico...)
condicionaba fuertemente el rendimiento escolar. Sin embargo, llegaba a
conclusiones como las siguientes: La diferencia de resultados no son
atribuibles a los recursos. Las variables sociales de caracterización de los
alumnos son (entre todas las variables controladas en el estudio) las que
explican por sí mismas mayor cantidad de la varianza total del rendimiento
académico y, por supuesto, desempeñan un papel mucho más importante
que el resto de las características de los centros (complejidad pedagógica,
dotación por alumno o preparación de los profesores) 28.
En esta misma línea, Husén (1973) llevó a cabo un estudio de
seguimiento durante 26 años con objeto de examinar el tipo de relación
existente entre el rendimiento intelectual, definido por los tests de
inteligencia colectivos, notas escolares y estimaciones de los maestros por
una parte y los antecedentes sociales definidos por la educación de los
padres, estatus ocupacional, ingresos y relación de ayudas sociales por otra.
Llegando a la conclusión de que la clase social tiene un efecto acumulativo
a lo largo de la vida de una persona. De este estudio de seguimiento resultó
que lo más importante para tener éxito en la vida es el nivel social de la
27 Cfr. HUSEN, T. (1973): ob. cit.
28 NUÑOZ SEDANO, A.: ”Panorámica de la educación compensatoria”, en VARIOS (1988):
La escuela ante la inadaptación social. Fundación Banco Exterior. Madrid.; C.I.D.E. (1990):
Hacia un modelo causal del rendimiento académico. C.I.D.E. Madrid.; COLEMAN, J.S.:
“Educación y desarrollo político”, en M.E.C. (1978): ob. cit.
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familia.
¿Por qué una selección fundada en los criterios que utiliza el sistema
paralelo ocasiona desigualdades? Estudios realizados han constatado que el
lenguaje tiene una dimensión de carácter social, lo que permite afirmar que
se ve influenciado por el contexto familiar que rodea al niño y sobre todo
por los modos de comunicación e interacción de la familia sobre todo,
mediante la relación madre-hijo, como veremos posteriormente. En este
sentido, quizá los estudios más relevantes, o al menos los más conocidos
sean los de Bernstein (1975), Lawton (1968) y Labov (1983).
Bernstein distinguiendo entre el potencial intelectual de los sujetos,
que es igual en las distintas clases sociales, y el modo de expresión de la
inteligencia, que viene determinada por el contexto educativo en que se
desarrolla el niño quien lo conoce a través de las formas lingüísticas que
utiliza, viene a decir que los niños de clases trabajadoras pueden tener una
buena inteligencia natural, pero no les proporciona éxito escolar, pues no
saben utilizarla de conformidad con las estructuras del lenguaje académico.
Su forma de entender y de expresarse difiere de las del maestro, del material
empleado en la escuela y de los compañeros educados en ambientes más
favorecidos. Esto les lleva a no aprovechar totalmente su aprendizaje
escolar, por lo que obtienen peores calificaciones en los exámenes y corren
el peligro de ser eliminados 29.
Lawton confirmaba la hipótesis de Bernstein. El niño de clase
trabajadora dispone de un solo código (restringido) mientras el niño de
clase media dispone de dos (restringido y elaborado) y puede pasar de uno a
otro. Lawton añadía que los códigos lingüísticos no sólo dependen de la
clase social sino también del medio oral. Respecto al lenguaje escrito,
mostraba que si bien en teoría los niños de clase trabajadora conocen tantas
palabras como los niños de clase media, a la hora de escribir utilizan menos.
Y, respecto al lenguaje oral, afirmaba que si bien al hablar de cosas concretas
ambas clases sociales usan prácticamente el mismo lenguaje al hablar de
cosas abstractas aparecen diferencias claras 30.
29 Cfr: BERNSTEIN, B. (1975): Clases, códigos y control. Akal. Madrid; BERNSTEIN,
B.(1985): ob. cit.
30 LAWTON, D. (1968): "Clase social, lenguaje y educación: revisión crítica de la tesis de
Basil Bernstein", en GRAS, A. (1985): Sociología de la educación. Narcea. Madrid.
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Labov y su escuela, críticos de la tesis de Bernstein, sostienen que no
hay lenguajes mejores ni peores, sino simplemente distintos. A la teoría de
la desventaja lingüística en los niños desfavorecidos habría que oponer la
noción de variabilidad lingüística, tanto en el interior de una comunidad
como en el lenguaje de un individuo aislado. Quizá haya que admitir que
la lengua de los niños de clases populares es algo rudimentaria a nivel de
léxico y estereotipada a nivel de sintáxis, o sea, algo empobrecida con
respecto al niño de clase media. Pero Labov señala que suponer una
superioridad en el lenguaje elaborado es pensar en término de valores de
clase media. Sugiere que el lenguaje de la clase baja no tiene por qué ser
menos efectivo y que tiene su propia e igual validez que el lenguaje de la
clase alta. Según Labov no debería pensarse en estos niños como portadores
de una deficiencia que hay que remediar 31.
En cualquier caso, debemos quedarnos al menos con lo que los
distintos enfoques tienen de común: el lenguaje que se premia no es
neutral, sino que se sitúa más cerca de unos que de otros y, en esto
interviene el medio familiar y la clase social a la que pertenece el niño. Por
lo que, algunos niños hablarán enseguida el lenguaje de la escuela, porque
es al mismo tiempo su lenguaje "habitual", el que han aprendido en la
familia, y el que posteriormente la escuela, como prolongación de este
medio, legitimará. Para ellos no hay ruptura cultural. Los que no hablan
este lenguaje pueden callarse en la escuela por propia iniciativa, al darse
cuenta de que le es extraño. Estos niños se sentirán desilusionados, aislados,
rechazados y ésto irá acumulando sus efectos negativos a través del tiempo.
Pues, un vocabulario restringido, palabras deformadas, frases mal
articuladas, dificultan los procesos de aprendizaje en general y, hacen muy
difícil el aprendizaje de la gramática como estructura de utilización de las
palabras y modos de funcionamiento del lenguaje. Por tanto, el niño
hablará cada vez menos, como el lenguaje oral y escrito es al mismo
tiempo, medio de enseñanza y medio de selección, los niños de medios
socioculturales desfavorecidos pueden eliminarse casi ellos mismos, ya que
no tienen los logros lingüísticos que la sociedad, y en consecuencia el
sistema de enseñanza, premia. Porque los criterios específicos para apreciar
los logros de cada alumno que utiliza la sociedad, en general, y la escuela,
en particular, no son independientes de la cultura dominante, los niños de
medios socioculturales desfavorecidos, trabados por el uso del lenguaje,
pueden tener menos oportunidades.
31 LABOV, W. (1983): Modelos sociolingüísticos. Cátedra. Madrid. LABOV, W. (1985):
"La lógica del inglés no standard", en Educación y Sociedad, nº 4. 1985.
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Como acabamos de ver los criterios escolares habituales adoptados por
el sistema paralelo guardan relación con la mayor parte de los criterios del
estatus social. En consecuencia, una selección fundada sólo en el mérito,
garantiza los privilegios y contribuye a marcar las diferencias entre los
distintos grupos sociales. Así lo puso de manifiesto la Ley de 1944 en
Inglaterra.
Esta Ley daba acceso a todos los niños a los estudios secundarios. Los
autores de esta ley, sin duda alguna, estimaban que los niños de la clase
obrera serían los primeros en beneficiarse de la reforma, ya que al antiguo
régimen que reservaba de oficio un cierto número de plazas a los niños de
esferas sociales más desfavorecidas, sucedía un sistema fundado
únicamente en el mérito y aptitudes personales para realizar estudios. No
obstante, una encuesta realizada en 1956, demostraba que "los alumnos de
clase media conservaban prácticamente intactas sus ventajas tradicionales
sobre los alumnos de la clase obrera. La escasez de plazas en las escuelas
secundarias no modificaba apenas las oportunidades de los niños de las
clases medias, pero comprometían grandemente las de los niños de la clase
obrera" 32 .
En consecuencia, diversos países europeos llevan algunas décadas
intentando resolver, cómo reorganizar el sistema de enseñanza para abolir
tal dualismo entre la escuela primaria común y la escuela clásica. El
crecimiento económico y la complejidad de la sociedad tecnológica
moderna que pedía prolongar la duración de los estudios de los jóvenes, la
expansión rápida de la demanda de mano de obra cualificada que obligaba a
los sistemas escolares a acoger a efectivos más numerosos en el nivel
secundario y, el aumento de la demanda social de enseñanza, hacían más
urgentes aún la solución de este problema.
Con tal fin, se crean paralelamente a los establecimientos tradicionales
de programa clásico otro tipo nuevo de escuelas secundarias de segundo
ciclo denominadas "escuelas medias". Estas escuelas tienen por objeto
remitir a una fecha ulterior la distribución definitiva de los alumnos entre
las diversas ramas de estudio. Las nuevas escuelas medias formarían
trabajadores no manuales tales como los empleados de oficina, y a veces
servía de preparación para la escuela secundaria de segundo ciclo. Este
sistema polivalente tiende a conceder un puesto más importante a las
32 SCHWARTZ, B. (1986): Hacia otra escuela. Narcea. Madrid.
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aptitudes y resultados de índole no cognoscitiva, si bien no excluye los de
índole cognoscitiva. Asimismo evita la selección temprana, e incluso preve
una serie de puentes que permiten la circulación de los alumnos entre los
distintos establecimientos de educación secundaria, con objeto de corregir
posibles selecciones u opciones inadecuadas. No obstante, el estudio de la
estructura de los sistemas de enseñanza, nos advierte que en la base entran
todos, pero a lo largo del proceso escolar van siendo objeto de sucesivas
selecciones que hacen que a los niveles más altos llegue sólo una minoría.
En ciertos sistemas de enseñanza el acceso no está prácticamente sujeto
a restricción alguna durante todo el período de la escolaridad obligatoria.
Sin embargo cuando llega el momento de acceder a la enseñanza
secundaria aparece la primera criba, constituyendo el acceso a los estudios
universitarios, la segunda.
Este es el caso de nuestro país, donde la diferenciación más evidente es
la selección que se produce al final del tronco común, la Enseñanza General
Básica, hoy la Educación Secundaria Obligatoria. Analizando la evolución
de los alumnos que terminan la escolaridad obligatoria en E.G.B.,
diferenciando los que obtienen el Graduado Escolar de los que sólo
consiguen el Certificado de Escolaridad, en el periodo comprendido entre
1970-71 y 1991-92, se observa un incremento continuado de los primeros
desde un 56,59% en el curso 1970-71, hasta un 77,73% en 1991-92 (Tabla Nº
1). Paralelamente se aprecia, como es natural, un descenso del porcentaje de
alumnos que finaliza la E.G.B. sólo con el Certificado de Escolaridad, lo que
les imposibilita cursar el B.U.P.
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TABLA Nº 1: Evolución del porcentaje de alumnos que terminan la
escolaridad con Graduado Escolar o Certificado de Escolaridad en cada año
considerado. De 1970-71 a 1991-92.
CURSO
GRADUADO ESCOLAR
CERTIFICADO DE ESCOLARIDAD
1970-71
56,59%
43,41%
1975-76
65,11%
34,89%
1980-81
65,46%
34,54%
1985-86
72,40%
27,60%
1990-91
77,35%
22,64%
1991-92
77,73%
22,26%
Fuente: Elaboración propia a partir de:
C.I.D.E. (1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995):Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación Infantil/Preescolar,
E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
Observando la Tabla Nº 1 se puede afirmar que los resultados de los
alumnos que terminan su escolaridad en E.G.B. han ido mejorando
progresivamente desde el curso 1970-71 hasta el curso 1991-92, de modo que
en este último curso el 77,73% de los que finalizan la E.G.B. obtienen el
Graduado Escolar. Lo que supone un incremento del 21,14% respecto al
curso 1970-71. Estos resultados positivos tienen su contrapunto.
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TABLA Nº 2: Evolución de las tasas de escolarización de PreescolarE.G.B.De 1970-71 a 1992-93.
EDAD
CURSO
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1990-91
1991/92
1992/93 (1)
>1 año
-
-
-
-
-
0,4
0,6
De 1 año
-
-
-
-
-
1,9
2,8
2 años
2,61
5,89
3,98
4,75
6,91
7,2
8,7
3 años
11,74
15,49
15,30
16,34
28,55
37,2
45,2
4 años
42,83
53,11
67,75
84,60
95,29
95,8
96,8
5 años
68,55
67,42
92,06
96,95
100,00
100,00
100,00
6 años
100,82
115,70
105,93
1o5,08
100,00
100,00
100,00
7 años
97,13
102,60
104,81
106,13
100,00
100,00
100,00
8 años
98,12
104,20
103,82
105,08
100,00
100,00
100.00
9 años
98,31
102,60
102,88
104,22
100,00
100,00
100,00
10 años
73,86
101,02
102,75
103,03
100,00
100,00
100,00
11 años
57,69
99,05
102,26
102,92
100,00
100,00
100,00
12 años
47,78
93,57
103,30
101,94
100,00
100,00
100,00 (2)
13 años
39,42
79,93
94,17
99,09
100,00
100,00
100,00 (3)
14 años
8,08
33,77
31,97
32,54
29,11
32,9
38,9 (4)
15 años
-
-
8,11
10,45
8,67
10,0
15,2 (5)
16 años
-
-
0,37
-
-
-
-
Fuentes: Elaboración propia a partir de:
C.I.D.E. (1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995):Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación Infantil/Preescolar,
E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
(1) Téngase en cuenta que en el curso 1992-93 los datos corresponden a la estructura de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.). Así la denominación
E.G.B./Educación Primaria engloba también la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
(2) De este 100,00%, un 0,3% corresponde a la tasa de escolarización de E.S.O.
(3) De este 100,00%, un 0,3% corresponde a la tasa de escolarización de E.S.O.
(4) De este 38,9%, un 7,0% corresponde a la tasa de escolarización de E.S.O.
(5) De este 15,2%, un 4,4% corresponde a la tasa de escolarización de E.S.O.
NOTA. La existencia de tasas superiores a 100 puede explicarse teniendo en cuenta que los
datos que aportan los centros sobre sus alumnos no son siempre exactos y que además se trabaja
con estimaciones de los censos (1970, 1981 y 1991) (C.I.D.E. 1992)
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Analizando las tasas de escolarización Preescolar-E.G.B. (Tabla Nº 2) se
observa un elevado porcentaje de alumnos que no finaliza la E.G.B. a la
edad reglamentaria. Salvo en 1970, en los demás cursos considerados existe
una elevada tasa de alumnos de 14 años que cursan todavía Estudios
Primarios. En el curso 1992/93, por ejemplo, un 38,9% de alumnos de 14
años cursan E.G.B., frente a un 46,6% que ha comenzado Bachillerato (Tabla
Nº 6) y un 14,5% que ha iniciado F.P. (Tabla Nº 8). No obstante, conviene
resaltar que el fuerte incremento de 21 puntos en el porcentaje de alumnos
que obtiene el Graduado Escolar, al ser este título el que posibilita el acceso a
los estudios más “académicos” dentro de las Enseñanzas Medias, como es el
Bachillerato, va a tener una gran importancia en los flujos de alumnos
dentro del sistema educativo. Aunque, con la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), y parafraseando a S. Giner, “si no
cambiamos el rumbo, a principios de siglo nos encontraremos con que en
España casi la mitad de los adultos (definidos simplemente como mayores
de 16 años) carecerá de la titulación obligatoria según los criterios de la
Educación Secundaria Obligatoria” 33 .
Dado que la escolaridad obligatoria comienza a los 6 años y se prolonga
hasta los 13-14, hoy hasta los 16, no debe sorprender, por tanto, que las tasas
de escolarización sean del cien por cien en esas edades. Y ello por varias
razones: “a) la información censual la proporcionan directamente las
familias, por lo que resulta poco probable que éstas declaren que no están
cumpliendo la ley, en el caso de que así sea; y b) es más que probable que las
familias pertenecientes a los sectores sociales marginados no rellenen la
hoja censual. Así pues, las principales desigualdades en la escolarización se
dan el las edades ‘no obligatorias’, esto es, antes de los 6 años y después de
los 13” 34 . Así se pone de manifiesto al analizar las tasas de escolarización
por edad y clase social (Tabla Nº 3).
33 GINER, S. “Por una educación adulta”, en FLECHA, R. (1990): ob. cit.
34 Cfr. C.I.D.E. (1992): ob. cit.
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TABLA Nº 3: Tasas de escolaridad de la población comprendida
entre los 4 y los 24 años según clase social. Censo de 1981 3 5.
EDAD TOTAL CAPIT. C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b OBREROS
4
67,9
73,9
62,4
83,3
75,4
63,0
5
89,5
91,8
85,7
95,7
93,2
87,9
6
97,6
98,2
96,7
99,1
98,5
97,2
7
99,0
99,3
98,7
99,6
99,4
98,9
8
99,2
99,4
99,0
99,6
99,5
99,0
9
99,3
99,6
99,1
99,7
99,5
99,2
10
99,3
99,4
99,0
99,7
99,4
99,2
11
99,3
99,4
99,1
99,7
99,5
99,1
12
99,0
99,6
98,8
99,7
99,5
98,8
13
98,4
99,2
98,2
99,6
99,4
97,9
14
86,7
93,7
83,4
98,0
95,7
82,5
15
74,6
88,0
69,6
96,5
91,2
66,2
16
60,8
78,2
55,0
93,5
82,6
49,0
17
52,6
72,7
47,9
90,7
75,7
38,9
18
44,4
64,9
39,7
85,1
65,2
30,9
19
37,5
60,0
33,0
80,3
56,6
23,9
20
30,8
50,9
26,2
72,9
47,3
18,2
21
26,4
44,9
21,9
67,6
41,2
14,0
22
22,4
40,4
18,2
59,1
34,7
11,6
23
18,7
32,7
14,2
47,0
28,6
10,2
24
15,3
29,5
11,5
37,1
23,1
8,1
___________________________________________________
TOTAL 71,3
78,2
63,5
87,9
80,2
67,5
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España.C.I.D.E. Madrid.
Los niños de las clases más favorecidas se escolarizan en preescolar en
un porcentaje entre 10 y 20 puntos por encima al de los niños de las clases
sociales desfavorecidas. Estas diferencias son mayores a los 4 años que a los
5. Es muy posible que, con la expansión de la matrícula en el último año de
preescolar, estas diferencias se hayan reducido más todavía a partir de 1981
36.
Las tasas de escolarización de los niños comprendidos entre 6 y 13 años,
35 El significado de las siglas es el siguiente:
CAPIT.: Clases Capitalistas
C.M.P.: Clases Medias patrimoniales
C.M.F. a: Clases Medias Funcionales Supraordinadas
C.M.F. b: Clases Medias Funcionales Subordinadas
36 C.I.D.E. (1992): ob. cit.
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tanto de las clases más favorecidas como menos favorecidas alcanzan el
100%. A partir de los 13 años existe una importante variabilidad en las tasas
de escolarización en función de la categoría social. Así, por ejemplo, a los 17
años, los hijos de las clases medias altas se escolarizan en C.O.U. en un 52%
por encima de los hijos de obreros.
Por lo que se refiere al porcentaje de posibilidades de estar fuera del
sistema escolar al año siguiente por clase social, según los datos de 1981
(Tabla Nº 4), las desigualdades comienzan a ser importantes a los 13 años
(8º E.G.B.), alcanzan el segundo punto de inflexión a los 15 años (2º B.U.P.),
el tercero a los 17 años (C.O.U.) y el cuarto a los 19 años (segundo año de
estudios superiores). Así, entre las Clases Medias Funcionales y los Obreros,
las diferencias a los 13 años son de 14 puntos, a los 15 años de 19, a los 17
años de 11 y a los 19 años de 13.
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TABLA Nº 4: Porcentaje de posibilidades de estar fuera del sistema
escolar al año siguiente de la población comprendida entre los 4 y 23 años
según clase social.1981
TOTAL
CAPITALISTAS C.M. PATRIM. C.M. FUNCION. OBREROS
EDAD
TASA SALIR
TASA SALIR
TASA SALIR
TASA SALIR
TASA SALR
4
68
0,00
74
0,00
62
0,00
79
0,00
63
0,00
5
90
0,00
92
0,00
86
0,00
94
0,00
88
0,00
6
98
0,00
98
0,00
97
0,00
99
0,00
97
0,00
7
99
0,00
99
0,00
99
0,00
100
0,00
99
0,00
8
99
0,00
99
0,00
99
0,00
100
0,00
99
0,00
9
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
10
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
11
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
100
0,00
12
100
2,00
100
1,00
100
2,00
100
1,00
100
2,00
13
98
11,22
99
5,05
98
15,31
99
2,02
98
16,33
14
87
13,79
94
6,38
83
15,66
97
4,12
82
19,51
15
75
18,67
88
11,36
70
21,43
93
6,45
66
25,76
16
61
13,11
78
6,41
55
12,73
87
5,75
49
20,41
17
53
16,98
73
10,96
48
16,67
82
9,76
39
20,51
18
44
13,64
65
7,69
40
17,50
74
10,81
31
22,58
19
38
18,42
60
15,00
33
21,21
66
12,12
24
25,00
20
31
16,13
51
11,76
26
15,38
58
10,34
18
22,22
21
26
15,38
45
11,11
22
18,18
52
13,46
14
14,29
22
22
13,64
40
17,50
18
22,22
45
20,00
12
16,67
23
19
100,00
33
100,00
14
100,00
36
100,00
10
100,0
Fuente: C.I.D.E. (1993): El sistema de acceso a la universidad en España 1940-1990. C.I.D.E.
Madrid.
Los jóvenes que de uno u otro modo fracasan al final de la Enseñanza
General Básica, están privados de la oportunidad de cursar estudios de
Bachillerato lo que les fuerza a seguir la Formación Profesional o ninguno.
Esta división escolar institucional prefigura una posterior división social,
pues entre quienes cursan el Bachillerato están los futuros profesionales,
cuadros técnicos o, cuando menos, empleados de oficina...; entre quienes
cursan las ramas de Formación Profesional o nada, por el contrario, están
los futuros obreros fabriles, peones agrícolas y trabajadores menos
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cualificados de los servicios...
De hecho existen diferencias en la distribución de la población activa
por nivel de estudios terminados y ocupación, aunque se ponen de
manifiesto diferencias en el transcurso de los años. Diferencias que se
observan analizando la Tabla Nº 5. En líneas generales: a) Los analfabetos se
caracterizan por ser agricultores, ganaderos y similares (grupo 6),
presentando una clara tendencia a disminuir en el periodo estudiado.
También los analfabetos forman parte, aunque en menor medida, del
personal de servicios (grupo 5), que experimenta pocas variaciones en el
tiempo, o de los mineros, trabajadores textiles, de los transportes y
construcción (grupo 7), que tienden a mantenerse constantes de un año a
otro. b) La población ocupada sin estudios se encuentra desempeñando las
mismas ocupaciones que los analfabetos, aunque la mayor parte trabaja en
la minería, transportes y construcción. Este grupo de población aumenta
ligeramente con el transcurso de los años, pasando a un segundo plano las
ocupaciones agrícolas, que disminuyen en el periodo analizado, y
encontrándose en tercer lugar la de servicios, con la misma evolución en el
tiempo que este último. c) En la población ocupada con estudios Primarios
sigue teniendo el mayor peso el grupo 7, experimentando una ligera
disminución en el periodo considerado. También están representados en
este grupo de población, en orden decreciente, los que se dedican a los
servicios, con poca variación en el periodo analizado, a la agricultura, con
tendencia a disminuir, y al comercio, con inclinación a mantenerse (grupos
5, 4 y 6). d) En la población con estudios Secundarios y con F.P., aunque
sigue siendo la ocupación principal la minería, los transportes y la
construcción, con un aumento acusado en el paso de los años, cobra especial
relevancia el personal de servicios administrativos, con tendencia a
disminuir en el transcurso de los años. A este personal le siguen los
comerciantes, con una ligera disminución en el tiempo, y el personal de
servicios, con inclinación a disminuir de forma importante de un año a
otro. e) Las ocupaciones en las que se enmarca la población con nivel de
estudios postsecundarios son las siguientes. En primer lugar, las de
profesionales y técnicos, con tendencia a disminuir en el periodo estudiado.
Y en segundo, las de servicios administrativos, con un claro aumento en el
paso de los años. Sólo existe una diferencia destacable entre los titulados
medios y superiores, y es que los de título superior ocupan cargos directivos
(grupo 2) en mayor medida, si bien no experimentan variaciones en el
periodo analizado.
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Si con el vigente sistema de enseñanza, la gran criba se produce con la
evaluación final de E.G.B., con la aplicación de la reforma puede extenderse
dos años, los correspondientes al primer nivel de Educación Secundaria
Postobligatoria, "con lo que el 'cuello de botella'... se va a extender ahora al
final de la Secundaria Obligatoria" 3 7 . Al igual que Bonal Xarro
estimamos que la extensión de la obligatoriedad en la enseñanza hasta los
dieciséis años, puede suponer un perfeccionamiento de los mecanismos de
selección. "Lo que apuntamos no como afirmación categórica, sino como
un hipóteis peligrosa. Y es más peligrosa ahora que en cualquier otra etapa
histórica, ya que nunca había existido tanta diversidad social y cultural en
nuestra escuela como ahora" 38 .
En relación al B.U.P.-C.O.U., se observa (Tabla Nº 6) que antes de 199091 en ninguno de los cursos considerados se llega a una tasa del 50% de
escolarizados. Es a partir de este curso cuando se alcanzan tasas de
escolarización superiores al 50%.
37 BONAL XARRO, X. (1992): "Escuelas aceleradas para alumnos desventajados", en
Cuadernos de Pedagogía, nº 201.
38 BONAL XARRO, X. (1992): ob. cit.
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TABLA Nº 6: Evolución de las tasas de escolarización de BachilleratoC.O.U. De 1970-71 a 1992-93.
BACHILLERATO-C.O.U.
EDAD
CURSO
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1990-91 (8) 1991-92
1992-93 (1)
10 años
22,62
-
-
-
-
-
-
11 años
39,31
-
-
-
-
-
-
12 años
43,20
-
-
-
-
-
-
13 años
42,43
2,46
-
-
-
-
-
14 años
36,28
25,43
33,15
41,36
51,94 (9)
61,5 (15)
46,6 (2)
15 años
28,88
31,63
39,00
43,25
55,51 (10)
75,1 (16)
55,7 (3)
16 años
22,34
31,64
35,67
39,68
50,99 (11)
71,5 (17)
53,2 (4)
17 años
12,61
19,63
34,19
36,22
45,18 (12)
64,6 (18)
49,1 (5)
18 años
6,38
9,69
15,33
14,20
18,50 (13)
34,5 (19)
20,5 (6)
19 años
3,35
4,82
6,50
6,48
8,61 (14)
20,3 (20)
9,4 (7)
20 años
4,75
6,71
6,34
-
-
-
-
Fuentes: Elaboración propia a partir de:
C.I.D.E. (1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General Básica y EE.
Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar, Infantil, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995):Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación Infantil/Preescolar, E.
Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
(1) Téngase en cuenta que en el curso 1992-93 entra en vigor el Bachillerato L.O.G.S.E. Así, bajo la
denominación B.U.P.-C.O.U. englobamos B.U.P-C.O.U., Bachillerato Experimental y Bachillerato
L.O.G.S.E.
(2) De este 46,5%, 1,1% corresponde al Bachillerato Experimental.
(3) De este 55,7%, un 4,6% corresponde al Bachillerato Experimental.
(4)De este 43,0%, un 3,0% corresponde al Bachillerato Experimental y un 1,0% al Bachillerato
L.O.G.S.E.
(5) De este 49,01%, un 2,2% corresponde al Bachillerato Experimental y 0,6% al Bachillerato
L.O.G.S.E.
(6) De este 20,5%, 0,8% corresponde al Bachillerato Experimental y 0,3% al Bachillerato L.O.G.S.E.
(7) De este 9,4%, un 0,3% corresponde al Bachillerato Experimental y un 0,1% al Bachillerato
L.O.G.S.E.
(8) Téngase en cuenta que en los cursos 1990-91 y 1991-92 existe además del Bachillerato Unificado
Polivalente el Bachillerato Experimental de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Así,
bajo la denominación B.U.P.- C.O.U. incluimos tanto B.U.P.-C.O.U. como Bachillerto Experimental.
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(9) De este 51,94%, un 3,93% corresponde a Bachillerato Experimental.
(10) De este 55,51%, un 4,26% corresponde a Bachillerato Experimental.
(11) De este 50,99%, un 2,9% corresponde a Bachillerato Experimental.
(12) De este 45,18%, un 1,76% corresponde a Bachillerato Experimental.
(13) De este 18,50%, un 0,70% corresponde a Bachillerato Experimental.
(14) De este 8,61%, un 0,25% corresponde a Bachillerto Experimental.
(15) De este 61,5%, un 13,8% corresponde a Bachillerato Experimental.
(16) De este 75,1%, un 23,7% corresponde a Bachillerato Experimental.
(17) De este 71,5%, un 22,8% corresponde a Bachillerato Experimental.
(18) De este 64,6%, un 19,3% corresponde a Bachillerato Experimental.
(19) De este 18,1%, un 16,5% corresponde a Bachillerato Experimental.
(20) De este 20,3%, un 11,8% corresponde a Bachillerato Experimental.
En general, se aprecia una disminución en las tasas a medida que se
avanza en los cursos que componen el nivel secundario (B.U.P-C.O.U.),
más concretamente, a partir de segundo de B.U.P. (15 años). Lo cual vendría
a indicar el carácter selectivo de este nivel educativo, con la consecuente
limitación de accceso a niveles superiores. Selección que presenta
importantes diferencias cuando se analizan las tasas de escolarización entre
los 14 y 17 años por clase social (Tabla Nº 7). “En el año 1981, se observa que
las tasas de las clases medias funcionales resultan entre tres y cuatro veces
superiores a las tasas de la clase obrera. A los 15 años está escolarizado en
Bachillerato el 78% de los hijos de profesionales frente a un 35% de los
hijos de clases medias patrimoniales y sólo un 25% de los hijos de obreros.
Estas tasas de escolarización dan lugar a un perfil más bien burgués del
Bachillerato” 39 .
TABLA Nº 7: Tasas de escolaridad entre los 14 y 17 años, según clase
social. Censo de 1981.
EDAD
TOTAL
CAPITAL. C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b
OBREROS
14
27,2
37,9
23,3
56,3
41,2
18,1
15
39,0
58,3
35,5
77,7
58,9
25,0
16
37,5
57,5
33,3
79,3
58,2
23,4
17
34,6
54,9
30,9
77,3
54,4
20,4
-------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
34,5
52,0
30,7
72,4
53,1
21,7
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España. C.I.D.E. Madrid.
39 C.I.D.E. (1992): ob. cit.
- 38 -
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Por otra parte, analizando las tasas de escolarización de B.U.P-C.O.U.
(Tabla Nº 6) se observa la existencia de un porcentaje nada despreciable de
alumnos que permanecen en este nivel de estudios, cuando, por su edad,
deberían haber terminado. A los 18 años, en el curso 1975-76, cursan todavía
el B.U.P.-C.O.U. el 9,69% y en 1992-93 el tanto por ciento asciende a 19,4, lo
que significa un aumento de casi un 10% en el periodo considerado.
Obsérvese como a partir del curso 1975-76 se produce un aumento
progresivo de un año a otro en las tasas de escolarización de los alumnos de
18 años.
Por lo que respecta a Formación Profesional (Tabla Nº 8), cabe destacar
el aumento considerable de las tasas de escolarizados a partir del curso 198081. En los cursos 1970-71 y 1975-76 las tasas oscilan alrededor del 7% y del
10%, respectivamente, y en los siguientes, alrededor del 20%. Llama la
atención la acusada reducción que experimentan las tasas de escolarización
en el curso 1991-92. Por otra parte, cabe señalar que, salvo en 1970, se aprecia
una cierta reducción de las tasas al pasar del primer al segundo grado de la
F.P. y una tendencia constante a la disminución de las mismas a lo largo de
este último.
- 39 -
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TABLA Nº 8: Evolución de las tasas de escolarización de F.P. De 197071 a 1992-93.
FORMACION PROFESIONAL
EDAD
CURSO
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1990-91
1991-92(1) 1992-93
10 años
2,13
-
-
-
-
-
-
11 años
0,62
-
-
-
-
-
-
12 años
1,86
-
-
-
-
-
-
13 años
3,50
0,57
-
-
-
-
-
14 años
6,11
10,67
18,23
16,24
14,54
5,6
14,5
15 años
6,23
11,74
21,41
22,45
23,23
6,1
23,1
16 años
6,76
9,60
15,78
20,56
22,52
4,2 (2)
22,8 (6)
17 años
7,20
6,22
11,88
16,61
18,73
2,3 (3)
20,2 (7)
18 años
8,13
4,35
8,64
13,14
16,15
1,1 (4)
17,7 (8)
19 años
7,62
2,57
4,99
7,82
10,98
0,6 (5)
11,7 (9)
20 años
8,75
3,70
6,27
-
-
-
-
21 años
5,45
-
-
-
-
-
-
22 años
2,87
-
-
-
-
-
-
23 años
2,48
-
-
-
-
-
-
24 años
3,19
-
-
-
-
-
Fuentes:
C.I.D.E. (1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994): Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995): Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación
Infantil/Preescolar, E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
(1) Téngase en cuenta que en los cursos 1991-92 y 1992-93 existe además de la Formación
Profesional de la L.G.E. los Módulos Profesionales de la L.O.G.S.E. Así pues, la denominación
F.P. incluye tanto F.P. como Módulos Profesionales.
(2) De este 4,2%, 0,1% corresponde a Módulos Profesionales.
(3) De este 2,3%, 0,1% corresponde a Módulos Profesionales.
(4) De este 1,1%, 0,3% corresponde a Módulos Profesionales.
(5) De este 0,6%, 0,3% corresponde a Módulos Profesionales.
(6) De este 22,8%, 0,2% corresponde a Módulos Profesionales de Nivel II.
(7) De este 20,2%, 0,3% corresponde a Módulos Profesionales de Nivel II.
(8) De este 17,7%, 0,3% corresponde a Módulos Profesionales de Nivel II.
(9) De este 11,7%, 0,2% corresponde a Módulos Profesionales de Nivel II.
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Estudiando las tasas de escolarización en F.P. por clase social, según el
censo de 1981, se observan importantes diferencias interclases (Tabla Nº 9).
TABLA Nº 9: Tasas de escolarización en F.P. por clase social. Censo
de 1981.
EDAD
TOTAL
CAPIT.
C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b
OBREROS
14
9,5
6,3
8,0
3,5
8,7
11,7
15
16,6
12,6
14,1
7,6
16,2
19,9
16
15,2
12,8
13,6
8,2
16,4
17,1
-------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
13,7
10,5
11,9
6,4
13,7
16,2
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España. C.I.D.E. Madrid.
La F.P. está compuesta más que en ningún otro nivel de enseñanza,
por hijos de personas pertenecientes a la clase obrera. “Si se analiza la
población de 15 años en 1981, se observa que los hijos de obreros
representan el 51% de los jóvenes; y si se analiza la población de 15 años
escolarizada en F.P., se observa que los estudiantes de este origen social
constituyen el 61,5%, en tanto que en B.U.P. representan el 33%. Así pues,
la composición de la F.P. es más notablemente de carácter obrero, por su
origen social, que la composición del B.U.P.” 40 .
Por último, por lo que se refiere a la tasa de escolarización de la
universidad se ha producido un incremento continuado desde 1970. “El
hecho de que sólo uno de cada cuatro alumnos de secundaria accedan a la
Universidad se debe sobre todo a factores selectivos en los cursos de B.U.P.
y C.O.U. y no a las Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad. En
estas pruebas, de los matriculados en el curso 1987-88 en la convocatoria de
junio, aprueban el 84%. En cambio, estos alumnos sólo representan el
45,1% de los alumnos que se matricularon en C.O.U. en dicho curso” 41 .
Por lo que las desigualdades que existen en la Universidad no se pueden
achacar a las pruebas de acceso, ya que la selección propiamente dicha del
40 Ibidem.
41 Ibidem.
- 41 -
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alumnado se realiza en los estadios anteriores, bien sea por motivos
académicos o por condicionantes sociales 42.
TABLA Nº 10: Evolución de los alumnos que se matriculan y
terminan en la Universidad, por clase de centro. Cursos 1970-71 a 1987-88.
TOTAL UNIVERS.
FACULTADES
E.T.S.
E.E.U.U.
AÑOS
MATR..
TERM..
MATR..
TERM..
168.612
MATR..
TERM..
MATR..
TERM..
1970-71
213.169
44.547
1975-76
530.181
47.255
346.466
23.335
49.346
3.313
134.369
20.607
1980-81
646.106
71.279
420.919
41.115
46.147
2.685
179.040
27.479
1985-86
854.104
90.873
576.896
52.343
53.701
3.031
223.507
35.499
1986-87
902.284
98.820
605.543
58.979
55.967
3.308
240.774
36.533
1987-88
969.508
106.107
646.433
61.772
58.812
3.431
264.263
40.904
MEDIA
6,78
8,08
7,13
10,71
1,95
0,21
7,64
6,49
MEDIA (a) 12,80
13,75
2,18
12,53
MEDIA (b) 5,10
5,31
3,45
5,01
NOTA: Media (a): cursos 1973-74 a 1977-78.
Media (b): cursos 1979-80 a 1987-88.
Fuente:
NUÑOZ VITORIA, F. (1993): El sistema de acceso a la Universidad en España. 1940-1990.
C.I.D.E.
En una visión de conjunto, se observa en el periodo analizado (Tabla
Nº 10) un fuerte aumento de la matrícula en las Facultades y un
crecimiento más débil en las Escuelas Técnicas Superiores. Y por su parte,
las Escuelas Universitarias, recién incorporadas, aumentan a un ritmo muy
próximo al de las facultades. Así, hasta 1977-78 el incremento anual medio
es del 13,75% en las Facultades, de 2,18% en las Escuelas Técnicas
Superiores, y de 12,53% en las Escuelas Universitarias. La segunda parte del
periodo analizado, desde 1980-81 hasta 1987-88, tiene unos incrementos
menores que arrojan unos porcentajes medios de 5,31% para las Facultades,
3,45% para las Escuelas Técnicas Superiores y 5,01% para las Escuelas
42 MUÑOZ VITORIA, F. (1993): El sistema de acceso a la Universidad en España, 1940-
1990. C.I.D.E. Madrid.; C.I.D.E. (1992): ob. cit.
- 42 -
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Universitarias. El incremento medio total (Facultades, Escuelas Técnicas
Superiores y Escuelas Universitarias) interanual para todo el periodo es
6,78%. Figurando entre las causas principales de los incrementos de
alumnos, la política de escolarización total en el periodo obligatorio y la
fuerte expansión del Bachillerato 43.
También dentro de la Universidad existen desigualdades importantes
en función del origen social. “Así mientras que a los 19 años los hijos de
los obreros constituyen el 50% de la población total de esta edad, su
representación en las Escuelas Universitarias es de 34%, en las Facultades
del 20% y en las Escuelas Técnicas Superiores del 16%; por el contrario las
Clases Medias Funcionales supraordinadas en esta misma edad
constituyen un 9% del total, y representan un 17, 30 y 38%
respectivamente” 44 .
En las Facultades, la mayor tasa de escolarización se daba en 1981 a los
21 años, con un 13% de la población de esa edad matriculados (Tabla Nº 11).
A los 21 años, la tasa de escolarización más alta corresponde a los hijos de
las Clases Medias Funcionales Supraordinadas (42%). Le sigue, en orden
decreciente, con 18 puntos por debajo la de los Capitalistas (24,4%), con 21 la
de las Clases Medias Funcionales Subordinadas (20,9%) y con 37 la de los
Obreros (5,1%). Por lo que la presencia de los hijos de clases favorecidas en
las Facultades es muy superior a la de los hijos de clases desfavorecidas.
“Estas diferencias por clase social son más destacables si se tiene en cuenta
que en el momento de ingreso en la Facultad a los 19 años de edad no eran
tan altas: los hijos de los Obreros representaban a esa edad el 20,6% de los
estudiantes y, en el extremo opuesto, los hijos de las Clases Medias
Funcionales Altas el 30,8%” 45 .
43 Ibidem.
44 NUÑOZ VITORIA, F. (1993): ob. cit.
45 C.I.D.E.(1992): ob. cit.
- 43 -
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TABLA Nº 11: Tasas de escolarización por clase social en Facultades.
Censo de 1981.
EDAD
TOTAL
CAPIT.
C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b
OBREROS
18
6,5
11,3
4,7
21,4
10,5
2,8
19
10,1
19,5
7,5
33,2
16,9
4,1
20
11,6
22,1
8,4
39,0
19,3
4,7
21
13,0
24,5
9,6
42,2
20,9
5,1
22
11,7
23,2
8,6
37,6
19,4
4,7
23
9,8
18,0
7,0
29,2
16,1
4,1
24
8,2
16,7
5,8
23,3
13,1
3,4
-------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
10,1
19,2
7,4
32,5
16,6
4,1
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España. C.I.D.E. Madrid.
En las Escuelas Técnicas Superiores las diferencias entre clase social se
acrecientan (Tabla Nº 12).
TABLA Nº 12: Tasas de escolarización por clase social en Escuelas
Técnicas Superiores. Censo de 1981.
EDAD
TOTAL
CAPIT.
C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b
OBREROS
18
0,9
2,0
0,6
3,8
1,5
0,3
19
1,3
2,7
0,8
5,5
2,1
0,4
20
1,3
3,5
0,9
5,0
1,9
0,4
21
1,3
2,5
0,8
5,2
1,9
0,4
22
1,3
2,8
0,8
5,6
2,0
0,4
23
1,2
2,7
0,8
3,9
1,8
0,4
24
1,1
2,4
0,7
4,3
1,6
0,3
-------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
1,2
2,6
0,8
4,8
1,8
0,4
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España. C.I.D.E. Madrid.
La tasa de escolarización en las Escuelas Técnicas Superiores es, en 1981
del 1,2% para el total de la población. Una vez más, las mayores tasas
corresponden a los hijos de las clases favorecidas. Concretamente, la mayor
tasa pertenece a los hijos de las Clases Medias Funcionales Supraordinadas
(4,8%), seguido casi con la mitad menos la de los hijos de Capitalistas
- 44 -
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(2,6%), y por último la de los hijos de Clases Medias Funcionales
Subordinadas (1,8%). En el extremo opuesto se encuentra la tasa de los hijos
de las Clases Medias Patrimoniales (0,8%), y la de la Clase Obrera (0,4%).
“Sólo 4 de cada 1000 hijos de Obreros están matriculados en estas
enseñanzas” 46 .
En las Escuelas Universitarias, en 1981, las mayores tasas de
escolarización correspondían a los alumnos de 19 y 20 años. La Tabla Nº 13
refleja la desigual presencia de las clases sociales en las Escuelas
Universitarias. A los 20 años, la tasa de escolarización más alta corresponde
a los hijos de las Clases Medias Funcionales Supraordinadas (12,2%), le
sigue con 2,5 puntos por debajo la tasa de los hijos de las Clases Medias
Funcionales Subordinadas (9,7%), con 2,6 la de los Capitalistas (9,6%), con
5,6 la de las Clases Medias Patrimoniales (6,6%) y con 7,7 la de la Clase
Obrera (4,5%).
TABLA Nº 13: Tasas de escolarización por clase social en Escuelas
Universitarias. Censo de 1981.
EDAD
TOTAL
CAPIT.
C.M.P.
C.M.F.a
C.M.F.b
OBREROS
18
3,4
4,7
3,.2
6,2
5,2
2,2
19
6,1
9,9
5,7
11,1
9,2
4,1
20
6,6
9,6
6,6
12,2
9,7
4,5
21
5,8
9,6
5,5
10,6
8,8
3,6
22
4,7
8,3
4,8
9,0
6,7
2,8
-------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL
5,3
8,3
5,1
9,7
7,9
3,4
Fuente: C.I.D.E. (1992): Las desigualdades en la educación en España. C.I.D.E. 1992.
Los datos aportados ponen de relieve una clara sobrerepresentación de
las clases sociales más altas en la Universidad.
Adviértase la magnitud del proceso de exclusión que tiene lugar, a lo
largo del recorrido escolar en los distintos niveles de nuestro sistema de
enseñanza. “Todos los especialistas del tema, tanto los que aplican un
enfoque psicopedagógico como los que utilizan un punto de vista
sociológico, coinciden en que las causas de las dificultades de aprendizaje y
del abandono escolar no son exclusivamente de índole individual, sino
46 Ibidem.
- 45 -
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que concurren otros factores entrelazados, culturales y sociales, referidos al
entorno inmediato del alumno, la familia y el barrio, así como también
factores ‘estructurales’ o de política educativa, que tienen que ver con el
funcionamiento de la sociedad de la que aquel es, al fin y al cabo, un
instrumento” 47 . Como podemos apreciar el fenómeno de la selección no
es extraño a la estructura que presenta el sistema escolar ni al origen social
de los alumnos. En realidad, desde que los sistemas de enseñanza
establecieran vínculos de unión entre las enseñanzas primaria y
secundaria, y ambas comenzaran a funcionar como niveles que guardan
continuidad entre sí, comienza a plantearse el problema de localizar y
corregir las formas de segregación internas a la organización del sistema de
enseñanza que impiden la igualdad de oportunidades educacionales.
Con la democratización de la enseñanza se ha ampliado el periodo
obligatorio y las oportunidades de seguir en la escuela a su término y se han
igualado las condiciones de escolarización o, al menos, se han mejorado
notablemente las de las clases populares. Con ello, la promesa de movilidad
social se ha extendido a la clase obrera y, en general, a todos los sectores de
la población, constituyéndose en la base de un consenso social universal.
Concretamente, en España, la comparación entre los datos relativos a
los porcentajes de escolarización por niveles para el periodo 1970-71, 199293, permite observar que las desigualdades de oportunidades educativas
han disminuido. Si bien, cabe destacar las siguientes consideraciones. En
primer lugar, el aumento en números índices puede reflejar, simplemente,
que una categoría social accede significativamente a un nivel dado de
enseñanza cuando la categoría inmediatamente superior ha alcanzado ya el
grado de saturación. Y en segundo lugar, la democratización de la
enseñanza, ha sido notablemente selectiva, pues no todas las secciones se
han abierto por igual. Por ejemplo, en nuestro país, en el período 1970-1981,
mientras el alumnado de Bachillerato creció en algo más del 51%, el de
Formación Profesional lo hizo casi en un 142%. Las enseñanzas
universitarias muestran unas desigualdades interiores en el crecimiento no
menos claras. Entre 1976 y 1985, aumentan globalmente en más de un 56%,
pero los aumentos parciales no fueron iguales en los distintos tipos de
enseñanzas. Mientras el alumnado de las facultades aumentó en más de un
65% y el de las escuelas universitarias lo hizo en un 48%, el de las escuelas
47 MANZANO CANO, J. Y MOLTO, P.: “Dificultades de aprendizaje y abandono escolar al
término de la enseñanza obligatoria. De las medidas generales a los programas específicos de
diversificación y de garantía social”, en Infancia y Sociedad, Nº 25-26, 1994.
- 46 -
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SALIR
técnicas superiores apenas lo hizo en el 15% 48 . En términos relativos, se
han abierto más fácilmente los estudios con menor valor en el mercado de
trabajo y se han mantenido bastante cerrados los de más valor. Los puntos
de inflexión que antes se daban en niveles más bajos del sistema de
enseñanza se sitúan ahora en niveles más altos, con lo cual se produce una
"traslación hacia arriba de las desigualdades escolares, que es algo muy
distinto de su eliminación" 49 .
En definitiva, la solución de la escuela única como medio para igualar
las diferencias en cuanto a participación en el éxito académico de los
distintos grupos sociales, no ha supuesto más que un cambio de estructura
organizativa que no ha afectado apenas a sus funciones reales. En este
sentido Manzano Cano, J. y Maltó, P. escriben: “La ordenación del sistema
educativo de la L.G.E. resulta injusta para amplias capas de la población,
económica o culturalmente más desfavorecidas: la mayoría de alumnos de
formación profesional, y en general la mayoría de jóvenes que no alcanzan
la universidad, son hijos de trabajadores de bajos niveles de cualificación o
pertenecen a la clase media-baja. Cuanto menor es el nivel adquisitivo y
sociocultural de las familias, más probable es que los hijos salgan del
sistema educativo con bajo nivel de formación básica y con menor
cualificación profesional: mayor es, en definitiva, la incidencia de las
dificultades de aprendizaje y más concretamente del abandono escolar. Esa
situación no se debe exclusivamente, a la forma en que está organizado el
sistema educativo; pero también es evidente que el sistema educativo
pueda favorecerla o afianzarla o, por el contrario, ‘trabajar’ en dirección
opuesta, ejerciendo una acción socialmente progresista, que proteja a los
grupos de población más desfavorecidos” 5 0 . Y es que en realidad, las
necesidades educativas vienen determinadas por el medio sociocultural, en
general, y el medio familiar, en particular; y el papel del sistema de
enseñanza se reduce a retrasar la exclusión de los estudiantes procedentes
de los medios desfavorecidos, con lo que se evidencia que las desigualdades
educacionales dependen de factores que el sistema de enseñanza no puede
controlar. Como hemos visto, las desigualdades educacionales no han
permanecido constantes a lo largo de la historia. No se puede admitir un
fuerte paralelismo entre las desigualdades escolares y las sociales. En
realidad, lo que sucede es que a medida que los grupos sociales
48 FDEZ. ENGUITA, M. (1990): ob. cit.
49 Ibidem.
50 MANZANO, J. y MOLTO, P.: ob. cit.
- 47 -
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desfavorecidos conquistan nuevos niveles, los grupos sociales favorecidos
proponen cada vez un nuevo modelo. En consecuencia, la etapa
conquistada queda desvalorizada y el funcionamiento del sistema social
preservado. Por lo que, el sistema de enseñanza, no es ni la fuente principal
ni la única de las desigualdades sociales. “Los límites encontrados en la
aplicación de los programas de educación compensatoria clásicos, así como
múltiples estudios de sociología de la educación, ponen de manifiesto que,
a la postre, hay causas del fracaso escolar que afectan a la misma esencia y
estructura del sistema educativo, como mecanismo reproductor no
sólamente de la cultura humana, sino también de determinada
organización de la sociedad” 5 1. Un fenómeno social viene a
ejemplificarlo “a diplomas iguales situaciones desiguales y ganancias
desiguales” 52 . Con un diploma idéntico, un joven de familia burguesa
encontrará más fácilmente una situación interesante, más prestigiosa,
mejor remunerada, que el hijo de un obrero. Porque éste tendrá menos
relaciones y de menor eficacia, porque seguirá teniendo con frecuencia
problemas de lengua, se “presentará” de otra forma... En una palabra,
porque no es “del mismo medio”. Sin lugar a dudas, un diploma
condiciona el futuro, si bien, ya no garantiza una situación privilegiada.
Ahora bien, no hay situación, aunque sea relativamente privilegiada, si no
hay un diploma 53.
Concluyendo, en todo sistema educativo hay selección, exclusión, en
una palabra criba. Además, ligada al origen social de los alumnos, pues los
criterios adoptados, tanto por unos como otros sistemas, para medir los
logros escolares, guardan relación con la mayor parte de los criterios del
estatuto social. Cuanto más selectivo es el sistema de enseñanza tanto más
pronunciado es el desequilibrio entre los estudiantes de capas sociales
distintas. En este sentido, radica la controversia sobre el valor recíproco del
sistema paralelo y del sistema polivalente. "Quienes defienden el sistema
paralelo selectivo tienden a inclinarse del lado de los resultados obtenidos
por el grupo minoritario que representa el producto final de un programa
clásico, descuidando los demás aspectos; en tanto, que quienes preconizan
un sistema polivalente unificado dan su preferencia, en calidad de
criterios, a los resultados obtenidos por todos aquellos que entran en el
sistema; por consiguiente resultados que no sean los que se sitúan a un
51 SCHWARTZ, B. (1986): ob. cit.
52 Ibidem.
53 Ibidem.
- 48 -
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nivel estrictamente clásico o cognoscitivo, tal como las actitudes de los
alumnos, sus intereses, los móviles... quedan incluidos" 5 4 . Tanto los
criterios cognoscitivos como no cognoscitivos están estrechamente
relacionados con el origen social de los alumnos. Ahora bien, puesto que el
sistema polivalente prioriza los criterios no cognoscitivos y, estos criterios
relacionan en menor grado con el origen social (pues depende en mayor
medida del medio familiar que analicemos y no tanto de la clase social a la
que pertenezca) que los criterios cognoscitivos (el dominio de la lengua
relaciona más fuertemente con la clase social) el sistema polivalente puede
prometer y, de hecho, ha conseguido una mayor movilidad social. No
obstante, como los criterios que prioriza el sistema polivalente relacionan
con el origen social de los alumnos, también selecciona, sólo que tiende a
distribuir definitivamente a los alumnos más tarde que el sistema paralelo.
Esta realidad suscita dos cuestiones de fondo: ¿Debería el sistema
convertirse en polivalente y, en caso afirmativo, cuándo y en qué medida?
5 5 . ¿Es la selección la única solución ineluctable? 5 6 . ¿Qué criterios
específicos y concretos conviene utilizar para apreciar los logros de cada
alumno?
Además de esta diferenciación interna sobre el plano de la
organización, sancionada por la estructura del sistema escolar, es necesario
considerar la diferenciación en lo que respecta a los tipos de
establecimientos y ramas o programas de estudio, cuya estructura viene
determinada en gran medida por factores de orden histórico y por la
estratificación social de la colectividad servida por el sistema de enseñanza.
2.1.1.-Diferenciación según el tipo de escuela
La institución escolar tiene unos orígenes históricos y sociales muy
precisos. Fruto de la división del trabajo, surgió cuando fue preciso formar
especialistas que la familia no podía formar.
Se ha dicho que la escuela es una unidad social dentro de una sociedad
más amplia. En realidad representa para el individuo un momento de
transición entre esa sociedad minúscula que es la familia y la sociedad
54 HUSEN, T. (1973): ob.cit.
55 Ibidem.
56 SCHWARTZ, B. (1986): ob. cit.
- 49 -
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impersonal en el seno de la cual vivimos. El individuo empieza su
existencia vinculado estrecha y afectivamente a unas cuantas personas, pero
se halla destinado a desplegar un tipo de relaciones personales más amplias,
por vía del trabajo y la eficacia. Como paso de uno a otro de esos dos
mundos está la escuela, con su clima semiafectivo y semilaboral, que
coadyuva eficazmente a facilitar el proceso de adaptación social del
individuo 57.
Un factor de resultados altamente significativos para la igualdad de
oportunidades educativas es la existencia de una doble red de centros
escolares: públicos y privados. España es un país en el que la enseñanza
privada tiene una presencia muy fuerte, si bien viene perdiendo posiciones
desde hace un decenio o más, después de haberlas ganado, y sustanciales, en
pocos años. Desglosando la enseñanza privada por niveles educativos
(Tabla Nº 14), acogía, al 40,23% de los alumnos de Preescolar en 1983-84
disminuyendo a un 36,29% en 1992-93, al 36,14% de E.G.B. en 1983-84
bajando a un 35,03% en 1992-93, al 30,12% de B.U.P.-C.O.U. en 1983-84
descendiendo a un 28,08% en 1992-93, y al 45,71% de F.P. en 1983-84
decreciendo a un 29,18% en 1992-93. Como podemos observar en la década
analizada ha sido el nivel de enseñanza profesional el que ha
experimentado un descenso más acusado, de un 45,71% en 1983-84 a un
29,18% en 1992-93.
Por otra parte, se puede constatar que los centros privados se
encuentran en los medios urbanos más favorecidos y en las zonas de mayor
nivel de vida (Sarramona, 1984; Carabaña, 1987; Fdez. Enguita, 1990) 58 .
Así, por ejemplo en España en el curso 1981-82 "se observa que mientras
en el total del Estado español el número de alumnos de E.G.B. del sector
público representa el 63,5% del total, en Cataluña sólo abarca el 50,77% y en
Bachillerato la proporción es del 65,54% frente al 54,38%, respectivamente.
Pero en la propia Cataluña la escuela pública representa el 95,5% de los
centros del habitat rural y sólo el 32,2% del habitat urbano" 59 .
57 cfr: QUINTANA CABANAS, J. Mª (1980): ob. cit.
58 SARRAMONA LOPEZ, J. (1984): ob. cit. ; CARABAÑA, J. (1987): "Desplazan en el
mercado de trabajo español los que tienen más estudios a los que tienen menos", en Revista de
Educación, nº 283. 1987.
59 SARRAMONA LOPEZ, J. (1984): ob. cit.
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La titularidad del centro también parece influir en el rendimiento del
niño, principalmente cuando éste se mide a través de pruebas de aptitud.
Así lo ponen de manifiesto, en España, entre otros, G. Pérez Serrano (1981)
y, Tejedor y Caride (1988).
G. Pérez Serrano (1981), mostró que existen diferencias significativas
en los tests de inteligencia en las pruebas objetivas a favor de los centros
privados en 5.º y en 8.º de E.G.B., tanto en los chicos como en las chicas.
"Por lo que se refiere a la calificaciones escolares no ocurre lo mismo.
Existen diferencias significativas tanto en 5.º como en 8.º, mucho más
acusadas aún en 8.º. Tan sólo existen diferencias significativas en 5.º en el
Area Plástica. Sin embargo en 8.º de E.G.B. existen diferencias más acusadas
en todas las calificaciones escolares a favor de los centros estatales. Por
tanto, lo niños que asisten a centros estatales obtienen mayores
calificaciones que los que asisten a centros privados. Parece ser que estos
últimos tienen un nivel de exigencia más alto" 60 .
Igualmente, Tejedor y Caride (1988) 61 , mostraron las diferencias
significativas que, en análisis de un factor, establece, la variable "tipo de
centros" (estatal/no estatal, religioso/seglar y subvencionado/no
subvencionado) en notas globales y pruebas específicas, con puntuaciones
favorables a centros privados y religiosos.
De hecho encontramos diferencias sustanciales, mucho más altas en
B.U.P.-C.O.U. que en F.P., en los porcentajes de alumnos repetidores en
función de la titularidad del centro, en el periodo comprendido entre 1990 y
1993 (Tabla Nº 15). El tanto por ciento de repetidores en B.U.P. en los
centros públicos es de un 10,8 a 14,13 superior al de los privados, y en C.O.U.
de un 13,27 a 15,78, respectivamente. En la privada, en el periodo 1990-93, el
porcentaje de repetidores disminuye en el transcurso del tiempo en B.U.P. y
se mantiene prácticamente constante en C.O.U.. En la pública, en el periodo
1990-93, el tanto por ciento de repetidores experimenta escasas variaciones
en B.U.P. y crece en C.O.U.
6 0 PEREZ SERRANO, G. (1981): Origen social y rendimiento escolar. Centro de
Investigaciones Sociológicas. Madrid.
61 TEJEDOR, F. J. y CARIDE, J.A. (1988): ob. cit.
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Por otra parte, las diferencias de porcentajes de alumnado repetidor
entre la pública y la privada, siempre con datos comprendidos entre 1990 y
1993, tienden a crecer a medida que avanzamos en los cursos que
componen B.U.P., alcanzando la máxima diferencia en C.O.U. Analizando
la evolución del porcentaje repetidor, en el transcurso de los años, en la
privada se observa una disminución de un año a otro en B.U.P. mientras
que prácticamente se mantiene constante en C.O.U. Estudiando la
evolución del tanto por ciento repetidor, en la pública se observan escasas
diferencias de un año a otro en B.U.P. y un crecimiento en C.O.U.
Resumiendo, las diferencias de porcentajes de repetidores de B.U.P.-C.O.U.
entre la pública y la privada aumentan conforme se avanza de curso y se va
hacia adelante en el tiempo.
TABLA Nº 15: Alumnado repetidor de B.U.P.-C.O.U. por titularidad
del centro. De 1990-91 a 1992-93.
1990-91
Público Privado
1991-92
Público Privado
1992-93
Público Privado
1º B.U.P.
17,61
7,43
17,57
7,03
17,61
6,84
2º B.U.P.
20,42
8,67
20,84
8,04
20,99
7,80
3º B.U.P.
19,53
7,09
19,68
6,43
20,34
6,21
C.O.U.
22,24
8,97
23,84
8,37
24,71
8,93
. 1º
12,82
7,32
18,39
10,65
14,91
9,73
. 2º
21,58
15,56
26,51
18,37
25,29
17,91
Acceso
17,45
9,97
22,53
13,14
20,43
12,97
F.P.
- Primer Grado
-Segundo Grado
Régimen General
. 1º
8,50
4,79
10,53
6,75
10,68
7,28
. 2º
15,81
8,38
16,36
13,80
13,84
12,39
. 1º
11,03
7,09
15,11
8,83
13,46
8,44
. 2º
13,37
8,92
16,19
10,56
15,85
10,15
. 3º
21,04
14,54
21,69
15,47
21,64
15,14
Régimen de E.E.
Fuentes:
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
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M.E.C. (1994): Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995): Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación
Infantil/Preescolar, E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
Por lo que respecta a F.P. de Primer Grado el porcentaje de repetidores
en los colegios públicos es del orden de un 5,5 a 8,14 más alto que en los
privados, en F.P. de Segundo Grado de Régimen General de un 1,45 a 7,43, y
en F.P. de Segundo Grado de Enseñanzas Especializadas de un 3,94 a 6,5,
respectivamente. Por tanto, las diferencias de porcentajes de repetidores
entre la pública y la privada son más altas en Primer Grado que en
Segundo. Si bien dentro de Segundo Grado las diferencias en Régimen de
Enseñanzas Especializadas son más altas que en Régimen General.
Estudiando la evolución del porcentaje repetidor, en el periodo 199093, se advierte: a) en F.P. de Primer Grado y en el Acceso a Segundo Grado,
tanto en la privada como en la pública el porcentaje repetidor aumenta de
un año a otro; b) en F.P. de Segundo Grado de Régimen General, en la
privada el porcentaje repetidor crece de un año a otro, y en la pública
aumenta en el curso 1991-92, con respecto a 1990-91, manteniéndose
prácticamente constante en primero y disminuyendo en segundo en 199293, en referencia a 1990-91; y c) en F.P. de Segundo Grado de Régimen de
Enseñanzas Especializadas, en la privada el tanto por ciento de repetidores
crece en el paso del curso 1990-91 a 1991-92 y se mantiene casi constante en
1992-93 con respecto a 1991-92, y en la pública aumenta en el paso de un año
a otro, en primero y segundo, y prácticamente se mantiene constante, en
tercero.
En consecuencia, las escuelas privadas gozan de mayor prestigio social,
atraen a mayor número de candidatos lo que les permite ser más selectivas
en su política de admisión y formar una pequeña élite que se destina a las
profesiones más altas y estimadas. Así, lo pone de relieve, una encuesta
encargada por la propia patronal privada en 1983. Esta encuesta, mostraba
una relación positiva entre la asistencia a la escuela privada o pública y el
origen y el destino de clase (Tabla Nº 16). La ocupación y el porcentaje que
asistió a la privada, de los cabezas de familia, mantiene una relación
estadísticamente significativa.
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TABLA Nº
16: Ocupación y porcentaje que asistió a la privada:
cabezas de familia.
Ocupación
% en privada
Directivos y cuadros superiores
51%
Cuadros medios y empleados de administración
45%
Pequeños comerciantes y autónomos
41%
Obreros cualificados
27%
Obreros no cualificados
18%
Trabajadores del campo
14%
Fuente: FDEZ. ENGUITA, M. (1990): ob. cit.
Obsérvese la reducción del porcentaje de cabezas de familias que asiste
a la escuela privada a medida que desciende la categoría socioeconómica de
los mismos.
De otra parte, estos datos ponen de manifiesto el "efecto de tijera" de
Einsiedler, "los alumnos con alto estatus social conquistan durante la
enseñanza primaria posiciones constantemente más altas en el
rendimiento de la inteligencia, mientras que los alumnos con un estatus
social bajo se deslizan hacia posiciones inferiores, incluso aunque ambos
grupos de alumnos tuvieran al iniciar los estudios un nivel casi igual en el
test de inteligencia... [En consecuencia], por medio del efecto de tijera,
aumentan las posibilidades de los que triunfan de todas formas y se
atenúan las posibilidades de los alumnos con supuestos desfavorables de
aprendizaje" 62 .
Por otra parte, la encuesta de 1983, ponía de relieve la fuerte asociación
entre clase social y tipo de escuela preferido. Cuanto más privilegiado es el
grupo, más favorable a la escuela privada, y sobre todo, el hecho de que las
preferencias por la privada aumentan en proporción mayor entre quienes
más han acudido a la pública. Fdez. Enguita supone que lo que hay detrás de
esto, es sobre todo la convicción tan extendida de que la escuela privada es
una mayor plataforma para el empleo. Opinión que comparte De Miguel
(1974), “en contra de lo que se pudiera pensar, las razones que mueven a
los padres a enviar a sus hijos a un colegio religioso no son de índole
6 2 EINSIEDLER, W. (1978): "Escuela y movilidad social", en MINISTERIO DE
EDUCACION Y CIENCIA 91978): ob. cit.
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estrictamente apostólica, sino genuinamente ‘sociales’. En opinión de los
propios estudiantes que a ellos asisten, en esa decisión ha pesado más la
calidad de la enseñanza y el tipo de formación humana más completa
(deportes, actividades culturales, ...). No es causalidad, entonces, que la
mayor parte de los colegios religiosos se hayan especializado en la
formación de jóvenes de las clases dominantes en casi la mayoría de las
provincias” 63 .
Al margen de los argumentos de todo tipo que pueden esgrimirse para
defender la existencia de centros escolares nacidos al amparo de la iniciativa
privada, la realidad es que tales centros albergan mayoritariamente a las
clases altas. Las hipótesis apuntan que la diferenciación que se ha producido
hasta el momento en función del tipo de escuela, puede continuar con la
aplicación de la reforma. Pues las posibilidades de oferta curricular serán
probablemente mayores en los centros privados que en los centros públicos,
a las que además los primeros podrán responder con una política autónoma
de contratación que mejorará ostensiblemente el nivel de los contenidos
impartidos 64.
Los datos advierten una ventaja a favor de los centros privados, tanto
por su estructura de funcionamiento como por el tipo de alumnado que
acogen. En este sentido, Husén afirma, que además de enseñanza
presuntamente de mayor calidad y títulos más apreciados las escuelas de
mayor prestigio ofrecen la posiblidad de compartir las aulas tan sólo con la
gente del propio medio social o del medio a que se aspira acceder, no del
medio social inferior o del que se desea escapar. Esta afirmación es también
válida en nuestra opinión, pues de este modo, impidiendo la integración de
los alumnos de diferentes grupos sociales en un mismo aula, puede
formentarse la diferenciación, ya que las distintas actitudes y expectativas
(traducidas en estímulos) que en cada caso se forman los alumnos, sus
padres e, incluso sus maestros, están estrechamente relacionados con el
origen social del que proceden los alumnos. Al decir de Crespo, I. ; Lalueza,
J. L. y Perinat, A. (1994) 65 , “Desde algunas corrientes de la antropología,
63 DE MIGUEL (1974): Estructura social de España. Tecnos. Madrid.
64 Significativamente la demanda de escuelas privadas aumenta a medida que las públicas
acogen a más gente, lo que quiere decir a nuevos sectores sociales que antes no podían llegar a
ellas, y sobre todo cuando lo hacen de manera generalizada, o sea cada vez que se amplía el
período de escolaridad obligatoria.
65 CRESPO, I.; LALUEZA, J.L. Y PERINAT, A.: “Derecho a la propia cultura: universalidad
de valores o sesgo de la cultura dominante”, en Infancia y Sociedad Nº 27-28, 1994.
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de la psicología social y de la psicología del desarrollo, se considera que la
totalidad del conocimiento que van elaborando las personas es de origen
social”. En este sentido Musgrave (1979) 66 escribe “Si los sujetos con una
inteligencia media o ligeramente superior a la media se educan separados
de otros individuos con su misma inteligencia -pero junto con alumnos
de inteligencia inferior a la media- es posible que lleguen a manifestar las
mismas aspiraciones inferiores características de quienes constituyen la
mayoría de sus compañeros de estudio”.
Para poner en evidencia lo operativo que resultan estos factores
aduciremos los estudios más representativos, que así lo han puesto de
manifiesto.
El medio social donde se ubica la escuela, supone un tipo concreto de
familias, que en dependencia con el grupo social que representan, sus
actitudes y expectativas, poseen un tipo de exigencias o de reacciones que
van a pedir de la escuela de sus hijos una respuesta adecuada hasta el punto
de determinar el modelo de escuela que allí va a establecerse y a funcionar
con éxito.
La mayoría de las investigaciones que han estudiado la influencia del
medio familiar sobre el rendimiento del alumno, se han centrado en el
análisis de las grandes variables de estatus socioeconómico. No obstante,
este tipo de análisis puede oscurecer otros factores más sútiles del medio
familiar, cuya relación, con el éxito o fracaso del alumno puede ser más
fuerte. Así lo ponen de relieve el estudio de E. Frasser (1959), del que se
habló páginas atrás, el de Douglas (1964), Quintana Cabanas (1980), Siles
(1993), ...
Todo un conjunto de variables que miden las aspiraciones y actitudes
de los padres fue incluido en el estudio longitudinal británico, cuyo director
J.W.Douglas, escribía en 1964; "Varios índices hacen pensar que los
cuidados con que los padres inteligentes y comprensivos rodean a sus hijos
de corta edad suministra una base y un sentido a lo que éstos aprenden
después en la escuela" 67 . El estudio de Douglas mostró que la clase social
se hallaba estrechamente ligada a las expectativas y actitudes que incitan a
los niños a continuar los estudios. El origen social tiene, por lo general, un
66 MUSGRAVE (1979): Sociología de la educación. Herder. Barcelona.
67 Cita extraída de QUINTANA CABANAS, J. Mª. (1980): ob.cit.
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efecto apreciable sobre los proyectos, en materia de estudios, que los padres
forjan a sus hijos. Así pues, un niño que en su medio social está rodeado de
personas, empezando por sus familiares más inmediatos y terminando por
el conjunto de sus relaciones, que desempeñan trabajos poco cualificados,
tenderá a limitar sus expectativas sociales de acuerdo con el panorama que
le rodea. Por el contrario, si su entorno inmediato está constituido por
profesionales liberales tenderá en consonancia, a elevar sus expectativas. En
este mismo sentido, Quintana Cabanas (1980) escribe “la desigualdad de
oportunidades depende de la clase social de los niños por las distintas
expectativas que, en cada caso, se forman sobre éstos sus padres e, incluso
sus maestros” 68 . En opinión de otros (Perinat, A.; Crespo, I.; Lalueza, J. L.
1994) la falta de visión de futuro es el principal problema de la clase obrera.
“La tragedia de los niños o adolescentes de la clase obrera es que están
vacíos de aspiraciones y ese vacío no pide ser colmado; cualquier otra
finalidad que la de la mera subsistencia les es ajena” 6 9 . Por tanto, es
necesario profundizar en el efecto global del medio familiar, aspectos
axiológicos, actitudinales, expectativas, y no sólo socioeconómicos, sobre el
rendimiento escolar 70.
Igualmente, estudios realizados, Musgrave (1979), Husén (1973), han
constatado que el influjo que los padres ejercen sobre sus hijos es tanto más
profundo y condicionador cuanto más pequeño es el niño. En los primeros
años de vida de éste, el ambiente cultural que reina en su medio familiar lo
marca de modo especial y definitivo. O sea, esas diferencias que han
constatado los estudios en los niños (en C.I., en su estructura lingüística, en
su personalidad...) según clases sociales se establecen durante la primera
infancia. En este sentido Cohen (1980) escribe “Podemos deducir que la
influencia de los padres en la probabilidad de movilidad tiene lugar en
una etapa muy temprana cuando están formándose las actitudes básicas
hacia el trabajo escolar” 71 . También, Lerena (1976), afirma “a partir de la
edad de dos años, antes de entrar en las escuelas maternales, los niños de
las clases desfavorecidas tienen por ejemplo una mejor riqueza de
vocabulario. Como pensamos, sentimos y somos a través de las palabras,
estos niños disponen de un menor número de instrumentos y de
estímulos intelectuales: se dan en ellos un retardo y una dificultad del
68 QUINTANA CABANAS, J. Mª (1980): ob. cit.
69 PERINAT, A.; CRESPO,I. Y LALUEZA, J.L. : ob. cit.
7 0 SILES ROJAS, C. (1993): Integración social y problemas educativos en un barrio
desfavorecido: la escolarización en la Barriada Palma-Palmilla. Memoria de Licenciatura.
71 Citado por BANKS, O. (1983): Aspectos sociológicos de la educación. Narcea. Madrid.
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paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Al margen del
lenguaje, la personalidad de los padres de estos niños, el entorno
ambiental y circunstancias anejas hace que estos últimos tengan, en suma,
como norma un desarrollo más lento y de más bajo techo” 7 2 . Para
compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje Cohen (1980)
concede “una gran importancia al aprendizaje precoz de la lectura” 73 .
Que las diferencias en los niños según clases sociales se establecen
durante la primera infancia, en España lo han visto muy claro algunos
contestarios de la Ley General de Educación de 1970. Al estudiar las barreras
selectivas que aparecen en ella, señalan la primera en el hecho de que la
enseñanza preescolar no se establezca para todos los niños de un modo
obligatorio y gratuito. Pues teniendo que pagarla los padres, bastantes niños
habrán de quedar sin ella, y tal obstáculo los pondrá ya en una desventaja
inicial respecto de los niños más favorecidos, con lo cual se establece una
primera desigualdad de oportunidades, germen de la que continuará en los
niveles superiores. Al ser una etapa de escolarización no obligatoria, el
Estado no está obligado a garantizar la existencia de suficientes plazas
escolares. Por lo que parte de esta demanda de escolarización está cubierta
por la iniciativa privada. En el año 1981 el 45% de los niños de 4 y 5 años
está escolarizado en centros privados, disminuyendo esta proporción en el
curso 1992-93 al 36,29%. “La carencia de centros, junto a probables razones
culturales, dan lugar, según el censo de 1981, a que en torno a uno de cada
tres niños de 4 años y uno de cada cinco niños de 5 años no estén
escolarizados” 7 4 . Según datos de 1981, los niños de las clases más
favorecidas se escolarizan en preescolar en un porcentaje entre 10 y 20
puntos por encima al de los niños de las clases sociales desfavorecidas. Estas
diferencias son mayores a los 4 años que a los 5.
Analizando la población de 10 o más años sin formación preescolar
por categoría socioeconómica del padre, según datos de 1991 (Tabla Nº 17),
se observa, en términos generales, un aumento del porcentaje a medida que
descendemos de categoría socioeconómica, y dentro de cada categoría al
descender de subcategoría 75 . Igualmente, se advierte que las diferencias
72 LERENA, C, (1991): Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel. Barcelona.
73 COHEN, R. (1980): Aprendizaje precoz de la lectura. ¿A los 6 años es ya demasiado
tarde?. Cincel-Kapelusz. Madrid.
74 M.E.C. (1992): ob. cit.
75 La Encuesta Sociodemográfica de 1991, define las siguientes categorías socioeconómicas:
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intercategorías son mayores que las diferencias entrecategorías. O sea,
dentro de cada categoría los hijos cuyos padres pertenecen a las primeras
subcategorías son los que menos cursan estudios sin formación preescolar, y
los de las últimas subcategorías los que más.
A.1 Empleadores expertos
A.2 Empleadores no expertos
B.1 Autónomos expertos
B.2 Autónomos cualificados
B.3 Autónomos no cualificados
C.1 Cuadros expertos
C.2 Cuadros no expertos
D.1 Empleados expertos
D.2 Empleados semiexpertos
D.3 Empleados cualificados no manuales
D.4 Empleados cualificados manuales
D.5 Empleados no cualificados
E.1 Sujetos no clasificables por insuficiencia de información
Cuando hablamos de las subcategorías de cada categoría nos referimos a las distintas
subcategorías que integran cada categoría socioeconómica. Por ejemplo, la primera categoría,
la de Empleadores (A), diferencia dos subcategorías, la de Empleadores expertos (A.1) y la
de Empleadores no expertos (A.2).
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Por otra parte estudiando la población con formación preescolar por
categoría socioeconómica del padre se pone de manifiesto una disminución
de la población a medida que descendemos de categoría socioeconómica, y
dentro de cada categoría al descender de subcategoría. Analizando la
población con formación preescolar por tipo de formación de la misma,
notamos que el mayor porcentaje total (28,2%) corresponde a los que sólo
cursan formación preescolar institucional, seguidos con 18 puntos por
debajo el grupo que sólo cursa formación preescolar extrainstitucional, y
por último con 20,5 puntos por debajo el que cursa formación preescolar
tanto institucional como extrainstitucional. El grupo que cursa formación
preescolar sólo institucional disminuye al descender de categoría
socioeconómica, siendo más acusada la disminución al bajar de
subcategoría dentro de una misma categoría. Por su parte, el grupo que
cursa formación preescolar solo extrainstitucional experimenta escasas
variaciones en función de la categoría y subcategoría económica, si bien son
algo más altas las diferencias intercategorías. Por último, el porcentaje de
quienes cursan formación preescolar, tanto institucional como
extrainstitucional, en términos generales, disminuye al bajar de categoría
socioeconómica, y dentro de cada categoría al descender de subcategoría. En
este último grupo, en términos globales, las diferencias intercategorías son
mucho más altas, oscilando entre 7,7 y 1,8, que las diferencias
entrecategorías, fluctuando entre 4,5 y 0,6.
Por último, analizando la población con formación preescolar no
institucional, según el tipo de formación preescolar (enseñanza familiar o
profesor particular) se pone de manifiesto que la formación preescolar por
medio de enseñanza familiar es muy superior, en un 6,4%, a la que se recibe
a través de profesor particular. Los que reciben formación preescolar
familiar experimentan pocas variaciones según la categoría
socioeconómica, si bien son importantes las diferencias entrecategorías. Y
los que reciben formación preescolar a través de profesor particular nota un
comportamiento por categoría socioeconómica similar a los primeros.
Concluyendo, el número de niños que no recibe formación preescolar
es más alto en las categorías socioeconómicas bajas que en las altas.
Por tanto, aunque se viene insistiendo en las últimas décadas que la
escolarización en Preescolar contribuye a la maduración intelectual del
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niño, hasta 1981 en nuestro país su efecto como igualadora de
oportunidades no está resultando el que cabría desear, ya que son los niños
de clase alta los que más van a Preescolar.
Las facultades tienen un potencial de desarrollo que es máximo en
cierta época (principalmente durante la primera infancia) y, "si no se las
estimula en aquel momento preciso, luego no hay nada a hacer. Por eso,
ambientes distintos dan personalidades diferentes" 7 6 . Como se
comprueba en una investigación dirigida por el profesor De Miguel (1989)
77
las puntuaciones obtenidas por alumnos españoles preescolarizados en
cuanto a variables tales como rendimiento académico, desarrollo
intelectual, autoconcepto y seguridad en sí mismos, son significativamente
superiores a las de los niños, que no han sido preescolarizados. En esta
investigación se constata una relación directa entre el posterior fracaso o
éxito escolar y estos momentos iniciales de escolarización. De este dato se
deduce la importancia, que tiene cuidar estas primeras etapas a fin de evitar
males posteriores. Y es que las posibilidades de una persona están
condicionadas por el trato dado a las primeras etapas del desarrollo. Así lo
destaca García Garrido (1986) 7 8 , “en el aprendizaje del código de
comunicación oral cuando se crean unas condiciones y entorno adecuado
se obtienen unos resultados espectaculares con niños de las más dispares
procedencias”. En este mismo sentido los estudios sobre estimulación
precoz de Cohen (1983) indican que cuando el niño recibe una atención
temprana dentro de un entorno rico socialmente y normalizado dispone de
un potencial de aprendizaje excepcional. De ahí que las reformas educativas
a nivel europeo tiendan a considerar como estrategias para realizar la
igualdad de oportunidades y reducir el fracaso escolar “medidas de carácter
cualitativo más que estructural y sobre la potenciación del nivel preescolar
como el más prometedor” 79 .
El medio donde se ubica la escuela también condiciona la actitud de los
profesores en relación a lo que se espera de los alumnos y padres. Esto se ha
76 QUINTANA CABANAS, J. Mª. (1980): ob. cit.
77 DE MIGUEL, A. (Coord.) (1988): Preescolarización y rendimiento académico: un estudio
longitudinal de las variables psicosociales a lo largo de la E.G.B. C.I.D.E.. Madrid.
78 GARCIA GARRIDO, J.L. (1986) “La educación preescolar en el mundo de hoy”, en
Enciclopedia de la Educación del Preescolar. Diagonal/Santillana. Madrid.
79 MALIZIA, G. (1992): “La prolongación de la enseñanza obligatoria en Italia. Resultados
de una investigación empírica, analizados desde una perspectiva comparativa”, en UNED
(1992): ob. cit.
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demostrado científicamente en numerosos países. La actitud del maestro
presenta una marcada correlación con la apreciación que de su labor
realizan los alumnos y los padres, y de la percepción del maestro con
respecto al medio social donde se encuentra enclavada la escuela. Al
respecto, cabe destacar el estudio de Rosenthal y Jacobson (1968). Estos
autores se cuestionan el que los fracasos escolares de los hijos de familias
pobres puedan explicarse por la pertenencia al grupo de desfavorecidos. Los
autores consideran igualmente como causa del fracaso, las expectativas del
profesorado con respecto al grupo de niños procedentes de familias de
medios desfavorecidos. Se estimulará menos a un niño de medio modesto,
se le exigirá menos, aunque obtenga buenos resultados, se le propondrá con
menos frecuencia el que haga estudios largos. De este modo, el profesor
falsea, en parte, inconscientemente, la objetividad de la evaluación, y esto
también influye en el comportamiento del niño 80.
En este sentido Bonal Xarro (1992) estima que la extensión de la
enseñanza obligatoria hasta el final de la Secundaria Postobligatoria puede
perfeccionar los mecanismos de selección, debido a que "aquellos pocos
jóvenes de origen social bajo que con el sistema anterior accedían a la
secundaria académica postobligatoria; tengan ahora mayores dificultades
de pasar, por el hecho de haber estado durante más tiempo en un entorno
escolar en el que el profesorado no se forma demasiadas expectativas
respecto a la continuidad escolar de sus pupilos" 81 .
Los distintos medios sociales establecen marcadas diferencias de
actitudes y expectativas, tanto en padres como en profesores, y en
consecuencia sobre las que proyectan en hijos/alumnos. Por tanto, la
integración de alumnos de diferentes grupos sociales en una misma aula,
puede favorecer el rendimiento de los más desfavorecidos. Así lo ponen de
manifiesto, entre otros, Coleman (1966), Borroy (1992) y Brembeck (1975). La
importancia, de la interacción del alumno con sus compañeros es un
aspecto que también aborda el Informe Coleman. Según se indica en dicho
Informe, las características de los pares de los alumnos parecen ser más
decisivas en cuanto a moldear su comportamiento en el estudio que
cualquier otro factor de la escuela, "los atributos de otros alumnos cuentan
más para el rendimiento de los niños de los grupos de minorías que
80 ROSENTHAL, R. y F.JACOBSON, L. (1968): "Pigmalion en clase", en GRAS, A. (1985):
Textos fundamentales. Sociología de la educación. Narcea. Madrid.
81 BONAL XARRO, X. (1992): ob. cit.
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cualquier atributo de las instalaciones de las escuelas y algo más que los
atributos del personal de enseñanza" 82 .
Borroy en su artículo Aprender de los iguales nos presenta una
experiencia realizada con niños de Educación Infantil donde destaca la
riqueza de intercambios entre iguales que puede generarse en el aula.
Borroy afirma que las relaciones entre iguales resultan determinantes para
el desarrollo afectivo, social, o intelectual 83.
Brembeck en su libro Ambiente y rendimiento escolar, subraya que
niños de una determinada extracción familiar enviados a escuelas de
composición social diferente, alcanzarán niveles muy diferentes de
progreso. El efecto, por otra parte, es menor para los privilegiados que para
los menos desfavorecidos. Si un alumno de un hogar en el que se apoya
fuerte y eficazmente a la educación ingresa en una escuela en la que la
mayoría de los alumnos no provienen de ese tipo de hogares, sus progresos
no serán muy diferentes de los que alcanzaría en una escuela compuesta
por otros como él. Pero si un alumno menos favorecido, proveniente de un
hogar sin mucho apoyo educacional, es enviado con condiscípulos que
poseen una firme experiencia educacional, su rendimiento aumentará 84.
Más en el fondo, esta cuestión plantea un dilema: ¿fomentar la
integración para favorecer a los más desfavorecidos aún a riesgo de que
"baje el nivel del conjunto? o ¿fomentar la diferenciación de tal forma que
los favorecidos "aumenten" su nivel, aún a riesgo de que aumente la
dinámica social de la desigualdad?
2.2.- Repeticiones de curso y abandonos e igualdad de
oportunidades
Los procedimientos de eliminación no sólo se aplican en el acceso a los
distintos niveles de enseñanza, sino también en el curso de los estudios, en
términos de repeticiones de curso y de abandonos. Este mecanismo de
82 Cita extraída de S. BREMBECK, C. (1975): Sociología de la educación. Paidos. Buenos
Aires.
83 BORROY, V.M.L. (1992): "Aprender de los iguales", en Cuadernos de Pedagogía, nº 200.
84 Cfr: S. BREMBECK, C. (1975): ob. cit.
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eliminación es parte integrante de todos los sistemas de enseñanza, no
obstante es utilizado en proporción muy variable dependiendo de los
sistemas de enseñanza.
En nuestro país, utilizando como fuente las estadísticas del Ministerio
de Educación y Ciencia obtenemos un amplio conjunto de porcentajes e
índices (desglosados por niveles educativos) de las repeticiones, cuyo
análisis advierte un aumento de las mismas a medida que aumenta el
nivel de enseñanza.
TABLA Nº 18: Evolución del porcentaje de alumnos repidores
E.G.B. por cursos. De 1990-91.
1990-91
1991-92
1992-93
PRIMERO
1,39
1,15
1,0
SEGUNDO
4,94
4,05
7,3
TERCERO
1,43
1,53
1,5
CUARTO
1,48
1,56
1,6
QUINTO
6,77
11,12
8,6
SEXTO
8,64
16,76
11,5
SEPTIMO
7,09
14,83
9,6
OCTAVO
7,39
10,80
9,7
de
----------------------------------------------------------------------------------------TOTAL GENERAL
5,25
8,44
6,8
Fuentes:
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994): Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995): Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación
Infantil/Preescolar, E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
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Analizando la evolución del porcentaje de alumnos que repiten algún
curso en el nivel de Educación General Básica (Tabla Nº 18) se advierte una
tendencia general de aumento de dicho porcentaje al final del primer y
segundo ciclo (es decir en segundo y quinto curso) y en el tercer ciclo
completo (sexto, séptimo y octavo), si bien el primer curso de éste presenta
los porcentajes más altos de todo el nivel obligatorio.
Estudiando la evolución del porcentaje de alumnos repetidores en el
transcurso del tiempo, no encontramos una tendencia claramente definida,
aunque en el periodo comprendido entre 1990-91 y 1992-93 se advierte un
aumento con el paso de los años. Así, en 1985-86 repetían curso el 6,9% del
total 85 , mientras que en 1990-91 baja 1,65 puntos (5,25%), en 1991-92 sube
1,54 (8,44) y en 1992-93 baja 0,1 (6,8%)86.
Por lo que se refiere, a la evolución del porcentaje de repetidores de
E.G.B. por ciclos, en el periodo comprendido entre 1990-91 y 1992-93, se
advierte un aumento de repetidores en 1992-93 con respecto a 1990-91 de
2,36% al final del primer ciclo, de 1,8% al final del segundo ciclo, y de 2,31%
al final del tercer ciclo. Separando por cursos el tercer ciclo se observa un
aumento de repetidores en 1992-93 con respecto a 1990-91, de 3,86% en sexto,
2,51% en séptimo y de 2,31% en octavo. Por tanto, el número de repetidores
aumenta de un año a otro, si bien cabe destacar que en el periodo 1990-93, el
curso 1991-92 es el que presenta los porcentajes más altos de repetidores en
los cursos comprendidos entre quinto y octavo.
No menos preocupantes son las cifras de repetidores correspondientes
a B.U.P. y C.O.U.
85 FDEZ. ENGUITA, M. (1990): ob. cit.
8 6 M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar,
General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1995):Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación Infantil/Preescolar,
E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
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TABLA Nº 19: Evolución del porcentaje de alumnos repetidores de
Bachillerato-COU por cursos. De 1980-81 a 1990-91.
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
C.O.U.
CURSO
1980-81
10,46
12,65
10,74
12,24
1985-86
12,20
14,24
12,78
16,07
1990-91
14,76
16,99
15,80
18,65
1991-92
14,61
17,14
15,85
19,71
1992-93
14,54
17,16
16,27
20,63
Fuentes:
C.I.D.E. (1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
M.E.C. (1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M . E . C . ( 1 9 9 4 ) :Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
Infantil, General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
M.E.C.(1995):Estadística de la enseñanza en España 1992/93. Educación Infantil/Preescolar,
E. Primaria/E.G.B. y EE. Medias/E. Secundaria. Madrid. M.E.C.
Estudiando la evolución del porcentaje de alumnos que repiten algún
curso en el nivel correspondiente a Bachillerato (Tabla Nº 19), se observa
una tendencia general de aumento de dicho porcentaje en todos los cursos
de un año a otro. Esta tendencia es más acusada en C.O.U. Así, mientras que
en los cursos de Bachillerato el aumento del porcentaje de repetidores de
un año a otro oscila alrededor de un 2%, en C.O.U. ese aumento sobrepasa
el 3%.
Respecto a la evolución de la tasa de alumnos que abandonan los
estudios en algún curso de Bachillerato (Tabla Nº 20), se aprecia, en general,
un aumento de la misma, alrededor del 1%, en 1985-86 respecto a 1980-81,
en 1º y 3º de Bachillerato. Este aumento resulta más acusado en 2º de
Bachillerato, llegando a alcanzar casi un 5% más de abandonos en 1985-86
con referencia a la tasa de 1980-81. Llama la atención la importante
reducción de la tasa de abandonos en el año escolar 1986-87, en 1º y 2º de
Bachillerato.
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TABLA Nº 20: Evolución de la tasa de abandonos en Bachillerato por
cursos. Del curso 1980-81 y 1985-86.
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CURSO
1980-81
9,38
9,09
6,63
1985-86
10,71
13,91
7,36
1986-87
7,61
5,19
-
Fuente: M.E.C. (1992): ob. cit. NUÑOZ VITORIA, F. (1993): ob. cit.
Estudiando la evolución del porcentaje de alumnos de C.O.U. que
resultan evaluados positivamente, se observa a partir del curso 1980-81
(Tabla Nº 21), en términos globales, una tendencia a la disminución de
dicho porcentaje en el transcurso del tiempo. Este descenso es más acusado,
casi un 5%, al comparar los datos de los cursos 1980-81 y 1985-86, 68,40% y
63,96%, respectivamente. Esta tendencia varía ligeramente, en sentido
positivo, al considerar los porcentajes de los dos últimos cursos analizados,
sobre todo en el curso 1990-91 con un 66,62%, si bien en el curso 1991-92 baja
a un 64,61%.
TABLA Nº 21: Evolución del porcentaje de alumnos de C.O.U.
evaluados positivamente. De 1970-71 a 1991-92.
CUSOS
MATRICULADOS
EVALUADOS
%EVALUADOS
POSITIVAMENTE
POSITIVAMENTE
1970-71
51.909
-
-
1975-76
185.695
132.836
71,53
1980-81
223.982
153.200
68,40
1985-86
261.617
167.329
63,96
1987-88
280.657
181.295
64,60
1990-91
323.910
215.817
66,62
1991-92
337.291
217.937
64,61
Fuentes: Elaboración propia a partir de:
C.I.D.E.
M.E.C.
Básica y
M.E.C.
Infantil,
(1992): Las desigualdades de la educación en España. Madrid. M.E.C.
(1994):Estadística de la enseñanza en España 1990/91. Niveles Preescolar, General
EE. Medias. Madrid. M.E.C.
(1994):Estadística de la enseñanza en España 1991/92. Niveles de Preescolar,
General Básica y EE. Medias. Madrid. M.E.C.
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NOTA. No incluimos datos del curso 1992-93 porque las Estadísticas de la Enseñanza en
España del este curso se refieren a B.U.P. y a C.O.U. conjuntamente y no individualmente, por
lo que no es posible calcular los valores correspondientes al C.O.U.
Todos estos datos parecen coincidir en señalar 2º de Bachillerato y
C.O.U. como los cursos más “críticos” y “decisivos” en la función selectiva
que ejerce este nivel educativo. Refiriéndose a C.O.U., Muñoz (1993) afirma:
“Desde 1976-77 se mantiene prácticamente constante el porcentaje de
alumnos aprobados en las Pruebas de Aptitud para el Acceso a la
Universidad (P.A.A.U.) sobre los matriculados en C.O.U.,
contrarrestándose la mayor ‘dureza’ en las calificaciones del C.O.U., con la
mayor ‘suavidad’ en las notas de las P.A.A.U. Así pues, el C.O.U. asume
progresivamente la función selectiva (que, en principio, parece propia de
las P.A.A.U.) y la prueba de acceso pasa a desempeñar la función
ordenadora de alumnos (para la que su diseño inicial no parece el más
adecuado). Así pues, la conclusión que se obtiene es que aunque el peso de
la selección haya pasado de las P.A.A.U. al C.O.U., la selección conjunta se
mantiene en porcentajes similares. Por otra parte, el porcentaje de éxito
conjunto del C.O.U. y de las P.A.A.U., que se sitúa entre el 50 y 60%, para el
periodo 1987-88, resulta ciertamente bajo. En primer lugar porque se trata
de un solo curso: es decir, desde septiembre del año en que se matriculan
los alumnos en C.O.U., hasta septiembre del año siguiente que finaliza ese
curso y se examinan de las P.A.A.U.; así, en solo 12 meses, entre un 40 y un
50% de los alumnos no consiguen el objetivo fijado. En segundo lugar, son
alumnos que ya han sufrido una fuerte selección a lo largo de todo el
sistema educativo hasta llegar al C.O.U., y, en tercer lugar, este curso está
enfocado, exclusivamente, como indica su propio nombre, a dicha
orientación universitaria, por lo que los alumnos que han llegado hasta
aquí, si no consiguen el ingreso en la universidad, se puede considerar
que, en buena parte, fracasan” 87 .
Pero aún conmueve más la situación de la Formación Profesional. En
términos generales, se repite más en Primer Grado de formación
profesional que en Segundo. También, a nivel global, se advierte un
acusado aumento de repetidores, a medida que se avanza en los cursos que
componen cada grado de enseñanza profesional. Según Fdez. Enguita
(1992), en el Primer Grado abandonan de los matriculados en 1984, en el
87 Ibidem.
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paso del primero al segundo curso el 25% de los alumnos, y repiten en el
curso 1985/1986, el 8,4% en primero y el 14,4% en segundo. Fdez. Enguita
calculando el porcentaje de los que terminaron el ciclo en 1985 respecto de
los que se matricularon en 1983, obtiene un 45,73% 88 . En el Segundo
Grado, en régimen general, abandonaron de primero a segundo, de los
matriculados en 1984, un 17%, y repiten en el curso 1985/1986 un 3,4% de
los de primer curso y un 5,6% de los de segundo. En el régimen de
enseñanzas especializadas abandonaron, en 1984, aproximadamente un
20% de los que comenzaron el año anterior y repite, en 1985/1986, el 6,4%
de los alumnos en primer curso, el 7,6% en segundo y el 12% en tercero.
También en el periodo 1990-1993, se observa la misma tendencia, o sea
mayores porcentajes de repetidores en Primer Grado que en Segundo, y
aumento de los mismos a medida que se avanza en los cursos que
componen cada grado de enseñanza profesional (Tabla Nº 22). Así,
mientras que el porcentaje de repetidores en segundo curso de Primer
Grado pasa de 15,66 en 1990-91 a 22,83% en 1992-93, en primer curso pasa de
10,90 a 13,19, respectivamente. Por otra parte, se observa que el porcentaje
de repetidores de segundo, tanto de régimen general como de enseñanzas
especializadas, y tercer curso, de regimen de enseñanzas especializadas, de
segundo grado aumenta de forma importante en relación al primer curso.
Así, en 1992-93, con respecto a primero, repetían 3,61% más en segundo
curso de régimen general y 2,05% de régimen de enseñanzas especializadas,
y 7,57% en tercer curso de régimen de enseñanzas especializadas. Por
último, cabe destacar que en el periodo comprendido entre 1990-91 y 1992-93
en el curso 1991-92 es donde más se repite, tanto en Primer como Segundo
Grado.
88 Fdez. Enguita, advierte que este porcentaje debe entenderse como una mera aproximación.
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Sintetizando, las repeticiones y abandonos aumentan de forma
importante conforme ascendemos de nivel de enseñanza y avanzamos en
el tiempo, aunque en el nivel obligatorio los abandonos tienden a
disminuir con el paso de los años, como veremos a continuación.
Por lo que respecta al abandono escolar, en 1981 un 13% de los
adolescentes está ya fuera del sistema educativo a los 14 años. A los 15 ese
porcentaje aumenta hasta alcanzar el 25%. A los 16, se sitúa en el 39%. Y a
los 18 años, las tasas de desescolarización alcanzan ya el 56%. Sin embargo,
esta situación ha evolucionado de manera importante en los últimos diez
años. Así en 1988, a los 14 años no existe desescolarización y a los 15 años
ésta se sitúa en el 16%. A partir de esta edad, aunque disminuyen las tasas
de desescolarización no varían demasiado respecto a 1981 89. Son muchos,
la mayoría, los que quedan en el camino una vez traspasada la enseñanza
obligatoria. De este modo, sólo el 52% (Tabla Nº 23) de los alumnos de 1º de
B.U.P. terminan C.O.U. cuatro años más tarde. La tasa de supervivencia se
reduce al 46% en F.P. de Primer Grado, siendo el 62% en F.P. de Segundo
Grado. Según los datos del curso 1989-90 la deserción universitaria afecta al
82% de los que se matricularon en Primer curso de las Escuelas
Universitarias Técnicas en 1985 y al 74% de la correspondiente promoción
de otros tres años antes en las Escuelas Técnicas Superiores. La
supervivencia en las Facultades es del 43%, siendo la tasa más elevada la de
las Escuelas Universitarias no Técnicas, que pasa del 57%.
89 C.I.D.E. (1992): ob. cit.
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Analizando las tasas de desescolarización del año 1981 por clase social
se observan fuertes diferencias entre clases (C.I.D.E., 1992). A los 14 años, los
hijos de los Obreros tienen una tasa del 18%, en tanto que los hijos de las
Clases Medias Funcionales Altas la tienen del 2%. Esta diferencia crece
conforme se avanza en la edad: a los 15 años hay un 34% de hijos de
Obreros fuera de la escuela, mientras que los hijos de Clases Medias
Funcionales Altas alcanzan escasamente el 3%; a los 16, el 51% de los
primeros ha abandonado el sistema escolar, en tanto que sólo el 6% de los
segundos lo ha hecho. Por lo que respecta a los abandonos, cabe señalar que
a los 15 años, siempre con datos de 1981, el 25% de los hijos de personas
económicamente activas ha abandonado la escuela. Por clase social, esa
distribución no es homogénea: así, mientras que los hijos de los Obreros
representan la mitad (51%) de los jóvenes de 15 años, suponen más de las
dos terceras partes (68%) de los no escolarizados. “A partir del final de la
enseñanza obligatoria, las aulas se vacían rápidamente de jóvenes
procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos” 90 .
Estudiando los abandonos de ciclo de la población de 10 años o más en
función de la categoría socioeconómica del padre del sujeto (Tabla Nº 24),
según datos de 1991, se advierte, en términos generales, en todas las
categorías socioeconómicas que en la población que ha cursado estudios
predominan los que no han abandonado sin concluir ningún ciclo, frente a
los que han abandonado sin concluir algún ciclo. Los que no han
abandonado sin concluir ningún ciclo disminuyen a medida que
descendemos en la escala socioeconómica. Y los que han abandonado sin
concluir algún ciclo aumentan al descender en la misma. Estudiando éstos
en función del número de ciclos sin concluir, se pone de manifiesto que el
número de ciclos que no concluyen los que abandonan es uno, y que
disminuye ligeramente al descender de categoría socioeconómica y
aumenta de forma importante al descender dentro de cada categoría.
Por otra parte, analizando las discontinuidades en el proceso de
estudios de la población española de 10 o más años por categoría
socioeconómica del padre del sujeto (Tabla Nº 25), según datos de 1991, se
observa lo siguiente. En términos generales, en todas las categorías
socioeconómicas predomina la población sin solución de continuidad
90 M.E.C. (1992): ob. cit.
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frente a la escasa población con interrupciones. Y dentro de ésta, más
población con interrupciones interciclos (disminuyendo al descender de
categoría socioeconómica y disminuyendo de forma importante al bajar en
las subcategorías de cada categoría) que con interrupciones intraciclos
(manteniéndose prácticamente constante al descender de categoría
socioeconómica y disminuyendo al bajar en las subcategorías de cada
categoría). Estudiando el número de interrupciones en función de la
categoría socioeconómica, observamos que casi el total de la población que
sufre interrupciones en el proceso de estudios interrumpe sólo una vez,
disminuyendo ligeramente al bajar de categoría socioeconómica y de forma
más acusada al decender en las subcategorías de cada categoría.
Comportamiento similar experimenta la escasísima población que
interrumpe dos o tres veces. Por último, analizando la duración de las
interrupciones se advierte que prácticamente casi el total de ellas dura entre
uno y dos años, manteniéndose casi constantes al bajar en la escala
socioeconómica y disminuyendo de forma importante al descender en las
subcategorías de cada categoría. Por tanto, existen mayores diferencias
intracategorías, es decir entre las subcategorías de cada categoría, que
intercategorías socioeconómicas, es decir entre categorías. Las
interrupciones en el proceso de estudios disminuyen ligeramente al
descender de categoría socioeconómica, y de forma más acusada entre las
subcategorías de cada categoría.
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Consecuencia de las diferencias observadas en cuanto al cese
prematuro de los estudios son las diferencias en años de escolaridad entre
los grupos sociales. Los años de escolaridad son un indicador conciso, que
en una sola cifra sintetiza el curriculum escolar de los sujetos. Así
atendiendo a la categoría socioeconómica del padre del sujeto, observamos
desigualdades importantes en los años de escolaridad de los sujetos.
Estudiando la media de años de escolarización de la población de 10 o más
años que hizo estudios, según la categoría socioeconómica del padre del
sujeto (Tabla Nº 26), con datos de 1991, en líneas generales, se advierte una
ligera disminución de años de escolaridad a medida que descendemos en la
escala de categorías socioeconómicas, y una disminución importante al
bajar en las subcategorías de cada categoría establecida. Así, los hijos de
empleados expertos y empleados no expertos estudian durante más de 12
años, los de los autónomos expertos y cuadros expertos más de 11, mientras
que para los no cualificados -empleados o autónomos- los años de
escolaridad no pasan de 6,4 en promedio.
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Las diferencias entre las subcategorías de cada categoría son mayores
que las diferencias entre categorías socioeconómicas. Por lo que se deduce
que las personas procedentes de categorías altas dedican más años al estudio
que las de categorías inferiores. Igualmente, las personas de las
subcategorías más altas de cada categoría tienen más años de estudio que las
inferiores.
Por tanto, se infiere que las repeticiones de curso, los abandonos, las
interrupciones y los años de escolaridad guardan relación con la mayor
parte de los criterios del estatuto social. Criterios que están presentes desde
el nivel de enseñanza primaria hasta el universitario. Aunque esta relación
no es tan estrecha como en el caso de la selección para la admisión en los
establecimientos de enseñanza secundaria.
Lerena mostró que en el nivel universitario existe una correlación
entre la eliminación que se opera como consecuencia de las repeticiones de
curso o abandonos y el origen social. Del análisis longitudinal (1970/71 a
1971/1972) referido a una muestra de 2.049 universitarios de los cinco
cursos de primero de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Complutense de Madrid, concluyó, "las proporciones de alumnos que
avanzan curso y que abandonan su carrera son, respectivamente, mayores
y menores, en las clases superiores; inversamente ocurre con los
universitarios procedentes de las clases trabajadoras" 91 . Según datos de
1981, el abandono en los dos primeros años de facultad es superior entre las
clases menos favorecidas (C.I.D.E. 1992).
La realidad muestra que, entre la población universitaria, pese a
tratarse de sujetos seleccionados, pese a haber ya sufrido durante largos años
la influencia del sistema de enseñanza "los estudiantes siguen, en lo
fundamental fieles a su clase social de origen" 9 2 . Para Lerena, los
estudiantes procedentes de lo que, en principio y sin mayores problemas,
podemos llamar clases trabajadoras, a pesar de haber dado pruebas de estar
en condiciones de pasar por casi todo, a pesar de proceder de familias para
las cuales la trayectoria ascendente del hijo era algo previsto y para lo cual
estaban largamente dispuestas y preparadas, se caracterizan por tasas de
abandonos más elevadas que las correspondientes a los estudiantes de clases
91 LERENA ALESON, C. (1991): ob. cit.
92 Ibidem.
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medias, a los cuales les corresponden, a su vez, tasas más elevadas que las
que tienen los alumnos de clases altas.
Por último, cabe señalar, que en virtud, de las repeticiones, los
alumnos de origen social bajo tienen por término medio más edad que los
de origen social alto. Este fenómeno, tanto en el nivel obligatorio como
universitario, lo pone de manifiesto Lerena, en el estudio ya mencionado.
Estudiando el alumnado de primera etapa de Enseñanza General
Básica (niños-as comprendidos entre los seis y diez años) del Colegio
Nacional J.M. Sánchez-Marcos de Bilbao, mostró que "el retraso escolar de
los niños está asociado a su clase social de origen: entre los procedentes de
clases trabajadoras aumenta significativamente la proporción de quienes,
por su edad, les correspondería seguir un curso más avanzado. Este hecho
se verifica tanto para inmigrantes como para los que no lo son; tanto para
las familias pequeñas, como para las familias grandes; igualmente, es
independiente de si la madre trabaja, o no lo hace. Por su parte, el hecho de
ser inmigrante constituye un factor asociado al retraso escolar, como
asimismo son más frecuentes los retrasos de curso entre las familias
pequeñas; entre las clases trabajadoras, la proporción de niños retrasados
aumenta en aquellos hogares en los que la madre trabaja fuera de casa" 93 .
También, la distribución de la edad media de los alumnos de cada
curso según el origen social, en las Facultad de Ciencias Económicas de
Madrid correspondiente al curso 1971, muestra que "para cualquiera que
sea el curso; a los alumnos de origen social bajo corresponden medias de
edades superiores; al contrario, los procedentes de clases altas son más
jóvenes. Por otra parte, para cualquier origen social, la edad correlaciona
negativamente con las calificaciones escolares: los jóvenes las obtienen
mejores que los viejos. De este modo, en los universitarios de origen social
modesto se acumulan factores negativos: más edad, trabajo extraescolar,
matrícula libre, clases nocturnas (con su consecuente "menor nivel"), todo
ello reduce las oportunidades de estos estudiantes" 94 .
Por último, las Tablas Nº 27 y Nº 28 añaden una perspectiva
internacional al estudio de las repeticiones. La evolución de los porcentajes
de repeticiones por nivel de enseñanza en el caso francés es similar al
93 Ididem.
94 Ibidem.
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español, si bien en líneas generales, en Francia se repite más que en España.
En Francia las repeticiones en Segundo Grado son más frecuentes, entre un
6 y un 20%, que en Primero, entre 3 y 10%. En 1991, en Primer Grado, los
repetidores disminuyen conforme se avanza en los años que constituyen
este nivel, pasando de un 6 en el I año a un 3% en el V año, o lo que es lo
mismo reduciéndose a la mitad. En 1989, en Segundo Grado, los porcentajes
más bajos de repetidores corresponden al III (6%), I (9%), IV (10%) y VI
(11%) año, y los más altos a II (12%), V (15%) y VII (15%) año, es decir en el
III año es donde menos se repite y en el VII donde más. Estudiando la
evolución de los porcentajes de repetidores en el periodo 1985-1989, tanto
en Primer como Segundo Grado, se observa una clara tendencia a la
disminución que oscila entre 2 y 4% en Primer Grado; y entre 4 y 5% en
Segundo.
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TABLA Nº 27: Porcentajes de repetidores por año de estudios
correspondiente a Primer Grado.
PAIS
I año II año IIIaño IV año V año VI año VII año VIII año
1985
10
7
6
7
9
1990
8
6
4
4
4
1991
6
5
4
3
3
1980
2
3
2
2
1985
1
2
1
1
1990
2
3
2
2
1991
2
3
2
2
1988
13
17
20
21
23
22
1985
10
13
16
18
22
21
1987
10
14
16
18
20
20
1990
11
14
16
17
19
18
BULGARIA
1980
1985
1991
1992
3
3
5
6
2
1
4
4
1
1
4
5
2
3
7
8
2
2
6
7
2
2
5
6
ESPAÑA
1980
1985
1988
1989
6
2
1
1
6
6
5
6
6
3
1
1
7
3
1
1
8
9
8
8
FRANCIA
REPUBLICA
FEDERAL
ALEMANA
BELGICA
1
2
4
5
1
1
3
4
Fuente: UNESCO (1994): Anuario Estadístico de la Unesco. Unesco.
NOTA. En Francia el Primer Grado comprende de 6 a 10 años, en la República Federal
Alemana de 6 a 9 años, en Bélgica 6 a 11 años, en Bulgaria de 6 a 13 años y en España de 6 a 10
años.
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Comparativamente, en la República Federal Alemana se repite menos
(entre 1 y 3% en Primer Grado y 1 y 6% en Segundo) que en España (entre 1
y 9% en Primer Grado y 8 y 18% en Segundo).
La República Federal Alemana tiene porcentajes de repetidores
bastante bajos en general, tanto en Primer como Segundo Grado, si bien
algo más altos en Segundo. Analizando los porcentajes de Primer Grado
por años se observa que prácticamente se mantienen constantes de un año a
otro (entre 1 y 3%). Y en Segundo Grado las proporciones más bajas
corresponden a los años I, II, VIII y IX (entre 1 y 3%). Por lo que respecta a la
evolución de las repeticiones en el periodo 1980-1991, tanto en Primer como
en Segundo Grado, cabe destacar la tendencia a mantenerse constantes, si
bien en Segundo Grado se experimenta un ligero aumento desde II a VII
año y una disminución en los dos últimos años de Segundo Grado (VII y
IX).
A diferencia de España, en Bélgica la proporción de repetidores es muy
alta, mucho más en Segundo Grado (oscilando entre 28 y 71 puntos) que en
Primer Grado (fluctuando entre 10 y 23 puntos). El porcentaje de repetidores
disminuye a medida que avanzamos en los años que constituyen el Primer
Grado, por lo que se repite más en los primeros años que en los últimos. En
Segundo Grado la tendencia es a la inversa, el porcentaje de repetidores
aumenta de un año a otro, siendo en el paso de I a II año y de VI a VII, sobre
todo en este último, dónde más se repite. Analizando los porcentajes de
repetidores en Primer Grado se observa una disminución en 1990 con
respecto a 1980 de 2% en I año y de 4% en III, IV, V y VI año. En Segundo
Grado se advierte una disminución del porcentaje de repetidores en 1990
con respecto a 1985 del 6% en I año, 5% en II año y entre 1 y 2% en el resto
de los años.
Por último, Bulgaria es, de entre los países considerados, el que
presenta los porcentajes de repetidores más bajos, más aún en Segundo
Grado (oscilando entre 1 y 8%) que en Primero (variando entre 0 y 2%). En
1992, los porcentajes más bajos de repetidores (4 ó 5%) corresponden al III,
VIII y IX año, y los más altos (entre 6 y 8%) a I, II, IV, V y VI año. Estudiando
la evolución de los repetidores entre 1980 y 1992, tanto en Primer como
Segundo Grado se advierte un aumento que oscila entre 3 y 8% en Primero
y entre 1 y 2% en Segundo.
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TABLA Nº 28: Porcentajes de repetidores por año de estudios
correspondiente a Segundo Grado.
PAIS
I año II año IIIaño IV año V año VI año VIIaño VIII año IX año
1985
13
16
9
14
17
14
20
1988
10
14
8
12
16
12
17
1989
9
12
6
10
15
11
15
1980
1
2
4
5
4
4
4
2
1
1985
1
3
5
6
5
4
6
2
1
1990
2
2
5
5
4
3
3
3
1
1991
2
2
5
5
4
3
3
2
2
1985
34
41
47
50
51
47
73
1987
32
41
49
51
52
48
57
1990
28
36
45
49
52
49
71
BULGARIA 1980
0
0
0
-
1985
1
1
0
-
1991
2
2
1
-
1992
2
2
1
-
1980
13
11
9
10
13
11
12
1989
11
10
9
12
14
13
16
1988
13
11
9
14
16
14
17
1989
11
9
8
14
17
15
18
FRANCIA
REPUBLICA
FEDERAL
ALEMANA
BELGICA
ESPAÑA
Fuente: UNESCO (1994): Anuario estadístico de la Unesco. Unesco.
NOTA. En Francia el Segundo Grado comprende de 11 a 17 años, en la República Federal
Alemana de 10 a 18 años, en Bélgica de 12 a 18 años, en Bulgaria de 14 a 18 años y en España
de 11 a 17 años.
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Concluyendo, de los paises considerados, en Alemania y Bulgaria, con
proporciones de repetidores similares, es donde se repite menos. En España
y Francia, también con porcentajes similares, es donde las repeticiones
ocupan un grado medio. Y Bélgica es dónde más se repite.
2.3.- Modalidades o ramas de estudio e igualdad de
oportunidades
Hasta hace poco, en la mayoría de los sistemas de enseñanza se ha
producido una importante diferenciación, como consecuencia de la
distinción neta entre los programas de Enseñanza General y de Formación
Profesional. Investigaciones realizadas han constatado una relación
positiva entre el origen social del alumnado y las modalidades o ramas de
estudio que este elige (Lerena, 1991; C.I.D.E. 1992). Con el fin de elevar el
nivel de equidad, las reformas de los sistemas de enseñanza, han suprimido
parte de los callejones de la enseñanza. Concretamente, en nuestro país con
el nuevo modelo de Formación Profesional que plantea la L.O.G.S.E. “no
es posible mantener la doble vía escolar: los ciclos formativos de
formación profesional, al poseer sólo objetivos y contenidos
profesionalizadores, no pueden, y sobre todo no deben, convertirse en una
vía de escolarización alternativa al Bachillerato. Ni puede la nueva
formación profesional reglada cumplir el papel de educación
compensatoria que hasta ahora vino cumpliendo la F.P.1, respecto de los
alumnos que no hayan alcanzado niveles de formación general
adecuados” 95 .
Pues bien, decíamos que las reformas de los sistemas de enseñanza
han suprimido parte de los callejones de la enseñanza, y decimos parte, por
que si bien hoy día los sistemas de enseñanza no asignan tempranamente a
los alumnos a escuelas o ramas diferentes, sí que se opera, por medio de
numerosos sistemas de opciones, una importante diferenciación dentro de
la misma rama y escuela. Esto es lo que sucederá en nuestro país con la
aplicación de la reforma. El sistema de enseñanza va a presentar una
importante diferenciación en el ámbito de los estudios pertenecientes a un
ciclo único, en la forma de selección entre materias o asignaturas
95 Ibidem.
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alternativas en la escuela común, pero principalmente en la secundaria. Los
alumnos se encontrarán con que a través de sus decisiones individuales
podrán configurar para sí mismos curricula notablemente diferentes cuya
disparidad puede ser igual o superior a la que correspondería a la existencia
de ramas de enseñanza separadas 96.
Sin embargo, el tema de la igualdad social esta presente en la Logse.
Así lo explican, entre otros, los desarrollos de los programas de educación
compensatoria, el diseño curricular base, ... El Diseño Curricular Base, se
declara hacia un curriculum abierto y se aleja de rigores formalistas. No
obstante, ya hay quienes ponen en cuestión que el D.C.B. garantice la
igualdad social (Blanco, 1994; Flecha, 1990). En este sentido, R. Blanco
escribe: “No faltan algunos teóricos que autorizándose en Bernstein y su
curriculum oculto,... o invisible, apunten que el D.C.B. favorece a
determinada clase social, en concreto la clase social media. Así, la
pretendida igualdad ¿Se oculta? ¿Acaso se puede negar, aunque se viaje
por la senda más ilusionante, que la escuela no se descontextualiza de su
entorno?” 97 . Por su parte, la elaboración y puesta en práctica de los
diferentes Proyectos Curriculares tiende a sancionar y reforzar las
desigualdades previamente existentes. Opinión de R. Flecha, que
compartimos pues como él afirma, “un amplio conjunto de factores
(posibilidades económicas, expectativas del entorno, nivel cultural de los
padres ...) empujan a que los Proyectos Curriculares ofertados sean muy
diferentes según criterios como el de la clase social... Si el objetivo no es
llegar a un nivel de aprendizaje homogéneo para todos, sino respetar los
diversos procesos, puede llegar a verse como positiva una gama de
Proyectos Curriculares que supongan en realidad niveles educativos muy
desiguales” 98 .
Concluyendo, la reducción de las desigualdades sociales a través de
una igualdad de oportunidades en la educación formal es un ideal utópico
al que apuntan todos los sistemas de enseñanza. Utópico porque sólo es
parcialmente realizable. Las desigualdades sociales persisten a pesar de que
las desigualdades escolares no han permanecido constantes. Lo que sucede
es que a medida que el sistema de enseñanza conquista etapas el sistema
social va desvalorizando las etapas conquistadas por el sistema educacional,
96 FDEZ. ENGUITA, M. (1990): ob. cit.
97 BLANCO MARTINEZ, R.: “Educación y sociedad: la igualdad de oportunidades”, en
Infancia y Sociedad. Nº 25-26.
98 FLECHA, R. (1990): ob. cit.
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preservando así el funcionamiento desigual de la sociedad. Por encima del
sistema de enseñanza hay un sistema productivo que sólo permite un
acercamiento infinitesimal a ese ideal. Es ilusorio creer que podrá cambiar
la escuela sin cambiar la sociedad y viceversa. Podría configurarse un
sistema de enseñanza por una especie de “discriminación positiva” que
favoreciese a los más desfavorecidos, pero ello no implicaría de ninguna
manera una igualdad de oportunidades en la sociedad. Y es que el sistema
de enseñanza con sus virtudes y defectos no es el único ni el principal
responsable de las desigualdades sociales. El medio familiar, en particular y,
el medio sociocultural, en general, condicionan la igualdad de
oportunidades educacionales. Es un hecho obvio que una sociedad concreta
es el contexto en el que vive el niño con su familia y que, por tanto, las
posibilidades y tensiones de aquella se reflejan en éstos. Dado que el sistema
de enseñanza no está configurado al margen del sistema social, las
desigualdades ante la educación formal se deben a lazos recíprocos entre el
sistema de enseñanza y la sociedad en general. El grado de igualdad que
pueda alcanzar el sistema educacional, dependerá de los límites que le
permita el sistema social.
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Capítulo III
Estrategias de Compensación
El análisis de los obstáculos que impiden la igualdad de oportunidades
educacionales advierte un desequilibrio, en cuanto a participación en el
éxito académico, entre los estudiantes de las distintas capas sociales. Los
estudiantes procedentes de los grupos sociales desfavorecidos obtienen un
menor rendimiento académico.
En este capítulo abordaremos las distintas estrategias que han
adoptado, de forma práctica, las administraciones con la pretención de
elevar el rendimiento académico de las poblaciones socioculturalmente
desfavorecidas para situarlas en igualdad de oportunidades ante la
educación, el trabajo y la vida.
La preocupación por ofrecer a todos igualdad de oportunidades
educacionales, no sólo en el acceso a los últimos niveles, sino de éxito en
los estudios, impulsó a las autoridades de diversos países (EE.UU.,
Inglaterra, Alemania, Holanda, Bélgica...) a la implantación de vías
complementarias para proporcionar una educación complementaria a los
niños de clases sociales desfavorecidas. Estas estrategias adoptadas por las
políticas educativas es lo que se ha dado en denominar educación
compensatoria 99 . Para esta educación importa no tanto la cultura que
99 "El Consejo de Europa (1977) define a la educación compensatoria como una acción de
igualar desigualdades, y equilibrar desequilibrios entre los alumnos que por razones
económicas, culturales o simplemente físicas o psicológicas, se encuentran en condiciones
desiguales para afrontar los estudios". LAZARO MARTINEZ, A.J.; JUAN ESPINOSA, J.M. y
ROSENWINGE, A.M. (1983): "Consideraciones en torno a la educación compensatoria", en
Revista de Educación, nº 272, monográfico. 1983.
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tienen los individuos pertenecientes a grupos socioculturalmente
desfavorecidos, sino aquella de la que carecen.
Las estrategias de educación compensatoria se han orientado en dos
vertientes: una sociológica y otra pedagógica 100 . Sociológica, en la que se
pretende dotar de mayores recursos y medios, especialmente educativos y
culturales, pero también sociales y económicos. Las acciones se concretan en
incremento de inversiones en edificios y recursos didácticos, mayor
dotación de personal técnico y docente. Este tipo de acciones implica decidir
sobre qué áreas, zonas o grupos sociales desfavorecidos se actuará. En este
sentido se orienta la declaración administrativa de EPA (Educational
Priority Area) en el Reino Unido, de ZEP (Zone d'Education Prioritaire) en
Francia y de ZAEP (Zonas de Actuación Preferente) en España. Vertiente
pedagógica, acción didáctica y orientativa, a nivel de centro escolar o del
hogar, con aplicación y desarrollo de programas individualizados de
refuerzo, ajustados a la necesidad de cada alumno 101.
De la revisión de algunos de los programas compensatorios que se han
formulado, se desprende que aunque la finalidad común a todos ellos sea la
de compensar los handicaps sociales, económicos y educativos que sufren
las clases desfavorecidas, los objetivos específicos de cada uno son diferentes
102 .
Las diferentes estrategias de educación compensatoria, se pueden
agrupar en tres grandes grupos que expresan, a su vez, los planteamientos
que sucesivamente han ido tomando los diversos programas de educación
compensatoria 103.
Bajo el primer grupo se agrupan todas aquellas estrategias que se
100 Cfr: MUÑOZ SEDANO, A. (1988): ob. cit.; cfr: LAZARO MARTINEZ, A.J.; JUAN
ESPINOSA, J.M. y ROSENWINGE, A.M. (1983): ob.cit.
101 MUÑOZ SEDANO, A. (1988): ob. cit.
102 Para profundizar en este punto se puede consultar la siguiente bibliografía: MUÑOZ
SEDANO, A. (1988): ob. cit.; GARCIA LOPEZ, R. y otros (1987): Educación compensatoria.
Fundamento y programas. Santillana. Madrid; REVISTA DE EDUCACION. Educación
compensatoria, nº 272, monográfico, enero-abril, 1983.
103 ESPIN, J.-V. (1987): Lectura, lenguaje y educación compensatoria. Oikos-Tau. Barcelona;
BLAT GIMENO, J. (1984): El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para
combatirlo. UNESCO. Francia.
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formulan en el medio escolar, exclusivamente 1 0 4 , y cuyo objetivo
fundamental es aumentar el rendimiento escolar de los alumnos de grupos
desfavorecidos. Este tipo de programas, a largo plazo, pretenden conseguir
una atenuación de las desigualdades sociales, a partir de modificaciones en
las situaciones de aprendizaje dirigidas a los niños desfavorecidos. Desde
una perspectiva global, estas modificaciones se refieren "al curriculum, los
métodos pedagógicos y el periodo durante el cual los sujetos permanecen
obligatoriamente en los establecimientos escolares" 1 0 5 . Después de un
período de intervención, la evaluación de los programas destinados a
elevar los niveles de los resultados escolares de los grupos socioeconómica
y socioculturalmente desfavorecidos, mediante compensaciones educativas
dirigidas exclusivamente a nivel escolar, ponen de manifiesto que "las
desigualdades escolares no son ni la fuente principal ni la única del
problema de las desigualdades sociales" 1 0 6 . En el supuesto de que se
redujesen las desigualdades escolares con la introducción de cambios en el
proceso enseñanza-aprendizaje, esta reducción no implicaría
necesariamente, una reducción de la desigualdad social. Los informes
publicados 107 sobre este tipo de programas llegaban a la conclusión de que
la educación compensatoria para ser eficaz requería programas más
duraderos y con mayor intensidad y con intervenciones en el medio
familiar y social. En este sentido, Husen mantiene la tesis de que " l a
reforma de la escuela no puede sustituir a la reforma de la sociedad" 108 .
104 En este sentido cabe destacar el programa pionero, Head Start (1964), financiado por la
administración norteamerica. El tiempo de aplicación osciló entre pocas semanas y un año
completo. Durante el primer verano de aplicación de dicho programa más de medio millón de
niños de 4 a 5 años, procedentes de zonas pobres, fueron inscritos en varios miles de centros de
educación preescolar para seguir un curso de ocho semanas de duración durante el verano. El
Programa se concibió con criterios más amplios que el de la acción habitual en un centro de
educación preescolar. Comprendía un programa de ensañanza, servicios de salud para
formular diagnósticos y efectuar tratamientos, servicios sociales de ayuda a las familias,
servicios psicológicos, servicios de alimentación y la participación de los padres.
105 BLAT GIMENO, J. (1984): ob. cit.
106 ESPIN, J.-V. (1987): ob. cit.
107 En este sentido cabe destacar el Informe Coleman (1966), como primer intento de gran
importancia dirigido a determinar empíricamente hasta qué punto las elevadas sumas de
dinero (materializadas a través de programas de educación compensatoria), destinadas a las
escuelas públicas de zonas desfavorecidas en EE.UU., habían o no logado elevar el
rendimiento académico de los alumnos. Este Informe se refería a 4.000 escuelas y 6000.000
niños. Los resultados obtenidos le permiten a Coleman concluir que las diferencias en los
resultados escolares no son atribuibles a la falta de recursos, las diferencias de logro entre los
individuos son atribuibles más bien a su entorno familiar y sociocultural y a sus camaradas
que a la escuela.
108 HUSEN, T. (1973): ob. cit.
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En cierto modo a ésto es a lo que tendía el grupo de programas
orientados hacia la modificación global de condiciones sociales que
envuelven la atmósfera escolar. El objetivo era superar el "círculo de
pobreza" (ingresos insuficientes, enseñanza inadecuada, desempleo,
ambiente superpoblado, tendencias a la delincuencia). Puesto que los
handicaps que actúan sobre una generación y le impiden aprovecharse de
los bienes materiales y culturales, no sólo limitan su desarrollo sino que
condicionan fuertemente a su vez las posiblidades de generaciones futuras,
la única forma de salir de este círculo de pobreza es modificando
drásticamente las condiciones de vida humana. "Este tipo de programas
están basados casi todos en la intervención precoz de la escuela tanto del
grado preescolar como de la primaria, programas familiares para los
padres, o específicamente dirigidos a las madres" 109 . Las conclusiones a
que algunos educadores llegan sobre esta modalidad de programas expresan
serias dudas sobre la eficacia de la educación para vencer el "círculo de
pobreza".
Por último, un tercer grupo lo constituyen "aquellas estrategias que
centran su atención sobre las relaciones entre las escuelas situadas en
zonas desfavorecidas y su medio social. Pretenden efectuar una acción
comunitaria entre la escuela por un lado y la familia y la comunidad por
otro, como instituciones que también influyen en el desarrollo de los
niños" 1 1 0 . Según esta perspectiva se toma conciencia de que las
desigualdades del medio no pueden ser resueltas por la acción interna de la
escuela. Esta puede cubrir ciertas deficiencias en el rendimiento del alumno
en determinadas áreas, pero sólo la acción en el ámbito familiar, social...
podrá adquirir cierta efectividad. Por tanto, según la "perspectiva
comunitaria", la educación compensatoria solamente alcanzará resultados
favorables cuando se aunen la acción singularizada (ajustada a la exigencias
de cada alumno) y esa otra acción más amplia en el medio a que pertenece
el alumno. En este sentido Blat Gimeno sostiene que el camino de las
soluciones auténticas es "vastos programas de promoción social y cultural,
de bienestar familiar de extensión de servicios sociales y culturales, que se
desarrollan paralela y coordinadamente con una acción inteligente y eficaz
de la escuela" 111 . En esta misma línea se expresan Manzano Cano, J. y
Moltó P. “... las Administraciones (no sólo educativas) deberán organizar
109 BLAT GIMENO, J. (1984): ob. cit.
110 ESPIN, J.-V. (1987): ob. cit.
111 BLAT GIMENO, J. (1984): ob. cit.
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planes específicos que actúen en los centros, y también fuera de ellos,
coordinando acciones en todos los ámbitos (educativo, laboral, cultural...)
Por ahí se encamina actualmente la política de educación compensatoria:
una adecuada combinación de medidas educativas, tales como becas y
ayudas al estudio, orientación y apoyo psicopedagógico, educación
intercultural, etc, coordinadas con medidas no educativas de asistencia
social, animación sociocultural en barrios, mejora de viviendas y del
entorno urbano, inserción laboral, etc.” 1 1 2
Cabe señalar que las distintas estrategias compensatorias, aunque
inicialmente se centraron ante todo en el aspecto lingüístico, han incidido
en casi todas las áreas instructivas y de desarrollo del individuo.
Igualmente hay que destacar que prácticamente casi todos los
programas elaborados tienen como denominador común el estar
destinados a la etapa preescolar, ya que se considera que las posibilidades de
un niño para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos
negativos del medio, dependen de los primeros años de existencia. Por esta
razón, la mayor parte de los programas se han llevado a cabo antes de
empezar la escolaridad obligatoria, con la intención de contribuir a una
mayor igualdad dentro de los grupos sociales y con el objeto de que las
diferencias no se marquen ya en el inicio de la escolaridad.
Como conclusión, consideramos que todas las medidas adoptadas para
instaurar la igualdad real de oportunidades serán un gesto vacío, si se
descuidan las desviaciones sensibles que los distintos medios sociales y
familiares de que proceden los alumnos introducen en los mismos.
La consecuencia lógica, de los estudios relativos a la experiencia de la
primera infancia y la socialización de las modalidades cognoscitivas en el
niño, del mismo modo que de los estudios longitudinales del desarrollo
intelectual del niño, así como de las investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje, es que hace falta dar a la educación infantil una prioridad mayor.
Igualmente, a partir de las conclusiones de los programas de educación
compensatoria, se deduce que uno de los puntos fundamentales, para
atenuar las desigualdades de rendimiento detectadas en los alumnos
procedentes de los grupos sociales desfavorecidos, consiste en extender y
fomentar la educación infantil. Para lo cual es necesario, de una parte, la
112 MANZANO CANO, J. Y MOLTO, P. : ob cit.
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absoluta necesidad de incluir la gratuidad de la educación infantil, haciendo
así factible que los niños cuyo entorno está caracterizado por una
deprivación cultural y económica tengan oportunidad de acceder a mejores
niveles educativos. Por otra parte hace falta concienciar a los padres de los
medios desfavorecidos de la importancia de la etapa infantil.
Igualmente, consideramos que otra de las razones de la falta de eficacia
de los programas de educación compensatoria es la formación que ha
recibido el maestro. Al respecto Martínez Mut sostiene que "es inadmisible
que personas que desconocen los distintos estratos sociales, entre otras
cosas, sean los encargados de poner en funcionamiento un Plan de
Pedagogía de la Compensación" 113 . La formación parcial que ofrecen al
maestro, los programas de formación del profesorado, no favorece en modo
alguno a instaurar la igualdad de oportunidades educacionales. Los
programas de formación del profesorado deberían conceder más
importancia al marco social general al que se circunscribe la relación
profesor-alumno, o sea al aspecto sociológico de la enseñanza escolar, así
como "a los métodos de instrucción personalizados que tienen en cuenta
diferencias individuales inherentes al origen social... La misión de la
escuela no consiste en intensificar las diferencias individuales de éxito
aplicando diversas medidas de selección, sino en proporcionar a cada
alumno el medio de realizar su potencial" 114 .
También, se ha discutido el tema respecto a la procedencia del maestro
que conviene a los niños de estratos sociales desfavorecidos. En torno a esta
cuestión existen opiniones diversas y a veces contradictorias. S. Teenmbaun
(1963) mantiene, que lo más conveniente sería que enroláramos en esta
tarea a los miembros más capaces e inteligentes de la clase baja, con la
esperanza de que sean los que mejor puedan entenderse con el chico de
dicha clase. Edwards (1978) replica, no basta con extraer al profesorado de las
propias áreas afectadas, ya que en virtud de su misma formación éste
procura desprenderse de su origen, lo ideal sería que los profesores se
especilizarán desde el principio de su formación en consejeros de niños
desfavorecidos 115.
A modo de conclusión, consideramos que un adecuado planteamiento
113 GARCIA LOPEZ, R. y otros (1987): ob. cit.
114 HUSEN, T. (1973): ob. cit.
115 Cfr: GARCIA LOPEZ, R. y otros (1987): ob. cit.
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del problema de las desigualdades educacionales debe contemplar una
reforma social. El sistema educativo no es una realidad asislada, como
hemos visto, asegura a la vez, y en estrecha relación con el sistema social,
su conservación y su reproducción. Por lo que ningún proyecto que intente
transformar el sistema educativo tendría significado sin reformas previas o
simultáneas del marco de las condiciones de vida de las familias
socioculturalmente desfavorecidas.
Las zonas deprivadas, están separadas de toda vida cultural. Estas
áreas, no sólo son desfavorecidas desde el punto de vista económico sino
también desde una perspectiva cultural, a pesar de los esfuerzos realizados
por algunas administraciones. En este sentido, y de acuerdo con B. Schwartz
(1986), reducir las desigualdades es poner a disposición de las zonas
desfavorecidas más recursos culturales. Reducir las desigualdades escolares
es ayudar a los padres que residen en esas áreas a apoyar mejor a sus hijos.
Es organizar servicios donde los padres puedan encontrar consejo,
información y asistencia para la educación de sus hijos. Es crear Escuelas de
Padres, porque es posible hacer, formar padres. Es buscar una asociación
activa entre la escuela y los padres. De este modo a los padres se les
ofrecerían, medios para conocer y estar atentos a los problemas que plantea
el desarrollo del niño; conocimientos sobre cómo asegurar a sus hijos
mejores condiciones de higiene y de vida; información de todo lo que se
hace en la escuela, incluso de las injusticias; y medios para definir, junto
con los profesores, lo que es prioritario en materia de gastos y de
organización de la escuela. “No se trata sólo de atender a los padres, hay
que asociarlos a la definición de servicio público que es la ecuela” 1 1 6 .
Aunque de todos es conocida la distancia sustancial, en términos de
valores, entre la institución escolar y algunas instituciones familiares, o
más concretamente entre la cosmovisión propia de cada una de estas
instituciones.
Pues bien, aun considerando el peso de las influencias sociales,
culturales y económicas sobre los individuos, estamos convencidos de que
no son determinantes de sus posibilidades de realización en la vida. Y en
ésto el comportamiento de los padres tiene mucho que ver. Nuestra tesis es
que el medio familiar es fundamental en la vida personal, escolar y social
del ser humano, más en el fondo no se puede olvidar la libertad de cada
individuo. Lo cierto es que la familia es una fuente de diferencias
116 SCHWARTZ, B. (1986): ob. cit.
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personales ajenas al sistema escolar. El medio familiar constituye para el ser
humano la primera toma de contacto con la realidad social que le rodea. La
sociedad ejerce sus primeras influencias sobre el individuo a través de la
familia en que nace y se cría. Es en el seno familiar donde el niño se
desarrolla y va conformando poco a poco su personalidad. Por lo que la
familia representa el principal foco de influencias que recibe el niño. Nadie
discute el importante papel de la familia en la socialización del niño,
porque además de constituir la base fundamental de la disciplina colectiva,
modela su personalidad antes de que éste vaya a la escuela y ejerce una gran
influencia sobre él durante toda la vida escolar. Es tal la incidencia de la
familia sobre la capacidad de desarrollo y oportunidades vitales del ser
humano, que la escuela se muestra a veces ineficaz para modelar el influjo
del medio familiar cuando se precisa de tal influencia moderadora 117. En la
interacción familiar el niño obtendrá la primera imagen de sí mismo y
formará su autoconcepto, cuya influencia sobre el desarrollo de una
personalidad fuerte, sana, equilibrada y madura ha sido observada en
numerosas investigaciones (Núnez Pérez, J. C. y Gónzalez Pienda, J. A.
1994). En este sentido, destacamos la inmensa responsabilidad que,
consecuentemente, recae sobre padres y educadores, en el desarrollo de la
autoestima de los niños.
Para acercarnos al conocimiento del ser y actuar de los padres, es
necesario conocer cuáles son sus valores. Ya que los comportamientos del
ser humano son manifestaciones de sus valores, de tal modo que sólo
llegan a ser verdaderos valores aquellos que se traducen en conductas. Por
ello en esta investigación prestamos especial atención a los valores de los
padres y a la influencia que ejercen en el desarrolllo humano o personal y
académico de los hijos. Llegar a conocer cuáles son los valores de los padres
que están detrás de un desarrollo favorable o desfavorable de los hijos nos
parecía un objetivo, además de sugerente desde el punto de vista personal,
casi necesario desde la perspectiva educativa, dada la escasa atención que la
investigación le ha prestado, y cómo no en el tan traído y llevado tema del
éxito y fracaso escolar. En este sentido, este estudio pudiera ser una
contribución importante al mundo educativo en general, y al desarrollo
personal y académico de los hijos en particular.
117 MUSGRAVE, F. (1975): Familia, educación y sociedad. Verbo Divino. Navarra.
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A continuación desarrollaremos el modelo de trabajo en valores en
que se basa esta investigación.
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Capítulo IV
La teoría de valores de HallTonna
4.1.- Desarrollo del modelo
El modelo teórico de valores en que se apoya esta investigación ha sido
desarrollado por Brian Hall y Benjamín Tonna, junto con otros
colaboradores. B. Hall es catedrático en Consejo Psicológico y Educación en
la Universidad de Santa Clara (EE.UU), doctor en Filosofía y psicólogo y B.
Tonna es profesor de Sociología en la Universidad de la Valleta (Malta).
La teoría de valores de Hall-Tonna es el resultado de casi treinta años
de investigación sobre la relación de los valores con el desarrollo humano y
de las organizaciones. A lo largo de este período diversos autores y ramas de
la ciencia han ido ejerciendo su influencia en la concepción y desarrollo de
su teoría.
B. Hall comienza su trabajo en 1965 con su primera misión en
América Latina como sacerdote episcopaliano de la Iglesia Anglicana de
Canadá. Experiencia que ha dejado huella en su modelo, por dos razones
fundamentalmente. Por las experiencias personales vividas por éste en ese
entorno de miseria y subdesarrollo. Y porque allí conoce personalmente y se
encuentra con las investigaciones y concepciones de P. Freire, I. Illich y E.
Fromm. Según B. Hall (1994), las ideas de estos autores le concienciaron de
la relación existente entre lenguaje y desarrollo cultural, social e
institucional, y le impulsaron a replantearse sus hipótesis sobre la
naturaleza del desarrollo humano, que hasta entonces había sido
predominantemente de naturaleza psicoanalítica. El autor, sin embargo,
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afirma que su periodo psicoanalítico le servió para ampliar su consciencia
sobre el lenguaje, considerando que existe un repertorio de palabras clave, a
las que denomina posteriormente valores. Palabras que transcienden el
mero lenguaje y se sitúan en el sistema de significado de cada persona
independientemente de su bagage cultural.
Su experiencia en América Latina no sólo le llevó a cambiar su
orientación psicoanalítica sino también a preguntarse si los valores son
realmente elecciones propias, como él había supuesto siempre, o son más
bien impuestos por las instituciones en las que vivimos.
Es, entonces, cuando B. Hall se propone descubrir una definición
viable de valores que pudiera determinar con precisión la conducta
humana. El movimiento de clarificación de valores, tan popular en la
década de los 60, tuvo una importante repercusión en la concepción de lo
que es y no es un valor. El resultado fueron tres volúmenes titulados
Value Clarification as Learning Proccess, publicados por Paulist Press en
1973. “El objetivo de esta obra era ilustrar de una forma práctica, la relación
entre desarrollo humano y valores, particularmente desde el punto de
vista existencial” 118.
El lugar donde creció B. Hall, Saint Albans (Inglaterra), rodeado de
ruinas de las antiguas ocupaciones Romanas y catedrales medievales, ha
influido en su interés por los aspectos históricos y del desarrollo de la
realidad. La conciencia de historia que dejó en su memoria ese lugar le
llevó en 1969, después de terminar sus estudios de doctorado, a cuestionarse
si era simplemente el producto de un desarrollo histórico, el resultado del
paso de generaciones determinado por la influencia de ataduras sociales y
familiares.
En 1976 publicó su obra The Development of Conciusness: A
Confluent Theory of Values. En este libro, apoyado en numerosas teorías
del desarrollo, reflexiona sobre cómo los trabajos de Maslow (1968), Erickson
(1980), Kolberg (1981) y otros autores sobre el crecimiento humano, hacían
coincidir el desarrollo de los valores con el de la consciencia. La
contribución del autor fue el diseño de un esquema sobre cómo pueden
identificarse y relacionarse de forma específica los valores y las etapas de
madurez de la persona 119.
1 1 8 HALL, B. (1994): Values
Shift: A Guide to Personal and Organizational
Transformation. Twin Lights Publishers. United States of América.
119 Cfr. HALL, B. (1994): ob. cit.
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En 1979 comienza una etapa nueva de su trabajo con un equipo
multidisciplinar. Es entonces cuando conoce a B. Tonna, la persona que
ejercició sobre él una mayor influencia. De la colaboración con B. Tonna, H.
Thompson y Anthony D´Souza, resultaron varias publicaciones, entre las
que destaca la titulada Developing Leadership by Stages, publicada por
Manohar en la India en 1979. Esta obra significa un importante avance en
su investigación porque afina la conexión de los valores, ya no sólo con las
etapas de madurez de la persona, sino además con los estadios de desarrollo
del liderazgo y estilos de dirección de diferentes estructuras administrativas.
Con esta importante contribución llegaron a establecer una interesante
relación entre los valores y el desarrollo humano. Esto convertía su trabajo
en una herramienta educativa a través de la cual las personas conseguían
una perspectiva nueva que a menudo les permitía resolver problemas en
consejo psicológico, en pequeños grupos administrativos y en diseño
curricular educativo. Sin embargo, aunque habían conseguido una gran
cantidad de información, no disponían de una metodología para hacerla
práctica.
En 1979 B. Hall marcha a la Universidad de Santa Clara como profesor
en la sección de Graduación de Asesoramiento Psicológico y Educativo. En
esta fase de la investigación dos cuestiones clave para el desarrollo de esta
teoría tienen lugar: la introducción de la tecnología informática y el
incremento en la contribución interdisciplinar. En este momento es
importante la aportación interdisciplinar de B. Tonna, entonces director del
SEDOS (Centro Internacional de Documentación ubicado en Roma), que
había estado trabajando sobre información comparada en ciudades del
primer y tercer mundo durante más de veinte años. En colaboración con B.
Tonna revisaron literatura filosófica, educativa y pedadógica con el
propósito de buscar palabras, tanto del lenguaje oral como escrito, comunes
en las lenguas europeas que fueran motivadores básicos de la conducta
humana. B. Hall y B. Tonna en colaboración con un grupo de asociados de
diferentes universidades de Europa y EE.UU, trabajan conjuntamente
probando varias listas de valores de las que habían elaborado, resultando en
1976 una lista inicial de 100 palabras-valor. Esta lista fue utilizada por un
equipo de 15 investigadores como modelo de prueba a partir del cual se
diseñó en 1979 la lista actual de 125 palabras-valor.
Los autores sentían que estaban haciendo importantes progresos y
descubrimientos, sin embargo no disponían aún de una técnica que
permitiera identificar de una manera operativa los valores en individuos,
grupos y organizaciones. Con este objetivo desde 1980 a 1982 en la
Universidad de Santa Clara B. Hall, B. Tonna y colaboradores desarrollaron
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instrumentos para medir esos 125 valores. En esta misma línea, con la
ayuda del Dr. Irving Yabrof, programador ingeniero informático, trabajaron
en el diseño de un programa de ordenador que tradujera toda la
complejidad de los valores individuales en un perfil que ofreciera una
información concreta y práctica. Después de cuatro años de investigación,
obtienen el primer instrumento, el Inventario de valores Hall-Tonna, que
fue originalmente publicado por Behaviordyne en Palo Alto, California.
Los estudios sobre fiabilidad y validez del instrumento para
estandarizar la lista de valores y su significado se realizó entre 1984 a 1987
bajo la dirección de Dr. Oren Harari de la Escuela Maclaren de Empresas en
la Universidad de San Francisco. Una contribución significativa al
desarrollo del instrumento fue hecha por Barbara Ledig, que durante 8 años
continuó refinando el instrumento, aplicándolo a 1500 personas de
diferentes culturas, clases sociales, profesiones y disciplinas. En 1988, los
datos empíricos permitieron cierta evidencia de estandarización en varias
lenguas y culturas de los 125 valores y sus definiciones (ver Anexo I) 120, así
como la modificación del cuestionario. Este quedaba constituido por 77
items con cuatro opciones de respuesta, cada una relacionada con un valor
diferente, que revela a través de las respuestas del individuo cuáles son sus
valores y en qué prioridad están ordenados. La versión en castellano de este
cuestionario fue realizada por el I.C.E. de la Universidad de Deusto en 1989.
Ha sido con dicha versión con la que se ha realizado la investigación
empírica de este trabajo. En la actualidad el cuestionario consta de 125 items.
La razón de su ampliación, según los autores, no es otra que la de facilitar el
proceso informático y una mejor distribución de los valores existentes de
cada alternativa.
Así obtienen un método para analizar la realidad del desarrollo
humano, y alternativamente una metodología que les ofrecía información
nueva y a menudo contradictoria. Lo que sirvió a los propios autores para
revisar la teoría y los supuestos subyacentes sobre la condición humana,
permitiéndoles descubrir nuevas perspectivas sobre el desarrollo humano y
de las organizaciones. Concretamente, el interés por el desarrollo de las
organizaciones surgió cuando los autores pusieron a prueba un programa
que a partir de las puntuaciones individuales de un grupo de personas
permitía obtener un perfil del grupo, lo que denominaron Inventario
Grupal Hall-Tonna. Ellos se asombran al comprobar que el perfil de Grupo
proporcionaba información no disponible con anterioridad. Paralelamente,
una gran organización internacional en Roma, invitó al grupo a realizar un
A veces se utilizan varias palabras para denominar un mismo valor, debido a la
dificultad de captar un concepto o de expresar su definición a través de un sólo término.
120
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análisis similar, no de individuos o de grupo, sino de sus principales
documentos de dirección. Desarrollan, entonces, un método denominado
Análisis de Documentos Hall-Tonna, para identificar valores en
documentos, analizando la frecuencia y la repetición de las palabras claves.
Nuevamente los autores se sorprenden al comprobar que los valores más
prioritarios de la mayoría de los ejecutivos reflejaban los valores
prioritarios de los documentos de dirección de su organización. Esto
significa, concluyen los autores, que los valores que fundamentan el
sistema directivo de una organización llegan a ser internalizados en el
sistema de valores personales de las personas que trabajan en esa
organización. La información proporcionada por estos instrumentos
permite perfeccionar tanto la teoría como los propios instrumentos.
Al final del análisis los autores descubrían, que después de 20 años
investigando sobre valores, no sólo disponían de una teoría sobre valores,
sino de todo un sistema que clarifica la relación entre datos cualitativos y el
desarrollo humano y de las organizaciones. Básicamente, es un sistema de
información cualitativa que cuando se interioriza, explica las motivaciones
y potencial de los seres humanos y de las organizaciones.
Los resultados del trabajo con miles de sujetos y organizaciones,
utilizando esta metodología para el estudio de valores, puede encontrarse
en el libro The Genesis Effect. Personal and Organizational
Transformations, publicado en 1986 121 ; su obra todavía inédita Values
Power: Understanding Human Behavior Through Measuemente of Ideals
and Priorities, y la recientemente publicada Values Shift: A Guide to
personal and Organizational Transformation. En las dos últimas obras
han contribuido significativamente Shirley McCune de laboratorios MCREL
en Denver, John Kroenin de Tecnología de Valores, y Charles Joiner in
Dayton (Estados Unidos).
El conjunto de la obra escrita de los autores es prácticamente
desconocido en España, y sólo una mínima parte de sus escritos están
traducidos al castellano. De hecho, no lo está ninguno de los libros que han
publicado y son exclusivamente escritos breves, conferencias y resúmenes
expositivos del modelo los que pueden ser estudiados en nuestro idioma.
HALL, B.P. (1986): The Genesis Effect: Personal and Organizational Transformations.
Paulist Press. New York.
121
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En nuestro país la persona que establece una colaboración con los
autores de la metodología Hall-Tonna en 1989, fue el entonces director del
I.C.E. de la Universidad de Deusto, Roberto Pascual, invitando a los autores
en tres ocasiones para la formación de un conjunto de personas de áreas
tales como educación, psicología, filosofía, teología y empresas. Este grupo
ha sido el que posteriormente ha realizado en nuestro país las primeras
investigaciones que aplican el modelo Hall-Tonna. En el campo educativo
Los valores en la Logse 1 2 2, en el social El proceso de cambio de valores en
drogodependientes 1 2 3 , y en el empresarial
del Directivo 124 .
Los valores en el desarrollo
4.2.- La teoría
Como acabamos de indicar, estamos ante un modelo que expone y
propone el desarrollo de la persona basándolo en valores. Estos constituyen
el núcleo central del mismo y el elemento que lo caracteriza y diferencia de
otros modelos.
Según B. Hall cada persona vive con sus pies en dos universos al
mismo tiempo: el mundo externo de sociedad, instituciones, familia y
amigos; y el mundo interno de fantasía, imágenes y el inconsciente. Ahora
bien, ¿el mundo externo llega a ser internalizado como imágenes en el
inconsciente, o las imágenes dan forma a nuestro comportamiento y al
mundo interpersonal en el que vivimos? Su autor B. Hall, responde,
ambos, uno refuerza al otro. La realidad abarca tanto el mundo interior
como el exterior, no es el uno sin el otro. Ambos mundos deben ser vistos
como un todo equilibrado que debe estar en armonía.
El mundo interno está compuesto por el inconsciente, propio y
colectivo, y por la consciencia personal, es el mundo de las imágenes
internas y ocultas del mundo psíquico. El mundo interior, en constante
actividad y de gran dinamismo, genera una gran cantidad de imágenes, de
energía creativa que constantemente trata de salir al exterior, dando lugar a
VARIOS (1993): Los valores en la L.O.G.S.E.. Un análisis de documentos a través de la
metodología de Hall-Tonna. I.C.E. Universidad de Deusto. Bilbao.
123 VILLA, A. y ELEXPURU, I. (1994): El proceso de cambio de valores en drogodependientes.
Informe de la primera fase de la investigación. ICE de la Universidad de Deusto. Bilbao.
124 AYERBE, M. (1995): Los valores en el desarrollo del directivo. Una aproximación al
conocimiento de los valores de los directivos de empresa de la C.A.P.V. Universidad de
Deusto. San Sebastián.
122
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lo que B. Hall ha denominado Efecto Génesis. Proceso a través del cual las
imágenes actúan sobre el mundo exterior y lo transforman. B. Hall recoge
en su libro Values Shif una cita de la obra de Jung Memorias, sueños y
reflexiones para argumentar el Efecto Génesis: “Mi vida es una historia de
autorrealización del insconsciente. Todo en el inconsciente busca
manifestación externa y la personalidad también desea evolucionar desde
esa condición inconsciente y experimentar a sí mismo ésto como un todo”
125
.
Cada uno de nosotros tiene un sistema representativo interior, una
imagen de lo que es el mudo exterior, que ha sido lógicamente formada por
la mente cuando ésta intentaba buscar sentido a todos los datos que recibía a
través de los sentidos. Para los autores, hay una diferencia irreductible entre
el mundo y nuestra experiencia de éste. Cada uno de nosotros crea una
representación del mundo en el que vive. Es decir, crea un mapa o modelo
que utiliza para generar su comportamiento. Nuestra representación del
mundo determina a un nivel amplio cómo será nuestra experiencia del
mundo, cómo percibiremos el mundo, qué elecciones veremos viables... La
imagen que cada persona tiene del mundo está apoyada en su experiencia y
en su madurez. Esta imagen condiciona su comportamiento.
Pero el mundo interior de imágenes y sueños se relaciona con el
mundo exterior. Este es el medio donde actúa la persona y está formado por
los otros. Estos influyen sobre cada persona, y a su vez se ven afectados (los
otros) por el mundo externo. Por lo que la vida humana resulta una
constante interrelación entre el “yo” y “los otros”, el ser individual y lo que
le rodea. Dice B. Hall de hecho muchas de las cosas del mundo las hemos
creado los seres humanos, la civilización, los coches... En parte el mundo es
una manifestación de nuestros ideales, sueños e imágenes interiores.
Ahora bien, ¿cómo pasamos de las imágenes internas a las externas?
En opinión de los autores, necesitamos las destrezas del lenguaje. Este es el
motor del Efecto Génesis, es el que posibilita su manifestación en la práctica.
En nuestras vidas diarias lo que hablamos y decimos está precedido por
nuestras imágenes de lo que queremos comunicar. Y nuestras imágenes
internas las comunicamos a través de la lengua oral y escrita, o sea la
palabra. Es la palabra la que especialmente coge las imágenes internas y las
manifiesta en el exterior, sirviendo no sólo para expresar conceptos, sino
también, para crearlos y desarrollarlos. Pero ¿cuál es el poder de la palabra
que transforma imágenes internas privadas en creaciones tangibles,
colectivas? La respuesta de los autores es los valores. Esas 125 palabras-valor
125 HALL, B. (1994): ob. cit.
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que han identificado a través de las culturas y que responden a experiencias
humanas (indicadores de valor) comunes a muchas culturas encierran el
poder de dar a nuestra visión interna vida exterior. Existen imágenes
interiores, resultado de distintos tipos de experiencias humanas que tienden
a “realizarse” una vez que se han hecho conscientes a través de las palabras
que las describen y representan. La calidad de mediador que tiene el
lenguaje reside en que no es exclusivamente descriptivo del mundo
exterior, es también el resultado de la vida y experiencia del mundo
interior.
A través de las palabras-valor, la persona relaciona su Yo con el
entorno que le rodea y procesa las informaciones procedentes de él. Hay una
relación entre nuestro mundo interior de imágenes y representaciones, y la
palabra, lo que implica que lenguaje y consciencia están conectados. De tal
modo que, si la persona pretende desarrollar su mundo interior, necesita
potenciar la dimensión de las palabras para así ampliar sus imágenes.
Imaginación y lenguaje, en consecuencia, son dos elementos
fundamentales en el proceso de desarrollo humano. La imaginación
porque crea ideas e imágenes, y el lenguaje porque da forma externa y
reconocible a las imágenes interiores. B. Hall advierte, es un poco
desafiante, el concepto de que todas las imágenes internas prefiguran
nuestras acciones externas y realidades. Lo que argumenta con una cita de P.
Freire, referida particularmente a los oprimidos económicamente: “ E l
oprimido habiendo internalizado la imagen del opresor y adoptado sus
principios tiene miedo a la libertad. La libertad le requeriría a ellos rechazar
su imagen y responder a ésto con autonomía y responsabilidad. La libertad
es por conquista no por don. La libertad no es un ideal localizado fuera del
hombre... Es además una condición indispensable para la búsqueda, por la
complejidad del ser humano” 1 2 6.
Añade B. Hall, Freire había descubierto que el lenguaje, cuando éste
incluía capacidad para leer y escribir, permitía a la gente imaginar el mundo
diferentemente. La palabra es el puente entre imágenes internas y el mundo
externo. Pero aún más, cuando la gente puede expresar sus pensamientos e
ideas sobre papel, ellos ven la realidad de forma diferente. En palabras de
Freire, ellos llegan a ser conscientes de su realidad total. Esto implica que
hay algo inherente a las lenguas escrita y hablada que puede cambiar la
consciencia de la persona. Ese algo son los valores, las palabras-valor, los
elementos claves del lenguaje.
126 Ibidem.
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De ahí que la medida de los valores sea una forma de recoger
información sobre la condición humana. Para esta teoría, los valores
apuntan a realidades internas profundas del individuo por lo que pueden
darnos información acerca del crecimiento personal y espiritual. Los
valores definen la forma en que cada uno de nosotros percibe el mundo, y
fundamentan el comportamiento del individuo en el mundo externo. Los
valores sirven de intermediarios para llegar al mundo interior y exterior de
un ser humano, y nos permiten expresar nuestro sí mismo interior
externamente en nuestras actividades diarias. Son los que llevan la energía,
que da vida, del mundo interior al mundo exterior. Son una forma de
entender nuestra vida interior y nuestro comportamiento diario.
Los 125 valores identificados por B.Hall y B.Tonna son un magnífico
recurso de información sobre la naturaleza del comportamiento humano y
las instituciones que ellos crean. El primer descubrimiento de los autores
del método, fue que los 125 valores existen como ideales en nuestras vidas.
Sin embargo, no tenemos capacidad para atender a más de diez prioridades
en un momento dado de nuestra vida. En este sentido, el modelo permite
determinar qué valores (prioridades de conducta) son importantes para los
individuos, equipos u organización.
Al identificar los valores de un individuo u organización estamos
identificando, el conocimiento necesario para el desarrollo de ese ser
humano u organización. Lo que se identifica no es algo nuevo,
potencialmente todos tenemos los 125 valores, sino algo más importante,
cuáles son las prioridades de conductas elegidas. La conducta es la forma de
materializar el valor, es el indicador de valor. Un valor no puede existir sin
comportamiento, de ser así, sería un ideal, y no un verdadero valor en el
sentido que le dan los autores. “Los valores son ideales que dan forma y
significado a nuestras vidas. Se reflejan en las prioridades que
establecemos, las decisiones que tomamos y las acciones que
emprendemos” 1 2 7. Para esta teoría el valor surge de la combinación de
ideal y comportamiento. Ambos son necesarios para dar con un valor, y no
lo es el uno sin el otro.
Pero más aún, un valor sólo cobra sentido pleno cuando se considera
en el contexto de los valores que se poseen y se conoce el lugar que ocupa en
la escala de prioridades. Por lo que nos encontramos ante una teoría de
desarrollo humano de la consciencia, basada en valores, que no sólo
identifica los valores, sino además cuáles son las prioridades de conducta
elegidas, cómo afectan a la conducta diaria, a la distribución de nuestro
127 Ibidem.
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tiempo y energía y, a las relaciones que establecemos con otras personas.
4.3.- Los estadios de desarrollo humano según la teoría HallTonna
En el apartado anterior hemos visto que para el modelo Hall-Tonna
los valores son el nexo de unión entre los dos mundos en los que vivimos,
los instrumentos a través de los cuales la persona, a la vez que manifiesta
su interioridad, responde a su mundo exterior, a su entorno. Pero cuando la
persona avanza en su desarrollo y va pasando por diferentes estadios las
relaciones entre el mundo interior y el entorno difieren, y también lo hacen
los valores, que son los que conectan los dos mundos. Por lo que el
desarrollo de la consciencia y los valores es simultáneo.
En ese apartado, vamos a exponer los diferentes estadios por los que
puede pasar el desarrollo de la consciencia humana, desde el inicio hasta el
más completo grado de madurez. Desde esta teoría, el concepto desarrollo
evolutivo hace referencia a diferentes etapas de madurez en los valores del
mundo adulto, y no se identifica necesariamente con el desarrollo
evolutivo entendido desde una perspectiva cronológica. Los autores
utilizan distintos criterios, que, según cuáles sean, pueden dar lugar a una
diferente parcelación de la totalidad del proceso evolutivo.
1. Fases
El criterio más global para determinar los estadios del desarrollo, es la
forma en que vemos e interpretamos el mundo exterior, el mundo que nos
rodea. Los autores han encontrado que los 125 valores definidos en su
investigación caen en cuatro grandes visiones o percepciones que el ser
humano puede tener del mundo que le rodea. Por lo que la visión del
mundo, para el modelo Hall-Tonna, es la forma en que vemos o
interpretamos el mundo a través de nuestros valores. A las cuatro visiones
del mundo con su propio grupo de valores lo denominan Fases de
Desarrollo de la Consciencia. Entendiendo por consciencia la manera en que
la persona percibe el mundo. Percepción que varía con el proceso de
madurez. En la Figura Nº 1 los autores ilustran la idea de que hay cuatro
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fases de la consciencia, cada una con una visión del mundo diferente. Cada
fase ocupa un espacio más amplio que la anterior, porque el conocimiento
del mundo que nos rodea aumenta a medida que maduramos.
FIGURA Nº 1: Las cuatro fases de la consciencia
Fase IV
Fase III
Fase I
Visión del mundo
I
Fase II
Visión del mundo
II
Visión del mundo
III
Visión del mundo
IV
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
El modelo distingue a lo largo de todo el proceso de desarrollo cuatro
visiones del mundo diferentes que dan lugar a cuatro Fases. Y cada visión
del mundo tiene tres aspectos: cómo percibe el mundo el individuo, cómo
el individuo se ve a sí mismo, y qué necesidades tiene que satisfacer el
individuo como consecuencia de su visión del mundo.
Cada fase se asocia con un grupo específico de valores de la lista de 125.
Cada una de las diferentes fases tiene dos etapas, A y B.
Las etapas hacen referencia a formas diversas de vivir los valores. Los
valores de la etapa A se viven de forma personal y son la clave del
desarrollo psicológico y espiritual. Los valores de la estapa B se
experimentan en un contexto institucional. En cada columna
correspondiente a una fase y etapa, hay otra subdivisión: valores metas y
valores medios. Los valores metas son los objetivos a largo y medio plazo,
suelen permanecer a lo largo de la vida, y hay una conexión entre ellos
dado que se construyen unos sobre otros. Los valores medios, son
herramientas que permiten alcanzar los valores metas. A estas
clasificaciones de valores le dedicaremos más espacio en un próximo
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apartado. De momento, valga el Cuadro Nº 1 para ilustrar cuanto acabamos
de exponer.
CUADRO
consciencia.
Nº
1: Mapa de Valores reflejado en la línea de la
FASE I
ETAPA A
FASE II
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
FASE IV
FASE III
ETAPA B
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
ETAPA B
ETAPA A
Fuente: VARIOS (1984): Los valores en la L.O.G.S.E.. Un análisis de documentos a
través de la metodología Hall-Tonna. I.C.E. Universidad de Deusto. Bilbao.
Veamos el contenido de cada una de las cuatro Fases de la Consciencia.
Fase I: Supervivencia
Es la primera etapa del desarrollo humano. Es el mundo del niño,
aunque también hay adultos en la Fase I de la consciencia, bien porque se
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han desarrollado en un ambiente opresivo y son incapaces de progresar, o
bien porque han retrocedido hacia un mundo de supervivencia por sus
circunstancias.
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CUADRO Nº 2: Valores de la Fase I.
FASE I
ETAPA A
FASE II
ETAPA B
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
FASE IV
ETAPA B
ETAPA A
FASE III
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
A:SUPERVIVENCIA
METAS
Asombro/Maravilla
/Destino
Autocontrol
Autopreservación
B: SEGURIDAD
METAS
Deleíte físico
Seguridad
MEDIOS
MEDIOS
Comida/Calor/Vivienda
Supervivencia
Funcionamiento físico
Aspecto físico
Maravilla/Curiosidad
Economía/Curiosidad
Placer sensorial
Propiedad/Control
Territorio/Seguridad
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Cómo percibe el mundo el individuo. En la Fase I el mundo se ve
como un misterio sobre el que la persona no tiene control. Es un lugar
ajeno y difícil en el que vivir y la gente tiene pocas o ningunas destrezas con
las que enfrentarse al mundo. La prioridad principal del adulto en la Fase I
es “cuidar en primer y último lugar” 128 .
La vida emocional tiene poca o ninguna prioridad en la Fase I, las
decisiones se toman sobre la base de seguridad y satisfacción física
solamente.
Cómo funciona el individuo en el mundo. El funcionamiento del
individuo en el mundo depende de su percepción del mismo. El individuo
en esta fase tiene una visión del mundo representada por la ausencia de
control y responsabilidad. Los individuos sienten que no tienen control
sobre sus propias vidas y que la responsabilidad de sus acciones es debida a
circunstancias externas. Luchan por sobrevivir en un ambiente ajeno.
En esta fase, la percepción del mundo se desarrolla de forma diferente
según sea hombre o mujer. En un estudio realizado por los autores, con
una población de 905 hombres y mujeres, encontraron que las mujeres
enfatizan Maravilla/Asombro/Destino como valor prioritario. Este valor
se asocia con reflexión interior y vulnerabilidad, la que conduce en fases
posteriores a valores tales como Intimidad y Contemplación. Su segundo
valor era Seguridad, definido como disponer de un lugar que dé seguridad
o de una relación de amistad que permita a uno sentirse protegido y libre de
preocupaciones y ansiedades. Los hombres, tenían los mismos valores pero
el orden estaba invertido, lo que indica, según los autores, que una
orientación externa del mundo es una característica típica de la mujer.
Necesidades humanas que la persona busca satisfacer. El individuo de
la Fase I, busca satisfacer necesidades humanas físicas como
Comida/Calor/Cobijo y Placer Sexual. Autopreservación y S e g u r i d a d
motivan al sujeto a adquirir destrezas que aseguren la supervivencia y
garanticen el estar a salvo.
Autopreservación: hacer lo necesario para protegerse del daño físico o destrucción en un
mundo extraño.
Seguridad: encontrar un lugar seguro o una relación dónde uno experimente protección y
esté libre de preocupaciones y ansiedades.
128 Ibidem.
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En la Fase I, el sí mismo emerge como una entidad creativa que por un
lado pugna por llegar a ser uno mismo, mientras que por otro, lucha por su
preservación. Si prevalece la autopreservación, se crea un estado de
desconfianza que destruye el bienestar de la persona. Por tanto, para que el
ser humano crezca y se desarrolle llegando a alcanzar una personalidad
sana, sus primeras experiencias deben ser de seguridad y amor.
Desde el punto de vista del desarrollo, el mundo comienza en la Fase I
y consiste en descubrir cómo debemos adaptarnos para sobrevivir,
seguidamente para vivir y finalmente para crear un mundo mejor. Esta
curiosidad innata es la semilla de la creatividad, permanece con todos
nosotros en nuestras vidas y está representada por los valores
Asombro/Maravilla/Destino y Maravilla/Curiosidad.
Asombro/Maravilla/Destino: maravillarse y mostrar asombro y temor cuando nos
enfrentamos con la sobrecogedora grandeza y el poder de nuestro entorno físico.
Maravilla/Curiosidad: la sensación de maravilla y asombro acerca del mundo físico,
asociado a un deseo de aprender cosas sobre dicho entorno y de explorarlo personalmente.
No obstante, el mundo de la Fase I es también el mundo cruel de la
supervivencia donde actualmente viven millones de personas.
Históricamente, desde el inicio de la civilización, la mayoría de los seres
humanos han vivido sus vidas en esta fase. Según los autores, antes de la
década de 1800 la mayor parte de la raza humana nunca abandonó la Fase I.
Sin embargo, la conducta en la Fase I no está limitada a los adultos
confinados en ambientes opresivos. En gran parte de la publicidad
Occidental dirigida a adultos que compran productos apoyándose en
imágenes sexuales sin referencia a la calidad de la relación humana,
reflejadas en el valor Sexualidad/Placer sensual, están presentes valores de
la Fase I. En este sentido, los autores consideran que los mensajes
subyacentes a los anuncios de cigarrillos, licores y automóviles o telefilmes
y series de detectives, fomentan actitudes hacia la vida de la Fase I, es decir
hacia la satisfacción física personal y seguridad.
Fase II. Pertenencia
En esta fase el individuo comienza a percibir la necesidad de
pertenecer a grupos y desarrollar las destrezas que necesita para triunfar en
la sociedad. Por otra parte, comienza a tener control sobre su mundo a
través de la pertenencia a una familia y otros grupos importantes.
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CUADRO Nº 3: Valores de la Fase II.
FASE I
ETAPA A
FASE II
ETAPA B
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
FASE IV
ETAPA B
FASE III
ETAPA A
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
A: FAMILIA
B: INSTITUCION
METAS
METAS
Autoestima
Familia/Pertenecer
Fantasía/Diversión
MEDIOS
Afirmación social
Amistad/Pertenecer
Apoyo semejantes
Control/Orden/Disciplina
Cortesía/Hospitalidad
Cuidar/Criar
Derechos/Respeto
Destreza/Coordinación
Equilibrio
Obediencia/Deber
Paciencia/Resistencia
Prestigio/Imagen
Ser querido
Tradición
Competencia/Confianza
Filisofía/Creencias
Juego/Recreo
Trabajo/Labor
MEDIOS
Logro/Exito
Administración/Control
Comunicación/Información
Competitividad
Diseño/Forma/Orden
Deber/Obligación
Economía/Exito
Educación/Titulación
Eficacia/Planificación
Jerarquía/Orden
Honor
Ley/Regla
Gerencia
Lealtad/Fidelidad
Institución/Pertenecer
Propiedad
Patriotismo
Productividad
Racionalidad
Responsabilidad
Regla/Rendir cuentas
Tecnología/Ciencia
Unidad/Uniformidad
Artesanía/Arte
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Cómo percibe el mundo el individuo. En la Fase II, el individuo ve el
mundo como un problema con el que tiene que enfrentarse. En esta visión
del mundo, el individuo sobrevive y triunfa perteneciendo, ajustándose y
adaptándose a las normas de la sociedad dominante o grupo, empezando
por la familia. Para los autores, los valores listados en el Cuadro Nº 3,
muestran un mundo poblado al cual la persona debe pertenecer para
triunfar. El mundo de la Fase II es un mundo hostil, ajeno sobre el cual el
ego no tiene control. Además es un mundo organizado política y
socialmente que presenta problemas a los individuos.
Los valores de la Etapa A de la Fase II muestran un mundo en el que la
pertenencia y el agradar a otros tiene una prioridad alta, expresada a través
de metas tales como Familia/Pertenecer y Fantasía/Diversión.
Familia/Pertenecer: las personas con quienes tenemos los primeros y principales lazos
de relación y aceptación, y el lugar de residencia de nuestros progenitores.
Fantasía/Juego: la experiencia de la valía personal mediante la imaginación libre y
la diversión personal.
Para esta teoría el valor meta más importante, no sólo para el
crecimiento en esta fase sino también para el resto de su vida es
Autoestima, entendida aquí como el sentirse valorado y estimado por
aquellos a quienes uno respete.
Los valores de la Etapa B desarrollan estas necesidades sociales de la
persona desde la familia hasta el trabajo, el juego y la religión
(Filosofía/Creencias). El mundo en la Fase II, está organizado como un
reloj, conducido jerárquicamente, y regido por reglas de la sociedad y el
universo. Esto está en la línea de las leyes del movimiento físico propuestas
por Newton en el siglo XVII. Hasta hace poco, según los autores, el mundo
de la ciencia aceptaba estas leyes. Para Newton y generaciones de científicos
posteriores, el universo era como un reloj con el que se esperaba que
descubrieramos las normas y leyes que lo dirigen (Ley/Regla).
Ley/Regla: gobernar la propia conducta, acción y formas de proceder, de acuerdo con el
sistema o código jurídico establecido. Vivir la propia vida de acuerdo con las normas.
En esta concepción del mundo, existe un orden establecido en el
universo que se rige por leyes reconocibles (Jerarquía/Orden). Cuando se
aplican estas leyes se producen los resultados predecibles. Cuando las leyes
se respetan y se actúa de acuerdo con ellas, la vida es estable y segura en el
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mundo social. Para los autores, las estructuras de gestión tradicionales
tienen valores medios en la Fase II tales como Administración/Control,
Logro/Exito, Productividad y Económia/Exito.
Jerarquía/Orden: aceptación metódica y armoniosa de personas y cosas de orden
jerárquico diverso, en base a stándares establecidos (códigos y normas) de lo que es bueno y
apropiado dentro de una organización.
Otro valor medio de la Fase II como Educación/Titulación, es un
requisito muy necesario y básico para una sociedad estable y abierta al
crecimiento.
Educación/Titulación: completar un proceso de educación formalmente establecido, y
recibir la documentación que lo acredita.
Cómo funciona el individuo en el mundo. En esta Fase el yo busca
sobrevivir ganando la aprobación de otros significativos para triunfar. En la
Fase II, el individuo está atraído por las personas que son significativas para
él, porque ellas garantizan la aceptación en el grupo y aumentan su sentido
de competencia y confianza. La persona en la Fase II funciona idealmente
con mucha responsabilidad interna, pero todavía siente que sus vidas están
controladas desde el exterior por gente con autoridad. Ella está aceptando las
reglas de la cultura dominante y el concepto de responsabilidad.
El individuo en la Fase II, está dominado por las expectativas de otros,
y hay poca distinción entre reglas y ética. La identidad personal viene de
encontrar su lugar en el mundo del trabajo y en instituciones sociales y
religiosas.
Esta es la fase en la que las diferencias de sexo son estereotipos de los
valores que hombres y mujeres de la sociedad occidental de clase media se
proponen para vivir. Las mujeres enfatizan valores como
Resistencia/Paciencia, Cuidar/Criar y Familia/Pertenecer, mientras que
los hombres tienen valores tales como C o m p e t e n c i a / C o n f i a n z a ,
Económia/Exito, Logro/Exito y Competición. Con una visión del mundo
que refuerza las reglas del status quo, los estereotipos entre hombres y
mujeres, según los autores, llegan a ser un patrón rígido que es difícil de
cambiar. Cuando eso ocurre, el crecimiento humano se atrofia, porque tanto
hombres como mujeres necesitan integrar todos los valores de la Fase IIA y
B en sus vidas, además de excluir algunos y enfatizar otros.
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En la Fase II, la función del yo es aprender cómo pertenecer para
sobrevivir y triunfar. Sobrevivir significa aquí capacidad para
desenvolverse en la sociedad teniendo suficientes destrezas tanto sociales
como relacionadas con el trabajo (Trabajo/Labor). La confianza en la propia
competencia (Competencia/Confianza) sentará la base para el éxito en la
sociedad.
Competencia/Confianza: confianza realista y objetiva en las propias destrezas para
conseguir logros en el mundo del trabajo, y considerar que esas destrezas son una contribución
positiva.
Trabajo/Labor: tener destrezas que le permitan a uno producir unos ingresos mínimos
para poder vivir él y su familia.
Necesidades humanas que la persona busca satisfacer. En la Fase II, las
necesidades básicas son aceptación, aprobación y logro. Al experimentar la
pertenencia y el éxito el sujeto empieza a poseer un sentido de autoestima.
Por lo que la autoestima es un fenómeno social en un mundo establecido
por otros, en el que uno debe encajar, si quiere experimentar un sentido de
valía personal.
El individuo necesita ajustarse a las normas de la sociedad y grupos
significativos y llegar a ser útil y productivo. Para llegar a ser un miembro
útil de este mundo debe contribuir al bienestar de la sociedad de forma
productiva. El significado personal se adquiere no tanto a través de la
satisfacción de los sentidos, como en la Fase I, sino más bien a través de la
experiencia de colaboración en una empresa útil.
En esta fase, se valora el trabajo como labor productiva porque éste
proporciona al sujeto la convicción de que es útil y ha conseguido el
derecho a pertenecer. Ahora bien, si sobreenfatiza el éxito, ve la
competencia en el trabajo como la única forma de lograr un sentimiento de
pertenencia.
Desde el punto de vista del desarrollo, en la Fase II, los intereses
primarios se van trasladando más allá de la supervivencia individual
dirigiéndose hacia una perspectiva social. Comienza a considerarse
seriamente el punto de vista de otras personas. La tradición es una parte
esencial del aspecto social del yo. El prestigio social es el comienzo del éxito
y la afirmación va más allá de la propia familia, al ampliarse el círculo al
mundo del trabajo.
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Fase III. Autoiniciativa
Cuando la persona está en la Fase III, comienza a desarrollar un
sentido de independencia de sí mismo separado y distinto de la familia y
otros grupos importantes. Comienza a ser responsable a sus propias
declaraciones además de tener confianza en las correcciones de las leyes y
regulaciones que ocurren en su ambiente. Esta es la fase en que la persona
comienza a tener autoiniciativa.
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CUADRO Nº 4: Valores de la Fase III.
FASE I
ETAPA A
FASE II
ETAPA B
ETAPA A
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
FASE IV
ETAPA B
ETAPA A
ETAPA B
FASE III
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
ETAPA A
B: NUEVO ORDEN
A: AUTOINICIATIVA
METAS
METAS
Arte/Belleza
Conocimiento/Intuición
Construcción/Orden Nuevo
Contemplación
Fe/Riesgo/Visión
Dignidad Humana
Presencia
Ser uno mismo
Autorrealización
Igualdad/Liberación
Integración/Totalidad
Servicio/Vocación
MEDIOS
MEDIOS
Colaboración
Comunidad/Apoyo
Conplementariedad
Corporación/Orden nuevo
Crecimiento/Expansión
Creatividad
Educación/Conocimientos
Etica/Responsabilidad
Discernimiento
Distanciamiento/Soledad
Innovación/Progreso
Intimidad
Investigación
Justicia/Orden social
Limitación/Celebración
Misión/Objetivos
Ocio
Responsabilidad mutua
Rito/Comunicación
Simplicidad/Juego
Unidad/Diversidad
Adaptabilidad/Flexibilidad
Autoafirmación
Autoridad/Honestidad
Búsqueda/Significado/
Esperanza
Calidad/Evaluación
Compartir/Escuchar/
Confiar
Congruencia
Empatía
Decisión/Iniciativa
Equidad/Derechos
Expresividad/Alegría
Generosidad/Compasión
Independencia
Ley/Guía
Limitación/Aceptación
Obediencia mutua
Salud/Curación
Relajación
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Cómo percibe el individuo el mundo. El mundo desde la Fase III se
percibe como un proyecto en el que se desea participar y hacer una
contribución positiva a la sociedad. Los valores de la Fase II se relacionan
con procesos como actualización personal, arte, búsqueda, planificación
corporativa e institucional.
La etapa A se caracteriza inicialmente por un fuerte sentido de
independencia, con una necesidad de igualdad y liberación. A diferencia de
las dos fases anteriores, donde la autoridad era externa, en esta fase la
autoridad es interna. Por lo que, en la Fase III la persona tiene iniciativa
personal y es asertiva.
Los valores de la etapa A se relacionan con la expresividad personal y
el desarrollo:
Igualdad/Liberación: experimentar que uno tiene el mismo valor y derechos que todos
los demás seres humanos, de tal modo que se ve libre para ser él mismo y para liberar a los
demás de modo que sean ellos mismos. Es la conciencia crítica del valor del ser humano.
Integración/Totalidad: la capacidad interna de organizar la personalidad (mente y
cuerpo) en una totalidad coordinada y armónica.
Autorrealización: el impulso interno que lleva a experimentar y expresar la totalidad
del propio ser mediante ejercicios de carácter físico, mental y espiritual, que aumenten el
desarrollo del potencial propio al máximo.
Servicio/Vocación: estar motivado para utilizar los dones y destrezas únicos que tiene
una persona para aportar algo a la sociedad a través de su ocupación, negocio, profesión o
vocación.
Los valores medio enfatizan la afirmación, independencia y la ley
como guía, más que la ley como regla de la Fase II. Hay un énfasis en el
crecimiento personal en valores como Búsqueda de Significado/Esperanza
y Salud/Bienestar. Estos valores dan un nuevo sentido global de sí mismo,
con una visión del mundo más autodirigida y menos centrada en el yo.
Los valores de la etapa B amplían el sentido de sí mismo de la persona
y reflejan el interés por un nivel de funcionamiento más institucional que
social. Por ejemplo:
Ser uno mismo: la capacidad de poseer la verdad sobre uno mismo y sobre el mundo, con
una consciencia objetiva de las potencialidades y las limitaciones personales, más la
habilidad de actuar tanto independiente como cooperativamente cuando sea necesario.
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Construcción/Orden nuevo: desarrollar e iniciar una nueva institución con el propósito
de mejorar creativamente la sociedad. Esto presupone destrezas tecnológicas, interpersonales
y de gestión.
Dignidad Humana: ser consciente del derecho básico de todo ser humano de merecer
respeto y tener sus necesidades básicas cubiertas, lo que permitirá tener la oportunidad de
desarrollar todo su potencial.
Conocimiento/Intuición: la búsqueda de la verdad mediante la investigación siguiendo
modelos. La persona se ve motivada por una creciente intuición, adquirida inconscientemente,
de la totalidad de la realidad.
Los valores de la etapa B son a menudo una versión más avanzada o
más compleja de los valores de la etapa A. Por ejemplo Autorrealización
en la etapa A es una experiencia de iniciación de uno mismo en el
desarrollo del propio potencial mientras que ser Ser uno mismo en la
etapa B, es una extensión de este valor porque añade una consciencia
objetiva de las propias potencialidades y limitaciones que transciende a uno
mismo, de modo que pueda actuar tanto interdependiente como
cooperativamente dentro de un entorno institucional.
Considerando que todos los valores están, por una parte, separados y
diferenciados uno a uno, y por otra parte interrelacionados, los valores
medios de la etapa A no sólo se relacionan con los de la etapa B, sino que
clarifican las metas en cada etapa. Por ejemplo, Empatía un valor medio de
la etapa A y Ser uno mismo, un valor meta de la etapa B, descubren la
profundidad de la Intimidad, un valor medio de la etapa B. La definición
de Intimidad clarifica esto: “compartir la totalidad de la propia persona
(pensamientos, sentimientos, fantasías y realidades) mutua y libremente
con la totalidad de otra persona, con regularidad” 129 .
Cómo funciona el individuo en el mundo. El nivel de consciencia de
la Fase III supone un nivel de madurez en el que ya no es tan necesaria la
aceptación de los otros ni responder a sus expectativas para tener
consciencia de la propia valía. Un sentido personal del poder y autoridad
reemplaza el control institucional de la conducta. Se valoran la creatividad
e imaginación, y se tiene un sentido nuevo de honestidad, que hace que la
conformidad sea experienciada como hipócrita.
Se comienza a respetar la autoridad de la propia voz interior, esa voz
que aconseja ser fiel a sí mismo además de ser guiado por la sociedad
externa o por la opinión mayoritaria. Porque el locus de control ha
cambiado el individuo con esta visión del mundo, experimenta tanto el
129 Ibidem.
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control como la responsabilidad de forma interna. Ya no echa tanto la culpa
a problemas externos. La persona con esta visión del mundo es responsable
tanto de sus elecciones, como de las consecuencias de las mismas y acentúa
la independencia en el pensamiento y en la acción.
En la etapa B de la Fase III la persona encuentra significado y acepta la
responsabilidad de revitalizar, e incluso modificar los entornos en los que
vive (Construcción/Orden nuevo). En su interés por transformar la
calidad de vida, puede centrar su actividad en asegurar los derechos
humanos y la justicia en el orden social mejorando las condiciones para el
crecimiento personal, en su familia y corporaciones.
En esta fase, la persona comienza a trascender su propio mundo
limitado y a hacerse sensible a los derechos de otros. El hecho de que haya
igualdad y derechos para sí mismo implica que necesita luchar por los
derechos de otros para proteger y aumentar su propia libertad. Las
preocupaciones sociales de las personas, por ejemplo proteger los derechos
de minorías, eliminar las causas de la pobreza, la droga o la injusticia
institucional, según los autores, se derivan todas ellas de la Fase III de la
consciencia.
Necesidades humanas que la persona busca satisfacer. En la Fase III la
persona necesita ser ella misma, buscar significado y ser libre para crear. La
Autopreservación, la autodirección y la propiedad personal de sus ideas e
inicativa creadora es esencial para la conquista de la consciencia autónoma.
Las dos palabras que mejor expresan ésto son independencia e integración.
Para esta teoría la Fase III se caracteriza por la formación de la consciencia.
Es la primera vez que la persona madura ha tenido la consciencia y
destrezas para tomar decisiones apoyadas en lo que piensa que está bien o
mal, sin excesiva confianza en la autoridad externa. Por primera vez el
individuo reconoce que hay distintos puntos de vista en cuestiones
significativas y comienza a moverse hacia una visión racional, objetiva de
la verdad y justicia que va más allá de lo inmediato.
Los resultados de los estudios, realizados por los autores, ponen de
manifiesto que en la Fase III las diferencias entre hombres y mujeres no
están en los valores metas sino en los medios, y que son menos
pronunciadas que en la Fase II. En la Fase III tanto hombres como mujeres
tienen como valores prioritarios Productividad y Compartir/Escuchar. La
diferencia está en el orden de prioridad, mientras Productividad es la
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primera prioridad para los hombres, para las mujeres es la segunda. El
tercer valor para las mujeres es Limitación/Celebración, que expresa un
conocimiento interior profundo de sí mismo como punto de comienzo en
las relaciones y el trabajo. El tercer valor para los hombres es
A d a p t a b i l i d a d / F l e x i b i l i d a d , indicando una respuesta creativa a las
demandas del mundo externo.
Fase IV: Interdependencia
La persona de la Fase IV se preocupa por cuestiones globales y
universales.
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CUADRO Nº 5: Valores de la Fase IV.
FASE I
ETAPA A
FASE II
ETAPA B
ETAPA A
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
FASE IV
ETAPA B
ETAPA B
FASE III
ETAPA A
ETAPA B
METAS
METAS
MEDIOS
MEDIOS
ETAPA A
B: ORDEN MUNDIAL A: SABIDURIA
METAS
METAS
Armonía Mundial
Ecoridad
Palabra
Intimidad/Soledad
Verdad/Sabiduría
MEDIOS
MEDIOS
Derechos Humanos
Justicia Mundial
Macroeconomía
Tecnología Social
Comunidad/Personalista
Interdependencia
Profeta/Visión
Sinergía
Sintetizar
Transcendencia/Soledad
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Cómo percibe el mundo el individuo. En la Fase IV el mundo se
percibe como un misterio del cual hay que cuidar. La consciencia global se
ve como una serie de tareas a emprender con personas de la misma
opinión. El otro factor clave para el sí mismo en esta fase es un equilibrio de
intimidad y soledad y armonía en el orden total creado.
Los valores meta de la etapa A son:
Verdad/Sabiduría: intensa búsqueda y descubrimiento de la verdad última por encima
de cualquier otra actividad. Esto da como resultado un conocimiento íntimo de las realidades
objetivas y subjetivas que convergen en la capacidad de comprender claramente a las personas
y los sistemas, y de su interrelación.
Intimidad: compartir la totalidad de la propia persona (pensamientos, sentimientos,
fantasías y realidades) mutua y libremente con la totalidad de otra persona, con regularidad.
Los valores medio de la etapa A incluyen Comunidad Personalista,
entendida como una comunidad que máximiza creatividad e investigación
de la verdad, Transcendencia/Soledad, Interdependencia, Profeta/Visión y
Sinergía. Como puede observarse los valores de la etapa A de la Fase IV
hacen referencia a la necesidad de experimentar la armonía tanto con
respecto a uno mismo, como en la relación con otras personas y con los
sistemas.
Los valores meta de la etapa B son:
Ecoridad: la capacidad, destrezas e influencia personal, organizativa o conceptual,
para capacitar a otras personas a que asuman la autoridad para mantener el orden creado en
el mundo, mejorando su belleza y equilibrio mendiante tecnología creativa, con influencia
mundial.
Armonía Global: conocer la relación práctica entre la opresión humana, la libertad y
el equilibrio ecológico, para poder influir en los cambios que promueven la interdependencia
de pueblos y naciones, la igualdad y la creatividad.
Palabra: la habilidad de comunicar verdades universales con tanta eficacia que el que
escucha se hace consciente de sus limitaciones de tal modo que la vida y la esperanza se
renuevan con él.
Valores que se relacionan con el interés por un mundo justo para
todas las personas y que amplían en la práctica a un nivel global los
propósitos de la etapa A. Verdad y Transcendencia se convierten en su
expresión en el uso de la tecnología para permitir que el mundo llegue a ser
lo que se quería que fuese por naturaleza. Los valores meta de la etapa B se
expanden en la esfera práctica a nivel internacional a través de valores
medios tales como Tecnología social (tecnología que trabaja por la armonía
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y orden mundial, más que
Macroeconomía y Justicia Global.
contra
ésto),
Derechos
Humanos,
En la Fase IV las personas se ven a sí mismas como seres en contacto
con las fuerzas creativas de la vida que favorecen un equilibrio ecológico
global en el planeta, posible desde una perspectiva científica. Se requiere la
consciencia adicional de cómo los sistemas ecológicos globales interactúan y
trabajan. La armonía ecológica se refiere no sólo al mundo natural sino
también al estado óptimo de armonía para los seres humanos, y se
representa por valores tales como Derechos humanos y Justicia/Orden
social. Este nivel de desarrollo requiere que las elecciones siempre vengan
desde una perspectiva del “nosotros”.
Cómo funciona el individuo en el mundo. La visión del mundo de la
Fase IV supone transcender el punto de vista individual, no se trabaja ya
desde el “yo” sino junto con otras personas, desde el “nosotros”, para
aumentar la calidad de vida y el entorno, siempre desde una perspectiva
global. El mundo se percibe como un trabajo no finalizado, una obra
incompleta. Su condición presente no es tan importante como su potencial
futuro.
En la Fase IV el individuo tiene control interno y responsabilidad
externa del mundo en su globalidad. No sólo aspira a controlar su vida
propia, sino que también coopera con otros para cambiar normas sociales e
institucionales. Las personas en esta fase están a menudo relacionadas como
agentes de cambio de la sociedad.
Necesidades humanas que la persona busca satisfacer. La persona en la
Fase IV tiene necesidad de aumentar la armonía global a través de la acción
y la colaboración comunitaria. La persona que logra un equilibrio armónico
en la Fase IV busca el ver las cosas en su integridad y entender las
interrelaciones de partes (a menudo opuestas) entre sí y con el todo. Esto
está en línea, según los autores, con los desarrollos contemporáneos en la
física, que consideran la armonía como movimiento y tensión en la
reconcialiación de opuestos. Todo ello se manifiesta a través del valor
Interdependencia, o las relaciones adecuadas de las cosas entre sí y de las
partes con el todo. Este valor es esencial para una comprensión de la
armonía en esta Fase.
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El concepto de armonía se aplica a la vida interior del individuo así
como al mundo externo. La persona en la Fase IV se da cuenta de que esta
armonía se debe extender a la tecnología y sociedad en general. La armonía
interior debe integrarse con la armonía social a través de una tecnología
apropiada. B. Hall en su libro Values Schiff habla de dos obras que ilustran
el acercamiento a la tecnología de la Fase IV. De una parte, Tools for
Conviviality (1973) de Ivan Illich, quién sugiere que el hombre debe tener
control de sus herramientas, de su tecnología, además de ser una víctima de
ellos. De otra, Small Is Beautiful (1973) de Schumacher, que sugiere la
necesidad de desarrollar una tecnología intermedia que esté de acuerdo con
las necesidades crecientes de las personas que la usan.
Por último, respecto a las diferencias de sexo en la Fase IV, las
entrevistas realizadas por los autores a una población de directores de
empresas, revelaban que los hombres tenían como primera prioridad el
valor Verdad/Sabiduría, mientras que para las mujeres era prioritaria la
Interdependencia. El valor Justicia/Orden social es la tercera prioridad que
sostienen tanto hombres como mujeres. Incluso a este nivel de desarrollo
las diferencias de sexo permanecen y, al igual que en las fases anteriores,
radican simplemente en que la primera y segunda prioridad son diferentes.
Los hombres de la Fase IV prefieren entrar en cuestiones de justicia a través
del estudio objetivo, mientras las mujeres enfocan las mismas cuestiones a
través de actos sistemáticos seguidos de investigación objetiva.
Una vez expuestas las características de las cuatro percepciones del
mundo diferenciadas en el modelo de valores que nos ocupa, finalmente
diremos que la persona alcanzará la madurez en la medida en que,
superadas las necesidades personales, consiga apreciar su Yo y su valor, y al
mismo tiempo reconozca el mismo valor en los demás y forme un todo
integrado con ellos. De la manera en que el Yo se enfrente y visione el
mundo, dependerán las respuestas que la persona dé en forma de
comportamientos a los requerimientos que recibe del entorno y que
afectarán a la función que la persona debe realizar en dicho entorno, a la
necesidades que buscará satisfacer y a los valores que le resultarán
prioritarios. Estos tres aspectos función, necesidades y valores, estarán
afectados por las diferentes visiones del mundo, y por tanto van a ser
diferentes según sea la fase de desarrollo, según hemos podido ver. Por
tanto, las cuatro fases son los cuatro grandes estadios por los que puede
pasar el proceso de madurez, al tiempo que configuradores básicos del ser y
el actuar de la persona. La progresión de una fase a otra sigue el
movimiento de las agujas del reloj para dar la idea de circularidad del
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desarrollo de las diferentes dimensiones vitales de la persona. Así la Fase IV
está bajo la Fase I y la Fase III bajo la Fase II (Cuadro Nº 1). Este
posicionamiento refleja el ciclo natural del desarrollo de los valores. Y es
que a diferencia de los modelos de desarrollo de avance escalonado, los
autores del modelo Hall-Tonna se inclinan por el avance en espiral. Esto
significa que cada momento de avance necesita de su correspondiente
incorporación y pide la revisión de la información acumulada, para
integrarse en la consciencia que hasta entonces se ha conseguido. Este
canimo en espiral, constituye la vía por la que se avanza o se retrocede en el
proceso. Este aspecto lo trataremos con mayor profundidad en el apartado
Efecto Onion.
2. Etapas
Como acabamos de ver en cada una de las cuatro fases, podemos
diferenciar a su vez dos etapas: A y B. La diferencia estriba en la diferente
orientación que puede presentar una persona, o bien hacia la
individualidad y autopreservación (etapa A), o bien hacia la institución y
construcción del Yo (etapa B).
Cuando la persona, motivada por la innata curiosidad de entrar en
contacto con el mundo y reaccionar frente a él, se incorpora a cada fase, la
primera reacción que experimenta es la de tratar de conocerla, defenderse
del nuevo entorno, reaccionar frente a él y buscar la preservación. Una vez
superado este período, las demandas de las necesidades personales, el
individuo, motivado por la innata curiosidad de ser uno mismo, actúa para
satisfacer las necesidades que le permitan dominar la fase, para crear, para
construir su propio Yo.
En el período de reacción la persona presenta una orientación
fundamentalmente individualista y de autopreservación. Y en el de acción,
el aspecto de mayor atención es el institucional, y la construcción del Yo.
Por tanto, los términos reacción, individualidad, y autopreservación; y,
acción, institucionalidad y construcción del Yo se dan parejos dentro de cada
fase.
Pero aún más, dentro de cada fase, el proceso de integración de lo
individual en lo grupal, la evolución desde la supervivencia hacia la
madurez, desde la superación de las necesidades hasta la construcción del
Yo, es signo de avance en el desarrollo. Si bien, es cierto que se trata de un
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progreso parcial, ya que al pasar a una nueva fase la individualidad y
autopreservación vuelven a predominar, aunque lo sean nuevamente de
forma temporal. Por lo que el desarrollo, según el modelo Hall-Tonna, se
presenta como la combinación de dos dialécticas permenentes; IndividuoInstitución y Preservación-Construcción del Yo, con un movimiento de
avance en espiral. O sea, el desarrollo es una lucha constante de la persona,
primero por sobrevivir con su individualidad reaccionando a un entorno
que es nuevo y que le exige encajar en la grupalidad existente; y segundo,
por construir su Yo actuando, desarrollando su función. Así alcanzará una
nueva individualidad que, a su vez, tendrá que reaccionar para sobrevivir
en el nuevo entorno de la siguiente fase.
3. Ciclos de desarrollo y liderazgo
Una vez considerado el desarrollo desde el punto de vista de la visión
del mundo y de la orientación que puede presentar una persona, vamos a
verlo teniendo en cuenta el ciclo en el que se encuentra. Se denomina ciclo
de desarrollo a la combinación de dos etapas contiguas (A/B ó B/A), sean
éstas de la misma o distinta fase.
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FIGURA Nº 2: Los siete Ciclos de Desarrollo.
ELEMENTOS
DE LA VISION
DEL MUNDO
1. VISION
DEL MUNDO
2. V. META
FASE I
FASE II
Es un misterio
sobre el que no
se tiene control
FASE III
Es un problema
en el que uno
debe aprender
a manajarse
Autopreservación
Autoestima
Seguridad
FASE IV
Es un proyecto
en el que uno
debe participar
Es un misterio
del que debemos
cuidar
Autorrealización
Ecoridad/Verdad
/Sabiduría
Educación/Titul.
Independencia
Tecnología social
V. MEDIO
3. FASES
Y
ETAPAS
4. FASES
Y
CICLOS
IA
IB
IIA
IIB
IIIA
IIIB
IVA
IVB
IA
IB
IIA
IIB
IIIA
IIIB
IVA
IVB
5. LOS SIETE
CICLOS
1
2
3
4
5
6
7
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
En la Figura Nº 2 las filas comprendidas entre la 2 y la 5 resumen las
cuatro fases y ocho etapas del desarrollo de valores. Las cuatro
combinaciones que constituyen las cuatro fases son: I-A y B, IIA y B, III-A y
B, y IV-A y B. Estos son cuatro ciclos distintos de desarrollo. Sin embargo,
entre cada uno de estos cuatro ciclos, hay combinaciones de estapa B de una
fase y etapa A de la fase siguiente, dando lugar a las siguientes
combinaciones: I-B y II-A, II-B y III-A, y III-B y IV-A. Cada uno de éstas es un
ciclo distinto de desarrollo humano.
De este modo se obtienen siete ciclos de desarrollo ampliables a
veintiuno, si se tienen en cuenta los tres momentos de cada ciclo: estar
entrando en el ciclo, estar centrado en el ciclo o estar saliendo del ciclo. Esta
cuestión la abordaremos más detenidamente al finalizar la exposición de los
siete ciclos principales. De momento solo diremos que estas tres
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posibilidades para cada ciclo traen consigo matices del ciclo anterior en el
caso de estar entrando o del posterior si se está saliendo.
Como podemos ver en la Figura Nº 2, a excepción de la etapa A de la
fase I y la etapa B de la fase IV, cada una de las restantes etapas forma parte
de dos ciclos diferentes. En uno de ellos participará como estadio de
acercamiento a un nuevo momento en el proceso de desarrollo, y en el otro
como estadio de asentamiento en el ciclo en el que participa. Por lo que,
cada ciclo de desarrollo constituye una fase completa. En consecuencia, cada
uno de ellos tiene dos etapas, A y B ó B y A, su visión del mundo, su
función del Yo en el mundo, sus necesidades básicas, sus valores claves,...
Cada ciclo ofrece información sobre formas propias de entender el
mundo, de reaccionar ante situaciones de estrés, sobre las elecciones éticas,
las posibilidades de crecimiento y desarrollo y los estilos de liderazgo. O lo
que es lo mismo, cada ciclo de desarrollo determina la cosmovisión propia
de una determinada configuración de valores.
Todo lo señalado respecto a cada una de las cuatro fases básicas es
válido para cada uno de los ciclos. Cuatro de ellos coinciden con cada una de
las cuatro fases descritas anteriomente. Y los tres que resultan de la
combinación de dos etapas contíguas de distintas fases, son ciclos de
transición, que se caracterizan por presentar visiones del mundo más
provisionales, menos sólidas... Pero en realidad, cada uno de ellos es una
fase completa, y representa los estadios que comprenden el proceso de
desarrollo completo. Es a través de ellos por donde pasa el desarrollo de la
persona.
La información contenida en los ciclos, según los autores, integra
concepciones provenientes de diferentes teorías de desarrollo humano
como la de Erickson (1980), Kohlberg (1981) o Fowler (1981). B.Hall (1994)
dice que no tiene como objetivo crear una nueva teoría sino más bien
ilustrar, desde una perspectiva global, cómo cada estadio de desarrollo es en
realidad una etapa de la vida, que refleja un marco de referencia apoyado en
un grupo de valores concretos que ofrecen información acerca de la visión
del mundo y la naturaleza evolutiva propia de cada ciclo. Además para el
autor los ciclos de desarrollo no son simplemente descripciones de la
evolución psicológica, o incluso espiritual, sino que sitúan el desarrollo en
relación con las instituciones que influyen en nuestras vidas. Recordemos
que cada fase tiene una etapa A y otra B. Los valores de la etapa A son
esenciales para nuestro crecimiento como individuos. Los de la etapa B
también, pero son los valores que internalizamos a través de las
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instituciones de las que formamos parte, tales como nuestras familias,
escuelas, lugar de trabajo, lugar de culto...
Esta idea, afirma B. Hall, fue anticipada por desarrollistas como
Erikson, al enfatizar el efecto de la familia y de la escuela en la vida del
niño. Pero además B. Hall manifiesta que las experiencias institucionales
afectan al desarrollo de nuestros valores y por consiguiente a la vida
emocional y espiritual de la persona. En cada ciclo, el sujeto debe
experimentar refuerzo institucional positivo, para posibilitar el desarrollo.
La evolución se entiende como un proceso de integración de los valores de
las etapas A y B, lo que permite comenzar a crecer hacia el siguiente ciclo.
Para este modelo cuando una persona ha cruzado un cierto ciclo de
desarrollo no supone que nunca necesitará desarrollar nuevos valores de
ese ciclo, ya que el desarrollo es un proceso cíclico y no lineal. Por lo que
pudiera ser necesario que al madurar la persona tuviera que revisar una
etapa anterior para integrar ciertas habilidades relacionadas con un valor
determinado.
A continuación vamos a describir cada uno de los siete ciclos de
desarrollo. Para ello vamos a tener en cuenta tres aspectos. En primer lugar,
la visión del mundo, considerando tanto la cosmovisión particular como la
conducta en los momentos de estrés y las eleciones éticas de cada ciclo.
Seguidamente, abordaremos las condiciones de desarrollo de cada ciclo para
posibilitar la evolución hacia otros ciclos más elevados. Y por último, el
estilo de liderazgo. Este es un fenómeno grupal que aparece en el momento
en que un grupo queda definido como tal a través de los objetivos
particulares que lo determinan. El significado que el modelo atribuye al
liderazgo es el modo por el cual la persona influye sobre otras. La influencia
va más allá del puesto que ocupa el líder. Si cada ciclo de desarrollo muestra
la forma en que el individuo funciona y se relaciona con el mundo, debe
por consiguiente constituirse también en la base de su estilo de liderazgo.
Por lo que el liderazgo está basado en el desarrollo de la persona y
fundamentado en sus valores. Los valores y sus correspondientes
capacidades van a condicionar no sólo el estilo, sino también el potencial de
liderazgo que una persona posee. Para el modelo Hall-Tonna, es posible
hacer, formar al líder. Bien es cierto que son necesarias ciertas características
y capacidades innatas y básicas, pero a partir de ese mínimo, esa persona con
capacidad de influir que es el líder, es formable como tal. Dado que se trata
de un modelo de desarrollo basado en valores y éstos están estrechamente
relacionados con las capacidades, como veremos más adelante, éstas van a
jugar un rol importante en el desarrollo del liderazgo. Para el modelo, el
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líder debe acercar la visión de futuro al grupo facilitándole el paso hacia
ciclos más avanzados. Por lo que personalmente el líder debe situarse en un
ciclo algo superior al grupo, pero no tan alejado como para perder el
contacto con el grupo. A cada ciclo le corresponderá un determinado estilo
de liderazgo que le es inherente, Cuadro Nº 6. Para el modelo Hall-Tonna
no existe un liderazgo mejor que otro. El mejor liderazgo, es aquel que se
adecua al grupo en que ha de desarrollarse. Por lo que el estilo de liderazgo
es situacional.
Veamos cada uno de los siete ciclos con sus estilos de liderazgo
correspondiente.
Ciclo 1: Seguridad (IA-IB)
Visión del mundo: En el ciclo 1 la persona ve el mundo como un
lugar ajeno y misterioso dirigido por una autoridad lejana. Las
motivaciones son la necesidad de seguridad y la lucha por la supervivencia
física. Sobrevivir es para la persona la palabra clave, la que condiciona la no
apertura hacia las necesidades ajenas. Siendo las necesidades prioritarias, las
propias, las individuales.
Las elecciones éticas se apoyan en el autointerés que se ve como la
forma más práctica para sobrevivir. Es una etapa en la que se busca el apoyo
en las leyes y normas como guía de la conducta y fuente de seguridad. En
este ciclo la persona comienza a construir confianza básica en la vida y en sí
misma. Según B. Hall, Kohlberg describe ésto como la moralidad
preconvencional.
Posibilidades de desarrollo: Para aspirar a cualquier avance en el
desarrollo es fundamental abrirse a un mundo más social que permita ver
cómo perciben la realidad otras personas. Para este propósito se debe
permitir que la imaginación, una vez alcanzado un mínimo de seguridad,
explore entornos menos agresivos y desarrolle capacidades interpersonales
básicas. Este es un ciclo que, aun estando superado puede volver a
reaparecer en momentos críticos de la vida, y para posibilitar el desarrollo se
necesita una imaginación creativa y positiva que permita imaginar, ver
posibilidades que ayuden a vencer los obstáculos de la amenazante realidad
inmediata.
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Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo propio del ciclo seguridad es el
Autocrático. Por lo que cabe esperar una gran directividad y una
supervisión casi absoluta sobre el grupo. El plazo no existe, priva lo
inmediato, hay que sobrevivir aquí y ahora. Cualquier consideración
referente al futuro está fuera de lugar.
El líder autócrata tiene miedo a perder el poder, la lealtad y el control
en un medio que percibe como hostil lo que le impide delegar funciones y
tomar decisiones de forma participativa. Consecuentemente, siente que los
subordinados deben ser obligados a cumplir las órdenes por la fuerza o bajo
amenaza, pues no hay lugar a otra forma de dirigir que no sea mandando y
ordenando. La obediencia del subordinado debe ser absoluta y total. No le
permite el cuestionamiento de la orden recibida. Así pues, el subordinado
vive una permanente situación de miedo y obedecerá para evitar el castigo.
Aunque el estilo de liderazgo autocrático no es deseado desde el punto
de vista
humano, cuando están en juego valores tales como
S e g u r i d a d / S u p e r v i v e n c i a y A u t o p r e s e r v a c i ó n , puede ser necesario
adoptar una actitud como la expuesta. Por ejemplo, cuando un padre ve que
su hijo pequeño coge un objeto cortante, cuando los bomberos intentan
apagar un fuego...
Ciclo 2: Seguridad-Familia (IB-IIA)
Visión del mundo: El ciclo 2 está entre las fases I y II, por lo que
estamos ante un ciclo de transición. Este ciclo se ha conseguido porque la
orientación ya no es exclusivamente física, sino también social. La
supervivencia sigue siendo una preocupación básica, pero se empieza a
observar que, además del entorno físico, existe un entorno social con el que
hay que relacionarse, y en el que buscar también formas de pertenencia a
grupos, principalmente la familia.
La dinámica central de este ciclo se funda en el conocimiento de que la
supervivencia en el mundo debe incluir, además de lo individual, la
valoración de otra gente, particularmente miembros de la familia. El
mundo puede parecer hostil fuera de los límites de la familia, ésta
proporciona la seguridad y sentido de pertenencia esencial para el bienestar
del indivivuo.
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El individuo siente que es “bueno” cuando sigue las reglas que la
autoridad aceptada ha establecido. Este es el patrón de medida de la cualidad
moral de las acciones. Las elecciones éticas se apoyan en la lealtad y en el
respeto mutuo. Se consideran los puntos de vista diversos de la familia y
personas significativas por lo que las elecciones ya no son exclusivamente
personales, se empieza a aceptar lo que los demás aprueban, o sea,
comienzan a ser más objetivas. Sigue siendo preciso obedecer no sólo para
evitar el castigo, sino también para buscar la aprobación de otros.
Posibilidades de desarrollo. Nos encontramos, como hemos indicado,
en un ciclo crítico. La persona está caminando entre las visiones del mundo
de la fase I, que le presenta el mundo como un misterio, y la de la fase II, en
la que se le aparece como un problema al que debe hacer frente a través de la
pertenencia. Busca pasar del sobrevivir al pertenecer. La tarea
predominante es integrar necesidades de seguridad personal con aquellas de
pertenencia a grupos, como familia y amigos.
Las posibilidades de desarrollo se fundan en la educación que, junto
con las habilidades sociales que se adquieren en el proceso educativo
permiten el avance hacia sistemas de cooperación y a un nuevo sentido de
la autoridad fundado en el conocimiento. “Así mismo, el trabajo
cooperativo y el cuidado del entorno físico y social permite la expansión
del propio mundo a través de los ojos de los demás, haciéndose consciente
de la propia valía y de la aportación de ideas diferentes” 1 3 0 . En este
sentido, es fundamental el desarrollo de las capacidades de escucha, la
búsqueda de comprensión y servicio. Es necesario aprender pronto, con el
fin de que la estancia en este nivel sea lo más corta posible, ya que al estar
situado de forma inestable entre dos fases, si no se alcanza el nivel superior,
se corre el riesgo de retroceder al anterior.
Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo propio del ciclo 2 es Benévolo.
O sea, autocrático como en el ciclo 1, pero enfatizando la escucha cuidadosa.
Se trata de un liderazgo preocupado por los miembros y la organización al
mismo tiempo, a diferencia del ciclo anterior, donde los miembros eran
secundarios frente al éxito para la organización, pero actúa paternalmente,
sintiéndose responsable de ellos y considerando a la organización como una
familia en la que él ejerce como un buen padre de familia. Esta postura
impide la delegación y responsabilización de los miembros. El líder se siente
a gusto con el orden, disciplina y respeto a las normas y leyes, importantes
para él, en su objetivo de conservar su status, el de un “buen padre
130 Ibidem.
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responsable”.
También en este estadio los subordinados están oprimidos, pero se
sienten muy cuidados. Sigue siendo preciso obedecer pero el
funcionamiento se basa más en normas de carácter general que en órdenes
concretas. La lealtad continúa siendo un valor estimado en la actuación del
s u b o r d i n a d o . “Es un estilo peligroso en la medida en que todo su éxito
depende de la capacidad personal del líder y sólo funciona en instituciones
con una jerarquía muy simple o un líder muy competente” 1 3 1.
Ciclo 3. Familia-Autoiniciativa (IIA-IIB)
Visión del mundo: Este ciclo se corresponde plenamente con la fase II,
en la que el mundo se presenta como un problema a resolver y en el que se
debe demostrar la propia competencia ante personas que son significativas.
La supervivencia física ya no agobia, ahora la energía se centra en
incorporarse a la sociedad con pleno derecho y buena imagen. Conseguir
metas y aceptación, afirmación y aprobación social son objetivos prioritarios
de este ciclo. Al tiempo que hay una apertura hacia nuevos grupos
diferentes de la familia. Lo que implica el encuentro con nuevos valores
que habrá que integrar buscando un balance entre valores personales (A) e
institucionales (B). Es un momento en el se desea el logro y el desarrollo de
las capacidades propias así como el bienestar de la familia. El problema está
en compatibilizar la dedicación a las relaciones familiares y actividad
profesional. Lo que genera contradicciones y tensiones.
Según B. Hall, las elecciones éticas en el ciclo 3 son similares a aquellas
de la moralidad convencional de Kohlberg. La ley y la institución son
quienes señalan el límite entre el bien y el mal. Lograr la aceptación por
otros y observar la ley con atención son los criterios fundamentales en la
actuación ética.
Posibilidades de desarrollo: El crecimiento hacia ciclos superiores
depende de la adquisición de capacidades interpersonales y administrativas
que permitan compaginar el desarrollo profesional con el socio-familiar 132.
La afirmación, la internalización del valor Competencia/Confianza, es en
buena medida, clave para el crecimiento. El Yo debe sentirse realizado en el
entorno social, para aspirar a liberarse de su dependencia social. Aquí la
clave es Competencia/Confianza; y lo es, una vez que se ha abierto, gracias
131 Ibidem.
132 Cfr. VARIOS (1993): ob. cit.
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a la Autoestima, a otros ámbitos sociales más amplios que los de la
famillia. Se hace necesario aprender a comunicar opiniones diferentes y
potenciar una imaginación creativa positiva que favorezca la interacción
social, compartiendo y escuchando experiencias.
Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo característico de este ciclo es el
Burocrático, determinado por valores como F a m i l i a / P e r t e n e c e r ,
Cuidar/Criar, Control/Orden/Disciplina, Administración/Control,
Gerencia, Productividad, Eficacia/Planificación o J e r a r q u í a / O r d e n .
Estamos ante un estilo de liderazgo claramente orientado a la tarea y a la
consecución de la productividad. No obstante, busca más que la eficacia, la
eficiencia, aunque crea pretender y lograr la primera. Por lo que delega tan
sólo en personas leales.
Los subordinados cuentan pero aún no con todas sus capacidades. La
lealtad y la fidelidad son las principales características que deben reunir los
subordinados. Precisamente sus opiniones serán tenidas en cuenta en la
medida en que demuestren dichos valores.
Para evolucionar en el desarrollo humano hacia ciclos superiores es
necesario adquirir capacidades de adecuación personal, interpersonales y de
dinámica de grupos.
Ciclo 4: Institución-Autoiniciativa (IIB-IIIA)
Visión del mundo: De nuevo nos encontramos ante un ciclo de paso
entre dos fases, en este caso la II y la III. Como tal se presenta difícil, pero
aún más, particularmente es un ciclo crítico y conflictivo porque supone un
cambio drástico en la consciencia, un cambio de paradigma, ya que la visión
del mundo comienza a tomar significativamente dimensiones más
amplias.
Es un momento de búsqueda del propio lugar en el mundo, ya no es
prioritario el éxito profesional. Esta búsqueda supone un cambio interno en
la percepción sobre la autoridad. Si en los tres primeros ciclos la vida parece
estar dirigida por una autoridad externa, en el ciclo 4 comienza a ser dirigida
desde el interior del individuo. Por lo que se hace necesario encontrar en la
propia persona un sistema particular de valores para reinterpretar la
realidad.
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El individuo se encuentra a sí mismo, la mayoría de las veces, en un
estado de relativismo ético. Ante una determinada cuestión ética, percibe
que son posibles diversos puntos de vista y decisiones y que todos son
igualmente importantes. No existe un criterio claro y definido de
valoración ética. Las instituciones, normas y leyes no sirven ya como
criterio para hacer elecciones pero, sin embargo, la propia autoridad
personal no está lo suficientemente afianzada como para ponerse en su
lugar. La preocupación de un individuo con la visión del mundo del ciclo 4
es que no hay forma para elegir un camino personal de acción, no está claro
donde está lo correcto. Vive los dos mundos y no sabe por cual optar. En
más de una ocasión, prefiere no elegir y esperar a que los acontecimientos y
la buena voluntad de la gente decida por él. La ley ya no se percibe como un
deber, ahora comienza a convertirse en una guía. En definitiva, es un
momento en el que se descubren nuevas limitaciones a los valores
personales e institucionales y se pone en duda lo que se había alcanzado.
Posibilidades de desarrollo: Para el crecimiento es crucial integrar las
dos visiones del mundo que guían a la persona situada en el ciclo 4. El
crecimiento va a depender más que nunca del refuerzo institucional,
requeriéndose la integración de respuestas adecuadas a las demandas tanto
de las instituciones como de los grupos a los que se pertenece. Como
consecuencia de la consecución de una visión del mundo más global, este
ciclo demandará, para el avance en el desarrollo, destrezas imaginativas y
de sistema. Es necesario buscar grupos de apoyo interpares, y aprender a
establecer un equilibrio entre la necesidad de independencia y dar expresión
apropiada a las necesidades interpersonales, emocionales e intuitivas.
Igualmente, es necesario buscar un equilibrio entre tiempo dedicado al
trabajo y al ocio para hacer que la atención de la mente pase del trabajo a la
fantasía y diversión, evitando el estrés e imaginando nuevas posibilidades
de crecimiento humano.
Estilo de liderazgo: El liderazgo se ve ahora como un grupo o equipo,
más que un énfasis en una persona. El estilo de liderazgo del ciclo 4 es el
Permisivo. Determinado, de una parte, por valores relacionados con la
expresión de necesidades personales como Autorrealización,
Servicio/Vocación, Empatía y Competencia/Confianza; y por otro, valores
referentes a la gestión eficiente como A d m i n i s t r a c i ó n / C o n t r o l ,
Eficacia/Planificación, Gerencia y Productividad. Es un estilo de liderazgo
que escucha, facilita, soporta, pero le resulta dificilísimo enfrentarse. Se
encuentra entre dos frentes: una nueva visión de la dignidad humana,
representada por el valor Igualdad/Liberación, y de la organización como
entidad sistémica compleja, y busca compaginar las necesidades de los
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miembros con las de la organización. Busca, en definitiva, permitir, facilitar
la interacción humana en una institución. Empieza a poner a prueba de
forma más manifiesta la propia capacidad de liderazgo, lo que supone
conocer las propias habilidades de liderazgo y facilitar el movimiento desde
posturas de independencia a una mayor interdependencia.
En este momento se corre el riesgo de confundir igual dignidad con
igual capacidad. Por lo que muchas veces se encuentra frente al dilema de
elegir entre conseguir los objetivos y actuar autoritariamente, como en el
ciclo 3, o seguir fiel a sus propios principios de liberación sacrificando las
metas de su organización. La figura del subordinado está a punto de
desaparecer para sustituirla por la de colaborador.
Es un estilo inestable y con gran peligro de involución. La dificultad
para tomar decisiones le llevará a cometer errores y acumular fallos en sus
experiencias, aumentando un pesimismo, que le puede conducir al
retroceso o involución en su desarrollo. Para facilitar la transición es
necesario un refuerzo institucional que posibilite una simbiosis entre el
liderazgo y el propio diseño de gestión de la institución a la que el líder
pertenece 133. Entre las apoyaturas básicas para su desarrollo se encuentra la
potenciación de destrezas interpersonales y de sistema, apoyo de personas
significativas bien profesionales o familiares, formación en dinámica de
grupos, clarificación, planificación y gestión de proyectos.
Ciclo 5: Autoiniciativa-Nuevo Orden (IIIA-IIIB)
Visión del mundo: La persona situada en este ciclo percibe el mundo
como un proyecto en el que participar a través de sus propias capacidades
personales. Ha sido capaz de demostrar sus capacidades en otros entornos y
piensa que también pueden ser válidas para esa transformación del mundo.
Ha conseguido la autonomía y la independencia, y busca transmitirla a las
instituciones y organizaciones en las que participa. Busca la integración de
valores personales con demandas sociales. Las instituciones y sociedad
influyen, pero no le imponen sus normas, porque la persona ya es capaz de
filtrar las informaciones de aquellas desde su propio centro de valores, y
darle un sentido propio. Los valores que está viviendo Justicia, Dignidad
Humana, Libertad, Equidad, Autonomía,... son un excelente marco para
guiarle en su toma de decisiones éticas.
133
HALL, B. (1994): ob. cit.
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Posibilidades de desarrollo: Para el desarrollo es necesario evitar, de
una parte, un excesivo independentismo, al que le pueden llevar los
valores que está viviendo, y de otra parte, caer en el narcisismo, el mundo
no termina en él mismo sino que él está inmerso en el mundo. Por lo que
debe buscar la armonía entre la independencia y el conjunto de lo creado,
para avanzar hacia posturas más colaboradoras e interdependientes. Para
ello es conveniente buscar apoyo en los grupos de iguales. El desarrollo
también va a depender de la capacidad de integrar trabajo y tiempo libre.
Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo propio de este ciclo es de
Colaborador. Es el que compagina valores de tipo personal tales como
Dignidad Humana, Autorrealización e Independencia, con valores
institucionales como M i s i ó n / O b j e t i v o s y R e s p o n s a b i l i d a d . Este es el
verdadero liderazgo, el que obtiene de sus colaboradores un esfuerzo
diferencial que va más allá del que se debe por razón del puesto que ocupa
el líder. Se le sigue, más que se le obedece. El líder ya no dicta órdenes, son
más bien las estructuras de responsabilidad compartida las que lo hacen. El
consenso empieza a ser posible, y la participación comienza a dar sus
primeros frutos. La iniciativa y la creatividad se buscan y se desean. El líder
es capaz de compartir su atención y dedicación a la persona y al sistema, al
contenido y al contexto, y de combinar preocupación por las personas y por
los objetivos. Todo ello gracias a que ha adquirido las suficientes
capacidades de sistema. A veces, sin embargo, corre el riesgo, como
consecuencia de su independentismo, de tomar decisiones individuales que
le pueden llevar a cometer algunos fallos.
Ciclo 6: Nuevo Orden-Sabiduría (IIIB-IVA)
Visión del mundo: Con este ciclo la persona comienza el recorrido por
la Fase IV, última del desarrollo. Al estar ante un ciclo de transición la
persona está fuertemente influenciada por la fase anterior. En este ciclo el
mundo se percibe como un don que hay que cuidar de forma personal y
creativa, y del que se es responsable. La persona tiene una visión global del
mundo que le compromete en acciones encaminadas a la obtención de
justicia social. Al mismo tiempo es más crítica con las instituciones injustas
de la sociedad (especialmente, con las injusticias encontradas en aquellas
instituciones en la que participa activamente), con la finalidad de
mejorarlas y teniendo como fin compatibilizar el desarrollo económicomaterial con el desarrollo social-espiritual.
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Para la consecución de un nuevo avance se requerirá equilibrio entre
soledad e intimidad, que distancien del propio trabajo permitiendo así
explorar la fase nueva a la que se desea acceder (visión global del mundo) y
el deseo de lograr unas instituciones más humanas y justas. Para el
desarrollo, también es necesario que la persona se involucre en proyectos
que faciliten visiones globales de la realidad y los problemas, de manera que
no sea absorbido por ningún proyecto en particular.
Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo propio de este ciclo se
caracteriza por un comportamiento sirviente, y por una dirección heurística
en la que la toma de decisiones busca al mismo tiempo la satisfacción de los
miembros y de la organización. Su preocupación se centra en que todos los
miembros ofrezcan al grupo lo mejor de ellos. No sólo está interesado en lo
que se produce a través de la organización, sino también en la calidad de la
interacción dentro de la organización y el impacto de ésta en la calidad de
vida de la sociedad.
Este liderazgo es diferente de todas las formas anteriores. No sólo se
mueve más allá de un estilo autocrático sino que también busca
transformar o sustituir el valor de independencia por el de
interdependencia.
El liderazgo sirviente no da lugar a comportamiento subordinado.
Dirección compartida, colegialidad, consenso y responsabilidad mutua
caracterizan su actuación.
Ciclo 7: Sabiduría-Orden Nundial (IVA-IVB)
Este ciclo significa el máximo de desarrollo humano, que no el final,
sino el nivel superior. Para el modelo de desarrollo Hall-Tonna, alcanzar la
Fase IV no significa haber llegado a la meta. El retroceso a ciclos
inmediatamente precedentes o incluso a los situados en los estadios
inferiores es posible.
Visión del mundo: En este último ciclo el mundo se vuelve a
presentar como algo misterioso, pero un misterio diferente al de la Fase I. Si
en la Fase I era dominante, opresivo y sin razón, en la Fase IV es
sobrecogedor por lo grandioso y al mismo tiempo por lo cercano.
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Las pocas personas que llegan a alcanzar este ciclo tienen una visión
global, que les permite observar el mundo como un todo. Su función en él
supone actividades encaminadas a conseguir una mejor armonización
entre las partes y una completa integración de su ser en ese conjunto. Es un
ciclo en el que se pasa de un “yo” a un “nosotros” y se trabaja por conseguir
la armonía plena. Según los autores del modelo, sólo han logrado este nivel
figuras proféticas de la Biblia y grandes líderes políticos.
Posibilidades de desarrollo: No es posible un nuevo avance, aquí
desarrollo significa mantenerse en el nivel alcanzado y evitar el retroceso.
Para ello es necesario mantener un equilibrio entre trabajo y ocio, y evitar
un abuso de poder.
Estilo de liderazgo: El estilo de liderazgo es el Visionario o Profético. El
lider del ciclo 7 dirige en equipos interdependientes y con visiones globales
del mundo y la sociedad. Para el líder visionario el capital humano es el
mayor capital de la institución permitiendo su propia dignificación y a su
vez el desarrollo global del mundo. Las relaciones existentes entre los
miembros del grupo son tan armoniosas y fructíferas que las posibilidades
del grupo son mucho más grandes que las que se podrían predecir contando
con las posibilidades de sus miembros individualmente considerados.
El líder visionario cuenta con una perspectiva global y con la capacidad
de ver la interrelación entre las distintas instituciones de la sociedad en su
conjunto, así como la necesidad de colaboración entre instituciones a nivel
internacional para hacer frente a las necesidades humanas básicas. Al líder
visionario le preocupa el orden mundial global a nivel humano y
ecológico. Cuestiones de distribución global de bienes, de paz mundial, de
equilibrio ecológico de derechos humanos y de progreso tecnológico del
mundo son los temas de acción principales.
Al terminar la exposición de los siete ciclos de desarrollo principales
caben algunas consideraciones.
En la exposición de cada ciclo no hemos hablado de la conducta en los
momentos de estrés característica de cada uno de ellos. Al respecto, diremos,
que en situaciones de estrés tanto el comportamiento de los individuos
como de los grupos, pasa a ser el correspondiente a uno o varios ciclos
anteriores. Este comportamiento se produce porque el individuo tiende a
buscar seguridad y supervivencia.
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Por último, cabe decir que sólo hemos expuesto los siete ciclos de
desarrollo principales, pero que el modelo aún permite profundizar más en
cada uno de ellos. Pues, aun cuando un ciclo es ya un estadio bastante
concreto en el desarrollo de una persona, puede resultar ambiguo, ya que
una persona normalmente presenta una jerarquía de valores que pertenece
a diferentes estadios. Por ello el modelo incluye la alternativa de considerar,
dentro de cada ciclo, tres momentos. Momentos que permitirán conocer si
la persona está entrando en el ciclo, lo que significa que tiene influencia del
ciclo anterior, centrada en el ciclo o, saliendo del ciclo, es decir comenzando
a integrar características del ciclo siguiente. Esta alternativa, amplía los siete
ciclos a un total de 21 subciclos o pasos del desarrollo (Ver Cuadro Nº 6).
Cada uno de ellos tiene sus características particulares en lo que se refiere a
la visión del mundo, conducta en los momentos de estrés, elecciones éticas,
condiciones de desarrollo y estilo de liderazgo, en definitiva en las
características que le definen como un diferenciado y singular estadio de
desarrollo.
Nosotros omitimos realizar una exposición del contenido de cada uno
de los subciclos. Para su estudio el lector puede dirigirse a la obra “Los
valores en el desarrollo del directivo” de Miguel Ayerbe, donde el autor
presenta un completo cuadro resumen de los aspectos principales de 16 (del
5 al 20) de los 21 subciclos.
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4.4. Destrezas
Hemos visto, de una parte, la relación existente entre fases de la
consciencia y valores, y por otra parte hemos apuntado, que un valor no
actualizado no es un verdadero valor, es sólo un ideal. Y los ideales son
propios del pensamiento y de las manifestaciones verbales. Sin embargo, los
valores son manifestaciones a través del comportamiento, y para ello se
requieren capacidades. Sin destrezas no es posible materializar los valores,
es decir, traducirlos en conductas. Cada valor tiene una estrecha relación
con una o varias capacidades 134 , pero más aún, cada combinación
prioritaria de valores requiere de unas determinadas capacidades.
Por tanto, las capacidades que se requieren para actualizar una
determinada combinación de valores dependen de los valores elegidos. Una
vez determinado con qué valor medio se pretende lograr el valor meta
elegido, es cuando el tipo de capacidad requerida queda más definido.
Aunque ésto sólo adquirirá pleno sentido cuando conozcamos la concreta
combinación de valores que el individuo elige. Esta cuestión la
estudiaremos más detenidamente en el apartado, “Dialéctica de valores”.
Todo ello sin olvidar que la persona vive en un entorno concreto. Y
cada uno de los diversos entornos, tanto físicos como sociales, tiene sus
propias exigencias, y demanda unas determinadas actuaciones, y en
consecuencia unas capacidades determinadas. Por último, también habrá
que tener en cuenta el estadio de desarrollo en el que se encuentra la
persona, pues cada uno de ellos va a requerir que las capacidades estén
presentes en diferente grado y combinación.
Finalmente hemos de subrayar que un valor sin la/las capacidad/es
adecuadas es un valor falto de integración. Si esto ocurre en valores
prioritarios de la jerarquía elegida por la persona, dichos valores se
convierten en fuente de inestabillidad, frustración, ansiedad y sentimientos
de culpabilidad y, en consecuencia, en frenos para el desarrollo.
Concluyendo, las capacidades tienen una gran importancia en el
desarrollo de la persona. Existe una estrecha interrelación entre fases de
desarrollo, valores y capacidades. Y lo más importante “... el crecimiento
espiritual puede ser retardado, no porque estén ausentes muchas
134 En el Anexo II figura la relación entre los 125 valores, ordenados en fases y etapas, y el
tipo de capacidad prioritaria requerida para su puesta en práctica.
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capacidades, sino porque falte una concreta capacidad que afecte a otras” 135 .
A continuación vamos a exponer los cuatro tipos de destrezas que
establece el modelo Hall-Tonna.
Destrezas instrumentales
Las destrezas instrumentales son una conveniente combinación de
comprensión cognitiva y habilidades manuales que posibilitan la
competencia profesional. “Están relacionadas con el cuerpo y los
instrumentos... combinan instrumentos y la inteligencia (una
combinación requerida en cualquier profesión” 136 . Incluyen la capacidad
de manipular ideas y el entorno inmediato, las habilidades artesanales,
habilidades físicas y logros académicos o cognitivos. Para el modelo HallTonna las destrezas instrumentales incluyen la habilidad para: Leer, escribir
y contar. Hablar clara y correctamente. Pensar con lógica. Coordinación
física. Adquirir nuevas habilidades en la profesión. Retener información
importante. Integrar y procesar de forma lógica nuevos datos técnicos.
Gestionar las propias finanzas. Disciplina física: dieta, ejercicio...
Las capacidades instrumentales requeridas varían con el desarrollo de
la consciencia, aunque algunas de ellas, por su carácter general y mínimo,
son precisas a cualquier nivel de desarrollo. Entre ellas se encuentran:
hablar, leer, escribir, estudios básicos... También están las habilidades
instrumentales específicas de cada profesión.
Las destrezas instrumentales son las primeras que se desarrollan en la
vida, ya que están relacionadas con la supervivencia básica, tanto física
como social. El modelo, por tanto, tiende a asociarlas con los valores
propios de las dos primeras fases, o sea con la supervivencia y la
pertenencia, aunque no exclusivamente, y en consecuencia con los tres
primeros ciclos de desarrollo.
135 HALL, B. (1994): ob. cit.
136 Ibidem.
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Destrezas interpersonales
Las destrezas interpersonales se relacionan con la capacidad para actuar
con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito
previo conocerse a sí mismo. Estas destrezas implican las capacidades de
objetivar, identificar e informar ideas, sentimientos y emociones personales
y ajenas, favoreciendo procesos de cooperación e interacción social más que
de aislamiento.
Para el modelo Hall-Tonna un inventario, a modo de ejemplo, de
destrezas interpersonales incluye la capacidad para: Expresar y compartir
emociones. Manifestar la ira objetivamente. Establecer las metas personales.
Mantener la calma en momentos de estrés y ansiedad. Afirmar la valía de
otros, de manera que la persona escuche lo que uno trata de expresar. Ser
asertivo de forma sensible y creativa. Manejar el conflicto.
La familia y las experiencias sociales primeras son la condición de la
que derivan nuestro potencial de habilidad interpersonal. Algo
fundamental a tener en cuenta en el desarrollo de las capacidades
interpersonales de los hijos, como veremos en la parte empírica de este
trabajo.
Las habilidades interpersonales se desarrollan sobre todo en la familia
en la fase IIA, pero llegan a ser un factor crítico en las fases IIB y IIIA, o sea
en el cuarto ciclo de desarrollo. En la fase II (pertenencia) el lenguaje es una
cuestión central para el desarrollo, ya que para el movimiento hacia la fase
III se requiere la capacidad de reconocer y objetivizar los sentimientos
propios y ajenos, permitiendo que la otra persona reaccione de forma
cooperativa más que a la defensiva.
Para adquirir habilidades interpersonales maduras, la persona debe
llegar a ser consciente de sí misma y conocer su vida emocional e
imaginativa, presente y pasada. Esta consciencia y las habilidades que
implican no pueden ser aprendidas por la intuición, sino formalmente a
través de la educación. Los valores que motivarían a conocerse a sí mismo
en este área emocional son Autorrealización y Empatía que no aparecen
hasta la fase III. Aunque, el valor medio de Empatía requiere en primer
lugar el desarrollo anterior de otros valores interpersonales como
Cuidar/Criar.
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B. Hall, apoyándose en los hallazgos del filósofo Susanne Langer
(1957), “no se pueden tener sentimientos sin imágenes”, afirma que
cualquier imagen interna está relacionada con una serie de sentimientos,
por lo que concluye que el sentimiento es el efecto de una imagen interna
en la persona. Por tanto la imaginación es una parte integrante de la
destreza de comunicación interpersonal. Pero en el movimiento de la fase II
a la fase III, se da un paso crítico: la imaginación no sólo comienza a integrar
muestros sentimientos en la formación de destrezas sociales, sino que
comienza a integrar nuestras destrezas instrumentales e interpersonales de
forma que se cambia radicalmente nuestra visión del mundo. Esta es el área
de las destrezas imaginativas.
Destrezas Imaginativas
Las destrezas imaginativas son las que generan las imágenes que luego
se exteriorizan a través del lenguaje. Las destrezas imaginativas incluyen la
capacidad de ver y comprender el sentido a cantidades de datos cada vez
mayores. Desarrollan la capacidad de aprender de la experiencia directa y de
elegir entre diversas alternativas de forma creativa, comprender y sintetizar
informaciones complejas y divergentes. Las destrezas imaginativas actúan a
modo de sintetizadores integrando las destrezas instrumentales e
interpersonales. Según el modelo Hall-Tonna las destrezas imaginativas
incluyen la capacidad para: Ser consciente de los propios valores. Sintetizar
nuevos hechos. Iniciar ideas innovadoras a partir de datos aparentemente
no relacionados. Soñar e imaginar nuevos futuros que sean posibles.
Generar nuevas ideas e imágenes mediante diferentes técnicas, como lluvia
de ideas, ... Ser capaz de utilizar diferentes modos de comunicación, tales
como la poesía, la música y la danza.
Las destrezas imaginativas solamente se desarrollan cuando hay
madurez emocional. El proceso comienza cuando la imaginación y las
habilidades relacionadas con su desarrollo se combinan, primero con
habilidades instrumentales y seguidamente con habilidades
interpersonales. Hasta la fase III las destrezas imaginativas son, en realidad,
simplemente una dimensión del desarrollo de las destrezas instrumentales
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e interpersonales.
Es en la fase III-A cuando las destrezas imaginativas surgen como una
entidad propia y única. Extraño como ésto pudiera parecer, es como si la
psique, ese universo interior, comenzara a afirmarse en el mundo
intrapersonal externo, y motivara a actuar creativamente, más que a
reaccionar de forma pasiva, sobre el mundo. Se comienza a reconocer el
valor único de la unicidad interior propia, la capacidad y experiencia de
vida.
La adquisición de destrezas imaginativas representa un paso crítico en
el crecimiento emocional y espiritual. Una de sus funciones principales en
esta etapa es reintegrar la personalidad, permitiendo trascender la
dimensión de preservación de la imaginación. Ante cualquier intento de
amenaza nuestro instinto de preservación pone de relieve imágenes
internas que causan la acción defensiva de ira (una vuelta al valor
Autopreservación de la fase I). Para avanzar en el crecimiento, tanto en el
área imaginativa como interpersonal, es necesario desarrollar la habilidad
de expresar emociones como la ira de forma creativa, aceptándola en el
momento de sentirla, provocando reacciones productivas más que
defensivas en todos los implicados. Esto es un ingrediente básico de valores
tales como Autorrealización, Igualdad, Independencia y todos los valores
de la fase IIIA.
Por otra parte, las destrezas imaginativas permiten considerar la
autoridad como algo interno más que como un recurso externo. Esta es una
diferencia central entre la primera y las dos últimas fases del desarrollo. En
el movimiento desde la etapa IIB a la IIIA (ciclo 4), emergen la imaginación
y creatividad, de modo que se experimenta un cambio expansivo en la
consciencia que es inigualable a cualquier otro momento del desarrollo
humano. Esto ocurre con integración de las habilidades instrumentales e
interpersonales. Una razón para esta experiencia notable de crecimiento es
la reflexión sobre la imagen de uno mismo en el mundo a través de la
confianza en los propios dones y capacidades. Confianza que se logra a
través de la valoración y aceptación de las personas significativas para cada
uno. Las destrezas imaginativas tienen una función integradora decisiva
que potencia las destrezas interpersonales e instrumentales, haciendo que se
adquiera un nuevo sentido. Una vez lograda la integración el individuo
depende menos de la validez externa y más de su autoridad interior. Entra
según B. Hall, en la denominada etapa generativa de Erikson, enfocando
sus cuestiones en servicio de los otros.
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FIGURA Nº 3: Integración de las destrezas imaginativas.
Destrezas
Instruementales
Fase I-II
Trabajo/Labor
DESTREZAS
IMAGINATIVAS
FASE III-A
Servicio/Vocación
Creatividad
Destrezas
Interpersonales
Fase II-A _ IIIA
Empatía
Compartir/Escuchar/
Confiar
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
Con la Figura Nº 3 B. Hall ilustra como las destrezas imaginativas
generan destrezas instrumentales e interpersonales formando un todo
integrado.
Las destrezas instrumentales, situadas en la parte superior, se
desarrollan en las dos primeras fases y el valor que resume su objetivo es
Trabajo/Labor. Este valor es un medio de supervivencia y una extensión
de las destrezas iniciadas en la etapa de autopreservación.
Las destrezas interpersonales, situadas en la parte inferior, comienzan
a desarrollarse en la familia de origen, fase IIA, y desarrollan Empatía y
C o m p a r t i r / E s c u c h a r / C o n f i a r (fase IIIB), con la manifestación de la
capacidad de imaginar y afirmar los sentimientos de otros.
Y las destrezas imaginativas llegan a ser requeridas cuando se emplea
la imaginación al servicio de la razón y de la emoción, dotando de un
nuevo sentido al sí mismo capaz de transformar su percepción y actuación
en el mundo. Los valores de Servicio/Vocación y Creatividad resumen
este concepto de destrezas imaginativas. Creatividad es la capacidad de
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traducir las ideas originales de uno en una aplicación práctica y concreta. Y
Servicio/Vocación el reconocimiento de que el trabajo no es simplemente
una labor para hacer frente y sobrevivir sino una oportunidad para hacer
una contribución significativa a la sociedad. Cuando el individuo desarrolla
destrezas imginativas, experimenta una expansión interna de la consciencia
acerca de cómo puede funcionar creativamente en el mundo del trabajo y
las relaciones. La consciencia interna se expande, permitiendo ver el
mundo holísticamente, con una perspectiva sistémica.
Destrezas de sistema
Las destrezas de sistema son una adecuada combinación de
imaginación, sensibilidad y competencia que da origen a la capacidad de ver
cómo todas las partes de un sistema están relacionadas con el todo. Estas
destrezas incluyen la capacidad de planificar y diseñar cambios de sistemas
(instituciones, sociedades y en el conocimiento) para aumentar
máximamente el crecimiento de las partes individuales. Las destrezas de
sistema son las últimas que se desarrollan porque dependen del desarrollo e
integración de los otros tres grupos de destrezas instrumentales,
interpersonales e imaginativas. Para el modelo Hall-Tonna, un inventario,
a modo de ejemplo, de destrezas de sistema incluye la capacidad para:
Diferenciar entre necesidades interpersonales y necesidades de sistema en
un grupo pequeño. Clarificar la complejidad de un grupo. Sintetizar datos
complejos, afirmaciones y emociones. Establecer prioridades teniendo en
cuenta las presiones internas y externas. Hablar con claridad y ser
comprendido por personas de diferentes niveles educativos, culturas y
modos de vida. Implicarse y dirigir procesos de planificación de sistemas y
establecimiento de metas a largo plazo. Hacer comprensibles datos
aparentemente dispares en situaciones complejas. Establecer criterios de
diseño concretos.
A pesar de que se manifiestan con anterioridad, un desarrollo
completo de las destrezas de sistema sólo es posible cuando se tiene una
perspectiva de sistema, o sea en las etapas IIIB, IVA y IVB, o en los ciclos de
desarrollo 5, 6 y 7, como queda representado en la Figura Nº 4.
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FIGURA Nº 4: La perspectiva de sistema.
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
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Como ya decíamos, y puede observarse en la Figura Nº 4, las destrezas
imaginativas integran destrezas instrumentales e interpersonales. Al
adquirir destrezas mínimas en las áreas instrumentales, interpersonales e
imaginativas, tiene lugar un cambio en la consciencia que permite obtener
una perspectiva de sistema, o sea ver el todo antes que las partes. Antes de
que este cambio de consciencia ocurra, la vida parece más compleja, dado
que todo lo que se aprende es acumulativo. Una vez ganada en la fase III la
perspectiva de sistema, se experimenta simplicidad Sencillez/Juego, donde
el todo es evidente y sus partes y detalles tienen hueco. Por ello, las
destrezas de sistema requieren integración mínima de los otros tipos de
destrezas, instrumentales, interpersonales e imaginativas. La Figura Nº 4
ilustra esta interconexión.
La figura refleja cómo las capacidades están interrelacionadas entre sí
dando lugar a una relación dialéctica en la que las capacidades imaginativas
son el nexo de enlace entre las otras tres. Las destrezas imaginativas
requieren el desarrollo previo de las destrezas instrumentales e
interpersonales siendo, a su vez, las imaginativas las que integran las
instrumentales e interpersonales, y posibilitan el desarrollo de las
sistémicas. Igualmente para desarrollar estas últimas es imprescindible
haber adquirido previamente las tres anteriores, poniendo de manifiesto su
integración progresiva a través de un proceso de desarrrollo circular.
Finalmente debemos decir que en cualquier estadio de desarrollo, se
requiere de un mínimo de integración de las cuatro capacidades para lograr
el desarrollo personal. Su combinación variará para cada fase, para cada
combinación concreta de valores, para cada entorno concreto y para cada
estadio de desarrollo, pero siempre será preciso un mínimo de cada una de
ellas.
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4.5. Clasificación de valores
El modelo Hall-Tonna establece dos grandes clasificaciones de valores:
a) valores meta y valores medio y b) valores de base, centrales y de futuro.
Valores meta y medio
Es una clasificación fundamental, pero a la vez primordial. Los valores
meta son aquellos que configuran la estructura fundamental del proceso de
desarrollo humano. Son los objetivos a largo y medio plazo que suelen
permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo o madurez, aunque
con contenidos diferentes. Hay una conexión entre ellos dado que se
construyen unos sobre otros.
Por el contrario, los valores m e d i o no son más que medios,
herramientas, a través de las cuales es posible actualizar los valores metas
en cada etapa de desarrollo. Al avanzar en el proceso de desarrollo, se van
produciendo cambios y desarrollándose nuevas herramientas, de manera
que los valores meta cambian en complejidad y calidad. Son propios y
exclusivos de cada estadio de desarrollo.
Por tanto, a una cierta fase de desarrollo corresponden unos ciertos
valores medio y viceversa.
Algo similar ocurre con los valores meta. Unos determinados valores
meta señalan hacia una determinada fase. Aunque, aquí hay que tener en
cuenta no tanto la existencia de unos valores meta u otros, sino más bien el
orden de prioridad de éstos, ya que en definitiva es la jerarquía de valores la
que determina la fase. Esta, a su vez, demandará unos determinados
valores medios para posibilitar el proceso de desarrollo. La fase de
desarrollo nos permitirá conocer dónde está situada la persona y si la
combinación de valores tanto medios como metas que ha elegido facilita o
no el desarrollo. Este aspecto lo abordaremos con más detalle cuando
veamos las dialécticas de valores.
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Valores de base, centrales y de futuro
Teniendo como base el estadio de desarrollo en el que se encuentra la
persona y la jerarquía de valores que ha elegido, el modelo establece otra
clasificación de los valores. La Figura Nº 5 es un ejemplo de los valores del
área central, de base y de futuro de una persona situada en la fase IIB-IIIA, y
por tanto en el ciclo 4.
FIGURA Nº 5: Ejemplo de los valores del área central, de base y de
futuro de una persona situada en la fase IIB-IIIA.
AREA DE BASE
AREA CENTRAL
Fase I
Etapa A
Fase II
Etapa B
Etapa A
AREA DE FUTURO
Fase III
Etapa B
Etapa A
BASE
Fase I-A
Fase IV
Etapa B
Etapa A
Etapa B
FUTURO O VISION
Fase I-B
Fase II-A
Seguridad
Autoestima
Cuidar/Criar
Fase III-B
Fase IV-A
Conocimiento/
Intuición
Verdad/
Sabiduría
Fase IV-B
Ecoridad
Intimidad
CENTRAL
Fase II-B
Fase III-A
Competencia/Confianza
TrabajoLabor
Servicio/Vocación
Independencia
Logro/Exito
Educación /Titulación
Búsqueda de Significado/
Esperanza
Equidad/Derechos
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
Aquellos valores de la jerarquía que se encuentran dentro del estadio
de desarrollo el modelo los denomina valores centrales. A los que
corresponden a un estadio anterior valores de base. Y a los que se sitúan en
un estadio superior valores de futuro.
Los valores que pertenecen a cada uno de esos tres grupos varían con
el estadio de desarrollo en el que se encuentre la persona. Por lo que esta
clasificación de los valores cambia con la persona y con el estadio de
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desarrollo, en tanto que un valor puede ser central en un momento del
desarrollo y en otro de base o de futuro.
Los valores de base son los cimientos del desarrollo. Son valores que
anteriormente han sido centrales y que han quedado superados, por lo que
no centran la atención en el momento actual. Sin embargo, al tratarse de
valores que representan aspectos muy vulnerables para el desarrollo, ya que
hacen referencia a cuestiones tan básicas como supervivencia, seguridad,
afectos, imagen personal, éxito o eficacia, en momentos de estrés o crisis, la
persona o institución puede experimentar un cierto retroceso en su nivel de
desarrollo y hacer vigentes los valores de base. Por tanto, para un buen
desarrollo es necesario poner una base lo suficientemente sólida, en la que
podamos apoyar las actividades orientadas, a la consecución de niveles
superiores de desarrollo. En el caso de la persona que reflejamos en la
Figura Nº 5 los valores del área de base son: Seguridad, Autoestima y
Cuidar/Criar.
Los valores centrales son los que señalan el estadio de desarrollo en el
que se encuentra la persona. En el ejemplo reflejado en la Figura Nº 5 los
valores del área central son: Competencia/Confianza, Trabajo/Labor,
Servicio/Vocación, Independencia, Logro/Exito, Educación/Titulación,
Búsqueda de significado/Esperanza e Igualdad/Derechos. Son los valores
a los que la persona dedica la mayor parte del tiempo y energía. Describen su
visión del mundo, sus criterios para la toma de decisiones, sus actitudes
hacia los demás y en definitiva las características que definen su estadio de
desarrollo. La expresión de los valores centrales en la vida diaria depende
de que los valores de base estén bien fundamentados. Asimismo,
condicionan los valores de futuro. El paso a un estadio más avanzado del
desarrollo depende en gran medida de los valores de base y de su
integración.
Los valores de futuro son objetivos tanto a corto como a largo plazo,
que motivan y orientan la dirección del desarrollo. Construyen el sistema
de significado de cada uno de nosotros. Son valores que actúan como
motores, que inspiran la actividad presente y a los que legítimanente se
aspira. Nos informan a través de qué valores conducirá la persona su
desarrollo futuro, y qué valores mueven a la persona a superar el área
central hacia la madurez. En nuestro ejemplo los valores del área de futuro
son: Conocimiento/Intuición, Verdad/Sabiduría, Ecoridad e Intimidad.
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Respecto a los valores del área de futuro, cabe la siguiente
consideración. No hay que confundir valores de futuro con ideales. Para el
modelo Hall-Tonna, un valor no actualizado no es un verdadero valor, es
un ideal, los valores son manifestaciones a través del comportamiento.
Aquí hablamos de valores de futuro, valores que por pertenecer a una fase
más avanzada de la que actualmente ocupa la persona, están poco
integrados, por lo que tienen una escasa manifestación en el
comportamiento diario de la persona. Y ello porque al tratarse de valores de
futuro, no se tienen aún las destrezas suficientes para ponerlos en práctica
en las actuaciones de la vida diaria. Sin embargo, su existencia nos motiva a
progresar, nos empuja al futuro en cada momento de nuestras vidas. Por lo
que los valores de futuro son absolutamente necesarios para el desarrollo.
La segunda consideración hace referencia a cómo influyen sobre el área
de futuro las experiencias del pasado. Hay valores que nos acompañan
permanentemente a lo largo de nuestra vida. La Autopreservación y
Seguridad, los temores implícitos ante una posible realidad externa
amenazante y hostil, la necesidad de evitar el dolor y la tendencia a estar
centrados en nosotros mismos y a desconfiar de los demás. Estos valores
emergen desde nuestra familia de origen, particularmente los valores
relacionados con cuidar y pertenecer.
Cuando las experiencias de la persona en el pasado con estos valores
han sido negativas, la imágenes internas de la persona pueden quedar
limitadas por sus consecuencias negativas, dañando su capacidad de generar
sueños positivos hacia el futuro. En la Figura Nº 6 B. Hall describe la
relación entre los recuerdos y la imaginación hacia el pasado y el futuro
cuando las experiencias son negativas. El recuerdo del fracaso en
experiencias pasadas, se experimenta como culpa, y esta se transfiere al
futuro en forma de temor y ansiedad. Ambos elementos se transfieren al
presente en la experiencia de frustración e incrementan la incapacidad de
actuar. Cuando la experiencia pasada es traumática y se experimenta
durante un largo periodo de tiempo, los síntomas pueden ser de ira que se
convierte en depresión, aburrimiento y apatía. Finalmente la persona
puede sentir que su vida no tiene sentido y entrar en la desesperación. En el
extremo, el fin de la desesperación puede ser la violencia hacia los demás en
forma de abuso físico o hacia uno mismo en forma de dependencia química
o suicidio 137.
137 Ibidem.
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FIGURA Nº 6: Cómo nos afectan los recuerdos negativos.
PENSAMIENTOS, IMAGENES, FANTASIAS
NEGATIVAS
PASADO
PRESENTE
Recuerdos
Elección y Acción
Fracaso se experimenta
como culpa y negación
Fracaso se experimenta
como inadecuación o
impotencia
FUTURO
Imaginación
Fracaso se experimenta
como ansiedad y temor
LIMITA LAS ELECCIONES
1. Frustración
2. Depresión
3. Apatía
4. Sin sentido
5. Violencia
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
Para algunas personas produce ansiedad tan solo el pensar sobre las
alternativas, para otras elegir es simple, pero la ansiedad surge en el
momento de actuar de acuerdo con su elección. La ansiedad es
particularmente probable si la experiencia pasada de la persona al hacer
elecciones y actuar de acuerdo con ellas ha sido muy negativa.
Si la persona puede superar esa ansiedad y actuar con éxito,
experimentará un nuevo sentido de sí misma. De lo contrario, entra en lo
que los autores denominan “lado oscuro” o “infierno”, lo que significa que
la persona no solo niega sus valores, sino que el futuro se vive en la base.
Vive dominada por la inseguridad (ansiedad es el reverso de seguridad) y la
supervivencia, al negar la autoestima. Cuando la persona se siente
desbordada por las imágenes negativas el valor Autoestima disminuye.
Cuando el problema es profundo, afecta a la totalidad del futuro de la
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persona.
Por el contrario, un buen recuerdo del pasado genera imágenes
positivas de futuro. La Figura Nº 7 ilustra cómo nos afecta el recuerdo
positivo.
FIGURA Nº 7: Cómo nos afeactan los recuerdos positivos.
PENSAMIENTOS, IMAGENES, FANTASIAS
POSITIVAS
PASADO
PRESENTE
Recuerdos
Elección y Acción
Exito se experimenta
como reconciliación
y afirmación
Exito se experimenta
como fuerza y confianza
FUTURO
Imaginación
Exito se experimenta
como esperanza y futuro
POSIBILITA LAS ELECCIONES
1. Relajación
2. Celebración
3. Creatividad
4. Colaboración
5. Armonía
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
Si nuestro recuerdo nos trae al presente experiencias de éxito, genera
confianza en nosotros mismos, aumenta la autoestima, lo que activa el
presente y permite imaginar alternativas creativas para el futuro, y a su vez
nuevas elecciones posibles.
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Las experiencias positivas del pasado nos permiten reconocer cuáles
son nuestros valores y nuestras destrezas, y fomentar nuestra imaginación
positiva imaginando posibles futuros. Este proceso se relaciona
directamente con el poder de nuestros valores futuros, motivándonos a
crecer y cambiar. Una mentalidad, o un cambio de consciencia, depende de
si hemos catalogado más experiencias positivas que negativas.
Las elecciones llegan a ser significativas para nosotros cuando nos
informan de que ellas aumentan la cooperación más que la alineación en
relación con los otros. Esto es fuente de creatividad e intimidad en nuestras
vidas.
Crecemos solamente si tenemos libertad de elegir, y adquirimos
perspectiva sobre la realidad sólo si podemos relacionarnos con cariño e
intimidad. Crecer significa confrontar la ansiedad que tenemos en relación
con nuestras necesidades de base, en lugar de negarlas. Esto ocurre porque
nuestros valores de base se esconden bajo nuestras experiencias de éxito y
fracaso. Estos valores de base se mueven automáticamente hacia el futuro
en forma de esperanza o de desesperación. Esperanza es la activación de
nuestros valores de futuro, desesperanza es su negación 138.
Concluyendo, las tres áreas de valores (de base, central y de futuro) son
esenciales para un desarrollo integral de la persona, para un crecimiento
saludable. Cada área de valores tiene su función, a la vez que existe relación
entre las tres. Los valores de base no se desechan cuando se evoluciona
hacia una etapa superior de la consciencia y se desarrollan valores más
complejos. No sólo son aquellos valores en los que la persona está centrada
en el momento presente, sino una parte esencial de la vida de la persona
independientemente del ciclo de desarrollo en que se encuentre.
Si el área de base no está firmemente asentada, o aun estando, surgen
acontecimientos negativos, y hay que volver a ella, el área central se debilita
ya que no se le puede dedicar la energía y el tiempo que requiere, y el área de
futuro se omite, por lo que la persona podría desorientarse. Por tanto, los
valores de futuro también actúan poderosamente sobre los valores
centrales, dando significado al presente.
Los valores interiorizados (área de base) y el futuro al que se aspira
(área de futuro) interactúan en el presente en el área central. A medida que
varía el presente también lo hace la visión del pasado y del futuro.
138 Ibidem.
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4.6. Orientación del tiempo
Resulta imposible no ocupar el tiempo. Por lo que, el empleo que de su
tiempo hace una persona estará manifestando, en una medida la escala de
valores que en un momento determinado tiene vigente, aunque ésta no
necesariamente se traduce en comportamientos. Esta información permitirá
realizar importantes reflexiones sobre el desarrollo de la persona.
La teoría Hall-Tonna establece cuatro formas fundamentales de
ocupación del tiempo: Trabajo, Mantenimiento, Descanso y Ocio Creativo.
Cada valor lleva implícita una fundamental orientación del destino del
tiempo hacia uno de los cuatro tipos señalados. Orientación que no es
absoluta pero sí indicativa de una opción. Consecuencia de ello es el Anexo
III. En él figura la relación entre los 125 valores y los cuatro tipos de
tiempos.
T r a b a j o : supone el tiempo destinado a tareas realizadas en
cumplimiento de alguna forma de deber, no sólo en relación con
obligaciones profesionales, sino también de tipo físico y moral, relacionadas
con la propia vida. Comprende actividades que van desde el trabajo en la
oficina hasta realizar las compras demésticas pasando por el cumplimiento
de las obligaciones cívicas o la administración del club del que se es socio.
Mantenimiento: implica el tiempo invertido en la ejecución de tareas
orientadas a la conservación del ritmo de actividad y de relación personal.
Incluye el tiempo empleado en el mantenimiento del puesto de trabajo, en
recuperarse del trabajo, en los desplazamientos al lugar de trabajo, en las
responsabilidades familiares.
Descanso/Diversión: representa fundamentalmente el tiempo
destinado a actividades no relacionadas con el deber, como relajación y
descanso tanto físico como psíquico. Aquí entran actividades tales como
pasear, escuchar música o asistir a un concierto.
Ocio Creativo: incluye el tiempo empleado en actividades que para su
actualización requieren a veces de la práctica de tantas destrezas, o incluso
más que para el desempeño del trabajo. Precisa de altos niveles de ocio
creativo e interacción. Entre las actividades de este tipo se encuentra la
fotografía, la pintura, la contemplación, el ajedrez ...
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Finalizada la exposición de los contenidos de las cuatro categorías de
empleo del tiempo, cabe decir que las dos primeras, Trabajo y
Mantenimiento, están relacionadas con valores “Hacer”, lo que supone un
desgaste de energía; y las dos últimas, Diversión y Ocio Creativo, con “Ser”,
recuperación de energía. La correcta combinación y el equilibrio entre el
tiempo dedicado al Trabajo y Mantenimiento, y el tiempo destinado a la
Diversión y Ocio Creativo es la clave para el desarrollo hacia niveles
superiores de la consciencia, y en definitiva para una vida creativa y
satisfactoria, o lo que los autores denominan “saludable”.
El adecuado equilibrio entre “Hacer” y “Ser” permite a la persona
integrarse en el mundo. Si esto no se consigue y se da un exceso de
dedicación del tiempo al Trabajo y Mantenimiento, ello conducirá a que la
persona viva una situación estresante, obstaculizando el desarrollo, y
probablemante experimentando retrocesos. Situación que tiene como efecto
inmediato un trabajo de menor calidad, pudiendo desembocar en un
deterioro de la estructura personal e institucional, de las posibilidades de
crecimiento, y probablemente en un retroceso hacia niveles inferiores.
4.7. Orientación vocacional
Al igual que con las destrezas y el tiempo, cada uno de los valores
también está relacionado con una determinada orientación de vida. En el
Anexo IV figura la relación entre los 125 valores y los cuatro tipos de
orientación vocacional. Por tanto, la elección de valores que hace una
persona en un momento determinado nos permite conocer cuál/es son sus
orientaciones prioritarias en ese momento. La orientación que una persona
da a su vida estará manifestando, en una medida, la escala de valores que
en un momento determinado tiene vigente.
El modelo Hall-Tonna define cuatro tipos de orientación.
Orientación hacia el Servicio: supone una orientación de vida que
lleva a la utilización de los dones y destrezas propios para mejorar la
naturaleza humana. Aquí entra por ejemplo el trabajo social o el
asesoramiento.
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Orientación hacia la Innovación: implica una orientación que lleva a
contribuir a la mejora del mundo por medio de la innovación, haciendo
que otros reciban la realidad con una visión más amplia y global y que
actúen de acuerdo con ella 139 . Por ejemplo, la literatura o investigación
científica.
Orientación Institucional/Comunitaria: supone un enfoque
cooperativo e interdependiente de la vida y sus problemas. La persona
piensa que lo que da a los demás, lo da mejor a través del marco de una
comunidad del sistema de apoyo institucional. Por ejemplo, trabajar para el
gobierno y otras instituciones sociales.
Orientación hacia la Convención Social: indica un enfoque más
individual que hace hincapié en el compromiso en cualquier plan de
acción. “Una orientación a trabajar por el bienestar de los individuos en
cuanto a los problemas de dignidad humana” 140 . Sirva como ejemplo, el
trabajo de los abogados o de los sacerdotes.
La orientación vocacional de una persona en un momento
determinado vendrá dada por las prioridades de valor. Para una
interpretación óptima de las cuatro categorías hay que tener en cuenta la
información entorno a las destrezas y al empleo del tiempo.
4.8. Prioridades de valor
Desde la teoría Hall-Tonna un valor tratado de forma aislada solo
tiene importancia conceptual y teórica. En la realidad, dado que un valor no
se manifiesta más que junto a otros valores, es la relación existente entre
ellos la que adquiere importancia real. Esta relación se puede analizar, desde
dos ópticas. Una, considerando el orden de preferencia, o sea atendiendo a
la jerarquía de valores. Y otra, a la interrelación, es decir examinando las
correspondencias mutuas entre valores (o lo que los autores se denominan
dialécticas) y las rutas de valores.
139 Cfr. VARIOS (1993): ob. cit.
140 HALL, B.P. Y LEDIG, B.D. Estilo de vida. Guía del Inventario de valores de Hall-Tonna.
I.C.E. de la Universidad de Deusto.
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La jerarquía de valores hace referencia a la diferente prioridad que la
persona manifiesta en la actualización de sus valores. Según sea el lugar
que ocupa el valor, el sentido de éste varía. A modo de ejemplo, veamos el
sentido del valor Familia/Pertenecer, en las siguientes jerarquías de
valores.
A
Familia/Pertenecer
Trabajo/Labor
Seguridad
B
Autorrealización
Ser uno mismo
Familia/Pertenecer
La persona A, situada en la fase II, tiene un sentido fuertemente
institucional de la familia, ya que la experiencia en esta fase se relaciona con
la supervivencia y la búsqueda del éxito, a través de la pertenencia y la
conformidad con las normas del grupo dominante o de la sociedad
empezando por la familia. Para la persona B, situada en la fase III, la familia
tiene un sentido más abierto y más individual, pues en esta fase los
intereses primarios van más alla de las demandas institucionales hacia una
orientación más individual.
Para la primera persona las relaciones con la familia están asentadas en
la pertenencia y en el agradar a otros, mientras que para la segunda están
fundadas en el desarrollo personal y en la reafirmación de la
individualidad.
Pero la jerarquía de valores no sólo afecta al sentido del valor, sino
también al comportamiento resultante. Si un valor es menos prioritario,
lógicamente, será menos manifestado. Por lo que la posición que ocupa un
valor en la jerarquía de elecciones también afectará al comportamiento. Las
personas del ejemplo anterior no sólo tienen una diferente concepción de la
familia, sino también un comportamiento diferente. El comportamiento
prioritario de la persona A se orienta hacia la pertenencia y el agradar a la
familia, mientras que el de la B, se dirige al desarrollo integral de su
unicidad.
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4.9. Dialécticas
El modelo Hall-Tonna incluye además del análisis de orden de
preferencia en la jerarquía de valores, el estudio de la interrelación entre las
prioridades de valor. Para ello define la dialéctica. Entendida como la
interrelación que se produce entre dos valores, uno meta prioritario y otro
medio prioritario para formar un tercero meta, que es la segunda prioridad
dentro de la escala de valores meta. Tal como se expresa gráficamente en la
siguiente figura.
Meta 1
Meta 2
Meta 3
Medio 1
Meta 4
Medio 2
Medio 3
Es precisamente esta interrelación entre valores la que define el
sentido real y concreto de un valor, la que da significado a nuestras vidas y
describe cómo tomamos decisiones.
El valor visto de forma aislada siempre tiene una consideración
positiva, es la dialéctica la que puede transformarla en negativa. Por lo que,
la combinación dialéctica de valores no sólo influye en el sentido de un
valor y en la manifestación concreta del mismo, sino que además es la llave
del proceso de desarrollo o retroceso en el crecimiento. Una combinación
dialéctica positiva favorece el desarrollo, y una negativa, lo obstaculiza.
Cuando por ejemplo, las jerarquías de valores Meta y Medio actuantes
en una persona son las siguientes:
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Valores Meta
Valores Medio
Familia/Pertenecer
Autoestima
Autocompetencia/Confianza
Cortesía/Hospitalidad
Paciencia/Resistencia
Derechos/Respeto
El primer diálogo de valores, o dialéctica, influyente en su
comportamiento es la siguiente:
Familia/Pertenecer (IIA)
Autoestima (IIA)
Cortesía/Hospitalidad (IIA)
Este grupo de valores sugiere que la persona pone la cortesía y la
hospitalidad al servicio de la familia, y que con la combinación de ambos
logra la necesaria autoestima.
Pero aún se pueden establecer más dialécticas. Las combinaciones de
valores resultantes de las jerarquías propuestas son las siguientes:
Familia/Pertenecer (IIA)
Autoestima (IIA)
Cortesía/Hospitalidad (IIA)
Autocompetencia/Confianza (IIB)
Paciencia/Resistencia (IIA)
Derechos/Respeto (IIA)
Estas dialécticas sugieren que una vez lograda la autoestima gracias a la
pertenencia a la familia y a la cortesía y hospitalidad, y con la ayuda de la
paciencia y resistencia la persona podría manifestar su autocompetencia.
Aunque, ésta no resulta fácil de conseguir a través del respeto de los
derechos a los demás.
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Pero esta cadena de dialécticas debe ser tomada con todas las reservas y
buscarse su interpretación cualitativa a través de lo que los autores
denominan proceso de Discernimiento. Técnica que tiene como propósito
fundamental la identificación, de entre un cúmulo de informaciones, de los
elementos principales que en ellas subyacen, y la determinación de su
sentido.
Ya veíamos al hablar de la clasificación de valores, que ante una
jerarquía de valores es posible establecer una clasificación de valores
elegidos, agrupándoles en valores de base, centrales y de futuro. Lo que da
lugar a otras subjerarquías nuevas y, a su vez, a otras tres dialécticas. Por lo
que es posible contar con cuatro tipos de dialécticas. Dialéctica de base,
formada con los valores de base. Dialéctica central, establecida entre los
valores centrales. Dialéctica de futuro, derivada de los valores de futuro. Y
por último Dialéctica global, la correspondiente a la jerarquía total.
Estas cuatro dialécticas ayudan a destacar la combinación de valores
positiva y negativa y a formular algunas propuestas sobre las destrezas que
necesita desarrollar el individuo. También arrojan luz sobre el modo en
que una persona vive, toma decisiones, dirige, desarrolla sus destrezas, y
sobre su conducta en general. Se puede ver también lo que obstaculiza su
crecimiento.
En este sentido, caben una consideraciones generales referidas a la
influencia de las dialécticas en el proceso de desarrollo humano, que son de
general aplicación a los cuatro tipos de dialécticas citadas, de base, central, de
futuro y global.
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FIGURA Nº 8: Dialécticas de crecimiento positivo.
ETAPA
ETAPA+ 1
ETAPA
ETAPA+1
ETAPA
META 1
META 2
META 1
META 2
META 1
META 2
MEDIO
MEDIO
MEDIO
FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3
DIALECTICAS DE CRECIMIENTO POSITIVO
Fuente: I.C.E. DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO (1995): Manual de Formación del
Inventario de Valores Hall-Tonna. Nivel 1. (Material entregado en el Curso de Formación
del Inventario de Valores Hall-Tonna. Celebrado en Deusto del 5 al 9 de septiembre de 1995).
Los valores meta y medio no deben distanciarse más de una etapa
como máximo, sea de la misma etapa o de la inmediata, a fin de favorecer el
avance hacia la madurez. El desarrollo a saltos no es posible por dos razones
fundamentales. Una, porque para poder avanzar es necesario imaginar la
nueva situación, y difícilmente la capacidad imaginativa de la persona
consigue crear en su mente estadios con visiones del mundo muy alejadas
de las que actualmente vive. Dos, difícilmente la persona disponga de las
capacidades necesarias para actualizar los valores de un estadio mucho más
avanzado del vigente.
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FIGURA Nº 9: Dialécticas de crecimiento negativo.
ETAPA - 1
ETAPA
ETAPA - 1
ETAPA
META 2
META 1
META 2
META 1
MEDIO
Caso 1
Caso 2
MEDIO
FIGURA 4
FIGURA 5
ETAPA
ETAPA + 2
ETAPA
ETAPA + 2
META 1
META 2
META 1
META 2
MEDIO
Caso 3
Caso 4
MEDIO
FIGURA 6
FIGURA 7
DIALECTICAS DE CRECIMIENTO NEGATIVO
Fuente: I.C.E. DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO (1995): Manual de Formación del
Inventario de Valores Hall-Tonna. Nivel 1. (Material entregado en el Curso de Formación
del Inventario de Valores Hall-Tonna. Celebrado en Deusto del 5 al 9 de septiembre de 1995).
Es necesario que los valores meta de las combinaciones dialécticas,
vayan ordenados de forma ascendente, de las fases inferiores a las
superiores, marcando un recorrido o camino de crecimiento a través del
cual la persona avance hacia la madurez. En caso contrario, resultarían
dialécticas regresivas. Aquellas cuyos valores meta van de fases de
desarrollo más avanzadas a fases menos avanzadas, frenando y
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entorpeciendo el desarrollo. Un ejemplo, de dialéctica regresiva sería la
siguiente
Meta 1
Autoestima (IIA)
Meta 2
Maravilla/Curiosidad/Destino (IA)
Medio 1
Maravilla/Curiosidad (IB)
Aquí se puede ver un movimiento regresivo de una etapa posterior
(Autoestima IIA) a otra anterior (Maravilla/Asombro/Destino IA) .
Regresiva porque no resulta factible lograr un sentimiento de valía
personal explorando las maravillas de la naturaleza.
Igualmente, es preciso que los valores meta de las combinaciones
dialécticas guarden entre sí una continuidad lógica hacia el desarrollo, es
decir que estén correlacionados por un núcleo de contenido común.
Para facilitar el avance por el camino marcado por los valores meta es
necesario también que los valores medio guarden una determinada
relación de coherencia con los meta. Coherencia entre el valor meta de base
y el medio correspondiente, y entre ambos valores y el resultante meta.
Ilustrémoslo con la siguiente interacción de valores.
Meta 1
Autoestima (IIA)
Meta 2
Competencia/Confianza (IIB)
Medio 1
Deber/Obligación (IIA)
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Siguiendo fielmente las costumbres y normas establecidas por las
instituciones difícilmente se puede reforzar la autoestima, y adquirir
confianza en las propias capacidades. Sin embargo, si el valor medio fuese
Ser querido, cambiaría completamente la orientación de los valores, y
facilitaría el avance hacia la madurez.
Autoestima (IIA)
Competencia/Confianza (IIB)
Ser Querido (IIA)
En este caso la interacción es más coherente. Experimentando la
amistad de los semejantes se fortalece el sí mismo y la confianza en las
propias capacidades.
Por último, diremos que las metas y medios de la dialéctica global,
formada por los cinco valores (tres metas y dos medios) elegidos con mayor
frecuencia, deben recaer en la fase y etapa en la que se sitúa el ciclo de
desarrollo de la persona. De no ser así, estaría poniendo de manifiesto que
las energías que habrían de estar dedicándose a los valores centrales, están
frenando el desarrollo, en caso de estar dirigiéndose a los valores de base, o
bien están produciendo frustraciones y ansiedades en caso de estar
empleándose en los valores de futuro.
Concluyendo la combinación dialéctica de valores favorece el
desarrollo hacia la madurez si está ordenadamente combinada, de lo
contrario dificulta e incluso frena el avance en el camino hacia la
consciencia plena.
4.10. Rutas de valores
Los autores en su investigación han encontrado que los valores están
conectados unos con otros. A veces esta relación es tan estrecha que no es
posible alcanzar ciertos valores de las fases superiores del desarrollo si
previamente no se han integrado sus correspondientes de las fases
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primarias. Y esto es así porque hay valores que se construyen sobre la base
de otros. Para B. Hall “Los valores en las fases primarias son realizaciones
parciales de sus manifestaciones de la fase IV... Los valores de la fase IV son
una expresión más completa y holística de los valores de las fases I, II y III...
Lo más significativo es que los valores, de la fase I a la fase III, son
dimensiones parciales de los valores más complejos de la fase IV; por
tanto, son los valores de la fase IV los que forman y motivan a cada uno de
nosotros en nuestro desarrollo” 141 .
A lo largo de las diferentes fases de desarrollo establecidas por el
modelo Hall-Tonna se encuentran tres rutas básicas, importantes en la
búsqueda de la madurez: la de Visión, la de Coraje y la de Compasión. Rutas
que coinciden, según B.Hall, con los tres modelos básicos utilizados por la
psicología moderna, religión y ciencias sociales para explicar el desarrollo
humano y lo que nos motiva a crecer. Cabe decir que a diferencia de las
dialécticas, interrelaciones entre un valor meta y otro medio para dar lugar
a otro meta, las rutas son relaciones lineales entre valores meta de un
estadio con los de otro superior. Si bien son las dialécticas las que permiten
el avance a través de las rutas.
Como se puede observar en el Cuadro Nº 7 el punto superior de las
tres rutas son los valores de la fase IV.
141 HALL, B. (1994): ob. cit.
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CUADRO Nº 7: Rutas de Valores.
FASE I
FASE II
Ruta 1
Visión
M* Autopreservación
Trabajo/Labor
FASE III
F* Maravilla/Asombro/ Familia/Pertenencia
Destino
FASE IV
Servicio/Vocación
Construcción/
Orden Nuevo
Ecoridad
Derechos Humanos
Justicia/Orden Social
Justicia/Orden Social
Ruta 2
Coraje
Seguridad
Autoestima
Ruta 3
Compasión
Propiedad/Control
Lealtad/Fidelidad
Empatía
Familia/Pertenencia
Intimidad
Búsqueda de significado/ Verdad/Sabiduría
Esperanza
Fe/Riesgo/Visión
Intimidad/Soledad
Dignidad Humana
Nota: M*: Masculino
F* : Femenino
Fuente: HALL, B. (1994): ob. cit.
Veamos las tres rutas de valores más detenidamente.
a) La ruta de Visión. B. Hall dice: “Esta ruta tiene que ver con la
necesidad del ser humano de sobrevivir, para luego ordenar el mundo y
finalmente cooperar con el entorno para construir un mundo mejor. Esta
es la necesidad de cada uno de nosotros de tener metas y una visión de
adónde vamos” 142 .
Esta ruta se construye sobre la base de la necesidad de crear para
desarrollar la función de cada uno. Partiendo del valor Autopreservación,
y movido por la idea o visión de un mundo mejor por el cual hay que
trabajar, busca lograr la preservación del mundo que le rodea y no
solamente la propia, para terminar en el valor Ecoridad.
142 Ibidem.
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En el Cuadro Nº 7 están representados los valores fundamentales de
esta ruta. Como puede advertirse existen diferencias en función del sexo.
Una visión de los seres humanos es que, como casi animales, estamos
primariamente motivados por la necesidad de sobrevivir y preservarnos a
nosotros mismos. Esta realidad inicial para los hombres muy a menudo se
refleja en el valor Autopreservación, una orientación reactiva externa al
mundo. El equivalente para la mayoría de las mujeres es una forma de
tratar la realidad más interna e introspectiva, siendo el valor origen
Maravilla/Asombro/Destino. Veamos qué sucede cuando estos valores se
desarrollan a través de las cuatro fases de la consciencia.
Para los hombres el valor de autopreservación de la fase I llega a ser
Trabajo/Labor en la fase II, como extensión de supervivencia. Otras
extensiones de éste en la fase III, son los valores E x i t o / L o g r o ,
Administración y Productividad. Cuando Trabajo/Labor se experimenta
en la fase III, esto llega a ser una vocación, una elección personal de
autoiniciativa. El hombre no está solamente sobreviviendo, el valor
S u p e r v i v e n c i a ha llegado a ser S e r v i c i o / V o c a c i ó n e incluso
Construcción/Orden Nuevo, cuando crea su propia organización y
contribuye a la sociedad como un todo que él es y por lo que hace. En la fase
IV, preservación de uno mismo y supervivencia llegan a ser Ecoridad, o
cuidar y preservar el planeta por sí mismo. O lo que es lo mismo, el valor
origen de Autopreservación se gradua en Ecoridad cuando la persona
preserva todas las cosas y no solamente a uno mismo.
El estereotipo para mujeres sigue un trayecto paralelo, con un proceso
similar pero diferente. La autopreservación está a menudo presente en el
origen como una reacción más interna que implica vulnerabilidad:
M a r a v i l l a / A s o m b r o / D e s t i n o . Este en la fase II se manifiesta en
Familia/Pertenecer, la extensión biológica de Seguridad/Supervivencia de
la fase I. En nuestros días las mujeres tienen el valor Trabajo/Labor, pero
éste es originario de M a r a v i l l a / A s o m b r o / D e s t i n o .T r a b a j o / L a b o r es a
menudo experimentado en liderazgo más relacional e introspectivo. En la
fase III, S e r v i c i o / V o c a c i ó n es común para hombres y mujeres.
Construcción/Nuevo Orden a menudo emerge en mujeres con inquietud
por la dimensión de Justicia de una institución nueva o sociedad. En la fase
IV, E c o r i d a d se presenta a nivel más internacional como D e r e c h o s
H u m a n o s y Justicia/Orden social (la dimensión relacional de la
Ecoridad).
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Es importante conocer los valores que diferencian a hombres y
mujeres. Algunas mujeres sienten que Trabajo/Labor es tan importante
como Familia/Pertenecer, o que la Ecoridad es una dimensión esencial de
nuestro futuro. Lo cierto es que estas rutas están para todos los seres
humanos, independientemente del sexo, si bien las diferencias entre
hombres y mujeres pueden ayudar a construir futuros más colaboradores.
Otro presupuesto importante es que todos los hombres y mujeres
tienen tanto percepciones femeninas como masculinas. Estas rutas de
valores admiten que cuando los seres humanos se desarrollan llegan a
tener más éxito si se integran y equilibran sus valores masculinos y
femeninos.
Concluyendo, la Ecoridad como el desarrollo y supervivencia de toda
la humanidad es una expansión de A u t o p r e s e r v a c i ó n , que es
supervivencia de uno mismo. Trabajo/Labor, Servicio/Vocación y
Justicia/Orden Social son extensiones de Autopreservación por una parte,
y dimensiones de la visión de Ecoridad y Justicia/Orden social por otra
parte.
b) La ruta de Coraje. Esta ruta surge de la necesidad de resolver las
cuestiones que hacen referencia al por qué de la existencia. Supone que la
persona tiene la capacidad para vivir confiada en que la visión que tiene,
existe ya. Su línea medular es lo que tradicionalmente denominamos fe o
confianza. Ambas implican coraje personal e independencia.
El valor inicial de esta ruta es Seguridad. En su extremo, seguridad
enfatiza control, confort y mantemiento del estatus en una sociedad
estratificada. En la fase II, el confort personal de Seguridad da sentido a la
necesidad de encontrar seguridad real y confort en el apoyo y afirmación de
los otros, o sea Autoestima. Valores tales como Amistad/Pertenencia,
A p o y o / S e m e j a n t e s y C u i d a r / C r i a r son también extensiones de
Autoestima. En la fase III, Autoestima llega a ser la capacidad para dar
estima a través de Búsqueda de Significado/Esperanza, y tener fe, confianza
(Fe/Riesgo) en otros. El último opuesto de Seguridad es la exploración de
Verdad/Sabiduría. La persecución de la verdad es un motivador que
transciende la necesidad de Seguridad. Aquí estarían grandes líderes de la
historia que han muerto por su necesidad de expresar y perseguir la verdad
según ellos la veían. Sócrates y Ghandi son ejemplos de personas que han
perseguido la verdad a un nivel de integridad que les hacía estar dispuestos
a morir antes que comprometer sus creencias.
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En la fase IV, junto a la persecución de la verdad trabajan otros valores
tales como Justicia/Orden social y Derechos Humanos.
Concluyendo, en la ruta de Coraje la Seguridad como confort personal
llega a ser Verdad/Sabiduría, que combinada con Justicia/Orden social y
Ecoridad, llega a ser un estudio de cómo la Seguridad puede ser realizada
globalmente.
c) La ruta de Compasión, es la que permite que las dos anteriores
puedan funcionar.
Esta ruta es el medio para conseguir la Visión, a través del Coraje. Se
basa en la permanente necesidad del ser humano de relacionarse con el
mundo exterior (el mundo de las cosas, las otras personas y lo trascendente).
Esta última ruta va desde Propiedad/Control que es narcisismo o
egoísmo, a I n t i m i d a d / S o l e d a d , capacidad de amarse a sí mismo,
trascendiendo ese amor, y amando a otros sin limitaciones. Esta ruta se
mueve desde la experiencia básica de narcisismo de todo ser humano hacia
la compresión de que todos somos también infinitamente valiosos.
Este camino comienza con el nacimiento. Sentimos que el universo
está aquí para nosotros, y entonces encontramos la familia, con sus
componentes de lealtad y fidelidad, y comprobamos que los otros también
tienen que ser seriamente considerados. Cuando estos valores se
desarrollan hacia la fase III, llegan a ser Empatía, capacidad para ver el
mundo a través de los otros y apreciar sus puntos de vista y perspectivas. La
persona experimenta esto como Dignidad Humana y finalmente como
Intimidad y su contrapartida, Intimidad/Soledad, que es la experiencia
trascendente de sentir que el amor se extiende a todos los seres humanos.
Las tres rutas básicas del desarrollo humano que acabamos de exponer
no son las únicas aunque sí unas de las principales. Hay otra ruta básica, que
B. Hall demomina de autodesarrollo que se apoya en los valores clave de las
tres anteriores y posibilita atender a las demandas básicas de la persona,
crear, buscar significado y relacionarse, logrando darle una respuesta
coherente. Los valores que la configuran son: A u t o p r e s e r v a c i ó n ,
Seguridad, Autoestima, Familia/Pertenecer, Confianza/Competencia,
Autorrealización, Ser uno mismo, Intimidad/Soledad, Verdad/Sabiduría y
Ecoridad. Hay muchas variaciones naturales de esta ruta de autodesarrollo,
aunque ya decíamos que las tres fundamentales son: visión, coraje y
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compasión. Por último, cabe decir que cada uno de los valores meta en
cualquier etapa se desarrolla y particulariza en su significado por algunos de
los valores medios de la misma etapa. Esto da lugar a un número infinito
de rutas que serán únicas para cada persona.
4.11. Efecto Onion
La vía a recorrer hasta llegar a la consciencia plena pudiera paracer, en
principio lineal, sin embargo, ya hemos dicho que se trata de un
movimiento en espiral. Lo que significa que cuando una persona alcanza
un nuevo ciclo de desarrollo procede a su asentamiento, hasta llegar a la
integración, a la vez que revisa, desde su posición actual, todos los ciclos
anteriores hasta alcanzar el inicio del desarrollo. Así, el campo de la
consciencia se extiende y traspasa los límites del propio ciclo, hasta llegar a
englobar todos los anteriores. A este efecto los autores lo denominan
Onion.
FIGURA Nº 10: Efecto Onion
Fuente: AYERBE, M. (1995): ob. cit.
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La Figura Nº 10 es una representación visual de la expansión de la
consciencia que tiene lugar con el desarrollo. En dicha figura las elipses
pequeñas representan un ciclo de desarrollo, las grandes muestran el campo
de consciencia total en ese ciclo, abarcando hasta el ciclo 1. Son
reafirmaciones y nuevas visiones desde nuevas perspectivas. Por último,
las flechas situadas en cada una de las elipses indica que el desarrollo es un
proceso continuo de integración entre el mundo interior de la persona y el
mundo exterior, hacia la armonía global. Este movimiento de integración
es condición precisa para poder avanzar hacia la madurez, pero no
suficiente, ya que si la persona a pesar de estar integrada no es capaz de
imaginar un futuro positivo, o sea no logra crear imágenes esperanzadoras
sobre su porvenir, sino que ve a éste amenazante y opresivo, entonces
buscará replegarse hacia estadios de mayor seguridad y suficiencia y frenar el
desarrollo.
Por tanto, el Efecto Onion produce un nuevo asentamiento y nueva
consciencia, posibilitando así, el avance en el proceso de madurez. De este
modo se pueden conservar los valores de los estadios iniciales, pero con
una nueva visión.
En consecuencia, gracias al Efecto Onión una persona situada en el
ciclo 6 ó 7 puede comprender a otra situada en el ciclo 1 ó 2.
4.12. Aplicaciones del modelo Hall-Tonna
El modelo expuesto tiene una importante capacidad para diagnosticar
la situación en que se encuentra la persona, el grupo o la organización,
proporcionándole información acerca del momento de desarrollo en que se
encuentra, de si las combinaciones de valores prioritarios favorecen o
dificultan su desarrollo, y de algunas propuestas sobre las destrezas que
necesitan desarrollar o potenciar para el avance hacia la madurez.
Información que permite la elaboración de un plan de acción concreto. O
sea, los pasos específicos para desarrollar las destrezas que le ayudarán a
alcanzar su visión. Por tanto, podemos decir, que estamos ante un
instrumento de desarrollo de la consciencia.
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El modelo, por otra parte, ofrece importantes medios que contribuyen
a posibilitar las comunicaciones interpersonales en general en todas las
áreas de la vida, y en particular en la familiar, tales como relaciones padreshijos, educación de los hijos, desarrollo o madurez de los hijos...
También el modelo satisface las problemáticas de la dinámica y de la
relación grupal.
Desde la perspectiva comunitaria el modelo ofrece posibilidades para
diagnosticar la situación de partida de una comunidad, facilitándole
información a nivel comunitario.
También a nivel comunitario, se encuentra otro campo de
importantes aplicaciones como el educativo. De hecho éste ha sido hasta el
momento el área en la que los autores han realizado mayor número de
experiencias. Dado que el objeto de esta investigación gira alrededor del
campo educativo, nos detendremos en éste.
La instrumentación, a nivel práctico, se ha empleado para ayudar a
distritos escolares y profesores, en la clarificación de sus valores personales.
Permitiéndoles convertir esos valores en un sistema de ideas claro sobre
qué educación existe y qué métodos de aprendizaje son necesarios utilizar
en el marco local y cultural. Para ser una herramienta práctica en educación,
el trabajo de valores deber ser realizado en un marco colaborativo en el que
administración, estudiantes, padres y profesores hablen sobre sus valores
comunes.
En España la obra titulada Los valores en la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo: Un análisis de documentos a
través de la metodología Hall-Tonna, descubre el sistema de valores
centrales de la L.O.G.S.E. desde el nivel primario hasta el profesional. Este
estudio ha sido utilizado como base para estudios locales de convergencia
de valores e ideas de liderazgo administrativo, profesores y padres, y de las
metodologías de aprendizaje.
En este sentido, B. Hall afirma, apoyándose enFrames of Mind (1985) y
The Unschooled Mind (1991), que los chicos “diferentes” especialmente
aquellos de diferentes grupos sociales, aprenden de forma diferente. El autor
advierte que nos enfrentamos a una complejidad interesante. “Chicos muy
jóvenes que tan fácilmente dominan sistemas de símbolos como lenguaje
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y formas artísticas como la música, lo mismo que desarrollan teorías
complejas del universo o del pensamiento, a menudo experimentan las
mayores dificultades a la entrada del colegio.
De una u otra forma el natural, universal o intuitivo aprendizaje que
tiene lugar en el hogar de la persona o entorno circundante inmediato,
durante los primeros años de vida, es completamente diferente al
aprendizaje escolar que es ahora requerido a través del mundo de la
escuela” 143.
En opinión de B. Hall estamos ante un cambio de valores a nivel
curricular. Desde un concepto de escuela como medio de producción y un
programa curricular con métodos de aprendizaje limitados hemos pasado a
un sistema que reconoce la complejidad de diferencias en estilos de
aprendizaje que surgen de la forma de ser de padres y chicos,
profundamente influenciados por su cultura de origen. Para B. Hall el
trabajo realizado en España, sobre los valores del sistema educativo, ilustra
que aunque hay un grupo genérico de valores que cualquier cultura tiene, el
sistema de creencias a nivel local incluye su propio carácter especial por lo
que debe ser tomado en consideración.
143 Ibidem.
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Capítulo V
Metodología de la investigación
5.1.- Problema a investigar
Por el análisis de las fuentes documen
tales revisadas nos consta que en
el año 1984, pensando en los niños de 14 a 16 años que no finalizaban la
E.G.B., en los que no se escolarizaban en Formación Profesional, y en los
eternos repetidores desfasados de curso, que estaban condenados a quedarse
en la calle, se redacta a iniciativa de profesores y directores de los colegios de
la Barriada (Bda.) Palma-Palmilla, de la capital malagueña, un proyecto o
plan educativo experimental denominado EDERNEC. Este proyecto
contemplaba la creación de aulas taller para la Educación de los Escolares
Desfasados de la Enseñanza Reglada Necesitados de Educación
Compensatoria de la Bda. El objetivo de este proyecto era crear una vía que
permitierá a este grupo de niños terminar la E.G.B. y, quizás, ser dirigidos
hacia la formación profesional.
El proyecto fue presentado al entonces Delegado de Educación de la
Junta de Andalucía, siendo acogido favorablemente. Tras su aprobación
definitiva por parte de la Consejería de Educación se pone en marcha en el
curso escolar 1984/85. La dotación económica fue de 100.000 ptas. anuales por
aula.
Para poner en funcionamiento el proyecto se habilitó uno de los
edificios de un centro escolar de la Bda., el Colegio La Virreina, ubicando en
él ocho aulas talleres entre las que se encontraban: carpintería, mecánica,
electricidad, ... Este centro fue la sede de un equipo multiprofesional y de un
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centro de recursos comunes para todos los colegios de la Bda. Como
complemento se creó un equipo de animadores con la misión de poner en
marcha actividades de educación física y deportiva, artísticas... Estos equipos
cubrían toda la actividad docente dentro del horario escolar.
El número de alumnos por aula taller era de quince, con profesorado
voluntario procedente de los colegios de la Bda., que se confesaban con
vocación y aptitudes para llevar las aulas taller, con contenidos que
respondían a los intereses del grupo de alumnos. Por ejemplo, antes de
sentar a los alumnos en clase para aprender trigonometría se les había creado
la necesidad de estudiar trigonometría, ya que después de haber jugado un
partido de fútbol los alumnos se habían reunido con el profesor para debatir
si era o no necesario pintar el campo. Tras llegar a un consenso deciden
pintarlo, pero aquí surge el problema, cuántas latas de pintura son necesarias
para ello. Para conocer la superficie del campo a pintar se traladan a la clase y
estudian trigonometría....
Paralelamente en cada colegio de la Bda. funcionaba un aula taller,
coordinadas todas con el centro piloto de La Virreina, para niños de 12 a 14
años con problemas de conducta y para aquellos que no seguían el
“curriculum normal”. Los talleres de La Virreina a veces acogían a niños de
las aulas taller de los distintos colegios de la Bda.
En el transcurso del proyecto experimental se pudo advertir el aumento
del número de alumnos por aula taller, la autofinanciación de los talleres, y
la integración de niños en las “aulas normales” de los colegios de E.G.B. de la
Bda. y en el Centro de Formación Profesional “La Rosaleda”.
Tras cuatro años de funcionamiento del Proyecto de Intervención
Educativa en los colegios de la Bda., la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía comunica el cierre de las aulas talleres. Posteriormente, se
traspasa el centro piloto La Virreina al Centro de Formación Profesional La
Rosaleda (antigua Escuela Franco). En este centro poco a poco las aulas
talleres van transformándose en algo distinto a lo que inicialmente fueron,
pero lo cierto es que el Proyecto EDERNEC fue el referente de los programas
de Garantía Social que establece la Logse144.
144 Artículo 23º. 2. “Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria
obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social con el fin de
proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida
activa o proseguir sus estudios.
3. Las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de los programas
específicos a los que se refiere el apartado anterior”.
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La experiencia del proyecto pone de manifiesto que las compensaciones
realizadas en el campo escolar -recursos materiales y económicos, personal
técnico y docente....- son importantes, pero pueden no ser suficientes para
paliar los problemas escolares que padecen las zonas desfavorecidas, como
así lo ponen de manifiesto las observaciones de dos estudios posteriores
realizados en la Bda.
Uno de los dos estudios aludidos es el realizado por los alumnos en
prácticas de la Escuela Universitaria de Trabajadores Sociales, que durante el
curso escolar 87/88, elaboran y ejecutan un proyecto de intervención en la
zona, con el objetivo de frenar la curva ascendente de absentismo escolar y
de maltrato infantil. De la labor realizada por este grupo de estudiantes
destacamos los siguientes datos: similitud de los porcentajes, 52,8% niños y
47,2% niñas, correspondientes a la distribución de alumnos absentistas de la
Bda. Palma-Palmilla por sexo. En la curva de la distribución del absentismo
escolar al introducir la variable edad, merece destacar los siguientes puntos
de inflexión: 4 años (2,3%), 8 años (10,3%) y, 16 años (13%). Y en la curva de
la distribución del absentismo escolar por curso estos otros: Preescolar 5 años
(6,3%); 1º E.G.B. (13,3%); 4º E.G.B. (5,3%); 6º E.G.B. (14,6%); y, por último, la
reducción de la media (2,2%) por aula, del porcentaje de absentismo escolar
correspondiente a las 5 aulas taller. Según la opinión del profesorado, las
causas más relevantes de estos porcentajes de absentismo escolar son:
"abandono o negligencia de los padres" (24%), "desinterés del niño hacia el
colegio" (13%) y, "desconocen la falta de asistencia a clase" en un 12% de los
casos. Al respecto, la familia aduce que debido a "causas de enfermedad"
(27,5%) el niño no puede asistir al colegio. "No les interesaba el colegio",
pues, les aburría, no les "gustaba estudiar" y "no lo veían necesario" (8,6%) y,
por "enfermedad" (8,6%) eran algunas de las respuestas ofrecidas por los
alumnos a la pregunta, por qué faltas al colegio. Por último, según la
opinión de los autores del estudio, la causa fundamental del absentismo
escolar es el abandono o negligencia de los padres (54,4%).
Las conclusiones del segundo estudio aludido son presentadas el día
6/9/89 por los vecinos que formando parte de la Comisión Técnica,
constituida para la elaboración del Plan Integral de Desarrollo Comunitario
de la Bda., fueron encargados de analizar el punto educación. Las principales
deficiencias detectadas en el aspecto educativo de esta Bda. son: en este tema
hay que dar al barrio un tratamiento especial; es necesario crear talleres
extraescolares para los niños; existe bajo nivel académico en los colegios de la
zona; hay que conseguir la participación de los padres en las APAS y en los
Consejos Escolares, que los colegios estén más abiertos a los padres,
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necesidad de un Asistente Social por colegio además de un equipo de
Psicólogos, necesidad de comedores escolares gratuitos, y en particular las
deficiencias y necesidades detectadas en cada colegio de la zona para
desarrollar actividades deportivas y extraescolares. Una vez concluido el
debate de los restantes puntos, vivienda, salud, cultura, tiempo libre y
asociacionismo, servicios sociales, infraestructura y urbanismo, en base a los
cuales se elaboró el Plan Integral Palma-Palmilla, la Junta de Andalucía,
conforme al Decreto 202/1989 de 3 de octubre (BOJA de 7 octubre de 1989),
por el que se crea el Plan de Barriadas de Actuación Preferente, y el
Ayuntamiento de Málaga "considerando la situación de marginación que
caracteriza a la Bda. de Palma-Palmilla, requiere una política operativa de
tranformación social inspirada en los principios de justicia redistributiva y
solidaridad con aquellos sectores de población más desfavorecidos", firman,
el 4 de diciembre de 1989, un Convenio para la realización de un Plan de
Barriadas de Actuación Preferente a desarrollar en Palma-Palmilla.
En base a este Convenio se aumenta el número de Asistentes Sociales
en los colegios de la Bda. y, se dota a la zona de educadores de calle y
familiares. No obstante, según manifestaba con fecha 10/10/90, la Asociación
de Vecinos Huerta-La Palma, siguen siendo preocupantes los índices de
absentismo y fracaso escolar y, el nivel educativo de los colegios de la Bda.; y
además, es preciso considerar dos nuevos fenómenos que se vienen
detectando en los últimos años: alto índice de abandono en B.U.P. y F.P. y
alto índice de escolarización en colegios exteriores a la Bda.
Respecto a estos dos últimos puntos, la Asociación de Vecinos
mencionada solicita al Departamento de Teoría e Historia de la Educación de
la Universidad de Málaga un estudio con el fin de realizar un programa de
intervención socioeducativa en la Bda. que favorezca la integración de la
población en su comunidad. Una cuestión de eficacia nos aconsejó
centrarnos en uno de ellos exclusivamente, si bien considerabamos que
todos debían ser objeto de un análisis con rigor metodológico. En un primer
momento, centramos nuestra atención en las causas que impulsaban a los
padres a escolarizar a sus hijos en centros educativos ubicados en el exterior
de la Bda. aún cuando la familia continuaba domiciliada en el barrio.
Con el objeto de analizar este fenómeno se llevó a cabo una
investigación cuyo objetivo general era identificar las variables que estaban
presentes en el fenómeno y analizar las relaciones que pudieran existir entre
las mismas. Nuestra población de referencia estaba constituida por los padres
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e hijos domiciliados en Palma-Palmilla que habían tomado la decisión de
una escolarización en colegios exteriores a la Bda. El registro de datos
empíricos necesario para la realización del estudio, fue obtenido a partir de
una muestra de 63 padres y otra de 344 hijos. Un programa de entrevistas en
casa fue utilizado para identificar posibles causas que determinaban u
orientaban a los padres a escolarizar a sus hijos fuera de la Bda. desde el
nivel de Preescolar. Y, para averiguar hasta qué punto el medio sociocultural
y familiar influían en su rendimiento escolar se aplicó el Test de Cultura
Verbal de Cordero Pando. La información recabada por el cuestionario y el
test fue sometida a un tratamiento estadístico, de carácter descriptivo y
explicativo, llevado a cabo mediante análisis de porcentajes y análisis de
varianza de 1 y 2 factores, respectivamente. Las conclusiones más relevantes
de la investigación fueron las siguientes.
Los medios familiares de los que proceden los hijos que son
escolarizados en centros educativos exteriores a la Bda. Palma-Palmilla,
pertenecen a un subgrupo de familias con intereses y valores comunes. Son
familias con un nivel de estudios medio-bajo, que valora la cultura, las
normas disciplinarias, el círculo de amistades, la familia como principal
agente de socialización, la educación como factor de movilidad y ascenso
social; con un presupuesto económico para costear los estudios de los hijos,
en la mayoría de los casos, más bien bajo, pero con un nivel de expectativas
alto, que le llevan a exigir calidad a la enseñanza y al profesorado de sus
hijos. “En este sentido, el presente trabajo pone de manifiesto que las
variables de índole socioeconómica intervienen, pero no son suficientes
para explicar el fenómeno de la escolarización exterior a la Bda., por lo que
habría que profundizar en aspectos axiológicos, actitudinales y expectativas
de las familias” 145 .
Las tres causas más relevantes, con diferencias sensibles en el orden
preferente, que orientan a los padres a tomar la decisión de escolarizar a
alguno de sus hijos en colegios exteriores a la Bda. son: ambiente, bajo nivel
educativo y estilo educativo de los colegios de la Bda.
La variable medio familiar, en particular y, medio sociocultural, en
general, establece, desde una perspectiva global, relaciones significativas con
la variable de rendimiento estudiada. En este sentido se ratifica que estas
relaciones no son fijas y permanentes, sino que están determinadas por
variables modulares específicas, sexo y edad.
145 SILES ROJAS, C. (1993): ob. cit.
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Una de las aportaciones de esta investigación, quizás la más importante,
es que el medio social interviene, pero no es suficiente, para explicar el
fenómeno de la escolarización exterior a la Bda., pues viviendo todas las
familias, las que escolarizan y no escolarizan a los hijos en colegios exteriores
a la Bda., en el mismo medio social, sólo algunas optan por escolarizar a los
hijos en centros escolares ubicados en el exterior a la Bda. Palma-Palmilla. En
este sentido, este estudio ponía de manifiesto la necesidad de profundizar,
mediante estudios más específicos, en otros aspectos más sutiles del medio
familiar tales como valores, expectativas y actitudes formativas, ya que estas
variables pudieran estar interactuando entre sí como posibilitadores o trabas
en el proceso enseñanza-aprendizaje en el conjunto de la población
estudiantil de la Bda. Igualmente se ponía de relieve la necesidad de trabajar
paralelamente con el grupo de familias que no escolarizan a alguno de sus
hijos en colegios exteriores a la Bda., para comprobar los aspectos
diferenciales que entre ambos grupos de familias detectaba este estudio.
A la luz de estos resultados diseñamos la investigación que nos ocupa
en este momento, centrada en el estudio de las diferencias en términos de
valores, entre el Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios del
barrio y el Grupo que los matricula en centros educativos externos a la Bda. Y
la relación que pueda existir entre las jerarquías de valores de los padres y el
desarrollo humano y académico de los hijos.
5.2.- Objetivos
Los objetivos que pretendemos en este trabajo son de dos tipos:
generales y específicos.
El objetivo general de esta investigación es estudiar las diferencias, en
lo que se refiere a valores, entre el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios de la Bda. y el Grupo que los matricula en centros educativos
externos al barrio. Y analizar la relación que pueda existir entre valores de
los padres y el desarrollo académico de los hijos, a través de una valoración
de éste como pueden ser las calificaciones escolares de cursos anteriores.
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Para ello precisamos definir los siguientes objetivos específicos:
1. Estudiar diferencias entre valores del Grupo de padres que escolariza
a sus hijos en colegios del barrio y valores del Grupo de padres que los
inscribe en centros educativos externos a la Bda.
2. Analizar y comparar la relación entre valores de los padres y
desarrollo académico de los hijos.
5.3.- Hipótesis
La revisión de las fuentes documentales y las observaciones realizadas
en el conjunto de la Bda. Palma-Palmilla, nos permiten plantear, entre otras,
dos hipótesis a comprobar en el presente trabajo.
- Existen diferencias en términos de valores entre el Grupo de padres
que escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. y el Grupo que los inscribe
en centros educativos exteriores al barrio.
- Existen diferencias en las calificaciones escolares medias en función
del medio familiar del que proceden los alumnos.
5.4.- Justificación del proyecto
El estudio que presentamos pretende avanzar en el conocimiento de la
realidad educativa y social de la Bda. Palma-Palmilla. Profundizamos en uno
de los fenómenos que constituye la variada problemática que afecta a la Bda.:
por qué algunas familias optan por escolarizar a sus hijos en colegios
exteriores a la Bda. aun cuando la familia continua domiciliada en el barrio.
Se pretende llevar a cabo un análisis de este fenómeno que pueda ser punto
de partida y referencia para investigaciones posteriores sobre este mismo
fenómeno o sobre el resto de los problemas planteados.
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Las razones que justifican esta investigación son:
1) Una de las aportaciones más importantes del estudio realizado en
1993, Integración social y problemas educativos en un barrio desfavorecido:
la escolarización en la Barriada Palma-Palmilla 1 4 6, ponía de manifiesto que
las variables de índole social intervienen pero no son suficientes para
explicar el fenómeno de la escolarización exterior a la Bda. por lo que habría
que ahondar en el efecto del medio familiar, aspectos axiológicos,
actitudinales y expectativas, sobre el fenómeno estudiado. Igualmente,
destacaba la necesidad de profundizar mediante análisis comparativos, entre
el grupo de familias que escolarizan y no escolarizan a sus hijos en colegios
de la Bda., en las causas que subyacen e impiden la integración social de
ambos grupos de familias en la misma comunidad, puesto que hay familias
que no sólo escolarizan a su hijo en un colegio exterior al barrio, sino que
además abandonan éste cuando la situación económica se lo permite, ante la
imposibilidad de una adaptación. Se hacía preciso pues, comprobar los
aspectos axiológicos, actitudinales y expectativas diferentes que pudieran
existir entre las familias que escolarizan a sus hijos en colegios de la Bda. y
las que los matriculan en centros educativos externos al barrio.
Aunque todos los aspectos señalados requieren ese análisis una
cuestión de delimitación nos aconseja centrarnos en uno de ellos
exclusivamente, los axiológicos, si bien queda planteada la necesidad de
acomenter en algún momento los demás.
2) Consideramos que el estudio de las variables contextuales, potencial y
directamente conectadas al rendimiento escolar de los niños desfavorecidos
es amplio y diversificado, tanto desde el enfoque macrosociológico como
microsociológico.
Partiendo del enfoque macrosociológico encontramos desde los años
sesenta hasta nuestros días contribuciones en torno al origen social y la
estructura de clases sociales y las diferencias socioeconómicas, considerando
sus repercusiones para la educación y, más específicamente, para el
rendimiento escolar de los alumnos (Coleman, J. S. 1966; Bourdieu P. y
Passeron, J. 1970; Bernstein, B. 1971; Lerena, C. 1976... )
146 Ibidem.
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En lo que respecta a la perspectiva microsociológica, se encuentran
investigaciones que estudian la influencia de variables del medio familiar
tales como estructura socioprofesional, cultural, educativa, económica y
lingüística, en los resultados y comportamientos escolares (Frasser, E. 1959;
Coleman, J. S. 1966; Husen, T. 1972; Keeves, J. P. 1972; Peréz, G. 1984 ...)
Sin embargo, se echan en falta estudios que analicen la influencia de
los valores de los padres en el desarrollo académico y personal de los hijos.
En necesario por tanto emprender estudios que investiguen esta relación.
3) Y sobre todas ellas la necesidad de trabajar juntos escuela, familia,
asociaciones de vecinos, universidad... en la búsqueda de soluciones que
puedan mejorar la calidad de la educación de esta comunidad.
5.5.- Metodología
La finalidad de este estudio es doble. Por un lado, llegar a conocer la
jerarquía de valores de los padres que escolarizan a los hijos en colegios de
la Bda. y la de los padres que los inscriben en centros educativos externos al
barrio, estudiando las diferencias entre ambas jerarquías de valores. Y por
otro, analizar cómo influyen los valores de los padres en la elección del
colegio que quieren para sus hijos, y en el desarrollo académico y personal
de éstos. Pero, aunque este propósito era claro, la envergadura y complejidad
del tema a estudiar demandó un planteamiento muy detenido de los
aspectos metodológicos. Los pasos metodológicos a seguir para llegar a la
meta propuesta exigieron un estudio bastante detenido de metodología de
investigación que nos ayudó a cuidar los aspectos metodológicos con el fin
de llegar a conclusiones con un cierto rigor científico. Se trataba de convertir
los valores en objeto de un proceso de investigación.
Exponemos aquí, de forma resumida, los pasos metodológicos seguidos
en nuestra investigación y que desarrollaremos detenidamente en los
siguientes puntos.
- En un primer momento señalamos los extremos que delimitan
nuestro estudio en cuanto a población, muestra y metodología:
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1º- Establecimiento de los límites del estudio:
- población y muestra
- delimitación temporal
- límites metodológicos
- Con ello situamos el tema concreto que nos ocupa en el marco general
en el que está inserto y a partir de él seleccionamos y elaboramos los
instrumentos de medida que nos van a permitir recoger datos empíricos
necesarios para verificar o rechazar las hipótesis de la investigación:
2º- Instrumentos para la recogida de datos:
- colectivo de padres
. búsqueda y selección de instrumentos
. modificación y adaptación de los mismos
- colectivo de hijos
. elaboración del instrumento
- El siguiente paso es describir los instrumentos utilizados en el estudio
y analizar sus características técnicas:
3º- Descripción de los instrumentos utilizados:
- colectivo de padres
. Inventario Individual de Valores Hall-Tonna
. Inventario Grupal de Valores Hall-Tonna
- colectivo de alumnos
. Calificaciones Escolares finales de tres cursos
- El cuarto paso consiste en describir cómo recabamos información sobre
los padres e hijos:
4º- Recogida de información:
- selección y obtención de la muestra de centros
educativos, padres e hijos
- procedimiento para la recogida de datos
- Por último, exponemos los análisis estadísticos aplicados a tales datos,
e interpretamos y exponemos los resultados obtenidos y las conclusiones que
se derivan de los mismos:
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5º- Análisis de datos:
- expresión de los datos: resultados
- conclusiones acerca de los resultados
5.5.1.- Límites del estudio
5.5.1.1.- Población y muestra
La población de referencia está constituida por los padres e hijos
domiciliados en Palma-Palmilla y afectados o no por la escolarización en
centros educativos exteriores a la Bda.
Una serie de consideraciones de orden práctico, económico y de
participación nos llevan a seleccionar un determinado número de padres e
hijos, muestras, de la totalidad de sujetos que constituyen la población, a la
que generalizaremos los resultados obtenidos de las inferencias realizadas a
partir del registro de datos que obtenemos de las muestras seleccionadas.
El registro de datos empíricos necesario para verificar o rechazar las
hipótesis de esta investigación, ha sido obtenido a partir de una muestra de
padres y otra de alumnos.
Alumnos
A partir de las relaciones de alumnos de los cursos, 7º y 8º E.G.B./ 1º y 2º
E.S.O., con sus correspondientes domicilios, proporcionadas por 8 colegios, 4
ubicados en la Bda. y 4 exteriores a la misma, que han permitido la
realización de este estudio, procedimos a seleccionar las dos muestras de
alumnos con las que hemos trabajado en esta investigación. De una parte, la
muestra de alumnos que denominamos Palma-Palma, a l u m n o s
domiciliados en la Bda. Palma-Palmilla y escolarizados en colegios de la
misma. De otra, la muestra de alumnos que llamamos Palma-Exterior,
alumnos domiciliados en la Bda. Palma-Palmilla y escolarizados en colegios
exteriores a la misma. La selección de las muestras se ha llevado a cabo
mediante muestreo aleatorio en cada uno de los colegios, eligiéndose en cada
colegio la muestra correspondiente con un nivel de significación de 0,05
y admitiendo un error máximo en la estimación de 0,5 en la muestra Palma-
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Palma y 0,4 en la muestra Palma-Exterior.
Así obtuvimos dos grupos de 183 y 85 alumnos, respectivamente, cuya
distribución por colegio es la que a continuación se detalla.
CUADRO Nº 8: Distribución por colegios de la muestra de alumnos
Palma-Palma.
COLEGIO
POBLACION
MUESTRA
Colegio 1
87
78
Colegio 2
71
64
Colegio 3
25
22
Colegio 4
21
19
-----------------------------------------------------------------------TOTAL
204
183
Nota: En el Cuadro Nº 8 se entiende por población el total de alumnos de 7º y 8º de
E.G.B./ 1º y 2º de E.S.O. de la Bda. que están escolarizados en cada uno de los colegios del
barrio que han participado en el estudio.
CUADRO Nº 9: Distribución por colegios de la muestra de alumnos
Palma-Exterior.
COLEGIO
POBLACION
MUESTRA
Colegio 6
39
38
Colegio 7
18
18
Colegio 8
28
26
Colegio 9
5
3
-----------------------------------------------------------------------TOTAL
90
85
Nota: En el Cuadro Nº 9 se entiende por población el conjunto de alumnos de 7º y 8º de
E.G.B./ 1º y 2º de E.S.O. de la Bda. que están escolarizados en cada uno de los colegios externos
a la misma que han participado en el estudio.
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Para establecer comparaciones entre calificaciones escolares de los
alumnos escolarizados dentro y fuera de la Bda., se trabajó en ocasiones con
una muestra de alumnos no pertenecientes a la Bda. y que asisten a los
mismos centros a los que acuden los niños domiciliados en la Bda. y
escolarizados en colegios exteriores a la misma. A este grupo de alumnos lo
denominamos grupo control o Exterior-Exterior. La selección de esta
muestra se ha llevado a cabo mediante muestreo aleatorio en cada uno de
los colegios, eligiéndose en cada colegio la muestra correspondiente con un
nivel de significación de 0,05 y admitiendo un error máximo en la
estimación de 0,5.
De este modo obtuvimos un grupo de 481 alumnos, con la siguiente
distribución por colegio.
CUADRO Nº 10: Distribución por colegios del grupo de alumnos
Exterior-Exterior.
COLEGIO
POBLACION
MUESTRA
Colegio 6
3
3
Colegio 7
142
127
Colegio 8
179
160
Colegio 9
118
106
-----------------------------------------------------------------------TOTAL
442
396
Nota: En el Cuadro Nº 10 se entiende por población el conjunto de alumnos de 7º y 8º de
E.G.B./ 1º y 2º de E.S.O. no pertenecientes a la Bda. que están escolarizados en cada uno de los
colegios externos a la misma, donde escolarizan a los niños que estando domiciliados en el
barrio no están escolarizados en el mismo.
En total participaron 678 alumnos de 7º y 8º de E.G.B./1º 2º de E.S.O.
distribuidos en 36 grupos-clase.
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Padres
Una vez seleccionadas las dos muestras de alumnos, Palma-Palma y
Palma-Exterior, procedimos a contactar con sus respectivos padres,
trabajando así con dos muestras de padres: Por una parte, la muestra de
padres que denominamos Palma-Palma, padres domiciliados en la Bda. que
tienen a alguno de sus hijos escolarizados en colegios de la misma; y de
otra, la muestra de padres Palma-Exterior, padres domiciliados en la Bda.
que tienen alguno de sus hijos matriculados en centros educativos
exteriores al barrio.
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5.5.1.2. Descripción de la muestra
Hijos
GRAFICA Nº 1: Distribución de la muestra de hijos (N=664) por
Grupos en función del curso.
CURSO
7º E.G.B./1º E.S.O.
8º E.G.B./1º E.S.O.
P-P
63,9%
36,1%
P-E
48,2%
51,8%
E-E
48,5%
51,5%
El examen de la Gráfica Nº 1 pone de relieve mayor número de
alumnos de 7º (63,9%) que de 8º de E.G.B. (36,1%) en el Grupo de alumnos
domiciliado en la Bda. y escolarizado en centros educativos de la misma (P P , Palma-Palma)
Una de las razones que justifica esta diferencia de porcentajes es la
negativa, a participar en el estudio, del tutor de los alumnos de 8º E.G.B. de
un colegio de la Bda.
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En cambio, existe el mismo número de alumnos por curso, en el
Grupo establecido en la Bda. y escolarizado en colegios exteriores a la
misma (P-E, Palma-Exterior) y en el Grupo residente y escolarizado fuera
del barrio( E-E, Exterior-Exterior).
GRAFICA Nº2: Ditribución de la muestra de hijos (N=664) por Grupos
en función de la edad.
EDAD
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
NC
P-P
19,7%
36,1%
32,8%
8,7%
1,1%
1,6%
P-E
18,8%
36,5%
27,1%
12,9%
2,4%
2,4%
- 200 -
E-E
22,5%
39,1%
28,0%
8,1%
0,5%
1,8%
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El análisis de los datos presentados en la Gráfica Nº 2, nos revela que los
alumnos más jóvenes (Xedad = 12,23 años) son los que e s t a n d o
domiciliados en otras zonas de la capital malagueña estudian en los
mismos colegios que los alumnos que salen a cursar sus estudios fuera de la
Bda., aun cuando están domiciliados en el barrio (E-E, Exterior-Exterior).
Por el contrario, los alumnos mayores (Xedad = 13,48 años) son los
residentes en la Bda. y matriculados en colegios externos a la misma ( P - E ,
Palma-Exterior), así como los domiciliados en la Bda. y matriculados en
colegios del barrio (P-P, Palma-Palma, Xedad = 13,34 años).
Adviértase que los alumnos domiciliados en la Bda. y escolarizados en
colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior) son ligeramente mayores
(0,14 años) que los domiciliados en la Bda. e inscritos en centros educativos
de la misma (P-P, Palma-Palma). A este respecto, cabe recordar, que los
alumnos de 8º E.G.B. de un colegio de la Bda. no han participado en el
estudio, por la negativa de su tutor. Por lo que este hecho puede haber
influido en los resultados obtenidos.
Estos resultados corroboran los obtenidos por Lerena (1986), “a los
alumnos de origen social bajo corresponden medias de edad superiores,
mientras que los procedentes de clases altas son los más jóvenes” 1 4 7 .
Ahora bien, no confirman los resultados conseguidos por Lerena, si
consideramos al Grupo de alumnos domicilado en la Bda. y escolarizado en
la misma (P-P, Palma-Palma), y al Grupo residente en el barrio y
escolarizado en centros educativos externos a la misma (P-E, PalmaExterior), pertenencientes a un mismo grupo social. No obstante aunque
puedan estimarse pertenecientes al mismo grupo social, presuponemos que
existen diferencias en términos de valores entre el Grupo de padres que
escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) y el Grupo que
los inscribe en centros educativos exteriores al barrio (Palma-Exterior).
147 LERENA, C. (1986): ob. cit.
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GRAFICA Nº 3 : Distribución de la muestra de hijos (N=664) por
Grupos en función del sexo.
SEXO
VARON
HEMBRA
P-P
49,2%
50,8%
P-E
43,5%
56,5%
E-E
24,7%
75,3%
Una primera mirada a la Gráfica Nº 3 pone de relieve que hay más
niñas que niños en los tres grupos de alumnos diferenciados.
El análisis más detallado de la gráfica precedente nos aporta la siguiente
información:
- En el Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y escolarizado en
colegios de la misma (P-P, Palma-Palma) el número de niñas es ligeramente
superior (1,6%) al de niños.
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- En el Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y escolarizado en
centros educativos exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior), hay un 13%
más de niñas que de niños.
- Y en el Grupo de alumnos residentes en otros barrios de Málaga y
escolarizados en los mismos colegios que el Grupo domiciliado en la Bda. e
inscrito en colegios exteriores al barrio (E-E, Exterior-Exterior), hay un 50,6%
más de niñas que de niños.
Cabe señalar, a la hora de traducir el mayor porcentaje de niñas
existente en el Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y escolarizado en
centros educativos exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior) y, sobre todo, en
el Grupo de alumnos residentes y escolarizados fuera de la Bda. (E-E,
Exterior-Exterior), que tres, de los cuatro colegios exteriores a la misma. que
han participado en el estudio, fueron originariamente colegios sólo para
niñas, si bien en la actualidad son mixtos.
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Padres
GRAFICA Nº 4 : Distribución de la muestra de entrevistados por
grupos en función de la relación genealógica de la persona entrevistada con
el alumno.
PERSONA ENTREVISTADA
P-P
83,6%
7,1%
5,5%
3,8%
MADRE
PADRE
AMBOS PADRES
OTROS FAMILIARES
P-E
90,6%
5,9%
2,4%
1,2%
El análisis de la Gráfica Nº 4 revela que la mayoría de los cuestionarios
han sido contestados, en ambos grupos de familias, por las madres. Esto
pudiera estar reflejando que la cuestión escolar de los hijos se considera tarea
principal de las madres. No obstante, cabe añadir, para la interpretación de
estos resultados que hay más padres en activo (algo más del doble) que
madres, como puede observarse más detalladamente en la Gráfica Nº 11
(Distribución de los cónyuges por grupos en función de su situación laboral
actual).
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GRAFICA Nº 5 :Distribución de la muestra de cónyuges por grupos
según los intervalos de edad diferenciados.
INTERVALOS DE EDAD
PADRES (P-P) MADRES (P-P) PADRES (P-E) MADRES (P-E)
> 33 años
34 - 43 años
44 -53 años
más de 54 años
9,69%
47,27%
30,9%
12,12%
16,57%
50,27%
24,86%
8,24%
3,84%
57,69%
29,48%
8,97%
14,28%
59,52%
20,23%
3,57%
En la Gráfica Nº 5 se puede apreciar, a primera vista, más cónyuges en
los intervalos extremos (“> 33 años” y “más de 54 años”) y en el intervalo
“44-53 años”, del Grupo de familias que escolariza a los hijos en colegios de
la Bda. (P-P, Palma-Palma) que del Grupo que los inscribe en centros
educativos exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior).
Por el contrario, en el intervalo de edad intermedia (34-43 años) en el
que se encuentran más de la mitad de los cónyuges, hay más del Grupo que
matricula a los hijos en colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior)
que del Grupo que los inscribe en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma).
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O lo que es lo mismo, en el Grupo de padres que inscribe a los hijos en
los colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) hay más cónyuges “jóvenes” y
“viejos”, en detrimento de cónyuges de edad intermedia (34-43 años), que en
el Grupo que los escolariza en colegios de fuera de la Bda. (P-E, PalmaExterior). O sea, hay más cónyuges con edad comprendida entre los 34-43
años en el Grupo que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda.
(P-E, Palma-Exterior) que en el Grupo que los inscribe en centros educativos
del barrio (P-P, Palma-Palma).
Analizando detalladamente cada intervalo de edad advertimos lo
siguiente:
- En el intervalo “>33 años” hay diferencias intergrupos (entre los dos
grupos de familias consideradas) y entregrupo (dentro de cada grupo, o sea
diferenciando entre madres y padres). Cuando se estudian
comparativamente los dos grupos de familias diferenciados, advertimos que
hay más cónyuges de menos de 33 años en el Grupo de familias que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) que en el
Grupo que los matricula en centros educativos externos al barrio (P-E,
Palma-Exterior). Por otra parte, encontramos dentro de cada grupo mayor
número de madres que de padres con menos de 33 años. O lo que es lo
mismo, en nuestra muestra hay más madres que padres, menores de 33
años.
- En el intervalo donde se encuentran algo más de la mitad del total de
los cónyuges (34-43 años), se observan diferencias intergrupos y ligeras
diferencias entregrupo. Comparando los dos grupos de familias, se pone de
relieve que hay más cónyuges con edad comprendida entre 34- 43 años en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (PE, Palma-Exterior) que en el Grupo que los inscribe en colegios del barrio (PP, Palma-Palma). Analizando las diferencias dentro de cada uno de los
grupos diferenciados, encontramos más madres que padres con edad
comprendida entre los 34 y los 43 años.
- En el intervalo “44-53 años” hay diferencias intergrupos y entregrupo.
Cotejando los dos grupos de familias encontramos, mayor número de
cónyuges de 44 a 53 años en el Grupo de familias que escolariza a los hijos
en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) que en el Grupo que los
matricula en colegios externos al barrio (P-E, Palma-Exterior). Y las
diferencias dentro de cada grupo indican: mayor número de padres que de
madres con edad comprendida entre los 44 y 53 años.
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- En el intervalo de edad de “más de 54 años” encontramos diferencias
intergrupos y entregrupo. Por lo que se refiere a las diferencias entre grupos
(integrupo), observamos que en el Grupo de padres que inscribe a los hijos
en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) hay más cónyuges con “más de 54
años” que en el Grupo que los inscribe en colegios externos al barrio (P-E,
Palma-Exterior). En lo que respecta a las diferencias entregrupo, en cada
grupo hay mayor número de padres que de madres con más de 54 años.
Por último, comparando, por una parte, la media de edad de los padres
de ambos grupos, y por otra parte, la media de edad de las madres de ambos
grupos, encontramos que la media de edad de los padres es de 43 años y la de
las madres de 40 años.
GRAFICA Nº 6 : Distribución de la muestra
grupos según el estado civil.
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de padres (N= 268) por
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ESTADO CIVIL
CASADO/A
SEPARADO/A
SOLTERO/A
DIVORCIADO/A
VIUDO/A
P-P
82%
6%
3,3%
0,5%
8,2%
P-E
81,2%
12,9%
2,4%
2,4%
1,2%
Una simple mirada a la Gráfica Nº 6 revela similitud en la distribución,
de los dos grupos de familias, en función del estado civil de los padres, en
todos los estados civiles considerados, excepto en los estados separado y
viudo.
La mayoría de los cónyuges, de ambos grupos, están casados, siendo
pocos los separados y viudos.
Hay algo más del doble de separados, en el Grupo de familias que
escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (P-E, Palma-Exterior),
que en el Grupo que los inscribe en colegios del barrio (P-P, Palma-Palma).
Por último, cabe señalar, el elevado porcentaje de viudos (8,2%) del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (P-P, PalmaPalma), con respecto al Grupo de padres que los inscribe en centros
educativos externos al barrio (1,2%, P-E, Palma-Exterior).
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GRAFICA Nº 7: Distribución de la muestra de padres (N= 268) por
grupos en función del número de hijos.
NUMERO DE HIJOS
1 HIJO
2 HIJOS
3 HIJOS
4 HIJOS
5 HIJOS
6 HIJOS
MAS DE 6 HIJOS
P-P
1,6%
18%
25,1%
20,8%
9,8%
12%
12,6%
P-E
5,9%
35,3%
34,1%
17,6%
4,7%
2,4%
_
Los padres del Grupo que escolariza a sus hijos en colegios de la Bda.
(P-P, Palma-Palma) tienen más hijos que los del Grupo que los escolariza
fuera de la Bda. (P-E, Palma-Exterior), siendo la media de hijos 4,05 y 2,87,
respectivamente.
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En el Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios del barrio (PP, Palma-Palma) el número de hijos más frecuente, en orden decreciente, es
3, 4, 2, más de 6 ó 6 hijos, mientras que en el Grupo que los inscribe en
colegios de fuera de la Bda. (P-E, Palma-Exterior) el más frecuente es 2, 3 ó 4
hijos.
Detengámonos en los estudios e investigaciones referentes a la
influencia del tamaño familiar, o número total de hijos en una familia, en el
éxito o fracaso escolar. Cabe decir, que la variable tamaño familiar, o número
total de hijos en una familia, forma parte del concepto estructura o
configuración familiar 148.
La inclusión del estatus socioeconómico como variable de control ha
arrojado muy controvertidos resultados. Unos autores han demostrado que
la inclusión de indicadores socieconómicos atenúa pero no elimina el
impacto de rasgos estructurales, especialmente el del número de hermanos
(Marjoribanks, K. Walberg, H.J. y Bargen, M. 1975; Nisbet, J.D. y Entwistle,
N.S. 1967, Svanum, S. y Bringle, R. G. 1980). Controlando la clase social,
Kunz, P.R. y Peterson, E.T. (1977) no encontraron relaciones significativas
entre orden de nacimiento, número de hermanos y éxito educativo.
Marjoribanks et. al. (1975), y Steelman y Mercy (1980) concluyeron que el
número de hermanos esta inversamente relacionado con el rendimiento, y
que sus efectos más acusados se encuentran en la condiciones de estatus
socioeconómico bajo 149.
Codina Bas, J. (1983) entre otros, ha encontrado que el número de
hermanos es una variable de gran influjo, de forma que a mayor número de
hermanos se da una proporción también mayor de fracasos 150.
García Yagüe, J. y Lázaro, A. (1968) analizando la incidencia del número
de hermanos en el rendimiento sobre una muestra de novecientos sujetos
del antiguo plan de 2º de bachillerato, confirma la hipótesis de la relación
inversa entre número de hijos y rendimiento escolar: la nota media
desciende al aumentar el número de hijos 151 . También Keeves (1972)
148 C.I.D.E. (1990): ob. cit.
149 Ibidem.
150 Ibidem.
151 Ibidem.
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comprobó que el número de hijos influye negativamente en el rendimiento
académico 152.
Sin embargo, San Segundo, M.J. (1985) no encuentra efectos
significativos del número de hermanos cuando los alumnos acceden a
niveles superiores de enseñanza 153.
Carabañas, J. (1979) apenas advierte relación entre la composición
familiar y la inteligencia. No es la composición familiar, sino la conocida
influencia del orden de nacimiento sobre la inteligencia lo que actua 154.
Concluyendo, el tamaño de la familia y el orden que ocupa los hijos
aparecen habitualmnete como elementos significativos de diferencias
intelectuales y de personalidad. Si bien, no parece existir unanumidad, en la
incidencia que tiene sobre el rendimiento escolar de los hijos el tamaño de la
familia y el orden que ocupan los hijos.
152 Cfr. RODRIGUEZ ESPINER, S. (1982): ob.cit.
153 Cfr. C.I.D.E. (1990): ob. cit.
154 CARABAÑA, J. (1979):” Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de
E.G.B.”, en Temas de Investigación Educativa. M.E.C. Madrid.
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GRAFICA Nº 8:Distribución de la muestra de padres (N= 268) por
grupos según con quién vive el hijo.
CON QUIEN VIVE EL HIJO
AMBOS PADRES
PADRE SIN MADRE
MADRE SIN PADRE
OTROS FAMILIAERES
P-P
81,4%
0,5%
16,4%
1,6%
P-E
83,5%
12%
15,3%
-
Adviértase, que la mayoría de los hijos, en ambos grupos, viven con el
padre y la madre, y muy pocos hijos con la madre pero sin el padre.
- 212 -
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GRAFICA Nº 9: Distribución de la muestra de padres por grupos en
función del tamaño familiar.
MIEMBROS DE LA FAMILIA
3 MIEMBROS
4 MIEMBROS
5 MIEMBROS
6 MIEMBROS
7 MIEMBROS
8 MIEMBROS
MAS DE 8 MIEMBROS
P-P
2,2%
20,8%
24,6%
20,8%
9,8%
9,3%
12,6%
P-E
4,7%
29,4%
36,5%
20%
4,7%
2,4%
1,2%
Ya decíamos, que los padres del Grupo que escolariza a sus hijos en
colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) tienen más hijos (X= 4,05) que el
Grupo que los inscribe en colegios de fuera del barrio (P-E, Palma-Exterior,
X= 2,87). En consecuencia, el tamaño familiar de las familias que matriculan
a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) es mayor que el de las
familias que los inscriben en colegios exteriores a la Bda. (P-E, PalmaExterior).
- 213 -
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El análisis comparativo de los dos grupos, advierte que hay casi un 10%
más de familias de 4 ó 5 miembros, del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior), que del Grupo que los
matricula en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma).
Por el contrario, comparando la proporción de familias con 7, 8 ó más
de 8 miembros en ambos grupos, observamos la existencia de mayor número
de familias con 7, 8 ó más de 8 miembros, más del doble en algunos casos, en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. ( P - P ,
Palma-Palma), que en el Grupo que los matricula en colegios exteriores al
barrio (P-E, Palma-Exterior).
Por último, observamos que en los dos grupos de familias hay la misma
proporción de familias con 6 miembros.
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GRAFICA Nº 10 : Distribución de la muestra de cónyuges (N= 268) por
grupos según el nivel de estudios.
NIVEL DE ESTUDIOS
PADRES (P-P) MADRES (P-P) PADRES (P-E) MADRES (P-E)
NO LEER NI ESCRIBIR
SOLO LEER Y ESCRIBIR
E. PRIMARIOS
GRADUADO ESCOLAR
E. MEDIAS COM./INC.
E. UNIVERSITARIOS
4,4%
25,1%
37,2%
18%
8,2%
-
10,9%
28,4%
46,4%
10,4%
3,3%
-
10,6%
50,6%
14,1%
14,1%
3,5%
4,7%
15,3%
44,7%
21,2%
11,8%
2,4%
En la Gráfica Nº 10 se puede apreciar, en conjunto, el bajo nivel de
escolarización de los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios
de la Bda. (P-P, Palma-Palma) y, el bajo medio de los del Grupo que los
escolariza en colegios externos al barrio (P-E, Palma-Exterior).
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Dos tercios de los cónyuges del Grupo de familias que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) se reparten, de forma
desigual, entre los valores “Estudios Primarios” (37,2% para los padres, 46,4%
para las madres) y “Sólo sabe leer y escribir” (25,1% para los padres, 28,4%
para las madres), y el resto se distribuye en b
ajas proporciones, en orden
decreciente, en los valores “Graduado Escolar”, “Enseñanzas Medias” y “No
sabe leer ni escribir”.
En el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (P-E, Palma-Exterior) destaca la polarización de cónyuges en el valor
“Estudios Primarios” (50,6% para los padres, 44,7% para las madres) y las
bajas proporciones (aunque mayores que las del Grupo que los escolariza en
la Bda. P-P, Palma-Palma) de los valores “Graduado Escolar” y “Enseñanzas
Medias Completas /Incompletas” así como los casi inapreciables porcentajes
de los valores “Estudios Universitarios” y “Sólo sabe leer y escribir”.
De las observaciones anteriores, merece destacar la importante
diferencia de porcentajes que se pone de manifiesto cuando se comparan, en
los dos grupos de familias, los cónyuges que “solo saben leer y escribir”. En el
Grupo de familias que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio
(P-E, Palma-Exterior), hay casi un 15% menos de cónyuges, que sólo saben
leer y escribir, que en el Grupo de familias que inscribe a los hijos en centros
educativos de la Bda. (P-P, Palma-Palma).
Resaltamos, también, la mayor proporción de cónyuges del Grupo de
familias que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (P-E,
Palma-Exterior), casi un 12%, con nivel de Estudios Primarios, con respecto
al Grupo que los matricula en colegios del barrio (P-P, Palma-Palma). Clara
prueba de que la importancia asignada a la educación es mayor en el Grupo
de padres que escolariza a sus hijos en colegios exteriores al barrio (P-E,
Palma-Exterior) que en el Grupo que los inscribe en centros educativos de la
Bda. (P-P, Palma-Palma). Resultados que ratifican las observaciones del
Estudio sobre Absentismo Escolar, al que nos referíamos en la Introducción
de este estudio 155 . Un 64,4% de las familias del Grupo que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) son analfabetas de forma
total o funcional (saben leer y escribir incorrectamente o con dificultad, no
comprenden conceptos básicos) 156 . El bajo nivel cultural de los padres que
155 Trabajo realizado por los alumnos en prácticas de la E.U.T.S. (1990): Memoría General.
Vol. I. Málaga. Excmo. Ayuntamiento de Málaga.
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escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) podría
explicar el escaso interés de las familias por la educación de los hijos..
GRAFICA Nº 11 : Distribución de los cónyuges por grupos en función
de su situación laboral actual.
SITUACION LABORAL ACTUAL
PADRES (P-P) MADRES (P-P) PADRES (P-E) MADRES (P-E)
ACTIVO
PARO
PASIVO
AMA DE CASA
NC
50,8%
25,7%
11,5%
12%
26,8%
7,1%
1,6%
63,9%
-
67,1%
17,6%
5,9%
9,4%
27,1%
5,9%
2,4%
63,5%
-
De la distribución de los cónyuges por grupos en función de su
situación laboral actual, destacamos las siguientes observaciones:
- En casi todos los valores que toma la variable, “situación laboral” se
observan diferencias de porcentajes intergrupos, en el caso de los padres,
pero no de las madres. Comparando los dos grupos de madres, llama la
atención, la similitud de porcentajes, en todos los valores de la variable
156 Resultados obtenidos en Trabajo realizado por los alumnos en prácticas de la E.U.T.S.
(1990): ob. cit.
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“situación laboral”. O lo que es lo mismo, en los dos grupos de madres
diferenciados hay prácticamente el mismo número de madres en activo, en
paro, en pasivo, ama de casa y NC.
- La mayoría de las madres son ama de casa y pocas dicen trabajar.
- Hay más padres en activo (67%) en el Grupo que escolariza a los hijos
en colegios externos a la Bda. (P-E, Palma-Exterior) que en el Grupo que los
escolariza en centros educativos del barrio (P-P, Palma-Palma, 50%). En
consecuencia, el porcentaje de parados en el primero es menor (17,6%) y en
el segundo mayor (25,7%).
También, cabe señalar, el mayor porcentaje de padres “pasivos” (11,5%)
y que “no han contestado” (12%) a esta pregunta en el Grupo que escolariza
a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma) con respecto al Grupo
que los inscribe en colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior,
“pasivos” 5,9% y “no contestan” 9,4%).
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GRAFICA Nº 12 : Distribución de cónyuges por grupos en función de
la categoría profesional.
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CATEGORIA PROFESIONAL
PADRES (P-P) MADRES (P-P) PADRES (P-E) MADRES (P-E)
ARQUITECTOS
PERSONAL AUXILIAR
0,5%
PERSONAL DOCENTE
JEFES OFICINA
2,2%
RESTO EMPL. ADMINIST. 1,6%
AGENTES COMERCIO
1,1%
DEPENDIENTES
10,4%
PERSONAL HOSTELERIA 2,2%
TRAB. SERV. PROT. Y SEG. 2,2%
PERS. SERV. DOMEST.
1,1%
AGRICULTORES
3,8%
CONTRAMAESTRES
1,6%
TRAB. ESP. CONSTRUC. 10,4%
TRAB. ESP. MINERIA
7,7%
TRAB. ESP. INDUSTRIA 2,7%
OP. INSTAL. INDUST.
6%
PEONES
8,7%
FUERZAS ARMADAS
0,5%
PENSIONISTA
10,9%
NC
26,2%
AMAS DE CASA
-
0,5%
0,5%
6,6%
1,1%
18,6%
0,5%
1,1%
1,6%
7,1%
62,3%
1,2%
1,2%
2,4%
1,2%
1,2%
2,4%
8,2%
3,5%
4,7%
2,4%
1,2%
18,8%
7,1%
3,5%
7,1%
9,4%
5,9%
18,8%
-
1,2%
1,2%
1,2%
3,5%
2,4%
23,5%
-
2,4%
4,7%
60%
Clasificando la profesión de los cónyuges en las 20 categorías
profesionales distintas establecidas por el I.N.E. (Instituto Nacional de
Estadística) para el Censo de 1990, las distribuciones para ambos grupos no
presentan diferencias muy marcadas.
En su mayoría los padres de ambos grupos tienen como profesiones
mas comunes: “Trabajadores especializados en la construcción y
mantenimiento de edificios (albañiles, pintores, carpinteros, encofradores...”,
“Peones” (de albañiles,...) y trabajadores no especializados (trabajadores
manuales de la carga y descarga) o “Vendedores”, principalmente
ambulantes.
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Hay un 8,4% más de padres del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios exteriores a la Bda. (P-E, Palma-Exterior) trabajando como
especialistas de la construcción y mantenimiento de edificios, con respecto al
Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, PalmaPalma). Sin embargo, las proporciones de padres que trabajan como “Peones”
o ”Dependientes” son muy similares en ambos grupos, en torno al 10%.
Con respecto a los padres, por último, merece destacar, el porcentaje,
“nada despreciable”, que no contestan a esta pregunta, 26,2% en el Grupo de
padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (P-P, Palma-Palma) y
18,8% en el Grupo de padres que los matricula en el exterior de la Bda. (P-E,
Palma-Exterior).
En términos generales, un 60% de las madres de ambos grupos son
“amas de casa”, un 35% trabajan fuera de casa y un 5% no contesta a la
pregunta. Las profesiones más frecuentes de las madres, con diferencia
sensible en el orden preferente, son “Personal de Servicio Doméstico y de
limpieza de vivienda e inmuebles” o “Vendedores”, principalmente
ambulantes. Hay un 5% más de madres de las que escolarizan a los hijos en
colegios exteriores a la Bda. (Palma-Palma) trabajando como “limpiadoras”.
Si bien, a este respecto, cabe recordar, lo común que resulta entre las madres
que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. responder “no trabajo fuera
de casa” cuando se les pregunta: ¿Trabaja usted fuera de casa? Por último,
cabe señalar que hay más madres, el doble (6,6%), trabajando como
vendedoras en el Grupo de las familias que escolarizan a sus hijos en la
Bda. (P-P, Palma-Palma) que en el Grupo de las que los escolarizan en el
exterior del barrio (P-E, Palma-Exterior, 3,5%).
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GRAFICA Nº 13 : Distribución de la muestra de cónyuges por grupos al
introducir la variable tipo de ingresos.
INGRESOS
PADRES (P-P) MADRES (P-P) PADRES (P-E) MADRES (P-E)
FIJOS
NO FIJOS
SUBSID. ESTATALES
NADA
NC
24%
26,8%
24%
15,8%
9,3%
13,1%
16,9%
11,5%
57,9%
0,5%
37,6%
28,2%
16,5%
5,9%
11,8%
12,9%
21,2%
9,4%
54,1%
1,2%
El análisis comparado de los datos presentados en la Gráfica Nº 13
advierte similitud entre las madres, y diferencias entre los padres, de ambos
grupos, en lo que se refiere al tipo de ingresos.
Algo más de un 25% de los padres de la muestra no tienen ingresos
fijos. Hay un 13,6% más de padres, de los que escolarizan a los hijos en
colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior) con ingresos fijos, que de
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padres con hijos inscritos en los colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma). Por
último, encontramos un 7,5% más de padres con hijos escolarizados en
colegios del barrio (P-P, Palma-Palma), con “subsidios estatales” que de
padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio (P-E,
Palma-Exterior). Por tanto, en el Grupo de padres que escolarizan a los hijos
en colegios externos al barrio (P-E, Palma-Exterior) hay más padres con
ingresos fijos que en el Grupo que los escolariza en colegios de la Bda. (P-P,
Palma-Palma). Sin embargo, hay más padres de los que escolarizan a los
hijos en colegios del barrio (P-P, Palma-Palma) con subsidios estatales, que
de padres con hijos escolarizados en colegios externos al barrio (P-E, PalmaExterior).
Merece resaltar, el elevado porcentaje de padres del Grupo que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma, 15,8%) que
dice no tener ningún tipo de ingreso; en cambio, en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior) el
porcentaje es de un 5,9%, o lo que es lo mismo un 10% menos.
Con respecto a las madres, se pone de manifiesto lo siguiente. El 13% de
las madres de la muestra tienen ingresos fijos. Hay un 4,3% más de madres
de las que escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (P-E, PalmaExterior) con ingresos “no fijos”, que de madres con hijos inscritos en
colegios de la Bda. (P-P, Palma-Palma). Al igual que en el colectivo de
padres, hay más madres (2,1%) del Grupo con hijos escolarizados en la Bda.
(P-P, Palma-Palma) con subsidios estatales que en el Grupo que los
escolariza en colegios externos al barrio (P-E, Palma-Exterior).
5.5.1.3.- Delimitación temporal
El estudio está referido al curso escolar 1994/95, período durante el cual
se procedió a la recogida de información pertinente para nuestros objetivos.
5.5.1.4.- Límites metodológicos
Otro tipo de límites es el que se deriva de la metodología de
investigación utilizada en este estudio.
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La metodología de B. Hall y B. Tonna utilizada en esta investigación
tiene la ventaja de, sobre una sólida base teórica, unir al análisis cualitativo
de los valores una técnica cuantitativa que proporciona un punto de partida
riguroso y objetivo en el análisis de los aspectos axiológicos de los dos grupos
de padres diferenciados en esta investigación. Se combinan la estadística y los
medios informáticos con la interpretación cualitativa llevada a cabo por el
investigador. Esta metodología, por tanto, nos sitúa en una posición apta
para el conocimiento de las jerarquías de valores, de los padres, que
escolarizan y no escolarizan a sus hijos en colegios de la Bda., que necesita
ser estudiada mediante parámetros cualitativos y cuantitativos.
5.5.2.- Instrumentos para la recogida de datos
Una vez definidos nuestros objetivos, población y muestra, procedimos
a la preparación de instrumentos que nos permitieran la recogida sistemática
de datos.
Colectivo de padres
La preparación del instrumento de medida utilizado para recoger la
información en el colectivo de padres requirió de las siguientes fases:
1º) Búsqueda y selección
Teniendo en cuenta que las pruebas de medición de valores son escasas,
establecimos contacto con gran variedad de investigadores y de casas
editoriales, tanto de ámbito nacional como internacional, con el fin de que
nos facilitaran los cuestionarios que estimamos útiles para nuestra
investigación. Una vez recibidos se procedió a la revisión, e incluso en
algunos casos, aplicación a una muestra piloto. Los cuestionarios revisados
tienen una limitación común en su aplicación a nuestra muestra. El
problema principal que encontramos es la dificultad que tienen los padres de
la muestra para entender el significado de los términos o items. Los
instrumentos revisados fueron los siguientes:
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- Cuestionario de valores de Rokeach (1973). Cuestionario constituido
por 36 valores (18 instrumentales y 18 terminales). Cada valor está
representado por una palabra. Para dar respuesta al cuestionario el sujeto
debe ordenar los 18 valores de cada grupo de acuerdo a sus prioridades.
Este cuestionario no lo hemos utilizado en la presente investigación
por las siguientes razones. Teniendo en cuenta que casi un tercio de los
padres de nuestra muestra se distribuyen en las categorías “No saben leer y
escribir” y “Sólo sabe leer y escribir”, suponíamos que resultaría muy difícil
para estos padres retener los 18 valores, que el encuestador iría leyendo en
voz alta, para ordenarlos posteriormente. Asimismo, nos parecía difícil que
los cónyuges con estudios “Primarios” (37,2% de padres y 46,4% de madres)
pudiera realizar la tarea que supone la cumplimentación del cuestionario de
Rokeach.
- Escala de Valores de Schawartz (1990). Este cuestionario se basa en el
de Rockeach (1973). A diferencia de éste, Schawartz amplia el número de
valores a 56 y los presenta en dos listas (la primera contiene valores
terminales, del 1 al 30 y la segunda valores instrumentales, del 31 al 56), y
además específica el significado de cada valor proporcionando una frase
aclaratoria entre parentesis. Es un cuestionario tipo Likert, graduado de -1 a 7
puntos (el -1 significa opuesto a mis valores y el 7 de suprema importancia).
Para responder al cuestionario el sujeto debe elegir, el valor más importante
y evaluar su importancia de 2 a 7 puntos, el más opuesto a sus valores y
evaluarlo con -1 (si no existe tal valor, elegir el menos importante y
evaluarlo con un 0 o con un 1, de acuerdo a su importancia) y evaluar la
importancia del resto de los valores de 2 a 7 puntos 157.
Después de aplicar este cuestionario a nuestra muestra piloto para
analizar el nivel de dificultad y de discriminación se observaron dos
problemas. Uno, los padres que “No saben leer ni escribir” o “Sólo saben leer
y escribir”, le resultaba muy difícil retener los valores de la lista, leídos en
voz alta por el encuestador, para elegir el más y menos importante. Dos, las
respuestas de los padres encuestados se concentraban principalmente en los
valores 6 y 7, algunas en el 5, y muy pocas en los valores comprendidos entre
el 2 y el 4.
157 SCHWARTZ, S. H. (1992): “Universals in the content and structure of values: theoretical
advances and empirical tests in 20 countries”. Advances in Experimental Social
Psychology. Vol. 25.
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Cabe decir que en el año 1994 se estaba elaborando una versión
modificada del Cuestionario de Schawartz, en la Universidad de La Laguna,
cuya aportación consiste en elaborar proposiciones a partir de los valores de
la escala de Schawartz para valorarlos a través de una escala Likert. Esta
versión no fue revisada porque el proceso de elaboración no había
concluido, entonces.
- Inventario de Valores Hall-Tonna. Las características de este
instrumento están expuestas en el apartado 5.5.3 “Descripción de los
instrumentos utilizados en el estudio”.
Al aplicar este cuestionario a la muestra piloto encontramos que la
única limitación era la común a todos los cuestionarios revisados. Nos
referimos al problema de comprensión. Problema inherente a personas de
nivel educativo bajo o bajo-medio, que es el que caracteriza a los padres de
nuestra muestra.
De los intrumentos anteriormente descritos el que más se aproximaba a
los objetivos que nos habíamos propuesto, teniendo en cuenta el modelo
teórico que lo fundamentaba así como sus características técnicas, fue este
último. Por ello hemos elegido el Inventario de Valores Hall-Tonna.
2º) Modificación y adaptación
Después de la prueba piloto con la versión en castellano del Inventario
de Valores Hall-Tonna (I.C.E. de la Universidad de Deusto, 1989), se
efectuaron algunas modificaciones en éste con el fin de facilitar a los padres
la compresión del contenido de los items.
Para conocer las modificaciones efectuadas en la versión en castellano
del Inventario de Valores Hall-Tonna el lector puede dirigirse al Anexo V.
En éste presentamos la versión en Castellano del Inventario de valores HallTonna (1989) y el Inventario de Valores Hall-Tonna Modificado, que
finalmente se aplicó a la población objeto de estudio.
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Colectivo de hijos
1º Elaboración del instrumento
De la Orden, 1971 y Peréz Serrano, G. 1981 han demostrado que las
calificaciones escolares son las que mejor predicen el rendimiento escolar.
Por otra parte, Pelechano 1977, al igual que Kyostio, O.K. y Nordlund 158, han
puesto de relieve que el mejor predictor del rendimiento académico es el
rendimiento académico de los cursos anteriores.
De acuerdo con los resultados de estas investigaciones utilizamos como
instrumento para valorar el desarrollo académico de cada alumno las
calificaciones escolares finales por asignaturas de tres niveles académicos.
Para recoger las diferentes calificaciones escolares finales por
asignaturas de 5º, 6º y 7º de E.G.B. (para los niños de 7º de E.G.B./1º de E.S.O.)
y de 6º, 7º y 8º de E.G.B. (para los de 8º de E.G.B/2º de E.S.O.) se diseñó una
plantilla fácil de manejar que recogiera de manera pertinente cada una de
ellas.
5.5.3.- Descripción de los instrumentos utilizados en el estudio
En este apartado exponemos las características de los instrumentos
utilizados en esta investigación, tanto en el colectivo de padres como de
hijos.
Colectivo de padres
A continuación pasamos a presentar las características de los
instrumentos utilizados en el colectivo de padres:
158
KYOSTIO, O.K. y NORDLUND citados por PELECHANO, V. (1977): Motivación,
personalidad y rendimiento acedémico en BUP. ICE de La Laguna.
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- El Inventario Individual de Valores Hall-Tonna.
El Inventario Individual de Valores utilizado en esta investigación, es
un cuestionario compuesto por 77 items con cuatro opciones de respuesta
(A, B, C o D). Cada una de éstas se relaciona con un valor, debiéndose optar
por una de ellas. En la actualidad, como ya expusimos, el Inventario
Individual consta de 125 items. Este, a diferencia del primero, se divide en
dos secciones claramente diferenciadas: Sección I, constituida por los 29
primeros items, referentes a los objetivos de la persona a largo plazo y la
Sección II, compuesta por el resto de los items, relacionados con las destrezas.
Los items, de ambas versiones, están planteados en forma de
proposiciones afirmativas y, más que buscar una respuesta, pretenden
indagar para que la persona elija la de mayor analogía con su situación y su
comportamiento actual.
El cuestionario, por tanto, a diferencia de los otros revisados, no busca
lo que a la persona le gustaría, sino lo que mejor describe la realidad actual
de ésta. De este modo se centra en las cualidades de las conductas, es decir en
el comportamiento y en los hechos, que es donde realmente se hacen
patentes los valores. Con ello el cuestionario pretende conseguir
información de los valores a través de los hechos, los comportamientos y las
acciones que son prioritarias, aquellas a las que dedica la mayor parte del
tiempo y de las capacidades y que, en definitiva, le dan forma y significado a
la vida de la persona. De hecho, los valores están detrás de todo lo que
somos, hacemos y decimos.
Para analizar las respuestas al cuestionario los autores han diseñado un
específico programa informático. Programa que emite, como resultado del
procesamiento, un perfil compuesto por una serie de informes, a través de
los cuales es posible conocer cuáles son los valores de la persona entre los 125
posibles y en qué prioridad están ordenados, así como otra serie de
informaciones complementarias. Estas en su configuración actual (la
utilizada en esta investigación) son: nivel de desarrollo humano o de
madurez y liderazgo de la persona, destrezas disponibles, dedicación y
empleo que hace de su tiempo y vocación que le caracteriza. Igualmente,
ofrece una serie de cuestiones sobre cada valor prioritario elegido, o
preguntas de discernimiento, que ayudan a la persona a desarrollar un buen
conocimiento de sus valores y a examinar las posibilidades de crecimiento
personal futuro. “El propósito de las preguntas de discernimiento es
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obtener de forma confidencial, más información acerca de los valores que
una persona pueda tener” 1 5 9.
Por tanto, el perfil, no proporciona información directa y completa
sobre la persona, sólo facilita la detección de la jerarquía básica de los valores
que mueven a su comportamiento. El significado final del instrumento sólo
se alcanza y clarifica cuando la persona reflexiona acerca de las preguntas que
propone dicho perfil, o lo que es lo mismo realiza lo que los autores
denominan discernimiento.
- Inventario Grupal de Valores Hall-Tonna.
Es un instrumento, un específico programa informático, que emite un
perfil grupal a partir de un compuesto de las puntuaciones individuales en
respuesta al mismo cuestionario anteriormente descrito y se usa para medir
las prioridades de valores de grupo. También ofrece información y suscita la
reflexión, en este caso referida al desarrollo grupal. Igualmente, proporciona
información sobre los distintos ciclos de liderazgos que integran el grupo y el
número de personas en cada ciclo. De este modo se puede acceder al
conocimiento de los 10 valores más prioritarios, las destrezas disponibles, la
dedicación y el empleo que hacen de su tiempo y la vocación que caracteriza
a los sujetos que constituyen la media del grupo.
Colectivo de hijos
- Calificaciones Escolares
Para la recogida de datos referentes a las calificaciones escolares, con la
Plantilla diseñada se recogieron primariamente los datos del alumno, centro,
curso y grupo. A continuación, se detallaron todas las áreas posibles de la
Educación General Básica y Educación Secundaria Obligatoria, con los
espacios correspondientes para recoger calificaciones finales de septiembre de
tres cursos académicos, 5º, 6º y 7º, para los niños de 7º de E. G. B./1º de E.S.O.,
y 6º, 7º y 8º de E.G.B., para los niños de 8º de E.G.B./2º de E.S.O.
159 Cfr. HALL, B. (1994): ob. cit.
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Para la codificación de las calificaciones escolares hemos seguido el
siguiente proceso. Se adjudicaron a las calificaciones los valores numéricos
que se detallan a continuación.
- Sobresaliente: 5
- Notable:
4
- Bien:
3
- Aprobado:
2
- Insuficiente: 1
El rango de la puntuación oscila entre 5, la puntuación máxima y 1, la
puntuación mínima.
5.5.3.1.- Características técnicas del Inventario de Valores
Dadas las características especiales de los instrumentos utilizados en el
colectivo de padres, señalamos brevemente los aspectos más relevantes de la
validación que apuntalan la instrumentación descrita.
El Inventario de Valores Hall-Tonna ha sido sometido por sus autores a
diversas pruebas de validez discriminante durante más de 10 años de
investigación con diversas muestras de diferentes culturas, lenguas, clases
sociales, profesiones y disciplinas. En éstas muestras, por lo que se refiere a
la validez de contenido, el tratamiento estadístico a que han sido sometidas
las respuestas ha manifestado claramente la existencia de independencia en
las definiciones de los valores.
La validez discriminante ha sido mostrada mediante el análisis de las
diferencias en las respuestas entre los diferentes grupos de las diversas
muestras estudiadas. En las investigaciones se han considerado variables
como: edad, sexo, profesión, raza y religión.
Los resultados alcanzados han mostrado la existencia de diferencias
significativas en lo que se refiere a las prioridades de valor entre todos los
grupos estudiados.
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5.5.4. - Recogida de la información
5.5.4.1. - Selección y obtención de la muestra de centros
educativos
El proceso para obtener la participación de los centros en el estudio se
inició presentando el proyecto de investigación, especificando el propósito,
los objetivos, la metodología y el proceso de recogida de datos, así como el
listado de los 9 colegios que participaron en la primera parte de esta
investigación, al Delegado de Educación de la Consejería de Educación y
Ciencia de Málaga.
El Delegado, tanto desde el punto de vista social como pedagógico
consideró de interés la realización de esta investigación, enviando a los
Directores/as de los Centros Educativos un escrito rogándoles facilitasen la
máxima colaboración para llevar a cabo este estudio.
Seguidamente, nos entrevistamos personalmente con el Director/a de
cada Centro, presentándole los resultados y conclusiones de la primera parte
de la investigación 160, y el proyecto de la investigación presente, explicando
el propósito, los objetivos, la metodología, describiendo detalladamente el
proceso de recogida de datos y proporcionándole el material que iba a ser
utilizado para obtener la información de los alumnos y padres.
Pasado un tiempo de la entrevista, que varió según el Centro, y con el
objeto de que nuestra propuesta fuera considerada detenidamente por el
profesorado implicado, se contactó telefónicamente con los centros para
obtener su respuesta y, en caso afirmativo, fijar el día y la hora de la recogida
de datos.
Finalmente, ocho colegios, cuatro de la Bda. y cuatro exteriores a la
misma aceptaron colaborar en la investigación. Uno de los colegios de la
Bda., sin embargo, tuvo que ser excluido de la muestra, dado que su Director
no estimó oportuno proporcionarnos la dirección de los padres que no
contestaron a su solicitud de colaboración en el estudio. Solicitud que fue
cursada mediante circular dirigida a los padres y entregada personalmente
por el Director a los niños. El Director argumentó motivos relacionados con
las dificultades inherentes que supone contactar y entrevistar a familias
social, cultural y económicamente desfavorecidas, con problemas de
160 Cfr. SILES ROJAS, C. (1993): ob. cit.
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delincuencia, maltrato, drogadicción, analfabetismo,... Si incluyéramos sólo
los datos de las 14 familias que asistieron a las entrevistas convocadas en el
colegio, podríamos contaminar los resultados de esta investigación por lo
que finalmente hemos decidido excluir todos los datos del Colegio Nº 5,
tanto del colectivo de padres como de hijos, al realizar los diversos análisis
de datos.
5.5.4.2.- Procedimiento para la recogida de datos
A continuación pasamos a describir cómo recabamos la información en
le colectivo de padres e hijos.
Colectivo de padres
El procedimiento seguido para la cumplimentación del Inventario ha
sido el método de la entrevista.
A continuación pasamos a describir el procedimiento seguido para la
realización de las entrevistas.
Una vez seleccionadas las dos muestras de padres, se procedió al envío
de un escrito, entregado a los hijos en el aula-clase, expresándole el objetivo
pretendido, y convocándole a una reunión en el colegio en grupos de 5
familias (padre o madre, o ambos). Dado que la participación media del
Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. ( P - P ,
Palma-Palma) fue escasa (25, 7%), y la del Grupo que los escolariza en
colegios exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior), aunque alta (66,07%),
comparativamente, no abarcó a la totalidad de la muestra, se procedió a
realizar una segunda reunión en el colegio, para los padres restantes. Para
convocar a éstos a la segunda reunión, nuevamente se le envió una circular.
En ésta, además de incidir en el objetivo pretendido y reclamar su
colaboración para el estudio, se le indicaba que de no poder asistir al colegio
nos personaríamos en su casa para entrevistarles. La participación media del
Grupo de padres que escolarizan a sus hijos en la Bda. (P-P, Palma-Palma)
fue algo superior (29,5%), con respecto a la primera convocatoria; y en el
Grupo de padres que inscriben a sus hijos en colegios exteriores a la Bda. (PE, Palma-Exterior), obviamente, disminuyó (16,07%). Por lo que finalmente
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el 44,8% de los padres que escolarizan a sus hijos en colegios de la Bda. (P-P,
Palma-Palma) y el 17,85% de los padres que los matriculan en colegios
exteriores al barrio (P-E, Palma-Exterior), fue entrevistado en casa.
TABLA Nº 29: Distribución de los padres, que han tenido la posibilidad
de cumplimentar el Inventario en el colegio, por grupos en función del
sitio dónde se realizó la entrevista.
1ª Convocatoria
2ª Convocatoria
Casa
P-P
25,7%
29,5%
44,8%
P-E
66,07%
16,07%
17,85%
A la vista del Tabla Nº 29, merece resaltar las diferencias altamente
importantes entre ambos grupos de padres en cuanto a participación en la
primera convocatoria. La participación de los padres que escolarizan a los
hijos en colegios exteriores a la Bda. (P-P, Palma-Palma) es muy superior a
la de los padres que los inscriben en colegios del barrio (P-E, Palma-Exterior),
exactamente un 40%. Esto es un indicador de la participación real de los
padres en el colegio.
Casi en la totalidad de las familias entrevistadas en Casa, ha sido precisa
más de una visita, la frecuencia ha oscilado entre 1 y 6, siendo la media 3. El
tiempo de duración de la entrevista ha oscilado entre 60’ y 180’, con una
media de 90’. El período de tiempo dedicado a la aplicación del Inventario ha
sido de cuatro meses.
El proceso seguido en la cumplimentación de cada Inventario ha sido el
siguiente. En primer lugar se exponía el motivo de la entrevista, los
objetivos de la investigación, su justificación, la necesidad de participación
de los padres en este tipo de estudios, y finalmente se reclamaba la
colaboración para la cumplimentación del Inventario y se explicaban las
instrucciones. A los padres que decidían colaborar, cuando las entrevistas se
realizaban en los colegios, se les ofrecían dos opciones: leer y completar el
Inventario ellos mismos, o bien escuchar la lectura en voz alta, que hacía el
entrevistador de cada item junto con sus opciones, y marcar la opción
elegida. Cuando las entrevistas tenían lugar en casa, a los padres también se
les presentaban dos alternativas: cumplimentar el Inventario ellos mismos,
dejándole para ello 1 ó 2 días, o bien realizar la entrevista a través del
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diálogo entrevistador-entrevistado, mediante pregunta-respuesta sobre cada
uno de los items, y la consiguiente anotación por parte del primero de las
respuestas del segundo. En algunos casos, en las entrevistas realizadas en el
colegio, por problemas de visión, audición, depresión... fue necesario realizar
la entrevista de forma individual, es decir a través del diálogo entrevistadorentrevistado.
Colectivo de hijos
El proceso de recogida de datos en el colectivo de hijos se efectuó en los
centros escolares durante el horario escolar.
La recogida de las calificaciones escolares de cada uno de los 678
alumnos que componen la muestra exigió pasar por cada centro, al menos,
dos veces, junio y septiembre.
5.5.5.- Análisis de datos
A continuación exponemos los análisis estadísticos aplicados a los datos
recogidos tanto en el colectivo de padres como de hijos.
Del colectivo de padres
Para el análisis de datos del Inventario de Valores Hall-Tonna se ha
utilizado la última versión del programa informático específico diseñado
para tal fin.
La versión del Inventario de Valores utilizada en esta investigación ha
sido la que realizó en castellano el I.C.E. de la Universidad de Deusto en 1989,
del Cuestionario de 77 items. Sin embargo, la versión del programa
informático empleada para el procesamiento de los datos recogidos a través
del Inventario de 77 items ha sido una específica que los autores denominan
“Programa Convertidor”. Que es el Programa que han realizado, en base a la
última versión del Inventario de Valores (la 3.0, compuesto de 125 items),
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con el fin de analizar el Cuestionario de 77 items, a través de la última
versión del programa informático (la 3.0), la más completa hasta el
momento.
El perfil emitido por este “Programa Convertidor” es más completo que
el obtenido por el programa inicialmente diseñado para el análisis del
cuestionario de 77 items. El perfil contiene información relativa a cuatro
apartados: Mapa de valores, Gráfico y Tabla de Liderazgo; Destrezas, tiempo y
orientación; así como Prioridades de valor. Estos cuatro apartados ilustran
las diferentes perspectivas desde las que analizar los valores presentes en el
informe. Desde las tres primeras, los valores se consideran desde el punto de
vista del desarrollo, de su manifestación en conductas. Las prioridades de
valor, por su parte, consideran el diálogo que establecen entre sí los
diferentes valores prioritarios, y el recorrido que trazan estos valores
globalmente, mostrando si las combinaciones existentes favorecen o
dificultan su desarrollo.
Igualmente, para el procesamiento de los datos del colectivo de padres
se utilizó el programa Delta Graph, en su versión 1.5.
Del colectivo de hijos
La información recabada mediante la Plantilla ha sido sometida a un
análisis de Frecuencias. Primeros análisis: depuración de datos,
puntuaciones medias y desviaciones típicas.
Los análisis han sido realizados haciendo uso del paquete estadístico
S.P.S.S. (Statistical Package for the Social Sciences)
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Capítulo VI
Exposición de los resultados
A partir de los datos obtenidos y el tratamiento estadístico aplicado a los
mismos, pasamos a exponer los resultados empíricos.
6.1. Del colectivo de padres
Los perfiles completos tal y como los hemos obtenido del ordenador los
presentamos en el Anexo V.
El perfil es el resultado de procesar las respuestas individuales de los
padres al cuestionario. Sin embargo, la resultante obtenida del procesado
informático de las respuestas individuales es grupal en lugar de individual.
El perfil es el conjunto de datos que sale directamente del ordenador, y
proporciona información parcial sobre: Cuáles son los valores y en qué
prioridad están ordenados. Cuáles son los cuatro primeros valores metas y
medios clasificados por áreas (base, central y futuro) que mayor influencia
tienen en la conducta diaria del grupo. Cuál es el significado de estos valores.
Cuál es el nivel de desarrollo humano o de madurez del grupo según sus
valores. Cuál es el estilo de Liderazgo o modo por el cual los padres que
constituyen el grupo, de acuerdo a sus valores, influyen sobre los demás.
Qué destrezas y habilidades requieren los valores del perfil. Cuál es la
distribución necesaria de los tiempos para actualizar los valores elegidos.
Cuál/es son las orientaciones prioritarias de la actividad que requieren los
valores elegidos. Modo en que el grupo vive, toma decisiones, dirige,
desarrolla sus destrezas, y su conducta en general, así como lo que obtaculiza
su crecimiento. Y, cuál es la situación de cada una de las tres fuerzas motrices
del desarrollo (la de Búsqueda de Significado o sentido a la vida, la de
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Relación con el entorno y la de Creación o realización de una función).
No se trata, por tanto, de un perfil de tipo psicológico que ofrece al
grupo información directa y completa sobre sí mismo, en lugar de ello el
significado final del perfil sólo se alcanza y clarifica cuando se reflexiona
acerca de las cuestiones que propone dicho perfil. Cuestiones dirigidas al
objeto de buscar y determinar el significado que subyace tras los valores
preponderantes en la persona, y emprender las acciones que ayuden a un
desarrollo saludable. A esta fase los autores la denominan discernimiento.
En nuestra investigación empírica, únicamente nos ha sido posible, por
razones obvias, utilizar el Inventario de Valores Hall-Tonna. Lógicamente,
resultaba muy difícil volver a cuestionar a la muestra con las preguntas que
propone dicho perfil, para llevar a cabo la fase de discernimiento.
Para facilitar el estudio comparativo de los datos presentes en los
perfiles de los dos grupos de padres diferenciados, exponemos, en algunos
casos, los datos de ambos grupos en un mismo cuadro.
Para posibilitar la comprensión de los datos, es necesario analizar la
información del perfil (Anexo VI) de acuerdo con sus fundamentos teóricos,
expuestos en el capítulo 4 “La teoría de valores Hall-Tonna”.
6.1.1. Mapa de Valores
Este apartado se elabora teniendo presente los datos obtenidos en los
Mapas de Valores (ver página siguiente), y en la Tabla Nº 30. Tanto los
Mapas de Valores como la Tabla Nº 30, las presentamos en una misma
página (en una cara los dos Mapa de Valores y en otra la Tabla Nº 30),
plastificada y no encuadernada, para facilitar su utilización, dado que recogen
de forma clara, concisa y esquemática los datos principales y necesarios
imprescindibles para interpretar cualesquiera de los apartados de los perfiles.
El Mapa de Valores es una representación dinámica de los valores
elegidos (entre los 125 posibles incluidos en el Inventario Hall-Tonna)
reflejados en un continuo, denominado Línea de la Conciencia, o proceso de
desarrollo humano hacia la madurez, o hacia la más plena Conciencia. El
Mapa de Valores representa los valores escogidos, clasificados por fases del
desarrollo, o formas de experimentar el mundo (Supervivencia, Pertenencia,
Autoiniciativa e Interdependencia), por etapas, o formas de vivir los valores
(de forma personal -los de la etapa A-, o en un contexto institucional:
familiar, escolar, laboral -los de la etapa B-) y por áreas (base o necesidades
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básicas, central o ideales más presentes en la actividad diaria y de futuro o
aspiraciones).
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La Tabla Nº 30 se ha elaborado a partir de los cuatro primeros valores
metas, u objetivos a medio y largo plazo, y los cuatro primeros valores
medios, o herramientas para alcanzar las metas, clasificados por áreas: base o
necesidades básicas, central o ideales más presentes en la actividad diaria y,
de futuro o aspiraciones. Esta clasificación de los valores prioritarios por
áreas toma como bases de partida el estadio de desarrollo en que se encuentra
el grupo y la jerarquía de valores que ha elegido.
Comparando los Mapas de Valores de ambos grupos de padres,
observamos, en líneas generales, notables diferencias en el área de base o
necesidades básicas, y diferencias menos marcadas en el área central o
ideales más presentes en la conducta diaria, así como en el área de futuro o
aspiraciones.
Observando la Tabla Nº 30, donde se muestran los valores con mayor
influencia en la conducta diaria de los padres, podemos comprobar que las
diferencias existentes entre ambos grupos están, de una parte, en el peso de
los valores, o lo que es lo mismo en la prioridad que cada grupo de padres da
a un mismo valor; y de otra, en los valores presentes en cada grupo.
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TABLA Nº 30: Agrupación de valores prioritarios por áreas (base, central y
futuro), en función del Grupo 1 6 1.
P-P
n=183
P-E
n= 85
BASE
Nombre del Valor
Veces Elegido
Metas
Nombre del Valor
Veces Elegido
Metas
Familia/Pertenencia
650
Familia/Pertenencia
Asombro/Maravilla/Destino
218
Asombro/Maravilla/Destino
95
Seguridad
212
Autoestima
95
Autoestima
170
Seguridad
79
Medios
311
Medios
Comida/Calor/Cobijo
197
Cortesía/Hospitalidad
96
Paciencia/Resistencia
186
Paciencia/Resistencia
93
Derechos/Respeto
166
Derechos/Respeto
93
Supervivencia
151
Tradición
78
CENTRAL
Metas
Metas
Igualdad/Liberación
450
Igualdad/Liberación
191
Competencia/Confianza
225
Competencia/Confianza
113
Servicio/Vocación
216
Juego/Recreo
105
Juego/Recreo
177
Servicio/Vocación
Medios
79
Medios
Autoridad/Honestidad
294
Salud/Bienestar
140
Salud/Bienestar
289
Autoridad/Honestidad
139
Productividad
212
Eficacia/Planificación
130
Eficacia/Planificación
205
Compartir/Escuchar/Confiar 124
FUTURO
Metas
Metas
Armonía Mundial
241
Armonía Mundial
Ser uno mismo
140
Ser uno mismo
81
Arte/Belleza
131
Intimidad/Soledad
68
Intimidad/Soledad
126
Presencia
57
Medios
136
Medios
Justicia Global
264
Justicia Global
Justicia/Orden Social
220
Justicia/Orden Social
Sencillez/Juego
181
Responsabilidad Compartida 87
Responsabilidad Compartida 179
Etica/Responsabilidad
161
111
95
78
En todas las tablas las siglas P-P significan Grupo de padres que escolarizan a los
hijos en colegios de la Bda., y las siglas P-E Grupo de padres que inscriben a los hijos en
colegios exteriores al barrio.
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6.1.1.1.- Valores de base
Estudiando los dos Mapas de Valores encontramos que el área básica, o
de necesidades básicas, de los dos grupos de padres, corresponde a valores de
la fase de Supervivencia, o fase más primaria de la conciencia, tanto los
vividos de forma personal (IA) como los experimentados en un contexto
institucional (IB), y a valores de la etapa personal de la fase II o fase de
Pertenencia (IIA). Dicho de otro modo, las necesidades básicas de los padres
de ambos grupos, a nivel general, se centran en valores relacionados con la
supervivencia, tanto personal como institucional, y en valores de
pertenencia personal. Por tanto, las necesidades básicas de los padres de
ambos grupos, en términos generales, son luchar por sobrevivir a nivel
personal e institucional, y por pertenecer a un ambiente humano
significativo como es la familia.
Comparando el área básica de los Mapas de Valores de los perfiles de
ambos grupos de padres se advierten semejanzas y diferencias dignas de
notar.
Como similitud más notable, cabe destacar, el que los valores-meta, u
objetivos a largo y medio plazo, de ambos grupos son idénticos,
Asombro/Maravilla/Destino (IA), Seguridad (IB), Familia/Pertenencia y
Autoestima (IIA), y se distribuyen de forma no equilibrada en las tres
primeras etapas del desarrollo (IA, IB y IIA), siendo la etapa personal e
institucional de la fase más primaria o de supervivencia (IA/IB) las que
presentan menor presencia de valores-meta (concretamente, uno en cada
una Asombro/Maravilla/Destino IA y Seguridad, IB) y la etapa personal
(A) de la fase II o fase de Pertenencia la que tiene mayor presencia de valores
meta, Familia/Pertenencia y A u t o e s t i m a . Luego los padres de ambos
grupos eligen metas comunes, de entre la fase más básica del desarrollo, la de
Supervivencia,
tanto
desde
la
perspectiva
personal
(Asombro/Maravilla/Destino IA) como institucional (Seguridad IB), y de
la segunda fase del desarrollo, la de Pertenencia, sólo desde el punto de vista
personal (Familia/Pertenencia y Autoestima, IIA).
Como diferencia más sobresaliente, merece subrayar, la distribución un
tanto equilibrada de los valores-medio, o instrumentos para alcanzar las
metas, en las etapas personales (A) de la fase I o de Supervivencia y de la fase
II o de Pertenencia, en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma); y una total descompensación de los
valores-medio, a favor de la etapa personal (A) de la fase II o Pertenencia, en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda.
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(Palma-Exterior). O lo que es lo mismo, el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) elige dos medios de la etapa
personal de la fase más primaria del desarrollo o fase de Supervivencia (IA)
y dos de la etapa personal de la fase de Pertenencia (IIA), en cambio el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio (PalmaExterior) selecciona medios pertenecientes todos a la etapa personal de la fase
de Pertenencia (IIA). Por tanto, mientras el Grupo de padres que inscribe a
los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) elige dos medios muy
primarios para sobrevivir a nivel personal (C o m i d a / C a l o r / C o b i j o y
Supervivencia, IA) y dos de la segunda fase del desarrollo humano, o fase
de Pertenencia, desde el punto de vista personal (Paciencia/Resistencia y
Derechos/Respeto IIA), el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) escoge los cuatro medios de la
segunda fase del desarrollo humano a nivel personal
( C ortesía/Hospitalidad, Paciencia/Resistencia, Derechos/Respeto y
Tradición IIA).
Examinando atentamente los valores del área básica de la Tabla Nº 30,
se puede decir que las preocupaciones de los padres de la muestra giran
alrededor de la familia (Familia/Pertenencia IIA), de la posesión del
mínimo de confianza básico para sobrevivir (Asombro/Maravilla/Destino
IA), de la búsqueda de lugares o relaciones donde se pueda experimentar la
protección y se esté libre de preocupaciones y ansiedades (Seguridad, IB) y
del reconocimiento del valor propio (Autoestima, IIA). Aunque destaca por
su peso, con diferencia muy notable, pues se trata de la primera prioridad, la
meta u objetivo Familia/Pertenencia IIA. De este modo los padres resaltan
el sentido y la necesidad de seguridad y cercanía que les proporciona la
pertenencia a un entorno familiar.
Merece atención el peso que para ambos grupos tiene un valor
relacionado con sentimientos sobrecogedores de respeto, admiración y temor
ante el orden del mundo, o lo que es lo mismo, con la posesión del mínimo
de confianza básico para sobrevivir como es Asombro/Maravilla/Destino
(IA). Este resultado corrobora el obtenido por Hall-Tonna: las mujeres
enfatizan Asombro/Maravilla/Destino como su valor prioritario. Esto
confirma la extracción de la muestra, ya que la mayoría de los cuestionarios
han sido contestados, como vimos en el apartado 5.5.1.2 “Descripción de la
muestra”, en ambos grupos, por las madres.
De entre todos los valores de base, o necesidades básicas, señalados por
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) quisiéramos destacar el de autoestima. Lo resaltamos por
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considerarlo fundamental en todo proceso de desarrollo humano. La
autoestima actúa como eje para el crecimiento del individuo no sólo en la
fase II o fase de Pertenencia, sino para el resto de su vida. Adviértase que
para el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior) los valores Asombro/Maravilla/Destino (IA) y
Autoestima (IIA) constituyen la segunda meta del área de base, o la segunda
necesidad básica a medio y largo plazo, ya que ambos tienen el mismo peso
(95 veces han elegido cada valor). Por el contrario, valores relacionados con
la posesión de la confianza más básica para sobrevivir
(A s o m b r o / M a r a v i l l a / D e s t i n o IA) y con la seguridad física y afectiva
(Seguridad IB) son más importantes para los padres que escolarizan a sus
hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma). O sea, valores que hacen directa
referencia a la seguridad más básica, la correspondiente a la fase más
primaria (IA/B), tienen más peso para los padres que escolarizan a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma) que para los padres que los inscriben
en centros educativos externos al barrio (Palma-Exterior). Para éstos la
seguridad requiere dimensiones más amplias, no sólo la relacionada con la
confianza más básica o seguridad externa sino también con la confianza en sí
mismo, o seguridad interna, a nivel personal. Los padres que escolarizan a
los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) reflejan estar preocupados
por los valores que constituyen la base, los cimientos de la autoestima
(Maravilla/Asombro/Destino IA y Seguridad IB), mientras que los padres
que escolarizan a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior)
están más interesados por el reconocimiento del valor propio (Autoestima
IIA).
El hecho de que los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma) den más importancia a la seguridad externa que a la
autoestima, lo contrario que los padres cuyos hijos están escolarizados en
colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) podría estar justificado, en
parte, por el nivel más alto de inseguridad que vivencia el primer grupo. Por
ejemplo, existen más posibilidades en el Grupo de padres cuyos hijos están
escolarizados en la Bda. (Palma-Palma) de que en cualquier momento
aparezca la policía (en busca del que roba, del traficante de droga,...), el
asistente social para investigar las razones por las que los hijos no van al
colegio, o en el peor de los casos quitárselos... Hay mayor proporción de
padres con hijos escolarizados en la Bda. (Palma-Palma) (53,9%) que de
padres con hijos matriculados en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Palma)
(45,9%), que no tienen ingresos fijos... Y es que la persona comienza a lograr
un sentimiento de autoestima cuando experimenta pertenencia y éxito.
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Por lo que respecta a los medios empleados para alcanzar las metas, o
satisfacer las necesidades básicas, se advierten diferencias intergrupos
importantes. Comida, calor, consuelo y vivienda, paciencia, respeto y
protección son los medios elegidos por los padres que escolarizan a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma), por su parte los padres que los
escolarizan en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) eligen cuidar,
paciencia, respeto y tradición. Por lo que las diferencias intergrupos están en
el primer y cuarto recurso. Estas diferencias, a la hora de establecer un
diálogo entre los valores meta y los valores medio, van a influir
considerablemente en el desarrollo personal de los padres, como más
adelante veremos.
Como podemos comprobar aparecen en el Grupo de padres que
matricula a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), valores que
reflejan claramente, que una parte de los intereses básicos de este Grupo de
padres, están relacionados con el cuidado físico. Estos valores son,
Comida/Calor/Cobijo (IA) y S u p e r v i v e n c i a (IA). Aspectos muy
vulnerables, dado que hacen referencia a cuestiones muy básicas y
elementales para el individuo, como la alimentación y protección física, que
tendrán que ser aseguradas antes de plantearse aspiraciones más elevadas,
por lo que serán fuentes de limitación que opongan resistencia al
crecimiento personal. Sus correspondientes en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) son
también valores personales, pero en este caso de la segunda fase del
desarrollo, o fase de Pertenencia, relacionados con el cuidado en el sentido de
dar y recibir un trato cortés y respetuoso, y acoger y ser acogido por los demás
(Cortesía/Hospitalidad) y, con la transmisión de valores sociales y culturales
que configuran el perfil de identidad de la sociedad en la que viven los
p a d r e s ( T r a d i c i ó n ) . Valores muy positivos. El primero
(Cortesía/Hospitalidad) porque es un valor que amplia la dimensión de la
autoestima. Y el valor Tradición, porque la transmisión del legado cultural
es un elemento principal del proceso socializador y un vehículo
posibilitador de la comunicación. El individuo humano no puede llegar a
desarrollarse como persona sin el soporte de unos contenidos culturales
específicos. La tradición es una parte esencial del sí mismo social. Conocer la
tradición es enfrentarse a la diversidad y a su valor como elemento
enriquecedor del conjunto. Es importante que los padres ofrezcan al niño,
junto al alimento corporal, el alimento de una cultura con unas pautas
específicas y el estímulo de unos modos concretos de interacción. La
Tradición, en este sentido, justificaría el cambio, la evolución, no sólo la
continuidad. Y es que el proceso de “hacerse social” va acompañado
necesariamente del proceso de “hacerse persona”. Lástima que el valor
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Tradición no tenga continuidad en etapas posteriores del desarrollo con
valores tales como Unidad/Diversidad (IIB),...
Dar y recibir un trato cortés y respetuoso, y acoger y ser acogido por los
demás (Cortesía/Hospitalidad IIA), será el medio por excelencia utilizado,
por los padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores a la Bda.
(Palma-Exterior) para crear un cálido y protector entorno familiar. Por el
contrario, el cuidado físico (C o m i d a / C a l o r / C o b i j o , IA) es el recurso
primordial empleado por los padres que escolarizan a los hijos en colegios
del barrio (Palma-Palma), para alcanzar la meta Familia/Pertenencia IIA.
Como podemos observar existen relevantes diferencias, en cuanto a
contenido, en el valor medio prioritario utilizado por cada grupo de padres
para alcanzar la meta Familia/Pertenencia (IIA). El valor medio empleado
(C o m i d a / C a l o r / C o b i j o , IA) por los padres que escolarizan a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) da lugar a un diálogo o interacción
negativa con la meta Familia/Pertenencia (IIA), en lo que respecta a las
oportunidades de crecimiento y desarrollo, por el contrario el utilizado por
los padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio (PalmaExterior) permite una interacción positiva. La influencia que tienen estas
interacciones en el desarrollo de los padres se tratarán con más detalle en el
apartado destinado a “Prioridades de Valor”. De momento sólo diremos que
la “fuerza” de los valores del área básica o necesidades básicas,
principalmente la del valor Familia/Pertenencia (IIA), puede poner en
peligro la estabilidad del resto de los valores de los perfiles de ambos grupos.
Parece deducirse que para los padres que inscriben a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) la preocupación por el hogar familiar
queda satisfecha con el cuidado físico, alimentación, asistencia y protección
física. Mientras que para los padres que los escolarizan en colegios exteriores
al barrio (Palma-Exterior) la preocupación por el hogar familiar, requiere
niveles más amplios, relacionados, de una parte, con el sentido amplio del
término cuidar, alimentación e instrucción, asistencia física y afectiva, trato
cortés y respetuoso y acogida personal; y de otra, con la transmisión de ritos y
costumbres (de la historia de la familia, de la religión, del país...) de padres a
hijos. Los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. ( P a l m a Palma) se están esforzando principalmente por sobrevivir, y no tanto, por
ser ellos mismos, mientras que los padres que inscriben a los hijos en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) se preocupan por aprender a
pertenecer para sobrevivir y triunfar en la sociedad. O lo que es lo mismo,
para los padres cuyos hijos están escolarizados en la Bda. (Palma-Palma) la
cuestión prioritaria es la supervivencia del individuo, sin embargo para los
padres con hijos escolarizados en colegios externos al barrio (Palma-
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Exterior) el asunto prioritario va más allá de la supervivencia del individuo,
abarcando una orientación más social y de desarrollo personal. Parece
inferirse que para los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma) sobrevivir significa la capacidad para cubrir las
necesidades humanas físicas, adquiriendo destrezas que garanticen seguridad
externa y afectiva, si bien para los padres que escolarizan a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) sobrevivir representa la
capacidad para desenvolverse en sociedad, teniendo suficientes destrezas
sociales y profesionales, o más concretamente, la capacidad para
autodesarrollarse.
Decíamos que dar y recibir un trato cortés y respetuoso y acoger y ser
acogido por los demás (Cortesía/Hospitalidad, IIA), es el medio por
excelencia utilizado por los padres que escolarizan a los hijos en colegios
exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) para crear un cálido y protector entorno
familiar. Pues bien, el empleo del recurso Cortesía/Hospitalidad (IIA), en el
seno familiar, puede jugar un papel fundamental en el proceso de
consecución de una sólida autoestima de los hijos, y en consecuencia en el
p r o c e s o
d e
d e s a r r o l l o
humano de éstos. Se puede afirmar, de acuerdo con Núñez Peréz, J. C. y
González-Pienda, J.A. (1994) que aquellos niños que experimentan el calor de
los padres, un tratamiento respetuoso y unos límites definidos con claridad,
los primeros años constituyen un excelente comienzo hacia
autopercepciones positivas y coherentes. El vínculo padres-hijos es fuerte y
los continuos estímulos animan y motivan los esfuerzos por aprender a
andar, hablar, cuidarse físicamente ellos mismos, manipular objetos y
acostumbrarse al mundo 162 . Para estos autores, este tipo de ambientes
favorece una autoestima positiva. Se puede asegurar, por tanto, que el
entorno familiar del niño es clave en la formación de una sólida autoestima.
Y es que la llave de una imagen de sí mismo realista y equilibrada está en el
hogar familiar, o más concretamente en el estilo educativo que vige en la
familia. En este sentido, y de acuerdo con la teoría Hall-Tonna, debemos
afirmar que es posible formar personas con autoestima positiva y
estimuladora, y que depende grandemente del estilo educativo vigente en la
familia, como más adelante veremos.
Lo expuesto con anterioridad, así como la constatación de una cierta
relación entre conducta de los padres o valores de los padres y la autoestima
de los hijos que ha puesto de manifiesto la investigación (Gimeno , 1976),
nos lleva a plantear la siguiente hipótesis. Teniendo en cuenta, que los
padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) están
162
Cfr. NUNEZ PEREZ, J. C. y GONZALEZ-PIENDA, J. A. (1994): Determinantes del
rendimiento académico. Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones.
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más ocupados en la consecución de confianza básica y en el cuidado físico,
que los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior), más preocupados por el logro de confianza en sí
mismos y por el cuidado físico y afectivo, sospechamos que los niños
escolarizados en colegios exteriores al barrio tienen una autoestima más
positiva que los matriculados en colegios del barrio. La comprobación de esta
hipótesis podría ser objeto de estudio en futuras investigaciones.
En referencia a las semejanzas existentes, en los medios que utilizan los
padres de ambos grupos para cubrir sus necesidades básicas, cabe advertir la
presencia, en ambas jerarquías de valores, del valor paciencia, tan necesario
para soportar experiencias difíciles y dolorosas con perseverancia, lo que
pone de manifiesto la dureza de la realidad que viven los padres de la
muestra. Por otra parte, la presencia de este valor, confirma la extracción de
la muestra, ya que según los estudios de Hall-Tonna las mujeres tienden a
enfatizar el valor Paciencia/Resistencia (IIA). Recordemos que la mayoría
de encuestados han sido mujeres. Desde otra perspectiva, los padres de la
muestra subrayan otro valor que constituye el tercer recurso empleado para
satisfacer sus necesidades fundamentales. Nos referimos al valor
Derechos/Respeto (IIA). Este valor refleja la importancia que tiene para el
colectivo de padres el respeto a la dignidad humana, el reconocimiento de
los derechos propios y de los demás. Damos relieve a este valor por
considerar que está estrechamente relacionado con las pautas educativas que
debe ofrecer la familia y que condiciona, en gran manera, la forma de
comportarse del niño tanto en su vertiente individual social, con sus adultos
y con sus iguales 163.
Concluyendo, es interesante observar cómo se da una secuenciación
lógica en ambos grupos, en cuanto a la elección de valores-meta en cada
etapa referidos a la seguridad: Asombro/Maravilla/Destino (IA)-Seguridad
(IB)-Autoestima (IIA). Algunos de los medios elegidos por los padres que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) para alcanzar
estas metas, como son comida, calor y cobijo, y supervivencia, con ser
adecuados, teniendo en cuenta las características de este grupo de padres, no
son los más apropiados para favorecer el crecimiento personal, ni de padres
ni de hijos. Sin embargo, la importancia que tiene, para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) dar y
recibir un trato cortés y respetuoso, y acoger y ser acogido por los demás, lo
que amplia la dimensión de la autoestima, constituye un aspecto muy
importante para el desarrollo personal de este grupo de padres y
163 PODALL FARRUS, M. : “Pautas educativas en familia”, en QUINTANA CABANAS,
J.Mª (1993) : Pedagogía familiar. Narcea. Madrid.
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consecuentemente para sus hijos. En este sentido, también resulta muy
positivo el que estos padres mencionen la tradición, aunque ésta tiene poco
peso y se echan en falta para hacerla realidad valores relacionados con las
diferencias, como Unidad/Diversidad (IIIB). Dicho de otro modo, los
padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), dan
prioridad a aspectos personales de la fase más primaria o fase de
Supervivencia (IA), mientras que los padres que escolarizan a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) se la dan a aspectos personales
de la fase II o de Pertenencia. O lo que es lo mismo, los padres que
escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) comparten su
mirada entre la fase más primaria del desarrollo (fase I), en busca de
supervivencia, y la segunda fase del desarrollo, en busca de pertenencia; sin
embargo, los padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al
barrio (Palma-Exterior) miran prioritariamente hacia la fase II, en busca de
pertenencia. Particularmente, sería conveniente para un desarrollo personal
más saludable, más óptimo, que los padres de la muestra consideraran algún
valor de la etapa institucional de la fase de Supervivencia. Concretamente,
los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) el
valor Economía/Beneficio o Propiedad/Control y, los padres que los
matriculan en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior),
Maravilla/Curiosidad o Afecto físico.
6.1.1.2.- Valores Centrales
Examinando los dos Mapas de Valores, observamos que el área central
de los padres de la muestra, o área de los ideales más presentes en su
conducta diaria, corresponde a valores institucionales de la segunda fase del
desarrollo, o fase de Pertenencia, y a valores personales de la tercera fase del
desarrollo, o fase de Autoiniciativa.
Decíamos valores centrales, o ideales más presentes en la conducta
diaria de los padres, porque a pesar de que los valores del área central,
teóricamente, reflejan dónde se centra el interés y la atención en el
momento actual, guiando la actividad cotidiana, su expresión en la vida
diaria depende de que los valores de base estén bien afianzados. Por lo que,
teniendo en cuenta, la fuerza que en el colectivo de padres, tiene el valor
Familia/Pertenencia (IIA), a la que además, muy particularmente, el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma),
añade el peso del valor Comida/Calor/Cobijo (IA), es difícil suponer que los
padres puedan centrar su interés y su atención en los valores del área central.
De ahí que los valores de este área los identifiquemos más con ideales
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presentes de los padres que con comportamientos, sobre todo en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma). Y
si recordamos lo que decíamos al hablar de los fundamentos teóricos de la
teoría Hall-Tonna, un valor surge de la combinación de ideal y
comportamiento. Un valor no puede existir sin comportamiento, ya que de
ser así, estaríamos ante un ideal y no ante un verdadero valor en el sentido
que le dan los autores.
Siguiendo con las observaciones del estudio del área central de los dos
Mapas de Valores hemos de decir que los padres de la muestra, en términos
generales, tienen como ideales más presentes en su vida cotidiana, valores
referentes a la pertenencia institucional y a la autoiniciativa personal. O sea
ideales relacionados con seguir las reglas del mundo y con actuar en éste con
consciencia e independencia.
Fijando la atención en el área central de los dos Mapas de Valores se
observan semejanzas y diferencias importantes, aunque menos marcadas
que en el área de base o necesidades básicas.
Como similitud más notable, merece subrayar, que los dos grupos de
padres eligen los mismos valores meta, u objetivos a largo y medio plazo,
Igualdad/Liberación (IIIA), C o n f i a n z a / C o m p e t e n c i a (IIB), J u e g o / R e c r e o
(IIB) y Servicio/Vocación (IIIA). Estos objetivos presentan una distribución
equilibrada entre la etapa institucional de la segunda fase del desarrollo (IIB)
y la personal de la tercera fase de la consciencia (IIIA). O sea, los padres de
ambos grupos escogen metas comunes, en proporciones iguales, de entre la
fase de Pertenencia desde el punto de vista institucional (IIB)
(Competencia/Confianza y Juego/Recreo), y de la fase de Autoiniciativa a
nivel personal (IIIA) (Igualdad/Liberación y Servicio/Vocación)
Como diferencia más sobresaliente, cabe notar, el esquema equilibrado
entre medios institucionales de la segunda fase del desarrollo y medios
personales de la tercera fase de la consciencia, en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), y el cuadro
descompensado, a favor de los medios personales de la tercera fase del
desarrollo, en el Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior). Dicho de otro modo, los padres que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) eligen dos
instrumentos, para actualizar sus valores meta, de la etapa institucional de la
fase de Pertenencia, y dos de la etapa personal de la fase de Autoiniciativa, en
cambio el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior) se inclina más hacia valores de la etapa personal de
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la fase de Autoiniciativa, seleccionando tres de esta etapa, en detrimento de
la etapa institucional de la fase de Pertenencia, eligiendo sólo uno de ésta.
Por tanto, mientras el Grupo de padres que ecolariza a los hijos en colegios
del barrio (Palma-Palma) selecciona como medios institucionales para
situarse socialmente en el mundo la P r o d u c t i v i d a d y la
Eficacia/Planificación (IIB), y para actuar en el mundo con autoiniciativa
personal la Autoridad/Honestidad y la Salud/Bienestar (IIIA), el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) escoge, como único instrumento institucional para lograr una
posición en el mundo la Eficacia/Planificación (IIB), y en cambio tres
medios personales para actuar en el mundo con consciencia e
independencia, S a l u d / B i e n e s t a r IIIA, A u t o r i d a d / H o n e s t i d a d IIIA y
Compartir/Escuchar/Confiar IIIA.
El peso que tienen en el colectivo de padres los valores presentes en la
etapa personal de la fase III o fase de Autoiniciativa, indica la proximidad de
un movimiento en esta dirección, que tropieza con dificultades que se
analizarán más adelante, sobre todo en el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma).
Estudiando atentamente los valores del área central de la Tabla Nº 30
caben las siguientes consideraciones.
De entre los ideales prioritarios presentes en la vida diaria de los padres
de la muestra, destaca por su alta frecuencia de elección el que hace
referencia a la Igualdad/Liberación (IIIA). Especialmente relevante es el
énfasis puesto en este valor meta, definido como: “experimentar que uno
tiene el mismo valor y derechos que todos los demás seres humanos, de tal
modo que se ve libre para ser él mismo y para liberar a los demás de modo
que sean ellos mismos. Es la conciencia crítica del valor del ser humano”.
En una sociedad tan competitiva y poco solidaria como la que nos toca vivir,
en la que las personas buscamos más los derechos propios que los ajenos, y
en la que estamos más predispuestos a defender lo nuestro, incluso en
detrimento de lo de los demás, el hecho de que el colectivo de padres haga
especial hincapié en un valor con un contenido como el que presenta
Igualdad/Liberación es muy positivo. Además no debemos olvidar que este
valor es decisivo en el desarrollo para acceder a las fases III y IV. Sin una
suficiente actualización del mismo, no es posible un desarrollo correcto de
valores tales como Servicio/Vocación (IIIA), Justicia/Orden Social (IIIB),
Dignidad Humana (IIIB) y gran parte de los de carácter grupalista avanzado.
Sin embargo, la importancia que conceden los padres de la muestra al valor
Igualdad/Liberación, más que un indicador de desarrollo personal pudiera
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ser reflejo del deseo de reconocimiento de la igualdad del ser humano que
tienen los padres, así como del nivel real de opresión que viven éstos en su
vida diaria, mayor en el Grupo de padres que escolariza a sus hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) que en el Grupo de padres que los
matricula en colegios externos al barrio (Palma-Exterior). De hecho, la
frecuencia media de elección del valor Igualdad/Liberación es mayor en el
Grupo de padres que inscribe a su hijo en colegios del barrio (Palma-Palma).
Una cuestión especialmente relevante, por la importancia que tiene
para el desarrollo de las necesidades sociales de la persona, es el énfasis
puesto por los padres de la muestra en la Competencia/Confianza (IIB)
como meta. Entendida como la adquisición de confianza realista y objetiva
en las propias habilidades y capacidades necesarias para salir adelante en el
trabajo, y sentir que esas habilidades son una contribución positiva a la
sociedad. Pese a que el valor Competencia/Confianza está relacionado con
la autoestima, no “compensa” el bajo peso que ésta tiene en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), ya que
según la teoría Hall-Tonna unos valores se construyen a partir de otros, por
ello será difícil alcanzar la autocompetencia si antes no se ha interiorizado
suficientemente la propia autoestima.
El hecho de que los padres cuyos hijos están matriculados en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) den más importancia al valor Servicio/Vocación
(IIIA) que al Juego/Recreo (IIB), lo contrario que los padres que los
matriculan en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) quizá transmita
ese ansiado deseo que éstos manifiestan por el desarrollo de la dimensión
personal e interpersonal a lo largo de todo su perfil. Efectivamente, apartarse
de la ansiedad del quehacer diario, de forma espontánea y no dirigida para
recuperar fuerzas (Juego/Recreo), ofrece al mismo tiempo, la oportunidad
de experimentar lo que uno puede dar de sí. De otra parte, la importancia
que conceden los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) al valor Servicio/Vocación (IIIA), sobre Juego/Recreo (IIB),
pudiera ser reflejo del peso que las necesidades básicas tienen en este grupo
de padres, particularmente la fuerza con que se manifiesta el valor
Comida/Calor/Cobijo (IA). De hecho, los medios institucionales de la fase
de Pertenencia (Productividad y Eficacia/Planificación IIB) elegidos, por
los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma)
para alcanzar sus metas no son en beneficio propio, como lo demuestra la
presencia del valor Servicio/Vocación (IIA), sino de la institución familiar,
como veremos más detenidamente.
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Respecto a los valores-medio del área central, como ya se ha señalado
ambos grupos coinciden en tres y difieren en uno, si bien hay diferencias de
prioridad en uno de los medios compartidos. Los medios comunes elegidos
por los padres para alcanzar los ideales más presentes en su vida diaria son:
salud, autoridad personal y eficacia, aunque este último es más importante
para el Grupo que escolariza a sus hijos en colegios exteriores al barrio
(Palma-Exterior). Por su parte, el Grupo de padres que escolariza a sus hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma) completa el conjunto de medios con la
elección del valor Productividad (IIB), y el Grupo que los escolariza en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) con un valor muy importante
relacionado con la comunicación interpersonal como es
Compartir/Confiar/Escuchar (IIIA). Como puede advertirse los medios
empleados por el colectivo de padres están más en la línea de dar solución a
preocupaciones, problemas y necesidades básicas, que en la de posibilitar la
realización del valor meta Igualdad/Liberación (IIIA), primera prioridad
central para ambos grupos.
El tercer medio elegido por los padres del Grupo que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) -P r o d u c t i v i d a d (IIB)-, para
alcanzar sus metas no es en beneficio propio, como lo demuestra la presencia
del valor Servicio/Vocación(IIIA), sino de la institución, principalmente la
familiar. La productividad, sentirse estimulado para realizar y alcanzar las
metas y expectativas personales o de otras personas, es un medio para
sobrevivir día a día, para alimentar a los hijos, a los nietos... Permítasemos
un ejemplo que ilustra claramente esta realidad. Este pertenece al
comentario que un padre hizo, al director del colegio de su hija (de unos 12 ó
13 años), cuando fue a llevarla por la mañana.
Buenos dias X (Director). ... - ¿Todavía puede desayunar la niña?, no
ha comido nada esta mañana (pregunta el padre al director), (todas las
mañanas, los niños de este colegio, desayunan antes de subir a las clases; en
el resto de los colegios sólo un día a la semana). ... - ¡Ay tu hija tiene que
comer más! (responde el director). - Sí X, ayer fui al Continente y le compré
un kilo de cigalas que a ella le gustan mucho (le dice el padre al director). Chiquillo en vez de comprarle cigalas cómprale un buen filete de carne
(responde el director). - Es que a ella le gustan mucho las cigalas, y como
estaban de oferta, me costaron tres mil y pico, se las compré (responde el
padre).
Este padre parecía preocupado por sus hijos. Tenía aspecto descuidado
y un poco desnutrido.
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El tercer medio escogido por los padres que escolarizan a los hijos en
colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) -Eficacia/Planificación IIB- sin
embargo, hace directa referencia a aspectos relacionados con el control y
estudio de los objetivos, de las tareas y de las actividades de orden
institucional en general, y familiar en particular. En este sentido, y para
ilustrar este resultado, merece destacar el comentario realizado por una
madre en el transcurso de la entrevista, cuyos hijos están matriculados en
un colegio exterior a la Bda.
Estoy trabajando como empleada de hogar. No estoy fija, ni siquiera
asegurada. Mi marido está en paro. Sin embargo, todos los meses voy
guardando algún dinero para pagar los gastos de la educación de mis hijos
(matricula, libros, uniformes, ...). Esto, a veces, incluso me lleva a recortar el
presupuesto para alimentación. Pero no me importa, con tal de que mis
hijos estudien algo. Lo que sea, pero algo.
Esta madre estaba muy preocupada, o más concretamente desesperada,
porque no sabía qué hacer para que su hija estudiase. Esperaba que ésta
suspendiese todas las asignaturas. De hecho, cuando conocí las notas finales
de su hija pude comprobar que todas las asignaturas estaban suspensas.
Merece mencionar la escasez de mobiliario que tenía el salón de esta
vivienda: un sofá, un mueble librería (prácticamente, sin objetos de
adorno), una mesita pequeña, una televisión y unos visillos en la ventana.
En contraste con el comentario anteriormente expuesto, describimos
una anécdota de la realidad diaria de los padres que escolarizan a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma), donde se pone de manifiesto la
importancia concedida por este grupo de padres a la productividad como
medio para sobrevivir día a día.
Me disponía a buscar el domicilio de una familia, situado en una de las
zonas más abandonadas y descuidadas de la Bda. Casas muy pequeñas, con
mucha suciedad en el exterior (a veces también en el interior, e incluso más
que en el exterior). Llamé a la puerta varias veces, protegida por una
antepuerta de rejas, y cuando me disponía a marcharme, abrieron la puerta.
Era el padre que se acababa de levantar (eran aproximadamente entre las 11
y 12 horas de la mañana). Me hizó pasar, y una vez dentro sentí que acababa
de entrar en una realidad muy distinta a la que momentos antes había
experimentado. El interior de la casa estaba muy recargado de mobiliario,
objetos de decoración, ... eso sí, desordenada y un poco sucia. En el sofá
donde el padre había estado durmiendo, había 2 ó 3 cadenas de oro y un
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lujoso reloj, eran del padre.
(Comenzamos la entrevista). El padre me contó que tenía dos Pubs
junto con otro socio, y que se marchaba a trabajar a las 6 horas de la tarde y
regresaba a las 6 de la mañana, por eso se levantaba tarde (me dijo él). Aquel
día su mujer también estaba acostada porque el bebé no le había dejado
dormir. A mitad de la entrevista, aparecieron dos niños recien levantados
(entre 8 y 10 años, aproximadamente). El supuesto padre, les dijó que se
peinaran. A continuación, cuando los niños salieron del cuarto de baño, el
padre cogió su cartera, saco dos mil pesetas y se las entregó a los niños,
diciéndoles, tomad e iros a desayunar al bar.
Este padre decía estar muy preocupado por sus hijos y particularmente
por la educación de éstos. Esperaba que su hijo terminara el curso con todo
aprobado y continuara estudios superiores. Cuando conocí las notas finales
de su hijo pude comprobar que todas las asignaturas estaban suspensas.
Destacamos la oportunidad e importancia concedida por los padres que
escolarizan a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior), a la
eficacia y planificación como medio para conseguir sus objetivos. Pese a que
los padres cuyos hijos están escolarizados en colegios de la Bda. (PalmaPalma) también tienen entre sus prioridades centrales el valor
Eficacia/Planificación (IIB), como cuarta prioridad, eligen como tercera
prioridad el medio institucional, Productividad (IIB). Esto refleja que el
Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) considera más importante la planificación de sus actos y
actuaciones en orden a la consecución de sus metas, que sentirse fortalecido
al emprender y completar tareas y actividades, y alcanzar metas y
expectativas personales o de otras personas. Además, desde otra perspectiva,
este
grupo
de
padres
considera
un
medio
personal,
Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA), de gran importancia, aunque con bajo
peso, relacionado con el valor concedido a la comunicación interpersonal en
profundidad.
Como se afirmó con anterioridad, el perfil de ambos grupos se
encuentra en un momento de transición hacia los valores personales de la
fase de Autoiniciativa o fase III, una vez que puedan materializarse los
valores de la etapa institucional de la fase de Pertenencia o fase II. Pues bien,
dado que la zona central del colectivo de padres está, entre las visiones del
mundo que proporcionan las fases II y III, siendo fuerte la influencia de la
fase de Pertenencia a nivel institucional (sobre todo en el Grupo que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma), puede
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considerarse, de una parte, que algunas necesidades básicas (principalmente
Familia/Pertenencia -IIA- y Autoestima -IIA- y además en el Grupo que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
Palma-Palma,
Comida/Calor/Cobijo IA) son todavía más de presente que de base, y de
otra, que algunos valores del área central (fundamentalmente
Igualdad/Liberación IIIA, Competencia/Confianza IIB y Juego/Recreo IIB)
son todavía más de futuro que de presente, muy particularmente en el
Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma).
En síntesis, se observa en el colectivo de padres, la coherencia en los
objetivos a corto y medio plazo elegidos en el área central, siempre y cuando
puedan dar el salto que les lleve más allá de la preocupación por las
necesidades inmediatas, particularmente en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma). De una parte, el
reconocimiento de la igualdad y la libertad del ser humano,
Igualdad/Liberación (IIIA); y de otra, la adquisición de confianza en las
propias capacidades (Competencia/Confianza IIB), para contribuir de forma
positiva a la sociedad (Servicio/Vocación IIIA), todo ello sin olvidar el
componente lúdico, (Juego/Recreo IIB).
Por lo que se refiere a los medios empleados para alcanzar estos
objetivos, se advierte claramente que los padres que escolarizan a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma) consideran como medios, aspectos
tanto institucionales de la fase de Pertenencia como personales de la fase de
Autoinicativa, mientras que los padres que matriculan a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), conceden más importancia a
medios personales de la fase de Autoiniciativa, que a medios institucionales
de la fase de Pertenencia. O lo que es lo mismo, en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) hay valores de
orden muy pragmático (Productividad y Eficacia/Planificación IIB), aunque
también están presentes valores tales como Autoridad/Honestidad (IIIA) y
Salud/Bienestar (IIIA), que completan la vertiente institucional con la
personal, proporcionando un cuadro equilibrado. Sin embargo, entre los
recursos utilizados por el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior) predominan los medios
relacionados con la dimensión personal (Autoridad/Honestidad IIIA,
Salud/Bienestar IIIA y C o m p a r t i r / E s c u c h a r / C o n f i a r I I I A ) sobre los
institucionales (Eficacia/Planificación IIB), dando lugar a un esquema
descompensado a favor de los personales.
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Parece inferirse que los padres que escolarizan a sus hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) ven la autocompetencia, la productividad, y la
planificación como una forma de agradar a otros y de lograr un sentimiento
de pertenencia a la institución, principalmente a la institución familiar; sin
embargo los padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al
b a r r i o (Palma-Exterior) parecen lograr estos fines a través de la
autocompetencia y la planificación. Pero, la productividad requiere cotas
muy altas de energía, lo que dificulta el crecimiento personal, como
tendremos ocasión de ver más adelante. Una parte de la actividad diaria
desplegada por los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) se dirige a la búsqueda de significado y autoafirmación
personal llevando a cabo y consiguiendo las expectativas establecidas por los
otros significativos, como por ejemplo los hijos, mientras que los padres
que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) la
orientan más en el sentido de autorrealización personal. O lo que es lo
mismo, los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) “viven”, en parte, para los demás y no tanto para llegar a ser ellos
mismos, mientras que los padres que escolarizan a los hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior), parecen centrar gran parte de la
atención y actividad presente no tanto en el logro de las expectativas de los
otros significativos cuanto en sus propias expectativas, en su propia
autorrealización personal.
Concluyendo, los resultados muestran claramente la existencia de
relevantes diferencias intergrupos, en lo que se refiere a mentalidad y nivel
de desarrollo personal o madurez.
6.1.1.3.- Valores futuros
Mirando con atención los dos Mapas de Valores, se observa que el área
de valores de futuro o aspiraciones de los padres, pertenece a valores
institucionales de la fase de Autoiniciativa o fase III, y a valores de la última
fase del desarrollo, o fase de Interdependencia, tanto los vividos de forma
personal (IVA) como los experimentados en un contexto institucional (IVB).
Dicho de otro modo, las aspiraciones de los padres de la muestra, en
términos generales, se dirigen hacia valores referentes a la autoiniciativa
institucional y a la interdependencia tanto personal como institucional. O
sea, las motivaciones de los padres de ambos grupos, a nivel general, son:
remodelar los ambientes cultural, natural y social con consciencia e
independencia y experimentar la armonía interior y mundial.
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El análisis comparado de los Mapas de Valores, pone de manifiesto que
a diferencia de las áreas de base y central, en las que los padres de los dos
grupos coincidían en la elección de valores-meta, aunque diferían en la
importancia dada a cada uno, en el área de futuro sólo coinciden en tres
valores meta y difieren en uno. Los dos grupos están de acuerdo en la
presencia, aunque no en la importancia de las metas Armonía Mundial
(IVB), Ser uno mismo (IIIA) e Intimidad/Soledad (IVA), y se distinguen
porque el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma) escoge Arte/Belleza (IIIA), mientras que el Grupo de padres
que inscribe a los hijos fuera del barrio (Palma-Exterior) selecciona
Presencia (IIIB). La distribución de las metas elegidas, pone de manifiesto
que el área de futuro del colectivo de padres es un área descompensada por la
relación de los valores que se sitúan en las tres etapas del desarrollo que la
configuran (IIIB, IVA y IVB). Concretamente, dos objetivos a largo y medio
plazo, pertenencen en la etapa institucional de la fase de Autoiniciativa, y de
los dos restantes, uno a la etapa personal y otro a la institucional de la fase de
Interdependencia. Por lo que destaca el protagonismo de los valores-meta
institucionales de la fase de Autoiniciativa, Ser uno mismo (IIIB) en ambos
grupos, y Arte/Belleza (IIIB) en el Grupo de padres que escolarizan a los
hijos en el barrio (Palma-Palma), y Presencia (IIIB) en el Grupo que los
inscribe fuera del barrio (Palma-Exterior). De las metas restantes elegidas por
el colectivo de padres una corresponde a la etapa personal,
Intimidad/Soledad (IVA), y otra a la institucional, Armonía Global (IVB),
de la última fase del desarrollo o fase de Interdependencia.
Al igual que sucede con la distribución de las metas, la repartición de
los medios seleccionados por los padres para actualizar los objetivos
señalados anteriormente, está descompensada en las tres etapas del
desarrollo que configuran el área de “visión de futuro”. También en este
caso resalta el predominio de medios de la etapa institucional de la fase de
Autoiniciativa, y la presencia de un medio de la etapa institucional de la
último fase del desarrollo, la de Interdependencia. Asimismo, cabe destacar,
la falta de medios pertenecientes a la etapa personal de la última fase del
desarrollo. Por lo que predominan los valores medio institucionales de la
fase de Autoiniciativa, Justicia/Orden Social (IIIB) y R e s p o n s a b i l i d a d
Compartida (IIIB), en ambos grupos, y Sencillez/Juego (IIIB) en el G r u p o
de padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), y
E t i c a / R e s p o n s a b i l i d a d (IIIB) en el Grupo que los inscribe en centros
educativos externos al barrio (Palma-Exterior). La meta que falta, elegida por
el conjunto de padres encuestados, pertenece a la etapa institucional de la
fase de Interdependencia, Justicia Global (IVB).
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Para alcanzar la meta de futuro prioritaria elegida por los padres de la
muestra, Armonía Mundial (IVB), entendida como colaboración
interinstitucional para proveer los derechos básicos y las necesidades de los
menos aventajados, hay que actuar para corregir las desigualdades que
impiden su realización (Justicia/Orden Social IIIB y Justicia Global IVB), y
tanto la responsabilidad (Responsabilidad Mutua IIIB), establecer relaciones
que aumenten el nivel de cooperación, como la armonía personal
(Intimidad/Soledad IV), unión con lo transcedente, favorecen el proceso de
materialización de esa colaboración que transciende lo inmediato. En esta
orientación cobra protagonismo el medio Etica/Responsabiliad (IIIB),
capacidad para actuar de acuerdo con los principios morales propios,
prioritario sólo para los padres que escolarizan a los hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior). Valor muy positivo para facilitar la
internalización de la responsabilidad mutua, con más peso en el Grupo de
padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (PalmaExterior) que en el Grupo de padres que los escolarizan en colegios del
barrio (Palma-Palma). Sin embargo, la ausencia de valores relacionados con
la autonomía personal hará difícil la puesta en práctica de este valor tan
importante, que permitiría a los padres que escolarizan a los hijos en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) el crecimiento en la dirección
anunciada, es decir el alcance de la visión de la fase de Autoiniciativa. Con
todo, es muy positiva la presencia del valor Etica/Responsabilidad (IIIB) en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), pues para el desarrollo personal, el compromiso con un
sistema personal de valores, crece en importancia.
La presencia del valor Sencillez/Juego (IIIB) entre los medios elegidos
por los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), pudiera estar manifestando el deseo de éstos por disponer de la
habilidad para ver lo simple dentro de lo complejo y para distanciarse de la
orientación material del mundo; o dicho de otro modo, por disponer “de la
capacidad de apreciar profundamente el mundo y, a la vez, actitud
desenfadada hacia las organizaciones y los sistemas, lo cual es estimulante y
positivo... Puede incluir el compartir los bienes en comunidad”. Hay un
hecho de la vida diaria de los padres que escolarizan a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) que pudiera apoyar esta hipótesis. Es frecuente
encontrarse entre los padres de este grupo miembros de la iglesia de Testigos
de Jeová. La asistencia al culto es tan significativa para ellos (a veces también
se llevan a los hijos) que no les cuesta abandonar sus responsabilidades más
inmediatas e importantes. Es más lo viven como uno de los momentos más
esperados del día.
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Puede parecer una contradicción la presencia del valor Sencillez/Juego
(IIIB) en el Mapa de Valores de los padres que escolarizan a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) cuando entre los padres que escolarizan a
los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) el valor
Juego/Recreo (IIB) tiene más peso. Sin embargo, esta aparente contrariedad
puede ser reflejo de un mayor nivel de autonomia, de independencia e
incluso de conocimiento de sí mismo de los padres del Grupo que escolariza
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), lo que sería muy
positivo para el desarrollo de sus hijos. Recordemos que apartarse del
quehacer diario de forma espontánea y no dirigida (Juego/Recreo), que no
adoptar una actitud de aprecio y disfrute hacia organizaciones y sistemas, lo
cual es estimulante y positivo, (Sencillez/Juego), ofrece la oportunidad de
experimentar lo que uno puede dar de sí.
Como viene sucediendo en las áreas anteriores, la única meta personal
de este área, Intimidad/Soledad (IV) presente en ambos grupos, tiene más
peso en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores
al barrio (Palma-Exterior) (tercera prioridad) que en el Grupo que los
matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma) (cuarta prioridad). Siendo la
tercera prioridad de este último grupo, Arte/Belleza (IIIB), y la cuarta
prioridad del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) un valor relacionado con la convivencia, Presencia (IIIB).
El hecho de que Intimidad/Soledad (IVA) sea más importante para los
padres que escolarizan a los hijos en colegios externos a la Bda. (PalmaExterior) junto a la elección del valor Presencia (IIIB), para el que se requiere
conocimiento de sí mismo, así como el mayor peso del valor Ser uno
m i s m o (IIIB) (aunque es la segunda prioridad para ambos grupos, la
frecuencia media de elección es mayor en el Grupo de padres cuyos hijos
están escolarizados en colegios exteriores al barrio Palma-Exterior), pudiera
estar reflejando un nivel de desarrollo psicológico y espiritual mayor en el
Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios exteriores al barrio
(Palma-Exterior) que en el Grupo de padres que los escolariza en centros
educativos de la Bda. (Palma-Palma). Sin embargo, con ser prioritario el
valor Ser uno mismo (IIIB) tiene poco peso en ambos grupos, no está
suficientemente internalizado, principalmente como consecuencia de la
ausencia del valor puente Autorrealización (IIIA), para conseguir niveles
más altos de convivencia, por lo que aparecerán dificultades en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos fuera del barrio (Palma-Exterior) para
alcanzar el valor Presencia (IIIB). Por su parte, sucede lo mismo con el valor
A r t e / B e l l e z a (IIIB) del Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma), el bajo conocimiento de sí mismo que
éstos tienen hace casi imposible el desarrollo de la belleza y el arte verdadero.
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En efecto, la ausencia de valores de alta significación para el desarrollo
humano, de ámbito personal de la fase de Autoiniciativa (IIIA), hace peligrar
que los valores institucionales de la fase de Autoiniciativa (IIIB)
seleccionados por los padres se hagan realidad en el futuro, ya que ¿cómo
llegar a Ser uno mismo (IIIB) si antes no se han interiorizado valores
personales de la etapa IIIA como por ejemplo A u t o r r e a l i z a c i ó n ,
Autoafirmación/Franqueza, Independencia, Aceptación/Limitación,
Búsqueda de Significado/Esperanza, que son valores que nos afianzan en
nuestro desarrollo como ser personal? Parece ser que los valores de la etapa
institucional de la fase de Autoiniciativa (IIIB) difícilmente podrán
alcanzarse sin estos valores de la etapa personal de la fase de Autoiniciativa
(IIIA), por lo que la visión de futuro se presenta con un claro matiz utópico.
Si difícil se prevé actuar independientemente, o sea según la visión de la fase
III o de Autoiniciativa, más difícil aún resultará actuar
interdependientemente, de acuerdo a la visión de la fase IV o de
Interdependencia, si previamente no se sabe hacerlo independientemente.
La interdependencia es un valor superior a la independencia, y no es posible
manifestar el primero si anteriormente no lo ha sido el segundo. Con todo,
es justo señalar que el área de futuro presenta un esquema positivo, pues al
estar los padres en un momento de transición entre la fase de Pertenencia (II)
y de Autoiniciativa (III), una vez que pudieran materializar los valores de la
etapa personal de la fase de Autoiniciativa (IIIA), el futuro serían los
institucionales de esta misma fase y los valores de la última fase del
desarrollo o de Interdependencia (fase, esta última, que ofrecería una visión
sistémica de la realidad).
Y aún más, la especial disposición de las necesidades básicas y de los
ideales más presentes en la actividad cotidiana de los padres, refleja
dificultades para abandonar la perspectiva institucional de la fase de
Pertenencia, o sea para situarse socialmente en el mundo, y funcionar con
una mayor autonomía, de acuerdo a la etapa personal de la fase de
Autoiniciativa, sobre todo en el Grupo de padres que escolarizan a los hijos
en colegios del barrio (Palma-Palma). Dificultades relacionadas con la fuerza
con que se manifiesta en el colectivo de padres la necesidad básica de la
familia, a la que el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del
barrio (Palma-Palma) añade la preocupación por la alimentación y
protección física, frente a la escasa atención prestada a la autoestima. Y por
otra parte incovenientes referentes al peso de la etapa institucional de la fase
de Pertenencia, concretamente en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) por la presencia del valor
productividad y por la dificultad que supone adquirir confianza en las
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propias capacidades, sin la posesión de la suficiente autoestima; y en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio
(Palma-Exterior), porque la confianza en las propias capacidades no tiene
suficiente fuerza como para configurar buenas expectativas de futuro. Por las
dificultades expuestas se preve difícil la transición del colectivo de padres de
la fase de Pertenencia a la fase de Autoiniciativa. Por lo que la visión de
futuro desde la perspectiva de las necesidades básicas y de los ideales más
presentes en la actividad cotidiana de los padres también presenta un cierto
tinte utópico.
Para termimar convendría reflexionar sobre el peligro de conceder tan
alta prioridad a metas futuras frente al pobre asentamiento de valores
básicos, y las repercusiones en el crecimiento de los padres que se derivan de
esta situación.
6.1.2.- Tablas de Ponderación de Areas de Valores
La Tabla de Ponderación de áreas de valores, da información de los
porcentajes en torno a los tres principales grupos de valores: Base, Central y
Futuro.
De los valores seleccionados por los padres, la Tabla de Ponderación de
áreas de valores representa, el % de valores que cayeron dentro de cada área.
La distribución de porcentajes de valores por áreas (Tabla Nº 31)
advierte que las diferencias intergrupos más sobresalientes están
principalmente en el área central, seguida del área de futuro o aspiraciones y
de base o necesidades básicas.
TABLA Nº 31: Distribución del porcentaje ve valores seleccionados
por áreas (base, central y futuro) en función del grupo de padres.
AGRUPACION DE VALORES POR AREAS
P-P
P-E
AREAS
%
%
Base
Central
Futuro
28,59
42,10
29,32
28,38
42,98
28,64
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Observando los pesos de las áreas de valores en el colectivo de padres
puede inferirse lo siguiente. Los valores centrales son los que más alto
porcentaje obtienen en los dos grupos. Los valores de futuro o aspiraciones
obtienen el 2º porcentaje más elevado, en ambos grupos. Y los valores de
base o necesidades básicas son los que ocupan el tercer puesto. En este caso
hay que señalar que la diferencia de los porcentajes obtenidos por los valores
de base y los obtenidos por los valores de futuro son muy ligeros,
concretamente 0,73 en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en el
barrio (Palma-Palma), y 0,26 en el Grupo que los inscribe en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior). Por tanto, el peso de los grupos de
valores muestra que los padres ponen la prioridad en el grupo de valores
centrales. Esto indica que los padres están empleando mucha energía para
satisfacer las necesidades diarias, y poca para satisfacer las aspiraciones y
necesidades básicas.
El peso de los valores centrales es un 0,88% mayor en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio (PalmaExterior), que en el Grupo que los inscribe en el barrio (Palma-Palma). La
diferencia entre grupos, en el peso de los valores de futuro o aspiraciones es
de un 0,68% a favor del Grupo de padres que escolarizan a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma). Y el peso de los valores de base o
necesidades básicas es también mayor en el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), concretamente de un 0,21%.
La distribución de porcentajes de valores seleccionados por áreas de
base, central y de futuro, nos lleva a las siguientes consideraciones.
De una parte, la diferencia entre el peso de los valores centrales y el
peso de los valores de base es, términos generales, de un 13,51% a favor de
los primeros. O lo que es lo mismo, el peso de los valores centrales es un
13,51% mayor que el peso de los valores de base. Este elevado peso de los
ideales más presentes en la vida cotidiana de los padres frente al reducido
peso de las necesidades básicas, nos lleva a la siguiente cuestión: ¿se están
cubriendo bien las necesidades básicas de los padres de la nuestra.
Por otra parte, la discrepancia entre el peso de los valores centrales y el
peso de los valores de futuro es, en líneas generales, de casi un 13%, también
en este caso favorable a los primeros. Es decir, los valores centrales pesan un
12,78% más que los valores de futuro en el colectivo de padres. Este elevado
peso de los ideales más presentes en la vida cotidiana de los padres, en
contraposición al bajo peso de las aspiraciones, nos plantea el siguiente
interrogante: ¿los padres, están conectados realmente, a su visión de futuro?
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6.1.3.- Gráfico de Liderazgo
6.1.3.1.- Comparación de los ciclos de desarrollo
Los datos obtenidos en este segundo análisis, los presentamos en forma
de síntesis en el Tabla Nº 32, distribución de la muestra de padres por grupos
en función del Paso o Subciclo de desarrollo y Ciclo de desarrollo en el que se
encuentran.
El ciclo de desarrollo corresponde al área de valores centrales, es decir
allí donde se concentra el mayor número de valores prioritarios y también
los más significativos. Siempre es la combinación de dos etapas contíguas, de
la misma o de distinta fase, por lo que en este caso, el ciclo de desarrollo se
encuentra situado entre las visiones del mundo de la fase II o de Pertenencia
y la fase III o de Autoiniciativa, o lo que es lo mismo en el ciclo de transición
Institución/Autoiniciativa (IIB-IIIA). Más concretamente, según nos indica
el Paso o Subciclo de desarrollo, o momento del ciclo en el que se encuentra
el grupo, representado en la casilla inferior de los Mapas de Valores por un
punto negro, los padres están entrando en el Ciclo
Institución/Autoiniciativa (IIB-IIIA), por lo que tienen influencias del ciclo
anterior, es decir del ciclo Familia/Institución (IIA-IIB).
TABLA Nº 32: Distribución de la muestra de padres por grupos en
función del paso o subciclo y ciclo de desarrollo en el que se encuentra.
P-P
Paso o Subciclo
Ciclo
P-E
%
%
6
3- entrando
1,1
1,2
Ciclo 3:
7
3 centrados
4,9
2,4
Familia/Institución
8
3+ saliendo
19,7
21,2
(IIA/IIB)
----------------------------------------------------------------------------------------------9
4- entrando
33,3
35,3
Ciclo 4:
10
4 centrados
24,6
21,2
Institución/Autoiniciativa
11
4+ saliendo
12,0
12,9
(IIB/IIIA)
----------------------------------------------------------------------------------------------Ciclo 5:
12
5- entrando
2,7
3,5
Autoiniciativa/Nuevo Orden
13
5 centrados
1,6
2,4
(IIIA/IIIB)
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El análisis de la Tabla Nº 32 pone de relieve el predominio de padres
que están entrando en el ciclo 4, Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA); en
contraste, con la proporción de padres que están en el ciclo 3,
Familia/Institución (IIA/IIB). Destacando el escaso porcentaje de padres en el
ciclo 5, Autoiniciativa/Nuevo Orden (IIIA/IIIB).
El ciclo de desarrollo en el que se encuentra el grupo principal, 69,9% de
los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) y 69,4% de los padres del Grupo que los escolariza en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), es el Ciclo 4, Institución/Autoiniciativa
(IIB-IIIA), de desarrollo social y psicológico. Se trata de un ciclo de transición,
porque resulta de la combinación de dos etapas contíguas de distintas fases,
valores institucionales de la fase II o de Pertenencia y valores personales de
la fase III o de Autoiniciativa. Esto significa que el grupo más significativo de
valores de los padres se encuentra en un momento de transición, es decir,
entre las visiones del mundo que proporciona la fase de Pertenencia (fase II),
el mundo es un problema que debo resolver, y la fase de Autoiniciativa (fase
III), el mundo es un proyecto en el que debo participar. Los valores de los
ciclos de transición presentan visiones del mundo más provisionales,
menos sólidas, e incluso confusas y problemáticas si se trata de la transición
de las fases II y III, o lo que es lo mismo de la fase de Pertenencia a la de
Autoiniciativa.
Los resultados presentados en la Tabla Nº 32164 , ponen de relieve que
del 69,9% de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) y del 69,4% que los escolarizan en colegios exteriores al barrio
(Palma-Exterior), 33,3% y 35,3% respectivamente, están en el Subciclo o Paso
9, o entrando al ciclo 4 Institución/Autoiniciativa (IIB/IIA), lo que significa
que tienen influencias del ciclo 3, Familia/Institución (IIA/IIB). Y en el ciclo
3, Familia/Institución hay resistencia al cambio. De acuerdo con la
información obtenida, la proporción de padres, del Grupo que escolariza a
sus hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) que están en el
Paso o Subciclo 9 o entrando al ciclo 4, Familia/Institución, es mayor que la
del Grupo de padres que los escolariza en colegios de la Bda. (Palma-Palma).
La preocupación de los padres del Paso o Subciclo 9, o aquellos que están
pasando del Ciclo 3 al Ciclo 4, o sea del Ciclo Familia/Institución (IIA/IIB) al
Ciclo Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA), se centra en incorporarse a la
sociedad con pleno derecho y buena imagen. La consecución de metas y la
164 El programa de ordenador toma cada uno de los siete ciclos y los subdivide en tres
componentes indicando si un porcentaje del grupo está en el centro del ciclo, o en el extremo
inferior, o en el superior anticipando el siguiente ciclo. Esto da al informe una gama de 7
ciclos, presentados como 21 posibles pasos.
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aceptación, afirmación y aprobación social, son los objetivos que ocupan su
actuación básica. Tratan de hacerse un hueco, lo mejor situado posible, en el
entramado social. Sus dos preocupaciones prioritarias son la familia y la
confianza en las propias capacidades. Estos padres preferirán seguir reglas y
maneras establecidas de hacer las cosas. Para ellos, la ley y la institución son
quienes señalan el límite entre el bien y el mal. Conseguir la aceptación por
otros y la observación de la ley son los criterios básicos en su actuación ética.
Se sienten a gusto con un estilo de liderazgo autoritario, más proveniente de
la institución a la que pertenecen que de la propia persona.
Consecuentemente, a pesar de que comienzan a entender la delegación,
estarán permanentemente preocupados y ocupados en lograr que todo el
engranaje funcione, y sacrifican la satisfacción de sus propias necesidades en
aras de una correcta actuación de las personas sujetas o dependientes de
ellos. Esperando al mismo tiempo recibir lealtad y respeto. Estos padres
entienden y requieren a sus subordinados más como medios que como
personas. Sus opiniones serán tenidas en cuenta en la medida en que
demuestren fidelidad y lealtad.
Por otra parte, 12% de los padres que escolarizan a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) y 12,9% de los que los escolarizan en centros
educativos externos al barrio (Palma-Exterior), del 69,9% y 69,4%,
respectivamente, que están en el ciclo 4, Institución/Autoiniciativa
(IIB/IIIA) están en el Paso o Subciclo 11, o sea saliendo de este ciclo por lo que
comienzan a integrar características del Ciclo siguiente, Ciclo 5 o
Autoiniciativa/Nuevo Orden (IIIA/IIIB). Cabría decir que la diferencia de
proporciones de padres entre ambos grupos es en este caso pequeña, pero
también a favor del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior).
Los padres situados en el ciclo 5 o Autoiniciativa/Nuevo Orden
(IIIA/IIIB) entienden que su misión en el mundo es la de recrearlo. En este
ciclo la persona tiende a ser altamente interdependiente y su tendencia es
hacia el cambio y desarrollo. No sólo ha descubierto la autonomía y la
independencia, sino que busca transmitirla a las instituciones y
organizaciones en las que participa. Ser ellos mismos se ha convertido en la
máxima de su realización personal. Les resultará factible dirigir sin dictar
órdenes. Son más bien las estructuras de responsabilidad compartida las que
lo hacen. El consenso empieza a ser posible, y la participación ofrece sus
primeros frutos. La iniciativa y la creatividad son, más que aceptadas,
buscadas y deseadas. Ya no existen órdenes y, consecuentemente, no puede
haber subordinados, sino colaboradores. Ni las instituciones, ni la sociedad,
le imponen sus normas. Ello no significa que no influyan, sino que la
persona es capaz de filtrar esas informaciones y elaborar su propia
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normativa. Sin embargo, tienen destrezas que aprender como creación de
equipos de trabajo colaborativo, manejo de información compleja,
resolución de conflictos...
El 25,7% de padres del Grupo que escolariza a sus hijos en colegios de
la Bda. (Palma-Palma) y el 24,8% de los padres que los escolarizan en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) están en el ciclo 3, el ciclo
Familia/Institución. De este 25,7% del Grupo que los escolariza en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) y del 24,8% de los que los escolarizan en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior), 19,7% y 21,2% respectivamente, están
en el Paso o Subciclo 8, o sea saliendo del ciclo 3, Familia/Institución
(IIA/IIB). Nuevamente volvemos a encontrar diferencia de proporciones de
padres entre ambos grupos, a favor del Grupo de padres que escolariza a los
hijos en centros educativos externos al barrio (Palma-Exterior).
Aunque haya algunas diferencias entre los padres del Paso o Subciclo 8,
es decir los que están saliendo del Ciclo 3, Familia/Institución (IIA/IIB), y los
que están en el Paso o Subciclo 9, o entrando en el Ciclo 4,
Institución/Autoinicitaiva (IIB/IIIA), en general estos padres ven el mundo
como un lugar de confrontación. Se preocupan por tener éxito y cumplir los
requerimientos institucionales. Prefieren seguir las reglas y las maneras
establecidas de hacer las cosas. Se sienten cómodos con un estilo de liderazgo
autocrático. Requieren para su desarrollo educación formal, integrar valores
de la etapa institucional de la fase II o de Pertenencia y de la etapa personal
de la fase III o de Autoiniciativa y aceptar nuevas ideas.
Por último, el 4,3% de padres del Grupo que escolariza a sus hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) y el 5,9% de padres que los escolariza en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) están en el ciclo 5 o Ciclo de
Autoiniciativa/Nuevo Orden (IIIA/IIIB). Este ciclo es el grupo de liderazgo
más fuerte y cuya tendencia es hacia una forma de actuación participativa en
la que se hace hincapié en la colaboración más que en la dependencia o
independencia. Una vez más las diferencias de proporciones entre grupos se
inclinan a favor del Grupo de padres que escolarizan a sus hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior). Del 4,3% de padres del Grupo que
escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) y del 5,9% de
padres del Grupo que los escolariza en colegios externos al barrio (PalmaExterior), el 2,7% y el 3.5% respectivamente, están en el Subciclo 12 o
entrando en el ciclo Autoiniciativa/Nuevo Orden (IIIA/IIIB). Aunque
existan algunas diferencias entre estos padres y los que están en el ciclo 4 o
Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA), en general, valoran sus posibilidades y
talentos. Hay menos relativismo, aceptan la crítica y contraste. En su
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conducta habitual hay confusión de valores, no tienen claro el horizonte.
Necesitan apoyo de los miembros. Requieren para su desarrollo apertura a
nuevas ideas, comprometerse con un centro de valores y nuevas relaciones.
Como implicación de lo expuesto con anterioridad, el 53% de los padres
del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) y
el 56,5% de los padres que los escolarizan en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), prefieren mantener el status quo. Esto se refiere,
respectivamente, al 33,3% de padres del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) y 35,3% del Grupo que los escolariza en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), que están en el extremo inferior
del ciclo 4 o Ciclo Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA) o entrando a éste,
más el 19,7% del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la
B d a . (Palma-Palma) y 21,2% del Grupo que los escolariza en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), que están en el extremo superior del
ciclo 3 o Ciclo Familia/Institución (IIA/IIB) o saliendo de éste, que tienen
una tendencia institucional standar. Los padres que no están pasando a, o del
ciclo 4 o Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA), 24,6% en el Grupo que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) y 21,2% en el
Grupo de padres que los matriculan en colegios externos al barrio (PalmaExterior) pueden fluctuar entre los dos grupos. En este sentido, cabe destacar
el estudio llevado a cabo por Alfred Darmain, dónde se descubrió que la
mayor parte de las personas funcionaban un ciclo por debajo de donde ellos
pensaban que estaban” 1 6 5 . Estos resultados, se corroboran en la
investigación realizada por A. Villa e I. Elexpuro (1994) en seis comunidades
de drogodependientes. Los drogodependientes en el Inventario de Valores
Hall-Tonna se perciben en el paso o subciclo 9. En el Análisis de Documentos
directo de las entrevistas abiertas (es decir, cuando se recogen los valores
independientemente de que su formulación sea positiva o negativa), los
sujetos se encuentran en el Paso o Subciclo 6. En el Análisis de Documentos
que contempla el lado oscuro, o sea cuando se analizan las entrevistas
manteniendo los valores originales y añadiendo al thesaurus del programa
los valores que recogen el verdadero sentido y significado de los valores
formulados negativamente, los sujetos se encuentran en el Paso o Subciclo 2.
“Al comparar los resultados de estos tres análisis, lo que se observa es que se
produce un proceso regresivo: lo que la persona percibe reflexionando sobre
los valores que explican su experiencia diaria, está en la línea base de la
supervivencia, (Paso o Subciclo 2 ). Sin embargo, los valores presentes en el
Inventario (Paso o Subciclo 9) (lo subrayado es nuestro) anticipan cual es el
potencial de los sujetos” 166 .
165 ICE. Universidad de Deusto (1995): Manual de Formación del Inventario de valores HallTonna. Nivel 1. (Material entregado en el Curso de Formación del Inventario de Valores
Hall-Tonna celebrado en Deusto del 5 al 9 de septiembre de 1995).
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Como resumen indicaremos que las proporciones de padres del Grupo
que escolariza a los hijos en colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior)
siempre son mayores, con respecto a las del Grupo que los escolariza en
centros educativos del barrio (Palma-Palma) a la salida y entrada de los
ciclos, y menores en el centro de los ciclos.
6.1.3.2.- Ciclo de desarrollo
El padre/madre medio de nuestra muestra se presenta inmerso en el
ciclo de desarrollo 4 o ciclo Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA). Ciclo al que
acaba de acceder desde el 3, Familia/Institución (IIA-IIB). Sus valores más
representativos se distribuyen a lo largo de las etapas institucional de la fase
de Pertenencia y personal de la fase de Autoiniciativa (IIB-IIIA). Se
recomienda revisar los aspectos más relevantes de este ciclo tratados en la
fundamentación teórica.
Este ciclo propone una transición, un cambio, una transformación de
una situación de control a otra de libertad. “La libertad se puede entender
como el resultado de una situación externa como la igualdad de derechos, o
como una conquista personal (madurez, integración personal) en la que se
alcanzan nuevas cotas de independencia de pensamiento y autonomía en la
actuación. A pesar de no ser incompatibles, estos planteamientos encierran
perspectivas, visiones diferentes” 1 6 7. La opción presente en los padres de la
muestra parece ser la primera.
En este ciclo de desarrollo un valor que puede ilustrar adecuadamente
sobre esta situación es Ley/Guía (IIIA). Valor clave de esa transición que
permite evolucionar desde la obediencia ciega a las normas hasta la
clarificación personal de la ley. Este está ausente entre las prioridades de los
padres de ambos grupos, aunque la frecuencia media de elección es mayor en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior). Sin embargo, está presente entre las prioridades que dan
sentido a la vida diaria de los padres la autoridad personal. Valor muy
positivo, relacionado con el sentido personal de poder y autoridad, definido
como: “la libertad de experimentar y expresar la gama completa de
sentimientos y pensamientos propios de manera directa y objetiva. Esta
habilidad proviene de la integración personal de pensamientos y
166 VILLA, A. y ELEXPURU, I. (1994): ob. cit.
167 Cfr: VARIOS (1993): ob. cit.
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sentimientos y da como resultado la experiencia de la propia integridad y la
potencialidad propia”.
Para el correcto desarrollo sería conveniente internalizar valores como
Ley/Guía (IIIA), Responsabilidad Compartida (IIIB) (más prioritario para
los padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio PalmaExterior) y Etica/Responsabilidad (IIIB) (prioritario sólo para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos a la Bda. P a l m a - E x t e r i o r ) .
Valores muy positivos que permitirían el crecimiento en la dirección de la
fase de Autoiniciativa o fase III. Aunque Responsabilidad Compartida es
prioritario para ambos grupos, y Etica/Responsabilidad para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), no
será fácil hacerlos realidad, puesto que L e y / G u í a , de una etapa
inmediatamente anterior, no está presente entre las prioridades.
E t i c a / R e s p o n s a b i l i d a d contribuiría positivamente, entre otras, a
internalizar el valor Responsabilidad Compartida en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior).
A su vez los valores L e y / G u í a ,
Etica/Responsabilidad
y
Responsabilidad Compartida son difíciles de hacer realidad sin una base
axiológica previa que contenga valores relacionados con la autonomía, el
desarrollo del propio criterio y la independencia tales como:
Decisión/Iniciativa (IIIA) (ni siquiera presente en la lista de valores
seleccionados), Independencia (IIIA) (no prioritario, aunque la frecuencia
media de elección es mayor en el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios externos al barrio Palma-Exterior) y Autoafirmación/Franqueza
(IIIA) (no prioritario, si bien con mayor frecuencia media de elección en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
Palma-Exterior). Por el contrario, valores de clara tendencia heterónoma
como Derechos/Respeto (IIA) (tercer medio prioritario del área de base de
ambos grupos), Obediencia/Deber (IIA) (no prioritario, pese a que tiene
mayor frecuencia de elección en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma) y Deber/Obligación (IIB) (no
prioritario, pero ligeramente con más peso en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma), son más
importantes para el colectivo de padres.
Por lo que acabamos de exponer podría decirse que los valores
referentes a la responsabilidad frente a la ley y las normas tienen
relativamente más peso en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) que los valores que reflejan autonomía
personal, más importantes para los padres que escolarizan a los hijos en
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centros educativos externos al barrio (Palma-Exterior). De cualquier forma,
la escasez de valores relacionados con la autonomía interna, entre las
prioridades del colectivo de padres, y la importancia que dan a los
relacionados con una ética heterónoma, nacida no desde la interiozación
personal de la normas sino desde la imposición de las mismas por parte de
instancias ajenas al propio yo, hacen difícil optar entre estas dos visiones: el
mundo es una gran institución y lo fundamental es seguir las reglas (etapa
institucional de la fase de Pertenencia IIB), o el mundo es un proyecto en el
que debo actuar con autoiniciativa personal (etapa personal de la fase de
Autoiniciativa, IIIA). Esta visión escindida que se tiene en estos momentos
incorpora tensión a la toma de decisiones, por lo que fácilmente esa tensión
la transmitan a las personas de su entorno, y en consecuencia a sus hijos.
Alejarse de la tensión supondría alejarse de la actividad institucional que
obliga a realizar opciones, y toda opción supone la aplicación de esa visión
parcial en la que, normalmente, no se consideran las necesidades de las
personas, en la que se tiene especial predilección por el uso de la lógica y la
razón para solucionar los problemas, lo que supone una pérdida de
perspectiva sobre las necesidades emocionales e intuitivas.
Los padres medios de la muestra viven el entorno (familiar,
institucional, social, profesional...) como algo rígido, carente de espacios de
libertad donde poder desplegar la actividad humana (Igualdad/Liberación
IIIA). Los padres son conscientes de que “Todos los ciudadanos son iguales
ante la ley”, como reza en el artículo 14 de nuestra Carta Magna. Pero con ser
necesaria la consciencia de la igualdad de derechos, no es suficiente, como
bien reflejan los padres en los perfiles con la presencia de los valores
Justicia/Orden Social (IIIB), Igualdad Mundial (IVA) y Justicia Mundial
(IV), ideales prioritarios para ambos grupos. Aquí se encuentra una ausencia
muy significativa como es, un puente en la etapa personal de la fase de
Interdependencia (IVA), Transcedencia/Soledad que facilitaría el acceso a la
igualdad y justicia global, ya que el valor Justicia/Orden social no abarca
todo lo que encierran dentro de sí los valores Igualdad Mundial y Justicia
Mundial. Sin embargo, aun cuando los padres son conscientes de que la
igualdad de derechos requiere trabajar por las desigualdades del mundo, su
nivel de autonomía hace difícil manifestar que la libertad de los padres va
más allá de la declaración institucional de la igualdad de derechos protegida
por la ley. Los padres tienen dificultades para entender ese otro sentido de la
igualdad entre las personas que no necesariamente es igualdad entre
destrezas y capacidades de las mismas.
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Dentro de la visión del mundo que proporciona el Ciclo
Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA), en la que el mundo a veces se vive
como un problema, se puede hacer frente a él desde una doble perspectiva:
estando formado o, dicho de otro modo, desde la seguridad que ofrece un
título educativo o profesional; y obteniendo las posibilidades básicas para
ganarse adecuadamente la vida, ambos aspectos a su vez muy relacionados.
La primera perspectiva se refleja en valores tales como
Educación/Titulación (IIB) y Educación/Conocimientos (IIIB). Valores que
tienen poca importancia para los padres, particularmente para los del Grupo
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma). No
olvidemos que el nivel educativo real de los padres de este último grupo es
bajo y el de los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior) bajo-medio. La segunda perspectiva se manifiesta en
el valor meta Trabajo/Labor (IIB), ausente entre las prioridades de los
padres, si bien la frecuencia media es mayor en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior).
En lo personal este es un momento en el que se busca el propio lugar
dentro del mundo en el que uno se ve envuelto. Se produce una búsqueda
de seguridad ante un mundo que se presenta menos seguro que antes y en
cierto modo incomprensible. Esa búsqueda se refleja en el valor Búsqueda
de significado/Esperanza (IIIA), situado en la etapa personal que constituye
el ciclo de desarrollo Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA). Sin embargo, en
los perfiles de ambos grupos ese valor no está presente (aunque la frecuencia
media de elección es mayor en el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios de la Bda. Palma-Palma), lo que pone en cuestión el futuro del
desarrollo personal de los padres. Para buscar seguridad, autovalía se puede
recurrir a la lucha por el éxito, o confirmación de la propia valía, y/o al deseo
de agradar a los demás (sentido de pertenencia), ocupando un lugar muy
destacado en nuestra muestra la familia. En todo ese proceso va a ser, por
tanto, muy importante la justa apreciación de la autoestima (permanente
golpeada por las dudas sobre uno mismo) en la que juega un papel
fundamental la valoración objetiva de los éxitos y los fracasos personales. La
lucha por el éxito, reflejada en el valor Logro/Exito (IIB), ausente en el perfil
de ambos grupos y con muy baja frecuencia de elección, jugaría en esto un
papel muy importante. Sin embargo, en lugar de la lucha por el éxito, los
padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma)
buscan seguridad, autovalía complaciendo a los demás, a través de la
productividad y planificación y eficacia; mientras que los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior) buscan
seguridad, prioritamente, confirmando la propia valía mediante la eficacia y
planificación de sus actos y actuaciones. Los medios utilizados por los
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padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), con
ser adecuados, teniendo en cuenta las características particulares de estos
padres no son los más apropiados para favorecer el crecimiento personal. El
peso de los medios empleados por el colectivo de padres, particularmente
por los del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) es debido a unas necesidades básicas mal atendidas y a un
insuficiente desarrollo personal con lo que la seguridad seguirá
depositándose en la institución que, en estos momentos, está
interrumpiendo el crecimiento personal significativo.
En todo este entramado, la aparición de valores relacionados con la
autocompetencia, como por ejemplo Competencia/Confianza (IIB) presente
en los perfiles de ambos grupos, son claramente necesarios y se viven en una
permanente puesta en práctica. Esta autocompetencia va a ser fundamental
para alcanzar una de las grandes metas que se plantean en este momento,
Ser uno mismo (IIIB), segunda prioridad del área de futuro para ambos
grupos. Pero también va ser necesario para llegar a ser uno mismo el
conocimiento personal (Autorrealización IIIA), ausente en los perfiles de
ambos grupos, para el que son fundamentales destrezas interpersonales y
tiempo dedicado al recreo y al ocio. Con todo no deja de ser positivo para un
saludable desarrollo personal el medio Salud/Bienestar (IIIA) (prioritario
para ambos grupos, aunque es más importante para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio Palma-Exterior) y la
consideración del valor-medio relacionado con la comunicación
interpersonal Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA), que hace el Grupo de
padres cuyos hijos están escolarizados en centros educativos externos al
barrio (Palma-Exterior). Este último valor, es una condición de posibilidad
de la capacidad empática o perspectiva social. Capacidad que permite situarse
en el punto de vista de los demás, lo cual es muy positivo desde la
perspectiva del desarrollo de los hijos del Grupo de padres los escolariza en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior). De acuerdo con B. Tierno (1994)
“lo más inteligente y eficaz es escuchar a los hijos, contar con ellos, dejarles
opinar y llegar a formular pactos y acuerdos en común. Así conseguiremos
que se sientan dueños de sí mismos y valorados como personas, porque son
llamados a participar en la toma de decisiones en las que ellos son los
principales afectados. De ahí la responsabilidad pedagógica que deben
asumir los padres de contar con sus hijos en la medida en que lo permita su
madurez y desarrollo”168 .
168 TIERNO, B. (1994): Valores humanos. Taller de Editores. Madrid.
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En general, en ambos grupos, se echan en falta valores muy
convenientes para el crecimiento que nos afianzan en nuestro desarrollo
como ser personal, tales como Afirmación Social (IIIA) (poco importante
para los padres de la muestra), Búsqueda de Esperanza/Significado (IIIA)
(más importante para los padres que el valor anterior),
Limitación/Aceptación (IIIA) (con más peso en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio Palma-Exterior) y
Limitación/Celebración (IIIB) (con mayor frecuencia en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio Palma-Exterior). El
mayor peso de estos dos últimos medios en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) allana el
difícil camino para llegar a las aspiraciones, Ser uno mismo (IIIB) e
Intimidad/Soledad (IVA). Aunque su consecución se prevé problemática en
ambos grupos por la falta de un valor en la etapa personal de la fase de
Autoiniciativa (IIIA) que sirve de puente como es, Autorrealización. Parece
deducirse que los padres satisfacen la necesidad de autorrealización
entregándose a la institución familiar (Servicio/Vocación). El servicio a
otros es una dimensión de la autorrealización, ya decía en 1960 Viktor E.
Frankl, que el hombre también se autorrealiza saliendo de sí mismo y
entregándose al servicio de los otros 169. Sin embargo el desarrollo personal
abarca otras dimensiones, además de la familiar, como son la espiritual,
psicológica, física, mental...
Parece deducirse que los padres satisfacen la necesidad de
autorrealización entregándose a la institución familiar. Más concretamente,
los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma),
puede que no vean otras dimensiones de desarrollo personal más que la
familiar, y los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior), parece que su desarrollo personal les permite, al
menos, ver otras dimensiones del desarrollo personal, además de la familia,
aunque es precisamente la fuerte preocupación por la familia la que les
impide dedicar más tiempo a la autorrealización personal. Esto, en el Grupo
de padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), se
refleja en el mayor peso que tiene el servicio a los demás en este Grupo de
padres, justamente a través de la estimulación que produce en estos padres,
realizar y alcanzar las metas y expectativas personales o de otras personas.
169
Cfr. COLOMA MEDINA: “La familia como ámbito de socialización de los hijos”, en
QUINTANA CABANAS, J.Mª (1993): ob. cit.
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En este ciclo de desarrollo el crecimiento dependerá de aprender a
establecer un balance entre, por un lado, la necesidad de independencia
(valor medio ausente en los perfiles de ambos grupos) y la predilección para
razonar por sí mismo (valor medio también ausente en los perfiles
mediante el valor Criterios/Racionalidad IIB) y, por otro, la expresión
apropiada de las necesidades interpersonales, emocionales e intuitivas (para
lo cual la presencia y actualización de valores tales como
Expresividad/Alegría IIIA, Intimidad IIIB o Compartir/Escuchar/Confiar
IIIA, sería muy conveniente).
Ese crecimiento parece difícil, en general en el colectivo de padres, y
particularmente en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) porque los perfiles carecen, por un lado, de valores
referentes a la independencia y, por otro, de valores relacionados con la
afirmación, la expresión franca de ideas y sentimientos, el compartir,... Este
último valor está presente entre las prioridades del Grupo de padres que
escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior), y el
resto de los valores, aunque tienen muy poca importancia para ambos
grupos, en este Grupo tienen una frecuencia media de elección mayor que en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma). En este sentido, teniendo en cuenta la especial disposición de los
valores que aparecen en los perfiles de ambos grupos, un factor importante
para el crecimiento hacia los valores de la fase III o fase de Autoiniciativa, es
la necesidad de una comprensión mayor de las relaciones interpersonales:
ser capaz de compartir las ideas y sentimientos con otros, desarrollar
habilidades que aumenten la cooperación en vez del aislamiento, desarrollar
habilidades de imaginación. En definitiva, aquellos valores que permiten
alcanzar una socialización adecuada y que son especialmente importantes en
el colectivo de padres que se está estudiando. Por ello es muy positiva para el
desarrollo personal de los padres que escolarizan a los hijos en colegios
exteriores a la Bda. (Palma-Exterior), y en consecuencia para el desarrollo de
sus hijos, la presencia de valores relacionados con la comunicación
interpersonal en profundidad (Compartir/Escuchar/Confiar IIIA) y con la
convivencia (Presencia IIIB).
Los padres se están moviendo en dirección a un desarrollo personal
significativo. Por lo que es importante que aprendan a integrar sus
perspectivas y necesidades personales con las exigencias y las presiones de las
instituciones de las que forman parte o con las que se están relacionando.
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En este sentido, el perfil del Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma) tropieza con obstáculos, ya que la
productividad y la planificación no son los medios más adecuados para
potenciar la Competencia/Confianza (IIB), tan necesaria para encontrar ese
ansiado puesto en el mundo que les llevaría a Ser uno mismo (IIIB). Esta
dinámica de valores puede evolucionar con más facilidad en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) por la ausencia de la productividad. De hecho, los valores
Competencia/Confianza y Ser uno mismo, aunque son prioritarios para
ambos grupos, presentan mayor frecuencia media en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
Por otra parte, esta dinámica de valores puede entrar en conflicto,
puesto que no aparecen en los perfiles de ambos grupos el valor
Autorrealización de la etapa personal de la fase de Autoiniciativa o fase IIIA
(aunque su frecuencia es mayor en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma) que sería fundamental en la
consecución de un sistema de valores propio. Estos resultados pudieran
plantear el siguiente interrogante: cómo presentando los valores
Competencia/Confianza (IIB) y Ser uno mismo (IIIB) mayor frecuencia en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio,
(Palma-Exterior) (pese a que constituyen la segunda prioridad para ambos
grupos) el valor que sirve de puente entre ambos (Autorrealización IIIA)
presenta mayor frecuencia en el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios del barrio (Palma-Palma) que en el Grupo de padres que los
matricula en centros educativos externos a la Bda. (Palma-Exterior). Al
respecto, cabe notar, que aunque el valor meta Ser uno mismo (IIIB) está
relacionado con la autorrealización, no compensa la ausencia de éste, puesto
que unos valores se construyen a partir de otros y por ello será difícil que los
padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma)
alcancen el valor Ser uno mismo si antes no se ha interiorizado la
autorrealización. Efectivamente, en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), el valor Ser uno mismo tiene
menor frecuencia que en el Grupo de padres que los inscribe en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior).
Para el movimiento en la dirección anunciada crece en importancia la
atención y el compromiso con un sistema particular de valores que integre a
la vez las demandas institucionales. Ese sistema propio de valores
(Etica/Responsabilidad IIIB), presente en el perfil de padres que escolarizan
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) y ausente en el de
los padres que los matriculan en colegios de la Bda. (Palma-Palma), ayuda,
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entre otras, a los del primer grupo a estudiar y entender los fenómenos que
se viven alrededor, evitando la ansiedad que causa el no ser capaz de
comprenderlos, facilitando la toma de decisiones y la consiguiente
responsabilización. El compromiso personal con un sistema de valores
posibilitaría la modificación de las reglas y normas de las instituciones o de
la autoridad. El entorno (familiar, institucional, social, profesional) se
viviría como algo necesariamente más flexible. Si la rigidez de la estructuras
y los procedimientos no sufren las necesarias adaptaciones, los padres se
sentirán incomodos, aprisionados, desaprovechados y, en el misma medida,
insatisfechos.
El movimiento en dirección hacia la autoiniciativa requiere también
un equilibrio entre los tiempos de trabajo y recreo. Este último permitirá dar
tiempo a los padres para conocerse a sí mismos, ya que el tiempo libre nos
ofrece la oportunidad de reflexionar sobre nosostros. Por ello es importante
en este momento, interiorizar y hacer realidad en la conducta diaria de los
padres valores que ocupen a la vez destrezas interpersonales y tiempo de
recreo o de ocio. Así, por ejemplo, es muy positiva la presencia en los
perfiles de ambos grupos del valor J u e g o / R e c r e o (meta de la etapa
institucional de la fase de Pertenencia o fase IIB, más prioritaria para los
padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores al barrio PalmaExterior), de los valores Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA) y Presencia
(IIIB), en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior) así como de Sencillez/Juego (IIIB) en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma). Sin
embargo, se echan en falta en el colectivo de padres, valores relacionados con
la relajación, ocio creativo, contemplación, distanciamiento, intimidad, ...
Una última consideración sobre el desarrollo. Para un desarrollo
personal saludable los valores de base deben estar suficientemente
consolidados ya que se tiende a volver a ellos en los momentos de dificultad.
En este sentido, como ya se ha señalado, una parte de los intereses básicos del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) están relacionados con la alimentación y protección física y afectiva.
Aspectos muy vulnerables, dado que hacen referencia a cuestiones muy
básicas y elementales para el individuo, que tendrán que ser aseguradas antes
de plantearse aspiraciones más elevadas, por lo que serán fuentes de
limitación que opongan resistencia al crecimiento personal de los padres
que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), y en
consecuencia al de sus hijos.
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6.1.4.- Estilo de liderazgo
En el ciclo de desarrollo Institución/Autoiniciativa (IIB-IIIA), el estilo
de liderazgo, o el modo por el cual la persona influye sobre otras, es el
denominado Permisivo, de “dejar hacer” o, dicho más estrictamente, el
estilo de “no liderazgo”. Liderazgo de transición conflictivo y difícil, porque
coincide con el paso de una fase a otra, de la fase de Pertenencia a la fase de
Autoiniciativa. Como ya hemos dicho todo cambio de fase es crítico, ya que
significa una cierta ruptura con una Visión del Mundo, con un entender el
Yo, los Otros, las necesidades, etc., para suplantarlas por otras nuevas.
Aunque, en este caso en concreto, parece difícil que los padres puedan
abandonar la dependencia social para reafirmar su individualidad,
particularmente los del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la
B d a . (Palma-Palma), por el peso de necesidades tan básicas como la
supervivencia física, y la seguridad física y afectiva. Por la especial
disposición de los valores de los perfiles de ambos grupos, parece que los
padres se encuentran muchas veces frente al dilema de elegir entre
conseguir los objetivos y actuar autoritariamente, como en el ciclo 3
(Familia/Institución), o seguir fieles a sus nuevos principios de liberación
sacrificando las metas institucionales. O lo que es lo mismo, los padres
tienen numerosas dudas entre cumplir las demandas de la institución y
ejercer acciones que se identifiquen con una visión personal y nueva de ver
el mundo.
Como consecuencia de todo ello, los padres medios de la muestra
tratarán de combinar su preocupación por la institución, propia de la fase II o
de Pertenencia, con su nueva preocupación por las personas y por su
relación con ellas. Buscarán compaginar la consecución de objetivos con una
actitud más abierta y comprensiva con las personas.
Esta situación, de una cierta indefinición, le conduce fácilmente a la
desorientación. Le lleva a no saber qué hacer, cómo actuar, y por tanto a
veces, a dejar hacer. Por lo que nos encontramos ante un liderazgo de
mínima influencia, dadas las resistencias para llevar a cabo actuaciones
precisas. Lo peor de esta forma de proceder, en la que pesan más los
impulsos, los arrebatos, las ganas o desganas que la consideración racional y
objetiva de las conveniencias, o lo que Quintana Cabanas (1993) denomina
“carácter sentimental”, está en la esfera de las relaciones humanas, sobre
todo cuando tiene este modo de hacer una persona que manda, como es el
caso de los padres, pues entonces obliga a los hijos a soportar unas actitudes
molestas que no tienen justificación. Esta forma de proceder de los padres
desconcierta a los hijos y les causa insatisfacción porque los padres pueden
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permitirles hoy lo que les negaron ayer, o a la inversa, pegarles o darles
castigos excesivos. “Los padres incoherentes, que cambian de conductas
arbitrariamente y de forma imprevisible provocan inseguridad en los hijos
y dificultan gravemente las relaciones porque éstos no saben a qué atenerse.
En este sentido es importante que los padres sean emocional y
conductualmente estables. Sólo así se sentirán seguros los hijos y podrán
hacerse una idea adecuada de la relación. La incoherencia y las
contradicciones generan formas de apego inseguro” 170 .
En el funcionamiento de este estilo de liderazgo en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) influyen,
tanto las necesidades institucionales como las necesidades personales,
mientras que en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior) las necesidades de la persona priman
sobre las necesidades de la institución.
Los padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), en lo que se refiere a lo institucional, ponen el énfasis en la
confianza profesional (Competencia/Confianza IIB), para contribuir de
forma positiva a la institución familiar, en la diversión Juego/Recreo (IIB)
(más importante para el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios externos al barrio Palma-Exterior), en la eficacia (con más peso en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio
Palma-Exterior), y en la productividad; y el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) sólo en los tres
primeros aspectos institucionales, o sea C o m p e t e n c i a / C o n f i a n z a ,
Juego/Recreo y Eficacia/Planificación.
En lo que respecta a las necesidades personales encontramos en los
padres de ambos grupos una necesidad de contribuir positivamente a la
institución Servicio/Vocación (IIIA) (más importante para el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma), de
autoridad personal (Autoridad/Honestidad IIIA, con más peso en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. P a l m a - P a l m a ) ,
para desplegar la actividad humana (Igualdad/Liberación IIIA), de salud
mental y corporal (Salud/Bienestar IIIA, con más peso en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores a la Bda. PalmaExterior); y además en este último grupo de padres de
Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA).
170
LOPEZ SANCHEZ, F. (1995): “Necesidades de la infancia: respuesta familiar”, en
Infancia y Aprendizaje Nº 30, 1995.
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Dados los resultados de valores elegidos por ambos grupos juzgamos,
que en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) esa desorientación es mayor que en el Grupo de padres que
los matricula en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) dada la
incidencia del valor institucional de la fase de Pertenencia, Productividad
(IIB) en el primer grupo, frente a la del valor personal de la fase de
Autoiniciativa, Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA) en el segundo grupo.
Por lo que probablemente el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma) se orientará preferentemente hacia
comportamientos de la fase II o de Pertenencia, más a menudo que el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio ( P a l m a Exterior). Así, si observamos la distribución exacta de la muestra de padres
por grupos en función del Subciclo o Paso de desarrollo en el se encuentran
(Tabla Nº 32), observamos que hay mayor proporción de padres Permisivos,
pertenecientes al Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) (24,6%) que al Grupo que los escolariza en colegios externos
al barrio (Palma-Exterior) (21,2%), que no están pasando a, o del ciclo 4
(Institución/Autoiniciativa), por lo que pueden fluctuar entre
comportamientos de la fase de Pertenencia (II) o de la fase de Autoiniciativa
(III). También, hay mayor porcentaje de padres del Grupo que escolariza a
los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) (12,9%) que del
Grupo que los matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma) (12%), que
están saliendo del ciclo 4, es decir que tienen comportamientos de la fase III o
de Autoiniciativa. Igualmente, aunque escaso en ambos grupos, hay mayor
proporción de padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior) (3,5%) que del Grupo que los inscribe en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) (2,7%) que superan el estilo de liderazgo
Permisivo o Intrapersonal y se sitúan en el Colaborador (IIIA-IIIB), es decir
en la fase III o de Autoiniciativa.
Siempre y cuando los padres no puedan armonizar esas necesidades
institucionales y personales, o sea si mantienen la visión escindida sobre la
realidad (institución-personas), en situaciones complejas y/o conflictivas de
estrés regresaran a formas de liderazgo paternalistas. En este nivel de
liderazgo el líder puede escuchar a los demás pero las decisiones son
tomadas por él. Este tipo de liderazgo crea seguidores sumisos que
reclamarán que ejerza su autoridad, que decida, para sentirse seguros.
Brembeck (1975) interpreta algunos fracasos escolares como una
manifestación de oposición a la autoridad paterna. Este autor señala la fuerte
relación existente entre un clima familiar tenso y las dificultades acusadas
por los niños para seguir con eficacia un curso escolar normal. “El hecho de
vivir en un ambiente familiar autoritario puede hacer que el hijo
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desencadene comportamientos desafiantes hacia los padres. La escuela será
vivida por el chico como desafiente, generalizando su comportamiento
familiar al entorno y favoreciendo con ello la posibilidad del fracaso
escolar” 171 . La presencia del valor Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA) entre
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) pudiera ser reflejo de una mayor capacidad de los padres de
este grupo para escuchar los pensamientos y sentimientos de los demás y
expresar los propios en un clima familiar de confianza mutua, lo que
enriquecería el proceso de socialización de los hijos. Escuchar a un hijo, es
una condición para desarrollar su autoestima. Los hijos que son escuchado,
saben que son importantes, que tienen capacidad de influir en los demás, que
su presencia cuenta 172 . Resulta difícil instaurar una comunicación abierta
cuando en las primeras etapas del desarrollo ésta ha sido inhibida.
Un aspecto clave del estilo de liderazgo Permisivo, hace referencia a la
igualdad, confundiendo la igualdad de las personas con la igualdad de
capacidades; y más en medios familiares como los que nos ocupan,
principalmente los del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma) que se caracterizan por la división de funciones y
jerarquía. Confusión que dificulta la toma de decisiones y su consiguiente
responsabilización. Esta confusión se manifiesta con claridad en la dificultad
(reflejada en la ausencia del valor I n t i m i d a d IIIB) que supone un
establecimiento de niveles, incompatible con un concepto de igualdad más
elaborado. Desde la especial configuración de valores de los padres, es difícil
que éstos conciban la libertad fuera del orden institucional. El mayor peso del
valor R e s p o n s a b i l i d a d
C o m p a r t i d a (IIIB) y la presencia de
Etica/Responsabilidad (IIIB) en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) pudiera ser reflejo de
una mayor capacidad para mantener un equilibrio recíproco de tareas y
cometidos con los demás, de tal forma que todos puedan dar cuenta de su
propia área de responsabilidad. Lo cual produciría en los hijos un efecto
personalizador positivo. Dearden (1982) 173 , apoyándose en M. Fleming
(1959), afirma: “... necesitamos, colaborar en tareas cooperativas y prueba de
ello es la correlación existente entre una excesiva protección, que no
fomenta la cooperación, y la posterior irresponsabilidad y rebeldía”.
171 BREMBECK, C. (1975): ob. cit.
172 COLOMA MEDINA, J. (1995): “Estilos educativos paternos”, en QUINTANA CABANAS,
J. Mª: ob. cit.
DEARDEN, R.F. “Necesidades en la educación”, en DEARDEN, R.F., HIRST, R.S. Y
PETERS, R.S. (1982): Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico.
Narcea. Madrid.
173
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Observando los perfiles de valores de los padres de ambos grupos se
puede comprobar cómo en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) se prevé más difícil que en el Grupo de
padres que los matricula en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior),
esa integración de necesidades institucionales y personales, tan necesaria
para permitir el crecimiento y el desarrollo personal e institucional. Ese
nivel de integración es mayor en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) que en el Grupo de
padres que los matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma), incluso se
podría decir que el primer grupo está tratando de abandonar la dependencia
social para reafirmar su individualidad. Esto se refleja en el perfil del Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) por la presencia de los valores Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA)
y Etica/Responsabilidad (IIIB) y por la mayor importancia que éstos
conceden al valor Responsabilidad compartida (IIIB) (pese a que este último
es prioritario para ambos grupos). Se sigue comprobando en ambos grupos,
sin embargo, la pobreza de algunos de los valores de la etapa personal de la
fase de Autoiniciativa o fase IIIA, así como ausencias importantes,
representadas por valores tales como Autorrealización, Decisión/Iniciativa,
Independencia, Ley/Guía, Limitación/Aceptación, Búsqueda de significado
o Autoafirmación.
Las dificultades mencionadas reflejan el peso que para ambos grupos
tiene la institución familiar. Además en el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) hacen patente la fuerza con
que se manifiestan necesidades fundamentales como la supervivencia física
y la seguridad material y afectiva, frente a la debilidad del valor autoestima.
Valor clave para todo desarrollo personal constructivo. De hecho, para los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) la autoestima es más importante que para los del Grupo
que los inscribe en centros educativos de la Bda. (Palma-Palma).
Por tanto, aunque la situación en este momento de desarrollo supone la
existencia de un estilo de liderazgo Permisivo, a la vista de los valores
aparecidos en los perfiles de ambos grupos, y sobre todo en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.( Palma-Palma), parece
en realidad un modelo de actuación burocrática en la toma de decisiones.
Burocrática porque la actuación ética parece estar determinada por los
valores Familia/Pertenencia, Eficacia/Planificación y Productividad,
criterios básicos característicos de la actuación ética del ciclo de desarrollo 3,
Familia/Institución
(IIA-IIB),
más
que
por
los
valores
Competencia/Confianza, Servicio/Vocación, Eficacia/Planificación y
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Autoridad/Honestidad, propios del ciclo 4 Institución/Autoiniciativa (IIBIIIA). Como ya hemos subrayado, esto se hace particularmente patente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), por las siguientes razones: la alta frecuencia que tienen algunos de
los valores de la fase I o de Supervivencia presentes en su perfil, así como
por
la
baja
frecuencia
del
valor
autoestima.
Aunque
Competencia/Confianza es la segunda meta prioritaria para ambos grupos,
en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) la baja frecuencia del valor autoestima, consecuencia de la
alta frecuencia que tienen algunos de los valores de la fase de Supervivencia
o fase más primaria del desarrollo presentes en su perfil, dificulta la
interiorización del valor autoconfianza; por el contrario, en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) la mayor frecuencia del valor autoestima favorece la actualización
de la autocompetencia. Esta, por tanto, pudiera tener mayor incidencia en la
conducta diaria de los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios
externos a la Bda. (Palma-Exterior), que entre la de los padres que los
matriculan en colegios de la Bda. (Palma-Palma). Por otra parte, la escasez
de valores relacionados con autonomía interna entre las prioridades del
colectivo de padres, y la importancia que conceden a los relacionados con
una ética heterónoma, (algo, más importantes para el Grupo de padres que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma), hace difícil
manifestar que los padres cuentan con la libertad y la independencia
suficiente para obrar por cuenta propia. Por lo que el valor
A u t o r i d a d / H o n e s t i d a d (IIIA) pudiera tener escasa incidencia en el
comportamiento diario de los padres. En este sentido cabe notar que desde
hace años autores como Baumrind, y en España Pinillos entre otros, vienen
señalando la relación que hay entre niños seguros, alegres, con autocontrol y
capacidad de aprender, y un tipo concreto de padres: los que “tienen
autoridad”. Estos padres combinan el control exigente con el cariño y el
estímulo a una sana autonomía e independencia. Los “autoritarios” en
cambio, provocan niños desequilibrados y dependientes. Pero los más
peligrosos parecen ser los “permisivos”: sus hijos son los que menos
autoconfianza, control y madurez presentan.
Parece necesario que para lograr estilo de liderazgo acorde con los
valores de presente que persigue el colectivo de padres incorporen de una
manera más operativa los valores de la fase IIIA o etapa personal de la fase
de Autoiniciativa (independencia, búsqueda de significado, equidad,
iniciativa, ...), junto con unos valores de base fortalecidos que den seguridad
a la hora de tomar decisiones. Esta última consideración es particularmente
necesaria en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la
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Bda. (Palma-Palma).
Para el desarrollo del liderazgo, como también lo fueron para el
crecimiento, va a ser necesario el desarrollo de destrezas de tipo
interpersonal así como una buena formación en relaciones humanas.
Destrezas estas que, como tendremos ocasión de ver inmediatamente, están
por debajo de lo que sería deseable.
6.1.5.- Orientacion de destrezas
En cuanto a las habilidades y destrezas que piden los valores del perfil
de los padres de ambos grupos, lo primero que llama la atención al observar
la Tabla Nº 33, es el bajo porcentaje de destrezas de cada una de las categorías
que tienen los padres. Lo que hace cuestionarse si los padres se están
desarrollando suficientemente en el área de destrezas. En el colectivo de
encuestados, las destrezas interpersonales son las que más alto porcentaje
alcanzan. Las destrezas de sistema obtienen el 2º porcentaje más elevado, en
ambos grupos. Las destrezas instrumentales son las que ocupan el tercer
puesto, en el conjunto de encuestados. Y las destrezas imaginativas son las
que consiguen el menor porcentaje, en los dos grupos.
TABLA Nº 33: Distribución de destrezas, en función del grupo de
padres.
ORIENTACION DESTREZAS
DESTREZAS
Instrumentales
Interpersonales
Imaginativas
De sistema
P-P
P-E
%
%
13,44
19,84
12,62
14,70
13,58
20,48
11,95
14,42
El porcentaje de destrezas interpersonales, o sea aquellas relacionadas
con todo aquello que suponga relacionarse personalmente con otros, se
explica por la presencia de valores comunes a ambos grupos tales como
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S e g u r i d a d (IIA), F a m i l i a / P e r t e n e c e r (IIA), A u t o e s t i m a (IIA),
Paciencia/Resistencia (IIA), Derechos/Respeto (IIA), Igualdad/Liberación
(IIIA), Autoridad/Honestidad (IIIA) e Intimidad/Soledad (IVA). El mayor
porcentaje de destrezas interpersonales en el Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), es consecuencia
de la presencia de los valores Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA), Presencia
(IIIB) y Cortesía/Hospitalidad (IIA) particularmente del peso de este último.
Le siguen en orden decreciente las destrezas de sistema, aquellas que
proporcionan una visión global de la realidad, a las que se asocian valores
compartidos por ambos grupos tales como: Servicio/Vocación (IIIA),
Salud/Bienestar (IIIA), Ser uno mismo (IIIB), Justicia/Orden Social (IIIB),
Responsabilidad Compartida (IIIB), Igualdad Mundial (IVA) y J u s t i c i a
M u n d i a l (IVA). Además el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) presenta en su perfil dos
valores para los cuales se requieren destrezas de sistema como son
Tradición (IIA) y Etica/Responsabilidad (IIIB). Valores todos ellos que
implican comprender y poner en práctica conceptos interdependientes de la
realidad y concepciones sistémicas de las relaciones entre los distintos
fenómenos de la realidad. A pesar de que en el Grupo de padres que
matricula a sus hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior) hay
más valores que requieren destrezas de sistema que en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), la pequeña
diferencia de porcentajes favorable a éste, se debe a que el peso del valor
Servicio/Vocación en este Grupo es mayor.
A continuación se sitúan las destrezas instrumentales, las que
proporcionan los elementos básicos para movernos en el mundo que nos
rodea: conocimientos, técnicas, manejo de instrumentos, de información...
El porcentaje de destrezas instrumentales, en ambos grupos, es
prácticamente el correspondiente al standard (13,44% en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma y 13,58% en el
Grupo de padres que los inscribe en colegios exteriores al barrio PalmaExterior). Este porcentaje se debe a valores con una orientación claramente
institucional, los de la etapa de Pertenencia, que en el caso de los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) es la
etapa en la que este perfil presenta menos valores. Los valores comunes a
ambos grupos que reflejan esta situación son: Competencia/Confianza (IIB)
y Eficacia/Planificación (IIB); a éstos añade el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) los valores
Comida/Calor/Cobijo (IA), Supervivencia (IA) y Productividad (IIA). La
ligera diferencia de porcentajes de esta categoría de destrezas a favor del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
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(Palma-Exterior) es causa del peso del valor Eficacia/Planificación (IIB) en
este grupo de padres. Todos ellos valores que requieren destrezas
instrumentales, relacionados con la supervivencia tanto física como social.
Están ausentes, sin embargo, algunos valores que requieren habilidades
instrumentales relacionadas con este último aspecto tales como Ley/Regla y
Regla/Rendir cuentas. El dominio de destrezas asociadas a estos valores
ayudaría al colectivo de padres a superar la visión familiar/institucional del
mundo de la fase II o de Pertenencia.
Las destrezas de imaginación, aquellas que generan las imágenes e ideas
internas que luego se exteriorizan a través del lenguaje, tienen el porcentaje
más bajo. Porcentaje que se debe, a la presencia de dos valores escogidos por
ambos grupos, Juego/Recreo (IIB) y Asombro/Maravilla/Destino (IA). El
mayor peso en esta categoría de destrezas en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) se debe a la
presencia de los valores Arte/Belleza (IIIB) y Sencillez/Juego (IIIB).
La pobleza de destrezas interpersonales se relacionaría con problemas
de comunicación interpersonal, al no disponer de herramientas para el
manejo de las relaciones interpersonales, cada día más importantes y
complejas en todo el ámbito humano, ni tampoco para diseñar soluciones a
problemas nuevos. Las destrezas interpersonales facilitan la comunicación y
la cooperación. Esta comunicación permitiría acceder a dos tipos de
información: necesidades básicas, sentimientos, fantasías y deseos que
compromenten, además la utilización de la imaginación y, por tanto, la
posibilidad de materializar los valores de la etapa institucional de la fase de
Autoiniciativa (IIIA), que requieren este tipo de destrezas. En este sentido,
aspectos relacionados con esta categoría de destrezas como el expresar,
compartir y escuchar, es decir lo relacionado con la comunicación
interpersonal en profundidad, y la cortesía están presentes en el perfil del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), a través del valor Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA) y
C o r t e s í a / H o s p i t a l i d a d (IIA). Sin embargo, la pobreza de destrezas
interpersonales, en general en ambos grupos y en particular en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), se
relaciona con dificultades que se derivan del peso de la etapa institucional de
la fase de Pertenencia o fase II. Además en el Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), a estas dificultades hay que
unir las derivadas de unas necesidades básicas poco aseguradas.
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Como ya se ha dicho, para llevar a cabo un crecimiento adecuado en
este ciclo de desarrollo, con todo lo que ello exigía y que ya se examinó en su
momento, así como para establecer un buen liderazgo, es muy importante
que se potencien las habilidades interpersonales. En los perfiles de ambos
grupos hay valores que requieren destrezas interpersonales. Aquellos
relacionados con las relaciones entre personas. Están ausentes, en cambio,
valores que requieren este tipo de habilidades pero que hacen referencia a las
relaciones de las personas con la institución, tales como Obediencia/Deber
(IIA), Deber/Obligación (IIB) y Equidad/Derechos (IIIA). El dominio de
destrezas interpersonales relacionadas con estos valores facilitaría la
integración de la visión escindida que se tiene de la realidad en el ciclo
Institución/Autoiniciativa (IIB/IIIA). En este sentido, también los padres de
la muestra, deberían potenciar destrezas relacionadas con el valor
Derechos/Respeto (IIA), ya presente en sus perfiles; y además, el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. ( Palma-Palma), con
el valor Cortesía/Hospitalidad (IIA), ausente en su perfil.
Menos de un 9% de destrezas imaginativas, aquellas que generan
nuevas ideas e imágenes a través de la evaluación creativa de datos dispares,
puede considerarse como una llamada de atención, e incluso, como una
señal de alarma, porque el entorno que se crea en esa situación no favorece
el desarrollo personal creativo. Sin él, resulta difícil imaginar posibilidades
de crecimiento y desarrollo fuera del estricto marco de la institución, ni
aportar soluciones creativas a los problemas de comunicación, de
crecimiento, e incluso de eficacia a la solución de aquellos otros relacionados
con su funcionalidad. El porcentaje de destrezas imaginativas de ambos
grupos está muy cerca del mínimo, o más estrictamente no está funcionando
Para hacerlo deberían presentar un porcentaje superior al 14% 1 7 4 .
Recordemos que la proporción de destrezas imaginativas de los padres de la
muestra, se debe al peso del valor de base común a ambos grupos que
requiere este tipo de destrezas (M a r a v i l l a / A s o m b r o / D e s t i n o IB); y
particularmente en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma), a los valores Arte/Belleza (IIIB) y
Sencillez/Juego (IIIB), ambos pertenecientes al área de futuro por lo que no
están suficientemente internalizados. Esta situación denota falta de madurez
emocional en el conjunto de los padres, lo que a su vez producirá
inseguridad en los hijos, a la vez que confirma la escasez de destrezas
interpersonales, así como la dificultad particular del Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) para alcanzar los
valores de futuro que requieren este tipo de destrezas. Es, por tanto,
174
I.C.E Universidad de Deusto (1995): ob. cit.
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conveniente que las destrezas de imaginación se tengan en cuenta. Sin
destrezas de imaginación no se puede acceder a nuevas visiones del mundo,
en nuestro caso al mundo-proyecto de la fase de Autoiniciativa o fase III, que
reclama la participación, el compromiso de los talentos personales únicos. A
pesar de que por diversas vías se puede acceder parcialmente a esta visión,
no se podría asegurar su vivencia, que es justamente la que lo hace posible.
Las destrezas relacionadas con la creatividad, el conocimiento, el desarrollo
de recursos expresivos, de significado y esperanza, podrían ser algunos
caminos recomendados para ello.
El relativamente alto porcentaje de destrezas de sistema, aquellas que
permiten ver cómo se relacionan y conjugan las partes de un todo, conviene
considerarlo con precaución. Las destrezas se construyen unas sobre otras y
no pueden alcanzarse las de sistema, las más complejas, sin un desarrollo
adecuado, suficiente y equilibrado de las anteriores. Sin imaginación es
prácticamente imposible el desarrollo de destrezas de sistema, por lo que la
baja proporción de destrezas imaginativas, hace poco significativa la
proporción de destrezas de sistema. Recordemos que el porcentaje de éstas,
no obstante, se debe al énfasis de ambos grupos de padres en valores que
requieren este tipo de destrezas, pero que corresponden principalmente al
área de futuro, excepto Servicio/Vocación (IIIA) y Salud/Bienestar (IIIA)
que pertenecen al área central, a los que el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior), añade un valor
del área de base como es Tradición (IIA). Aunque con respecto a los dos
primeros valores cabría subrayar nuevamente una consideración que
hacíamos en el apartado “Valores Centrales”: algunos valores del área
central (principalmente de la etapa personal de la fase de Autoiniciativa) son
todavía más de futuro que de presente. Por lo que la actualización de los
valores de futuro está amenazada, es decir peligra su posibilidad de
integración en la dinámica presente, dado el escaso desarrollo de destrezas de
sistema, imaginativas e interpersonales.
Para alcanzar los valores de futuro que persiguen los padres de la
muestra analizada, éstos deberían dominar destrezas de sistema relacionadas
con valores ausentes en los perfiles como, Ley/Guía (IIIA) y Obediencia
Mutua (IIA). Así como aprender y poner en práctica las destrezas de sistema
que posibiliten la actualización, realización e incorporación a la vida diaria
de los padres, de los valores ya presentes en sus perfiles, pertenecientes a la
etapa institucional de la fase de Autoiniciativa (Justicia/Orden social,
Responsabilidad Compartida y Etica/Responsabilidad, éste sólo presente en
el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
Palma-Exterior). De esta forma estos valores se podrían integrar en el
presente y, por tanto facilitarían el crecimiento.
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Concluyendo, los padres tienen escasas destrezas. Parece deducirse que a
los padres de la muestra les faltan habilidades para clarificar personalmente
la ley, e integrar, a su vez, las habilidades que se relacionan con la
responsabilidad frente a la ley y las normas institucionales. Si no se integran
las destrezas asociadas a los valores señalados (en cada categoría de destrezas)
o, en su caso se potencian, el crecimiento puede verse muy dificultado y los
padres pueden estancarse en la institución y no en la iniciativa propia que
sería lo deseable. Para poder alcanzar los valores que persiguen los padres,
son las destrezas interpersonales junto con las de sistema, las que se
requieren, o en su caso, deben desarrollarse. Es imposible el crecimiento sin
las destrezas que se requieren para actualizar valores relacionados con la
autonomía e iniciativa, la clarificación personal de la ley y, el apoyo mutuo y
la cooperación; o lo que es lo mismo, sin el desarrollo de destrezas
interpersonales y de sistema.
No obstante, aspectos relacionados con las destrezas interpersonales
como expresar, compartir y escuchar, convivir, dar y recibir un trato cortés y
respetuoso y acoger y ser acogido por los demás, están presentes en el perfil
del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior). También están presentes en este grupo de padres aspectos
relacionados con las destrezas de sistema como, celebrar y reconocer la
historia personal, cultural y organizacional para enriquecer el significado
personal, comprometerse con un sistema personal de valores y compartir la
responsabilidad. Este último aunque está presente entre las prioridades de
los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma)
tienen menos importancia para éstos que para los padres que los escolarizan
en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
6.1.6.- Orientacion del tiempo
En el colectivo de encuestados, el tiempo de Mantenimiento es el que
más alto porcentaje alcanza. El tiempo de Trabajo obtiene el 2º porcentaje
más elevado, en ambos grupos. El tiempo de Diversión es el que ocupa el
tercer puesto, en el conjunto de encuestados. Y el de Ocio Creativo el que
consigue el menor porcentaje, en los dos grupos.
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En la distribución de los tiempos necesarios para actualizar los valores
presentes en los perfiles de ambos grupos, el dato más significativo es el
equilibrio entre los momentos de “desgaste” (Trabajo y Mantenimiento) y
“recuperación” (Diversión y Ocio Creativo).
TABLA Nº 34: Distribución del tiempo, en función del grupo de
padres.
ORIENTACION TIEMPO
TIEMPOS
Trabajo
Mantenimiento
Diversión
Ocio Creativo
P-P
P-E
%
%
15,15
17,43
14,42
13,20
15,06
17,18
14,54
13,53
Decíamos que el porcentaje más alto de tiempo es el dedicado a las
tareas de Mantenimiento. Tiempo orientado hacia la conservación del ritmo
de actividad y de relación personal, por lo que consume altas dosis de
energía, y en consecuencia produce desgaste. Dos razones podrían justificar
el elevado porcentaje de tiempo relacionado con Mantenimiento: a) casi la
totalidad de las personas entrevistadas han sido madres, y las
responsabilidades familiares en entornos sociales como el estudiado recaen
principalmente en éstas; b) valores comunes a los padres de la muestra
como, P a c i e n c i a / R e s i s t e n c i a (IIA), I g u a l d a d / L i b e r a c i ó n (IIIA),
Autoridad/Honestidad (IIIA) y Salud/Bienestar (IIIA), que cuentan con las
mayores frecuencias, están asociados al tiempo de Mantenimiento. La
diferencia de porcentaje, a favor del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma), se debe al peso del valor
Comida/Calor/Cobijo (IA), estrechamente relacionado con el tiempo de
Mantenimiento.
Le sigue el porcentaje de Trabajo, tiempo destinado a tareas
relacionadas con el deber profesional, físico y moral. Tiempo al que se
asocian valores muy importantes presentes en los perfiles de los padres tales
como, C o m p e t e n c i a / C o n f i a n z a (IIB), S e r v i c i o / V o c a c i ó n (IIIA) y
Justicia/Orden Social (IIIA); a éstos añade el Grupo que escolariza a los
hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), Etica/Responsabilidad
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(IIIB). La diferencia de porcentajes entre ambos grupos es debida
principalmente a la presencia del valor Productividad (IIB) en el Grupo
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma).
Adviértase que los padres dedican más tiempo al Mantenimiento que al
Trabajo.
A continuación se sitúan los tiempos dedicados a la Diversión, tiempo
destinado a la relajación y al descanso, tanto físico como psíquico. En general,
tiempos asociados principalmente a un valor común a ambos grupos,
Juego/Recreo (IIB); y particularmente en el Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), al valor A r t e / B e l l e z a
(IIIB). La ligera diferencia de porcentajes, a favor del Grupo que matricula a
los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), se debe a que el
valor Juego/Recreo es más importante para este grupo de padres.
En último lugar, se sitúan los porcentajes de Ocio Creativo, tiempo
invertido en tareas que para su puesta en práctica requieren a veces del uso
de tantas destrezas, o incluso más que para el desempeño de la profesión.
Tiempo asociado a valores tan prioritarios para los padres de la muestra
como son: Familia/Pertenecer (IIA), M a r a v i l l a / A s o m b r o / D e s t i n o (IA),
Igualdad Mundial (IVB) y Ser uno mismo (IIIB). La pequeña diferencia de
porcentajes de Ocio Creativo a favor del Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios exteriores a la Bda. (Palma-Exterior), se debe a la
presencia de los valores Tradición (IIA) y Compartir/Escuchar/Confiar
(IIIA) en el perfil de éstos.
El estilo de vida que se propone desde los perfiles de los padres de la
muestra, presenta según la distribución del tiempo, un cierto equilibrio. Y
ello porque los porcentajes debidos a los tiempos de Trabajo y
Mantenimiento, consumo de energía o “desgaste”, sumados (32,58% en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. PalmaPalma y 32,24% en el Grupo que los matricula en colegios externos al barrio
Palma-Exterior), son ligeramente superiores a los porcentajes sumados de
Diversión y Ocio Creativo, “tiempo de recuperación” (27,62% en el Grupo
de padres que matricula a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma y
28,07% en el Grupo de padres que los inscribe en colegios externos al barrio
Palma-Exterior). O lo que es lo mismo, la diferencia entre el tiempo dedicado
al consumo de energía o desgaste, y el tiempo dedicado a la recuperación, es
en términos generales, tan sólo del 5%.
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Con recreo es posible el Ocio Creativo y con éste, la imaginación podría
fluir y la vida de los padres encontraría un equilibrio enriquecedor. No
obstante, para alcanzar Ocio Creativo y de calidad -lo que requiere tantas
destrezas como el Trabajo- es indispensable la existencia previa de tiempos
dedicados a la Diversión y al descanso. Por lo que, valores elegidos por los
padres como Juego/Recreo (IIB) y Arte/Belleza (IIIB), asociados a tiempos
de diversión y descanso, deberían estar suficientemente afianzados. Sin
embargo, el valor Juego/Recreo, es la cuarta prioridad del área central del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) y la tercera del Grupo que los inscribe en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), y Arte/Belleza está presente sólo en el Grupo que los
matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma), aunque como ya vimos, el
bajo conocimiento de sí mismo que estos padres tienen, hace casi imposible
el desarrollo de la belleza y el arte verdadero, por lo que se trata, más bien de
una aspiración idealista, que de una aspiración realista.
Estos resultados, por tanto, sugieren reflexionar, sobre todo en el
Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), acerca de la calidad del tiempo dedicado al Ocio Creativo de los
padres. Asociado principalmente a la prioridad fundamental común a ambos
grupos, Familia/Pertenecer (IIA) y al valor Asombro/Maravilla/Destino
(IA); y particularmente en el Grupo de padres que matricula a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma) al valor Sencillez/Juego (IIIB), y en el
Grupo de padres que los escolariza en colegios externos al barrio (PalmaExterior) a los valores Tradición (IIA) y Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA).
Concluyendo, el relativamente bajo porcentaje de tiempo dedicado al
Descanso y la cuestionable calidad del Ocio Creativo, particularmente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), hace difícil el desarrollo de las destrezas imaginativas,
interpersonales y, consecuentemente, de sistema, necesarias para alcanzar
algunos valores que se consideran fundamentales para el crecimiento de los
padres, valores que se detallaron en el apartado dedicado a las destrezas.
6.1.7.- Orientación de la actividad
En cuanto a la orientación de la actividad de los padres de la muestra,
cabe destacar, la escasa diferencia de porcentajes entre las cuatro
subcategorías. Esto pudiera ser indicador de un estado de indefinición con
respecto a la orientación vocacional de los padres.
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TABLA Nº 35: Distribución de la actividad, en función del grupo de
padres.
ORIENTACION VOCACIONAL
VOCACION
Servicio
Innovación
Institucional Comunitario
Compromiso /Legal
P-P
P-E
%
%
15,80
13,47
14,52
16,97
15,06
12,76
15,12
17,12
El porcentaje de Compromiso/Legal, u orientación de actividad hacia lo
normativo y regulado, está asociado a valores prioritarios para ambos
grupos: F a m i l i a / P e r t e n e c e r
(IIA),
Igualdad/Liberación
(IIIA),
Competencia/Confianza (IIB), Paciencia/Resistencia (IIA) y Ser uno mismo
(IIIB). La diferencia de porcentajes, a favor del Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), se debe
al peso del valor Cortesía/Hospitalidad (IIA) y a la presencia del valor
Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA).
La proporción de Servicio, u orientación de la actividad hacia la mejora
de la condición humana a través del trabajo, se asocia a valores prioritarios
comunes a ambos grupos de padres tales como: Servicio/Vocación (IIIA),
Justicia/Orden Social
(IIIB) y Justicia Mundial (IVA). El valor
Productividad (IIB) hace que el porcentaje de Servicio en el Grupo de
padres que matricula a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), sea
mayor que en el Grupo que los inscribe en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior).
El porcentaje de Institucional Comunitario, u orientación de la
actividad hacia lo cooperativo e interdependiente, se relaciona con valores
comunes a los padres de la muestra: Autoridad/Honestidad (IIIA) e
Igualdad Mundial (IVA), y particularmente en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) con
Comida/Calor/Cobijo (IA).
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Por último el porcentaje de Innovación, u orientación de la actividad
hacia la mejora del mundo a través de la innovación, se relaciona con
valores tales como, Asombro/Maravilla/Destino (IA) y Salud/Bienestar
(IIIA). La diferencia de porcentaje a favor del Grupo de padres que
escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) se debe a la
presencia de los valores Arte/Belleza (IIIB) y Sencillez/Juego (IIIB).
Como se puede observar en la Tabla Nº 35 la primera prioridad para
ambos grupos es Compromiso/Legal u orientación hacia lo normativo y
regulado. Sin embargo, la segunda prioridad para el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) es Servicio u
orientación hacia la mejora de la condición humana a través del trabajo,
mientras que para los padres que los inscriben en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) es Institucional Comunitario u orientación hacia lo
cooperativo e interdependiente. Siendo la tercera prioridad del Grupo que
los matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma), Institucional
Comunitario y la del Grupo que los matricula en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), Servicio. Ambos grupos tienen como cuarta prioridad,
Innovación u orientación hacia la mejora del mundo a través de la
innovación. Adviértase la mínima diferencia de porcentajes en el Grupo de
padres que matricula a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior), entre la segunda (Institucional Comunitario, 15,12%) y tercera
prioridad (Servicio, 15,06%). O dicho de otro modo, entre la orientación
hacia lo normativo y regulado, y la orientación hacia la mejora de la
condición humana a través del trabajo. Esta mínima diferencia es la que
introduce las diferencias intergrupos en cuanto a prioridad de las categorías.
Las orientaciones de estos perfiles parecen estar, sin embargo, bastante
equilibradas. Y ello, por la pequeña diferencia que existe, en ambos grupos,
entre la suma de los dos porcentajes más altos, en orden de prioridad (32,77%
en el Grupo de padres que matricula a los hijos en colegios de la Bda.
Palma-Palma y 32,24% en el Grupo de padres que los inscribe en centros
educativos externos al barrio Palma-Exterior), y la suma de los dos más
bajos (27,99% en el Grupo que los matricula en colegios de la Bda. PalmaPalma y 27,82% en el Grupo que los inscribe en centros educativos externos
al barrio Palma-Exterior). O dicho de otro modo, la diferencia entre, de una
parte, Compromido/Legal y Servicio, y de otra de Institucional Comunitario
e Innovación, es en términos generales, de un 5%. Es decir, hay tan sólo un
5% de diferencia, entre la orientación de la actividad de los padres hacia lo
normativo y regulado y hacia la mejora de la condición humana a través del
trabajo, y la orientación de los padres hacia lo cooperativo e
interdependiente y hacia la mejora del mundo a través de la innovación.
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Destacando en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma), las orientaciones Compromiso/Legal y Servicio, u
orientación hacia lo normativo y regulado y hacia la mejora de la condición
humana a través del trabajo, y en el Grupo de padres que los matricula en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), Compromiso/Legal e
Institucional Comunitario, u orientación hacia lo normativo y regulado y
hacia lo cooperativo e interdependiente. Sin embargo, al no haber una
preponderancia significativa entre estas cuatro subcategorías pudiera ser
indicador de un estado de indefinición con respecto a la orientación de la
actividad de los padres.
Los padres de la muestra, por un lado, presentan en común una
orientación hacia lo normativo y regulado, lo que significa que se sienten a
gusto con la adaptación a las convenciones (Compromiso/Legal). Y, por otro,
el Grupo de padres que matricula a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), hacia el servicio a otros, particularmente a la institución familiar
(Servicio), desde donde se contemplan las posibilidades de desarrollo
humano, principalmente a través de la Productividad, aunque en el futuro,
ese servicio abarcaría a la institución social en su conjunto, según se deriva
de los valores de futuro elegidos por este grupo de padres (Justicia/Orden
social IIIB y Justicia Mundial IVA). Por su parte, el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior),
presenta un enfoque de la vida y sus problemas hacia lo cooperativo e
interdependiente (Institucional/Comunitario), particularmente a nivel de
institución familiar. Es a partir de una orientación cooperativa e
interdependiente, sobre todo a nivel de institución familiar desde donde este
grupo de padres considera las posibilidades de crecimiento, a través de la
autoridad personal (Autoridad/Honestidad IIIA), que constituye un valor
fuertemente representado en su perfil, aunque en el área de futuro esta
orientación Institucional/Comunitaria presenta un enfoque más
interdependiente, según se refleja a través del valor Igualdad Mundial, de
alta prioridad y gran importancia para el desarrollo.
El colectivo de padres, sin embargo, concede el más bajo porcentaje a la
orientación o vocación innovadora, es decir al desarrollo personal creativo.
Por tanto, el crecimiento se plantea desde dos perspectivas. Primera,
común al colectivo de padres, desde lo normativo y regulado; y segunda, el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), desde el servicio, y el Grupo de padres que los matricula en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), desde la pertenencia a la institución y la
cooperación e interdependencia, principalmente a nivel de institución
familiar. Claro que, el cauce institucional no es el más adecuado para
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favorecer el desarrollo personal. Para ayudar al crecimiento, la institución
debería ceder parte de su protagonismo al individuo. Protagonismo que se
hubiese manifestado en los porcentajes de orientación hacia la innovación,
los más bajos de las cuatro subcategorías, en ambos grupos; si bien, el del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. ( P a l m a Palma) es mayor que el del Grupo de padres que los inscribe en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior). Esta diferencia de porcentajes a favor del
primero, sin embargo, como ya hemos mencionado, se debe a la presencia de
dos valores poco internalizados (Arte/Belleza IIIB y Sencillez/Juego IIIB).
Concluyendo, la actividad del colectivo de padres, como parece lógico
después de lo que hasta el momento se ha señalado en otros apartados,
presenta un enfoque hacia las normas sociales y el orden social establecido,
con fuertes componentes además de servicio, particularmente en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), y
de pertenencia y cooperación e interdependencia, principalmente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior). Aunque la falta de protagonismo entre estas tres
subcategorías y la categoría Innnovación, pudiera ser reflejo de un estado de
indefinición con respecto a la orientación vocacional de los padres. Facilitar
el crecimiento en dirección a la fase III o de Autoiniciativa supondría volver
sobre algunos de los aspectos tratados relacionados con los tiempos, las
destrezas y, como se realizará a continuación, con algunos de los valores
claves prioritarios.
6.1.8.- Prioridades de valor
Las prioridades de valor suponen una nueva propuesta del Modelo
Hall-Tonna para trabajar los valores. Desde esta perspectiva se considera el
diálogo que establecen entre sí los diferentes valores meta y valores medio
prioritarios (aquellos elegidos con mayor frecuencia) tanto por áreas (de base,
central y de futuro), como globalmente (integrando en un todo global los
correspondientes a cada área). Esta forma de analizar los valores permitirá
comprobar si las diferentes combinaciones, dialécticas o interrelaciones
quebradas entre un valor Meta y un Medio y la resultante de la relación
entre los anteriores, otro Meta, favorecen o dificultan el crecimiento en la
dirección deseada.
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6.1.8.1.- Dialéctica de base
La dialéctica de base resulta de combinar los cinco primeros valores de
base, tres metas y dos medios.
FIGURA Nº 11: Dialéctica de base del Grupo Palma-Palma.
META 1
Familia/Pertenencia (IIA)
META 2
Asombro/Maravilla/Destino (IIA)
META 3
Seguridad (IB)
MEDIO 1
Comida/Calor/Cobijo (IA)
MEDIO 2
Paciencia/Resistencia (IIA)
FIGURA Nº 12: Dialéctica de base de Palma-Exterior.
META 1
Familia/Pertenencia (IIA)
META 2
Autoestima (IIA)
Asombro/Maravilla/Destino (IIA)
META 3
Autoestima (IIA)
MEDIO 1
Cortesía/Hospitalidad (IIA)
MEDIO 2
Paciencia/Resistencia (IIA)
Derechos/Respeto (IIA)
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La clave de estas dialécticas reside en:
- la disponibilidad de una familia a la que pertenecer, común para
ambos grupos
- la existencia de un mínimo de alimento, calor y cobijo, para el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma);
frente, a la existencia de respeto y cortesía mutua en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior)
- la posesión del mínimo de confianza básico para sobrevivir en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma); frente, a la posesión de la suficiente autoestima para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior)
- la posesión de perseverancia y paciencia para soportar experiencias
difíciles y situaciones desagradables, común para ambos grupos; junto con la
existencia de unos mínimos de respeto a los derechos de cada uno, éste sólo
en el Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior)
Estas son las características de mínimos a las que los padres de los
grupos analizados aspiran. Características que revelan diferencias
intergrupos importantes.
Con respecto a las interacciones que se producen entre la Meta 1
(Familia/Pertenencia IIA) y el Medio 1 (Comida/Calor/Cobijo IA) y la
resultante de la relación entre los anteriores, o sea la Meta 2
(Asombro/Maravilla/Destino IA), cabe decir, que es difícil que los padres
del Grupo que matricula a los hijos en colegios de la Bda. ( P a l m a - P a l m a )
puedan establecer unas relaciones profundas y enriquecedoras con las
personas con las que conviven sólo tratando de cubrir sus necesidades más
básicas como son alimento, calor y cobijo. Este tipo de relaciones además
deberían estar asentadas, por ejemplo, en la cortesía y respeto mutuo, como
es el caso del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos
al barrio (Palma-Exterior), o en el aprecio, amistad y apoyo a los demás.
Dado que una familia no sólo requiere de cuidado físico sino también
afectivo.
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Por otra parte, desarrollar la confianza más básica de una persona
(A s o m b r o / M a r a v i l l a / D e s t i n o IA) tolerando experiencias difíciles y
desagradables con calma y perseverancia (Paciencia/Resistencia IIA) no es
saludable, porque significa, concretamente en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), que los padres
tratan de cubrir una necesidad tan primaria como es
Asombro/Maravilla/Destino
(IA)
mediante
un
medio
(Paciencia/Resistencia IIA) de dos etapas superiores, lo que supone un salto
de la fase I o de Supervivencia a la fase II o de Pertenencia, y todo salto,
particularmente cuando es de fase, conlleva dificultades para el buen
funcionamiento y desarrollo personal. Porque para avanzar es necesario
imaginar la nueva situación, y difícilmente la capacidad imaginativa de la
persona consigue crear en su mente estadios con visiones del mundo muy
alejadas de la que actualmente vive. Además difícilmente la persona
disponga de las capacidades necesarias para actualizar los valores de un
estadio mucho más avanzado del vigente. En cambio, sí se puede desarrollar
la autoestima (Autoestima IIA), y en consecuencia esa otra confianza más
básica en la que se apoya la autovalía (Asombro/Maravilla/Destino IA), con
la existencia de unos mínimos de respeto a los derechos de cada uno
(Derechos/Respeto IIA) y con paciencia y resistencia (Paciencia/Resistencia
IIA), como es el modo propuesto por los padres del Grupo que matricula a
los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior). Este último medio
(Paciencia/Resistencia IIA), no es demasiado saludable para sentirse a gusto
consigo mismo, por lo que apuntaríamos medios más sanos como por
ejemplo la autoafirmación social.
A la vista de la dialéctica regresiva del Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), pues la primera meta
(Familia/Pertenecer IIA) pertenece a la fase de Pertenencia y la segunda
(Asombro/Maravilla/Destino IA) a la fase de Supervivencia, o dicho de
otro modo, la Meta 1 pertenece a una fase más avanzada que la Meta 2,
debemos manifestar que la consideramos desequilibrada y poco saludable. Ya
que los padres del Grupo que matricula a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma), pretenden desarrollar el mínimo de confianza necesario para
sobrevivir en su entorno, a través de la pertenencia a la familia, de la
satisfacción de necesidades muy básicas, así como de la paciencia y
resistencia, como modo de experimentar principalmente seguridad física.
Esta combinación de valores en lugar de posibilitar el avance, conduce al
retroceso, porque los valores hacia los que caminan los padres del Grupo
que inscribe a sus hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), se
corresponden con ciclos, e incluso con una fase inferior. Falta una relación
de coherencia en sentido vertical entre los valores meta y los medios
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correspondientes; al igual que en sentido horizontal, de una parte, entre las
metas entre sí, y de otra, entre medios. Para que pudiese funcionar
correctamente deberían haberse producido mayores frecuencias en las metas
de confianza básica y seguridad para que, con medios tales como
alimentación y nutrición, y economía, respectivamente, hubieran alcanzado
la meta Familia/Pertenecer (IIA). Cabe destacar la falta de preocupación que
los padres manifiestan por la Economía/Ganancias (IB). Esta parece
manifestarse, en este caso, en forma de Comida/Calor/Cobijo IA, es decir,
del cuidado más primario y fundamental del ser humano. Esto parece querer
indicar que el cuidado que les preocupa a los padres del Grupo que
matricula a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) es el físico, el
vital, más que el afectivo. Lo que no favorece el desarrollo de la afectividad
en los niños. Y la afectividad como dice Comellas Carbo (1993) es uno de los
puntales que determinan y posibilitan la seguridad personal 175 . Esa
seguridad es la base adecuada para que el niño construya un sentimiento de
identidad personal y para que se autoestime. En esto la familia juega un
papel fundamental, ya que le aporta información al hijo acerca de su valor
inherente. Ser querido y estimado por los padres es la principal fuente de
seguridad en sí mismo y de autoestima: “sé que valgo la pena, que soy digno
de ser amado, que los demás me aceptan y me quieren” 176 . La investigación
en este campo ha puesto de manifiesto que “la sensibilidad y el carácter del
niño dependen de los polos afectivos constituidos por el padre y la madre...
La seguridad afectiva que preside los destinos del niño procede
esencialmente de la calidad afectiva de su entorno familiar” 177 .
Por el contrario, la dialéctica de base del Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) es muy positiva en
lo que respecta a las oportunidades de crecimiento y desarrollo, gracias a la
coherencia entre los valores seleccionados. Los padres indican que la
autoestima personal puede verse reforzada mediante una experiencia
positiva con la familia, con cortesía y respeto mutuo, con un mínimo de
respeto a los derechos de cada uno y con paciencia y resistencia.
Efectivamente, dar y recibir un trato cortés y respetuoso, y acoger y ser
acogido por los demás es un excelente medio para crear un cálido y protector
entorno familiar y desarrollar la autoestima. Valor, este último,
fundamental en todo proceso de desarrollo humano. Sin una correcta
afirmación de la propia estima es imposible lograr un mínimo desarrollo
psíquico, y que éste sea armónico y saludable. En este sentido, Bernabé
175 COMELLAS CARBO, Mª. J.: “La educación de las familias atípicas”, en QUINTANA
CABANAS, J. Mª (1993): ob. cit.
LOPEZ SANCHEZ, F. (1995): “Necesidades de la infancia: respuesta familiar”, en
Infancia y Sociedad. Nº 30, 1995.
177 COMELLAS CARBO, Mª. J. (1993): ob. cit.
176
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Tierno (1994) ilustra claramente la importancia de la autoestima con estos
términos. “Alguien ha dicho que la autoestima es para el hombre lo mismo
que el motor para el automóvil. La fuente donde beber las cualidades más
relevantes, positivas y determinantes de una personalidad fuerte, sana,
equilibrada y madura es la autoestima elevada. Es claro que si no se satisface
en el ser humano la necesidad de autovaloración, tampoco se satisfarán
otras necesidades. Quien se siente a gusto consigo mismo suele sentirse bien
en la vida, desarrollar todo su potencial y creatividad y afrontar
responsablemente y con eficacia los retos que se le plantean” 178 .
En común los padres de la muestra tienen una concepción fuertemente
institucional de la Familia, por lo que la pertenencia a ella será
determinante en su comportamiento. El peso que tiene la familia, en el área
de base de ambos grupos, sugiere que el área central no se va a desarrollar
debidamente, porque la base requerirá atenciones y recursos que habrán de
restarse del centro. Particularmente, esta situación se agrava en el caso del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma), porque al peso de la familia hay que sumar el que tienen los valores,
Seguridad (IB) y Comida/Calor/Cobijo (IA), en este grupo de padres.
Probablemente un entorno sociocultural que potenciará más la
seguridad, la imagen, la autoestima, y el respeto contribuiría a reducir la
fuerza con que se presentan las dialécticas de base de los padres de la
muestra. Las claves del crecimiento del colectivo de padres se encuentran en
estas dialécticas: afianzar las necesidades personales, físicas, afectivas y
materiales. Además, particularmente, las capacidades elementales que el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), convendría desarrollar, a nuestro juicio, serían entre otras, aprender
a economizar, controlar y asegurar lo que tienen. Por su parte, el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al Bda. (PalmaExterior) debería reforzar los niveles de seguridad.
178 TIERNO, B. (1992): ob. cit.
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6.1.8.2.- Dialéctica central
La propuesta de trabajo de combinar los cinco primeros valores
centrales prioritarios, tres metas y dos medios, nos advierte de la presencia
de dificultades para el crecimiento en ambos grupos de padres.
FIGURA Nº 13: Dialéctica central de Palma-Palma.
META 1
Igualdad/Liberación (IIIA)
META 2
Competencia/Confianza (IIB)
META 3
Servicio/Vocación (IIIA)
MEDIO 1
Autoridad/Honestidad (IIIA)
MEDIO 2
Salud/Bienestar (IIIA)
FIGURA Nº 14: Dialéctica central de Palma-Exterior.
META 1
Igualdad/Liberación (IIIA)
META 2
Competencia/Confianza (IIB)
META 3
Servicio/Vocación (IIIA)
MEDIO 1
Salud/Bienestar (IIIA)
MEDIO 2
Autoridad/Honestidad (IIIA)
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Como puede observarse en la Figura Nº 13 y Figura Nº 14, nos
encontramos ante dos esquemas de prioridades regresivos de los que
presumiblemente puede afirmarse que tendrán dificultades para hacerse
realidad, dado que la primera meta (Igualdad/Liberación IIIA) pertenece a la
fase de Autoiniciativa y la segunda (Competencia/Confianza IIB) a la fase de
Pertenencia. O dicho de otro modo la Meta 1 pertenece a una fase más
avanzada que la Meta 2. Esta incoherencia pudiera ser indicador de la
necesidad que tienen los padres de sentir que tienen el mismo valor y
derechos que los demás. En general, un mayor peso del valor
autocompetencia con un medio adecuado, posibilitaría la actualización de
estas dialécticas. Lo que pone de manifiesto que los padres necesitan de
mayores niveles de seguridad tanto interna como externa.
Las dificultades van a ser particularmente serias en el caso de la
dialéctica del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma), por la ausencia entre las prioridades de base del valor
autoestima. La fuerza que tiene el valor Familia/Pertenencia (IIA), junto
con unas necesidades básicas mal asentadas, puesto que no se han cubierto
previamente a la formación de la familia necesidades tan básicas como un
mínimo de confianza para sobrevivir, de seguridad física y afectiva, y
economía, dificultan enormente la actualización de un valor tan
fundamental para el desarrollo del ser humano como es la autoestima. Sin
la posesión de la suficiente autoestima, difícilmente los padres logren la
necesaria seguridad en sí mismos, o confianza en las propias capacidades.
Esto se refleja en el relativamente bajo peso del valor
Competencia/Confianza (IIB).
El fin inmediato de los padres del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma), es la consecución de una sociedad más
igualitaria (Igualdad/Liberación IIIA), y al servicio de la misma ponen la
autoridad personal (Autoridad/Honestidad IIIA). Esta facilita la toma de
consciencia sobre la igualdad, pero no conduce a la meta autocompetencia
(Competencia/Confianza IIB), aunque sí al servicio, que a su vez esperan
lograrlo con la salud física y psíquica (Salud/Bienestar IIIA). Por lo que en la
primera combinación se da un diálogo en sentido vertical, entre Meta 1 y
Medio 1, pero no en horizontal, entre la Meta 1 y la Meta 2.
Para contribuir positivamente a la sociedad sería conveniente que los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), se preocuparan primero de cubrir sus necesidades más básicas por lo
que la preocupación familiar procedente de unas necesidades básicas, mal
asentadas, probablemente disminuiría, lo que podría traducirse en mayor
atención al cuidado afectivo de la familia y, a la valía personal para facilitar
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el camino hacia la autocompetencia. Esta, a su vez, podría acrecentarse a
través de la productividad, o mejor de la planificación, ya que la
productividad requiere mucha energía, lo que dificulta el desarrollo
personal. Llegados a este punto, sería posible que los padres del Grupo que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), adquirieran la
autoridad personal necesaria para acceder a una nueva conquista en pro de la
igualdad y la consecuente liberación de la actividad humana, para contribuir
positivamente a la sociedad.
Por su parte, las dificultades del Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) se ven disminuidas,
gracias al peso, que en este grupo, tiene el valor Autoestima. Aunque la
familia siga siendo la prioridad fundamental, la preocupación previa a la
formación de la familia por asentar en lo posible las necesidades básicas,
permite a los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), dedicar más energía al área central. A su
vez, la posesión de la necesaria autoestima, es un excelente apoyo para
aumentar la confianza en las propias capacidades (Competencia/Confianza
IIB). Esta, sin embargo, no tiene el suficiente peso como para dar lugar a una
dialéctica central suficientemente equilibrada. Resulta incoherente dirigirse a
una meta ubicada en una etapa previa del camino de la consciencia o
madurez. La dialéctica central del Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), sugiere que su primera
preocupación es la salud física y psíquica como medio para conseguir
igualdad (consecuencia del valor Derechos/Respeto IIA). Lo que es lógico,
aunque no es tan coherente, que la igualdad aumente la confianza en las
propias capacidades (Competencia/Confianza IIB) y contribuya a la
diversión. Estos, a su vez, es difícil conseguirlos a través de la autoridad
personal.
Para el correcto funcionamiento de esta dialéctica sería conveniente que
los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma),
consiguieran mayores niveles de seguridad, prioritariamente externa e
interna, y los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) mayores niveles de seguridad, preferentemente interna.
Para que la preocupación correspondiente a una seguridad (externa e interna,
en el primer grupo, e interna en el segundo) no suficientemente alta,
disminuya, permitiendo a los padres una mayor atención a su desarrollo
personal, lo que aumentaría la confianza en sí mismos, contribuyendo así al
desarrollo de una mayor autoestima en sus hijos. Esta, al mismo tiempo,
podría verse favorecida, como bien indican los padres, por medio de
Eficacia/Planificación(IIB). Una vez logrado ésto conquistar nuevos espacios
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de libertad y liberar la acción humana, primera prioridad del área de
presente, sería más viable.
Podemos observar que los padres de ambos grupos se muestran más
inclinados hacia la igualdad y liberación, la autoridad personal y la salud, que
hacia la relación con las personas. Esta, ni siquiera, aparece en el área de
futuro o aspiraciones, lo que refleja la escasa importancia que los padres dan
a este valor. Otra consideración común que podemos hacer es la tendencia a
lo social que se trasluce ya desde la dialéctica central y que se manifiesta
nuevamente con más fuerza en la de futuro, como veremos a continuación.
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6.1.8.3.- Dialéctica de futuro
Combinando los primeros cinco valores de futuro o aspiraciones
prioritarias puede establecerse la siguiente propuesta de trabajo:
FIGURA Nº 15: Dialéctica de futuro de Palma-Palma.
META 1
Armonía Mundial (IVB)
META 2
Ser uno mismo (IIIB)
META 3
Arte/Belleza (IIIB)
MEDIO 1
Justicia Global (IVB)
MEDIO 2
Justicia/Orden social (IIIB)
FIGURA Nº 16: Dialéctica de futuro de Palma-Exterior.
META 1
Armonía Mundial (IVB)
META 2
Ser uno mismo (IIIB)
META 3
Intimidad/Soledad (IVA)
MEDIO 1
Justicia Global (IVB)
MEDIO 2
Justicia/Orden social (IIIB)
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Las aspiraciones superan una vez más, las realidades. De nuevo, nos
encontramos ante dos dialécticas regresivas, puesto que la primera meta
pertenece a la fase de Interdependencia y la segunda a la fase de
Autoiniciativa, o sea la Meta 1 pertenece a una fase más avanzada que la
Meta 2. O lo que es lo mismo, los padres proponen un avance hacia la
madurez que va de fases del desarrollo más avanzadas a fases menos
avanzadas, lo que frena y entorpece el avance. La sucesión de objetivos de las
dialécticas da la impresión de que están ordenadas al revés de lo que la lógica
recomienda: Ser uno mismo (IIIB), Intimidad/Soledad (IVA) y Armonía
Mundial (IVB). Por lo que el futuro es más una aspiración idealista que una
verdadera fuerza motivadora. Esto puede llevar a que la motivación real se
sitúe en el área central, y resulte por tanto, poco motora para avanzar en el
desarrollo. El problema se encuentra en la escasa atención prestada al
desarrollo personal, o etapa personal de la fase de Autoiniciativa, sobre todo
en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma). O lo que es lo mismo, a los valores relacionados con
iniciativa personal, búsqueda de significado, independencia y
autoafirmación. En este sentido, es notoria la ausencia del valor
Autorrealización (IIIA), que posibilite la circulación por la ruta de
Significado, (o búsqueda de significado a la existencia) facilitando el salto que
supone pasar de Competencia/Confianza (IIB), máxime cuando su peso no
es suficientemente alto, a Ser uno mismo (IIIB). Esto hace sospechar que se
quiere ir muy lejos y no se tienen las destrezas necesarias para poner en
juego los medios adecuados.
Por otra parte, cabe destacar la alta preocupación por los ideales de
justicia y nuevo orden social y legal. Aquel deseo de respeto a los derechos,
que veíamos en la dialéctica de base del Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior), y que en el G r u p o
que los matricula en colegios de la Bda. (Palma-Palma) fue desplazada por
las necesidades básicas, ha tenido su continuidad en el área central, por
medio del valor Igualdad/Liberación (IIIA) (y además en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma, con el
valor Servicio/Vocación IIIA), y sigue presente en el área de futuro a través
del valor Justicia/Orden Social (IIIB). En ésta se va a encontrar con serias
dificultades.
Es coherente proveer los derechos básicos y las necesidades de los
menos favorecidos (Justicia Global IVB) como medio para promover una
calidad de vida a nivel mundial (Armonía Mundial IVB), pero no como
forma de conocimiento personal (Ser uno mismo IIIB). Sin realizar primero
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logros de tipo individual, sin adquirir autonomía, independencia, criterio
propio, es difícil que la dimensión personal enriquezca a la comunidad social
como conjunto grupal de personas. Emprender una línea de acción
encaminada a corregir las situaciones de opresión humana (Justicia/Orden
social IIIB), como medio de encontrarse a sí mismo Ser uno mismo (IIIB), y
tener la experiencia, altamente gratificante y transformadora, de la
contemplación de la belleza (Arte/Belleza IIIB) (caso del Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. Palma-Palma), es difícil
máxime cuando el conocimiento personal es escaso. Sin embargo, actuar
para abordar las condiciones de la opresión humana (Justicia/Orden social
IIIB) como forma de conseguir armonía personal (Intimidad/Soledad IVA),
como es el caso del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior), sería positivo siempre y cuando el
conocimiento de sí mismo fuese mayor.
El futuro se plantea desde la cooperación y la interdependencia, pero no
se pueden utilizar las capacidades y talentos personales en la mejora de la
condición humana y en la promoción de los derechos humanos básicos, si
antes no se han desarrollado suficientemente. Se podrían señalar, en este
sentido, algunas ausencias de valores prioritarios relacionados con la
autoestima, en el Grupo de padres que matricula a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma), y con el conocimiento personal, en ambos grupos.
Además se tiene un insuficiente desarrollo de destrezas interpersonales y de
valores esenciales relacionados con las mismas como por ejemplo Empatía
(IIIA). “Cuando la empatía, en sus vertientes de conocimiento de los demás
y capacidades de diálogo con ellos, ha llegado a su máximo desarrollo
estamos ante valores morales como la consideración por los demás, la
cooperación y la solidaridad” 179 .
El compromiso con la justicia y orden social, exige un esfuerzo de
imaginación, de visión sistémica mayor que la valoración que se hace de las
destrezas imaginativas y de sistema en los perfiles de valores de ambos
grupos. Es necesario contemplar el problema desde una perspectiva
interdependiente que exige una visión trascendente, que va más allá de lo
inmediato, para alcanzar un marco de referencia que permita comprender
las interrelaciones entre las personas y los sistemas. Un mayor conocimiento
de las realidades complejas podría llevar a los padres a esa nueva visión de
la igualdad (Armonía Mundial IVB), entendida desde una perspectiva
global e integrada, es decir desde la visión del mundo que ofrece la fase de
Interdependencia. En este sentido, los valores del área de futuro están
179 PUIG ROVIRA, J.Mª (1987): “Elementos para un curriculum de educación moral”, en
JORDAN, J.A.& SANTOLARIA, F.F. (eds.): La educación moral, hoy. PPU. Barcelona.
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amenazados, entre otras razones, porque las destrezas imaginativas y de
sistema que requieren para ponerlos en juego, están escasamente
desarrolladas en el colectivo de padres.
6.1.8.4.- Dialéctica global
Las prioridades naturales, es decir aquellos valores con mayor
frecuencia de entre todos los elegidos, son las siguientes:
FIGURA Nº 17: Dialéctica global de Palma-Palma.
META 1
Familia/Pertenencia (IIA)
META 2
Igualdad/Liberación (IIIA)
META 3
Armonía Mundial (IVA)
MEDIO 1
Autoridad/Honestidad (IIIA)
MEDIO 2
Salud/Bienestar (IIIA)
FIGURA Nº 18: Dialéctica global de Palma-Exterior.
META 1
Familia/Pertenencia (IIA)
META 2
Igualdad/Liberación (IIIA)
META 3
Armonía Mundial (IVA)
MEDIO 1
Salud/Bienestar (IIIA)
MEDIO 2
Autoridad/Honestidad (IIIA)
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Una primera lectura de las interaciones de valores pone de manifiesto
que los padres sugieren un desarrollo a saltos, lo que resulta difícil porque
ningún tipo de crecimiento personal procede por saltos. Estos esquemas
presentan dificultades para llevarlos a cabo, pues difícilmente puedan
adquirirse los valores de la etapa personal de la fase de Autoiniciativa (IIIA)
partiendo de una fuerte preocupación familiar, de una baja autoestima, sobre
todo en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma), y sin pasar por la asimilación y puesta en práctica de valores
de la etapa institucional de la fase de Pertenencia (IIB). El salto de una fase a
otra dificulta llevar a buen término estos esquemas de prioridades.
Al margen del riesgo que supone dar ese salto, la naturaleza de los
valores seleccionados presenta un esquema de trabajo positivo, aunque
ambicioso y poco operativo, pues parece que se puede hacer poca cosa con
metas tan generales.
El fin inmediato de los padres del Grupo que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma), es la familia y al servicio de la misma
ponen la autoridad personal, de la combinación de ambos esperan conseguir
nuevos ámbitos de libertad e igualdad, y a su vez con la salud, la igualdad
que transciende lo inmediato (Armonía Mundial IVA). Por su parte los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) también tienen como preocupación prioritaria la familia,
aunque el medio elegido para llegar a la misma es la salud, siendo la unión
de ambos valores la forma manifestada para conseguir ámbitos más amplios
de libertad e igualdad, y a su vez con la autoridad personal, alcanzar el
equilibrio mundial Armonía Mundial (IVB). Merece recordar la ligera
diferencia de peso que hay entre los valores Salud/Bienestar (IIIA) (140
veces elegido) y Autoridad personal (IIIA) (139 veces elegido) en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio (PalmaExterior). Por lo que cabe decir que para estos padres tanto la salud como la
autoridad personal son medios adecuados para lograr la meta familia.
Estos resultados suscitan algunas cuestiones como la siguiente: ¿cómo
pretender objetivos tan ambiciosos, olvidando metas tan importantes y de
tanta significación para el desarrollo de la personalidad, como la autoestima
o la autocompetencia, y el conocimiento personal?
La principal preocupación meta está situada en la etapa personal de la
fase de Pertenencia y el primer medio en la etapa personal de la fase de
Autoiniciativa. O dicho de otro modo, la Meta 1 en el área de necesidades
básicas y el medio para satisfacerlas (Medio 1) en el área de ideales más
presentes en la conducta diaria de los padres, o área central. Lo que supone
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escoger como medio para alcanzar la meta elegida, un instrumento de una
fase más avanzada que la meta propuesta. Por tanto, es difícil establecer una
relación armónica.
En las dialécticas globales de ambos grupos hay un predominio de
valores pertenecientes al área central, concretamente a la etapa de desarrollo
personal de la fase de Autoiniciativa (IIIA), lo cual es muy positivo, pero es
tal la preocupación por la familia que ésta frena el desarrollo personal. Esto
significa que gran parte de las energías que podrían estar dedicándose al
ámbito personal, se están destinando a “sacar adelante” la familia, lo que está
dificultando el crecimiento personal de los padres. El fuerte énfasis que los
padres ponen en la familia interfiere en el encadenamiento y construcción
de interacciones que ayuden a alcanzar metas que requieren, además de la
pertenencia a la familia, una mayor integración de las demandas
institucionales y desarrollo personal creativo. Esta conjunción requiere una
necesaria flexibilidad en las estructuras de organización y el compromiso
personal con un sistema de valores que permita actuar con criterios propios.
Esto último es imprescindible para el crecimiento en la dirección de la fase
de Autoiniciativa.
Para ejecutar este proceso, sería necesario, sin ánimo de ser exhaustivos,
que los padres aprendieran destrezas para imaginar nuevas posibilidades de
desarrollo, para fomentar la iniciativa propia y la creatividad personal, así
como para promover la comunicación y la relación interpersonal. Además,
el área de base o necesidades básicas requiere afianzar valores claves para un
desarrollo personal integrado, que posibilite una vida institucional
colaboradora y creativa como proponen los padres. El futuro peligra, entre
otras razones, por la falta de destrezas interpersonales y de sistema. El futuro
confirma las carencias del presente y nos lleva a considerar problemas
básicos mal atendidos, lo que pone en peligro su realización.
6.1.9.- Rutas motrices del desarrollo
En el apartado anterior hemos visto las interrelaciones quebradas entre
un valor Meta y un Medio para dar lugar a otro Meta. Ahora nos detenemos
en las rutas motrices o relaciones lineales entre valores Meta de un estadio
con los de otro superior. Las rutas son las vías para el desarrollo. Las tres
rutas que consideramos están estructuradas sobre tres fuerzas motoras que
conducen a la persona de la Nada y el Caos a la Armonía. En este apartado
observamos cuál es la situación de cada una de estas fuerzas motoras del
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desarrollo, la de búsqueda de sentido a la vida, la de consecución de unas
plenas relaciones con el entorno y la del deseo de crear o realizar una
función.
Las consideraciones relativas a este apartado se presentan en forma de
resumen en el Tabla Nº 36, en la que figuran indicados los diez valores meta
prioritarios elegidos por cada grupo de padres, con el número de orden de
preferencia. El número con letra tipo hueca (0) corresponde al Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) y el
número con letra tipo cursiva y negrita (0 ) al Grupo de padres que los
matricula en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
La línea de Relación con el entorno se manifiesta en las dos
preocupaciones
prioritarias:
Familia/Pertenecer
(IIA) e
Igualdad/Liberación (IIIA), y algo en Servicio/Vocación (IIIA). Este último
es más importante para el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. (Palma-Palma), por lo que pudiera indicar que la
consecución de unas plenas relaciones con el entorno son relativamente
más importantes para este grupo de padres.
La Búsqueda de Significado o sentido a la vida se declara
prioritariamente
en
A r m o n í a G l o b a l (IVA) y el resto en
Maravilla/Asombro/Destino (IA), Seguridad (IB), Juego/Diversión (IIB) y
Autoestima (IIA). Buscar Significado a la fase I o de Supervivencia es más
importante para los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma), mientras que para los del Grupo que escolariza a
los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) la Búsqueda de
Significado de la fase II o de Pertenencia resulta más interesante. Es decir, a
los padres del Grupo que inscribe a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma) les preocupa más tener control sobre el Misterio del mundo, que
hacer frente al problema que supone el mundo, lo contrario que para los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior).
La línea de Crear o realizar una función es la que tiene menos interés
para los padres de la muestra. Se pone de relieve prioritariamente en
A u t o c o m p e t e n c i a / C o n f i a n z a (IIB) (en ambos grupos) y muy poco en
Autorrealización (IIIA) (en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios de la Bda. Palma-Palma) y Ser uno mismo (IIIB) (en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio PalmaExterior). El hecho de que Autorrealización sea la décima prioridad del
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-
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Palma) y Ser uno mismo la octava del Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior), pudiera indicar un
ligero deseo de creación personal mayor en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
A la vista de la Tabla Nº 36 y de las dialécticas establecidas, ya
comentadas, podemos destacar que la preocupación inmediata de los padres
corre por la línea de Relación o consecución de unas plenas relaciones con el
entorno, la Búsqueda de Significado o sentido a la vida es importante, y el
deseo de Crear es la que menos interés retiene. Esto quiere decir que para los
padres medios de nuestra muestra el “hacer”, “con” y “para” los demás, o
logro de plenas relaciones con los demás, principalmente a nivel familiar,
está requiriendo mucha atención, relativamente más en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) que en el
Grupo que los inscribe en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
Aunque, en general, los padres dicen que “ser”, o buscar significado, es muy
importante, concretamente para los padres del Grupo que escolariza a los
hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) ser capaz de tener control sobre el
Misterio que supone el mundo tiene más peso que “ser” capaz de integrarse
en el mundo, lo contrario que para los padres del Grupo que matricula a los
hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior). En contraste, para el
colectivo de padres es de menos interés el “qué” y “cómo hacer”, o deseo de
crear, particularmente hay una ligera diferencia a favor del Grupo de padres
que matricula a los hijos en colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior), en
lo que se refiere a qué hacer con mi vida personal y cómo actuar en ella.
A la vista de lo comentado hasta el momento así como de las
implicaciones que se derivan de la situación de las tres fuerzas motoras del
desarrollo, surgen cuestiones como las siguientes: ¿Les preocupó a los padres
medios del Grupo que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), en algún momento, su desarrollo personal?. ¿No será que para los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma), no hay otra vía de desarrollo personal más que la familia?, o mejor,
¿no será que la visión del mundo que tienen los padres del Grupo que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) le impide ver
otras vías de realización personal, además de la familiar?
La insuficiente integración de las tres fuerzas creará tensiones y
desequilibrios en el desarrollo de los padres de la muestra.
En este sentido, convendría potenciar en primer lugar valores de la
ruta de Significado o búsqueda de sentido a la vida, para que los padres
encontrasen y otorgasen significado y fortaleciesen el Ser, tales como:
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Maravilla/Asombro/Destino
(IA), sólo en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma); Seguridad(IB),
principalmente en el Grupo de padres que escolarizan a los hijos en colegios
del barrio (Palma-Palma), aunque también sería conveniente en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior); Autoestima (IIA) y Juego/Recreo (IIB), en ambos grupos; y,
Conocimiento/Descubrimiento (IIIB), especialmente en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior),
porque el nivel de desarrollo personal de éstos le permite planteárselo, al
menos como un aspiración idealista.
También habría que hacer otro tanto con valores de la línea de
Relación, para lograr abrirse más a los demás, y alcanzar mejores niveles de
relación: A u t o c o n t r o l (IIB), especialmente en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma);
Fantasía/Diversión (IIA) e Igualdad/Liberación (IIIA), en general en el
colectivo de padres analizado; Dignidad humana (IIIB), más en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) que en el Grupo que los matricula en colegios de la Bda. (PalmaPalma); Intimidad/Soledad (IVA) y Presencia (IIIB) en ambos grupos. Este
último sería fundamental para facilitar la integración social de ambos grupos
de padres en el mismo entorno social.
Finalmente, el desarrollo de valores de la línea de Crear, para abrirse a
nuevas formas creativas y de realización del hacer: Autopreservación (IA),
sólo para el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma); Trabajo/Labor (IIB) principalmente en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), aunque
también es conveniente en el Grupo de padres que los inscribe en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior); Autocompetencia/Confianza (IIB), más
en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma) que en el Grupo de padres que los matricula en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior); Integración/Totalidad (IIIA) y
Autorrealización (IIIA), en ambos grupos; y, Ser uno mismo (IIIB),
principalmente en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), porque su nivel de desarrollo personal
le capacita para comenzar a trabajar este valor.
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6.2. Del colectivo de hijos
Exponemos a continuación los resultados referentes a la variable
valoración del desarrollo académico, definida operacionalmente como la
media de las calificaciones escolares finales de tres cursos.
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TABLA Nº 37: Resumen de las calificaciones escolares medias por
asignaturas, en función del grupo de alumnos (P-P: Palma-Palma, P-E:
Palma-Exterior y E-E: Exterior-Exterior). Y de las diferencias de las medias de
las calificaciones escolares medias por asignaturas entre grupos (X P-P - XP-E,
XE-E - XP-E y XE-E - XP-P) 180.
P-P XP-P - XP-E
P-E XE-E - XP-E
E-E XE-E - XP-P
Lengua
2,565
0,489
2,076
0,454
2,530
- 0,035
Inglés
2,366
0,401
1,965
0,481
2,446
0,080
Matemáticas
2,443
0,451
1,992
0,501
2,493
0,050
Ciencias Naturales 2,483
0,361
2,122
0,477
2,599
0,116
Ciencias Sociales
2,639
0,508
2,131
0,523
2,654
0,015
Educación Física
3,271
0,322
2,949
0,335
3,284
0,013
Manualidades
2,953
0,369
2,584
0,617
3,201
0,248
Religión
3,222
0,630
2,592
0,459
3,051
- 0,171
Música
-
-
2,132
1,088
3,220
-
Tecnología
-
-
1,974
0,870
2,844
-
Optativa
-
-
2,391
0,609
3,000
-
180 En esta tabla el significado de las siglas es el siguiente:
- P-P ó Palma-Palma: Grupo de alumnos procedentes de familias domiciliadas en la Bda. y
escolarizadas en colegios del barrio.
- P-E ó Palma-Exterior: Grupo de alumnos provenientes de familias residentes en la Bda. y
escolarizados en colegios externos al barrio.
- E-E ó Exterior-Exterior: Grupo de alumnos establecidos en otras zonas de la capital
malagueña e inscritos en los mismos colegios que el Grupo de alumnos residente en la Bda. y
escolarizado en colegios externos al barrio.
- XP-P - XP-E : diferencia entre la media de las calificaciones escolares medias del Grupo de
alumnos domiciliado y escolarizado en la Bda. y del Grupo domiciliado en el barrio y
escolarizado fuera del mismo.
- XE-E - XP-E : diferencia entre las medias de las calificaciones escolares del Grupo de
alumnos domiciliado y escolarizado fuera de la Bda. y del Grupo domiciliado en el barrio y
escolarizado en el exterior del mismo.
- XE-E - XP-P: diferencia entre las medias de las calificaciones escolares medias del Grupo de
alumnos domiciliado e inscrito en colegios exteriores a la Bda. y del Grupo residente y
matriculado en el barrio.
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Lo primero que se advierte al observar la Tabla Nº 37, es la presencia de
diferencias entre los tres grupos de alumnos considerados, o sea entre
Palma-Palma (P-P), Palma-Exterior (P-E) y Exterior-Exterior (E-E), en lo que se
refiere a las medias de las calificaciones escolares por asignaturas.
Las diferencias entre las medias de las calificaciones escolares medias
del Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y escolarizado en colegios de
la misma (Palma-Palma), y del Grupo residente en la Bda. y matriculado en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), se dan en todas las asignaturas
consideradas, y son favorables a los alumnos domiciliados en la Bda. y
escolarizados en colegios de la misma (Palma-Palma). Igualmente, las
diferencias entre las medias de las calificaciones escolares medias del Grupo
de alumnos domiciliado en la Bda. y matriculado fuera de la misma
(Palma-Exterior), y del Grupo de alumnos residente y matriculado en el
exterior del barrio (Exterior-Exterior) se dan en todas las asignaturas
diferenciadas, y están a favor de este último Grupo, es decir del Grupo
establecido e inscrito fuera del barrio (Exterior-Exterior). Sin embargo,
comparando las calificaciones escolares medias del Grupo de alumnos
domiciliado en la Bda. y matriculado en colegios de la misma ( P a l m a Palma), y del Grupo establecido y matriculado fuera del barrio (ExteriorExterior), se advierten diferencias a favor de éste, o sea al G r u p o
domiciliado en otras zonas de la capital malagueña y matriculado en los
mismos colegios que el Grupo que sale del barrio (Exterior-Exterior), en
todas las asignaturas excepto en Lengua y Religión.
Las diferencias encontradas, entre las medias de las calificaciones
escolares medias del Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y
escolarizado en la misma (Palma-Palma), y del Grupo establecido en la Bda.
y escolarizado en colegios exteriores a la misma (Palma-Exterior), son del
orden de medio punto en todas las asignaturas (entre 0,322 de mínimo y
0,630 de máximo), correspondiendo la máxima diferencia a Religión. Se
advierten diferencias un tanto superiores, aproximadamente de algo más de
medio punto (entre 0,335 de mínimo y 1,088 de máximo) entre el Grupo de
alumnos domiciliado en la Bda. y matriculado en colegios externos a la
misma (Palma-Exterior), y el Grupo residente en otras zonas de Málaga y
escolarizado en los mismos colegios que el Grupo que sale de la Bda.
(Exterior-Exterior), correspondiendo en este caso la mayor diferencia a la
asignatura de Manualidades. Ahora bien, las diferencias existentes en las
calificaciones medias entre el Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y
matriculado en la misma (Palma-Palma), y el Grupo residente en otros
barrios de la capital malagueña e inscritos en los mismos colegios que el
Grupo domiciliado en el barrio y que estudia fuera del mismo (Exterior-
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Exterior), son poco acusadas en todas las materias menos en Manualidades,
aunque favorables a este último Grupo, o sea al Grupo domiciliado y
escolarizado fuera del barrio (Exterior-Exterior), en todas las asignaturas,
excepto en Lengua y Religión.
Dicho de otro modo, las medias de las calificaciones escolares del
Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y matriculado en colegios de la
m i s m a (Palma-Palma) son notablemente más altas que las del G r u p o
residente en la Bda. y matriculado en colegios exteriores a la misma (PalmaExterior), y éstas a su vez, notablemente más bajas que las del G r u p o
establecido en otras zonas de la capital malagueña e inscrito en los mismos
colegios que el Grupo que sale del barrio (Exterior-Exterior). Aunque las
medias de las calificaciones escolares del Grupo residente y escolarizado en
la Bda. (Palma-Palma), son ligeramente inferiores en todas las asignaturas,
excepto en Manualidades que es algo mayor, y en Lengua y Religión que son
superiores (sobre todo en esta última), con respecto a las del G r u p o
domiciliado en el exterior de la Bda. y matriculado en los mismos colegios
que el Grupo que sale de la Bda. (Exterior-Exterior).
Por tanto, las medias más bajas corresponden al Grupo de alumnos
residente en la Bda. y escolarizado en colegios externos a la misma ( P a l m a Exterior) y las más altas al Grupo residente en otras zonas de Málaga y
escolarizado en los colegios a los que acude el Grupo que sale del barrio
(Exterior-Exterior). Aunque las diferencias existentes entre las medias de las
calificaciones escolares del Grupo domiciliado en el exterior de la Bda. y
escolarizado fuera del barrio (Exterior-Exterior) y del Grupo domiciliado en
la Bda. y escolarizado en la misma (Palma-Palma), son ligeras, en todas las
asignaturas, excepto en Manualidades, que es un poco más alta en el Grupo
domiciliado y matriculado en el exterior de la Bda. (Exterior-Exterior), y
favorables a éste en todas las asignaturas, menos en Lengua y Religión que
están a favor del Grupo domiciliado y escolarizado en la Bda. (PalmaPalma).
Podemos afirmar, por tanto, en términos generales, que los hijos
procedentes de familias domiciliadas en la Bda. y escolarizados en colegios
de la misma (Palma-Palma), tienen calificaciones medias notablemente más
altas que los hijos de familias residentes en la Bda. e inscritos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior); y éstos a su vez, calificaciones medias
notablemente más bajas que los hijos provenientes de medios familiares
establecidos en otras zonas de Málaga y matriculados en los mismos
colegios que los hijos de familas residentes en la Bda y escolarizados fuera
de la misma (Exterior-Exterior). Comprobamos, por otra parte, que las
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calificaciones medias de los hijos de familias con domicilio en la Bda. e
inscritos en colegios de la misma (Palma-Palma), son ligeramente menores
en todas las asignaturas, excepto en Manualidades que no es tan ligera, y en
Lengua y Religión que son mayores, que las obtenidas por los hijos de
familias residentes en otras zonas de la capital malagueña que están
matriculados en los mismos centros escolares que los hijos procedentes de
familias establecidas en la Bda. Palma-Palmilla y no escolarizados en
colegios de la misma (Exterior-Exterior).
Varias consideraciones, cabe hacer, respecto a las diferencias
intergrupos, detectadas al calcular las diferencias entre las medias de las
calificaciones escolares.
En primer lugar, hemos de señalar que los resultados obtenidos no
están en línea con la preocupación manifestada en 1990 por una Asociación
de Vecinos de la Bda., ni con los resultados del estudio que a raíz de este
interés se realizó. En esta fecha el Presidente de la mencionada Asociación
solicitaba al Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Universidad de Málaga un estudio sobre un fenómeno que venían
observando en el barrio.
El fenómeno era que con frecuencia entre la población estudiantil de la
Bda. se encontraban niños que obteniendo calificaciones escolares altas o
muy altas en colegios de la Bda., al pasar a centros educativos exteriores al
barrio, abandonaban los estudios, ante la dificultad de alcanzar los niveles
exigidos por los colegios de fuera de la Bda. Este fenómeno originó un
estudio que concluyó en julio de 1993, y que ha sido el que a su vez ha dado
lugar a la presente investigación.
En coherencia con la observación expresada por la Asociación de
Vecinos, el estudio de 1993, aportaba datos que la apoyaban. Nos referimos a
los siguientes resultados.
Cuando en 1993, se le preguntó a los padres por qué matriculaban a sus
hijos en colegios exteriores a la Bda., aun cuando la familia continuaba
domiciliada en el barrio, los padres manifestaron como segundo motivo de
la escolarización exterior, el “bajo nivel académico” de los colegios de la Bda.
Aunque, cabe advertir, que sólo 15 familias, de las 63 entonces encuestadas,
habían escolarizado a alguno de sus hijos, primero en un centro de la Bda. y
posteriormente en otro exterior a la misma, por lo que este reducido número
de familias fue el que realmente comprobó la observación de los vecinos del
barrio, o sea la diferencia de nivel académico absoluto existente entre los
colegios de la Bda. y los exteriores a la misma.
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Asimismo, este grupo de 15 familias pusó de manifiesto que había
comprobado un cambio de actitud en el hijo, al trasladarlo de un centro del
barrio a otro de fuera del mismo, argumentando como segundo motivo del
cambio de actitud experimentado en el hijo, el “nivel académico” de los
colegios exteriores al barrio.
En línea con estos resultados, también cabe reseñar, que el 31% del total
de los padres encuestados subrayó como primera exigencia del colegio que
deseaban para sus hijos, “nivel académico elevado” que le permitiese
continuar estudios superiores.
Cuando se le pidió al conjunto de las familias encuestadas, es decir a las
63, que enumeraran ventajas de los centros educativos externos al barrio,
aparecía “mayor nivel académico” como la segunda en importancia, aunque
con sólo 4% de diferencia, con respecto a la primera, que en este caso era
“estilo educativo” de los colegios exteriores al barrio 181.
No obstante, cabe señalar, que había padres, de los 48 que nunca habían
escolarizado a alguno de sus hijos en colegios del barrio, que argumentaban,
entre los motivos que les llevaban a escolarizar a los hijos en colegios
exteriores a la Bda., el “bajo nivel académico” de los colegios del barrio.
Argumento que apoyaban más, en la percepción que los padres tenían del
funcionamiento de los colegios de la Bda. que en la comprobación real del
hecho en sí, puesto que nunca habían escolarizado a alguno de sus hijos en
colegios del barrio.
La comprobación que manifestaron los padres que habían escolarizado
a alguno de sus hijos primero en un colegio del barrio y posteriormente en
otro externo al mismo, y la percepción que expresaron los que nunca habían
escolarizado a alguno de sus hijos en colegios de la Bda., de que el nivel
académico de los colegios era bajo, se corroboraron en el análisis explicativo
que se efectuó en 1993 con el fin de establecer relaciones explicativas entre las
causas que motivaban a los padres a escolarizar a alguno de sus hijos en
colegios externos al barrio, como se pone de manifiesto en los siguientes
resultados.
De la relación existente entre las causas detectadas que llevaron a los
padres a inscribir a alguno de sus hijos en colegios externos a la Bda., son
particularmente destacables las diferencias significativas que en el análisis de
un factor establecía la variable medio familiar en la prueba aplicada (Test de
181 Cfr. SILES ROJAS, C. (1993): ob. cit.
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Cultura Verbal de Cordero Pando) con puntuaciones favorables al Grupo de
alumnos domiciliados en la Bda. y matriculados en colegios externos a la
misma (Palma-Exterior), y al Grupo residente y escolarizado en el exterior
de la Bda. (Exterior-Exterior). Los hijos procedentes de familias
domiciliadas en la Bda. y escolarizados en la misma (Palma-Palma),
obtenían menor puntuación en la prueba que los hijos de familias
residentes en la Bda. e inscritos en colegios exteriores a la misma (PalmaExterior); y éstos, a su vez, alcanzaban menor puntuación que los hijos de
familias establecidas en otros barrios de Málaga que acudían a los mismos
colegios que los hijos provenientes de familias con domicilio en la Bda. y
matriculados en centros escolares externos a la misma (Exterior-Exterior).
En el análisis de dos factores, también en términos genéricos, se ponían
de relieve diferencias significativas cuando se tenían en cuenta:
. Las variables “medio familiar” y “sexo”. La variable sexo tenía efectos
significativos sobre las puntuaciones obtenidas en la prueba. Las
puntuaciones más favorables, en orden decreciente, se producían en las hijas
de los medios familiares Exterior-Exterior, Palma-Exterior y Palma-Palma. Es
decir, las hijas de familias residentes en la Bda. y escolarizadas en la misma
(Palma-Palma) obtenían menor puntuación en la prueba que las hijas
procedentes de familias domiciliadas en la Bda. y matriculadas en colegios
exteriores a la misma (Palma-Exterior); y éstas a su vez, lograban menor
puntuación que las hijas de familias con domicilio en otras zonas de la
capital malagueña e inscritas en los mismos colegios que las hijas de
familias establecidas en la Bda. y escolarizadas en centros educativos
externos a la misma (Exterior-Exterior).
. Las variables “medio familiar” y “edad”. Sólo para los grupos de edad,
“8 años” y “11 años”, cuyas medias correspondían respectivamente a la más
alta y más baja, la variable edad tenía efectos significativos sobre las
puntuaciones obtenidas en el Test. Las puntuaciones más altas y más bajas,
en orden decreciente, las obtenían los alumnos de 8 y 11 años,
respectivamente, de los medios familiares Exterior-Exterior, Palma-Exterior y
Palma-Palma. O sea, los hijos de 8 y 11 años de familias establecidas en la
Bda. e inscritos en colegios de la misma (Palma-Palma) obtenían menor
puntuación en la prueba que los procedentes de familias domiciliadas en la
Bda. y escolarizados en colegios exteriores a la misma (Palma-Exterior); y
éstos a su vez, alcanzaban menor puntuación que los hijos de familias con
domicilio en otros barrios de Málaga y matriculados en los mismos centros
educativos que los hijos provenientes de familias domiciliadas en la Bda. e
inscritos en colegios externos a la Bda. Palma-Palmilla (Exterior-Exterior)182 .
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Lo expuesto con anterioridad, hace sospechar que los centros escolares
de la Bda., tienden a calificar más alto, que los colegios exteriores al barrio,
los logros académicos de sus alumnos. De hecho, los logros académicos son
evaluados de modo bien distinto en los diversos colegios dependiendo entre
otras cosas, del nivel absoluto que se alcanza en cada uno, de intereses de
todo género de los propios colegios... 183 . Estos hechos pudieran incidir,
principalmente, en los aprendizajes medidos subjetivamente, como es el
caso de las calificaciones escolares. Aunque hay estudios que habiendo
medido el rendimiento académico a través de calificaciones escolares y
pruebas objetivas, han comprobado que las calificaciones escolares medias de
cursos anteriores en las Areas Principales (Areas de Ciencias Naturales,
Sociales, Lengua y Matemáticas)184 son las que mejor definen el rendimiento
escolar, aunque en el resto de las materias se desvían de las puntuaciones
medias con tendencia siempre a elevarlas, como se pone de relieve en el
presente estudio en las asignaturas de Educación Física, Manualidades y
Religión. Aunque otros Carabaña (1979), al hablar de las medias de las
calificaciones escolares añade que su distribución dista mucho de la normal
en la mayor parte de los colegios. A pesar de ello, cabe reseñar el resultado de
una revisión exhaustiva de las investigaciones realizada en España sobre el
rendimiento académico desde 1975, llevada a cabo por el C.I.D.E. “El 68,61%
de estos estudios tomaron como medida las calificaciones escolares; el 5,81%
las pruebas objetivas, el 6,97% consideraron ambas como medidas de
rendimiento (el 13,95% no especificaron la medida considerada)” 185 .
Si los colegios de la Bda. tienden a apreciar más alto que los colegios
externos a la misma los logros académicos de sus alumnos, entonces las
calificaciones escolares medias obtenidas por los niños domiciliados y
escolarizados en el barrio (Palma-Palma) pudieran estar fuertemente
influenciadas, entre otras cosas, por el nivel absoluto que se logra en los
colegios de la Bda. Por lo que los niños domiciliados en la Bda. y
escolarizados fuera de la misma (Palma-Exterior), aunque sus padres
muestran una jerarquía de valores más en consonancia con un desarrollo
favorable, que los padres de los hijos domiciliados y escolarizados en la Bda.
(Palma-Palma), al estar escolarizados en colegios que tienden a evaluar más
bajo, que los colegios de la Bda., los logros académicos de sus alumnos,
obtienen calificaciones escolares medias notablemente más bajas, que los
niños residentes y escolarizados en el barrio (Palma-Palma). Del mismo
modo, que éstos aunque sus padres manifiestan una jerarquía de valores
182 Ibidem.
183 CARABANA, J. (1979): ob. cit.
184 PEREZ SERRANO, G. (1981): ob. cit.
185 CARABAÑA, J. (1979): ob. cit.
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poco acorde con un desarrollo personal y académico positivo, al estar
escolarizados en colegios que tienden a valorar más alto que los colegios
externos al barrio los logros acadénicos de sus alumnos, obtengan en
términos generales, calificaciones medias solo ligeramente más bajas que las
de los niños establecidos y escolarizados fuera de la Bda. (Exterior-Exterior),
y no notablemente más bajas.
Esta hipótesis pudiera explicar, en parte, la contradicción que se advierte
entre los resultados del estudio de 1993 y los del presente. Mientras en el
estudio de 1993, utilizando como criterio de rendimiento académico una
prueba objetiva, los niños del Grupo domiciliado y escolarizado en la Bda.
(Palma-Palma) obtienen puntuaciones más bajas que los del G r u p o
residente en el barrio y matriculados en colegios exteriores a la Bda. (PalmaExterior); y, éstos a su vez, más bajas que los niños residentes y escolarizados
fuera del barrio(Exterior-Exterior). En el presente estudio, definiendo
operacionalmente el desarrollo académico como la media de las
calificaciones escolares finales de tres cursos, los niños residentes y
escolarizados en la Bda. (Palma-Palma) obtienen calificaciones escolares
medias notablemente más altas, que los del Grupo domiciliado en la Bda. y
matriculado en colegios exteriores a la misma (Palma-Exterior), y
levemente más bajas, en términos generales, que los del Grupo domiciliado
y matriculado fuera del barrio (Exterior-Exterior).
Respecto a la discrepancia expuesta entre los resultados de los estudios
realizados caben consideraciones. La utilización de pruebas objetivas tiene la
ventaja de eliminar toda clase de sesgos resultantes de los colegios, pero
tiene numerosos incovenientes. Por ejemplo, oscurece aspectos específicos
que se tienen en cuenta en la evaluación en cada colegio como motivación
del alumno, capacidad de razonamiento, habilidades básicas186,..., o lo que es
lo mismo, la idiosincrasia de cada colegio y de cada profesor. Por otra parte,
las pruebas objetivas, por mucho que se quieran acercar a los niños menos
favorecidos, están pensadas para niños “normales” 187 . Muchas veces los
niños desfavorecidos no saben responder a las preguntas porque no se
pensaron para ellos. En este sentido Carabaña (1979) afirma: las pruebas
objetivas de todo tipo tienen una distribución que se aproxima a la normal.
En cualquier caso esto nos lleva a una polémica difícil de resolver, en la
que no vamos a entrar. Pero lo cierto es que sospechamos, que parte de las
contradicciones encontradas entre los resultados del estudio de 1993 y del
presente, pueden deberse a la utilización de distintos criterios de medida del
desarrollo académico. Y ésto a su vez nos lleva a suponer que las pruebas
186 Ibidem.
187 PEREZ SERRANO, G. (1981): ob.cit.
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objetivas y las calificaciones escolares medias de cursos anteriores puede que
no deban utilizarse por separado como criterio único para medir el
éxito/fracaso escolar. Por lo que sería conveniente para estudios posteriores,
utilizar como medida del desarrollo escolar, tanto calificaciones escolares
medias de cursos anteriores como pruebas objetivas, lo que permitiría
comparar los resultados y comprobar así estas hipótesis. Aunque, se puede
afirmar, de acuerdo con Carabaña (1979), que la “búsqueda de una medida
válida del rendimiento académico es una empresa imposible de realizar
residiendo la razón en las ambivalencias, o mejor polivalencias, intrínsecas
al sistema educativo. Cada nivel, e incluso cada materia y cada profesor,
persiguen a la vez varios objetivos que no se pueden maximizar al mismo
tiempo y es, a la vez, base para los niveles siguientes. Además, cada profesor
y cada colegio tienen (y que lo tengan es un valor conscientemente
perseguido), un amplio margen de interpretación de los objetivos
legalmente fijados” 188 .
Por otra parte, cabría considerar, en línea con los resultados obtenidos
en 1993, otra hipótesis. Las diferencias existentes entre las puntuaciones
obtenidas por cada grupo de alumnos en la prueba objetiva que se aplicó en
1993, pudieron traducir diferencias en términos de valores, entre padres que
escolarizaban a los hijos en la Bda. y padres que los matriculaban en el
exterior del barrio. Supuestamente, al tener los padres que escolarizaban a los
hijos en colegios exteriores al barrio una jerarquía de valores más acorde con
un desarrollo satisfactorio, que los padres que los inscribían en colegios de su
Bda., los niños que estudiaban fuera del barrio obtenían mayor puntuación
en el test. Suponemos esto apoyándonos en las diferencias, en términos de
valores, encontradas en este estudio, entre los padres que escolarizan a los
hijos en el barrio y los que no los escolarizan en éste. Y esta consideración
abona el terreno para formular la hipótesis. Dado que en el presente estudio
las diferencias entre ambos grupos de padres, en términos de valores, radican
en el contenido y/o prioridad de los valores Autoestima, Seguridad,
Comida/Calor/Cobijo, Cortesía/Hospitalidad, Tradición, Supervivencia,
Servicio/Vocación, Juego/Recreo, Productividad, Eficacia/Planificación,
Compartit/Escuchar/Confiar, Intimidad/Soledad, Arte/Belleza, Presencia,
Responsabilidad Compartida, Sencillez/Juego y Etica/Responsabilidad
cabría suponer que estos valores de los padres son los que más relacionan
positiva o negativamente con el desarrollo humano y académico de los
hijos. Por esta línea apenas iniciada existe un camino abierto a la
investigación, para estudiar si hay relación entre cada uno de los valores
señalados y el desarrollo personal y académico de los hijos.
188 CARABAÑA, J. (1979): ob. cit.
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Igualmente, cabe pensar en dos razones que podrían justificar que en
esta investigación el Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y
escolarizado en colegios exteriores a la misma (Palma-Exterior) obtenga
calificaciones escolares notablemente más bajas que el Grupo de alumnos
domiciliado y escolarizado fuera del barrio (Exterior-Exterior), aun estando
los dos grupos de alumnos escolarizados en los mismos colegios. De una
parte, pudiera influir la jerarquía de valores presente en el medio social, o
sea los estímulos que reciben del ambiente, en el que viven los niños
domiciliados en la Bda. (aunque estén escolarizados en colegios exteriores a
la misma). Y, de otra, las prioridades de valor de los padres. Pues a pesar de
que los padres domiciliados en la Bda. y con hijos escolarizados en colegios
exteriores a la misma presentan una jerarquía de valores, en lo que se refiere
a motivaciones, expectativas, horizontes, imagen de sí mismo, estilo de
vida,..., más en armonía con un desarrollo académico satisfactorio, pudiera
ser que los padres residentes fuera de la Bda. y con hijos escolarizados en el
exterior del barrio, tengan una jerarquía de valores aún más acorde con
desarrollos académicos positivos. Por lo que una posible investigación
consistiría en conocer los valores del Grupo de padres residente y con hijos
inscritos fuera de la Bda., para estudiar diferencias en términos de valores
entre los dos grupos de padres considerados en este estudio, así como entre
éstos y los del grupo no incluido; y la relación entre valores de los padres y el
desarrollo personal y académico de sus hijos.
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Capítulo VII
Conclusiones de la investigación
En este apartado vamos a resaltar aspectos concluyentes que hacen
referencia a los grupos de padres e hijos diferenciados en esta investigación.
Nos referiremos a la incidencia que los valores tienen en los diferentes
comportamientos, actitudes y percepciones de los padres, así como la
relación que existe entre valores de los padres y desarrollo personal y
académico de los hijos.
Se prescinde de nuevos comentarios, pormenorizados ya a lo largo de
estas páginas. Al llegar al final de este trabajo consideramos que cada
conclusión sugiere por sí sola nuevos modos de actuación en la Bda. PalmaPalmilla y, quizá, en la sociedad en general.
Muchos resultados sonarán, sin duda, a algo conocido para quienes
viven "desde dentro" la problemática analizada ya que nadie puede ser ajeno
a una realidad que palpa a diario. Sin embargo, estos datos tienen un valor:
el de refrendar con un lenguaje cualitativo y cuantitativo, las conclusiones a
que otros han llegado por vía de reflexión. Y, sobre todo, tienen el mérito de
que son ellos, los padres y los alumnos, quienes protagonizan con sus
opiniones y calificaciones escolares respectivamente, un estudio que puede
ser punto de referencia en la planificación, de intervenciones
socioeducativas encaminadas a mejorar la calidad de la educación de la Bda.
Palma-Palmilla y la integración de los padres e hijos en su comunidad.
En absoluto pretendemos ser exhaustivos ya que la cantidad de
información obtenida es tal, que esa intención nos llevaría a sobrepasar las
dimensiones y pretenciones de este trabajo. Tal vez, futuras investigaciones
y análisis vuelvan a acoger las miradas y atenciones sobre esos datos y
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ofrezcan nuevas luces y consideraciones.
7.1. Del colectivo de padres
Las conclusiones que ofrecemos a continuación sólo intentan ser una
plasmación clara de lo más peculiar que se infiere desde los resultados del
Inventario Hall-Tonna. Las conclusiones se abordan desde los niveles
progresivos de comprensión diferenciados en los perfiles: Mapa de valores;
Ciclo de desarrollo y Liderazgo; Destrezas, Tiempo, Orientación y Prioridades
de valor o Dialécticas de valores, y Rutas motrices. En este momento, se
prescinde, por razones obvias, de la fase de discernimiento personal y
colectiva que permite este inventario.
7.1.1. Del Mapa de valores
Encontramos notables diferencias intergrupales en el área de
necesidades básicas, y diferencias menos marcadas en el área de ideales más
presentes en la conducta diaria de los padres, y en el área de aspiraciones.
Las diferencias intergrupos están en el contenido de los valores
presentes en cada grupo y/o en la prioridad que cada grupo de padres da a un
mismo valor.
a) De los valores de base
Los padres de ambos grupos manifiestan preocupaciones idénticas,
aunque expresan diferencias de prioridad en dos de las cuatro necesidades
básicas comunes. Necesidades básicas que giran alrededor de la familia (IIA),
de la posesión del mínimo de confianza básico para sobrevivir (IA), de la
búsqueda de lugares o relaciones donde se pueda experimentar la protección
y se esté libre de preocupaciones y ansiedades (IB), y del reconocimiento del
valor propio (IIA), resaltando por su peso, con diferencia muy notable, pues
se trata de la primera prioridad, la preocupación por la familia.
Advertimos, que las necesidades básicas relacionadas con la posesión de
la confianza más básica para sobrevivir (IA) y con la seguridad física y
afectiva (IB), son más importantes para los padres que escolarizan a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma) que para los padres que los
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matriculan en colegios externos al barrio (Palma-Exterior). Para éstos la
seguridad requiere dimensiones más amplias, no sólo la relacionada con la
confianza más básica o seguridad externa (IB), sino también con la confianza
en sí mismo, o seguridad interna, a nivel personal (Autoestima IIA).
Observamos diferencias intergrupales importantes, en lo que se refiere
a los medios empleados por cada grupo de padres, para satisfacer las
necesidades básicas. El Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios
de la Bda. (Palma-Palma) utiliza medios de dimensión personal tanto de la
primera como de la segunda fase del desarrollo, o sea de las fases de
Supervivencia y de Pertenencia, mientras que el Grupo de padres que
inscribe a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), emplea
sólo medios de dimensión personal de la segunda fase del desarrollo o fase
de Pertenencia.
De los cuatro medios elegidos, los dos grupos están de acuerdo en dos,
aunque no en la prioridad concedida a uno de éstos, y discrepan en dos. Los
dos medios comunes a ambos grupos son paciencia (IIA) y respeto (IIA).
Aunque el respeto es más importante para el Grupo de padres que
escolarizana los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), que
para el Grupo que los inscribe en colegios del barrio (Palma-Palma). La otra
diferencia está en que los padres que escolarizan a los hijos en colegios del
barrio (Palma-Palma) eligen comida, calor, consuelo y vivienda (IA), y
protección (IA), mientras que los padres que inscriben a los hijos en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior) seleccionan cuidado (IIA) y tradición
(IIA).
Parece deducirse que para los padres que escolarizan a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma) la preocupación por el hogar familiar
queda satisfecha con el cuidado físico, alimentación, asistencia y protección
física; mientras que para los padres que los escolarizan en colegios exteriores
al barrio (Palma-Exterior), requiere niveles más amplios, relacionados, de
una parte, con el sentido amplio del término cuidar, alimentación e
instrucción, asistencia física y afectiva, trato cortés y respetuoso y acogida
personal; y de otra, con la transmisión de ritos y costumbres de padres a
hijos. En consecuencia, teniendo en cuenta que la personalidad de los niños
está fuertemente condicionada por el grado de aceptación y afecto que reciben
en casa, los niños escolarizados en colegios externos al barrio pudieran tener
un desarrollo personal más saludable que los niños matriculados en centros
educativos del barrio.
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Para los padres con hijos escolarizados en colegios del barrio (PalmaPalma) la cuestión prioritaria es la supervivencia del individuo, sin embargo
para los padres con hijos escolarizados en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) el asunto preferente va más allá de la supervivencia del
individuo, abarcando una orientación más social y de desarrollo personal.
Parece inferirse que para los padres que escolarizan a los hijos en colegios
del barrio (Palma-Palma) sobrevivir significa la capacidad para cubrir las
necesidades humanas físicas, adquiriendo destrezas que garanticen seguridad
externa y afectiva, si bien para los padres que los matriculan en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior) sobrevivir representa la capacidad para
desenvolverse en sociedad, teniendo suficientes destrezas sociales y
profesionales, o sea capacidad para autodesarrollarse. Clara evidencia del
mayor nivel de desarrollo humano o personal que tienen los padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior).
Estos resultados nos lleva a plantear la siguiente hipótesis. Teniendo en
cuenta, que los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma) están más ocupados en la consecución de confianza básica y
en el cuidado físico, que los padres del grupo que escolariza a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), más preocupados por el logro
de confianza en sí mismos y por el cuidado físico y afectivo, sospechamos
que los niños escolarizados en colegios externos al barrio tienen una
autoestima más positiva que los matriculados en colegios del barrio. La
comprobación de esta hipótesis podría ser objeto de estudio en futuras
investigaciones.
Concluyendo, en general los padres de la muestra están preocupados
prioritariamente por la familia, y particularmente los padres que
escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma) por los valores
que constituyen la base, los cimientos, de la autoestima, mientras que los
padres que escolarizan a los hijos en colegios exteriores a la Bda. ( P a l m a Exterior) están más interesados por el reconocimiento del valor propio o
autoestima.
En el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda.
(Palma-Palma), la elección de algunos medios relacionados con aspectos muy
vulnerables, dado que hacen referencia a cuestiones muy básicas y
elementales para el individuo, como la alimentación y protección física, que
tendrán que ser aseguradas antes de plantearse aspiraciones más elevadas,
serán fuentes de limitación que opongan resistencia al crecimiento personal
de este grupo de padres y consiguientemente al de sus hijos. La importancia
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que tiene, sin embargo, para los padres que escolarizan a los hijos en
colegios exteriores al barrio (Palma-Exterior) dar y recibir un trato cortés y
respetuoso, y acoger y ser acogido por los demás, lo que amplia la dimensión
de la autoestima, constituye un aspecto muy importante para el desarrollo
personal de este grupo de padres y consecuentemente para sus hijos.
b) De los valores centrales
Los ideales más presentes en la actividad diaria del colectivo de padres,
se corresponden, con valores relacionados, de una parte, con la dimensión
institucional de la fase de Pertenencia, o lo que es lo mismo con el
seguimiento de las reglas del mundo, y de otra, con la dimensión personal
de la fase de Autoiniciativa, o con el deseo de actuar en el mundo con
consciencia e independencia. Los dos grupos de padres eligen ideales
comunes, aunque difieren en la prioridad concedida a dos de los cuatro
ideales compartidos.
Los ideales comunes son reconocimiento de la igualdad y la libertad del
ser humano (IIIA), adquisición de confianza en las propias capacidades (IIB),
utilización de las habilidades y capacidades propias en la mejora de la
sociedad (IIIA) y distanciamiento del quehacer diario de forma espontánea y
no dirigida para recuperar fuerzas (IIB), destacando por su alta frecuencia de
elección el que hace referencia al reconocimiento de la igualdad y la libertad
del ser humano (IIIA).
La diferencia está en que el Grupo de padres que esolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma), da más importancia a la utilización de las
habilidades y capacidades propias para contribuir de forma positiva a la
sociedad (IIIB), que al distanciamiento del quehacer diario de forma
espontánea y no dirigida para recuperar fuerzas (IIB), lo contrario que los
padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior). Quizá esta diferencia en prioridad transmita ese ansiado
deseo que los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior) manifiestan por el desarrollo de la dimensión
personal e interpersonal a lo largo de todo su perfil.
Con respecto a los medios seleccionados para alcanzar los ideales
escogidos, el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma), manifiesta interés, por medios tanto de dimensión
institucional de la segunda fase del desarrollo o fase de Pertenencia, como de
dimensión personal de la tercera fase del desarrollo o fase de Autoiniciativa,
mientras que el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
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externos al barrio (Palma-Exterior), muestra inclinación por medios,
principalmente, de dimensión personal de la tercera fase del desarrollo o fase
de Autoiniciativa. Los dos grupos de padres coinciden en tres y difieren en
uno, si bien hay diferencias de prioridad en uno de los medios compartidos.
Los medios comunes elegidos por los padres para alcanzar los ideales
más presentes en su vida diaria son salud (IIIA), autoridad personal (IIIA) y
eficacia/planificación o control y estudio de sus actos y actuaciones en orden
a la consecución de sus metas (IIB), aunque este último es más importante
para el Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios exteriores al
barrio (Palma-Exterior). La otra discrepancia intergrupal está en que, el
Grupo de padres que escolariza a sus hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) completa el conjunto de medios con la elección del valor
Productividad (IIB), sentirse estimulado para realizar y alcanzar las metas y
expectativas personales o de otras personas, y el Grupo que los escolariza en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) con un valor muy importante
relacionado con la comunicación interpersonal en profundidad, como es
Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA). Lo que pone de manifiesto la existencia
de relevantes diferencias entre los dos grupos de padres estudiados, en lo que
se refiere a mentalidad
Comprobamos que los medios empleados por el colectivo de padres
están más en la línea de dar solución a preocupaciones, problemas y
necesidades básicas, que en la de posibilitar la realización del valor meta
Igualdad/Liberación (IIIA), primera prioridad central para ambos grupos.
Observamos que una parte de la actividad diaria desplegada por los
padres que escolarizan a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), se
dirige a la búsqueda de significado y autoafirmación personal llevando a cabo
y consiguiendo las expectativas establecidas por los otros significativos, como
por ejemplo los hijos, mientras que los padres que matriculan a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) la orientan más en el sentido de
autorrealización personal. Lo que nuestra claramente que los padres con
hijos escolarizados en colegios externos al barrio tienen mayor grado de
desarrollo personal o madurez que los padres que los matriculan en el
barrio.
Concluyendo, en el colectivo de padres influye de forma importante la
idea de que el mundo es una gran institución y lo fundamental es seguir las
reglas, aunque esta idea tiene más peso en el Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), porque además éstos parten
de un pobre asentamiento de necesidades básicas como alimentación,
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protección física y autoestima. De ahí la importancia que conceden estos
padres a generar y llevar a cabo tareas y conseguir los objetivos establecidos
por otros; mientras que el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) en su lugar, prefiere compartir y
escuchar los pensamientos y sentimientos propios y de otra persona en un
clima de mutua confianza.
El peso que tienen en el colectivo de padres los valores presentes en la
etapa personal de la fase de Autoiniciativa, I g u a l d a d / L i b e r a c i ó n ,
Salud/Bienestar y Autoridad/Honestidad indica la proximidad de un
movimiento en esta dirección, que tropieza con dificultades, sobre todo en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma).
Dificultades relacionadas con la fuerza que en el colectivo de padres,
tienen necesidades básicas como Familia/Pertenencia (IIA), a la que además,
muy particularmente, el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma), añade el peso del valor
Comida/Calor/Cobijo (IA) y Supervivencia (IA), frente a la escasa atención
prestada a la autoestima. Es difícil suponer, por tanto, que los padres puedan
centrar su interés y su atención en los valores del área central, de ahí que los
valores de este área los identifiquemos más con ideales presentes de los
padres que con verdaderos comportamientos, muy especialmente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma).
Puede considerarse, por tanto, de una parte, que algunas necesidades
básicas del colectivo de padres, principalmente Familia/Pertenencia (IIA), y
además en el Grupo de padres que matricula a los hijos en colegios del
barrio (Palma-Palma), Comida/Calor/Cobijo (IA), Supervivencia (IA) y
Autoestima (IIA), son todavía más de presente que de base. Y de otra,
estimamos que algunos valores de presente, fundamentalmente
Igualdad/Liberación IIIA, Competencia/Confianza (IIB) y Juego/Recreo
(IIB) son todavía más de futuro que de presente, muy particularmente en el
Grupo de padres que inscribe a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma), porque pretenden adquirir confianza en las propias capacidades, sin
la posesión de la suficiente autoestima.
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c) De los valores de futuro
A diferencia de las necesidades básicas y de los ideales más presentes en
la actividad diaria de los padres, en las que los encuestados de ambos grupos
coincidían en la elección de necesidades básicas e ideales, aunque diferían en
la importancia dada a algunas de las necesidades e ideales compartidos, en lo
que se refiere a las aspiraciones sólo coinciden en tres y difieren en una, si
bien hay diferencias de prioridad en una de las tres aspiraciones comunes.
Los dos grupos de padres están de acuerdo en el contenido de tres
aspiraciones aunque no en el peso que conceden a una de ellas. Coinciden en
la presencia de las aspiraciones, promover una calidad de vida a nivel
mundial (IVB), experimentar armonía personal (IVA) y llegar a ser uno
mismo (IIIB). Difieren, de una parte, en la importancia concedida a la
armonía personal, siendo ésta más importante para el Grupo de padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior). Y de
otra parte discrepan en el contenido de la meta restante, el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en la Bda. (Palma-Palma) escoge desarrollo de la
belleza y el arte verdadero, mientras que el Grupo que matricula a los hijos
en colegios externos del barrrio (Palma-Exterior) elige habilidad para
convivir, para estar con los demás (IIIB).
En referencia a los medios de futuro seleccionados para actualizar las
aspiraciones señaladas anteriormente, los dos grupos coinciden en tres,
aunque no en la importancia que conceden a uno de éstos, y discrepan en el
contenido del medio restante. Están de acuerdo en los medios, colaboración
interinstitucional (IVB), actuación en orden a la corrección de las
condiciones de opresión humana (IVB) y establecimiento de equilibrio
recíproco en la distribución de las tareas que se comparten con otros (IIIB).
Discrepan, de una parte, en la importancia dada a la responsabilidad
compartida (IIIB), siendo ésta más importante para el Grupo de padres que
escolarizan a los hijos fuera del barrio (Palma-Exterior). Y, de otra parte,
difieren en el contenido del medio restante, ya que el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) elige un valor
relacionado con la habilidad para ver lo simple dentro de lo complejo y para
distanciarse de la orientación material del mundo (IIIB), mientras que el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) escoge un valor referente a la capacidad para actuar de
acuerdo con los principios morales propios (IIIB).
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Concluyendo, la ausencia de valores de alta significación para el
desarrollo humano, dificulta la actualización de los valores institucionales
de la fase de Autoiniciativa seleccionados por los padres. Ya que cómo
experimentar armonía personal y llegar a Ser uno mismo, si antes no se
han interiorizado valores personales como por ejemplo Autorrealización,
Autoafirmación/Franqueza, Independencia, Aceptación/Limitación,
Búsqueda de Significado/Esperanza ..., que son valores que nos afianzan en
nuestro desarrollo como ser personal. Aunque la presencia de valores
relacionados con la capacidad para estar con los demás, y con la habilidad
para actuar de acuerdo con la moralidad propia, es muy positiva para el
desarrrollo de los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al
barrio.
La visión de futuro del colectivo de padres se presenta con un claro
matiz utópico. Utópico porque si difícil se preve actuar independientemente,
o sea según la visión de la fase de Autoiniciativa, más difícil aún resultará
actuar interdependientemente, es decir de acuerdo a la visión de la fase de
Interdependencia, si previamente no se sabe hacerlo independientemente.
Y aún más, la especial disposición de las necesidades básicas y de los
ideales más presentes en la actividad cotidiana de los padres, refleja
dificultades para abandonar la perspectiva institucional de la fase de
Pertenencia, o sea para situarse socialmente en el mundo y funcionar con
una mayor autonomía, de acuerdo a la etapa personal de la fase de
Autoiniciativa, sobre todo en el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios de la Bda. (Palma-Palma).
Dificultades relacionadas con la fuerza con que se manifiesta en el
colectivo de padres la necesidad básica de familia, a la que el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) añade
la preocupación por la alimentación y protección física, frente al pobre
asentamiento de la autoestima. Y por otra parte, incovenientes referentes al
peso que tiene para los padres situarse socialmente en el mundo.
Concretamente, en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
del barrio (Palma-Palma) por la presencia del valor productividad, y por la
dificultad que supone adquirir confianza en las propias capacidades sin la
posesión de la suficiente autoestima; y en el Grupo de padres que escolariza
a los hijos fuera del barrio (Palma-Exterior), porque la confianza en las
propias capacidades no está suficientemente afianzada como para configurar
buenas expectativas de futuro.
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Por las dificultades expuestas se preve difícil que el colectivo de padres
se situe socialmente en el mundo y funcione con mayor autonomía
personal. Por lo que la visión de futuro desde la perspectiva de las
necesidades básicas y de los ideales más presentes en la actividad cotidiana de
los padres también presenta un cierto tinte utópico.
7.1.2. De la Tabla de Ponderación de Areas de Valores
De los porcentajes en torno a los tres grupos de valores principales
(base, central y futuro) se infiere que los padres ponen la prioridad en el
grupo de valores centrales. Lo que indica que están empleando mucha
energía para satisfacer las necesidades diarias, y poca para satisfacer las
aspiraciones y necesidades básicas. Por lo que nos cuestionamos, de una
parte, si se están cubriendo bien las necesidades básicas de los padres de la
muestra; y de otra, si los padres están conectados, realmente a su visión de
futuro.
7.1.3. Del Gráfico de Liderazgo
a) Comparación de los ciclos de desarrollo
De la comparación de los ciclos de desarrollo, se deduce que el ciclo de
desarrollo en el se encuentra el grupo principal, 69,9% del Grupo de padres
que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) y 69,4% de
los padres del Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), es el ciclo 4, Institución/Autoiniciativa (IIB-IIIA). Ciclo de
transición. Por lo que el grupo más significativo de valores de estos padres se
encuentra en un momento de transición, o sea entre las visiones del mundo
que proporciona la fase de Pertenencia, el mundo es un problema que debo
resolver, y la fase de Autoiniciativa, el mundo es un proyecto en el debo
participar.
Más concretamente, 33,3% del Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) y 35,3% del Grupo de padres que
escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) (del
69,9% del Grupo de padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio
Palma-Palma y 69,4% de los padres del Grupo que escolariza a los hijos en
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colegios externos al barrio Palma-Exterior, respectivamente) están entrando
al ciclo Institución/Autoiniciativa, lo que significa que tienen influencias del
ciclo 3, Familia/Institución. Por tanto la preocupación de estos padres se
centra en incorporarse a la sociedad con pleno derecho y buena imagen.
En contraste, el 12% de los padres del Grupo que escolariza a los hijos
en colegios del barrio (Palma-Palma) y el 12,9% de los padres del Grupo que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) (del
69,9% y 69,4%, respectivamente), que están saliendo del Ciclo 4,
Institución/Autoiniciativa, comienzan a integrar características del ciclo 5,
Autoiniciativa/Nuevo Orden. Ciclo en el que ser uno mismo se convierte
en la máxima de la realización personal.
Comprobamos que las proporciones de padres del Grupo que escolariza
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) siempre son
mayores, con respecto a las del Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma), a la salida y entrada de los ciclos, y
menores en el centro de los ciclos. Lo que pudiera traducir una mayor
inquietud por el avance y desarrollo hacia la madurez en el Grupo de
padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior)
Concluyendo, el 53% de los padres que escolarizan a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma) y el 56,5% de los padres que escolarizan a
los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), prefieren mantener
el status quo. Esto se refiere, respectivamente, al 33,3% de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) y al 35% del
Grupo de padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), que están entrando al ciclo 4 Institución/Autoiniciativa,
más el 19,7% del Grupo que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma) y 21,2% del Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) que están saliendo del ciclo 3,
Familia/Institución, que tienen una tendencia institucional standar. Los
padres que no están pasando a, o del ciclo 4, Institución/Autoiniciativa,
24,6% en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma) y 21,2% en el Grupo de padres que escolarizan a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) pueden fluctuar entre los dos
ciclos, o sea entre el ciclo 3, Familia/Institución y el ciclo 4,
Institución/Autoiniciativa. Hay, por tanto, un 3,4% más de padres del
Grupo que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (PalmaExterior) que de padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma), que pueden dudar entre seguir las reglas del mundo o actuar
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en éste con consciencia e independencia.
b) Del Ciclo de Desarrollo
El padre/madre medio de nuestra muestra se presenta inmerso en el
ciclo de desarrollo 4, Institución/Autoiniciativa (IIB-IIIA), ciclo al que acaba
de acceder desde el 3, Familia/Institución (IIA-IIB). Sus valores más
representativos se distribuyen a lo largo de las etapas institucional de la fase
de Pertenencia (IIB) y personal de la fase de Autoiniciativa (IIIA). Por lo que
estos padres tienen una visión escindida sobre la realidad. Visión que
incorpora tensión a la toma de decisiones, por lo que fácilmente esa tensión
se trasmitirá a los hijos, pues las tensiones y frustraciones de los padres se
reflejan en los hijos. Aunque en el Grupo de padres que escolarizan a los
hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), los valores
Etica/Responsabilidad (IIIB) y Responsabilidad Compartida (IIIB) ayudarán
a estos padres a estudiar y entender los fenómenos que se viven alrededor,
evitando la ansiedad que causa el no ser capaz de comprenderlos, facilitando
la toma de decisiones y la consiguiente responsabilización.
Parece que los padres de la muestra entienden la libertad como el
resultado de una situación externa como la igualdad de derechos, y no como
una conquista personal en la que se alcanzan nuevas cotas de independencia
de pensamiento y autonomía en la actuación.
La escasez de valores relacionados con la autonomía interna, entre las
prioridades del colectivo de padres, y la importancia que dan a los
relacionados con una ética heterónoma, hace difícil a los padres optar entre
las dos visiones del mundo que tienen en estos momentos: el mundo es una
gran institución y lo fundamental es seguir las reglas (etapa institucional de
la fase de Pertenencia) o el mundo es un proyecto en el que debo actuar con
autoiniciativa personal (etapa personal de la fase de Autoiniciativa). Esta
elección puede resultar más fácil en el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior) porque los valores que
reflejan autonomía personal tienen más peso en este Grupo de padres que
los valores que hacen referencia a la responsabilidad ante la ley y las normas,
más importantes para el Grupo de padres que matricula a los hijos en
centros educativos del barrio (Palma-Palma).
Del Ciclo de Desarrollo se infiere que hay relevantes diferencias entre
ambos grupos de padres en lo que se refiere a nivel de desarrollo humano o
personal. Los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma) buscan seguridad, prioritariamente, generando y llevando a
cabo tareas y consiguiendo los objetivos establecidos por otras personas como
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por ejemplo los hijos, o lo que es lo mismo complaciendo a los demás,
mientras que el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), lo hace preferentemente, confirmando
la propia valía. La importancia concedida por los padres que escolarizan a
los hijos en colegios del barrrio (Palma-Palma), al deseo de agradar a los
demás, es consecuencia de un insuficiente desarrollo personal, con lo que la
seguridad seguirá depositándose en la institución que, en estos momentos,
está interrumpiendo el crecimiento personal significativo de este grupo de
padres.
Parece deducirse que los padres satisfacen la necesidad de
autorrealización entregándose a la institución familiar. Más concretamente,
los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma),
puede que no vean otras dimensiones del desarrollo personal más que la
familiar, mientras que los padres que escolarizan a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), parece que su madurez les permite, al
menos, ver otras dimensiones del desarrollo personal, además de la familiar,
aunque es precisamente la fuerte preocupación por la familia la que les
impide dedicar más tiempo a la autorrealización personal.
Comprobamos que los padres se mueven en dirección a un desarrollo
personal significativo. Pero, este movimiento exige que aprendan a
establecer un balance entre, por un lado, la necesidad de independencia y la
predilección para razonar por sí mismo y, por otro, la expresión apropiada de
necesidades interpersonales, emocionales e intuitivas. Por lo que este
desarrollo hacia la madurez parece difícil, en general en el colectivo de
padres, y particularmente en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma), porque los perfiles carecen, por un lado,
de valores referentes a la independencia y, por otro, de valores relacionados
con la afirmación, la expresión franca de ideas y sentimientos, el compartir y
escuchar.... Por ello es muy positiva, tanto para los padres como para los
hijos, la presencia de valores relacionados con la comunicación
interpersonal en profundidad como Compartir/Escuchar/Confiar (IIIA) y
con la habilidad para convivir con otras personas como Presencia (IIIB), en
el perfil del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos
al barrio (Palma-Exterior). Muy particularmente el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) tropieza con
obstáculos, para integrar las perspectivas y necesidades personales con las
exigencias y las presiones de las instituciones de las que forman parte o con
las que se están relacionando, porque la productividad (IIB) y la planificación
(IIB) no son los medios más adecuados para potenciar la confianza en las
propias capacidades (IIB), tan necesaria para encontrar ese ansiado puesto en
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el mundo que les llevaría a ser ellos mismos (IIIB). Esta integración de
necesidades personales y demandas institucionales puede evolucionar con
más facilidad en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior) por la ausencia de la productividad, por
la presencia del valor Compartir/Escuchar/Confiar y por la posesión de la
suficiente autoestima.
Aunque, estas dinámicas de valores pueden entrar en conflicto, porque
en los perfiles de ambos grupos está ausente el valor Autorrealización, que
sería fundamental en la consecución de un sistema de valores propio que
integre a la vez las demandas institucionales. Este sistema particular de
valores está presente a través del valor Etica/Responsabilidad (IIIB) en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior).
Encontramos que para el desarrollo hacia la madurez del colectivo de
padres, y particularmente para el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios externos al barrio (Palma-Exterior), pues para estos padres tiene
más peso, es muy positiva la presencia entre sus prioridades del valor
Juego/Recreo. Es decir distanciarse del quehacer diario de forma espontánea
y no dirigida para recuperar fuerzas, e imaginar nuevas posibilidades de
crecimiento y desarrollo personal creativo.
Por el contrario, comprobamos que para el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) las necesidades
básicas relacionadas con la supervivencia física y la seguridad material y
afectiva, así como con la autoestima, serán fuentes de limitación que
opongan resistencia al crecimiento personal de estos padres, por lo que
tendrán que ser aseguradas antes de plantearse aspiraciones más elevadas.
7.1.4. Del estilo de Liderazgo
Se deduce que el estilo de liderazgo resultante para el padre/madre
medio es de tipo Permisivo, “dejar hacer” o más estrictamente de “no
liderazgo”. Por lo que los padres tienen mínima capacidad para influir sobre
los hijos, dadas la resistencias para llevar a cabo actuaciones precisas. A
veces, ante la duda prefieren no elegir y que sean los acontecimientos
quienes decidan. Lo que influye negativamente en el desarrollo de los hijos.
De hecho según la investigación, parece ser que los padres permisivos son
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los más peligrosos: sus hijos son los que menos autoconfianza, control y
madurez presentan.
En el funcionamiento de este estilo de liderazgo en el Grupo de padres
que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) influyen
tanto las necesidadades institucionales como las necesidades personales,
mientras que en el Grupo de padres que escolariza a los hijos fuera del
barrio (Palma-Exterior) las necesidades de la persona priman sobre las
necesidades de la institución. Incluso podríamos decir que este último grupo
intenta abandonar la dependencia social para reafirmar su individualidad,
como lo refleja su perfil con la presencia de los valores
C o m p a r t i r / E s c u c h a r / C o n f i a r (IIIA), E t i c a / R e s p o n s a b i l i d a d (IIIB) y
Presencia (IIIB), así como por la mayor importancia que estos padres
conceden a la Responsabilidad Compartida (IIIB) y a la armonía personal
(IVA). Intentan abandonar la dependencia social, pero es tal la fuerza con
que se manifiesta la preocupación por la familia, que les impide dedicar más
tiempo a la autorrealización personal.
Y lo más negativo, siempre y cuando los padres no puedan armonizar
esas necesidades institucionales y personales, o sea si mantienen la visión
escindida sobre la realidad (institución-personas), en situaciones complejas
y/o conflictivas de estrés regresaran a formas de liderazgo paternalistas.
Concluyendo, aunque la situación en este momento de desarrollo
supone la existencia de un estilo de liderazgo Permisivo, a la vista de los
valores aparecidos en los perfiles de ambos grupos, y sobre todo en el Grupo
de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma),
parece en realidad un modelo de actuación burocrática en la toma de
decisiones. Burocrática porque la actuación ética parece estar determinada
por los valores familia, productividad y planificacion criterios básicos
característicos de la actuación ética del ciclo 3, Familia/Institución, más que
por los valores Competencia/Confianza (IIB), Servicio/Vocación (IIIA) y
Autoridad/Honestidad
(IIIA),
propios
del
ciclo
4,
Institución/Autoiniciativa. Esto se hace particularmente patente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma) por la alta frecuencia que tienen algunos de los valores de la fase más
primaria del desarrollo, como Comida/Calor/Cobijo (IA) y Supervivencia
(IA), presentes en su perfil, frente a un pobre asentamiento de la autoestima.
Además la escasez de valores relacionados con la autonomía interna entre
las prioridades del colectivo de padres, y la importancia que conceden a los
relacionados con una ética heterónoma (algo más importantes para el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. PalmaPalma), hace difícil manifestar que el colectivo de padres, y particularmente
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los de este último Grupo, cuentan con la libertad y la independencia
suficiente para obrar por cuenta propia. Por lo que el valor
A u t o r i d a d / H o n e s t i d a d (IIIA) pudiera tener escasa incidencia en el
comportamiento diario de los padres. Lo que no favorecería el desarrollo de
los niños, ya que según Pinillos hay una relación positiva entre niños
seguros, alegres, con autocontrol y capacidad de aprender y padres que
“tienen autoridad”.
Parece necesario que para lograr estilo de liderazgo acorde con los
valores de presente que persigue el colectivo de padres incorporen de una
manera más operativa los valores de la etapa personal de la fase de
Autoiniciativa, independencia, búsqueda de significado, equidad, iniciativa,
..., junto con unos valores de base fortalecidos que den seguridad a la hora de
tomar decisiones. Esta última consideración es particularmente necesaria
para el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio
(Palma-Palma).
Para el desarrollo del liderazgo, también va a ser necesario el desarrollo
de destrezas de tipo interpersonal así como una buena formación en
relaciones humanas.
7.1.5. De la orientación de destrezas
Observamos en el colectivo de padres bajo porcentaje de destrezas de
cada una de las categorías. Lo que hace cuestionarse si los padres se están
desarrollando suficientemente en el área de destrezas.
Parece deducirse que a los padres de la muestra les faltan habilidades
para clarificar personalmente la ley y las normas institucionales. Para poder
alcanzar los valores que persiguen los padres, son las destrezas
interpersonales junto con las de sistema, las que se requieren, o en su caso,
deben desarrollarse. Destrezas para actualizar valores relacionados con la
autonomía e iniciativa, la clarificación personal de la ley y, el apoyo mutuo y
la cooperación.
En este sentido, aspectos relacionados con las destrezas interpersonales
como expresar, compartir y escuchar, convivir, dar y recibir un trato cortés y
respetuoso y acoger y ser acogido por los demás están presentes ya, en el
perfil del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios externos al
barrio (Palma-Exterior). También están presentes en este grupo de padres
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aspectos relacionados con las destrezas de sistema como celebrar y reconocer
la historia personal, cultural y organizacional para enriquecer el significado
personal, comprometerse con un sistema personal de valores y compartir la
responsabilidad, este último aunque está presente entre las prioridades de los
padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) tiene
menos importancia para éstos que para los padres que los escolarizan en
colegios externos al barrrio (Palma-Exterior). Por lo que se podría concluir
que los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior) tienen más destrezas interpersonales y de sistema que los
padres que no los escolarizan en el exterior al barrio (Palma-Palma).
7.1.6. De la orientación del tiempo
Según la distribución del tiempo que proponen los padres de la
muestra, el estilo de vida de éstos presenta un cierto equilibrio entre los
momentos de “desgaste” o consumo de energía (tiempo de Trabajo y
Mantenimiento) y de tiempo dedicado a la “recuperación” (tiempo de
Diversión y Ocio Creativo).
Sin embargo, el relativamente bajo porcentaje de tiempo dedicado al
Descanso y la cuestionable calidad del Ocio Creativo, particularmente en el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la Bda. (PalmaPalma), hace difícil el desarrollo de las destrezas imaginativas,
interpersonales y, consecuentemente, de sistema, necesarias para alcanzar
algunos de los valores que se consideran fundamentales para el crecimiento
de los padres. Valores relacionados con la autonomía e iniciativa, la
clarificación personal de la ley y, el apoyo mutuo y la cooperación.
7.1.7. De la orientación de la actividad
Comprobamos que la actividad del colectivo de padres, presenta un
enfoque hacia las normas sociales y el orden social establecido, con fuertes
componentes de servicio, lo que significa que se sienten a gusto con la
adaptación a la convenciones. Y, además, el Grupo de padres que matricula
a los hijos en colegios de la Bda. (Palma-Palma), hacia el servicio a otros,
particularmente a la institución familiar, desde donde se contemplan las
posibilidades de desarrollo personal. Por su parte, el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior),
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presenta un enfoque de la vida y sus problemas hacia lo cooperativo e
interdependiente, particularmente a nivel de institución familiar.
No obstante, la falta de protagonismo entre las subcategorías
diferenciadas pudiera ser reflejo de un estado de indefinición con respecto a
la orientación de la actividad del colectivo de padres.
7.1.8. De las prioridades de valor
a) De la dialéctica de base
La combinación dialéctica de las necesidades básicas elegidas por el
Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del barrio ( P a l m a Palma) pone de relieve un insuficiente asentamiento de las mismas, en
especial alimento, calor y cobijo, seguridad física y autoestima. Los padres de
este Grupo pretenden desarrollar el mínimo de confianza necesario para
sobrevivir en su entorno (IA), a través de la pertenencia a la familia (IIA), de
la satisfacción de necesidades muy básicas como alimento, calor y cobijo (IA),
así como de la paciencia y resistencia (IIA), como modo de experirmentar
principalmente seguridad física (IB). Esta combinación de valores en lugar de
posibilitar el avance en el desarrollo hacia la madurez, conduce al retroceso,
porque los valores hacia los que caminan los padres de este Grupo se
corresponden con una fase inferior, concretamente con la fase de
Supervivencia. O lo que es lo mismo, porque los padres van de una fase del
desarrollo más avanzada a una fase menos avanzada.
Por el contrario, la dialéctica de base del Grupo de padres que escolariza
a los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) es muy positiva en
lo que respecta a las oportunidades de crecimiento y desarrollo, gracias a la
coherencia entre los valores seleccionados. Los padres indican que la
autoestima personal (IIA) puede verse reforzada mediante una experiencia
positiva con la familia (IIA), con cortesía y respeto mutuo (IIA), con un
mínimo de respeto a los derechos de cada uno (IIA) y con paciencia y
resistencia (IIA).
Comprobamos relevantes diferencias, en cuanto a contenido, en el
medio prioritario utilizado por cada grupo de padres para satisfacer la
necesidad Familia/Pertenencia (IIA). Dar y recibir un trato cortés y
respetuoso, y acoger y ser acogido por los demás, será el medio por excelencia
utilizado por los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al
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barrio (Palma-Exterior) para crear un cálido y protector entorno familiar, lo
que a su vez producirá en los hijos un efecto personalizador positivo. Por el
contrario, el cuidado físico es el recurso primordial empleado por los padres
que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), para
alcanzar la meta Familia/Pertenencia (IIA), lo que obstaculiza el desarrollo
personal de los hijos.
Concluyendo, en común los padres tienen una concepción fuertemente
institucional de la familia, por lo que la pertenencia a ella será determinante
en su comportamiento. El peso que tiene la familia en el área de necesidades
básicas de ambos grupos, sugiere que el área de ideales más presentes en la
actividad cotidiana de los padres no se va a desarrollar debidamente, porque
las necesidades básicas requerirán atenciones y recursos que habrán de
restarse del presente. Muy particularmente, en el Grupo de padres que
escolariza a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) porque al peso de
la familia hay que sumar el que tienen los valores Comida/Calor/Cobijo
(IA) y Seguridad (IB), frente al pobre asentamiento de la autoestima.
Las claves del desarrollo, tanto para los padres como para los hijos, se
encuentran en estas dialécticas: afianzar, o en su caso potenciar, las
necesidades personales, físicas, afectivas y materiales.
b) De la dialéctica central
De la combinación dialéctica de los ideales más presentes en la vida
cotidiana de los padres se deduce que esta combinación va a tener
dificultades para el crecimiento hacia la madurez, dada la relación
incoherente que proponen entre los ideales seleccionados.
Las dificultades van a ser particularmente serias en el caso de la
dialéctica del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios de la
Bda. (Palma-Palma), por dos razones. De una parte, por la ausencia, entre las
necesidades básicas, del valor autoestima. Y de otra, porque una persona no
puede experimentar que tiene la misma dignidad y derechos que los demás
(IIIA), adquiriendo confianza en las propias capacidades (IIB), máxime si
antes no se ha interiorizado suficientemente la propia autoestima (IIA),
como es el caso de los padres que escolarizan a los hijos en colegios del
barrio (Palma-Palma)
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Las dificultades del Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior), se ven disminuidas gracias al
peso que en este grupo tiene la autoestima. Apoyo excelente para aumentar
la confianza en las propias capacidades (IIB), segunda meta del área de
presente a la que se dirigen los padres, aunque ésta no tiene suficiente peso
como para dar lugar a una dialéctica suficientemente equilibrada. Además ya
hemos dicho que resulta incoherente pretender aumentar la confianza en las
propias capacidades (IIB) asumiendo que uno tiene la misma dignidad y
derechos que los demás (IIIB). No obstante, comprobamos que aunque la
familia siga siendo la prioridad fundamental, la preocupación previa a la
formación de la familia por asentar en lo posible las necesidades básicas,
permite a los padres de este grupo, dedicar más energía al área de presente,
de ahí el mayor nivel de desarrollo personal que presentan estos padres.
Concluyendo, para el desarrollo hacia la madurez sería conveniente
que los padres que escolarizan a los hijos en colegios del barrio (PalmaPalma), consiguieran mayores niveles de seguridad tanto externa como
interna, y los padres que escolarizan a los hijos en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), mayores niveles de seguridad, preferentemente interna.
Para que la preocupación correspondiente a una seguridad (externa e interna,
en el primer grupo, e interna en el segundo) no suficientemente alta,
disminuya, permitiéndoles una mayor atención a su desarrollo y al de sus
hijos, lo que aumentaría la confianza en sí mismo, de ambos. Y una vez que
los padres lograran ésto, conquistar nuevos espacios de libertad y liberar la
acción humana, primera prioridad del área de presente, sería más viable.
c) De la dialéctica de futuro
Se observa que la combinación dialéctica de las aspiraciones nos
confirma una vez más que los valores de futuro son una aspiración idealista
más que una verdadera fuerza motivadora de futuro. Esto puede llevar a que
la motivación real se sitúe en el área de presente, y resulte por tanto, poco
tractora para avanzar en el desarrollo.
Los padres plantean el futuro desde la cooperación y la
interdependencia, pero no se pueden utilizar las capacidades y talentos
personales en la mejora de la condición humana y en la promoción de los
derechos humanos básicos, si antes éstos no se han desarrollado
suficientemente. El problema se encuentra en la insuficiente atención
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prestada al desarrollo personal, como consecuencia del peso de la institución
familiar, a lo que incorpora el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma), el peso de la supervivencia física y la
seguridad material y afectiva frente a un pobre asentamiento de la
autoestima.
Este freno al desarrollo hacia la madurez podría ser superado mediante
el aprendizaje y uso de capacidades interpersonales, de sistema e
imaginativas, y la incorporación del valor autorrealización.
d) De la dialéctica global
La combinación dialéctica de los valores con mayor frecuencia, de entre
todos los elegidos, pone de manifiesto que los padres sugieren un desarrollo
a saltos, lo que resulta difícil porque ningún tipo de crecimiento personal
procede por saltos. A saltos porque pretenden adquirir la dimensión
personal de la fase de Autoiniciativa, o lo que es lo mismo actuar en el
mundo con autoiniciativa personal, sin pasar antes por la asimilación y
puesta en práctica de valores de la dimensión institucional de la fase de
Pertenencia, es decir sin situarse antes socialmente en el mundo.
Si bien, comprobamos que en las dialécticas globales de ambos grupos
de padres hay un predominio de valores pertenecientes al área de ideales
más presentes en la actividad cotidiana de los padres, concretamente a la
etapa de desarrollo personal de la fase de Autoiniciativa, lo cual es muy
positivo, pero es tal la preocupación por la familia que ésta frena el
desarrollo personal. Esto significa que gran parte de las energías que podrían
estar dedicándose al ámbito personal, se están destinando a “sacar adelante”
la familia, lo que está dificultando el crecimiento personal de los padres.
Concluyendo, para el desarrollo hacia la madurez sería necesario que
los padres aprendieran destrezas para imaginar nuevas posibilidades de
desarrollo, para fomentar la iniciativa propia y la creatividad personal, así
como para promover la comunicación y la relación interpersonal. Por ello
resulta muy positiva, entre los padres que escolarizan a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), la presencia de aspectos relacionados con
estas destrezas como: celebrar y reconocer la historia personal, cultural y
organizacional para enriquecer el significado personal; comprometerse con
un sistema personal de valores; compartir la responsabilidad; expresar
compartir y escuchar; convivir; dar y recibir un trato cortés y respetuoso, y
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acoger y ser acogido por los demás. Además, el área de necesidades básicas,
sobre todo la del Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios del
barrio (Palma-Palma) requiere afianzar valores claves para un desarrollo
personal integrado, que posibilite una vida institucional colaboradora y
creativa como proponen los padres.
7.1.9. De las rutas motrices del desarrollo
Encontramos que para los padres medios de la muestra el “hacer”,
“con” y “para” los demás, o logro de plenas relaciones con los demás,
principalmente a nivel familiar, está requiriendo mucha atención,
relativamente más en el Grupo de padres que escolariza a los hijos en
colegios del barrio (Palma-Palma) que en el Grupo que los inscribe en
colegios externos al mismo (Palma-Exterior).
En términos generales, sin embargo, los padres dicen que “ser”, o buscar
significado, es muy importante. Concretamente para los padres que
escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma), ser capaz de
tener control sobre el misterio que supone el mundo tiene más peso que
“ser” capaz de intergrarse en el mundo, lo contrario que para los padres del
Grupo que matricula a los hijos en colegios externos a la Bda. (PalmaExterior).
En contraste con las dos rutas anteriores, para el colectivo de padres
resulta menos interesante el “qué” y “cómo hacer”, o deseo de crear.
Particularmente hay una ligera diferencia, a favor del Grupo de padres que
matricula a los hijos en colegios externos a la Bda. (Palma-Exterior), en lo
que se refiere a la importancia concedida a qué hacer con mi vida personal y
cómo actuar en ella.
Concluyendo, la insuficiente integración de las tres fuerzas creará
tensiones y desequilibrios en el desarrollo de los padres de la muestra. Lo que
no favorece el desarrollo de los hijos ya que las experiencias inquietantes, las
reacciones contradicctorias del medio, hacen difícil en los hijos la
adquisición de la consistencia interna, necesaria para un desarrollo personal
y académico favorable.
Para el desarrollo de los padres hacia la madurez convendría potenciar
en primer lugar valores de la ruta de Significado o búsqueda de sentido a la
vida, para que los padres encontrasen y otorgasen significado y fortaleciesen
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el Ser. Otro tanto, habría que hacer con valores de la línea de Relación, para
lograr abrirse más a los demás, y alcanzar mejores niveles de relación. Y por
último, el desarrollo de valores de la línea de Crear, para descubrir nuevas
formas creativas y de realización del hacer.
7.2. Del colectivo de hijos
Estimanos que en estas conclusiones del colectivo de hijos, en términos
generales, se subrayan las dimensiones y los aspectos más sustanciales de los
análisis efectuados.
Las diferencias encontradas, entre las medias de las calificaciones
escolares medias del Grupo de alumnos domiciliado y escolarizado en la
Bda. (Palma-Palma), y del Grupo establecido y escolarizado en colegios
exteriores al barrio (Palma-Exterior), son del orden de medio punto en todas
las asignaturas (entre 0,322 de mínimo y 0,630 de máximo), correspondiendo
la máxima diferencia a Religión.
Se advierten diferencias un tanto superiores, aproximadamente de algo
más de medio punto, (entre 0,335 de mínimo y 1,088 de máximo), entre el
Grupo de alumnos domiciliado y matriculado en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior), y el Grupo residente y escolarizado fuera del barrio.
(Exterior-Exterior), correspondiendo en este caso la mayor diferencia a la
asignatura de Manualidades.
Aunque las diferencias existentes entre las medias de las calificaciones
escolares del Grupo domiciliado y escolarizado fuera de la Bda. (ExteriorExterior) y del Grupo domiciliado y escolarizado en el barrio (Palma-Palma),
son ligeras, en todas las asignaturas, excepto en Manualidades, que es un
poco más alta en el Grupo de alumnos domiciliado y matriculado en el
exterior de la Bda. (Exterior-Exterior), y favorables a este Grupo de alumnos
en todas las asignaturas, menos en Lengua y Religión que están a favor del
Grupo domiciliado y escolarizado en la Bda. (Palma-Palma).
Comparando los resultados expuestos anteriormente con los del
estudio realizado en la Bda. en 1993, (presentados detenidamente en el
apartado “Exposición de los Resultados” del colectivo de hijos), encontramos
importantes contradicciones. Mientras en el estudio de 1993, utilizando
como criterio de rendimiento académico una prueba objetiva, los niños del
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Grupo domiciliado y escolarizado en la Bda. (Palma-Palma) obtienen
puntuaciones más bajas que los del Grupo residente en el barrio y
matriculados en colegios exteriores al mismo (Palma-Exterior); y, éstos a su
vez, más bajas que las de los niños residentes e inscritos fuera del barrio
(Exterior-Exterior). En el presente estudio, definiendo operacionalmente el
desarrollo académico como la media de las calificaciones escolares finales de
tres cursos, los niños residentes y escolarizados en la Bda. (Palma-Palma)
obtienen calificaciones escolares medias notablemente más altas, que los del
Grupo domiciliado en la Bda. y matriculado en colegios exteriores a la
misma (Palma-Exterior), y ligeramente más bajas, en términos generales,
que los del Grupo residente y escolarizado fuera del barrio (ExteriorExterior).
La contrariedad expuesta nos lleva a formular las siguientes hipótesis:
*Las calificaciones escolares medias obtenidas pudieran estar
fuertemente influenciadas, entre otras cosas, por el nivel absoluto que se
logra en cada tipo de centro, interno o externo a la Bda. Sospechamos que los
centros escolares de la Bda., tienden a calificar más alto que los colegios
externos al barrio, los logros académicos de sus alumnos.
* Por otra parte, las contradicciones encontradas, pueden deberse a la
utilización de distintos criterios de medición del desarrollo académico. Lo
que nos lleva a suponer que las pruebas objetivas y las calificaciones
escolares medias de cursos anteriores, puede que no deban utilizarse por
separado como criterio único para medir el desarrollo académico. Por lo que
sería conveniente para estudios posteriores, utilizar como medida del
desarrollo escolar, tanto calificaciones escolares medias de cursos anteriores
como pruebas objetivas, lo que permitiría comparar los resultados y
comprobar así estas hipótesis.
*Las diferencias existentes entre las puntuaciones obtenidas por cada
grupo de alumnos en la prueba objetiva que se aplicó en 1993, pudieron
traducir diferencias en términos de valores, entre padres que escolarizaban a
los hijos en la Bda. y padres que los matriculaban en el exterior al barrio.
Supuestamente, al tener los padres que escolarizaban a los hijos en colegios
exteriores al barrio una jerarquía de valores más acorde con un desarrollo
satisfactorio, que los padres que los inscribían en colegios de su Bda., los
niños que estudiaban fuera del barrio obtenían mayor puntuación en el test.
Sospechamos esto apoyándonos en las diferencias, en lo que a valores
se refiere, encontradas en el presente estudio, entre los padres que
escolarizan a los hijos en el barrio y los que no los inscriben en éste.
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Teniendo en cuenta que las diferencias en términos de valores, ya sea
en prioridad y/o contenido, entre ambos grupos de padres, están en los
valores
Autoestima,
Seguridad,
Comida/Calor/Cobijo,
Cortesía/Hospitalidad, Tradición, Supervivencia, Servicio/Vocación,
Juego/Recreo,
Productividad,
Eficacia/Planificación,
Compartir/Escuchar/Confiar, Intimidad/Soledad, Arte/Belleza, Presencia,
Responsabilidad Compartida, Sencillez/Juego y E t i c a / R e s p o n s a b i l i d a d ,
cabría suponer que estos valores de los padres son los que más relacionan,
positiva o negativamente, con el desarrollo personal y acádemico de los
hijos. Por esta línea apenas iniciada existe un camino abierto a la
investigación, para estudiar la relación que pudiera existir entre los valores
señalados y el desarrollo personal y académico de los hijos.
* Por último, cabe pensar en dos razones que podrían justificar que el
Grupo de alumnos domiciliado en la Bda. y escolarizado en colegios
exteriores a la misma (Palma-Exterior) obtengan calificaciones escolares
notablemente más bajas que el Grupo de alumnos domiciliado y
escolarizado en el exterior a la Bda. (Exterior-Exterior), aun estando los dos
grupos de alumnos escolarizados en los mismos colegios.
De una parte, pudiera influir la jerarquía de valores presente en el
medio social, o sea los estímulos que reciben del ambiente, en el que viven
los niños domiciliados en la Bda., aunque estén escolarizados fuera de ésta.
Y, de otra, las prioridades de valor de los padres. Puede que los padres
del Grupo de alumnos domiciliado y escolarizado fuera del barrio (ExteriorExterior), tengan una jerarquía de valores aún más acorde con resultados
académicos positivos, que la que tienen los padres del Grupo de alumnos
domiciliado en la Bda. e inscritos en colegios externos a la misma (PalmaExterior).
Por lo que una posible investigación podría consistir en estudiar los
valores del Grupo de padres domiciliados y con hijos escolarizados fuera de
la Bda. (Exterior-Exterior), para una mayor aproximación al estudio de los
valores, entre los dos grupos de padres considerados en este estudio así como
entre éstos y los del Grupo no incluido. Y la relación entre valores de los
padres y desarrollo personal y académico de los hijos.
Como conclusión de todo lo expuesto con anterioridad diremos que
cualquiera de las manifestaciones evaluativas del desarrollo de los alumnos,
debe analizarse a partir del entendimiento de la compleja estructura de
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variables interdependientes que las condicionan.
A modo de síntesis final consideramos que de la radiografía aplicada a
los valores de los Grupos de padres que escolarizan y no escolarizan a los
hijos en colegios del barrio, así como de la relación valores de los padresdesarrollo académico de los hijos, se pueden extraer una serie de
conclusiones de tipo general que por una parte afectan a la metodología
mediante la cual se ha realizado el estudio y, por otra, a los aspectos más
sobresalientes referidos a los valores de los padres, las calificaciones escolares
de los hijos y la relación entre ambas.
a) Conclusiones referidas a la propia metodología de
investigación.
Una de las aportaciones de este trabajo -quizás la más importante- es
haber acometido el estudio de una de las variables menos estudiadas en el
campo escolar, como son los valores que están detrás del ser y actuar de los
padres, y su relación con el desarrollo personal y académico de los hijos.
Al objeto de estudiar los valores de los padres se ha dirigido la elección
del Inventario de Valores Hall-Tonna. La contribución principal de este
instrumento radica en facilitar la detección y medición de la jerarquía básica
de los valores que mueven al comportamiento de los padres.
Otra aportación de tipo metodológico de este instrumento, es el
específico programa informático diseñado por los autores, para procesar las
respuestas individuales de los padres al Inventario Individual de Valores
Hall-Tonna. La resultante obtenida del procesado informático de las
respuestas individuales es un perfil grupal que proporciona información
parcial sobre aspectos relavantes tales como: cuáles son los valores y en qué
prioridad están ordenados; cuáles son los valores seleccionados con mayor
frecuencia clasificados por áreas, base, presente y futuro, con mayor
influencia en la conducta diaria; significado de los valores prioritarios; cuál
es el nivel de desarrollo humano o de madurez del grupo, en función de sus
valores; cuál es el estilo de liderazgo o modo por el cual los padres que
constituyen el Grupo, de acuerdo a sus valores, influyen sobre los demás;
qué destrezas y habilidades requieren los valores del perfil; cuál es la
distribución necesaria de los tiempos para actualizar los valores elegidos;
cuál/cuáles son las orientaciones prioritarias de la actividad que requieren
los valores elegidos; modo en que viven, toman decisiones, dirigen,
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desarrollan sus destrezas, y su conducta en general, así como lo que
obstaculiza su crecimiento; y cuál es la situación de cada una de las tres
fuerzas motrices del desarrollo la de dar Significado a la existencia, la de
Relación con el entorno y la de Creación o realización de una función. Hay
que señalar que los diferentes aspectos no deben ser contemplados
aisladamente sino interrelacionados, ya que en el comportamiento diario de
los padres no influyen de modo segmentado. Aunque, para realizar el
análisis es preciso establecer diferentes aspectos.
En definitiva, estamos ante un eficaz e innovador método de análisis
de valores validado empíricamente, con una manifiesta virtualidad
formativa y notable aplicabilidad al campo educativo.
Al objeto de estudiar la relación entre valores de los padres y desarrollo
académico de los hijos, se ha encaminado la elaboración de una plantilla
para recoger datos referentes a las calificaciones escolares finales de tres
cursos académicos en todas la áreas de la E.G.B. y de la E.S.O. Dicho
instrumento ha demostrado su utilidad para valorar el desarrollo académico
de los alumnos. Además la aplicación a los datos recogidos mediante esta
plantilla, del tratamiento estadístico, análisis de frecuencias, nos ha
proporcionado elementos para sospechar que las calificaciones escolares
pueden estar fuertemente influenciadas por el nivel absoluto que se logra en
cada tipo de centro. Por lo que sería conveniente para estudios posteriores,
utilizar como medida del desarrollo académico, tanto calificaciones escolares
medias de cursos anteriores como pruebas objetivas.
b) Conclusiones referidas a los valores de los padres, el
desarrollo académico de los hijos y la relación entre ambos.
Lo que más destaca probablemente de este estudio son, de una parte, las
diferencias y semejanzas, en términos de valores, existentes entre los dos
grupos de padres, y de otra, las contradicciones encontradas entre el
desarrollo escolar de la muestra de alumnos de este estudio y el rendimiento
de la muestra del estudio de 1993.
Las diferencias en términos de valores entre los dos grupos de padres
están en el contenido de algunos de los valores prioritarios seleccionados por
cada Grupo, y/o en la prioridad que cada Grupo concede a algunos de los
valores comunes a ambos Grupos.
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Respecto a las diferencias en el contenido de los valores prioritarios
escogidos por cada Grupo, mientras el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) elige los valores
Comida/Calor/Cobijo, Supervivencia, Productividad, Arte/Belleza y
Sencillez/Juego, en su lugar el Grupo de padres que escolariza a los hijos
en colegios externos al barrio
(Palma-Exterior)
selecciona
Cortesía/Hospitalidad, Tradición, Compartir/Escuchar/Confiar, Presencia y
Etica/Responsabilidad.
Una de las diferencias intergrupales más relevantes está en el contenido
de los medios utilizados por cada grupo de padres para satisfacer su
necesidad prioritaria, F a m i l i a / P e r t e n e n c i a . Mientras los padres que
escolarizan a los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) satisfacen su
preocupación por el hogar familiar con el cuidado físico, alimentación,
asistencia y protección física, los padres que los escolarizan en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior), requieren niveles de satisfacción más
amplios, relacionados de una parte, con el sentido amplio del término
cuidar, alimentación e instrucción, asistencia física, trato cortés y respetuoso
y acogida personal; y de otra, con la transmisión de ritos y costumbres de
padres a hijos.
Por lo que se refiere a las diferencias de prioridad en algunos de los
valores comunes a ambos grupos, resalta, con diferencia muy notable, la
mayor importancia que para el Grupo de padres con hijos escolarizados en
colegios externos al barrio (Palma-Exterior) tiene el valor Autoestima, pues
para este Grupo de padres es la segunda meta (junto con el valor
Asombro/Maravilla/Destino) más importante después de la familia. El
resto de diferencias de prioridad existentes en el conjunto de valores
comunes a ambos Grupos están en que el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) concede más
importancia a los valores D e r e c h o s / R e s p e t o ,
Juego/Recreo,
Eficacia/Planificación, Intimidad/Soledad y Responsabilidad Compartida, y
menos interés al valor Seguridad, que el Grupo de padres que escolariza a
los hijos en colegios del barrio (Palma-Palma).
Otra contribución importante de este estudio es que los padres con
hijos escolarizados en colegios externos al barrio (Palma-Exterior) dan
mayor importancia y tienen presentes en su jerarquía de prioridades, valores
cuyo contenido está muy relacionado con un desarrollo personal y
académico satisfactorio. Respectivamente, nos referimos a los valores
comunes a ambos grupos Autoestima, Juego/Recreo y Responsabilidad
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Compartida, y a valores particulares de este Grupo de padres como son:
Eficacia/Planificación, Compartir/Escuchar/Confiar, Presencia, y
Etica/Responsabilidad.
Hemos comprobado la existencia de relevantes diferencias entre ambos
grupos de padres en lo que se refiere a nivel de desarrollo humano o
personal. Clara prueba de ello es que el Grupo de padres que escolariza a los
hijos en colegios del barrio (Palma-Palma) busca seguridad, significado y
autoafirmación personal, prioritariamente, complaciendo a los demás,
mientras que el Grupo de padres que escolariza a los hijos en colegios
externos al barrio (Palma-Exterior) lo hace, preferentemente, confirmando
la propia valía. También encontramos que estos padres tienen más destrezas
interpersonales y de sistema que los padres que los escolarizan en colegios
del barrio (Palma-Palma)
Destaca como semejanza más importante el peso que para ambos
grupos tienen los valores Familia/Pertenencia, primera prioridad con
diferencia muy notable, e Igualdad/Liberación, segunda prioridad general.
Aunque este último es todavía más de futuro que de presente.
Otra similitud, radica en que los valores de visión aparecen como
aspiraciones idealistas, no como verdaderas fuerzas motivadoras de futuro.
Esto representa un freno al desarrollo hacia la madurez que juzgamos debe
ser superado mediante el aprendizaje y uso de capacidades interpersonales, y
la incorporación de valores que nos afianzan en nuestro desarrollo como ser
personal tales como autorrealización, independencia, búsqueda de
significado, iniciativa, autoafirmación, autonomía,... junto con unos valores
de base fortalecidos que den seguridad a la hora de tomar decisiones.
Por otro lado, llama la atención las contradicciones encontradas, en
términos de desarrollo escolar, entre los resultados de esta investigación y
los del estudio de 1993. Contrariedades que nos llevan a sospechar, que los
centros escolares de la Bda. pueden calificar más alto que los colegios
externos al barrio, los logros académicos de sus alumnos. Aunque también
cabe suponer que puedan deberse a la utilización de distintos criterios de
medición del desarrollo académico. Por otra parte, teniendo en cuenta que
las diferencias en términos de valores, ya sea en prioridad y/o contenido,
entre ambos grupos de padres, están en los valores Autoestima, Seguridad,
Comida/Calor/Cobijo, Cortesía/Hospitalidad, Tradición, Supervivencia,
Servicio/Vocación, Juego/Recreo, Productividad, Eficacia/Planificación,
Compartir/Escuchar/Confiar, Intimidad/Soledad, Arte/Belleza, Presencia,
Responsabilidad Compartida, Sencillez/Juego y E t i c a / R e s p o n s a b i l i d a d ,
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cabría suponer que estos valores de los padres son los que más relacionan,
positiva o negativamente, con el desarrollo personal y acádemico de los
hijos. Por esta vía queda abierto un camino a la investigación, para estudiar
la relación que pudiera existir entre cada uno de los valores señalados y el
desarrollo personal y académico de los hijos.
Para finalizar diremos que, en nuestra investigación no se han recogido
datos que complementarían tanto éste como otros estudios de carácter más
específico, nos referimos a la jerarquía de valores del Grupo de padres
residentes y con hijos escolarizados fuera de la Bda. Estos datos permitirían
una mayor aproximación al estudio de diferencias en términos de valores,
entre los dos grupos de padres considerados en este estudio así como entre
éstos y los del Grupo no incluido, y al análisis de la relación entre valores de
los padres y desarrollo personal y académico de los hijos.
- 356 -
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Indice de Tablas
pág.
TABLA Nº 1: Evolución del porcentaje de alumnos
que terminan la escolaridad con Graduado
Escolar o Certificado de Escolaridad en cada año
considerado. De 1970/71 a 1991/92.........................................
28
TABLA Nº 2: Evolución de las tasas de escolaridad de
Preescolar-E.G.B. De 1970/71 a 1992/93..................................
29
TABLA Nº 3: Tasas de escolaridad de la población
comprendida entre los 4 y los 24 años según
clase social. Censo de 1981........................................................
31
TABLA Nº 4: Porcentaje de posibilidades de estar fuera
del sistema escolar al año siguiente de la población
comprendida entre los 4 y los 24 años según clase
social. Censo de 1981. ................................................................
33
TABLA Nº 5: Población activa por estudios terminados
y ocupación (porcentaje). Años 1980, 1991 y 1992................
35
TABLA Nº 6: Evolución de las tasas de escolarización
de Bachillerato-C.O.U. De 1970/71 a 1992/93.......................
37
TABLA Nº 7: Tasas de escolaridad entre los 14 y los 17 años
según clase social. Censo de 1981...........................................
38
TABLA Nº 8: Evolución de las tasas de escolarización
de F.P. De 1970/71 a 1992/93...................................................
40
TABLA Nº 9: Tasas de escolaridad en F.P. por clase social.
Censo de 1981............................................................................
41
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TABLA Nº 10: Evolución de los alumnos que se
matriculan y terminan en la Universidad, por clase
de centro. Cursos 1970/71 a 1987/88.....................................
42
TABLA Nº 11: Tasas de escolarización por clase social en
Facultades. Censo de 1981......................................................
44
TABLA Nº 12: Tasas de escolarización por clase social en
Escuelas Técnicas Superiores. Censo de 1981........................
44
TABLA Nº 13: Tasas de escolarización por clase social en
Escuelas Universitarias. Censo de 1981.................................
45
TABLA Nº 14: Evolución del alumnado matriculado por
niveles educativos y titularidad.
De 1983/84 a 1992/93..................................................................
51
TABLA Nº 15: Alumnado repetidor de B.U.P-C.O.U por
titularidad del centro. De 1990/91 al 1992/93.......................
53
TABLA Nº 16: Ocupación y porcentaje que asistió a la
privada: cabezas de familia......................................................
55
TABLA Nº 17: Formación Preescolar de la población de
10 o más años según la categoría socioeconómica
del padre......................................................................................
61
TABLA Nº 18: Evolución del porcentaje de alumnos
repetidores de E.G.B. por cursos. De 1990/91.......................
66
TABLA Nº 19: Evolución del porcentaje de alumnos
repetidores de Bachillerato-C.O.U. por cursos.
De 1980/81 a 1990/91................................................................
68
TABLA Nº 20: Evolución de la tasa de abandonos en
Bachillerato por cursos. Del curso 1980/81 a 1985/86........
69
TABLA Nº 21: Evolución del porcentaje de alumnos
de C.O.U. evaluados positivamente.
De 1970/71 a 1991/92................................................................
69
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TABLA Nº 22: Evolución del porcentaje de alumnos
repetidores de F.P. por cursos. De 1990/91 a 1992/93.........
72
TABLA Nº 23: Tasa de supervivencia escolar, por clase
de enseñanza. De 1980 a 1991..................................................
74
TABLA Nº 24: Abandonos de ciclos de estudios de la
población española de 10 o más años según la categoría
socioeconómica del padres. Año 1991....................................
77
TABLA Nº 25: Discontinuidades en el proceso de
estudios de la población de 10 o más años según
la categoría socioeconómica del padre. Año 1991...............
78
TABLA Nº 26: Número de años de escolaridad
de la población española de 10 o más años según
categoría socioeconómica del padre. Año 1991...................
80
TABLA Nº 27: Porcentajes de repetidores por año de
estudios correspondiente a Primer Grado...........................
84
TABLA Nº 28: Porcentaje de repetidores por año de
estudios correspondiente a Segundo Grado........................
86
TABLA Nº 29: Distribución de los padres, que han tenido
la posibilidad de cumplimentar el Inventario de
Valores Hall-Tonna en el colegio, por grupos en
función del sitio dónde se realizó la entrevista.................
233
TABLA Nº 30: Agrupación de valores prioritarios por
áreas (base, central y futuro) en función
del Grupo de padres..................................................................
241
TABLA Nº 31: Distribución del porcentaje de valores
seleccionados por áreas (base, central y futuro)
en función del grupo de padres..............................................
262
TABLA Nº 32: Distribución de la muestra de padres
por grupos en función del paso o ciclo de desarrollo
en el que se encuentra...........................................................
264
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TABLA Nº 33: Distribución de destrezas, en función
del grupo de padres...................................................................
284
TABLA Nº 34: Distribución del tiempo, en función del
grupo de padres.........................................................................
290
TABLA Nº 35: Distribución de la actividad, en función
del grupo de padres..................................................................
293
TABLA Nº 36: Los valores de las tres fuerzas tractoras
del desarrollo y su orden de elección en función
del grupo de padres..................................................................
315
TABLA Nº 37: Resumen de las calificaciones escolares
medias por asignaturas, en función del grupo
de alumnos (P-P: Palma-Palma, P-E: Palma-Exterior y
E-E: Exterior-Exterior). Y de las diferencias de
las medias de las calificaciones escolares medias
por asignaturas entre grupos (XP-P - XP-E, XE-E - XP-E
y XE-E - XP-P)................................................................................
317
- 366 -
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Indice de Cuadros
pág.
CUADRO Nº 1: Mapa de Valores reflejado
en la línea de la consciencia...................................................
112
CUADRO Nº 2: Valores de la Fase I................................................
114
CUADRO Nº 3: Valores de la Fase II..............................................
117
CUADRO Nº 4: Valores de la Fase III............................................
122
CUADRO Nº 5: Valores de la Fase IV ..........................................
127
CUADRO Nº 6: Los 125 valores con su estilo
de Liderazgo y Ciclo de Desarrollo correspondiente.........
147
CUADRO Nº 7: Rutas de Valores...................................................
176
CUADRO Nº 8: Distribución por colegios de
la muestra de alumnos Palma-Palma..................................
196
CUADRO Nº 9: Distribución por colegios de
la muestra de alumnos Palma-Exterior...............................
196
CUADRO Nº 10: Distribución por colegios de
la muestra de alumnos Exterior-Exterior ...........................
197
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Indice de Figuras
pág.
FIGURA Nº 1: Las cuatro fases de la consciencia........................
111
FIGURA Nº 2: Los siete ciclos de desarrollo................................
133
FIGURA Nº 3: Integración de las destrezas imaginativas........
153
FIGURA Nº 4: La perspectiva de sistema ....................................
155
FIGURA Nº 5: Ejemplo de los valores del área central,
de base y de futuro de una persona situada en la
fase IIB-IIIA................................................................................
158
FIGURA Nº 6: Cómo nos afectan los recuerdos negativos.......
161
FIGURA Nº 7: Cómo nos afectan los recuerdos positivos........
162
FIGURA Nº 8: Dialécticas de crecimiento positivo.....................
171
FIGURA Nº 9: Dialécticas de crecimiento negativo....................
172
FIGURA Nº 10: Efecto Onion...........................................................
180
FIGURA Nº 11: Dialéctica de base del Grupo Palma-Palma .....
297
FIGURA Nº 12: Dialéctica de base del Grupo Palma-Exterior ..
297
FIGURA Nº 13: Dialéctica central del Grupo Palma-Palma .....
302
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FIGURA Nº 14: Dialéctica central del Grupo Palma-Exterior ..
302
FIGURA Nº 15: Dialéctica de futuro del Grupo Palma-Palma..
306
FIGURA Nº 16: Dialéctica de futuro del Grupo
Palma-Exterior............................................................................
306
FIGURA Nº 17: Dialéctica global del Grupo Palma-Palma .....
309
FIGURA Nº 18: Dialéctica global del Grupo Palma-Exterior ....
309
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Indice de Gráficas
pág.
GRAFICA Nº 1: Distribución de la muestra
de hijos (N=664) por grupos en función del curso ...........
199
GRAFICA Nº 2: Distribución de la muestra
de hijos (N=664) por grupos en función de la edad .........
200
GRAFICA Nº 3: Distribución de la muestra
de hijos (N=664) por grupos en función del sexo.............
202
GRAFICA Nº 4: Distribución de la muestra
de entrevistados por gupos en función de la
relación genealógica de la persona entrevistada
con el alumnos............................................................................
204
GRAFICA Nº 5: Distribución de la muestra
de cónyuges por grupos según los intervalos
de edad diferenciados................................................................
205
GRAFICA Nº 6: Distribución de la muestra
de padres (N=268) por grupos según el estado civil .........
207
GRAFICA Nº 7: Distribución de la muestra
de padres (N=268) por grupos según
del número de hijos ................................................................
209
GRAFICA Nº 8: Distribución de la muestra
de padres (N=268) por grupos según con quién vive
el hijo..........................................................................................
212
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GRAFICA Nº 9: Distribución de la muestra
de padres por grupos en función del
tamaño familiar.........................................................................
213
GRAFICA Nº 10: Distribución de la muestra
de cónyuges (N=268) por grupos según el nivel
de estudios...................................................................................
215
GRAFICA Nº 11: Distribución de los cónyuges por grupos
en función de su situación laboral actual.............................
217
GRAFICA Nº 12: Distribución de los cónyuges por grupos
en función de la categoría profesional .................................
219
GRAFICA Nº 13: Distribución de la muestra
de cónyuges por grupos al introducir la variable tipo
de ingresos...................................................................................
222
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ANEXOS
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