Influencia de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de

Resumen: D-025
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
Influencia de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de Bioquímica
sobre el rendimiento académico de los mismos
en el contexto del Aprendizaje Basado en Problemas.
Di Bernardo, Juan J. - Rojas, Florencia
Fisiopatología - Área Bioquímica Clínica - Carrera de Bioquímica
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - UNNE.
Avenida Libertad 5460 - Teléfonos: 3783 – 473931 - Corrientes
E-mail: [email protected]
Antecedentes:
El Aprendizaje Basado en Problemas, ABP o PBL (problem-based learning), es un método didáctico de concepción
constructivista que coloca a los alumnos en una situación activa de aprendizaje, pues a partir de un problema y
trabajando en forma interdependiente en pequeños grupos, deben abocarse a generar soluciones viables, asumiendo
cada uno la responsabilidad de su aprendizaje; tarea que les permite desarrollar habilidades para la comunicación, las
relaciones interpersonales y la auto-evaluación, y adquirir un hábito de aprendizaje autónomo. Las actividades son
guiadas por un tutor, que debe promover el trabajo grupal y el aprendizaje individual, ayudando al alumno a establecer
sus necesidades de aprendizaje, a jerarquizar sus hipótesis, promoviendo su pensamiento crítico y la toma de decisiones
en situaciones de incertidumbre.
En el ABP, el conocimiento y las habilidades para usarlo son de igual importancia pues de esto depende la
incorporación de nuevos conocimientos y sus aplicaciones en el contexto correspondiente. Pero la construcción del
conocimiento y las habilidades intelectuales que se ponen en juego para procesarlo, utilizarlo y transferirlo de una
situación a otra, varían entre los estudiantes dependiendo básicamente del “estilo de aprendizaje” que posean. Algunos
aprenden mejor hablando e interactuando con otros, mientras que otros prefieren el trabajo individual. Algunos se
sienten cómodos trabajando con hechos, datos y algoritmos; otros prefieren trabajar con teorías y modelos matemáticos.
Unos captan más fácilmente la información cuando se les presenta en forma visual, otros prefieren la forma verbal.
En la última decada, muchos autores han intentado determinar la relación entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y su rendimiento académico. Algunos (1-2) encontraron distintos grados de correlación entre los “estilos” de
los alumnos y su “rendimiento” determinado por las notas obtenidas en una asignatura. Otros (3) no hallaron ninguna
asociación entre los “estilos” y el “rendimiento”. Pero no obstante estas diferencias, la mayoría reconoce que los estilos
de aprendizaje forman parte de los indicadores pedagógicos que influyen en forma significativa sobre el rendimiento
académico de los alumnos. (4)
En este trabajo, nos propusimos como objetivo determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes que integraron los grupos de ABP y el rendimiento académico de los mismos, en una asignatura de la
Carrera de Bioquímica.
Material y Métodos:
De los alumnos que cursaron la asignatura Fisiopatología durante el primer cuatrimestre de 2006, determinamos sus
estilos de aprendizaje y registramos su rendimiento académico.
Para determinar los estilos de aprendizaje usamos la escala de Felder y Soloman modificada (5), que incluye 44
preguntas de dos opciones, para explorar las cuatro categorías en sus dos dimensiones: activo/reflexivo,
sensitivo/intuitivo, visual/verbal, y secuencial/global. Consideramos perfil A a las dimensiones: activo, sensitivo,
visual y secuencial, y perfil B a las dimensiones reflexivo, intuitivo, verbal y global.
Los cuestionarios se evaluaron manualmente, calificando la preferencia en cada categoría por la diferencia de puntos
obtenida entre las dos dimensiones correspondientes. Un puntaje de 1 a 3 indica una preferencia discreta por una
dimensión (el alumno se encuentra bien equilibrado y podrá aprender con ambas dimensiones). Un puntaje de 5 a 7
indica preferencia moderada por una dimensión (aprenderá más fácilmente en un medio de enseñanza que favorezca
esa dimensión). Un puntaje de 8 a 11 indica preferencia intensa por una dimensión (tendrá dificultad para aprender en
un medio que no proporcione el entorno para esa preferencia).
Para evaluar el rendimiento académico consideramos los resultados de las evaluaciones parciales, los datos de la autoevaluación de cada alumno, y la co-evaluación que efectuaron los grupos.
Las Evaluaciones Parciales fueron pruebas escritas semiestructuradas y a libro abierto, con la presentación de un
problema clínico a partir del cual se elaboraron preguntas de conocimiento, comprensión y aplicación; y fueron
clasificadas con un puntaje de 1 a 10.
La Auto-evaluación se completó por única vez al finalizar el curso, y en la misma cada alumno, en forma anónima pero
consignando el grupo de pertenencia, siguiendo un listado de los temas desarrollados durante el curso, marcó (según la
taxonomía de Benjamin Bloom) sus alcances en conocimiento (si solo recordaba las manifestaciones clínicas y/o
bioquímicas), en comprensión (si podía explicar los mecanismos), y en aplicación (si podía resolver los problemas).
Además se auto-adjudicaba una nota del 1 al 10 para cada uno de los temas.
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La Co-Evaluación fue realizada por los mismos grupos, al finalizar el tratamiento de los problemas, las conclusiones
presentadas por cada grupo en mapas conceptuales, fueron evaluadas por los otros grupos en las categorías:
Presentación, Organización, Creatividad y nivel de Conocimientos.
Con los resultados individuales de los estudiantes, definimos los estilos de aprendizaje predominantes en cada uno de
los grupos de ABP; y promediando los resultados de las evaluaciones de sus integrantes valoramos el rendimiento
académico de cada grupo.
Los grupos de ABP que se habían autoadjudicado nombres de fantasía (“El padrino”; “Desoxi”; “Las chicas”; y “Geo”),
son identificados en el presente trabajo con letras para preservar el anonimato.
Los datos obtenidos con los distintos instrumentos se expresan en valores absolutos y porcentajes según corresponda. Se
determinaron medidas de tendencia central y de variabilidad, por grupo y en la muestra total.
Discusión de Resultados:
De los 32 alumnos que comenzaron a cursar la asignatura Fisiopatología, incluimos solo veintiocho (n: 28), diecinueve
(19) mujeres y nueve (9) varones, que completaron todas las instancias de evaluación consideradas y la encuesta para
determinar el estilo de aprendizaje. Los mismos formaron cuatro grupos para las actividades de ABP, los grupos A, B, y
C con ocho (8) integrantes y el grupo D con cuatro (4) integrantes.
En la muestra total de alumnos, con la escala de Felder y Soloman encontramos para la primera categoría, que el 64%
(n: 18) era activo y el 36% (n: 10) reflexivo; para la segunda categoría, el 71% (n: 20) era sensitivo y el 29% (n: 8)
intuitivo; para la tercera categoría, el 61% (n: 17) era visual y el 39% (n:11) verbal; y para la cuarta categoría, el 68%
(n:19) era secuencial y el 32% (n:9) global. De lo que se desprende que el estilo de aprendizaje predominante en los
estudiantes del curso de Fisiopatología era Activo-Sensitivo-Visual-Secuencial, pero los grados de preferencia fueron
diferentes en las cuatro categorías evaluadas, la mayoría de los “activos” (56%) mostró una preferencia discreta; la
mayor parte de los “sensitivos” (75%) indicó una preferencia moderada e intensa; en los “visuales” se registraron
grados preferenciales variables y los “secuenciales” tuvieron una preferencia discreta y moderada por su dimensión.
La Tabla 1 muestra la composición de cada uno de los grupos, y observamos que las dimensiones de aprendizaje y
grados de preferencia de los integrantes, son heterogéneos, pues los grupos se formaron espontáneamente.
Tabla 1: Dimensiones y grados de preferencia de los alumnos en cada grupo
GRUPO A
Perfil A
Perfil B
n
GRUPO B
0
8
1
0
3
1
2
4
0
I
M
D
D
M
I
Act / Ref
0
1
3
3
1
Sen / Int
0
3
2
2
Vis / Ver
0
1
3
Sec / Glo
0
1
GRUPO C
Perfil A
Perfil A
Perfil B
n
I
M
D
D
M
I
Act / Ref
1
3
2
1
1
0
8
8
Sen / Int
3
2
2
1
0
0
8
0
8
Vis / Ver
3
2
1
1
1
0
8
1
8
Sec / Glo
2
2
2
2
0
0
8
n
GRUPO D
Perfil B
I
M
D
D
M
I
Act / Ref
1
0
5
2
0
0
8
Sen / Int
1
2
1
2
2
0
Vis / Ver
2
1
1
4
0
Sec / Glo
0
2
4
0
1
Perfil A
Perfil B
n
I
M
D
D
M
I
Act / Ref
0
2
0
1
1
0
4
8
Sen / Int
1
3
0
0
0
0
4
0
8
Vis / Ver
1
1
1
0
1
0
4
1
8
Sec / Glo
0
2
2
0
0
0
4
La relación entre los perfiles A y B fue más equilibrada en los Grupo A (50/50 %) y C (62/38 %) mientras que los
grupos B y D tuvieron una notoria mayor preferencia (78 y 81 %) por el perfil A. (Tabla 2)
Comparando los grados de preferencia por alguna de las dimensiones, observamos en los grupos A y C que la mayoría
de sus integrantes (69 y 59 %) tenían una preferencia discreta; en el grupo D un predominio (62%) de preferencia
moderada; y en el grupo B un participación equilibrada de los tres grados de preferencia, discreta (37%), moderada
(34%) e intensa (28%). (Tabla 3)
Tabla 2: Perfiles de preferencia por grupo
Tabla 3: Grados de preferencia por grupo
Perfil de
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Perfil A
50.0%
78.1%
62.4%
81.3%
Perfil B
50.0%
21.9%
37.6%
100.0
100.0
100.0
preferencia
Grado de
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Discreta
68.8%
37.5%
59.4%
25.0%
18.8%
Moderada
28.1%
34.4%
25.0%
62.5%
100.0
Intensa
3.1%
28.1%
15.6%
12.5%
preferencia
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En el grafico 1, observamos en barras, la distribución de los estilos de aprendizaje en cada grupo, y salvo el primero que
mantiene un equilibrio entre ambos perfiles, los integrantes de los otros grupos tienen una preferencia predominante por
el aprendizaje activo, sensitivo, visual y secuencial.
Grafico 1: Perfiles de preferencia en cada grupo
Perfil A
Perfil B
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Con respecto al rendimiento académico:
Promediando las respuestas en los diferentes tópicos de la autoevaluación en el total de los alumnos, encontramos que el
31% (n: 9) admite haber alcanzado solo el nivel de conocimiento (recuerdan), el 44% (n: 12) reconoce un nivel de
comprensión (explican), mientras el 25% (n: 7) se considera capaz de aplicar los conocimientos (resolver problemas).
Comparando los datos entre los distintos grupos, observamos que los estudiantes del grupo B consideran en el 34 % de
sus respuestas, haber alcanzado el mayor nivel cognitivo explorado (aplicación), que dista de lo registrado en los otros
grupos A (28%), C (20%) y D (7%). Estos datos se corresponden con las notas que ellos mismos se adjudicaron y
guardan aceptable correlación con las obtenidas por los alumnos en el examen parcial, A (6.2 vs 6.4), B (6.6 vs 7.1), C
(6 vs. 5.7) y D (5.4 vs 4.7). Estas observaciones indican que existe una adecuada correlación entre la técnica de Autoevaluación y los exámenes escritos semiestructurados a partir de un caso clínico problema. (Tabla 4)
Tabla 4: Resultados de la autoevaluación, las evaluaciones parciales y la co-evaluación
Autoevaluación
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Total
Co-evaluación
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Conocimiento
27%
31%
28%
43%
31%
Presentación
7.8
8.0
8.2
7.3
Comprensión
44%
35%
51%
50%
44%
Organización
7.1
7.1
7.8
7.3
Aplicación
28%
34%
20%
7%
25%
Creatividad
6.2
8.7
6.4
7.1
Nota adjudicada
6.2
6.6
6
5.4
6.2
Conocimientos
8.4
6.9
8.0
7.6
Nota del Parcial
6.4
7.1
5.7
4.7
6.1
Nota Promedio
7.4
7.7
7.6
7.3
En los resultados de la co-evaluación, no se advierten diferencias llamativas entre los grupos en las cuatro categorías
consideradas, salvo en la creatividad que fue mejor calificada para el Grupo B. De esto se desprende que al momento de
presentar las conclusiones, el desempeño de cada grupo fue independiente de sus preferencias de “estilo”.
Correlacionando los resultados de las evaluaciones con los estilos de aprendizaje predominante en cada grupo,
observamos que el rendimiento académico fue superior en los grupos A y B. El grupo A se caracterizaba por no tener
un perfil de aprendizaje predominante y porque la mayoría de sus integrantes (69%) mostraban un grado de preferencia
discreto por alguna dimensión, que les permitía aprender en ambas dimensiones. En el grupo B, los estudiantes tenían
un perfil A predominante, pero con una franca mayor desigualdad en sus grados de preferencia (discreto 37%,
moderado 34%, intenso 28%), esta diversidad de “estilos” es muy importante para la dinámica del grupo, pues
contribuye a la interacción por oposición (6), a la producción grupal y al aprendizaje individual.
Conclusiones:
Sabemos que los resultados del Aprendizaje Basado en Problemas están condicionados por ciertas características del
alumno y por el espacio instruccional. El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje; su
participación además de activa, debe ser voluntaria; debe tener el deseo de desarrollar su mente y una actitud positiva
hacia el aprendizaje. El ambiente instruccional es otro aspecto importante, pues el ABP como metodología orientada al
desarrollo de habilidades del pensamiento, requiere condiciones de flexibilidad y apertura que permitan y estimulen la
interacción, la participación individual y grupal, la expresión libre, la discusión de ideas y la posibilidad de aprender
tanto de los errores como de los aciertos. (7)
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Los trabajos de investigación sobre los Estilos de Aprendizaje señalan que los estudiantes aprenden mejor cuando
pueden aproximarse al conocimiento con seguridad y confianza. Si el estilo personal es “intuitivo” su mejor aprendizaje
será en el terreno de las abstracciones pero si es “activo” aprenderá mejor “haciendo”; los “reflexivos” preferirán el
estudio individual más que el trabajo en grupo y los “auditivos” estarán más satisfechos con las clases magistrales. Otro
aspecto importante, es el grado de preferencia que manifiesta el estudiante por una de las dimensiones en cada
categoría. Lo deseable es un equilibrio entre las dos dimensiones, pues si siempre se actúa antes de reflexionar se
pueden omitir aspectos importantes o realizar falsas interpretaciones, pero si se dedica mucho tiempo a la reflexión se
puede inhibir la toma de decisiones; por otro lado si existe predominio de la intuición se pueden perder detalles
importantes o cometer errores en los trabajos manuales o en los cálculos, y si predomina lo sensitivo se logra memorizar
mucho pero se altera la comprensión y la capacidad creativa. (5)
En este sentido, el ABP como estrategia docente, genera un espacio de aprendizaje activo que posibilita a los
estudiantes construir sus conocimientos y desarrollar habilidades intelectuales utilizando en libertad sus “estilos de
aprendizaje”.
A partir de los resultados de nuestro trabajo, podemos sacar las siguientes conclusiones:
El estilo de aprendizaje predominante entre los estudiantes fue el activo-sensitivo-visual-secuencial, esto indica que
a la mayoría de estos alumnos, les agrada el trabajo grupal y prefieren aprender ensayando y manipulando el
conocimiento; son prácticos, concretos y memoristas; les gusta resolver problemas siguiendo pasos bien establecidos;
recuerdan mejor lo que ven y prefieren obtener la información a través de figuras e imágenes; aprenden en pequeños
pasos incrementales donde el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; son ordenados y
lineales; pueden no entender el material pero logran hacer algo conectando lógicamente sus partes.
La correspondencia observada entre la auto-evaluación y los exámenes parciales, sugiere que los alumnos a través del
ABP logran mayor objetividad para la auto-evaluación, pues al estimular el aprendizaje autónomo se desarrolla la
capacidad de reflexión y la autocrítica.
Relacionando el estilo de aprendizaje dominante de cada grupo, con los resultados académicos de sus integrantes,
encontramos que cuando el grupo tiene una participación equilibrada de “estilos” diferentes (como el Grupo A) o
teniendo un estilo predominante hay gran diversidad en los grados de preferencias (como el Grupo B), el rendimiento
académico de sus miembros es mayor que en otras combinaciones de estilos. Esto quizás se deba a que la diversidad
de estilos y/o preferencias, es un factor que moviliza internamente al grupo, haciéndolo más productivo, y sus
principales productos son los conocimientos y habilidades intelectuales que desarrollan sus integrantes.
La homogeneidad en los resultados de la co-evaluación grupal, sugiere que los estilos de aprendizaje de los alumnos
no influye en el desempeño de los mismos al momento de presentar las conclusiones del trabajo grupal.
Bibliografía:
1. Lynch T, Wowlfl N, Steele D, Hanssen D. (1998): Learning Style influences student examination performance. Am
J Surg 176: 62-6.
2. Sobral D. (1995): Diagnostic ability of medical students in relation to their learning characteristics and preclinical
background. Med Educ 29: 278-82.
3. Bitran Marcela, Lafuente Montserrat, Zuñiga Dense, Viviani Paola, Beltran Mena C (2004): ¿Influyen las
características psicológicas y los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de
medicina? Un estudio retrospectivo. Rev Méd Chile 132: 1127-1136
4. Celorrio, Rafael (1999): Factores de Influencia en el Rendimiento Educativo. Revista de Ciencias de la educación
N° 177.Madrid.
5. Felder, RM. y Soloman, B. (1998). Learning styles and strategies. Consultado el 15 de agosto de 2004 en:
www.2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ilsweb.html
6. Maissonneuve, J. :(2003): La dinámica de los grupos. Nueva Visión. Buenos Aires.
7. Rodríguez Suárez, J. (2003). Educación Médica: Aprendizaje Basado en Problemas. México D.F.; Editorial Médica
Panamericana.