La influencia de la evaluación de Historia de Bachillerato en el

La influencia de la evaluación de Histor ia de Bachiller ato en el Pr imer cur so de Univer sidad: un estudio de dos lustr os en la Comunidad Autónoma de la Región de Mur cia. Nicolás Martínez Valcárcel ([email protected]). Universidad de Murcia María Elena Martínez Molina ([email protected]). Universidad de Murcia Elisa Navarro Medina ([email protected]). Universidad de Murcia David Hidalgo Giménez ([email protected]). Universidad de Murcia SIMPOSIUM (3): CONVERGENCIA Y CURRÍCULO PARA UNA EDUCACIÓN GLOBAL Resumen Esta ponencia es parte del proyecto de investigación más amplio: Los procesos de enseñanza del Bachillerato (iniciado con la materia de Historia), y su relación con los estudios posteriores. La técnica utilizada ha sido el recuerdo de 1523 alumnos de los cursos 1993­ 2003, con 42.000 aportaciones. Se ha llegado a todos los Institutos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, a todas las salidas posteriores de este nivel educativo (principalmente las universitarias) y recoge a su vez las opiniones de alumnos del LGE (51% de los casos) y de LOGSE (49% de los casos). Nuestros datos nos permiten concluir que la cultura evaluativa de este nivel educativo (3 evaluaciones, 2 exámenes por evaluación, las recuperaciones a cada examen y la tendencia a eliminar materia en cada examen), contrasta fuertemente con la que unos meses después tendrán en la universidad: un examen final. Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, evaluación, Historia, exámenes. Clues: teaching, learning, assesment, History.
1 INTRODUCCIÓN Sin lugar a dudas el tránsito entre la educación no universitaria y la universitaria supone para los alumnos un momento de evolución y desconcierto que se manifiesta, entre otras muchas dimensiones, en la adaptación a las nuevas exigencias evaluativas que este nivel educativo tiene. Ciertamente sería problemático tipificar en un sólo modelo las pruebas que se llevan a cabo para evaluar las distintas asignaturas que constituyen los contenidos universitarios, 1 pero es bien cierto que es un examen escrito al final de cada una de ellas la realidad más habitual sobre todo en el primer año de estudios, donde las clases se caracterizan por un número muy elevado de discentes por aula 2 . Frente a esta situación, apenas unos meses antes para los alumnos de primero, el sistema evaluativo de Bachillerato se caracteriza por disponer de tres evaluaciones, con dos exámenes en cada una, con sus correspondientes recuperaciones y con una cierta habitualidad a que la materia tratada sea eliminatoria. El objetivo de esta ponencia es dar cuenta de las tendencias que en evaluación de Historia de Bachillerato encontramos con la finalidad de comprender unos procesos de enseñanza que, sin lugar a dudas, forman parte de una cultura que se verá modificada cuando inicien sus estudios universitarios y que, más o menos conscientemente, constituye su referente en las primeras evaluaciones COROMINAS, E. (2001). Conviene, igualmente señalar, que este trabajo forma parte de una investigación más amplia que titulada ”Los procesos de enseñanza­aprendizaje de Historia Contemporánea en COU­BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: la práctica desde la perspectiva de los alumnos”, estamos desarrollando tanto para conocer y comprender la docencia de esta materia, como para indicar algunos problemas que se tienen en ese tránsito de niveles educativos. 1.­ METODOLOGÍA, ANTECEDENTES Y OBJ ETIVOS Tal y como señalamos, nuestro interés es doble conocer como habitualmente se evalúa en las clases de Historia en un conjunto amplio y representativo de aulas de la CC.AA. de la Región de Murcia y comprender mejor algunos de los problemas que, sobre todo el primer curso de los estudios universitarios, tiene planteados. Se trata, por una parte, de describir unas prácticas 1 El trabajo de SANTOS GUERRA (1999) que recoge lo que el denomina 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la universidad español, es interesante para comprender parte de esa problemática universitaria.
2 habituales no alteradas por la propia investigación, por otra, elegir las técnicas pertinentes que nos permitan realizar estas observaciones de la práctica en un número amplio de situaciones, para, en tercer lugar, conocer y comprender lo que está ocurriendo en esas aulas. En la dirección de alcanzar estos datos, son diferentes los modelos de investigación y las técnicas de obtención de evidencias que se pueden seguir (Delgado­Gutiérrez, 1994;. En este sentido nuestro programa de investigación mantendrá una perspectiva ecléctica que dirigirá, modelará y señalará los caminos de la investigación (Shulman, 1989). En cuanto a las técnicas para obtener información (Delgado y Gutiérrez, 1994; Martínez, 2003), nos basaremos en los relatos de los alumnos y en la estimulación del recuerdo. 3 Efectivamente, una técnica de obtención de información podría localizarse en los relatos declarados por los alumnos, en los que se les pide que recuerden sus clases habituales de Historia y el uso de la evaluación que se hacía. El relato del recuerdo sobre su experiencia personal de “cómo” daban clase sus profesores de Historia, hace referencia, por un lado, a la forma en la que vivió esa experiencia, una mirada hacia el pasado que será construido y reconstruido desde el presente; y por otro, esa historia se vivió y se reconstruye, en un sistema educativo determinado. Estos relatos, hay que entenderlos dentro de un sistema que más que tipificar las acciones ocurridas, pretenden abrirlas a la singularidad de las mismas en planos más discursivos y críticos. Una breve referencia a algunos trabajos significativos realizados sobre los procesos de enseñanza­aprendizaje y la materia de Historia son los que a continuación resumimos. Fuera de nuestro contexto cabe citar el trabajo que GOODLAD (1984) llevó a cabo sobre 525 aulas de escuelas secundarias en EEUU, en él mostraba la continuidad de las tareas realizadas (explicar, corregir, evaluar); el de CUBAN (1984), que incluye un análisis histórico de educación en EEUU en el que pone de manifiesto que las escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones desde principios de siglo; el de cuestionario de GRAY (1983), realizado a más de 4000 alumnos de secundaria que habían realizado en su reválida un examen de carácter universitario, interrogaron a los estudiantes por diez métodos diferentes de estudio o tipos diferentes de actividades de enseñanza y de aprendizaje; como más significativos. 2 Fernández Pérez en su trabajo de 1989 ya pone de manifiesto que el 83% de los alumnos universitarios la evaluación consiste en ejercicios escritos, sin material alguno sobre la mesa. Más aún recoge que el 92% de los casos existe un solo examen. Más recientemente Trillo y Porto (1999 y 2002) vuelven a poner de manifiesto esta realidad. 3 La fundamentación de esta técnica ha inspirado dos comunicaciones realizadas por el equipo investigador: IX (Palma de Mallorca 2002) y X (Valencia 2003) Conferencias de Sociología.
3 Dentro de nuestro contexto son los trabajos de GONZÁLEZ (1994), trabajo realizado sobre 100 aulas observadas por la Inspección en la Comunidad de Madrid; GUIMERÁ, (1991) sobre cuestionarios y entrevista hechas a una muestra de profesores de las comunidades Autónomas de Galicia, Madrid, Andalucía y Cataluña; CUESTA (1997), llevados a cabo sobre 297 alumnos de CAP a los que se les aplicó una encuesta (articulada en torno a las formas de enseñanza de la Historia, las relaciones que se daban en las aulas de Bachillerato, en la que recurrieron a la memoria de los alumnos que hacían el Curso de Aptitud Pedagógica en varias universidades: Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla); como más significativos; BLANCO PRIETO, F. (1994), la evaluación en la Educación Secundaria; BLAS ZABALETA, P. Et al (1993), Lo que saben de Historia nuestros alumnos de Bachillerato; HERNÁNDEZ PINA, F. (1996), La evaluación de los alumnos en el contexto de la evaluación de la calidad de las Universidades; MORA, J.G. (1991): Calidad y rendimiento en las instituciones Universitarias Por último cabe destacar la revisión llevada a cabo por. WILSON, S.M. (2001), que presenta una revisión de las investigaciones sobre enseñanza y la evaluación de la Historia. En ella, después de señalar la desigualdad de las diferentes investigaciones, indica que en su mayoría están dirigidas hacia prácticas ejemplares y descripciones de modelos no probados de enseñanza, siendo escasas las que recogen como esos métodos ejemplares son aprendidos por los alumnos en contextos concretos. Hay, como bien señala WILSON, excepciones con respecto a las apreciaciones expuestas anteriormente. Así, se percibe un mayor compromiso por parte de los investigadores a progresar en cuanto al poder explicativo de las explicaciones, pero no tenemos teorías que expliquen los mecanismos por los cuales cierto tipo de enseñanzas llevan al aprendizaje significativo de los estudiantes o como algunas creencias influyen en el aprendizaje. Posiblemente se trata de nuestro reto futuro y estaría referido a los factores a tener en cuenta para posteriores esfuerzos investigadores entre los que destaca: revisar el concepto de buena enseñanza, atender a las conexiones entre enseñanza y aprendizaje y, por último, los usos de los medios y la clarificación estratégica de las investigaciones realizadas por las distintas comunidades científicas investigadoras. Por nuestra parte, la investigación ha sido realizada sobre 1523 descripciones de alumnos de la Comunidad Autónoma de Murcia (15.000 km 2 ), ha alcanzado a todos los Institutos de la Comunidad, los datos corr esponden a dos lustros (incluso aislados llegan a dos décadas), aportados por los implicados en todas sus situaciones posibles (estar en el momento de hacer la descripción estudiando Bachillerato o COU el 15% de los casos; estar estudiando Ciclos Formativos el 7%, Diplomaturas el 14%, Licenciaturas el 57%, no haber seguido estudiando
4 al terminar Bachillerato el 4%, e incluso haber terminado ya los estudios y estar trabajando el 3%), que representan a los dos Sistemas Educativos que se impartían (LGE, con el 51% de los casos y LOGSE con el 49%) y que todas las titulaciones universitarias de la Comunidad Autónoma de Murcia tuviesen alumnos que han descrito su recuerdo de clases de Historia. Más concretamente el objetivo de esta comunicación es responder al interrogante siguiente ¿cómo se evalúa y con que tipo y frecuencia de exámenes en la materia de Historia en Bachillerato?. Así pues en esta ponencia daremos cuenta en primer lugar de las categorías encontradas y de los objetivos propuestos. 2.­ RESULTADOS OBTENIDOS El análisis del conjunto de bases exploratorias nos ha permitido conocer, desde la perspectiva de los alumnos, qué pasa en las aulas de Historia de los cursos terminales de secundaria. La enorme cantidad de los datos acumulados (42.000 entradas informáticas, que son frases de la memoria de alumnos), ha supuesto el esfuerzo de categorización de los mismos atendiendo a su contenido y significado. Cabe destacar la emergencia de 11 grandes ámbitos 4 recogidos en el gráfico siguiente, desarrollados brevemente y agrupados de mayor a menor. B.­ Aula; 27,4 H.­ Salidas; 1,3 F.­ Evaluación; 15,7 N. General; 2,8 J.­ Anécdotas; 3,8 I.­ Asistencia; 3,9 G.­ Gestión; 5,9 A.­ Profesor; 14,1 E.­ Trabajos; 6,9 C.­ Planificación; 7,3 D.­ Medios; 10,8 Estructura de la actividad en el aula. Este ámbito recoge el 27,4% de las aportaciones emitidas. Está referida a las formas de inicio, desarrollo y finalización de las sesiones de 4 Conviene recordar que en la obtención de los datos se le sugería al alumno solamente que recordara que se hacían en las clases de Historia y el modelo que se le ofrecía de referencia era meramente descriptivo de una situación real de clase por todos conocida
5 clase. Igualmente señala la ocupación del espacio del aula por parte del profesor, el tipo de actividad organizada, las formas de abordar las dudas emergidas de los procesos de enseñanza–aprendizaje y la adecuada o inadecuada utilización del tiempo de enseñanza. Evaluación de alumnos. Más concretamente recoge el 15,7% de las aportaciones. Específicamente está constituida por las valoraciones referidas a la concreción de las preguntas que constituyen las evaluaciones, las técnicas utilizadas, la periodicidad de las mismas y las condiciones en o para la realización de los exámenes. Igualmente encontramos apreciaciones referidas a los criterios de calificación, declaraciones referidas a los resultados de los exámenes y a su dificultad o no y, por último al tipo de situaciones vinculadas con las facilidades o no que hay para copiar en los exámenes. El profesorado, supone el 14,1% de las aportaciones. Sin lugar a dudas las valoraciones expresadas señalan como la figura del docente está presente en el quehacer y en la memoria de los alumnos. El cuarto ámbito está referido a los medios y recursos utilizados por los docentes. Más concretamente recibe el 10,8 % de las declaraciones. El uso del libro de texto y los apuntes son referencias obligadas y mayoritariamente señaladas, pero junto a ellos los vídeos, cine, retroproyector, material fotocopiado, periódico, noticiarios cabe señalar que las referencias al uso de Internet en la enseñanza de esta en los profesores de Bachillerato queda reducida a 8 aportaciones de (42.000) y de 6 casos de 1523 que están referidos a 5 profesores distintos en el año 2000 y 2001. Igualmente están explícitamente aludidos el uso de mapas, ejes cronológicos y mapas conceptuales Los restantes ámbitos están r efer idos a la “Planificación” que hace el profesorado de su materia (el 7,3%, vinculadas con el grado de cumplimiento del temario, ritmo de clase, grado de preparación diaria y las preferencias de los contenidos seleccionados); “Gestión de clase” (el 6,9% de las aportaciones, preferencias que aprecian los alumnos acerca de las actuaciones del docente, la necesidad de controlar o no la clase y el tipo de clima que hay y las sanciones que los docentes utilizan para controlar y gestionar el aula); “Actividades y trabajos” (el 5,9%, realización de biografías, ejercicios, deberes y mapas, ejes cronológicos y los comentarios de textos); “Asistencia a clase de los alumnos” (el 3,9, cómo se llevaba a cabo, por quién, grado de formalidad o preocupación del docente cuando la realizaba); “Anécdotas y relatos introducidos por los docentes en el desar rollo del contenido” (el 3,8%, va desde alusiones generales a la existencia de la misma o concreciones de niveles históricos más o menos jocosos, contextuales, Autonómicos, a temas de actualidad, a vivencias llevadas a cabo por los propios docentes, a temas personales o familiares de los profesores o sencillamente a bromas o chistes interpretados); “Valoraciones de la metodología empleada por los
6 docentes” (el 2,8%, juicios valorativos de los alumnos tomando como referencia la existencia o no de motivación en clase y centradas en el profesor, los alumnos o la propia metodología utilizada y, la incidencia de la selectividad); él último ámbito está referido a las “Salidas y experiencias extraescolar es” (el 1,3%, salidas realizadas o ausencia de las mismas, naturaleza de esas situaciones extraescolares y sus juicios valorativos). 2.1.­ LOS EXÁMENES COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN EN BACHILLERATO El estudio de la evaluación recoge 1.389 casos con 6.608 aportaciones. Dicho proceso evaluativo es pormenorizado por los alumnos, de una parte, por el tipo, la frecuencia de los exámenes, la técnica, la naturaleza de las preguntas y las condiciones del examen; y, por otra, las calificaciones y los criterios que seguían para valorar su estudio, indicando la facilidad o no de superarlos; e igualmente señalan las posibilidades de superarlos copiándose. El Gráfico siguiente recoge los casos de alumnos de este ámbito que venimos comentando 1523 1371 1218 1113 1026 1066 914 789 762 609 457 415 269 305 184 138 150 152 0 Co ncreció n p reg unt as Técnicas Period icidad Crit er iso calificació n Co ntext o examen Revisió n exámenes V alor aciones d e result ad os Co piarse El primer bloque, con un carácter aparentemente formal de la prueba, del examen, encierra en sí mismo toda una lectura desde la que entender lo cotidiano del aula. Así, la concreción de las preguntas que constituyen los exámenes (el número, optatividad, naturaleza de las mismas y si el profesor hacía mención a determinados contenidos como importantes durante la secuencia de aprendizaje), va unida a unas determinadas técnicas de examen (orales, test y sobre todo escritas); que se llevan a cabo con una periodicidad no exenta de significados en la que se señalan la cadencia de los mismos (anual, uno trimestral, dos trimestrales, por temas, y por semanas) y el carácter que tienen esos exámenes, (recuperación, parcial, global o continuo). Dichos exámenes se llevan a cabo en determinadas condiciones no exentas de matices y significados (condiciones en o para la realización del examen y la actitud del profesor), condiciones que incluían, o no, facilidades para superarlos con medios no
7 precisamente éticos (actitud del profesor ­se copiaban, no se copiaban­,ubicación del profesor ­se copiaban, no se copiaban­, y naturaleza del examen ­se copiaban, no se copiaban­). El segundo bloque está referido a la calificación, a la valoración de la prueba y al mundo de significados interpretados por los alumnos en torno a ella, produciendo una información inestimable en el quehacer del discente. Así, a la hora de declarar los criterios de calificación que seguían sus profesores, distinguen entre los que interpretan de las declaraciones del profesorado (la calificación más importante era la nota de la prueba final, la influencia de otras pruebas en la calificación, las referencias cuantitativas y cualitativas que conforman la calificación, la influencia que tiene en la calificación la ortografía, presentación o expresión, otras situaciones no recogidas en las anteriores), y las valoraciones personales de los alumnos acerca de los criterios de calificación (en las que incluyen la facilidad o no de las pruebas, la objetividad del docente y la comparación de los resultados con los de los demás de la clase e incluso otras clases) y, por último indican también el tiempo empleado para corregir y la accesibilidad para la revisión de los resultados, (tiempo empleado para corregir, entregar las calificaciones y forma de hacerlo, la forma de presentar las correcciones y la posibilidad de las revisiones y actitud del docente en las mismas). 2.1.2.­ ¿QUÉ DICEN LOS ALUMNOS CUANDO HABLAN DE LOS EXÁMENES? 5 En cuanto a la utilización de los exámenes trimestrales por parte de los docentes de Historia, podemos decir que es el más empleado, en cuanto a periodicidad, como así nos dicen los alumnos a lo largo de las 387 aportaciones recogidas. Con este tipo de pruebas hacemos referencia a aquellos exámenes exclusivos realizados en cada uno de los trimestres académicos. 5 En este sentido hemos de destacar el trabajo de MARTÍNEZ MOLINA, Mª Elena. Los usos de la evaluación en la enseñanza­aprendizaje de Historia Contemporánea en COU­BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos, Tesis de Licenciatura inédita leída en Murcia el 24 de Mayo de 2004.
8 32.­ Examen tr im estr al : % d e r esp u estas d e caso s 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 1989 1991 1992 1993 1994 1995 1996 LGE­LOGSE 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Polinómica (LGE­LOGSE) Estos exámenes trimestrales suelen ser exámenes parciales que hacen referencia a aquellas pruebas realizadas sobre unos determinados apartados del temario o unos temas, normalmente eliminatorios, y ocurridos en unos momentos concretos a lo largo del curso. Es decir, cuando los alumnos nos hablan de parciales acostumbran a hacerlo de ese examen en el que no se incluye todo el temario del curso, sino que se trata de un tema o temas en particular, de una parte del temario o de lo dado en clase hasta ese momento en concreto. También podemos decir que el profesorado realiza un importante número de parciales para comprobar la adquisición de conocimiento por parte de los alumnos, y que éstos en la mayor parte de casos son eliminatorios (aunque podemos encontrar casos en los que no es así), es decir, que el alumno no deberá examinarse de ese tema o parte de la materia en ningún otro momento del curso. En relación con estos exámenes parciales descritos por los alumnos, tenemos 354 aportaciones de las 1001 correspondientes a la subcategoría, que convertido en porcentajes equivale a un 35,37% de las aportaciones totales de dicha dimensión. Como se observa, por medio de la significativa cantidad de aportaciones que han realizado los alumnos, los parciales son empleados por un importante número de profesores como periodicidad habitual para evaluar los conocimientos de sus alumnos, ya sea al acabar un tema, dos, una evaluación...y con la intención o no de eliminar materia para que los alumnos no lleguen al final del curso con todo el temario. 100 80 60 40 20 0 1989 1991 1992 1993 1994 1995 % LGE­LOGSE 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Polinómica (% LGE­LOGSE) Entre las características que se destacan de las evaluaciones realizadas en 2º de Bachillerato se
9 encuentran la frecuente utilización de recuperaciones. Éstas hacen referencia a aquellas pruebas o actividades realizadas con el fin de recuperar los suspensos acaecidos en cualquier momento del curso. Además, en estas descripciones, los alumnos también indican la periodicidad con la que realizaban las recuperaciones, el momento, el motivo, etc., y nos permiten descubrir el gran uso que hace el profesorado de este tipo de pruebas y su intención, en ocasiones, de que los alumnos superen la asignatura en el menor tiempo posible. En cuanto a esta dimensión hemos recogido 433 aportaciones de las 1001 correspondientes a la subcategoría, que convertido en porcentajes equivale a un 43,25% de las aportaciones totales de dicha dimensión. 100 80 60 40 20 0 1989 1991 1992 1993 1994 1995 % LGE­LOGSE 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Polinómica (% LGE­LOGSE) Tal y como se indicaba, las posibilidades de realización son muy grandes y están en la mente de todos. Una secuencia media, normalmente seguida, es la siguiente: § El examen es de tipo escrito y se realiza trimestralmente (pero ya son habituales: dos exámenes por trimestre, por temas, por quincenas e incluso por semanas) § Exámenes de 3 preguntas largas de desarrollo, de memoria o de comprensión. Estos exámenes tienen cada uno dos opciones a elegir una y, normalmente, llevan también un comentario de texto tipo selectividad § Las preguntas de los exámenes, en gran medida, son conocidas antes del ejercicio por los alumnos pues, a lo largo del curso, eran indicadas como importantes o eliminadas de la materia por parte del profesor § Los exámenes, mayoritariamente, son parciales eliminando la materia objeto del ejercicio y, cada uno de ellos, es objeto de su correspondiente recuperación
10 CONCLUSIONES Los itinerarios que siguen los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza está jalonado de momentos de salidas y entradas a culturas distintas en las que se resaltan estilos diferentes de llevarlas a cabo. Son momentos en los que se plantean retos,, esperanzas y desesperanzas y que, sin lugar a dudas, producen en todos los agentes implicados inquietud y desasosiego por lo que está pasando. Este tránsito en lo que se refiere a los exámenes supone un cambio sustancial tanto por el número de evaluaciones y de exámenes, como por la naturaleza y características de los mismos. Esta cultura en la que han vivido durante al menos toda la secundaria (con mayor hincapié en el Bachillerato) supone un cambio sustancial con la que es habitual en la Universidad y que implica un periodo de adaptación sobre todo en el primer año de sus estudios universitarios. BIBLIOGRAFÍA BLANCO PRIETO, F. (1994). La Evaluación en la Educación Secundaria . Salamanca: Amarú. BLAS ZABALETA, P. Et al (1993). Lo que saben de Historia nuestros alumnos de Bachillerato. Revista de Educación nº 300. Pp. 279­283. CANO, E. (1998). Evaluación de la calidad educativa . Madrid: La Muralla. COROMINAS, E. (2001). La transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio en el primer año de la universidad, Revista de Investigación Educativa , 19(1). Pág. 127­151. CUBAN, L­J. (1984). How Teacher taught. constancy and change in American classrooms 1890­ 1980. New Cork: Longman. CUESTA FERNÁNDEZ, R. (1997). El código disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII­XX). Tesis Doctoral inédita dirigida por José María Hernández Díaz. Universidad e Salamanca, Departamento de Teoría e Historia de la Educación. 1997. DELGADO, J.M Y GUTIERREZ, J. (coordi.) (1994). Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis Psicología. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1989). Así enseña nuestra Universidad. Madrid: Hispagraphis. GONZÁLEZ MANGRANÉ, I (1994). El alumno y los mediadores del aprendizaje. Una investigación sobre la visión/representación que los alumnos tienen de la historia y su enseñanza. En X. ARMAS (coor.). Ensinar e aprender historia na educación secundaria. ICE de la Universidad de Santiago, pp. 39­60, GOODLAD, J.I. (1984). A place called school. prospects for the future. New York, McGraw­Hill.
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