Un sólo currículo

UN SÓLO
CURRÍCULO
PAUTAS Y ACTIVIDADES
PARA UN ENFOQUE INTEGRADO HACIA LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD, GÉNERO, VIH Y DERECHOS HUMANOS
UN SÓLO
CURRÍCULO
PAUTAS Y ACTIVIDADES PARA UN ENFOQUE INTEGRADO HACIA LA
EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD, GÉNERO, VIH Y DERECHOS HUMANOS
Un sólo currículo: Pautas y actividades para un enfoque integrado hacia la educación en sexualidad, género, VIH y derechos
humanos fue desarrollado por un grupo de trabajo internacional compuesto por representantes de las siguientes
organizaciones (en orden alfabético):
CREA (India): Caroline Earle, Sunita Kujur, Geeta Misra
Girls Power Initiative (Nigeria): Bene Madunagu, Grace Osakue
Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF): Doortje Braeken
IPPF/Región del Hemisferio Occidental: Jessie Clyde, Denise Kohn
Coalición Internacional por la Salud de las Mujeres (IWHC): Kelly Castagnaro, Corinne Whitaker
Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (Mexfam, México): Ofelia Aguilar
Population Council: Nicole Haberland, Deborah Rogow
El grupo de trabajo aportó una variedad de perspectivas y especialización técnica relevante en materia de sexualidad
de adolescentes/educación en VIH, incluidas las áreas de derechos y género, gerencia de programas, investigación y
advocacy. Andrea Irvin también ayudó a redactar varias de las secciones. La traducción al español se llevó a cabo en
coordinación con IPPF/WHR, bajo la supervisión de Marissa Billowitz.
Escrito por el Grupo Internacional de Currículo en Sexualidad y VIH
Editado por Nicole Haberland y Deborah Rogow
Salud para tu familia
Traducido al español por Xavier González
Coordinación del proyecto: Michelle Skaer, Jonah Stuart Brundage y Amy Handler
Diseño: Emanuela Frigerio, Hyun Auh, C&G Partners, Nueva York
Producción: Mike Vosika, Christina Tse, Michelle Skaer, Edgar Peralta
Revisión de texto: Karen Tweedy-Holmes
Edición nivel de lectura: Gina Duclayan
Créditos fotográficos para imágenes de portada de sección: Introducción, Jacob Silberberg, cortesía de IPPF/WHR; unidad 1,
Manoocher Ceghati, cortesía de IRIN; unidad 2, Michael Newman, cortesía de PhotoEdit; unidad 3, Gabe Cooney, cortesía de
IPPF/WHR; unidad 4, Maura Carroll; unidad 5, Melissa May; unidad 6, Ronn Aldaman; unidad 7, Neil Thomas, cortesía de IRIN;
unidad 8, Eugene Martin; hojas informativas, Helen Cole, cortesía de Photoshare. Todos los otros créditos fotográficos se
identifican a un lado de la imagen.
Publicado por el Population Council, Nueva York.
Disponible para descarga sin costo en: www.unsolocurriculo.org
Copyright © 2011 The Population Council, Inc.
Cualquier parte de este volumen puede fotocopiarse sin permiso de las autoras o editoras, siempre y cuando se de crédito a la publicación
y las copias se distribuyan gratuitamente. Cualquier reproducción comercial requiere permiso por escrito previo del Population
Council. Por favor también asegúrese de dar crédito a cualquier fuente original, como se indica para las actividades seleccionadas.
ISBN: Pautas: 978-0-87834-120-7; Actividades: 978-0-87834-121-4; Set: 978-0-87834-122-1
En memoria de
Enofe Duncan Osakue
INVESTIGADORES han identificado la desigualdad de género
como un factor clave que fomenta la pandemia del SIDA.
ENCARGADOS DE FORMULAR LAS POLÍTICAS han pedido
que la educación sexual y la prevención del VIH tengan
énfasis en la igualdad de género y derechos humanos.
EDUCADORES quieren enseñar a la gente joven las
habilidades de pensamiento crítico necesarias para construir
sociedades justas y solidarias.
iv
Un sÓlo currículo
responde a estas necesidades.
v
agradecimientos
Un sólo currículo: Pautas y actividades para un enfoque
unificado hacia la educación en sexualidad, género, VIH
y derechos humanos es el producto de contribuciones
de personas de todo el mundo. Nuestro sincero
agradecimiento a cada una de las personas que
contribuyeron a este esfuerzo.
Wendy Baldwin, Carmen Barroso, Kate Bourne, Judith
Bruce, Vicente Díaz, Beth Fredrick, Adrienne Germain,
Naana Otoo-Oyortey, Tim Shand y Victoria Ward
proporcionaron orientación y asesoramiento invaluables.
Maggie Díaz y Juan Díaz de Reprolatina revisaron el
volumen de pautas para verificar su precisión técnica y
clínica. Evan Read creó las ilustraciones originales y Jared
Stamm desarrolló el sitio web. Nell Timreck y Ernestine
Heldring contribuyeron sustancialmente durante las
revisiones finales. Estamos en deuda especialmente
con Mike Vosika y Karen Tweedy-Holmes por su
extraordinario apoyo a lo largo del proceso de producción.
Gracias también a los numerosos amigos y colegas que
compartieron generosamente sus imágenes fotográficas
con nosotros.
Michelle Skaer y posteriormente, Jonah Stuart Brundage,
coordinaron este proyecto con gran inteligencia e igual
ánimo; sus contribuciones fueron fundamentales en
cada etapa. Más de 50 personas expertas revisaron el
manuscrito durante su desarrollo; y ocho organizaciones
vi
apoyaron en las pruebas de campo de las actividades
originales de muestra. Estas personas y organizaciones
aparecen en una lista en la página siguiente (las
afiliaciones institucionales se indican solamente para
propósitos de identificación y se refieren a la afiliación
vigente en el momento de la revisión). Estamos
profundamente agradecidos por su apoyo técnico, tiempo
y percepciones; sin su participación, este documento no
sería lo que es. Las editoras son responsables exclusivas de
errores u omisiones.
IPPF/WHR coordinó la traducción al español, y Marissa
Billowitz de IPPF/WHR la revisó con Angela Sebastiani,
consultora.
Finalmente, agradecemos a nuestros donantes, cuyo
apoyo financiero y colegiado hizo posible Un sólo currículo.
Nuestro sincero agradecimiento a la Fundación Ford,
la fundación William y Flora Hewlett, la Fundación
Libra, la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur,
el Departamento del Reino Unido para el Desarrollo
Internacional y el Fondo de Población de las Naciones
Unidas (UNFPA). El proyecto se benefició también
enormemente del apoyo financiero proporcionado por
la Federación Internacional de Planificación de la Familia
(IPPF), IPPF/Región del Hemisferio Occidental, la Coalición
Internacional por la Salud de las Mujeres (IWHC) y el
Population Council.
GRUPO ASESOR Y REVISOR
Aziza Ahmed (Comunidad Internacional de Mujeres Viviendo
con VIH/SIDA)
Lucy Atkin (Colibri Consulting and Hesperian)
Doris Bartel (CARE)
Marina Bernal (MULABI)
Jennifer Catino (EngenderHealth)
Esther Corona (Asociación Mexicana de Educación Sexual y WAS)
Sarah Hawker Costa (Fondo Global para Mujeres)
Jane Cottingham (OMS)
Karen Fazekas (Family Health International)
Gill Gordon (Alianza Internacional contra el VIH/SIDA)
Nik Hartley (Students Partnership Worldwide)
Christine Heritier (Afghanistan Libre)
Rachel Jacobson (Coalición Global de Jóvenes contra el VIH/SIDA)
Magaly Marques (Planned Parenthood of Los Angeles)
Rafael Mazin (OPS)
Alexander McKay (SIECCAN)
Prabha Nagaraja (TARSHI)
Rick Olson (UNICEF)
Christine Ricardo (Instituto Promundo)
Saira Shameem (Asian Pacific Resource and Research Centre for
Women — ARROW)
Robert Thomson (UNFPA)
Nell Timreck (Students Partnership Worldwide)
EQUIPO DE CAMPO PARA PRUEBA DE ACTIVIDADES
Aahung (Pakistan)
Asociación Demográfica Costarricense (Costa Rica)
Association for Sexual and Reproductive Health XY (Bosnia)
Belize Family Life Association (Belice)
Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM)
(México)
Girls Power Initiative (Nigeria)
Lesotho Planned Parenthood Association (Lesotho)
Reprolatina (Brasil)
CONSEJO TÉCNICO
Anónimo (participación individual)
Gautam Bhan (participación individual)
Yvonne Bogaarts (World Population Foundation)
Jeff Buchanan (participación individual)
Margarita Díaz (Reprolatina)
Uyi — Oni Ekhosuehi (Optimal Health and Development Project)
Nadine Dimodi Ekotto (ALVF)
Chris Fung (USAID)
Tamara Gonçalves (CLADEM/Miembro de Brasil)
Angela Heimburger (Human Rights Watch)
Ernestine Heldring (Scenarios USA)
Patty Herrera (Latino Community Solutions)
Laura Katzive (Centro para los Derechos Reproductivos)
Scott Kellerman (Population Council)
Martha Kempner (SIECUS)
Tang Kun (China Family Planning Association)
Katarina Lindahl (RFSU)
Eugenia López Uribe (Balance Promoción para el Desarrollo y
Juventud)
Veronica Magar (CARE)
Lori Michau (Raising Voices)
Carmen Murguia (UNFPA)
Ratidzai Ndlovu (UNFPA)
Karen Newman (participación individual)*
Suzyo Nthazie (Young African Advocates for Rights)
Sabina Rashid (BRAC University)
Nell Rasmussen (Danish National Board of Social Services)
Sundari Ravindran (Achutha Menon Centre for Health Science
Studies)
Meredith Sheehy (Population Council)
Joann Stemmermann (participación individual)*
John Townsend (Population Council)
Lita Townsend (Cleveland Metropolitan Schools)
Wijit Wong (World Population Foundation)
Margot Zimmerman (participación individual)*
*Proporcionaron los insumos técnicos iniciales.
vii
viii
índice
INTRODUCCIÓN
1
unidad
2
unidad
1
LA SALUD SEXUAL Y EL BIENESTAR REQUIEREN DE LOS DERECHOS HUMANOS
17
cómo nos tratamos unos a otros: valores y sociedad
¿qué son los “derechos humanos”?
derechos sexuales y derechos reproductivos
promoción de los derechos humanos, incluidos los derechos sexuales y los derechos
reproductivos
glosario (conceptos básicos sobre derechos humanos) GÉNERO
39
definición de género
identidad de género
las normas y roles de género se consolidan durante la infancia y la adolescencia
género y educación
estereotipos de género en los medios
cómo afecta el género la movilidad, la conexión social y los espacios públicos seguros
cómo afecta el género la participación cívica y política
género, trabajo y recursos económicos: dentro y fuera de casa
género y matrimonio
género y religión
género y autonomía corporal
género y violencia
la coerción sexual es una forma de violencia basada en el género
respuesta a la violencia basada en el género
las normas y los roles de género cambian con el tiempo
género: nuestras propias decisiones y acciones
cambiar el mundo que nos rodea
glosario (conceptos básicos sobre género)
ix
3
SEXUALIDAD
79
4
RELACIONES INTERPERSONALES
115
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
139
unidad
unidad
unidad
x
5
acerca de la sexualidad
derechos sexuales
sexualidad y sociedad
las normas sexuales varían según el género: el “doble estándar” para el comportamiento sexual
deseo sexual
diversidad sexual
anatomía y placer sexual
expresión y gozo sexual
comportamiento sexual
motivaciones para tener o no tener relaciones sexuales
consentimiento sexual y coerción
creación de relaciones mutuamente respetuosas además de responsables
preocupaciones sobre la función sexual
advocacy para el bienestar sexual
glosario (conceptos básicos sobre sexualidad)
introducción a las relaciones interpersonales
relaciones en nuestras vidas
¿cómo puede nuestra relación ser más respetuosa y satisfactoria?
relaciones románticas: cortejo y citas
romance: ¿qué es enamorarse? ¿qué es “amor verdadero”? ¿qué hay de los celos?
actividad sexual en las relaciones
relaciones íntimas a largo plazo
dificultades en las relaciones
término de una relación
las normas sobre las relaciones están cambiando
factores que afectan la comunicación
sugerencias para una comunicación efectiva
estilos de comunicación directos versus indirectos
conversación con su pareja sobre temas de sexo y salud sexual
toma de decisiones
nuestras decisiones como base de acción
6
unidad
7
unidad
8
unidad
EL CUERPO, PUBERTAD Y REPRODUCCIÓN
155
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
181
PARTE 1: INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL, incluidos el VIH y el sida
acerca de las infecciones de transmisión sexual (ITS), VIH y SIDA
métodos de protección contra las ITS y el VIH
por qué la gente no usa protección y por qué la igualdad de género es clave
en la lucha contra el SIDA
personas que viven con VIH y SIDA
derechos y responsabilidades relacionados con la prevención de las ITS y el VIH
infecciones del tracto reproductivo (ITR)
188
PARTE 2: DECISIONES SOBRE LA PROPIA FECUNDIDAD: ANTICONCEPCIÓN Y ABORTO
sobre la anticoncepción
diferentes métodos anticonceptivos
embarazo no planeado y aborto
205
ADVOCACY PARA LA SALUD SEXUAL, DERECHOS E IGUALDAD DE GÉNERO
219
HOJAS INFORMATIVAS
245
imagen corporal
pubertad
conocimiento de nuestro cuerpo
órganos sexuales y reproductivos
fecundidad y reproducción (¿de dónde vienen los bebés?)
cuando el embarazo continúa
aprendizaje sobre el propio cuerpo: un movimiento global
el derecho a los servicios de salud
reflexionar sobre nuestras propias actitudes
reconocer si algo es justo o injusto
cambiar el mundo que nos rodea
obstáculos enfrentados en el trabajo de advocacy para el cambio social
el significado y poder de la advocacy en la vida de las personas
acción efectiva; módulo de aprendizaje basado en proyectos
xi
INTRODUCCIÓN
xii
1
Un sólo currículo: ¿qué es?
introducción
Un sólo currículo es un kit de recursos para desarrollar un plan de estudios unificado sobre sexualidad, género, VIH y
derechos humanos. Se basa en investigaciones a nivel mundial sobre riesgos para la salud sexual. Responde a los Objetivos
de Desarrollo del Milenio y a los mandatos de política relacionados; y aporta un muy necesario y fresco enfoque para
educar a la gente joven en un mundo diverso y rápidamente cambiante.
De manera específica, Un sólo currículo permite a educadores y a quienes formulan las políticas el abordaje no solamente de
los determinantes individuales de la salud sexual y reproductiva de la gente joven, sino también los determinantes sociales
de su salud y bienestar. Enfoca la atención en el mundo real en el que la gente joven vive su vida.
Estas pautas tienen siete características claves, que se describen en la página opuesta. Estas características se basan en las
estrategias y prioridades establecidas por varias agencias mundiales que trabajan en el campo de la salud y la educación,
incluida la Asamblea General de las Naciones Unidas,1 el ONUSIDA,2 la Organización Mundial de la Salud,3 la UNESCO4
y la Asociación Mundial para la Salud Sexual.5 Un sólo currículo fue desarrollado por un grupo de expertos internacionales
para asegurar que su perspectiva fuera relevante para educar a gente joven a nivel global — desde África hasta el Pacífico,
desde Asia hasta las Américas, desde Europa hasta el Mundo Árabe.
El fin último de Un sólo currículo es hacer posible que la gente joven goce
de — y defienda­— su derecho a la dignidad, a la igualdad y a tener vidas
sexuales saludables, responsables y satisfactorias.
2
UN CURRÍCULO,
METAS MÚLTIPLES
SIETE CARACTERÍSTICAS CLAVES DE Un sólo currículo
AUMENTAR EN LA GENTE
JOVEN
1 Basado en evidencia, esto es, se fundamenta en las lecciones aprendidas de currículos evaluados por investigadores
Su capacidad de tomar
decisiones responsables y
actuar conforme a sus propias
decisiones
a nivel mundial, 6 a la vez que incorporan hallazgos importantes sobre los vínculos entre la dinámica de género y los
resultados en materia de salud sexual;
2 Integral, incluye información precisa sobre todos los temas psicosociales y de salud necesarios para conformar un
Su capacidad de participar
en la sociedad y ejercer sus
derechos humanos
currículo integral que cubra la sexualidad, la prevención del VIH, el derecho a abstenerse de tener relaciones sexuales y la
educación en vida familiar; 7
3 Basado en valores centrales y en los derechos humanos, esto es, promueve los principios de equidad, dignidad
Su pensamiento crítico, y sus
logros educativos en general
humana, trato igual, oportunidades de participación y derechos humanos para todas las personas como base para
alcanzar la salud sexual, la salud reproductiva y el bienestar en general; 8
Sentido de auto-eficacia y
autonomía
4 Sensible al género, poniendo énfasis en la importancia de la igualdad de género9 y el ambiente social en general para
Sentido de bienestar sexual y
placer
lograr la salud sexual y reproductiva, así como el bienestar general para niños y niñas;
5 Promueve el crecimiento académico y el pensamiento crítico, a través del fomento de hábitos de pensamiento
REDUCIR LAS TASAS EN
ADOLESCENTES DE
necesarios para comprender las relaciones con uno mismo, con otras personas y con la sociedad, así como la forma en
que estas relaciones afectan profundamente nuestras vidas. Así, proporciona una base para extender la educación en
sexualidad y la prevención del VIH a las clases de civismo, estudios sociales y lenguaje-artes entre otras materias;
Embarazos no planeados
Infecciones de transmisión
sexual, incluido el VIH
6 Fomento de la participación cívica, mediante la defensa de la idea de que cada persona es importante y que puede
hacer una diferencia positiva en el mundo que le rodea. Ayuda a fortalecer las habilidades de advocacy que son cruciales
para crear una sociedad más justa y solidaria; y
Relaciones sexuales no
deseadas bajo coerción
7 Culturalmente apropiado, al reflejar las diversas circunstancias y realidades de la gente joven en todo el mundo.
Violencia basada en género
3
Un sólo currículo: ¿por qué se necesita?
HECHO
La gente joven que ha
desarrollado normas de
género igualitarias tiene
mejores resultados en
materia de salud sexual que
sus pares.
HECHO
Los acuerdos
internacionales exigen una
educación en sexualidad e
igualdad de género.
“. . . sabemos lo que representa
cambiar de fondo la situación de
esta epidemia [del SIDA]. . . .
Requiere un cambio real y
positivo que otorgue más poder
y confianza a las mujeres y las
niñas; y que transforme las
relaciones entre las mujeres y
los hombres, a todos los niveles
de la sociedad.”
— Ex Secretario General de las
Naciones Unidas, Kofi Annan
La comunidad mundial ha asignado prioridad a la lucha contra el SIDA. La mayoría de los gobiernos también han firmado
acuerdos internacionales que los comprometen a cumplir con los principios de igualdad de género y derechos humanos.
Pero ¿cómo se vinculan estos principios? ¿Por qué la igualdad de género y los derechos humanos son cruciales para
alcanzar la salud y el bienestar?
El hecho es que las normas de género afectan profundamente la capacidad de la gente joven para tomar e implementar
decisiones relacionadas con sus propias vidas sexuales. Por ejemplo, la imperdonable realidad es que las relaciones sexuales,
el matrimonio y el embarazo no son ni voluntarios ni se basan en decisiones informadas para decenas de millones de
niñas. Los hombres jóvenes también experimentan fuertes presiones para estar a la altura de expectativas poco realistas de
masculinidad, lo que termina afectando de manera negativa su salud.
Las consecuencias de esto son reales. Estudios realizados en países tanto en desarrollo como desarrollados, confirman
que la gente joven que cree en la igualdad de género tiene mejores resultados en materia de salud sexual que sus pares. En
contraste, la gente joven que mantiene actitudes menos igualitarias, tiende a tener peores resultados en esta materia. Por
ejemplo, la gente joven que cree que los hombres deben ser “duros” y que deben tener más poder que las mujeres, tienen
menor probabilidad de usar condones o anticonceptivos y mayor probabilidad de tener múltiples parejas sexuales. Ellos
también tienen mayor probabilidad de participar en relaciones íntimas que involucran violencia. Las mujeres que tienen
relaciones con un alto nivel de control masculino, también tienen mayor probabilidad de reportar VIH y embarazos no
planeados. De manera similar, hay estudios que reflejan esta constelación de desigualdades de género y mala salud sexual,
10
al demostrar que la violencia de pareja íntima está asociada con tasas más altas de embarazos no planeados, ITS y VIH.
Estos hallazgos dejan en claro que la gente joven necesita oportunidades para aprender sobre la igualdad de género y los
derechos humanos; especialmente, debido a que estos temas afectan sus vidas sexuales y, de hecho, su felicidad.
Desafortunadamente, los programas de educación sexual se han quedado
atrás en la aplicación de estos hallazgos. Pocos currículos sobre educación
sexual abordan los temas de género y derechos de una manera relevante. Esta
deficiencia es particularmente preocupante, debido a que pocos currículos
sobre temas de sexualidad o del VIH han demostrado tener un impacto
estadísticamente significativo ya sea en la prevención de los embarazos no
planeados o de las infecciones de transmisión sexual.11
4
La lección — misma que ignoramos a riesgo de las y los adolescentes — es que la igualdad de género y los derechos
humanos no son solamente nobles ideales. Más bien, son elementos claves para evitar la propagación del VIH y para
posibilitar que la gente joven crezca para gozar de buena salud, así como de vidas sexuales responsables y satisfactorias.
De hecho, es en respuesta a tales hallazgos de las investigaciones y también como un asunto de dignidad humana, que la
comunidad global — gobiernos, sociedad civil y las agencias internacionales — está pidiendo de manera creciente una
educación en sexualidad y en prevención del VIH que aborden los temas de género y derechos humanos.
MANOOCHER CEGHATI, CORTESÍA DE IRIN
Las y los educadores hoy en día necesitan recursos para presentar estos conceptos de formas que sean significativas y
efectivas. Felizmente, hay nuevos programas educativos en sexualidad y prevención del VIH en todo el mundo que son
innovadores y que están prestando una mayor atención a la igualdad de género y los derechos humanos. Lo que resulta más
atractivo es que tales enfoques están ahora demostrando tener resultados que son prometedores; 12 es hora de implementar
y probar tales enfoques de manera más extensa.
5
Un sólo currículo: ¿quién puede usarlo?
Un sólo currículo está diseñado primordialmente para quienes desarrollan planes de
estudio, las y los maestros de escuela y educadores comunitarios que son responsables de la
educación en las áreas de sexualidad/salud sexual (incluido el SIDA), el civismo y los estudios sociales. Las y los usuarios
pueden aprovechar las pautas y actividades incluidas en este kit, para cubrir sus necesidades; por ejemplo:
• para desarrollar o modificar currículos exhaustivos (de cualquier duración) apropiados para su entorno;
• para diseñar unidades de enseñanza enfocadas de manera más específica (por ejemplo, sobre género o salud sexual); y
• para usarlas como recurso en planes de lecciones de un sólo tema (por ejemplo, género y los medios, toma de decisiones sobre relaciones sexuales, protección de uno mismo y de la pareja contra el VIH, reflexiones sobre masculinidad).
Una segunda audiencia para el kit Un sólo currículo incluye a quienes formulan las
políticas de salud y educación, así como administradores de centros educativos.
Este kit puede ayudar a estos profesionales a que sus iniciativas de educación sobre sexualidad y VIH respondan a las
necesidades de aprendizaje de la gente joven y a las declaraciones de política de organismos como la Asamblea General de
las Naciones Unidas (Objetivos de Desarrollo del Milenio13), ONUSIDA, UNESCO, la Organización Mundial de la Salud y
otras agencias.14 Además, los métodos que son el núcleo de Un sólo currículo apoyan el fortalecimiento de habilidades
de pensamiento de orden superior (como la investigación, la reflexión y el análisis) y fomentan la conexión de las y los
estudiantes con la escuela. De esta forma, las escuelas pueden usar la educación sexual y la prevención del VIH para
fortalecer la educación en general, en vez de competir con otras metas académicas igualmente valiosas.
En todo el mundo, la educación en sexualidad tiene lugar en una gran variedad de contextos culturales y políticos.
Un sólo currículo: Pautas y actividades está diseñado para presentar información sensible de manera apropiada en un
amplio rango de contextos en África, las Américas, el Mundo Árabe, Asia, Europa y el Pacífico. El material incluye muchos
ejemplos provenientes de diferentes entornos culturales. La siguiente sección (Un sólo currículo: dónde y cómo usarlo)
ofrece orientación para las y los educadores y para quienes formulan políticas sobre cómo adaptar fácilmente estos
materiales a sus entornos particulares.
6
Un sólo currículo: dónde y cómo usarlo
EN RESPUESTA A LAS
PETICIONES DE LAS Y
LOS EDUCADORES
Un sólo currículo proporciona los fundamentos para un plan de estudios que puede ofrecerse en diferentes entornos. Puede
usarse para diseñar un currículo que será aplicado en escuelas, en temas que van desde la salud y biología hasta los estudios
sociales y literatura. También es útil para sesiones de enseñanza fuera del horario escolar regular o programas educativos
en entornos comunitarios. Estas situaciones podrían incluir servicios de salud, programas de jóvenes y otras formas de
educación informal. También, puede adaptarse a currículos de educación para adultos.
Los programas educativos sobre sexualidad y VIH varían significativamente en términos del énfasis sustantivo y duración.
Por lo consiguiente Un sólo currículo es altamente flexible y está diseñado para permitir que las y los usuarios de este material
identifiquen rápidamente la información y nivel de detalle que necesitan. Por ejemplo, el contenido está dividido en ocho
unidades, cada una de ellas con subtemas. Dentro de cada subtema hay una serie de enunciados claves; y muchos de estos
enunciados se complementan con un mayor detalle o con ejemplos completos derivados de varios entornos culturales. De
esta forma, las y los usuarios del kit pueden seleccionar con facilidad cuáles unidades, cuáles subtemas y qué nivel de detalle
satisface mejor sus necesidades. El currículo más completo se derivará del total de ocho unidades. Sin embargo, quienes
tengan un tiempo limitado para desarrollar un currículo o para enseñar estos temas, pueden referirse al margen color oro
situado en el extremo derecho, para una muestra recomendada de contenidos y actividades selectos.
El contenido de Un sólo currículo fue desarrollado para usar con gente joven en edades de 15 años o más, tanto dentro como
fuera del sistema escolar. Cada vez más, sin embargo, personas expertas y quienes formulan políticas ven la necesidad
de comenzar con este tipo de educación a edades más tempranas. La pubertad y la adolescencia temprana marcan un
momento en el que las actitudes y comportamientos relacionados con el género se vuelven más distintivos y quedan
establecidos; y cuando una gran proporción de niñas adolescentes pueden todavía ser atendidas a través del sistema de
educación formal. Muchos educadores que enseñan a menores de 15 años, pueden aprovechar esta etapa para crear un
currículo apropiado. Debe tenerse cuidado, desde luego, para considerar los requerimientos educativos especiales de una
audiencia más joven. [Para consultar una lista de las actividades que se adaptan más fácil y apropiadamente para las y los
estudiantes más jóvenes, vea las páginas introductorias del volumen de actividades.] 15
Finalmente, Un sólo currículo: Pautas y actividades está diseñado de manera flexible para ser utilizado en muchas
culturas. Aplica los principios universales para las variadas circunstancias culturales y sociales en las que vive la gente.
Naturalmente, las y los educadores pueden querer poner énfasis en ciertas secciones con respecto a otras debido a razones
culturales y políticas, o por las necesidades particulares de grupos especiales. Una revisión realizada a nivel mundial
sugiere que Un sólo currículo es útil para orientar el diseño de planes educativos para una amplia gama de poblaciones.
7
Proporcionamos una muestra
de actividades recomendadas
para quienes tienen menos
de 14 horas disponibles para
enseñanza, pero que aún así
desean aprovechar todas las
unidades:
actividad 4
unidad 2 actividades 5, 9
unidad 1
unidad 3
unidad 4
unidad 5
unidad 6
unidad 7
(más 7 o 14)
actividades 18, 23
actividad 32
actividades 35, 36
actividades 41, 42, 44
actividad 50 (más
tarea al inicio de la 51)
unidad 8 actividad 53
Un sólo currículo: ¿cuál es su contenido?
Este kit, compuesto por dos libros, proporciona los elementos esenciales para
desarrollar un currículo basado en derechos, sensible al género y con un enfoque
participativo, para la educación en sexualidad y VIH.
Libro 1: pautas
Una introducción que incluye un argumento de política basada en la evidencia
Siete unidades de contenido (cada una con Objetivos de Aprendizaje, Contenido
Clave y Puntos para Reflexión)
Una unidad final basada en proyectos (para apoyar el trabajo de advocacy y aplicar
las lecciones aprendidas)
22 hojas informativas
Libro 2: actividades
Métodos efectivos de enseñanza
54 actividades
Recursos o materiales adicionales
Cada uno de estos libros se describe brevemente en las páginas siguientes.
8
9
CARMEN WINANT
libro de pautas
Unidades de contenido: Las primeras siete unidades del libro de pautas proporcionan la información necesaria
para un currículo exhaustivo que integra los temas de género, derechos humanos, sexualidad, salud sexual y VIH. Usted verá
también unos “Puntos de Reflexión” especiales en los márgenes color oro. Estos Puntos de Reflexión ilustran formas de usar el
material para estimular las habilidades de pensamiento crítico de las y los estudiantes. Estas preguntas pueden también ayudar a las
y los educadores a pensar sobre el contenido en formas creativas. Usted también verá recuadros naranja que vinculan el contenido
seleccionado con las actividades innovadoras para el salón de clase (que se encuentran en el libro de actividades que acompaña
el kit). Finalmente, la Unidad 8 proporciona los antecedentes y pautas para el aprendizaje basado en proyectos en el área de
advocacy y cambio social.
LOS DERECHOS SEXUALES SON DERECHOS HUMANOS
unidad
¿Por qué la educación en sexualidad y prevención del VIH debe incluir contenido sobre los derechos humanos? Esta unidad
explica cómo la salud sexual y el bienestar emocional están conectados con la capacidad de la persona de ejercer sus derechos
humanos (por ejemplo, su derecho a la educación y libertad de expresión). Estos derechos se extienden a la protección del propio
cuerpo, la sexualidad y la salud. Esta unidad pone énfasis en la importancia de poder ejercer los propios derechos con confianza.
Describe acciones que la gente joven puede tomar para promover el respeto. Muestra cómo pueden proteger la salud y los derechos
sexuales y reproductivos de ellos mismos y de sus parejas.
GÉNERO
unidad
Lograr la igualdad de género es un imperativo ético y un Objetivo de Desarrollo del Milenio de crucial importancia. Esta unidad
permite a las y los educadores que aborden los temas de género de manera efectiva, proporcionando apoyo a jóvenes de ambos
sexos. Ofrece información sobre la forma en que las normas de género funcionan en la sociedad — en las relaciones familiares, en
la escuela, en la forma en que las personas experimentan la violencia, en los medios y en otras partes. Esta unidad también explica
cómo los roles de género afectan la sexualidad y la salud sexual. Ayuda a niños y niñas a pensar de manera crítica y a reflexionar
sobre sus propias actitudes respecto al género, de una manera que sea realmente significativa.
SEXUALIDAD
unidad
Aunque esta unidad incluye información biológica básica sobre sexualidad, también pone énfasis en los fundamentos sociales de la
sexualidad en las vidas de las personas y en las comunidades. El contenido examina la forma en que las normas culturales y de género
afectan la manera como se vive la sexualidad (emociones, sentimientos, actitudes y prácticas), incluyendo la vivencia y expresión del
placer. También revisa algunas de las inquietudes más comunes que la gente experimenta con respecto a sus vidas sexuales, incluido
el sentir presión para tener relaciones sexuales no deseadas o inseguras.
RELACIONES INTERPERSONALES
unidad
El bienestar y la salud sexual dependen de factores individuales o personales, así como de influencias sociales más amplias.
Esta unidad pretende ayudar a las y los adolescentes a que desarrollen un grado de comprensión y confianza en sus relaciones.
Específicamente, proporciona recursos para ayudarles a reflexionar y fortalecer su comunicación en toda clase de relaciones. Se
enfoca especialmente en las formas de superar las complicaciones emocionales de las relaciones íntimas y románticas.
10
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
unidad
Las personas que conversan con sus parejas sobre temas sexuales tienen relaciones más satisfactorias y mejor salud
sexual. A la gente joven le gustaría aprender formas de sostener conversaciones sobre temas íntimos en los que pueda
sentirse cómoda y segura de sí misma. Sin embargo, rara vez tienen una oportunidad de aprender cómo manejar estas
conversaciones que son tan sensibles. Esta unidad se enfoca en el fortalecimiento de las habilidades de comunicación.
Se concentra en temas de sexualidad, anticoncepción, VIH y SIDA. También incluye una sección sobre la capacidad de
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
EL CUERPO, PUBERTAD Y REPRODUCCIÓN
unidad
El conocimiento de su cuerpo empodera a la gente joven para proteger su salud y su sexualidad. La unidad 6 incluye
la información básica que usualmente ha sido parte de la educación sexual dentro del sistema escolar. Por ejemplo,
explica la pubertad y la forma en que funcionan el cuerpo y sus diferentes órganos y sistemas. Sin embargo, el material
se presenta tomando en cuenta el contexto social y los derechos humanos, en lugar de restringirse a un marco
meramente biológico.
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
(incluida la prevención del VIH y la anticoncepción)
unidad
Esta unidad proporciona información en dos partes. Los principales temas en la Parte 1 son las infecciones
de transmisión sexual, el VIH y el SIDA, así como las infecciones del tracto reproductivo. La Parte 2 cubre la
anticoncepción y el aborto. Se destaca la salud preventiva a lo largo de esta unidad.
ADVOCACY PARA LA SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
unidad
Muchas personas jóvenes pueden y desean ayudar a promover los cambios sociales que conducirán a una mejor salud
sexual y reproductiva; cambios que también promoverán una mayor justicia e igualdad para todos. Este módulo
orienta a educadores, incluidos los y las maestras de civismo y estudios sociales, sobre las formas de usar métodos
centrados en el estudiante, con el fin de promover la participación de la gente joven en sus comunidades. Este tipo
de experiencias prácticas puede complementar y profundizar en el conocimiento logrado en las unidades anteriores.
Puede ofrecer a la gente joven la satisfacción de ver cómo puede provocar un cambio positivo en el mundo.
HOJAS INFORMATIVAS
Al final del libro de pautas, usted encontrará 22 hojas informativas que sirven como fuentes de referencia técnica
adicionales sobre ciertos temas. Cada hoja informativa apoya y está vinculada con subtemas específicos en las
Unidades 1–7 de las pautas. Estas hojas están ordenadas alfabéticamente.
11
libro de actividades
MÉTODOS EFECTIVOS DE ENSEÑANZA
Con frecuencia, los programas de educación en sexualidad y prevención del VIH en el mundo han sido líderes en el uso de
métodos de enseñanza participativa que van más allá de las usuales sesiones de clase o de lectura. Al involucrar a la gente
joven de manera más activa en su propio aprendizaje, tales métodos incluyen la reflexión personal, el pensamiento crítico y
la discusión. Estos procesos pueden fomentar actitudes más igualitarias, así como un cambio de comportamiento, incluso
en las áreas de género y salud sexual. De manera más amplia, pueden también ayudar a equipar a la gente joven a enfrentar
su mundo cambiante con imaginación y confianza.
Por lo tanto, el libro de actividades de Un sólo currículo comienza con una sección que explica y ofrece orientación sobre
enfoques de enseñanza interactivos y centrados en la o el estudiante. (El libro de pautas también incluye “Sugerencias para
la enseñanza” al principio de cada unidad de contenido). Estos recursos, sin embargo, no pueden sustituir a una adecuada
capacitación y apoyo por parte de educadores.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
El libro de actividades incluye 54 actividades de muestra que corresponden a contenidos específicos en el libro de
pautas (que se indican por medio de recuadros color naranja a lo largo del libro de pautas). Estas actividades centradas
en el estudiante han sido probadas y son fáciles de adaptar a través de diferentes culturas. Pueden ayudar a la gente joven a
visualizar los vínculos entre lo que han aprendido y sus propias experiencias y sentimientos. Las actividades son creativas y
atractivas para la gente joven.
Las y los maestros pueden usar las actividades tal y como se presentan o pueden adaptarlas. También pueden modelar
nuevas actividades basándose en las que se presentan en el kit. Muchas de las actividades involucran lectura o escritura,
pero la gran mayoría son adaptables a estudiantes analfabetos.
LISTA ADICIONAL DE RECURSOS
El volumen de actividades concluye con una lista de recursos técnicos y materiales selectos de todo el mundo. Cada
elemento de la lista incluye una breve descripción e información de contacto.
12
Personas a cargo de formular políticas y de
organizaciones internacionales han pedido que
la educación sobre sexualidad, prevención del
VIH y vida familiar, sea equitativa en cuanto a
género y que esté basada en derechos.
Un sólo currículo: Pautas y actividades responde
a ese llamado. Aprovecha hallazgos de
investigaciones sobre los factores que
determinan el comportamiento sexual.
Fomenta que las personas desarrollen
capacidades personales — incluyendo la
autoconfianza — para construir sociedades
justas y solidarias.
13
14
CARMEN WINANT
NOTAS FINALES
1
<http://www.un.org/millenniumgoals/>.
2
<http://data.unaids.org/pub/InformationNote/2008/20081031_
strategicframework_final_en.pdf> and <www.unaids.org/en/
KnowledgeCentre/Resources/PolicyGuidance/OperationGuidelines/
gender_operational_guidelines.asp>.
3
<www.who.int/reproductive-health/strategy.htm>.
4
<http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=33618&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html>. Ver también el énfasis que hace la
UNESCO para la educación en derechos humanos y empoderamiento de
género en: <http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=33525&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.
5
World Association for Sexual Health. 2008. Sexual Health for the
Millennium. A Declaration and Technical Document. Minneapolis: World
Association for Sexual Health.
6
Senderowitz, J., Kirby, D. 2006. “Standards for curriculum-based
reproductive health and HIV education programs.” Arlington, VA: Family
Health International/YouthNet.
7
En diferentes entornos los programas educativos pueden usar términos
como “habilidades para la vida”, “educación en vida familiar”, “educación
en salud” o “educación en población”. Un sólo currículo permite a las y
los profesionales de la educación desarrollar o modificar currículos (o
planes de lecciones) para educación bajo cualquiera de estos títulos.
8
Estos derechos humanos han sido respaldados por la mayoría de las
naciones y se citan a lo largo de ese documento.
9
Este documento usa el término “igualdad de género” para reforzar el
concepto de que todos los seres humanos — sin importar su género
— son iguales y tienen derecho a un trato igualitario. Para efectos
del contenido del currículo se propone que este concepto refleje dos
elementos que son complementarios, la equidad de género (justicia
social) y la iqualidad de oportunidades.
10 Dunkle,
K., R. Jewkes, H. Brown, G. Gray, J. McIntyre y S. Harlow. 2004.
“Gender-based violence, relationship power, and risk of HIV infection
in women attending antenatal clinics in South Africa,” The Lancet 363:
1415–1421; Jewkes, R., C. Vundule, F. Maforah y E. Jordaan. 2001.
“Relationship dynamics and teenage pregnancy in South Africa,” Social
Science & Medicine 52: 733–744; Karim, A.M., R. Magnani, G. Morgan y
K. Bond. 2003. “Reproductive health risk and protective factors among
unmarried youth in Ghana,” International Family Planning Perspectives 29:
14–24; Koenig, M., I. Zablotska, T. Lutalo, F. Nalugoda, J. Wagman y R.
Gray. 2004. “Coerced first intercourse and reproductive health among
adolescent women in Rakai, Uganda,” International Family Planning
Perspectives 30: 156–163; Martin, S., L. Matza, L. Kupper, J. Thomas, M.
Daly y S. Cloutier. 1999. “Domestic violence and sexually transmitted
diseases: The experience of prenatal care patients,” Public Health Reports
114: 262–268; Pleck, J.H., F.L. Sonenstein y L.C. Ku. 1993. “Masculinity
ideology: Its impact on adolescent males’ heterosexual relationships,”
Journal of Social Issues 49: 11–29; Pulerwitz, J. y G. Barker. 2008.
“Measuring attitudes toward gender norms among young men in Brazil:
Development and psychometric evaluation of the GEM scale,” Men and
Masculinities 10(3): 322–338; Stephenson, R., M.A. Koenig, R. Acharya
y T.K. Roy. 2008. “Domestic violence, contraceptive use, and unwanted
pregnancy in rural India,” Studies in Family Planning 39(3): 177–186;
Zambrana R.E., C.J. Llewlly, S.S. Boykin y S.D. López. 2004. “Latinas
and HIV/AIDS risk factors: Implications for harm reduction strategies,”
American Journal of Public Health 94: 1152–1158.
11
Ver, por ejemplo, Kirby, D., B. Laris y L. Rolleri. 2007. “Sex and HIV
education programs: Their impact on sexual behaviors of young people
throughout the world.” Journal of Adolescent Health 40: 206–217.
Kirby et al., en contraron que dos tercios de los programas resultan en
que los estudiantes reportan un cambio en su comportamiento; sin
embargo, la mayoría de las evaluaciones que analizaron el efecto de un
programa de educación sexual/VIH sobre los resultados en materia
de salud reproductiva (específicamente el embarazo no planeado o
las infecciones de transmisión sexual) no pudo demostrar un impacto
estadísticamente significativo.
12
Jewkes, R., M. Nduna, J. Levin, N. Jama, K. Dunkle, A. Puren y N.
Duvvury. 2008. “Impact of Stepping Stones on incidence of HIV and
HSV-2 and sexual behaviour in rural South Africa: Cluster randomised
controlled trial,” British Medical Journal 337(a506): 1–11; Pulerwitz,
J., G. Barker, M. Segundo y M. Nascimento. 2006. “Promoting more
gender-equitable norms and behaviors among young men as an HIV/
AIDS prevention strategy,” HORIZONS Final Report. Washington, DC:
Population Council. También, ver la lista de programas innovadores en
los Recursos Adicionales al final del libro de Actividades .
13
Los ODM son una lista de ocho objetivos (que incluyen la erradicación
de la pobreza extrema y el hambre, el logro de la educación primaria
universal, la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento
de las mujeres; y el mejoramiento de la salud materna) aprobados
por la Asamblea General de las ONU. Los ODM comprometen a la
comunidad internacional con una visión expandida del desarrollo y han
sido aceptados comúnmente como un marco de referencia para medir el
avance del desarrollo.
14 Ver
notas finales 1–5.
15 Dependiendo
de la demanda, puede desarrollarse una versión separada
para la enseñanza de estudiantes más jóvenes. Por favor comuníquese
con las editoras para mayor información.
15
LA SALUD SEXUAL
Y EL BIENESTAR
REQUIEREN DE
LOS DERECHOS
HUMANOS
16
unidad
17
visión general
unidad
¿Por qué la educación en sexualidad y la prevención del VIH deben poner énfasis en los
derechos humanos? Para gozar de vidas sexuales seguras y satisfactorias, la gente joven tiene
que poder ejercer sus derechos humanos básicos. Por ejemplo, toda persona tiene derecho a
la dignidad, a su seguridad corporal y al acceso a información y servicios de salud. Solamente
cuando las personas pueden ejercer estos derechos es que pueden realmente elegir en tener o
no relaciones sexuales, negociar el uso del condón y de anticonceptivos y buscar los servicios
que necesitan. Promover los derechos sexuales y los derechos reproductivos también alienta
a la gente joven para que se responsabilice de la protección del bienestar y derechos de otras
personas. Desafortunadamente, cientos de millones de personas, especialmente jóvenes,
todavía siguen siendo vulnerables a abusos como las relaciones sexuales forzadas (que con
frecuencia aumentan su riesgo de contraer el VIH o quedar embarazadas), la violencia,
el matrimonio infantil y el estigma relacionado con su comportamiento sexual. Cuando
se violan los derechos de las personas, su capacidad de gozar de una sexualidad segura y
satisfactoria se ve afectada para toda su vida.
El conocimiento de los derechos humanos permite que la gente
joven adquiera la sensación de que es importante en el mundo.
Esta unidad proporciona una visión general básica sobre los
derechos sexuales y humanos; y explora su vinculación con las
prácticas relacionadas a la sexualidad y la salud.
18
SUGERENCIAS PARA EDUCADORES
LA SALUD SEXUAL Y EL BIENESTAR REQUIEREN DE LOS
DERECHOS HUMANOS
Los conceptos de derechos humanos y derechos sexuales están reconocidos a nivel internacional. Se
aplican en todas las regiones del mundo, incluidas África, las Américas, Asia, Europa, el Mundo Árabe y
el Pacífico. Pero mucha gente no conoce el significado de estos conceptos, o la forma en que afectan sus
propias vidas. Usted puede familiarizarse con estos temas mediante la lectura del material contenido en
esta breve unidad.
Esté consciente de sus propios sesgos. Pregúntese constantemente cuál es la base de sus opiniones
acerca de otras personas.
Recuerde que los derechos humanos se aplican a todas las personas. Por lo tanto, no se le pueden quitar
a persona alguna. Sin embargo, no toda la gente puede ejercer estos derechos a plenitud.
Ponga énfasis en que los seres humanos también tienen responsabilidades, incluido el respeto a otras
personas y a los derechos de todos.
Prepárese para expresarse con franqueza acerca de la forma en que las instituciones sociales, como
los clubes sociales, las organizaciones religiosas y otros grupos pueden minar los derechos de otras
personas o permitir la discriminación.
Conduzca alguna investigación de contexto para identificar violaciones a los derechos humanos que
estén relacionadas con temas de sexualidad en su país — por ejemplo, de matrimonio forzado, violencia
sexual o la situación de personas que viven con el VIH y SIDA.
Recurra a ejemplos concretos sobre temas de derechos humanos — tomados ya sea de actividades
presentadas en el libro de ACTIVIDADES o de su propio entorno. Ponga énfasis en situaciones reales que
puedan ayudar a que las y los participantes comprendan que los derechos humanos son más que una
idea abstracta.
Como parte de la enseñanza de los derechos humanos, ayude a que los participantes aprecien que ellos
mismos ¡tienen poder y que son importantes en el mundo!
Varias de las hojas informativas al final de este libro proporcionan detalles adicionales sobre estos temas.
19
20
ED YOURDON
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
LA SALUD SEXUAL Y EL BIENESTAR REQUIEREN DE LOS
DERECHOS HUMANOS
El material en esta unidad prepara a las y los participantes para:
Objetivos cognoscitivos
Identificar cinco derechos básicos de todo ser humano, incluidos dos que sean derechos sexuales o
reproductivos.
Analizar en grupo al menos dos circunstancias en las que las personas pueden ejercer sus derechos
sexuales o reproductivos y dos en las que no pueden hacerlo. Explicar de qué forma estas situaciones
pueden afectar su salud sexual o reproductiva.
Describir un ejemplo de cambio en alguna ley o política que afecte las vidas sexuales o reproductivas de
las personas.
Indique una persona u organización a la cual acudir o llamar si los derechos sexuales de alguna persona
son ignorados.
Analizar en grupo qué responsabilidades tiene el Estado de proteger, respetar y cumplir con estos derechos;
y qué responsabilidades tienen las personas (elegir por lo menos dos derechos para este análisis).
Objetivos afectivos
Comprender la importancia del respeto en la interacción humana, incluidas las relaciones románticas
y las sexuales.
Analizar en grupo sus sentimientos, respecto a si es justo tratar a la gente de manera diferente o desigual.
Analizar en grupo sus propios sentimientos y actitudes respecto a la violación de un derecho sexual o
reproductivo que les sea importante y las consecuencias de esta violación.
Describir lo que consideran que significa una vida plena y satisfactoria para ellos mismos.
Objetivos basados en destrezas
Hablar de manera efectiva acerca de sus ideas relacionadas con la igualdad, discriminación y otros
aspectos de los derechos humanos.
21
cómo nos tratamos unos a otros: valores y sociedad
Podemos plantear muchas preguntas acerca de la forma en que nos tratamos unos a
otros en la sociedad. Estas preguntas se aplican independientemente de la región del
mundo en que vivimos. Algunas de estas preguntas se indican a continuación.
1 ¿Qué es lo que la mayoría de la gente, incluida la gente joven, desea?
• La mayoría de la gente joven desea una buena calidad de vida. Algunas veces a esto se le llama “bienestar”.
• Para la mayoría de nosotros, el bienestar significa tener la oportunidad de ser saludables y felices. Queremos estar seguros
y ser respetados. Queremos tener oportunidades para crecer y aprender. Queremos ser importantes en el mundo y
perseguir nuestros sueños. Y queremos vivir juntos en paz. Queremos todo esto para nosotros mismos, nuestras familias
y nuestras comunidades.
• La salud sexual y bienestar son una parte importante del bienestar en general.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Tienen todas las personas derecho
a buscar la felicidad y perseguir sus
sueños?
2 ¿De qué manera debemos vivir juntos — en nuestras familias, comunidades y sociedades
— para lograr que todas las personas tengan oportunidad de una buena calidad de vida o
bienestar?
¿Qué significa para alguien “ser
importante” para otras personas?
¿Qué responsabilidad tenemos
de tratar a todas las personas con
respeto?
¿Debe toda persona gozar de
seguridad?
¿Debe toda persona poder influir de
manera justa en el establecimiento de
reglamentos y leyes?
¿Deben dividirse los recursos de
manera justa?
¿Debe toda persona poder tomar
decisiones básicas para proteger su
propio cuerpo y futuro?
Estas preguntas también se aplican a la
vida íntima y sexual de las personas.
22
3 ¿En dónde aprendemos nuestras ideas sobre cómo debemos comportarnos y tratarnos unos
a otros? ¿En dónde aprendemos qué responsabilidades tenemos unos hacia los otros?
• Cada uno de nosotros tiene sus propias creencias acerca de lo que está bien o mal. Estas creencias incluyen valores y
actitudes que tienen que ver con el cuerpo, la sexualidad y las relaciones íntimas.
• Con frecuencia tendemos a pensar que nuestros propios valores y creencias son “naturales”. Sin embargo, están
profundamente influidos por nuestras familias, comunidades y sociedad.
• Las actitudes de nuestras familias, comunidades y sociedad se llaman “normas sociales” [ver glosario.]
• Las sociedades promulgan leyes que reflejan normas y especifican cuáles comportamientos son permitidos y cuáles
no lo son. Con frecuencia, aquellas personas o grupos que ostentan mayor poder tienen la mayor influencia en la
determinación tanto de las normas sociales como de las leyes. Algunas leyes, normas y valores individuales tienen que
ver con la sexualidad.
• Las normas sociales cambian a través del tiempo. También varían a través de las culturas y dentro de ellas.
• Aunque todos nos vemos influenciados por las normas sociales, cada uno de nosotros puede desarrollar también sus
propias ideas independientes acerca de la manera más justa de comportarse y tratar a otras personas. Podemos captar
ideas de muchas fuentes, incluidos los modelos de conducta, libros y la reflexión personal.
4 Algunos principios éticos sobre la forma en que las personas deben tratarse unas a otras son
considerados en general como universales. Estos principios se llaman derechos humanos.
[Ver la siguiente sección.]
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 1
por qué es importante la
justicia
Ver el glosario al final de esta unidad para una sencilla introducción a conceptos y términos claves. Note también: Es importante destacar que, si bien se ha hecho el esfuerzo de utilizar un lenguaje de género equilibrado, con el objeto de facilitar la fluidez de la lectura y
optimizar la extensión de este documento, en ocasiones se hace referencia solamente a la forma masculina de los sujetos; por ejemplo,
“los educadores”, “los jóvenes” o “los prestadores de servicios”; sin embargo, en todo momento se tiene presente al género femenino.
23
Las y los participantes pueden
reflexionar sobre el tema de justicia
respondiendo a citas de personas
prominentes.
¿Qué son los “derechos humanos”?
1 Todo ser humano tiene derechos y protecciones básicos.
Estos derechos incluyen pero no están limitados a:
• trato igual ante la ley;
• alimento, agua, cobijo y vestido;
• ser tratado con respeto y dignidad;
• vivir libre de tortura;
• libertad de expresión;
• libertad de pensamiento, conciencia y religión;
• derecho a reunirse y participar en la sociedad;
• derecho a la educación; y
• derecho a la salud, incluido el acceso a información y servicios de salud.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 2
introducción a los derechos
humanos
Las y los participantes desarrollan una
lista de derechos para un país nuevo y
comparan su lista con la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
Entrevistan a personas adultas
sobre su comprensión del término
“derechos humanos”.
2 Estos derechos humanos son universales. Esto significa que se aplican a todos nosotros,
sin importar nuestro sexo, edad, estado civil, identidad o comportamiento sexual,
identidad de género, raza, origen étnico, origen nacional o social, convicciones políticas,
ciudadanía, creencias religiosas, condición social o económica, lugar en donde vivimos,
nuestra capacidad física y mental, o nuestra condición de salud.1 Estos derechos no son
condicionales y no se nos pueden quitar.
• Muchas personas han oído acerca de los derechos humanos, por ejemplo, en conversaciones relacionadas con la tortura.
• Los derechos humanos también se extienden a los derechos económicos y los derechos sociales. Estos incluyen
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 3
el derecho a la educación y a la atención en salud. También incluyen derechos sexuales y derechos reproductivos
específicos.
poder, privilegio e igualdad
Las y los participantes identifican y
reflexionan sobre la relación entre
el poder social y la experiencia de
privilegio o discriminación.
1
Un sólo currículo usa el término identidad sexual (o diversidad sexual) para referirse a la amplia gama de expresiones sexuales, incluidas la atracción hacia
personas del mismo sexo o del opuesto. En algunos contextos la atracción al mismo sexo o al opuesto se llama orientación sexual, o se utiliza algún otro término.
24
3 Los derechos humanos básicos han sido acordados por la comunidad global de estados
(a través de las Naciones Unidas). Están formalizados en acuerdos internacionales y
ratificados formalmente por la mayoría de los gobiernos.²
[Ver la hoja informativa sobre Acuerdos de las Naciones Unidas.]
4 Las y los niños tienen derechos humanos. Los derechos de las y los niños han sido establecidos
en acuerdos internacionales, incluida la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). Los
derechos en la CDN se aplican a todas las personas menores de 18 años de edad.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
5 Aunque todos nosotros debemos poder gozar de nuestros derechos humanos, no
siempre podemos hacerlo.
¿Qué derechos adicionales piensa
usted que tienen las y los niños,
mismos que deben ser respetados
específicamente porque todavía
son niños? Por ejemplo, ¿qué
oportunidades básicas necesitan las y
los niños para poder sentirse felices?
6 Parte de la responsabilidad de proteger, respetar y cumplir con los derechos humanos descansa en los gobiernos. En realidad, sin embargo, los países varían en el grado en el
que cumplen con esta responsabilidad.
¿Qué derechos humanos básicos
comparten las y los niños (incluidos
los adolescentes) con las personas
adultas?
¿Qué clase de oportunidades necesitan
las y los niños para tener una mejor
oportunidad de una vida plena y
satisfactoria? ¿Algunas veces las y los
niños experimentan peligros o apuros
de los que deban estar protegidos?
Por ejemplo, algunos gobiernos han aprobado leyes que restringen los derechos de ciertas personas, por ejemplo, al:
• prohibir las protestas públicas;
• prohibir la organización de sindicatos laborales;
• penalizar la actividad sexual consensual entre personas adultas del mismo sexo; y
• perdonar o tratar de manera indulgente el asesinato de una mujer o niña a manos de su pareja masculina u otro
miembro de su familia cuando él percibe que su acción es un asunto de “honor”.
¿Cómo podemos desarrollar la
capacidad, madurez y responsabilidad
de las y los niños y jóvenes para
comprender y proteger sus propios
derechos y los derechos de otras
personas? Proporciona uno o dos
ejemplos.
2 Los documentos relevantes de derechos humanos, legalmente obligatorios, incluyen (con sus siglas en inglés): el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (ICESCR, 1966); Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación en Contra de las Mujeres
(CEDAW, 1979); Convención sobre los Derechos del Niño (CRC, 1989). Otro documento de derechos humanos, importante pero no obligatorio,
es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UDHR). Para consultar una copia de la UDHR ver la Actividad 2 en el volumen que
acompaña a éste. [Ver referencias a derechos específicos en las secciones relevantes a través de las unidades 1–7.]
25
7 La condición social y económica de las personas puede también limitar su capacidad
para gozar de sus derechos.
Por ejemplo, su nacionalidad, sexo, raza, religión, edad, clase/casta, opinión política, identidad sexual, condición de VIH
o su capacidad física o mental influye típicamente en sus oportunidades para:
• obtener educación y ganarse un buen nivel de vida;
• recibir trato igualitario y justo ante la ley;
• vivir libre de violencia;
• sentirse respetadas y tratadas con dignidad; y
• sentir que pueden perseguir y alcanzar sus sueños.
8 Toda persona tiene la responsabilidad de respetar los derechos de todas las demás
personas.³
• Cuando crecemos aprendiendo a respetar a todo ser humano con igualdad, llegamos a respetar los derechos humanos.
• Con frecuencia, cuando crecemos aprendiendo a mantener actitudes negativas hacia ciertos grupos de personas, puede
suceder que les tratemos de manera injusta y negarles sus derechos.
• Algunas veces las personas atribuyen un conjunto de características a cierto grupo de seres humanos. Esto se llama
“estereotipar”. Ejemplos comunes de la aplicación de estereotipos incluyen la percepción de que, de manera natural, los
niños son mejores que las niñas en matemáticas y que ciertos grupos son flojos o sucios. Típicamente, los estereotipos
son inexactos o están severamente distorsionados. El estereotipar nos hace menos capaces de ver a otras personas como
humanos a plenitud. Nos hace más propensos a aceptar o disculpar el trato injusto hacia otras personas.
• Algunas personas pueden ser víctimas de una severa desaprobación social debido a sus características personales. Esta
desaprobación se llama estigma. Por ejemplo, en algunos lugares las personas pueden ser víctimas de estigma debido
a su peso corporal, a su comportamiento sexual, a su religión, a su condición de salud, o incluso debido a su falta de
capacidad en los deportes.
• Cuando las personas son tratadas injustamente debido a su identidad supuesta (o conocida), ese trato se llama
“discriminación”. Las personas tienen derecho a vivir libres de discriminación. La discriminación ocurre dentro de las
familias, en la escuela, en el trabajo, en la comunidad y en la sociedad en general.
• La discriminación no es solamente un asunto individual. Los gobiernos y los sistemas sociales como un todo (como el
sistema escolar, las religiones o el mercado de trabajo) también discriminan.
• Independientemente de nuestras actitudes personales, todos tenemos la responsabilidad de respetar los derechos
humanos de las personas.
3
“Comprendiendo que el individuo, por tener deberes respecto de otros individuos y de la comunidad a que pertenece, tiene la obligación de esforzarse
por la consecución y la observancia de los derechos reconocidos en este Pacto”. (ICESCR, 1966; ICCPR, 1966).
26
27
RAHAL LAMKHANTER, CORTESÍA DE ANDREA IRVIN
derechos sexuales y derechos reproductivos
1 Las experiencias románticas y sexuales de las personas pueden convertirse en temas de
derechos humanos. Solamente cuando nuestros derechos básicos son respetados (tanto
por los gobiernos como por otros individuos) podemos tomar decisiones óptimas sobre
las relaciones íntimas, las relaciones sexuales y la maternidad.
Por ejemplo:
• Las personas pueden tomar decisiones sobre si formarán un romance, una relación a largo plazo o un matrimonio, así
como cuando y con quién lo harán. Pueden evitar casarse demasiado jóvenes o hacerlo en contra de su voluntad. O pueden
tener una relación íntima con alguien del mismo sexo.
• Pueden decidir si tener relaciones sexuales (libres de abuso y coerción sexual), así como cuándo, con quién y bajo qué
circunstancias hacerlo. Pueden negociar el uso del condón para evitar la infección. Son libres de tener relaciones sexuales
con alguien del mismo sexo.
• Pueden decidir si embarazarse o tener hijos, o cuándo hacerlo. Pueden obtener información y servicios anticonceptivos.
Pueden tener un aborto seguro. Pueden adoptar a un hijo sin importar su estado civil o identidad sexual.
2 Cuando los derechos humanos se relacionan con la sexualidad o reproducción de las
personas, los llamamos “derechos sexuales” o “derechos reproductivos”.
• Algunas veces los derechos sexuales y los derechos reproductivos se traslapan. Sin embargo, los derechos sexuales
generalmente incluyen el control de las personas sobre actividad sexual y su salud sexual. Los derechos reproductivos
usualmente se refieren a controlar las decisiones relacionadas con la fecundidad y la reproducción.
• El principio de consentimiento entre adultos es central para los derechos sexuales y reproductivos. El acceso a la
información y los servicios también es un factor de importancia crítica.
• Muchos de estos derechos son reconocidos en acuerdos internacionales.4
3 Los derechos sexuales y reproductivos también se aplican a la gente joven.
• Las y los niños tienen el derecho de desarrollar un sentido positivo de sus propios cuerpos y sexualidad. Tienen el
4
Tales acuerdos incluyen, por ejemplo la
Convención sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación en Contra
de las Mujeres (CEDAW); el Programa de
Acción de la Conferencia Internacional
sobre Población y Desarrollo (ICPD); y la
Plataforma para la Acción de la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer
(FWCW).
derecho de vivir libres de abuso y de manoseo inapropiado.
• Las y los niños más jóvenes necesitan ayuda para tomar decisiones. La dirección y orientación provista por adultos
solidarios tienen que tomar en cuenta el interés superior del niño. Deben considerar también la capacidad de las y los
niños de ejercer sus derechos en su propio nombre.
• Conforme las y los niños crecen y desarrollan sus capacidades, sus derechos y responsabilidades continúan evolucionando.
• La gente joven tiene derecho de obtener información para proteger su salud, incluida su salud sexual y reproductiva.
28
4 En el mundo real, las personas — hombres y mujeres — enfrentan muchas barreras
para ejercer sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos. Con frecuencia, las
consecuencias de estas barreras son graves.
• Millones de personas experimentan violencia sexual (violencia o asalto que incluye, pero que no se limita a, relaciones sexuales
que son forzadas o que tienen lugar sin el consentimiento o bajo amenaza de violencia). [También ver la Unidad 2, páginas 70–71
y la Unidad 3, páginas 106–107.]
• La violencia sexual afecta a las personas de ambos sexos, a cualquier edad y en todas las condiciones sociales y estilos de vida.
Sin embargo, la mayor proporción de personas afectadas son las niñas y las mujeres.
• Las personas experimentan violencia sexual en muchos entornos. La violencia ocurre dentro del hogar, así como dentro de
instituciones como prisiones, campos de refugiados, casas de culto religioso, burdeles y ambientes escolares inseguros.
• Con frecuencia, la pobreza aumenta el riesgo de la gente joven (especialmente de las niñas) de experimentar relaciones sexuales
que son indeseadas, abusivas o inseguras. La gente joven que vive en condiciones de pobreza tiene más probabilidad de necesitar
intercambiar sexo por favores o bienes materiales para sobrevivir.
• Las niñas que viven en condiciones de pobreza tienen más probabilidades que otras niñas de ser víctimas de matrimonio
temprano o forzado, embarazo no deseado, aborto inseguro y trata de seres humanos con fines de explotación sexual. [Ver
hoja informativa sobre Trata de Seres Humanos con Fines de Explotación Sexual.]
• Las parejas sexuales de algunas personas (incluidas aquellas que pagan por favores sexuales con dinero o regalos) se rehúsan a usar condón.
• Algunas personas sufren de estigma, vergüenza, temor o violencia debido a que su identidad (o comportamiento) sexual no
se ajusta a las normas sociales locales. Por ejemplo, las personas que se perciben como homosexuales o personas que adoptan
una identidad de género diferente (personas transgénero) pueden ser sujetas a tal tipo de trato o sentimientos adversos.
• En algunos entornos, la violencia física contra las mujeres embarazadas es particularmente común.
• En algunos entornos, muchas o la mayoría de las niñas se ven forzadas a que sus genitales sean cortados. [Ver hoja informativa
sobre Mutilación Genital Femenina.]
• Muchas personas enfrentan discriminación cuando tratan de buscar información y servicios de salud sexual que les son
necesarios. Este problema es especialmente grave en el caso de la gente joven y en personas que viven con el VIH y el SIDA.
5 Desafortunadamente, las barreras económicas y sociales y las violaciones de los
derechos humanos son tan comunes que típicamente son perdonadas, pasadas por alto
o vistas como “normales” culturalmente. Estas barreras y violaciones toman diferentes
formas alrededor del mundo.
6 Para controlar y proteger nuestros propios cuerpos, todos necesitamos ser tratados con
dignidad y respeto. Esto es un derecho de toda persona como ser humano.
29
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Nuestras actitudes sobre los roles
masculinos y femeninos afectan nuestro
comportamiento sexual y nuestra salud
sexual.
Los resultados de investigaciones
muestran que la gente joven que cree
en los roles de género “tradicionales”
o “conservadores” (por ejemplo, que
los niños deben actuar rudamente o
que las mujeres deben ser sumisas
respecto a los hombres) tienden a tener
más problemas de salud sexual. Estas
personas tienen menor probabilidad
de usar condones o anticonceptivos.
Tienen mayor probabilidad de
involucrarse en relaciones íntimas
que son violentas. Las personas que
participan en relaciones con un alto
nivel de control masculino tienen
mayor probabilidad de ser infectadas
con el VIH y de reportar embarazos
no planeados. De manera similar, la
violencia de pareja se asocia con tasas
más altas de embarazos no planeados,
ITS y VIH.5
7 Todas las personas deben tener la oportunidad de aprender sobre los temas que afectan
sus sentimientos, experiencias y salud sexual. En especial, la gente joven se beneficia
con la oportunidad de pensar en estos temas y tratarlos a profundidad. Las y los jóvenes
merecen desarrollar la capacidad de tomar decisiones informadas. Todas las personas
tienen derecho a desempeñar un rol en su propio bienestar.
Estos temas incluyen:
• normas y roles de género;
• derechos humanos, especialmente los derechos sexuales y los derechos reproductivos;
• responsabilidades del Estado y de cada persona, de respetar estos derechos;
• el cuerpo humano y la sexualidad (incluidas la pubertad y reproducción, intimidad y placer, formas de prevenir y
terminar un embarazo no planeado e información sobre el VIH y el SIDA);
• desarrollo de una mayor comodidad con nuestros propios cuerpos y con nuestros propios valores en evolución; y
• fortalecimiento de nuestra capacidad de actuar a nombre de nosotros mismos, de nuestras familias y de nuestras
comunidades.
8 Aprender sobre nuestros derechos y ser capaces de ejercerlos puede tener un efecto profundo y positivo en nuestra salud sexual y reproductiva.
En contraste, las personas que tienen
actitudes más “liberales” acerca de
los roles de género o que creen en la
igualdad, tienen menor probabilidad
de sufrir estas consecuencias. Por
lo general, estas personas gozan de
mejores resultados en materia de salud
sexual que sus pares.
¿Cómo podrían explicarse estas
consecuencias?
5Pleck
et al., 1993; Martin et al., 1999;
Jewkes et al., 2001; Karim et al., 2003;
Dunkle et al., 2004; Koenig et al., 2004;
Zambrana et al., 2004; Stephenson et al.,
2006; Pulerwitz and Barker, 2008.
30
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 4
estudios de caso relacionados
con los derechos sexuales y
reproductivos
DAVID MILLER
Las y los participantes examinan y
analizan en grupo historias verdaderas
que incluyan violaciones de los
derechos sexuales o reproductivos.
31
promoción de los derechos humanos, incluidos los
derechos sexuales y los derechos reproductivos
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Piensa en tus propios valores y sobre
la justicia en tu vida.
Pregúntate ¿Qué es lo que quiero?
¿Qué necesito? ¿Qué es lo que me
gusta? ¿Cuáles son mis valores? ¿Qué
admiro en otras personas? ¿En qué
quiero convertirme? ¿Qué barreras
enfrento para lograr mis metas?
¿Cómo puedo superar esas barreras?
¿Qué estereotipos tengo hacia ciertos
grupos de personas?
Hacer frente a nuestros propios
sesgos puede ser difícil. Pero toda
persona es capaz de la auto reflexión,
crecimiento y cambio. Conforme
reflexionamos y crecemos, nos vamos
sintiendo más cómodos con nosotros
mismos y con otras personas.
¿Puedes recordar alguna ocasión en la
que tus derechos o los de otra persona
estaban siendo violados?
¿Te parece fácil o difícil manifestarse
ante un abuso en contra de los
derechos humanos? ¿Qué es lo que lo
hace difícil? ¿Qué lo facilitaría?
1 Muchas personas se preocupan por la justicia y por los derechos básicos de los seres
humanos.
2 Nosotros podemos promover la justicia y los derechos humanos en la vida diaria, incluso
en la vida sexual y reproductiva.
• Podemos defender a un amigo o compañero de clase que esté siendo tratado de manera injusta, por ejemplo que esté siendo
ridiculizado porque se percibe que es homosexual, o a una adolescente expulsada de la escuela porque esté embarazada, o a
un maestro que enfrente discriminación porque esté viviendo con el VIH o SIDA.
• Podemos ayudar a otras personas a darse cuenta de que tienen otras oportunidades u opciones en la vida diferentes a
las que se les estén presentando. Podemos apoyar a un compañero de clase que se sienta presionado para casarse o para
unirse a una pandilla.
• Podemos identificar a personas (u organizaciones) confiables, que puedan apoyarnos para enfrentar a incidentes de
discriminación.
3 También podemos promover la justicia y los derechos humanos en nuestras
comunidades. A veces, podemos hacer esto por nuestra cuenta o, en otras ocasiones,
a través de alguna organización.
• Podemos acompañar a una amiga en una visita a algún funcionario escolar, a la policía, a una clínica de salud, o a
otro servicio.
• Podemos hablar con personas que conocemos en la comunidad sobre derechos humanos y sobre los temas que nos
preocupan.
• Podemos pedir a un líder local que se pronuncie respecto a un problema como la violencia doméstica.
• Podemos asegurarnos que toda la gente en la comunidad (incluidos nosotros mismos) sepa acerca de los derechos
humanos y comprenda que cada persona en la comunidad es importante.
32
Ver la unidad 8 para antecedentes con mas
detalle y guías para tomar acción.
4 Podemos unirnos a organizaciones o grupos que luchan por los derechos sexuales y/o los
derechos reproductivos mediante la utilización de varias tácticas.
Algunos ejemplos de esto incluyen:
s participar en marchas de protesta contra los crímenes de odio;
s realizar proyectos de teatro con adolescentes, enfocados a lo que implica vivir con el VIH o el SIDA;
s participar en campañas de conciencia comunitaria sobre prevención de la mutilación genital femenina; y
s participar en “grupos de vigilancia” comunitaria que monitoreen e intervengan en aspectos como prevención o
detección de la violencia doméstica.
5 Las organizaciones también inciden a favor de leyes que protegen los derechos humanos,
incluidos los derechos sexuales y/o los derechos reproductivos — especialmente en
beneficio de las y los miembros de la sociedad más marginados o vulnerables. En
prácticamente cada país hay grupos que trabajan a favor de esas leyes.
Algunos ejemplos de ese tipo de leyes (que en algunos entornos también están bajo una jurisdicción religiosa) incluyen:
s proteger el derecho de cada ciudadano a votar;
s prohibir el trabajo infantil y proteger la seguridad de las y los trabajadores;
s proteger a las y los miembros de la comunidad contra la brutalidad policiaca;
s penalizar los “crímenes de odio” (amenazas y violencia con base en la identidad de una persona);
s posibilitar el acceso físico al espacio público, incluso para personas con discapacidades;
s prohibir la violencia contra las mujeres (fuera y dentro del matrimonio);
s garantizar los derechos de las mujeres dentro del matrimonio;
s garantizar los derechos de herencia de las viudas;
s prohibir el matrimonio infantil;
s penalizar la trata de personas con fines de explotación sexual; y
s proteger los derechos de todas las personas a formar una unión civil, matrimonio o familia, ya sea con alguien del mismo
sexo o del sexo opuesto.
33
6 Algunas organizaciones trabajan para tener un impacto en los derechos humanos a
nivel global.
Por ejemplo:
• Buscan expandir la lista de derechos humanos reconocida por las Naciones Unidas.
• Usan internet con el fin de formular peticiones globales para responder a abusos en contra de los derechos humanos.
7 Las y los adolescentes pueden ayudar y, de hecho, ayudan a crear el cambio — incluido
el cambio en sus propias vidas.
La gente joven en todo el mundo puede responder de muchas maneras a los asuntos que les preocupan. Por ejemplo:
• Están educando a otras personas en sus familias y comunidades.
• Están ayudando a promover las políticas y prácticas que consideran justas.
• Están ayudando a planificar e implementar programas.
• Están alentando a sus amistades para que se unan a campañas.
34
35
ROBERT W. GINN, CORTESÍA DE PHOTOEDIT
glosario
conceptos básicos sobre personas y comunidades,
valores y derechos
Las siguientes explicaciones breves pretenden ayudar a las y los usuarios con la
aclaración de términos importantes relacionados con la sociedad y los derechos
humanos. Estos términos se utilizan en todo este documento. Las y los educadores de
todo el mundo aportan su creatividad y sensibilidad a la tarea de adaptar estos conceptos
en sus propios contextos culturales y políticos.
Comunidades: son grupos de personas que pueden compartir ciertas características. Éstas incluyen
las creencias, necesidades, el ambiente en donde viven o trabajan y su identidad. Existen varios tipos
de comunidades. Como miembros de una comunidad, las personas tienen tanto derechos como
responsabilidades por la forma en que se tratan entre sí.
Derechos humanos: se refiere a las protecciones básicas y derechos que corresponden a cada ser
humano. Estos derechos son inalienables. Esto es, nadie puede quitárselos a otra persona. Una lista
parcial incluye el derecho a: la alimentación y cobijo; educación; servicios de salud; participación y
expresión cívica; trato igual ante la ley; y trato con respeto y dignidad. La capacidad de las personas para
ejercer plenamente sus derechos humanos afecta virtualmente cada uno de los aspectos de sus vidas.
Los gobiernos tienen la responsabilidad de respetar, proteger y cumplir con estos derechos. La
mayoría de los gobiernos han respaldado los acuerdos internacionales para tal efecto. Las personas,
a su vez, tienen el derecho de exigir que los gobiernos mantengan vigentes estas obligaciones y
responsabilidades. Las personas tienen también el derecho de asegurar que los gobiernos cumplan con
estas obligaciones.
Discriminación: es el trato injusto o desigual que se da a las personas basándose en su apariencia,
comportamiento o identidad (supuesta o real).
Estereotipos: son generalizaciones y suposiciones sobre las personas y comunidades, con base en su
identidad o comportamiento. Por ejemplo, la idea de que las niñas son débiles en matemáticas es un
estereotipo. Tales generalizaciones con frecuencias son inexactas; o pueden ser totalmente inventadas.
Los estereotipos pueden conducir al estigma, la discriminación y otros resultados dañinos.
36
Estigma: se refiere a una seria desaprobación social con base en las características personales.
Puede también surgir cuando las convicciones o acciones de una persona no cumplen con las normas
sociales. Por ejemplo, en algunos lugares las personas enfrentan el estigma debido a su peso corporal,
comportamiento sexual, religión o estado de salud.
Género: se refiere a diferencias en los roles sociales que las sociedades y las familias esperan de los
hombres y las mujeres. El género no es lo mismo que las diferencias biológicas por sexo. Con frecuencia,
las personas experimentan diferencias en el ejercicio del poder dentro de sus familias y sociedades
debido a su género.
Identidad: es la forma en que las personas piensan de sí mismas, o se describen a sí mismas ante otras
personas. La manera en que otras personas perciben la apariencia o comportamiento de alguien no
coincide necesariamente con la percepción que la persona tiene de su propia identidad. Típicamente,
las personas tienen más de un aspecto que define su identidad. Por ejemplo, una persona puede
identificarse como niño, como hindú y también como estudiante. La identidad puede basarse en la
pertenencia a una comunidad. La forma en que las personas se identifican a sí mismas puede cambiar
con el tiempo. (“Identidad” también puede referirse al reconocimiento formal de la existencia de una
persona por parte del Estado, como por el hecho de tener un nombre, un registro de nacimiento y una
nacionalidad.)
Normas sociales: son las expectativas sobre cómo deben actuar o pensar las personas en una
comunidad. Al crecer, las personas llegan a pensar que las normas prevalecientes son “naturales”
o “normales”. De hecho, las normas varían de lugar a lugar y a través del tiempo. Las normas
prevalecientes con frecuencia presionan a las personas para que cumplan con las expectativas sociales.
Esas normas influyen en las actitudes y comportamiento de las personas. Las personas que actúan o
piensan de formas que son diferentes a la norma, en vez de ser consideradas independientes pueden ser
consideradas inferiores.
Valores: se refiere al conjunto de creencias o convicciones que gobiernan lo que las personas
consideran como correcto y equivocado. Los valores varían entre los individuos, las familias y las
culturas. Algunos valores, sin embargo, son aceptados virtualmente y en forma universal como
característicos del comportamiento ético del ser humano.
37
GÉNERO
38
2
unidad
unidad
2
visión general
Las normas de género afectan el bienestar de toda persona, incluida su salud sexual y el
riesgo de contraer el VIH. La mayoría de los países han identificado el logro de la igualdad
de género como un imperativo moral y como un factor clave para responder al SIDA
y fortalecer a las familias y las sociedades. En todo el mundo, las normas y los roles de
género están cambiando rápidamente. Es vital aumentar el nivel de conciencia de las y los
adolescentes sobre temas de género, debido a que las intervenciones durante este período
de formación pueden alterar dramáticamente los resultados posteriores en la vida.
Esta unidad define el género y explora la forma en que las normas
de género afectan las vidas y la salud tanto de los niños como de
las niñas. Sugiere maneras de posibilitar que la gente joven imagine
la clase de personas que quieren ser, la clase de relaciones que
esperan formar y el tipo de sociedad que consideran justa y feliz.
2 40
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
GÉNERO
Haga énfasis en que el término “género” se refiere tanto a los niños como a las niñas.
Haga uso de ejemplos concretos sobre aspectos de género — tomados ya sea del libro de ACTIVIDADES,
o de su propio entorno. Los ejemplos que son reconocibles pueden ayudar a que las y los estudiantes
comprendan que el género es más que una idea abstracta.
Continúe poniendo énfasis en que tanto los niños como las niñas pueden beneficiarse de unas normas y
acuerdos de género menos rígidos. Recuerde que muchos estudiantes ya han elegido adoptar roles menos
convencionales y que se sienten bien respecto a sí mismos.
Dentro de una cultura determinada, así como entre culturas, la dinámica de género toma diferentes formas.
Sea sensible a la naturaleza (y variabilidad) de la dinámica de género en su entorno cultural local.
Comience con ejemplos sobre la desigualdad y la discriminación que las y los estudiantes reconozcan
(como el racismo o el estigma asociado con el VIH y el SIDA). Estos ejemplos les ayudarán a comprender la
desigualdad y la discriminación en su relación con el género.
El tema de roles de género puede generar reacciones a la defensiva o de hostilidad. Planifique formas de
suavizar discusiones potenciales y mantener un diálogo abierto y respetuoso.
Recuerde que muchos estudiantes han experimentado violencia. Hablar acerca de este tema requiere
de sensibilidad y planificación. Establezca un ambiente seguro de aprendizaje. Proporcione un apoyo
apropiado y referencias según sea necesario.
Apoye los esfuerzos de las y los estudiantes para procesar sus sentimientos. Cuestionar nuestras propias
actitudes, o las de la gente que nos rodea puede ser difícil o confuso. Pero esto es posible y puede ser una
experiencia empoderadora.
Fomente un ambiente seguro para la discusión abierta. Considere la posibilidad de separar a las niñas de
los niños para algunas actividades. Posteriormente, puede reunirlos de nuevo para un análisis compartido.
Para definiciones de términos básicos, ver el glosario al final de la Unidad 2. Las hojas informativas al final
de este libro proporcionan detalles adicionales en temas selectos.
21 41
41
2 42
NADIA ZIBANI
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
GÉNERO
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Distinguir entre sexo y género.
Dar un ejemplo de cómo los roles de género masculino y femenino están cambiando. Describir los pasos
que la gente sigue para promover cambios positivos en los roles de género.
Analizar en conjunto la forma en que la desigualdad de género afecta las oportunidades, incluidos el
acceso a la educación, el espacio público, los servicios de salud, la participación cívica y el empleo.
Dar tres ejemplos de cómo las niñas y los niños aprenden sus roles de género a partir de sus familias y
comunidades.
Analizar en conjunto la forma en que las instituciones (el matrimonio, la familia, los medios, la religión,
las escuelas) refuerzan las normas de género.
Analizar en conjunto la forma en que las normas de género perpetúan el matrimonio infantil, la
mutilación genital femenina y la violencia (incluida la violencia sexual).
Explicar la forma en que los roles convencionales de género pueden aumentar la probabilidad de que las
mujeres y las niñas enfrenten el VIH u otras infecciones de transmisión sexual y el embarazo no planeado.
Objetivos afectivos
Comprender que las normas de género pueden minar el bienestar tanto de los niños como de las niñas.
Analizar en conjunto los roles de género que han cuestionado o que les gustaría cuestionar.
Aclarar en conjunto sus opiniones acerca de la violencia de pareja íntima y la coerción sexual.
Describir cómo la socialización de género puede afectar los sentimientos de seguridad y autoestima.
Objetivos basados en destrezas
Demostrar destrezas de pensamiento analítico y crítico en la explicación de sus ideas.
2 43
definición de género
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Qué mensajes reciben las niñas
en el hogar acerca de cómo deben
comportarse? ¿En la escuela? ¿De
líderes religiosos? ¿De los medios?
¿Reciben los niños los mismos
mensajes?
¿Cuáles son los empleos típicamente
“femeninos” que los hombres podrían
hacer?
¿Cuáles son los empleos típicamente
“masculinos” que las mujeres podrían
hacer?
¿Tienen las mujeres las mismas
oportunidades que los hombres en su
sociedad? ¿En todas las sociedades?
¿Enfrentan los hombres algunas
presiones simplemente por el hecho de
ser hombres?
¿Tienen las mujeres en su sociedad
exactamente el mismo rol que tenían
hace cien años? ¿Cuáles son algunas
diferencias?
1 En cada sociedad, las normas de género y los roles de género influyen en las vidas de las
personas, incluso en sus vidas sexuales.
2 Los roles de género se aprenden. No son innatos o “naturales”. De hecho, casi todo lo
que pueden hacer los hombres, lo pueden hacer también las mujeres. Y casi todo lo que
las mujeres pueden hacer, los hombres también lo pueden hacer.
3 Dentro de una cultura o sociedad, las personas tienen diferentes actitudes acerca de los
roles de género y la igualdad de género.
4 Las convicciones acerca del género también varían de una cultura (o sociedad) a otra.
5 Los roles de género cambian con el tiempo y, en muchos entornos, las personas —
especialmente la gente joven — están adoptando una mayor igualdad de género.
¿Qué piensan actualmente los niños
sobre la igualdad de género, en
comparación con las actitudes que
tenían sus padres o abuelos?
2 44
Ver el glosario al final de esta unidad para
una introducción sencilla a estos conceptos.
6 Una mayor igualdad de género y roles de género más flexibles dan a cada persona más
oportunidades de desarrollarse a plena capacidad como ser humano. En contraste, los roles de
género restrictivos pueden limitar esas oportunidades.
7 A pesar de la desigualdad de género (u otras barreras similares), todos los días millones
de personas buscan hacer realidad sus sueños. Si bien no toda la gente goza de las mismas
oportunidades de manera automática, muchas personas cumplen sus sueños luchando
por una oportunidad justa y trabajando arduamente para aprovechar las oportunidades
que se les presentan.
8 El logro de la igualdad de género es un objetivo clave alrededor del mundo.¹
• La igualdad entre hombres y mujeres es un asunto de derechos humanos.
• Lograr la igualdad de género es una parte clave de la respuesta al VIH y SIDA, para terminar con el matrimonio infantil,
para reducir los embarazos no deseados y para hacer más seguro el embarazo.
• La igualdad de género fomenta el crecimiento de comunidades y sociedades saludables y prósperas.
• La Organización de las Naciones Unidas ha identificado a la igualdad de género como uno de los ocho objetivos de
desarrollo que las naciones deben perseguir.
• Millones de personas están promoviendo activamente la igualdad de género —
­ en las familias, escuelas, centros de
trabajo, comunidades y países. [Ver la última sección en esta unidad; ver también la Unidad 8.]
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 5
mapeo de palabras
relacionadas con hombre
y mujer
1
Las y los estudiantes trabajan en
grupos para realizar un mapeo de
palabras relacionadas sobre lo que
significa ser “hombre” o “mujer” y
para conversar acerca de dónde
provienen sus ideas.
Ver, por ejemplo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UDHR, 1948); la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación en Contra de las Mujeres (CEDAW, 1979); y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDG, 2000).
2 45
identidad de género
1 Al nacer, se identifica a los recién nacidos como hombres o mujeres con base en
sus órganos sexuales. En muchos entornos, las personas indican el sexo de un bebé
mediante el uso de nombres específicos, joyería, vestido y otros elementos.
2 El término que se usa para algunos bebés, cuyos genitales no son claramente masculinos
o femeninos, es intersexual. Algunos niños y niñas (independientemente si son
intersexuales o no) llegan a tener una sensación de ambigüedad respecto a su identidad
de género, o claramente se identifican con el sexo opuesto al que fueron criados.
3 Casi todos los niños y niñas se comportan en formas que no corresponden a los
estereotipos asociados con su género.
Dos ejemplos son:
• Muchas niñas gozan practicando deportes, destacan en matemáticas y tienen sueños de dirigir a su país ­— y aún así, se
sienten como niñas.
• Muchos niños gozan al desarrollar relaciones interpersonales estrechas, al participar en la creación artística y al sentirse
libres de las constantes presiones para tener éxito y ser valientes — pero siguen sintiéndose niños.
2 46
2 47
ANDREA LYNCH, CORTESÍA DE IWHC Y DE GPI
las normas y roles de género se consolidan durante la
infancia y la adolescencia
1 Los roles de género esperados son aparentes en muchos aspectos de la vida familiar.
Por ejemplo:
• Los miembros de la familia modelan las normas de género en sus propios roles y comportamientos. Dependiendo de la
cultura y la familia, los roles masculinos y femeninos podrían ser similares o distintos.
• Típicamente, los hombres y las mujeres tienen diferentes responsabilidades y roles en relación con el cuidado de infantes,
niñas y niños. De esta forma, desde su infancia, las y los niños comienzan a observar y asimilar las normas de género.
2 Algunas familias tratan a niñas y niños de igual manera.
Por ejemplo, se alienta tanto a los hijos como a las hijas a:
• buscar el éxito en la esfera pública;
• expresar sentimientos de vulnerabilidad; y
• compartir las tareas del hogar en forma igualitaria.
3 Sin embargo, muchas familias no tratan a niñas y niños de igual manera.
Por ejemplo, aún en la primera infancia:
• En entornos con escasez de alimentos, las niñas infantes pueden no ser alimentadas tan bien como sus hermanos.
• Con frecuencia se viste a las niñas de manera diferente; y a los niños y se les da juguetes diferentes.
• En particular, cuando los recursos son escasos, las familias suelen trabajar más duro para asegurar la educación de sus hijos
hombres [ver sección sobre Género y Educación más adelante.]
• En algunas sociedades, las mujeres son vistas como propiedad de sus esposos. En esos lugares, las familias pueden tener
menos probabilidad de invertir recursos escasos para alimentar y educar a las niñas, de quienes se supone crecerán y
abandonarán a la familia.
• Aunque muchos niños tienen que realizar labores del hogar, hay la tendencia de dar a las niñas más responsabilidades
domésticas y a dejarles menos tiempo libre que a sus hermanos.
• Los niños pueden ser desanimados de llorar o de expresar sus sentimientos o vulnerabilidad.
• Las niñas pueden ser desanimadas de afirmarse a sí mismas o de participar en deportes “rudos”.
4 Las personas ­— incluidos los padres — con frecuencia refuerzan las expectativas sobre el
género a través del lenguaje.
2 48
5 Conforme la gente joven se aproxima a su adolescencia, siente más presión para ajustarse a
roles de género determinados culturalmente
6 A pesar de las diferencias culturales, muchos niños adolescentes comparten experiencias similares.
En todo el mundo, los niños varones gozan de una mayor independencia y libertad fuera de casa que las niñas; y tienen más
oportunidades de participar en la vida pública. También, los niños están sujetos a presión para probar su heterosexualidad y
hombría;
por ejemplo, para:
• ser valientes y enérgicos;
• tener dinero y prepararse con el fin de convertirse en proveedores;
• suprimir ciertas emociones (por ejemplo, la vulnerabilidad y la ternura) o los comportamientos que pueden parecer “femeninos”;
• emplear la violencia física (contra personas conocidas o desconocidas);
• tener un buen desempeño como atleta y tener un cuerpo musculoso;
• evitar la búsqueda de servicios de salud; o, incluso, negar que están enfermos o que han sido lastimados;
• “probar” su heterosexualidad, por ejemplo, teniendo relaciones heterosexuales o incluso convirtiéndose en padres;
• tomar riesgos teniendo relaciones sexuales no seguras (aumentando con ello su riesgo de contraer la infección por VIH); y
• tomar riesgos físicos (incluido el uso de drogas, el alcohol o manejando un vehículo).
Los niños pueden enfrentar el acoso o la brutalidad policiaca. Esto es especialmente cierto para los niños de grupos
minoritarios o marginados, o los que viven en vecindarios de bajos ingresos. Algunos niños pueden enfrentar severas
golpizas por faltas relativamente menores a la conducta.
7 A pesar de las diferencias culturales, muchas niñas adolescentes comparten experiencias similares.
En todo el mundo, las niñas tienden a gozar de mayores oportunidades que los niños para desarrollar y practicar habilidades
de relación de persona a persona. Las niñas también están sujetas a presiones para cumplir con normas de feminidad; por ejemplo,
para:
• ser proveedoras de atención;
• ser dóciles y sumisas con los hombres, minimizar su inteligencia, subvalorar u ocultar sus opiniones e ideas;
• aceptar que sus derechos estén limitados;
• aceptar un estricto monitoreo de su forma de vestir, amistades y de todos sus movimientos;
• cuidarse de no herir los sentimientos de las personas;
• evitar tener relaciones sexuales antes del matrimonio; incluso si desean tenerlas; y
• ceder a tener relaciones sexuales no deseadas. [Ver sección sobre Coerción Sexual en esta unidad; también ver Unidad 3,
páginas 106–107.]
2 49
8 Los roles de género rígidos también afectan la forma en que las personas se tratan entre sí
y contribuyen al suicidio, violencia y muchos otros problemas sociales.
• Las personas que no se ajustan a las normas de género dominantes, pueden ser objeto de burlas, o ser aisladas o
amenazadas.
• Las personas que pueden estar especialmente sujetas a ese tipo de estigma incluyen: personas que se les percibe como
homosexuales, niños en los que se percibe algunos rasgos femeninos, mujeres con parejas sexuales múltiples, o personas
que adoptan una identidad de género diferente de aquella con la que fueron criados (personas transgénero).
9 A pesar de las normas sociales, millones de personas jóvenes están determinadas a “ser ellas
mismas” y a realizar más de su potencial como seres humanos. Ellas creen en una mayor
igualdad de género y en la diversidad.
• Muchas personas jóvenes pueden resistir presiones para ajustarse a una imagen corporal idealizada.
• Muchas niñas tienen confianza en sí mismas y en su propio poder. Ellas saben que pueden luchar por oportunidades
para trabajar arduamente, tener logros y perseguir sus sueños.
• Muchos niños tienen confianza para resistir las presiones convencionales para probar su hombría.
• Muchos niños sienten la libertad para expresar una gama de emociones, incluida la vulnerabilidad y la ternura. Más
adelante en la vida, su libertad puede también aumentar su capacidad y satisfacción como padres.
• Muchas personas jóvenes celebran la diversidad y las diferencias.
1 0 Las normas de género están cambiando en todo el mundo. La gente joven que trabaja por la
igualdad y la justicia está ayudando a que ese cambio ocurra.
[Ver en esta Unidad la sección titulada Género: Nuestras propias decisiones y acciones.]
2 50
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 6
viaje por la memoria:
aprendizaje sobre el género
en la niñez
Las y los estudiantes comparten
algún recuerdo de algún momento
en su vida cuando fueron tratados
de cierta forma debido a su sexo;
y recuerdan sus sentimientos
acerca de esas experiencias.
GAMMA AGENCY, CORTESÍA DE UNFPA MONGOLIA
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 7
imágenes de paternidad
Las y los estudiantes escriben
acerca de su padre o algún
hombre que les haya cuidado.
Posteriormente, analizan en grupo
la forma en que los roles de género
limitan el rol de los hombres como
cuidadores.
2 51
género y educación
Toda persona —sin distinción de tipo alguno, como raza, sexo, idioma, religión, origen social u otra condición — tiene derecho a la educación (Artículo 26.1,
Declaración Universal de los Derechos Humanos [UDHR], 1948; Artículo 13.1, Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales [ICESCR],
1966; Artículo 10, Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación en Contra de las Mujeres [CEDAW], 1979; Artículo 8.1,
Convención sobre los Derechos del Niño [CRC], 1989).
1 El acceso a la educación es un derecho universal. Sin embargo, en muchos países, los
niños tienen mayor probabilidad que sus hermanas de asistir a la escuela (en todos los
niveles) y de ir a escuelas de mayor calidad.
Los obstáculos para que las niñas asistan a la escuela pueden incluir:
• el menor valor que se asigna al desarrollo de las capacidades de las niñas;
• las prioridades económicas de la familia;
• los temores de que viajar a la escuela pondrá en peligro la seguridad (y reputación) de las niñas;
• las preocupaciones acerca del acoso o violencia sexual por parte de maestros o estudiantes hombres;
• las expectativas de que las niñas deben ayudar con el trabajo doméstico;
• lo inadecuado de los recursos para que las niñas manejen su menstruación;
• las normas locales sobre el matrimonio y maternidad tempranos; y
• la falta de oportunidades iguales en la fuerza laboral para las mujeres preparadas.
2 El acceso a la educación es un factor crítico para lograr la igualdad de género. Aún así, en
muchos lugares, los ambientes escolares tienden a reforzar la desigualdad en los roles de
género y las opciones relacionadas.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 8
proyecto de investigación: el
género en el ambiente escolar
Las y los estudiantes conducen
una investigación sobre el rol del
género en la escuela e informan
sobre sus hallazgos.
Por ejemplo:
• Típicamente, los niños exigen más del tiempo y atención de sus maestros que las niñas. Ellos tienen también más
probabilidad de asumir roles de liderazgo.
• El personal escolar puede ser tolerante con el lenguaje degradante y las “bromas” sobre las mujeres o las minorías.
• Las estudiantes, especialmente las niñas, pueden ser acosadas sexualmente (por estudiantes y/o maestros varones)
• Las y los estudiantes que no se ajustan a las normas prevalecientes de género pueden ser marginados socialmente.
• Las niñas pueden ser desalentadas de cursar materias que son tradicionalmente temas masculinos (en algunos entornos las
ciencias y las matemáticas)
• Los niños pueden ser alejados de actividades que se perciben como más femeninas (como algunos deportes y las artes)
• Muchos niños se ven presionados para tener éxito en las actividades atléticas o para demostrar su masculinidad mediante el
uso de lenguaje despectivo y alardear en el salón de clase.
• Algunos programas de educación sexual y sobre VIH pueden en realidad reforzar los estereotipos de género negativos.
• En algunos entornos, las estudiantes mujeres no pueden asistir a la escuela si están embarazadas.
2 52
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
3 Algunos ambientes escolares son, en realidad, inseguros.
¿Es responsabilidad de la escuela el
proporcionar un ambiente seguro para
la totalidad de estudiantes y maestros?
¿Se siente seguro todo el mundo en
nuestra escuela?
• En algunas escuelas, las niñas enfrentan el riesgo de relaciones sexuales forzadas, a veces por parte de personas adultas.
• La gente joven que se percibe como homosexual y transgénero con frecuencia enfrenta violencia e intimidación.
• Las pandillas pueden representar un riesgo para toda la gente joven, especialmente para los niños.
• Las y los maestros pueden también enfrentar estos riesgos.
4 Con frecuencia, también los materiales educativos refuerzan la desigualdad en los roles
de género y las opciones relacionadas.
5 Muchas personas en todo el mundo están trabajando para promover la igualdad de género
en la educación y para expandir el acceso a la escuela para toda la gente.
Las y los niños que van a la escuela
aprenden sobre las personas que han
hecho contribuciones a la sociedad —
por ejemplo, a la historia, a la ciencia, al
arte y a la literatura. ¿Cuánto aprenden
de las contribuciones de las mujeres?
¿Qué hay de las contribuciones de las
minorías raciales o étnicas?
¿Qué es lo que sus lecciones o libros
escolares incluyen acerca de las
contribuciones de toda la gente a la
sociedad? Si usted trabaja con libros
escolares, considere tanto el texto,
como las imágenes y fotografías.
• Las personas jóvenes están insistiendo en el derecho de las niñas a permanecer en la escuela por tantos períodos
escolares como lo hacen sus hermanos.
• Algunos gobiernos proporcionan estipendios a las familias a cambio de mantener a sus hijas en la escuela.
• Las y los educadores están revisando los libros de texto y los currículos para hacerlos más equitativos en materia
de género.
• Algunas comunidades patrocinan programas para evitar que los niños se unan a pandillas, usen drogas y que se
involucren en otros comportamientos que frecuentemente les llevan a abandonar la escuela.
6 Más gente joven en todo el mundo va a la escuela y permanece en ella por más tiempo
que antes.
• A través de la historia, el aprendizaje ha sido uno de los mayores placeres de la humanidad.
• La educación es crucial para proporcionar las habilidades que la gente joven necesita para encontrar un trabajo satisfactorio
y para enfrentar los retos de un mundo cambiante y globalizado;
• Toda la gente joven tiene derecho a la educación.
2 53
¿Qué actitudes asimilan las y los niños
que van a la escuela si un currículo
excluye la contribución de ciertos
grupos de personas?
estereotipos de género en los medios
1 Tanto las historias infantiles como los medios ejercen una influencia poderosa y de gran
alcance en las normas de género y las expectativas de la gente joven. Tales medios
incluyen radio, televisión, filmes, periódicos, revistas, internet y la publicidad.
2 Las imágenes y mensajes en los medios pueden promover y exponer a la gente a valores
de igualdad, respeto y dignidad — o a valores de falta de respeto y desigualdad.
3 Las historias infantiles y los medios con frecuencia refuerzan la desigualdad de género y la
falta de respeto.
Algunas de las formas en que los medios hacen esto incluyen:
• representar roles masculinos y femeninos estereotipados (por ejemplo, presentando a los hombres como héroes y a
las mujeres como víctimas), así como estereotipos de grupos raciales y étnicos; de personas en relaciones del mismo sexo; y
otros;
• representar y exaltar tipos corporales idealizados;
• representar a las mujeres y niñas en formas estrechamente relacionadas con el sexo; y
• reservar para los hombres las posiciones más importantes y visibles en los programas de noticias, en los filmes y en la
televisión.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cómo presentan los medios locales a
los hombres y las mujeres?
¿Qué mensajes trasmiten los cuentos
de hadas a las y los niños acerca de la
masculinidad y la feminidad?
4 La gente joven en todo el mundo está creando sus propios medios y contando sus
propias historias de vida. Muchos grupos promueven la conciencia pública sobre los
mensajes en los principales medios de comunicación.
¿Qué medios alternativos, si es que
existen, dan voz a las personas que
han estado ignoradas, presentadas
en forma negativa o, de alguna
otra forma, estereotipadas en los
principales medios?
2 54
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 9
venta de estereotipos:
análisis de la publicidad
ANGELA RADULESCU
Las y los estudiantes hacen un
collage de imágenes femeninas y
masculinas tomadas de medios
publicitarios y analizan el mensaje
de género en esas imágenes. Crean
anuncios que se apartan de los
estereotipos.
2 55
cómo afecta el género la movilidad, la conexión social
y los espacios públicos seguros
Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado (Artículo 13.1, UDHR, 1948).
Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad (Artículo 27.1, UDHR, 1948; Artículo 15.1, ICESCR, 1966).
1 Es importante tener la capacidad de moverse libremente y con seguridad en la
comunidad. Esto ayuda a que las personas tengan acceso a información, servicios y
empleos, así como a formar redes de apoyo social. El poder conectarse socialmente fuera
del hogar es agradable y ayuda a que las personas expandan sus horizontes. El estar
aisladas en su hogar, conduce a algunas personas a sentirse deprimidas.
2 En muchos entornos, las normas de género restringen la capacidad de las mujeres a
desplazarse libremente en sus comunidades.
Por ejemplo:
• A las niñas adolescentes generalmente se les concede mucha menos libertad que a los niños de dejar su hogar y desplazarse
dentro de sus comunidades. Como resultado, muchas veces las niñas no puede hacer deporte, visitar a sus amistades, tener
acceso a servicios, o prepararse para participar plenamente en la sociedad.
• En algunos entornos, las mujeres que salen solas se arriesgan a ser etiquetadas como “malas” o “de moral dudosa”. Ellas
pueden enfrentarse al acoso o violencia sexual.
• En algunos entornos, las mujeres adultas son forzadas al aislamiento en sus hogares. Ellas tienen que ir acompañadas a
destinos como la casa de alguna amistad, clínica de salud o tienda.
2 56
3 En algunos contextos, los espacios públicos son inseguros y conllevan peligros reales.
Por ejemplo:
• En muchas comunidades de bajos ingresos y de minorías, los niños enfrentan la violencia y el acoso o brutalidad policiaca, así
como el encarcelamiento.
• Algunas comunidades tienen altos niveles de actividad de pandillas y falta de opciones para obtener empleos decentes o
educación avanzada. En tales sitios, los niños pueden ser involucrados como miembros de pandillas o utilizados para el
tráfico de drogas.
• Los niños son involucrados desproporcionadamente en la guerra u otras formas de combate.
• Típicamente, las mujeres y las niñas que viven en campos de refugiados o las personas desplazadas internamente, zonas
de trabajo de nuevos migrantes, o en otras comunidades inestables, enfrentan un alto riesgo de violencia, incluida la
violencia sexual.
• En muchos lugares, las personas percibidas como homosexuales o transgénero sufren asaltos físicos que pueden poner en
riesgo sus vidas.
4 A pesar de los tabúes sociales, muchas personas jóvenes se rehúsan a ser confinadas
al aislamiento. En donde les es posible, crean espacios seguros para reunirse. Algunos
ejemplos de personas que han formado ese tipo de espacios seguros pueden incluir a
las niñas casadas; las trabajadoras domésticas; las personas que se sienten atraídas
por otras del mismo sexo; las y los jóvenes transgénero; las niñas que desean una
oportunidad para practicar deportes; y las personas que se dedican al trabajo sexual.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 10
el espacio de género
Las y los estudiantes dibujan
mapas de sus comunidades,
mostrando cuáles espacios
son seguros ya accesibles para
personas de tal o cual sexo.
Analizan la forma en que la
participación en la vida cívica
se ve afectada por los roles de
género.
2 57
cómo afecta el género la participación cívica y política
Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, incluido el derecho a votar, a ser elegible para elección y tener acceso en condiciones de igualdad a
las funciones públicas (Artículo 21, UDHR, 1948; Artículo 25, Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos (ICCPR, 1966); Artículo 7, CEDAW, 1979).
1 Aunque toda persona tiene derecho de participar en la vida pública, no todas las
personas pueden ejercer este derecho en condiciones de igualdad.
2 Con frecuencia, las y los miembros de algunos grupos enfrentan obstáculos para participar en
sociedad. Esto puede incluir a las mujeres y las niñas, las personas que viven en condiciones
de pobreza, las personas con discapacidades, las personas que viven abiertamente en
relaciones del mismo sexo, las personas ancianas y las minorías étnicas y raciales.
Por ejemplo:
• En algunos lugares, las mujeres no pueden votar y rara vez desempeñan posiciones de liderazgo público. Puede suceder que
ellas tengan menor acceso a los programas gubernamentales y menor capacidad para participar en sociedad.
• Aún en entornos en donde las mujeres tienen puestos altos, la mayoría de las mujeres pueden sufrir serias condiciones
de desigualdad de género y oportunidades limitadas de participar en sociedad.
3 Aunque aún existe una significativa brecha de género muy extendida en la vida cívica y
política; en algunos lugares las mujeres están rompiendo ese tipo de barreras.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 11
mujeres en acción: proyecto
de hacer un libro
Las y los estudiantes crean libros
infantiles sobre una mujer líder.
• Algunas mujeres se desempeñan como líderes a nivel local, estatal y nacional. En algunos países, los partidos políticos tienen
la obligación de nominar a mujeres al menos en un 30 a un 50 por ciento de su planilla electoral.
• Algunas mujeres también dirigen organizaciones no gubernamentales de todo tamaño.
• A pesar de los retos que enfrentan, algunas mujeres líderes fuertes son visibles en la vida comunitaria y pública, en cada
una de las regiones del mundo.
• Algunas mujeres se han organizado en grupos efectivos y de gran vitalidad. Estos grupos fomentan el diálogo y
promueven el empoderamiento, igualdad y los derechos humanos de las mujeres.
• Muchos hombres están trabajando activamente para aumentar el acceso de las mujeres a la vida cívica y política en
condiciones de igualdad.
4 Sueña en grande y trabaja duro. ¡Tú puedes escalar cumbres y hacer diferencias
importantes en el mundo!
2 58
género, trabajo y recursos económicos: dentro y
fuera de casa
Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo; y toda
persona tiene derecho ­— sin discriminación alguna — a igual salario por trabajo igual (Artículo 23, UDHR, 1948; Artículos 6, 7, ICESCR, 1966; Artículo 11, CEDAW, 1979).
1 Toda persona — ya sea hombre o mujer — es capaz de criar y cuidar niñas y niños,
realizar labores domésticas y trabajar en empleos pagados fuera del hogar.
2 No obstante, en la mayoría de los entornos, las presiones económicas — y las
oportunidades (incluido el acceso al dinero en efectivo) — varían según el sexo.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
3 Muchas mujeres — y muchos hombres — alrededor del mundo están tratando de expandir
el acceso de las mujeres y las niñas a los recursos, así como al control de los mismos.
Están haciendo esto, por ejemplo, a través de:
• políticas que permiten a las mujeres tener propiedades o que promueven la contratación y promoción de las mujeres y de otros
grupos deficientemente representados en los centros de trabajo;
• programas de micro-financiamiento y ahorros, que proporcionan dinero en efectivo directamente a las mujeres para que participen
en la economía informal, especialmente en lugares en donde ese tipo de recursos se destina principalmente a los hombres;
• esfuerzos de las trabajadoras del sexo para mejorar y controlar sus condiciones de trabajo;
• programas que están dirigidos a mujeres que tienen que permanecer en sus hogares o lugares de reclusión;
• educación y capacitación vocacional que pueden expandir las opciones de las mujeres en los mercados formales e
informales de trabajo; y
• servicios de guardería infantil de bajo o ningún costo, que permiten a los padres y madres de familia buscar empleos
potencialmente mejor remunerados.
4Todos nos beneficiamos cuando cada persona puede desarrollarse y aplicar sus
talentos y cuidados en sus familias, en el trabajo y en la comunidad.
Por ejemplo:
• Ser una madre o un padre comprometido y amoroso puede proporcionar enormes recompensas emocionales tanto a los padres
y madres como a sus hijos e hijas.
• Conforme las mujeres se incorporan a la fuerza laboral, los hombres se involucran más en la paternidad.
• El acceso a la educación y al empleo en condiciones de igualdad, permite que la gente joven tenga más opciones de trabajo.
2 59
¿Cuáles son algunos de los empleos
en los que los hombres deben
enfrentar riesgos físicos? ¿Ausencias
muy prolongadas de sus familias?
¿Cómo trata la sociedad a un hombre
joven que no puede encontrar un
trabajo decente?
¿Qué clase de salarios reciben las
mujeres en comparación con los
hombres?
¿Usualmente, de qué forma los padres
y madres de familia que tienen empleo
comparten las responsabilidades
domésticas y del cuidado de los hijos?
género y matrimonio
Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio,
durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio (Artículo 16.1, UDHR, 1948; Artículo 16.1, CEDAW, 1979).
Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio (Artículo 16.2, UDHR, 1948; Artículo 16.1, CEDAW, 1979). No
tendrán efecto jurídico los esponsales y el matrimonio de niños . . . (Artículo 16.2, CEDAW, 1979)).
1 Muchas personas forman relaciones de largo plazo (incluso de toda la vida) en las que
viven juntas. Éstas son llamadas relaciones domésticas. Las personas tienen diferentes
razones para formar ese tipo de relaciones.
Por ejemplo:
• Se aman y estar juntas las hace felices;
• Desean compañía;
• Necesitan seguridad económica;
• Desean tener hijos; y
• Sus comunidades o familias esperan que así lo hagan.
2 Algunas personas que viven en relaciones domésticas comprometidas a largo plazo
contraen matrimonio formal bajo las leyes de su estado o religión. Las personas tienen
diferentes razones para contraer matrimonio.
Por ejemplo:
• Desean honrar o legitimar una relación íntima en el contexto de los valores ya sea de ambos miembros de la pareja,
de sus respectivas familias, comunidad o sociedad;
• Desean honrar o legitimar la maternidad en el contexto de los valores de la persona, de sus respectivas familias,
comunidad, religión o sociedad;
• Necesitan de prestaciones que pueden no ser otorgadas a personas que no están casadas o a las que no se les permite
casarse, como son los servicios de salud y pensión de viudez, así como de la aprobación social de las relaciones sexuales;
• Cumplen con los deseos y planes de sus padres. (En algunos entornos, los padres típicamente hacen arreglos
para los matrimonios de sus hijos. Esto lo hacen para asegurar parejas apropiadas para sus hijos. Pueden tener
preocupación por la reputación de alguno de sus hijos. Pueden también casar a una hija con la finalidad de aliviar
las presiones económicas de la familia). El matrimonio infantil (matrimonio antes de los 18 años de edad) es una
grave violación de los derechos humanos, pero continúa siendo común en algunas partes del mundo.
2 60
3 Algunas personas que tienen relaciones domésticas comprometidas a largo plazo no
contraen matrimonio formal. Las personas tienen diferentes razones para no contraer
matrimonio.
Por ejemplo:
• Decisión personal: Una pareja puede sentirse cómoda al renunciar a la aprobación formal por parte del estado o por una
institución religiosa;
• Se les niega el derecho a casarse. Una familia o sociedad puede prohibir el matrimonio de personas del mismo sexo o el
matrimonio entre personas de diferentes razas, religiones o castas sociales.
• La pareja puede carecer de los recursos económicos (ingreso, dote o precio por la novia) que necesitan tener antes de poder casarse.
4 El matrimonio es una compleja y arraigada institución social.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
• El matrimonio puede proporcionar muchos beneficios y apoyos mutuos. En muchos matrimonios, ambos miembros de
la pareja trabajan para apoyarse mutuamente y para apoyar los derechos de uno y otro.
• Con frecuencia, el matrimonio también refleja y refuerza las normas de género, algunas veces de maneras que son
¿Qué tan válido es el “consentimiento”
de una niña de 16 años para contraer
matrimonio?
¿Las expectativas de una niña o un
niño de llegar virgen al matrimonio
son las mismas?
injustas, discriminatorias y dañinas.
5 Ciertos movimientos sociales promueven condiciones de mayor igualdad y dignidad
dentro del matrimonio.
Estos movimientos incluyen:
• movimientos para legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo;
• campañas en contra de la dote y el matrimonio infantil; y
• reformas legales que garanticen una herencia justa, que permitan a ambas partes iniciar un divorcio y que penalicen la
violencia marital, incluida la violación.
2 61
¿Cómo siente una mujer ser
considerada como propiedad de su
marido y su familia? ¿De qué forma las
tradiciones de la dote o precio por la
novia afectan los derechos humanos de
las mujeres?
¿Debe el matrimonio dar al esposo el
derecho de exigir relaciones sexuales
a su pareja, independientemente de
los deseos de ella? ¿En qué consiste
la violación marital? (La violación
usualmente se define como un asalto
que involucra relaciones sexuales
forzadas o que tienen lugar sin
consentimiento.)
género y religión
Los gobiernos deben tomar medidas para que la tradición y la religión, así como sus expresiones, no sean base para la discriminación en contra de las niñas
(Párrafos 24 y 276.d, Plataforma de Acción de la FWCW, 1995).
1 Las religiones mantienen una amplia gama de perspectivas respecto al género y la
sexualidad. Estas perspectivas pueden cambiar con el tiempo. Las actitudes también
varían dentro de cualquier religión.
2 Muchas personas encuentran que no siempre están de acuerdo con su líder religioso
en temas relacionados con el género y la sexualidad. No obstante, las perspectivas
religiosas influyen en las creencias y comportamientos de muchas personas.
3 La religión o los líderes religiosos pueden influir en las normas de género (y las sexuales)
de varias maneras. [Ver también, la Unidad 3, página 88.]
• Algunas tradiciones religiosas son más igualitarias (orientadas a la igualdad) con respecto al género. Otras son mas
patriarcales (basadas en un sistema de poder masculino).
• Las religiones varían en el grado en el que influyen o tratan de influir en las normas de género, la sexualidad y la fecundidad.
Los textos religiosos pueden también ser interpretados de manera selectiva para justificar u oponerse a ciertas prácticas.
• Algunos líderes religiosos apoyan la difusión de información y el acceso a la anticoncepción, el uso del condón, el
aborto y la educación sexual. Otros se oponen a ese tipo de acceso.
• Algunas religiones apoyan la igualdad de derechos para todas las personas independientemente de su identidad
sexual. (Esto incluye el permiso para ser ordenadas como líderes de su religión). Otras religiones se oponen a la
homosexualidad y a los derechos de las personas homosexuales.
• Algunas religiones o líderes religiosos refuerzan un doble estándar respecto a la sexualidad. Ellos hacen esto al bendecir
tanto la virginidad de la mujer y la fidelidad dentro del matrimonio, a la vez que condonan la poliginia (la práctica en la
que los hombres tienen múltiples esposas). Sin embargo, otras religiones o líderes no lo hacen.
• Algunas religiones y líderes religiosos apoyan la igualdad de género en el divorcio, la herencia y la vida en comunidad.
En otros entornos, las leyes o prácticas religiosas pueden restringir el movimiento de las mujeres, o prohibir derechos
en condiciones de igualdad (o prohibir totalmente) los derechos en términos del divorcio, la herencia u otros asuntos
familiares. Las leyes religiosas en ocasiones entran en conflicto con las leyes civiles.
2 62
4 Frecuentemente se niega a las mujeres la oportunidad de participar en condiciones de
igualdad con los hombres en la vida religiosa.
• Típicamente, las mujeres asumen muchas de las actividades de apoyo comunitario para las instituciones religiosas, pero
tienen oportunidades limitadas para llegar a posiciones de liderazgo dentro de esas instituciones.
• En algunas instituciones religiosas, no se permite a las mujeres orar junto con los hombres.
5 Algunas personas, alrededor del mundo, incluidos muchos líderes religiosos, están
trabajando para promover los valores de los derechos humanos y la igualdad de género
dentro de sus comunidades.
• Ejemplos de organizaciones que realizan trabajo de este tipo incluyen a Mujeres que Viven bajo la Ley Musulmana y
Católicas por el Derecho a Decidir.
2 63
género y autonomía corporal
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona (Artículo 3, UDHR, 1948; Artículos 6.1 y 9.1, ICCPR, 1966), Nadie será sometido
a . . . tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artículo 5, UDHR, 1948; Artículo 7, ICCPR, 1966; Artículo 37.a, CRC, 1989). Los Estados Partes adoptarán todas
las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños (Artículo 24.3, CRC, 1989).
Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio (Artículo 16.2, UDHR, 1948; Artículo 16.1, CEDAW, 1979).
No tendrán efecto jurídico los esponsales y el matrimonio de niños . . . (Artículo 16.2, CEDAW, 1979).
1 Todas las personas merecemos tener un control básico sobre nuestros propios cuerpos.
Esto incluye el vivir libres de violencia y abuso sexual, así como de presión para
involucrarnos en actos violentos en contra de otras personas. El control sobre el propio
cuerpo también se refiere a decidir si tener o no relaciones sexuales y cuándo tenerlas;
si embarazarse o no y cuándo hacerlo; si continuar o no con un embarazo; e, incluso, si
alterar o no la propia apariencia y cómo hacerlo.
2 Tal control promueve la confianza, seguridad, salud, placer y la oportunidad de explorar
la propia identidad. Desafortunadamente, tanto los niños como las niñas pueden sentir
que otras personas están ejerciendo poder y control físico o sexual sobre ellos. Sentir
que usted ha perdido el control sobre su propio cuerpo puede resultar muy perturbador,
incluso traumático.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 12
alteración de los cuerpos
3 El control de nuestros cuerpos se ve influido por nuestros valores familiares, por
nuestras instituciones y normas sociales y religiosas, así como por leyes formales.
Las y los estudiantes identifican
la apariencia idealizada para
los hombres y las mujeres en su
cultura y examinan las prácticas en
las que la gente se involucra para
hacer que su apariencia se ajuste a
este ideal.
2 64
2 65
MELISSA MAY
4 Casi en cualquier parte, las mujeres experimentan una regulación y un control más
estrictos sobre sus cuerpos que los hombres.
Por ejemplo, las niñas tienen más probabilidad de:
• ser criadas con la expectativa de tener poco control sobre sus propios cuerpos;
• experimentar límites para su expresión sexual. Muchas todavía sufren de violación y acoso sexual (como insinuaciones
poco gratas, petición de favores sexuales, u otras conductas verbales o físicas desagradables de naturaleza sexual);
• estar limitadas en sus movimientos o su vestido (como no poder desplazarse por la comunidad) y tener menores
oportunidades de practicar deportes.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Aparte de las prácticas coercitivas
como la mutilación genital femenina,
millones de mujeres y niñas
se someten voluntariamente a
procedimientos médicos riesgosos (o
participan en prácticas que ponen en
riesgo su salud) con el fin de lograr
una apariencia que se ajuste a un
ideal cultural. ¿Cuáles son algunos
de estos procedimientos y prácticas?
¿Cómo determina la sociedad las
características ideales de la mujer
atractiva?
¿Cuáles son las razones por las que
algunas personas usan cremas para
aclarar la piel? ¿De dónde proviene
la idea de que un color de piel es más
atractivo que otro?
5 En algunos lugares, las niñas están sujetas a un control extremo sobre sus cuerpos.
Ejemplos de esto incluyen:
• la mutilación genital [ver la hoja informativa correspondiente al final de este libro]; y
• el matrimonio temprano o forzado.
6 Los hombres también son presionados para involucrarse en prácticas potencialmente
dañinas.
Por ejemplo:
• Algunos hombres jóvenes consumen medicamentos peligrosos para aumentar su volumen muscular;
• En algunos entornos, los niños son sometidos a ritos tradicionales, a veces peligrosos, para ganar su estatus de adultez.
Estos niños pueden ser sometidos a ritos tales como rituales de supervivencia en la selva, la circuncisión realizada bajo
condiciones inseguras, o la iniciación sexual obligatoria en un burdel.
¿Por qué (en algunos entornos)
algunas niñas y mujeres restringen
severamente su ingestión de alimentos;
y, por qué (en algunos entornos)
algunas ponen agentes secantes
dentro de sus vaginas?
2 66
7 Con frecuencia, algunas familias, comunidades, religiones y gobiernos regulan y castigan
los comportamientos (incluido el comportamiento sexual) que no se ajusta a las
expectativas relacionadas con los roles de género.
[Ver la Unidad 3 sobre Sexualidad.]
Tales castigos pueden variar en severidad, por ejemplo, la gente puede:
• aplicar a las niñas sexualmente activas nombres despectivos (como “puta”), mientras que no existe un equivalente
despectivo para los niños heterosexuales;
• aprobar severos castigos legales y sociales para las mujeres que se involucran en actividades sexuales extramaritales,
a la vez que condonan — e incluso premian — comportamientos similares en los hombres;
• penalizar y abusar de las trabajadoras del sexo, mientras que quienes pagan por sexo generalmente no sufren
consecuencias legales; y
• penalizar la homosexualidad.
8 Muchos padres y niños alrededor del mundo defienden el derecho de la gente joven a la
autonomía y la dignidad. Muchas organizaciones están también trabajando hacia esta
meta a través de la educación de las comunidades y promoviendo cambios legales.
9 El cuerpo de cada persona le pertenece a ella misma. Nadie tiene derecho de abusar,
lesionar o violar el cuerpo de alguien más en modo alguno.
2 67
género y violencia
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona (Artículo 3, UDHR, 1948; Artículos 6.1 y 9.1, ICCPR, 1966). Nadie será
sometido a . . . tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artículo 5, UDHR, 1948; Artículo 7, ICCPR, 1966; Artículo 37.a, CRC, 1989).
1 Toda persona desea sentirse libre de violencia. La mayoría también nos sentimos mejor
con nosotros mismos si no cometemos actos de violencia en contra de otras personas.
2 Las tasas de violencia varían dramáticamente en función del lugar y a través del tiempo.
3 Las personas cometen muchos tipos de violencia, incluida la fuerza física, amenazas,
intimidación y abuso psicológico. Tales actos de violencia pueden ser realizados por — o
a nombre de —
­ personas, grupos, instituciones o el estado.
4 Los hombres tienen más probabilidades que las mujeres de cometer actos de violencia y
de ser víctimas de la violencia.
• Muchos hombres jóvenes son motivados socialmente (o presionados) a actuar en forma violenta.
• Los hombres jóvenes son especialmente vulnerables a convertirse en víctimas de la violencia fuera del hogar — en la guerra y
conflicto civil, en presiones y en pandillas.
• Con frecuencia, las mujeres son víctimas de violencia interpersonal, muchas veces en su propio hogar.
• Las personas de quienes se percibe que no se ajustan a las normas convencionales de género, pueden ser también
víctimas de violencia interpersonal.
5 La violencia contra las mujeres y las niñas, o contra las personas que no se ajustan a las
normas dominantes de género, se llama violencia basada en género.
• Las mujeres son especialmente vulnerables a la violencia cometida por personas que ellas conocen, incluidas sus parejas
masculinas íntimas.
• Tal tipo de violencia puede ser de naturaleza sexual, como el manoseo no deseado o las relaciones sexuales forzadas. [Ver sección
sobre Coerción Sexual y Violencia más adelante.]
• Ese tipo de violencia varía en severidad y puede incluir golpes, quemaduras o asesinato.
• Algunas personas enfrentan la violencia porque se les percibe (correctamente o no) como homosexuales o transgénero.
Algunas veces se hace referencia a la violencia que se basa en la identidad de una persona como “crimen de odio”.
• Toda forma de violencia basada en género es una violación de los derechos humanos.
2 68
6 La violencia basada en género refleja y refuerza las normas culturales sobre la
masculinidad y el control y dominio masculino.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Algunos ejemplos de esto incluyen:
• Con frecuencia, las niñas son criadas con la expectativa de tener poco control sobre sus propios cuerpos;
• Con frecuencia, los niños son criados bajo la creencia de que los hombres son superiores a las mujeres y que los hombres
deben dominar a las mujeres.
• Muchas mujeres son criadas para aceptar que los hombres tienen derecho de ser violentos o que la violencia es una
expresión del amor de un hombre. Algunas personas incluso culpan a la víctima en lugar de responsabilizar al hombre
por ser violento.
• Cuando las comunidades toleran la violencia contra las personas que no se ajustan a los roles de género esperados (como
las personas que se sienten atraídas por otras del mismo sexo, las personas transgénero y las mujeres abiertamente
feministas en entornos conservadores), los “crímenes de odio” pueden convertirse en un aspecto común de la cultura.
7 Además de ser una violación a los derechos humanos, la violencia contra las mujeres es
también un problema de salud pública de proporciones epidémicas.
• La incidencia de violencia basada en género varía dramáticamente en respuesta a diferentes circunstancias históricas y
contextos sociales.
• La violencia contra las mujeres también está asociada al consumo de alcohol o ciertas drogas por parte de los hombres.
• Ese tipo de violencia también puede conducir a problemas de salud a corto o largo plazo. Puede también conducir a
problemas de salud mental como la depresión y el aislamiento. La violencia basada en género también está asociada con
tasas más altas de VIH y otras ITS.
8 Muchos hombres, mujeres y gente joven están trabajando a nivel local, nacional e
internacional para reducir la violencia interpersonal, incluidas todas las formas de
violencia basada en género. Tales actividades incluyen: reformas legales, grupos de
vigilancia comunitaria, campañas educativas y esfuerzos para cambiar las normas
prevalecientes.
2 69
Los hombres jóvenes que creen en
la igualdad de género tienen menor
probabilidad de ser violentos contra
sus parejas femeninas. De manera
similar, las mujeres jóvenes que creen
en la igualdad de género tienen menor
probabilidad de involucrarse con
parejas masculinas que son violentas.
¿Cómo podría explicarse esto?
Considere si la violencia hacia una
persona homosexual es un signo de
confianza o falta de confianza por
parte de quien agrede.
¿Qué consecuencias a largo plazo
para la salud podrían resultar de la
violencia basada en género?
la coerción sexual es una forma de violencia basada
en el género
Ver unidad 3, páginas 106–107:
Consentimiento sexual y coerción.
Toda persona tiene el derecho de vivir libre de toda forma de violencia sexual y coerción (Párrafo 96, Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer [FWCW, 1995]).
1 La coerción sexual ocurre cuando alguien fuerza (o intenta forzar) a otra persona para
que participe en una actividad sexual en contra de su voluntad. La relación sexual es
coercitiva cuando una persona percibe que no tiene la libertad de rehusase a tener
relaciones sexuales sin que haya graves consecuencias sociales y físicas.
2 La coerción sexual es una forma de violencia. Refleja y refuerza la desigualdad de género.
• Tanto hombres como mujeres pueden ser víctimas de coerción para tener relaciones sexuales no deseadas, aunque es más
común que las mujeres sean las víctimas.
• Algunas comunidades o leyes toleran la coerción sexual, en lugar de entender que es un tipo de violencia.
3 Las personas pueden ser víctimas de coerción sexual de diferentes maneras, incluidas la
manipulación emocional, el engaño, la fuerza física o amenazas, la insistencia verbal, las
expectativas culturales, o los incentivos económicos.
2 70
4 La coerción sexual puede ocurrir en muchos contextos diferentes.
Por ejemplo:
• La coerción sexual con frecuencia tiene lugar en un entorno o situación que normalmente se considera seguro, como el propio
hogar o el de amistades o familiares, la escuela, una institución religiosa, el trabajo, dentro de una relación romántica, o dentro
del matrimonio.
• La coerción sexual puede también ocurrir en otras situaciones, por ejemplo, con un extraño, como intercambio material (con
parejas o pares mayores, por dinero o regalos materiales), en situaciones de guerra y conflicto, así como dentro de prisiones.
5 La coerción sexual es una violación de los derechos humanos, sin importar el contexto en
el que ocurra.
6 Como otras formas de violencia, la coerción sexual tiene graves consecuencias.
• Experimentar tal tipo de violencia puede conducir a problemas emocionales, como sentimientos de inseguridad, aislamiento,
baja autoestima y depresión severa. También puede conducir a lesiones físicas o incluso la muerte.
• Cuando la relación sexual se realiza bajo coerción, con frecuencia ocurre sin protección. De hecho, el sexo coercitivo se asocia
con el aumento en los riesgos tanto de embarazos no planeados como de ITS, incluido el VIH. [Ver Unidad 7.]
2 71
respuesta a la violencia basada en el género
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cuáles son algunas de las razones
por las que las mujeres permanecen
en relaciones en las que son víctimas
de abuso físico? ¿Qué papel puede
jugar la economía? ¿Debido a
temor por la seguridad personal?
¿Preocupaciones por la familia?
¿Preocupaciones acerca de las
actitudes de la comunidad? ¿Falta de
alternativas? ¿Por no tener conciencia
de sus derechos?
1 En algunos casos, los hombres pueden dejar de ser abusivos físicamente con sus
parejas. En otros casos, las mujeres pueden abandonar a una pareja violenta. Sin
embargo, muchas personas permanecen en relaciones violentas. [Ver la Unidad 4.]
2 Es mucho lo que puede hacerse para reducir la incidencia de la violencia basada en
género, como el asegurar que las personas sepan que tienen el derecho a vivir libres de
violencia, incluida la coerción sexual. [Ver Unidades 3 y 8.]
3 Todas las personas pueden fortalecer su propio compromiso y habilidades para
comunicase con sus amistades, miembros de su familia y parejas sexuales acerca de
problemas relacionados con la violencia basada en género, incluida la coerción sexual.
También pueden alentar a sus amistades a hacer lo mismo.
4 Más y más personas (hombres así como mujeres), organizaciones, comunidades y
gobiernos nacionales están trabajando para reducir la violencia.
Ellos hacen esto al:
• enseñar a la gente alternativas sin violencia para la resolución de conflictos, lo que incluye formas para expresar sus
sentimientos de manera respetuosa y efectiva.
• apoyar a sobrevivientes de situaciones de violencia basada en género, incluida la provisión de refugio seguro en donde
puedan buscar ayuda y seguridad;
• trabajar para cambiar las actitudes que toleran o excusan la violencia o que culpan de ella a la víctima;
• promover normas que respeten la diversidad y las diferencias; y que apoyen a niños y hombres jóvenes a que elijan no
adoptar roles masculinos agresivos;
• educar a las personas sobre temas de violencia, incluidas las normas de género que fomentan la violencia, la amplia
gama de contextos en los que tiene lugar la violencia, los derechos de todas las personas a vivir libres de violencia y la
importancia de la responsabilidad compartida para reducir la violencia; y
• abogar por la aprobación y puesta en vigor de leyes efectivas en contra de la violencia.
2 72
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 13
de la violencia al respeto en
las relaciones íntimas
Las y los estudiantes desarrollan
relatos cortos que exploran los
aspectos de respeto y violencia
en las relaciones íntimas.
Posteriormente, analizan en grupo
la forma de promover el respeto
en sus propias relaciones.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 14
BONNIE KAMIN, CORTESÍA DE PHOTOEDIT
acción contra la violencia
basada en género
En pequeños grupos, las y los
estudiantes desarrollan estrategias
para eliminar la violencia contra
las mujeres y presentan sus
estrategias en formato de noticias
por televisión.
2 73
las normas y los roles de género cambian con el tiempo
1 Las sociedades y culturas están en constante evolución. Las condiciones de los seres
humanos cambian, algunas veces para mejorar y otras para empeorar.
Los roles de género también están cambiando.
• Millones de personas en todo el mundo están trabajando activamente en sus familias, escuelas y comunidades para
cambiar las normas de género.
2 Los roles de las niñas están cambiando en la mayoría de países del mundo, rápidamente
en algunos lugares.
• En muchos lugares, las niñas están logrando lentamente tener acceso a sus derechos.
• En otros pocos, sin embargo, las niñas encuentran sus vidas más y más restringidas.
3 Los roles de los niños también están evolucionando, pero más lentamente.
• Las oportunidades de los niños para analizar y modificar sus identidades y roles continúa siendo limitada.
• Muchos niños sienten presión conflictiva para actuar como “hombres reales”, según las definiciones tradicionales. No
obstante, también se espera que sean más respetuosos y cuidadosos en sus relaciones con las mujeres.
• Algunas organizaciones de hombres están trabajando a nivel global para eliminar la violencia contra las mujeres.
También están redefiniendo la masculinidad en formas que permitan que niños y hombres tengan vidas más completas
como individuos, parejas, padres y miembros de una sociedad justa.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 15
imágenes de roles y normas
de género cambiantes
Las y los estudiantes entrevistan a
parientes de mayor edad acerca de
los roles y normas de género de su
juventud. Posteriormente, analizan
en grupo la forma en que cambian
los roles de género
4 Las actitudes hacia las personas homosexuales y transgénero están cambiando
rápidamente en algunos entornos.
5 El nivel de conciencia sobre la violencia sexual está aumentando rápidamente en algunos
lugares, pero se necesita más esfuerzos para reducir la prevalencia de ese tipo de
violencia.
2 74
género: nuestras propias decisiones y acciones
Los Estados Partes tomarán las medidas apropiadas para alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que
estén basados en la idea de la inferioridad de las mujeres (Artículo 5, CEDAW, 1979).
1 La mayoría de nosotros deseamos desarrollar nuestro propio potencial como seres
humanos.
2 Sin embargo, nuestra capacidad de desarrollarnos e interactuar plenamente está
limitada por las normas y estereotipos que hemos asimilado.
3 Para enfrentar los estereotipos en nuestras propias vidas, tenemos que identificar la
forma en que han afectado nuestra identidad, desarrollo personal y opciones de vida.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
El cuestionamiento de los
estereotipos de género requiere
de un pensamiento honesto y
activo sobre nuestras propias
experiencias y actitudes.
Considere lo siguiente:
4 Con el fin de reducir la discriminación basada en género, las personas deben poder
reconocerla y actuar al respecto.
5 Reconocer la discriminación basada en género es a veces fácil y a veces difícil. Puede ser
obvia: por ejemplo, dar posiciones de liderazgo u otros privilegios a los niños, o hacer un
comentario claramente despectivo acerca de alguien que tenga una relación sentimental
con otra persona del mismo sexo. O puede ser más sutil y difícil de notar: por ejemplo,
ignorar la opinión de alguien debido a su género.
[Ver la Unidad 8 para un mayor detalle de los antecedentes y pautas para actuar al respecto.]
¿Puedo pensar en alguna ocasión
en la que fui tratada(o) de cierta
manera solamente debido a mi
sexo? ¿Cómo me sentí por ello?
¿Qué comportamiento sexual
pienso que es aceptable para las
mujeres? ¿Para los hombres?
¿Cómo me siento respecto a que
las niñas tengan más tareas en el
hogar que los niños?
¿Cómo me siento acerca de un
niño que es molestado por no
actuar de manera suficientemente
masculina?
2 75
cambiar el mundo que nos rodea
1 Alrededor del mundo, millones de personas, incluidos los adolescentes, están
trabajando para lograr la igualdad de género y social. Ellos hacen esto para crear una
mayor felicidad en sus propias relaciones y vidas, en sus comunidades y en la sociedad
en general.
2 La gente joven puede ayudar a promover la igualdad de género y social al:
• tener cuidado de no utilizar lenguaje degradante o decir chistes humillantes;
• manifestarse en contra de la discriminación y violencia basada en género;
• ayudar a una persona que esté siendo marginada — esto puede ayudar a la persona de manera significativa;
• ayudar a lograr que las personas que viven con el VIH o el SIDA sean tratadas de manera equitativa en la comunidad;
• ayudar a reformar leyes que castigan a las personas con base en su identidad sexual; y
• unirse a organizaciones como la Campaña del Listón Blanco (un movimiento global de hombres que trabajan para
terminar con la violencia contra las mujeres).
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 16
hablar con la verdad a las
estructuras de poder
Al escribir canciones y poesía,
las y los estudiantes practican la
defensa de la igualdad de género
en las relaciones.
2 76
conceptos básicos sobre género
glosario
Las siguientes breves explicaciones pretenden ayudar a las y los usuarios con la
aclaración de términos importantes relacionados con el género. Estos términos se
utilizan en todo este documento. Las y los educadores de todo el mundo aportan
su creatividad y sensibilidad a la tarea de adaptar estos conceptos en sus propios
contextos culturales y políticos.
Género: ideas definidas social o culturalmente sobre la masculinidad (roles, atributos y
comportamientos masculinos) y la femineidad (roles, atributos y comportamientos femeninos). El
género no es lo mismo que el sexo.
Igualdad de género/desigualdad de género: qué tan iguales (o desiguales) son las oportunidades,
cargas y poder social, político y económico de hombres y mujeres. (El término equidad de género tiene
un significado similar).
Normas de género: son las expectativas o creencias ampliamente compartidas dentro de una
comunidad sobre cómo deben actuar o pensar las personas en su calidad de hombres o mujeres. Las
normas de género también se refieren a las opiniones sobre qué tan estricta o consistentemente las
personas deben cumplir con uno u otro rol de género.
Patriarcado: sistema de dominación masculina en la sociedad, basado en la creencia de la superioridad
de los hombres.
Roles de género: los roles sociales asignados a hombres y mujeres por parte de la sociedad o familia en
la que viven. Tales roles incluyen, por ejemplo, la forma en que deben comportarse o que empleos deben
tener.
Sexo: el sexo es la diferencia en características biológicas de hombres y mujeres, determinado por los
genes de una persona. Por ejemplo, solamente los hombres producen esperma. Solamente las mujeres
producen óvulos y pueden embarazarse. [Ver también la definición de intersexual en el glosario de
Unidad 3.] Sexo no es lo mismo que género.
2 77
SEXUALIDAD
78
unidad
3
unidad
3
visión general
La sexualidad puede ser fuente de gran placer y significado en la vida. La actividad sexual
es solamente un aspecto de la sexualidad. Las personas experimentan la sexualidad a través
de sus sentimientos físicos, emociones, pensamientos, identidad y relaciones. Las normas
culturales, las experiencias individuales y las hormonas influyen todas en la forma en que
entendemos y experimentamos la sexualidad.
Esta unidad ayuda a la gente joven a comprender lo que es la
sexualidad y qué factores afectan la forma en que entendemos y
comprendemos la sexualidad. Ayuda a la gente joven a sentirse
cómoda al abordar temas relacionados con el sexo y destaca la
importancia del consentimiento, reciprocidad y respeto en las
relaciones sexuales.
3 80
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
SEXUALIDAD
Las y los educadores pueden ayudar a la gente joven a entender la forma en que la sexualidad se
relaciona con el bienestar y la salud.
Recuerde abordar los aspectos positivos de la sexualidad, incluidos los conceptos de reciprocidad y respeto.
Asigne tiempo para tratar el tema del consentimiento consciente de una manera constructiva. Es
comprensible que muchos jóvenes tengan sentimientos ambivalentes acerca de lo que desean y se sientan
confundidos respecto a lo que desean sus parejas. Las y los estudiantes pueden aprender formas de
asegurar el consentimiento mutuo.
Los valores propios de la o el educador no deben interferir con la enseñanza sobre la sexualidad. Manténgase
neutral y evite imponer sus valores personales en las y los estudiantes. Usted puede recurrir a recursos o apoyo
para ayudarle a reflexionar en las áreas en las que sienta incomodidad o conflicto en relación con la sexualidad.
Las y los educadores pueden experimentar momentos de apuro al abordar temas de sexualidad. Una
cuidadosa preparación ayuda en este sentido.
Ayude a sus estudiantes a comprender y a sentirse cómodos con el uso de los términos correctos para
referirse a las partes del cuerpo. Si usted está enseñando en un idioma que carezca de términos científicos
para ciertas partes del cuerpo, el utilizar el término más apropiado en forma relajada puede ayudar.
Utilice términos respetuosos y evite el lenguaje hiriente, en particular con respecto a la atracción de
personas del mismo sexo, las niñas sexualmente activas y la gente joven que no se ajusta a las normas de
género convencionales.
Los temas relacionados con la sexualidad — por ejemplo, el abuso sexual y el SIDA — pueden provocar
sentimientos inquietantes o intensos. Las y los estudiantes no deben sentirse presionados a revelar información
acerca de sus propias experiencias sexuales. Las y los maestros deben apoyar a sus estudiantes de manera
apropiada y respetar su confidencialidad. Deben también estar conscientes, sin embargo, de las obligaciones
legales de denuncia relacionadas con la revelación de abuso en contra de una persona menor de edad.
Con el objeto de fomentar un ambiente seguro para el diálogo abierto, considere separar a las niñas de
los niños para algunas actividades y reúnalos posteriormente para un análisis compartido.
Algunos temas pueden considerarse controversiales en su entorno local. Realice las consultas necesarias
respecto a su currículo.
Varias hojas informativas al final de este libro proporcionan detalles adicionales sobre estos temas al
final de este libro.
31 81
81
3 82
EUGENE MARTIN
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
SEXUALIDAD
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Analizar en grupo al menos tres razones por las que las personas desean tener relaciones sexuales; y,
al menos tres razones, por las que las personas tienen relaciones sexuales que no desean tener.
Definir los conceptos de respeto, reciprocidad y gozo aplicados a las relaciones sexuales.
Definir y analizar en grupo al menos tres derechos sexuales, incluido el derecho a rehusarse a tener
relaciones sexuales no deseadas bajo cualquier circunstancia.
Explicar al menos dos formas en que las normas sociales y las leyes afectan las actitudes y experiencia
de las personas acerca de la sexualidad.
Analizar en grupo las normas sociales relacionadas con las diversas formas de expresión sexual y la
forma en que tales estándares han cambiado o están cambiando.
Definir los conceptos de consentimiento y abuso en términos de su aplicación a las relaciones
sexuales.
Identificar las partes del cuerpo que desempeñan un rol en el placer sexual.
Objetivos afectivos
Reflexionar sobre las formas de promover y proteger un sentido responsable y positivo de su
sexualidad.
Reflexionar sobre sus propios sentimientos, motivaciones y experiencias acerca de la toma de
decisiones relacionadas con la sexualidad.
Definir y expresar actitudes hacia los diferentes estándares de comportamiento sexual y placer para
hombres y mujeres.
Aclarar sus propias actitudes acerca de la diversidad sexual.
3 83
acerca de la sexualidad
1 La sexualidad es una dimensión de la vida. La sexualidad se experimenta a través de
pensamientos, sentimientos y prácticas.
• La sexualidad puede expresarse con uno mismo o con otras personas.
• La sexualidad incluye deseos o prácticas que involucran a alguien del otro sexo, del mismo sexo, o ambos.
• Las personas son seres sexuales a lo largo de sus vidas. En algunos períodos, sin embargo, la mayoría de las personas
experimentan poco o ningún deseo sexual.
• En diferentes momentos la mayoría de nosotros experimentará diferentes emociones relacionadas con la sexualidad. Podemos
sentir excitación, confusión, angustia, felicidad o muchos otros sentimientos. Tales emociones pueden ser intensas o, en otros
momentos, leves.
2 Desarrollar comodidad y confianza acerca de la sexualidad es parte del crecimiento. Esa
comodidad se ve también influida por factores y experiencias individuales, familiares y
sociales.
[Ver sección titulada Sexualidad y Sociedad en esta Unidad.]
3 La sexualidad — expresada individualmente o en una situación de mutuo consenso y
respeto con una pareja — puede ser fuente de placer y significado en la vida. Puede
aumentar la felicidad, el bienestar, la salud y la calidad de vida. Puede también fomentar
la intimidad y la confianza en la pareja.
Ver el glosario al final de esta unidad para una breve introducción a estos conceptos.
3 84
derechos sexuales
Los derechos humanos de la mujer incluyen su derecho a tener control sobre las cuestiones relativas a su sexualidad, incluida su salud sexual y reproductiva, y
decidir libremente respecto de esas cuestiones, sin verse sujeta a la coerción, la discriminación y la violencia. Las relaciones igualitarias entre la mujer y el hombre
respecto de las relaciones sexuales y la reproducción, incluido el pleno respeto de la integridad de la persona, exigen el respeto y el consentimiento recíprocos y la
voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad de las consecuencias del comportamiento sexual (Párrafo 96, Plataforma para la Acción FWCW, 1995).
1 Todas las personas deben poder gozar de su sexualidad.
2 Un aspecto crítico de la experiencia sexual es que sea voluntaria y deseada por ambos
miembros de la pareja.
[Ver sección titulada Consentimiento Sexual y Coerción en esta Unidad.]
• El consentimiento sexual implica decidir libre y voluntariamente si participar o no en una actividad sexual con otra persona.
• Debido a que las personas pueden tener sentimientos en conflicto o confusos acerca de si desean tener o no relaciones
sexuales, o si pueden con facilidad rehusarse a tener relaciones sexuales no deseadas, el asegurar el consentimiento puede
ser un asunto complicado.
• Conforme la gente joven madura, también evoluciona su capacidad de otorgar consentimiento consciente.
3 Algunos aspectos de la sexualidad son asuntos de derechos humanos; con frecuencia se
les llama derechos sexuales.
Los derechos sexuales se basan en acuerdos y pactos internacionales. Los derechos sexuales incluyen el derecho a:
• elegir parejas sexuales y formar relaciones basadas en la decisión y el consentimiento;
• aceptar o rechazar las relaciones sexuales;
• expresar la sexualidad, incluido el derecho a buscar el placer, en el contexto del consentimiento;
• gozar de autonomía corporal, libre de violencia o explotación sexual;
• obtener información completa y exacta, educación y servicios; y
• protegerse a sí misma contra el embarazo no deseado y la infección, incluido el VIH.
4 Las personas también tienen responsabilidades en relación con su sexualidad.
Por ejemplo, estas responsabilidades incluyen:
• asegurar el consentimiento; y
• proteger su propia salud y la de sus parejas. [Ver Unidad 7, páginas 200–201.]
3 85
sexualidad y sociedad
1 Todas las personas pueden crecer para gozar de vidas sexuales que sean seguras y
satisfactorias; y que estén caracterizadas por la dignidad, la igualdad, la responsabilidad
y el respeto mutuo.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Las expectativas sociales y leyes
afectan lo que aprendemos y
pensamos sobre la sexualidad. Por
ejemplo:
¿Cuánto diálogo abierto hay sobre el
cuerpo y los sentimientos de placer —
en las clases de educación sexual, en
las familias y en la comunidad?
¿Las políticas aseguran el acceso
de las niñas adolescentes al aborto
seguro?
2 La capacidad de una persona para desarrollar una vida sexual segura y satisfactoria
depende de la familia, la comunidad y la sociedad en la que crece. Las normas sociales
e incluso las leyes relacionadas con la sexualidad pueden promover — o minar — los
sentimientos de autoestima, dignidad, salud y sentido de pertenencia y bienestar de
todas las personas. [Ver la siguiente sección, Las Normas Sexuales Varían Según el Género.]
3 El hecho de si la gente joven asiste o no a la escuela y la calidad de su educación pueden
afectar sus experiencias y su salud sexual.
• En muchos entornos, una de las mejores cosas que las niñas pueden hacer para proteger su salud sexual y reproductiva
¿Qué tan respetuosamente la mayoría
de las personas tratan a las parejas
del mismo sexo?
es permanecer en la escuela.
• En algunos lugares, las niñas que se embarazan son forzadas para dejar la escuela.
• Muchas escuelas promueven la igualdad de género y el empoderamiento de las niñas. Sin embargo, muchas niñas
¿En general, cómo son tratadas
las personas que viven con alguna
discapacidad, en especial con
respecto a sus deseos y derechos
sexuales?
también enfrentan el acoso sexual (e incluso coerción) en la escuela o en el camino hacia o desde la escuela. La gente
joven que se percibe como homosexual o transgénero también enfrenta el acoso en muchos entornos escolares. De
manera creciente, las y los adolescentes están formando grupos de apoyo. En algunos lugares, tales grupos se llaman a sí
mismos alianzas “gay-heterosexuales”.
• Toda la gente joven tiene el derecho a obtener información.1 Un número creciente de escuelas están tratando de proveer
educación dirigida a capacitar a sus estudiantes para que tengan vidas sexuales responsables y seguras, así como para
evitar la infección por VIH. Algunas personas jóvenes también reciben información exacta acerca de la sexualidad, el
género y los derechos humanos de sus familias, comunidades y los medios. [Ver inciso número 4, más adelante.]
¿En general, de qué forma son
tratadas las personas que viven con el
VIH o SIDA?
Cuando las mujeres son violadas,
¿cómo son tratadas por sus familias y
comunidades?
1
Varios acuerdos internacionales de derechos humanos establecen el mandato para que los gobiernos proporcionen educación a la gente joven que les
permita tomar decisiones sobre su propia salud y hacerse responsables de ella, así como para lograr un respeto mutuo en asuntos relativos a la sexualidad y
la fecundidad, con especial atención en la promoción de la igualdad de género. (Párrafos 107.a, 107.e, 281.e, Plataforma para la Acción FWCW, 1995; Artículo 13.1
y 28.1, CRC, 1989; Artículo 26.1, UDHR,1948; Artículo 13.1, ICESCR, 1966; Artículo 10, CEDAW, 1979). [Ver sección sobre Sexualidad y Derechos Sexuales.]
3 86
4 Los medios — incluidos los libros, la televisión, los filmes y los videos musicales — generan
imágenes que influyen en nuestras actitudes, sentimientos y expectativas sobre la
sexualidad.
• Estas imágenes pueden promover nociones positivas y precisas acerca de la sexualidad. Con frecuencia, sin embargo, las
imágenes de los medios reflejan nociones estrechas y erróneas sobre la sexualidad.
• En términos de sexo, no hay una forma única de ver o comportarse que sea correcta, mientras que se asegure el
¿Qué impresiones e ideas sobre la
sexualidad obtenemos de los filmes, la
televisión y los videos musicales?
¿Cuánta gente se ajusta a la imagen de
atractivo sexual tal y como se presenta
en los medios?
¿Qué impresiones recibimos de los
medios acerca de la forma en que
debemos actuar en las relaciones?
consentimiento y la seguridad. En cambio, la diversidad sexual existe en todas partes.
5 Todas las personas deben poder participar en la vida política, profesional y cívica
sin discriminación. Las normas sexuales no deben presentar obstáculos para tal
participación.
¿De qué forma los filmes presentan a las
personas que tienen relaciones sexuales
con otras del mismo sexo?
• Desafortunadamente, algunas personas pueden enfrentar discriminación, humillación o pérdida del empleo debido
a que no se ajustan a las normas sexuales prevalecientes. Por ejemplo, alguien con una pareja del mismo sexo, una
mujer no casada que es sexualmente activa o que tiene más de una pareja, o alguien que viva con el SIDA, puede sufrir
tales prejuicios.
• Ese tipo de discriminación es violatoria de los derechos definidos en muchos documentos de derechos humanos. 2
6 Alrededor del mundo la gente joven crece con diferentes actitudes y leyes relacionadas
con las relaciones sexuales y el matrimonio.
• La mayoría, pero no todas las personas jóvenes, desean formar una relación y casarse.
• En algunos lugares, existe amplio y creciente apoyo para las relaciones del mismo sexo, incluido el derecho a casarse o
formar una unión reconocida legalmente. En muchos otros lugares, sin embargo, ese tipo de apoyo no existe.
• Las personas que viven con el VIH o SIDA pueden enfrentar temores o discriminación acerca del matrimonio; pero
millones de parejas tienen matrimonios exitosos en los cuales el VIH es una realidad.
• En algunos lugares, las leyes todavía permiten la violación marital (relaciones sexuales maritales sin el consentimiento
conyugal) o no la reconocen como agresión.
2
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Artículos 20.1, 21, y 23, UDHR, 1948; Artículos 6 y 7, ICESCR, 1966; Artículos 7 y 11, CEDAW, 1979; Artículo 21, 22.1 y 25, ICCPR, 1966; Artículo 15.1,
CRC, 1989.
3 87
¿Cómo se sienten las personas cuando
su propia apariencia o identidad es
muy diferente de lo que muestran los
medios?
¿De qué forma reflejan los medios la
diversidad que existe en la sociedad?
7 Las religiones y los líderes religiosos mantienen una variedad de perspectivas sobre la
sexualidad y pueden tratar de influir en las normas y políticas relacionadas con los temas
de sexualidad y derechos sexuales.
Estas normas y políticas incluyen, por ejemplo, aquellas relacionadas con [ver también la Unidad 2, páginas 62–63]:
• educación sexual;
• abstinencia y virginidad;
• anticoncepción y aborto;
• homosexualidad;
• mutilación genital; y
• matrimonio.
8 Las normas culturales y las leyes locales concernientes a la sexualidad no son estáticas.
Varían de lugar a lugar y cambian a través del tiempo.
9 Muchas personas interactúan con la sociedad y mucha gente joven aporta a la sociedad
sus actitudes independientes acerca de la sexualidad y los derechos. La gente joven
debe sentirse orgullosa de sí misma y saber que es importante para la sociedad.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 17
debate sobre la educación
sexual
Las y los estudiantes debaten sobre
si la gente joven debe aprender
acerca de la sexualidad, el género y
la salud sexual; o si deben aprender
solamente a abstenerse de tener
relaciones sexuales hasta el
matrimonio.
3 88
3 89
CARMEN WINANT
las normas sexuales varían según el género:
el “doble estándar” para el comportamiento sexual
1 Con frecuencia se permite a los niños, o incluso se les presiona para ser sexualmente
activos, siempre y cuando sus deseos sexuales se dirijan hacia las mujeres.
Por ejemplo:
• Algunos niños son alentados para que retrasen su actividad sexual y ellos mismos pueden desearlo. Sin embargo, con
frecuencia sienten fuertes presiones para “probar su hombría” a través de experiencias heterosexuales tempranas,
repetidas y algunas veces incluso agresivas.
• En muchos entornos comúnmente se espera que niños y hombres tomen riesgos (incluidos los sexuales).
2 Las niñas pueden ser desalentadas o incluso castigadas por ser sexualmente activas.
• En la mayoría de entornos, las niñas reciben mensajes contradictorios relativos al sexo. A muchas de ellas se les enseña
que no deben ser sexualmente activas antes de contraer matrimonio. Sin embargo, también se espera de ellas que sean
atractivas sexualmente y que demuestren su fecundidad.
• Con frecuencia, se acostumbra a las niñas para que sean sumisas ante sus novios y esposos, y ante los hombres en
general.
3 Ciertas expectativas se aplican tanto a los niños como a las niñas.
• Las personas cuya apariencia o comportamientos se apartan de las expectativas sociales pueden ser acosadas o
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 18
amenazadas. Con frecuencia, los niños y hombres cuyo comportamiento se percibe como femenino son tratados en
forma irrespetuosa o cruel.
• Muchas personas sienten presión para alterar la apariencia de sus cuerpos con el fin de ajustarse a las ideas culturales de
lo que es atractivo sexualmente. Típicamente, las niñas se ven sujetas a estas presiones de manera más intensa que los
hombres.
primeras impresiones
Las y los estudiantes examinan
sus reacciones hacia un personaje
en una historia, con base en sus
suposiciones sobre si el personaje
es hombre o mujer.
3 90
4 Las normas sexuales muchas veces reflejan y refuerzan actitudes estrechas o mal
informadas acerca de la sexualidad de otros grupos. Por ejemplo, tales actitudes pueden
estar dirigidas a las personas de mayor edad, a aquellas que viven en condiciones de
pobreza, a quienes pertenecen a ciertos grupos étnicos o raciales, a quienes viven con
alguna discapacidad, o a las personas que se sienten atraídas hacia otras del mismo sexo.
5 Cada uno de nosotros decide qué tanto está de acuerdo con las normas locales
relacionadas con la sexualidad. Cuando estamos en desacuerdo con ciertas normas y
expectativas, podemos considerar si cumpliremos con ellas o si podemos vivir conforme
a nuestras propias convicciones.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
La experiencia de ser hombre o mujer
no es la misma en todas partes o para
todos los grupos. Por ejemplo:
¿Cómo son vistas por la sociedad las
mujeres de mayor edad en términos de
su sexualidad?
¿Se etiqueta a los hombres de ciertos
grupos étnicos como altamente sexuales
o asexuales?
Una persona a la que se le percibe
como homosexual puede estar sujeta
al estigma. ¿Es menor ese estigma si la
persona resulta también ser rica?
¿Por qué las niñas que viven con alguna
discapacidad mental tienen mayor
propensión a ser víctimas de abuso
sexual?
Piense en una persona a la que usted
conoce y admira, y que vive conforme
a sus propias creencias y valores, aún
si esos valores difieren de los de la
sociedad en general. ¿Piensa usted que
esa persona sufre algunas dificultades
por vivir de esa manera? ¿Por qué
admira usted a esa persona?
3 91
deseo sexual
1 Hay muchas maneras en que las personas experimentan el deseo sexual (un anhelo por
una expresión sexual o un sentimiento de atracción sexual). No hay una única forma
“normal” de experimentar el deseo sexual.
• Virtualmente, toda persona experimenta el deseo sexual, algunas veces de una naturaleza intensa. Las personas pueden
sentir deseo por otra persona (del mismo sexo, del otro sexo, o ambos). O puede sentir un deseo generalizado que no
necesariamente se asocia a otra persona.
• Dentro de una relación íntima, una persona puede sentir deseo sexual más que la otra.
• El nivel de deseo sexual de las personas puede cambiar en un corto período o a lo largo de sus vidas. Pueden
experimentar deseo sexual hasta el final de sus vidas, aunque su respuesta física puede cambiar con la edad.
• Las personas experimentan deseo sexual en respuesta a una amplia variedad de estímulos. Tanto las preferencias
personales, como las experiencias de vida y normas culturales influyen en estas respuestas.
2 Varios factores sociales, emocionales y físicos dan forma al deseo de las personas de
expresarse sexualmente. Estos factores con frecuencia están interrelacionados.
• Algunos factores están relacionados con el cuerpo, como los niveles de hormonas, alcohol y ciertas drogas, la fatiga, o la
enfermedad.
• Algunos factores están relacionados con las emociones, como el sentirse respetado y comprendido en una relación, o
como haber sufrido una experiencia de abuso sexual.
• El medio ambiente social puede también influir en la expresión de deseo. Por ejemplo:
– La falta de privacidad o sentimientos de nerviosismo y timidez pueden dificultar la expresión del deseo.
– Las normas de género hacen que algunos niños sientan que deben desear tener relaciones sexuales aún cuando no sea
así. En contraste, las mujeres, la gente joven, las personas que viven con discapacidades y las que se sienten atraídas
hacia personas del mismo sexo pueden ser educadas en el sentido de que expresar su deseo sexual es algo incorrecto.
3 92
3 Con frecuencia las personas confunden el deseo o atracción sexual con otras
experiencias emocionales o físicas.
• El deseo sexual no es lo mismo que el amor, aunque muchas veces se le confunde con el amor. Una persona puede
experimentar deseo sexual con o sin amor. Por ejemplo, una persona puede sentir deseo sexual para alguien a quien él o
ella apenas conoce. [Ver Unidad 4.]
• El deseo sexual no es lo mismo que una respuesta sexual física. Por ejemplo, un niño o un hombre puede tener una
erección sin sentir deseo. O bien, puede experimentar deseo sin tener una erección.
• El deseo sexual no es lo mismo que la actividad sexual. Una persona que experimenta deseo sexual puede elegir actuar o
no conforme a ese deseo. La actividad sexual puede o no surgir del deseo. Tener actividad sexual puede o no aumentar el
deseo.
4 Para muchas personas, la fantasía puede crear o aumentar el deseo.
• Pensar acerca del acto sexual es algo normal, no vergonzoso.
• Fantasear acerca de un acto no significa necesariamente que deseemos participar en ese acto. No significa que la persona
que tiene la fantasía va a actuar conforme a ella.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 19
la verdad acerca del deseo
Las y los estudiantes completan un
ejercicio de respuestas verdadero/
falso sobre deseo sexual y género.
3 93
diversidad sexual
Nota sobre terminología: Atracción
al mismo o al otro sexo se puede
llamar orientación sexual, identidad
sexual, o se puede usar algún otro
término. Este documento utiliza los
términos identidad sexual y diversidad
sexual para referirse a la amplia
gama de expresiones sexuales. Las
personas que se sienten atraídas hacia
otras del mismo sexo también usan
diferentes términos para describirse
a sí mismas; algunas prefieren el
término homosexual, mientras que
otras usan gay, lesbiana o algún otro
término. Lo que se considera apropiado
y también respetuoso en un entorno,
puede considerarse como ofensivo en
otro. Ese documento usa atracción del
mismo sexo y homosexual de manera
intercambiable. Por favor utilice los
términos que sean más apropiados para
su currículo.
1 En primer lugar, todos somos personas. Todas y todos nosotros tenemos similitudes y
diferencias en comparación con otras personas en nuestras familias, escuelas, centros
de trabajo y comunidades. Por ejemplo, hay una amplia variación en nuestra apariencia
y en la forma como pensamos, en nuestros talentos y en nuestra sexualidad. Esta
diversidad de experiencias humanas existe en todas partes.
2 La variación en los deseos, comportamientos e identidades sexuales de las personas se
conoce como diversidad sexual.
3 Las personas pueden experimentar sentimientos de amor, atracción y deseo sexual hacia
el otro sexo, hacia el mismo sexo, o hacia ambos. Esta variación siempre ha sido una
realidad a través de la historia. Esto es una realidad en todas las sociedades, sin importar
si la sociedad acepta o no la atracción del mismo sexo.
• El término heterosexual se usa para describir a las personas que desean a personas del otro sexo. El término homosexual
se usa para describir a personas que desean a personas de su mismo sexo. En algunos contextos se prefieren estos
términos, mientras que en otros se utilizan términos diferentes (ver Nota al margen).
• Como todo el mundo, las personas transgénero (personas cuya identidad de género difiere del sexo que les fue asignado
al nacer) pueden sentir atracción hacia personas del mismo sexo, del otro sexo o ambos.
• Las personas pueden o no identificarse como heterosexuales, homosexuales (gay o lesbiana) o bisexuales (atraídas hacia
personas tanto del mismo como del otro sexo).
• Las personas pueden ser etiquetadas con una identidad sexual que ellas mismas no consideran tener. Algunas personas
no desean ser etiquetadas o categorizadas en términos de su sexualidad o identidad sexual, independientemente de sus deseos.
• Lo que determina si una persona experimenta deseo por el mismo sexo, el otro sexo, o ambos, todavía no es bien
comprendido. Estos deseos no pueden cambiarse con base en la religión, terapia o intervención médica. Los deseos,
comportamiento o identidad de una persona pueden cambiar en el tiempo y de una situación a otra.
4 Puede encontrarse a personas que son heterosexuales, homosexuales, bisexuales o
transgénero en cualquier tipo de familia, comunidad, religión y profesión.
3 94
5 Por tratarse de un asunto de derechos humanos, las personas pueden participar en
relaciones que ellas elijan y que sean consensuales.
6 En cada sociedad, los sentimientos individuales sobre diversidad sexual y
homosexualidad varían.
• Algunas personas se sienten cómodas con la diversidad sexual y la celebran. Otras pueden sentir temor o incluso odio
hacia las personas que son homosexuales. Algunas otras tienen sentimientos encontrados. El temor o la aversión hacia
las personas homosexuales se llama homofobia.
• Los sentimientos de las personas con frecuencia son reflejo de normas locales. Tales normas varían a lo largo de un
continuo que incluye: el estigma y la discriminación (por ejemplo, rehusarse a proporcionar vivienda o empleo a la
persona); rechazo (por ejemplo, hacer burla de alguien); tolerancia; aceptación; respeto; y, finalmente, la valoración y
adopción de la diversidad.
7 Desafortunadamente, el rechazo, el estigma y la discriminación hacia las personas
que desean o se involucran en experiencias o relaciones con el mismo sexo están
generalizados. Ese estigma y discriminación daña a las personas y viola sus derechos
humanos.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Las personas a quienes se percibe
como homosexuales enfrentan
discriminación cuando buscan empleo o
vivienda?
• Ridiculizar a alguien porque se sienta atraído a otras personas del mismo sexo puede causar que la persona se sienta aislada o
avergonzada.
• En donde se estigmatiza la homosexualidad, quienes que se sienten atraídas hacia otras personas del mismo
sexo pueden encontrar dificultad o sentir temor para reconocer sus propios sentimientos sexuales o para revelar
públicamente estos sentimientos.
• Algunas personas se identifican públicamente como heterosexuales, aún cuando sientan deseo sexual en gran parte (o
exclusivamente) por individuos de su mismo sexo.
• Los niños que no actúan de manera “suficientemente masculina” pueden ser intimidados para que se comporten en formas
que no les sean cómodas.
¿Por qué las personas homosexuales
tienen altas tasas de depresión y
suicidio en algunas sociedades, pero no
en otras? ¿Cómo se sentiría cualquiera
de nosotros si estuviéramos aislados
solamente por ser quienes somos?
¿Por qué una persona que se sienta
atraída hacia alguien del mismo sexo
podría identificarse en público como
heterosexual e incluso casarse con
alguien del otro sexo?
¿Cuáles son algunas razones por las
que un niño podría acosar o intimidar
a otro niño por no ser suficientemente
masculino? ¿De qué forma tal
comportamiento viola la dignidad de la
persona que es acosada?
3 95
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 20
sentir diferente
CARMEN WINANT
Las y los estudiantes identifican
cómo se siente ser similares o
diferentes a otras personas y
reafirman los derechos humanos
de los grupos minoritarios,
incluidas las minorías sexuales.
3 96
8 Todas las personas deben poder participar en la vida política, profesional y cívica
sin discriminación. Las normas sexuales no deben presentar obstáculos para tal
participación.
9 El cambio hacia la aceptación de la diversidad sexual está ocurriendo gradualmente en
muchas partes del mundo.
• Millones de personas — tanto homosexuales como heterosexuales — están trabajando para apoyar el derecho de las personas a
elegir sus parejas sexuales y para formar relaciones basadas en el consentimiento mutuo.
• En escuelas secundarias de todo el mundo, grupos de estudiantes han formado alianzas “gay-heterosexuales” para
oponerse a la homofobia y educar a otras personas acerca de la diversidad sexual.
• Muchas instituciones de derechos humanos, derechos civiles y de salud pública han emitido declaraciones relacionadas
con los derechos de todas las personas. Estas declaraciones apoyan el derecho de las personas a elegir sus parejas sexuales
y de formar relaciones basadas en el consentimiento mutuo.
• En algunos casos los medios están ayudando también a generar cambios en las actitudes sociales y leyes acerca de la diversidad
sexual.
• Aún en entornos conservadores, en donde las relaciones del mismo sexo han sido tabú, las personas están encontrando
formas de entablar diálogos respetuosos y compasivos en torno a este tema.
10 La discriminación en contra de una persona con base en su identidad sexual, deseo o
comportamiento consensual es una violación de sus derechos humanos.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 21
sentir atracción sexual hacia
alguien del mismo sexo:
historias personales
Las y los estudiantes leen tres
historias de adolescentes que
se dan cuenta de que no son
heterosexuales y analizan en grupo
las reacciones de estas personas.
Se corrige la desinformación.
3 97
anatomía y placer sexual
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
El cerebro actúa como mediador de
muchas funciones relacionadas con
el sexo. ¿Cuáles son algunas de las
formas en las que el cerebro (o la
mente) influye en la experiencia y
placer sexual de una persona?
Algo que sea sexual o erótico en una
situación puede ser poco estimulante
o incluso desagradable en otra
situación. ¿Cómo podría usted
explicar esto?
1 El cerebro está profundamente involucrado en la experiencia y placer sexual. Responde
al insumo de hormonas y procesa las emociones. Algunas personas dirían que el cerebro
es el órgano sexual más importante.
2 Cualquier área del cuerpo puede responder al estímulo sexual. Por ejemplo, una
persona puede sentir placer sexual a partir de una caricia en el rostro, el estómago, los
pezones, las orejas, las piernas o en cualquier otra parte. Cada persona tiene diferentes
respuestas; y la respuesta de cada persona depende de la situación en que se encuentra.
3 Ciertas partes del cuerpo que contribuyen al placer sexual son específicas para los
hombres o para las mujeres:
[Ver hojas informativas sobre Anatomía y Placer Sexual y sobre Sistemas Sexuales y Reproductivos.]
• En los niños y los hombres, incluyen el pene, los testículos, el escroto y la próstata.
• En las niñas y las mujeres, estas partes incluyen el clítoris, la vulva, la vagina y los pechos.
• El clítoris (no la vagina) es la parte del cuerpo femenino que es más sensible a la estimulación sexual. La mayoría de las
mujeres llegan al orgasmo (clímax sexual) como resultado de la estimulación del clítoris (más que por la penetración
del pene en la vagina). Desafortunadamente, muchas personas no comprenden este hecho básico.
4 La forma en que el cuerpo responde a la estimulación sexual involucra varios procesos
psicológicos.
Por ejemplo:
• Aumenta el ritmo cardiaco.
• Fluye sangre hacia el área genital. En los hombres este flujo sanguíneo puede causar una erección.
• El cuerpo secreta fluidos. En las mujeres, la vagina puede humedecerse. En los hombres, el pene puede liberar algunas
gotas de pre-eyaculación (que no es el mismo fluido que el de la eyaculación).
• La forma en que el cuerpo responde al estímulo sexual varía según la situación y de persona a persona.
3 98
expresión y gozo sexual
1 El placer emocional y el físico son partes importantes del bienestar sexual.
Organizaciones de salud pública y derechos han emitido declaraciones relacionadas con
los derechos de todas las personas a la expresión sexual. Estos derechos incluyen el de
buscar el placer en el contexto de la seguridad y del consentimiento mutuo y consciente.
2 Lo que es sexualmente placentero varía según la persona.
• Las personas pueden experimentar el placer sexual tocándose a sí mismas o a través de una experiencia compartida (con
alguien del mismo o del otro sexo). También, pueden experimentar placer sexual en ausencia de caricias.
• Las fuentes de placer sexual pueden incluir fantasías, palabras, lecturas, ver un filme, caricias, besos o contacto genital.
• Para que la relación sexual produzca gozo, las personas deben saber lo que se siente bien para ellas mismas y para
sus parejas.
3 Tocarse o acariciarse uno mismo (especialmente los propios genitales) para
obtener placer sexual se llama masturbación.
[Ver la siguiente sección titulada Comportamiento Sexual.]
• La masturbación es una forma importante en la que la gente aprende acerca de su cuerpo y sexualidad.
• La mayoría de las personas buscan el placer a través de la masturbación a lo largo de sus vidas, incluidos los períodos en
los que tienen pareja sexual o están casadas
• La masturbación es un comportamiento sexual seguro. No es dañino ni física ni mentalmente.
3 99
4 La excitación sexual puede llegar a un punto máximo o clímax, que se llama orgasmo.
Junto con un sentimiento de euforia, el orgasmo involucra la contracción involuntaria
y relajación de los músculos y secreción de fluido (eyaculación, con semen en los
hombres; lubricación genital en las mujeres).
[Ver sección previa titulada Anatomía y Placer Sexual.]
• Muchas mujeres llegan al orgasmo a través de la estimulación del clítoris. Como parte del conocimiento de su propio
cuerpo, una niña debe tener la oportunidad de aprender sobre la función del clítoris.
• Parte de lo que nos hace sentir placer con el orgasmo es un aumento en el nivel de endorfinas. Estas son sustancias
químicas producidas en nuestro cerebro, que reducen el dolor y nos hacen sentir bien.
• Las personas pueden experimentar el orgasmo sin coito o coito sin orgasmo.
• El sentirse presionado para tener un orgasmo puede reducir el placer sexual y dificultar o imposibilitar el orgasmo.
• Las mujeres que han sido sometidas a mutilación genital aún así pueden experimentar placer sexual. [Ver hoja
informativa sobre Mutilación Genital Femenina.]
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cómo se comparan las actitudes
respecto a la virginidad femenina con
las actitudes respecto a la virginidad
masculina?
¿De qué forma trata la gente a los
niños que han tenido más de una
pareja sexual? ¿Cómo tratan a las
niñas que han tenido más de una
pareja sexual?
¿Qué mensajes sobre el placer
sexual envían la educación de sólo
abstinencia, el matrimonio infantil y la
mutilación genital femenina?
¿Piensa usted que la mayoría de
los hombres jóvenes comprenden
la forma en que la mayoría de las
mujeres llegan al orgasmo (a través de
la estimulación del clítoris, más que a
través de la penetración vaginal)?
5 Idealmente, ambos miembros de la pareja en una relación sexual tienen interés en
asegurar el placer de su pareja así como de sí mismos. Sin embargo, puede haberse
enseñado tanto a los hombres como a las mujeres que los hombres (en particular los
heterosexuales) tienen más derecho que las mujeres de buscar el placer sexual.
6 Mientras que la actividad sexual se lleve a cabo con consentimiento mutuo y consciente;
y que no sea dañina, no hay una forma que pueda considerarse como verdadera o mejor
de gozarla.
7 La mayoría de las personas desean que su pareja sexual experimente placer. Sin
embargo, careciendo de la información adecuada sobre su propio cuerpo o el de su
pareja, muchas personas no tienen claro cómo hacer para provocar ese placer. Por
ejemplo, pueden no saber sobre el clítoris. O pueden no sentir comodidad al hablar de lo
que produce una mejor sensación.
3 100
comportamiento sexual
1 Las personas — sin importar su identidad sexual, género o capacidad física — pueden
expresar y experimentar su sexualidad a través de una variedad de comportamientos
sexuales. No hay una práctica sexual que sea mejor (o peor) que otra — en tanto los
miembros de la pareja se respeten mutuamente, ninguno resulte perjudicado y que
ambos miembros de la pareja otorguen su consentimiento.
2 Las y los niños tienen curiosidad acerca de los cuerpos y la reproducción.
• La mayoría de las y los niños tocan sus genitales porque se siente bien; esto se llama masturbación. Las y los niños
pequeños no se masturban con una intención sexual. [Ver la sección anterior titulada Expresión y Gozo Sexual.]
• Aunque la masturbación es segura, es desalentada o incluso estigmatizada dentro de algunas culturas y religiones. Como
resultado, muchos padres tienen dudas sobre qué decir a sus hijos en relación con esta práctica.
• Conforme las y los niños se van haciendo conscientes de sus cuerpos, pueden explorar su sexualidad con sus amistades
de cualquier sexo.
3 El comportamiento sexual varía ampliamente.
Enseguida encontrará descripciones de algunos comportamientos sexuales comunes:
• La masturbación (tocarse uno mismo) sigue siendo una práctica común a través de la vida de la mayoría de las personas.
La masturbación es un comportamiento sexual seguro. No es dañino ni física ni mentalmente.
• Las caricias, los besos, el compartir fantasías eróticas, estimular los genitales de la pareja con la propia mano y frotarse
uno contra el otro son prácticas que pueden conducir al orgasmo y que no involucran una penetración.
• El sexo oral es el contacto de boca a genitales.
• El coito es la actividad sexual en la cual el pene entra en la vagina o el ano. Otras formas de relaciones sexuales con
penetración pueden incluir el uso de los dedos o de algún objeto.
4 Las personas pueden compartir una experiencia sexual íntima sin tocarse mutuamente.
Las prácticas sin penetración (sin intercambio de fluidos corporales) no conllevan los
mismos riesgos para la salud que el coito y el sexo oral.
3 101
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 22
comportamiento sexual —
mitos y hechos
Las y los estudiantes participan
en un juego en el que deciden
si los enunciados acerca del
comportamiento sexual son
verdaderos o falsos. Las ideas
equivocadas son corregidas
mediante el diálogo.
3 102
JEFF GREENBERG, CORTESÍA DE PHOTOEDIT
motivaciones para tener o no tener relaciones sexuales
1 Como en el caso de otras actividades, las personas tienen relaciones sexuales por
muchas razones diferentes. Pueden tener más de una razón en un momento dado.
• Las razones por las que las personas se sienten motivadas para tener (o no tener) relaciones sexuales con frecuencia se
ven afectadas por su edad, sexo, condición económica, el estado de su relación y otras circunstancias.
• Muchas veces, las personas tienen sentimientos encontrados respecto a las relaciones sexuales. Al mismo tiempo pueden
desear tener relaciones sexuales y no tenerlas.
• Las personas, incluida la gente joven, pueden tener claro si desean tener relaciones sexuales y las razones por las que
desea tenerlas. Frecuentemente, sin embargo, las personas (especialmente la gente joven) pueden sentirse confundidas a
este respecto.
2 Las personas pueden querer tener relaciones sexuales en respuesta a un deseo genuino.
Por ejemplo :
• para dar o recibir placer;
• para aprender sobre su propia sexualidad y sentimientos; y
• para expresar intimidad, conexión interpersonal y amor.
3 Algunas veces, las personas desean tener relaciones sexuales fundamentalmente como
medio para lograr un fin diferente. Aún si la relación sexual es consensual y segura, una
persona podría decidir tenerla ante todo para tratar de satisfacer alguna otra necesidad u
obligación social.
Por ejemplo:
• para “ganar” o “mantener” el amor de alguien;
• para evitar una discusión o situación de violencia potencial;
• para lograr una mejor condición social;
• para probar su masculinidad o feminidad;
• para experimentar o satisfacer la curiosidad;
• para enfrentar la autoridad de los adultos;
• para demostrar su poder sobre alguien más;
• por beneficio material (regalos o dinero), o por alimentos o supervivencia básica;
• para cumplir con las expectativas del deber marital; y
• para tener hijos.
3 103
4 Las personas pueden tener cualquiera de una variedad de razones comunes y aceptables
para no tener relaciones sexuales.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 23
por qué lo hacemos (o no lo
hacemos)
Las y los estudiantes deciden si
están de acuerdo o en desacuerdo
con una serie de enunciados acerca
de las razones por las que la gente
decide tener — o no tener —
relaciones sexuales.
Por ejemplo:
• Simplemente no desean tenerlas, aún si no tienen una razón específica.
• Sienten que son demasiado jóvenes para tener relaciones sexuales.
• Sienten que su relación todavía no ha llegado a la etapa en la que deberían tener relaciones sexuales. Pueden sentir que su
pareja no está suficientemente comprometida. Pueden no estar “enamoradas”. O pueden no querer casarse.
• No confían o no sienten la suficiente comodidad o intimidad con la otra persona para tener relaciones sexuales. O no
sienten que haya suficiente respeto y reciprocidad en la relación.
• No se sienten cómodas con la situación.
• Los niños, en particular, pueden sentirse ansiosos acerca de su desempeño sexual. Pueden estar preocupados por
mantener una erección o por eyacular demasiado pronto.
• Les preocupa el embarazo.
• Les preocupa el VIH u otras ITS, o la posibilidad de transmitir ese tipo de infección a su pareja.
• Tienen temor por las consecuencias para su condición social.
• Tener relaciones sexuales en su situación particular va en contra de sus propios valores o principios morales.
• Su religión, sus padres o su comunidad les exige esperarse a tener relaciones sexuales hasta que estén casadas.
• Pueden tener temor de actuar con base en su atracción hacia una persona del mismo sexo.
• No han disfrutado sus pasadas experiencias sexuales. La relación sexual se ha vuelto rutinaria o aburrida en su relación.
• Se sienten enfermas, cansadas, preocupadas, molestas o enojadas.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 24
¿en qué punto de la línea?
el continuo entre la decisión
y la coerción sexual
Las y los estudiantes ubican
estudios de caso en el continuo
entre las relaciones sexuales
forzadas y las voluntarias y
deseadas; y analizan en grupo el
derecho a decir no.
3 104
5 Algunas veces las personas tienen relaciones sexuales porque se ven coaccionadas o
forzadas a tenerlas en contra de su voluntad. Tal tipo de abuso se conoce comúnmente
como violación, violencia sexual, coerción sexual o asalto sexual. Esto es una violación a
los derechos humanos. Siempre es algo incorrecto y la víctima nunca es culpable.
[Ver Unidad 2, páginas 70–71.]
• Personas de cualquier sexo pueden ser coaccionadas para tener relaciones sexuales no deseadas. Sin embargo, las niñas y
las mujeres se ven forzadas a tener relaciones sexuales no deseadas con mayor frecuencia que los niños y hombres.
• La gente joven — incluidos las y los niños pequeños — también son vulnerables a la coerción sexual.
6 En ocasiones, la línea divisoria entre las relaciones sexuales voluntarias o deseadas y las
relaciones forzadas es difícil de distinguir. Esto es más como un continuo.
Piense en las siguientes circunstancias:
• cuando el deseo de responder a las necesidades de la pareja se convierte en una obligación o deber poco grato;
• cuando una persona no sabe como afirmar sus propios deseos o necesidades, o no siente que tiene el derecho a decir no; o
• cuando una persona tiene temor de que rehusarse a tener relaciones sexuales tendrá graves consecuencias: violencia (ser
golpeada o violada), perder una relación, o perder un empleo.
• Algunas veces la relación sexual es voluntaria pero no deseada.
3 105
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cuáles son algunas de las situaciones
en las que una persona puede estar de
acuerdo en tener relaciones sexuales,
aún si él o ella no desea tenerlas?
¿Cuáles piensa usted son las principales
razones para tener relaciones sexuales?
¿Cuáles son algunas razones menos
buenas?
¿Qué tan fácil es tener la seguridad
de que la pareja da realmente su
consentimiento?
consentimiento sexual y coerción
Ver unidad 2, páginas 70–71:
La coerción sexual es una forma de
violencia basada en género.
1 El consentimiento significa estar de acuerdo en hacer algo. Dar el consentimiento
sexual significa estar de acuerdo con tener relaciones sexuales. Todas las personas
tienen derecho a dar o negar el consentimiento sexual. Todas las personas tienen la
responsabilidad de respetar el derecho de su pareja a dar o negar tal consentimiento.
2 La coerción sexual ocurre cuando alguien fuerza (o trata de forzar) a otra persona
para que participe en una actividad sexual en contra de su voluntad. En una situación
coercitiva, una persona puede ser forzada físicamente a tener relaciones sexuales. O la
persona puede sentir temor por las consecuencias sociales o físicas de rehusarse a tener
relaciones sexuales no deseadas.
• Cualquier persona puede ser coaccionada para tener actividad sexual no deseada. Sin embargo, es más común que las
niñas y las mujeres sean víctimas de coerción.
• Las personas pueden ser coaccionadas sexualmente de diferentes formas: por manipulación emocional, engaño, fuerza
física o amenazas, intimidación e incentivos económicos, para nombrar unas cuantas.
• Las relaciones sexuales forzadas y la violación pueden suceder en cualquier parte (incluso en el hogar o dentro de las
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 25
el tema del consentimiento
Las y los estudiantes aprenden
acerca del concepto del
consentimiento sexual. Exploran
este concepto en estudios de caso,
socio-dramas y análisis grupal.
familias y en las relaciones íntimas, así como en entornos que normalmente se consideran seguros, como las escuelas e
instituciones religiosas).
• La prevalencia de las relaciones sexuales forzadas es aún mayor en ciertas situaciones: durante la guerra, en campos
de refugiados, en las prisiones, en el trabajo sexual y en situaciones de trata de seres humanos con fines de explotación
sexual o esclavitud. [Ver hoja informativa sobre Trata de Seres Humanos con Fines de Explotación Sexual.]
• Acariciar el cuerpo de otra persona sin su consentimiento puede también ser una forma de coerción. Si alguien le toca
de forma tal que le haga sentir incomodidad, usted tiene el derecho de pedir a esa persona que se detenga.
3 Independientemente de las circunstancias bajo las cuales ocurre, la coerción sexual
puede tener serias consecuencias.
• La coerción sexual puede conducir a problemas emocionales como sentimientos de inseguridad, aislamiento y
depresión severa. También puede conducir a lesiones físicas.
• Las relaciones sexuales bajo coerción tienen mayor probabilidad que las consensuales de resultar en un embarazo no
planeado, una infección con VIH u otras infecciones de transmisión sexual.
3 106
4 Muchas personas se sienten confundidas con respecto al tema del consentimiento sexual.
Desean comprender los límites de qué comportamiento es apropiado o inapropiado en
términos de asegurar el consentimiento.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Qué se requiere para que el
consentimiento sea consciente y real?
• En cualquier momento, usted tiene derecho a cambiar de parecer acerca de lo que considera aceptable, o decir lo que piensa si considera que
no está siendo comprendida y respetada plenamente. Usted puede negarse a tener una experiencia sexual aún si ésta ya ha comenzado.
• Dar su consentimiento a un acto o experiencia no significa que usted esté de acuerdo con cualquier otro acto o experiencia. Una
persona que da su consentimiento a una experiencia una vez tiene el derecho de negarse a tener la misma experiencia en el futuro.
• Algunas veces, debido a que se les ha enseñado a obedecer a los adultos, los niños y las niñas sienten que deben aceptar si
un adulto les pide tener relaciones sexuales. Debido a que con frecuencia se enseña a las niñas que deben someterse a los
niños y hombres, pueden sentir que tienen que aceptar tener relaciones sexuales sin importar sus propios deseos. Tales
casos no son ejemplos de consentimiento consciente, informado y otorgado libremente.
• Algunas veces es difícil expresar lo que se piensa si alguien le acaricia en una forma que le haga sentir incómoda. Si siente
dificultad en decir lo que siente, hable con un adulto confiable.
5 Hay muchos factores que afectan la capacidad de una persona para dar consentimiento
sexual de forma que sea consciente y real. Por ejemplo, la madurez personal, la conciencia
acerca de los propios derechos y el control sobre los aspectos básicos de la propia vida, son
todos importantes. El poder comunicarse plena y abiertamente acerca de la prevención de
infecciones y del embarazo no deseado es también parte del consentimiento consciente.
6 La venta de sexo puede ser o no ser consensual.
• Algunas personas se incorporan al trabajo sexual por decisión propia. Otras venden sexo debido a que no pueden ganar
el sustento de otra forma, o pueden verse forzadas a realizar trabajo sexual a través del engaño u otras presiones. [Ver
hoja informativa sobre Trata de Seres Humanos con Fines de Explotación Sexual.]
• Algunas personas abogan por el derecho a participar en relaciones sexuales pagadas entre adultos que dan su
consentimiento; y se oponen al estigma y a las consecuencias legales asociadas a ese trabajo.
7 La coerción sexual es siempre una violación de los derechos humanos, sin importar
dónde, cuándo o cómo suceda. En muchos países, las y los educadores pueden
proporcionar una lista de números telefónicos de emergencia y servicios de apoyo
existentes para gente joven que haya experimentado coerción sexual.
3 107
¿Qué nivel de juicio emocional,
madurez y capacidad necesita una
persona para tomar decisiones
informadas sobre el sexo?
¿Siempre se da cuenta la gente de
que tiene el derecho de rehusarse a la
actividad sexual?
¿Por qué algunas personas pueden
necesitar tiempo adicional para poner
en orden y expresar sus sentimientos?
¿Qué tan fácil es para la gente joven
expresar sus deseos sexuales y
asegurarse de que sus parejas puedan
hacer lo mismo?
¿Qué tan consciente es el
consentimiento si una persona
desconoce la condición de VIH de su
pareja?
Algunas personas — incluida la gente
joven — tienen relaciones sexuales a
cambio de dinero o regalos. ¿Es válido
y consciente su consentimiento?
¿De qué forma pueden las drogas o
el alcohol limitar el juicio o capacidad
de una persona para tener claridad de
mente al tomar decisiones sexuales?
creación de relaciones mutuamente respetuosas
además de responsables
1 Varios factores contribuyen a tener experiencias sexuales mutuamente satisfactorias,
responsables y seguras. Esto se aplica durante toda su vida.
Estos factores incluyen:
• saber que usted y su pareja tienen los mismos derechos y cooperar para asegurar el respeto mutuo, el consentimiento y la
responsabilidad;
• tratarse unos a otros como iguales; y como personas, no solamente como cuerpos;
• sentirse cómodos al comunicar lo que cada miembro de la pareja desea o no desea;
• respetar el derecho de la pareja de no hacer algo que le haga sentir incómoda o insegura;
• ser francos el uno con el otro;
• sentir intimidad;
• sentirse querido;
• usar formas seguras y efectivas para protegerse a sí mismo y a su pareja de embarazos no deseados e infecciones de
transmisión sexual, incluido el VIH;
• esforzarse para protegerse a sí mismo y a su pareja de daño emocional;
• estar consciente de sus propios deseos y nivel de comodidad y los de su pareja; y
• ser capaz de dar y aceptar placer.
2 Todos nosotros podemos aprender a desarrollar un mayor respeto, responsabilidad y
satisfacción en nuestras relaciones sexuales.
3 108
3 109
CORTESÍA DEL POPULATION COUNCIL
preocupaciones sobre la función sexual
1 Muchas personas desarrollan preocupaciones en algún momento acerca de si sus
respuestas sexuales están funcionando de la forma en que debieran hacerlo.
• La mayoría de las preocupaciones sobre la función sexual se relacionan con los sentimientos y situación de una
persona. Por ejemplo, las personas pueden preocuparse por las partes de su cuerpo, su atractivo o capacidad para
“desempeñarse” sexualmente. Pueden haber aprendido actitudes negativas acerca del sexo o haber tenido experiencias
sexuales desagradables. Pueden tener sentimientos negativos hacia su pareja. Pueden estar preocupadas por las ITS, el
SIDA, o el embarazo, o pueden distraerse debido a la falta de privacidad. Pueden no saber acerca de la variación normal
en la respuesta sexual o pueden no tener voluntad o no ser capaces de hablar acerca de sus necesidades sexuales.
• Con menor frecuencia, los problemas en la función sexual son causados por factores físicos, como la enfermedad, el
alcohol, las drogas o los medicamentos.
2 Ciertas preocupaciones o problemas sexuales son bastante comunes en los hombres.
Estos incluyen:
• no poder tener o mantener una erección adecuada para el coito sexual. Casi todos los hombres experimentan esta
preocupación en algún momento de su vida;
• eyacular demasiado pronto y sentir que la eyaculación no está bajo control;
• no poder tener un orgasmo o tomar más tiempo del deseado para llegar al clímax (tener un orgasmo); y
• no poder ayudar a su pareja para que llegue al orgasmo.
3 Ciertas preocupaciones o problemas sexuales son bastante comunes en las mujeres.
Estos incluyen:
• no poder tener un orgasmo o tomar más tiempo del deseado para llegar al clímax;
• no responder al estímulo sexual; y
• experimentar dolor persistente durante el coito (el cual puede ser causado por infecciones).
4 Muchas personas (sin importar su género o identidad sexual) experimentan períodos en
los que carecen de interés en tener relaciones sexuales. El no tener un deseo similar por la
relación sexual puede convertirse en una preocupación para ambos miembros de la pareja.
5 Comunicarse honesta y respetuosamente con la pareja puede restaurar la comodidad y
el placer. Si una preocupación continúa vigente o interfiere con el placer sexual de una
persona, hablar con un consejero profesional confiable puede ayudar.
3 110
bienestar sexual y advocacy
1 Todas las personas deben tener la oportunidad de desarrollar la capacidad de tener una
vida sexual segura, consensual y placentera, cuando estén listas para ello en sus vidas.
2 Nosotros podemos promover la salud, el placer y el respeto en nuestras relaciones
sexuales.
Promover relaciones respetuosas y seguras implica, por ejemplo:
• aprender a respetar a nuestras parejas sexuales y expresar nuestras propias necesidades, lo que requiere habilidad y
experiencia; y
• comunicar nuestros sentimientos para ayudar a asegurar la salud, la comprensión y el placer mutuos.
3 En todo el mundo, quienes realizan trabajo de advocacy a favor de los derechos sexuales
y reproductivos — grupos comunitarios, prestadores de servicios de salud, gente joven y
otras personas — están promoviendo un mayor respeto, reciprocidad y consentimiento
dentro de las relaciones sexuales. Algunos de los cambios hacia los que se está
trabajando incluyen:
• mejor educación sexual;
• promoción de la igualdad de género;
• eliminación de leyes que penalizan las relaciones sexuales consensuales entre personas adultas, como la actividad sexual entre
personas del mismo sexo;
• reconocimiento de los derechos sexuales de las personas que viven con discapacidades; y
• mejor acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva, como el acceso a la anticoncepción y al aborto legal y seguro, así
como a las pruebas confidenciales, la consejería y el tratamiento para el VIH.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 26
temas de actualidad
relacionados con las políticas
y respuestas personales
Las y los estudiantes seleccionan
una noticia que refleje el cambio
de normas sobre la sexualidad y
escriben una respuesta personal.
3 111
glosario
conceptos básicos sobre sexualidad
Las siguientes breves explicaciones pretenden ayudar a las y los usuarios con la
aclaración de términos importantes relacionados con la sexualidad. Estos términos
se utilizan en todo este documento. Las y los educadores de todo el mundo aportan
su creatividad y sensibilidad a la tarea de adaptar estos conceptos en sus propios
contextos culturales y políticos.
Bienestar sexual: un sentido de bienestar relacionado con la sexualidad y la vida sexual de una persona.
Bisexualidad: tener atracción o deseo, comportamiento o identidad tanto del mismo sexo como del otro sexo.
Coito: cópula sexual que con frecuencia se refiere a la penetración vaginal con el pene. El coito oral
involucra a la boca en o sobre un órgano sexual de la pareja. El coito anal involucra la inserción del pene
en el ano de la pareja.
Derechos sexuales y reproductivos: derechos humanos que se aplican a la vida y la salud sexual y
reproductiva. Por ejemplo, incluyen si una persona tiene relaciones sexuales, con quién las tiene y
bajo qué circunstancias; si lleva un embarazo a término; y el derecho a proteger el propio cuerpo de la
violencia o coerción sexual.
Deseo sexual: un anhelo por la expresión sexual o un sentimiento de atracción sexual.
Diversidad sexual: la amplia variación en los deseos, identidades y comportamientos sexuales de las
personas.
Función sexual: respuestas fisiológicas que son parte de la propia sexualidad.
3 112
Heterosexualidad: sexualidad entre hombres y mujeres.
Homosexualidad: sexualidad entre personas del mismo sexo. En algunos entornos, la atracción al mismo
o al otro sexo se llama orientación sexual, o se utiliza otro término; este documento usa los términos de
identidad sexual y diversidad sexual para referirse a la amplia gama de expresiones sexuales, incluida la
atracción a personas del mismo o del otro sexo.
Identidad sexual: forma en que las personas se identifican a sí mismas en términos de varios aspectos
de su sexualidad, lo cual puede incluir sus preferencias y atracciones sexuales. Puede también incluir la
clase de relaciones que quisieran formar. La identidad sexual de una persona puede o no ser lo mismo
que su deseo o comportamiento sexual.
Intersexual: tener cromosomas, genitales y/o características sexuales secundarias que no son
exclusivamente masculinos ni femeninos.
Normas sexuales: estándares sociales que dan forma a nuestra comprensión, actitudes y experiencias
relacionadas con la sexualidad.
Sexualidad: forma en que las personas experimentan y se expresan como seres sexuales. Muchos
factores contribuyen a los comportamientos, relaciones, sentimientos, identidad, deseos y actitudes
sexuales de las personas. Uno de estos factores es la biología, especialmente por las hormonas
sexuales. Otro factor es la personalidad y experiencia individual. Aún otro factor es la cultura, la cual
influye en las actitudes, expectativas y experiencias de las personas relacionadas con la sexualidad.
Las normas culturales también afectan las leyes y políticas sobre sexualidad. Todos estos factores
interactúan a lo largo de la vida.
3 113
RELACIONES
INTERPERSONALES
114
unidad
4
4
unidad
visión general
Al reflexionar sobre nuestras relaciones interpersonales, la mayoría de nosotros piensa en
la personalidad o experiencia individual. Nuestras relaciones, sin embargo, también se
ven influenciadas por la sociedad. Por ejemplo, las diferencias de poder entre las personas,
las representaciones de las relaciones interpersonales en los medios, así como otros
factores influyen fuertemente en nuestras ideas sobre las relaciones personales. Durante
la adolescencia, la gente joven puede experimentar sentimientos diferentes, muchas veces
intensos, conforme los aspectos de sus relaciones sufren un cambio dramático.
Esta unidad explora los diferentes tipos de relaciones que tienen las
personas, incluidas las relaciones románticas o sexuales. Alienta a
la gente joven a pensar acerca de las cualidades que buscan en las
relaciones personales íntimas en sus propias vidas.
4 116
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
RELACIONES INTERPERSONALES
Aunque la interacción personal involucra lo mejor y lo peor de la experiencia humana, las relaciones
afectuosas dan significado a las vidas de mucha gente y representan gran parte de lo que es la vida.
Enfóquese primero en los diferentes tipos de relaciones que tienen las personas. Después, ponga énfasis en
las relaciones románticas o íntimas.
La conexión entre maestros y estudiantes es también un tipo de relación interpersonal. Aunque las y los
maestros tienen autoridad, los principios básicos de respeto y dignidad se aplican a la interacción maestroestudiante.
Valide el conocimiento de sus estudiantes: Toda persona tiene alguna experiencia acerca de las relaciones
humanas.
Permita a las y los estudiantes compartir sus experiencias o mantenerlas en privado.
Invite a sus estudiantes a pensar acerca de la necesidad de respeto, compasión y derechos humanos en
las relaciones con las personas que son VIH-positivas. Estas relaciones pueden ocurrir en la escuela, en la
comunidad, en la familia ampliada o en otra parte. Esta consideración es particularmente importante en
entornos con una alta prevalencia de VIH.
Esta unidad aborda temas acerca de los cuales la gente joven típicamente tiene muchas preguntas y
sentimientos. Asigne suficiente tiempo para permitir ejercicios y un tratamiento amplio del tema.
4
1 117
117
4 118
GAMMA AGENCY, CORTESÍA DE UNFPA MONGOLIA
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
RELACIONES INTERPERSONALES
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Describir el derecho básico a formar relaciones y el derecho a ser tratados con respeto y dignidad.
Describir diferentes tipos de relaciones y estructuras familiares.
Describir dos factores personales y dos sociales o culturales que puedan contribuir a, o bloquear, las
relaciones satisfactorias y mutuamente respetuosas.
Analizar en grupo los tipos de temas sobre los que la gente debe ser capaz de hablar con comodidad y
madurez, con el fin de asegurar relaciones sexuales seguras, respetuosas y consensuales.
Analizar en grupo dos retos claves que muchas personas jóvenes enfrentan en las relaciones íntimas.
Objetivos afectivos
Reflexionar sobre las diferencias entre el amor y el apasionamiento, con ejemplos de sus propias vidas.
Reflexionar sobre la naturaleza de sus relaciones y el tipo de relaciones que desean tener en sus propias vidas.
Reflexionar con sinceridad sobre su propio nivel de madurez y comodidad en la comunicación con una
pareja para asegurar que las experiencias íntimas sean deseadas, seguras, respetuosas y placenteras.
Apreciar la importancia de conocer los propios derechos y responsabilidades; de tener habilidades
de comunicación; y de tener apoyo personal o profesional para abordar o terminar una relación
problemática.
Identificar lo que creen que son sus fuentes de fortaleza y debilidad, así como la forma en que incorporan
esas percepciones en sus relaciones interpersonales.
[Para revisar objetivos relacionados basados en destrezas, ver la Unidad 5: Habilidades de
comunicación y toma de decisiones.]
4 119
introducción a las relaciones interpersonales
Las relaciones igualitarias [incluidas aquellas] entre la mujer y el hombre respecto de las relaciones sexuales y la reproducción, . . . exigen el respeto y el
consentimiento recíprocos y la voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad . . . . (Párrafo 96, Plataforma para la Acción FWCW, 1995).
1 Las relaciones interpersonales son asociaciones sociales, conexiones o afiliaciones entre
dos o más personas.
• Para la mayoría de las personas, tener relaciones interpersonales es una parte importante de su felicidad.
• Las relaciones humanas pueden llenar varias necesidades emocionales, sociales, físicas, intelectuales y económicas.
• Nuestra cultura determina la forma en que vemos el mundo que nos rodea y las relaciones dentro de él. Las relaciones
entre las personas cambian conforme cambia su cultura.
2 Toda persona en cada sociedad tiene muchas clases diferentes de relaciones.
• Estas incluyen los vínculos con miembros de la familia, amistades, colegas de trabajo, vecinos, conocidos, novios,
novias, maestros, compañeros estudiantes y otras personas.
• Las relaciones interpersonales también varían en su calidad. Por ejemplo, las diferentes relaciones pueden caracterizarse
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 27
mis relaciones
Las y los estudiantes crean una
representación visual de sus
relaciones.
por su mayor o menor franqueza, confianza, comunicación, intimidad, capacidad de compartir, poder, respeto, afecto y
sentimientos.
• Las relaciones pueden estar o no centradas en torno a algún o algunos aspectos compartidos en común. Por ejemplo, las
personas en las relaciones pueden ser vecinos; compañeros de clase; compañeros de trabajo; miembros del mismo club;
feligreses de la misma iglesia, mezquita o templo; miembros de un grupo de apoyo a personas que viven con el SIDA; o
personas usuarias de la misma red social en internet.
• Las personas expresan sus sentimientos hacia los demás de muchas maneras diferentes.
3 Las personas pueden iniciar nuevas relaciones a lo largo de su vida. También, pueden
terminar las relaciones. Algunas veces, una relación puede ser dañina para el bienestar
de una o ambas personas. Las personas no están obligadas a permanecer en una
relación.
4 120
relaciones en nuestras vidas
1 A lo largo de sus vidas, las personas tienen varias relaciones personales, incluidas las relaciones
amorosas. Para la mayoría de las personas hay importantes relaciones tempranas que se
forman con miembros de sus familias. Las y los niños pequeños buscan amor incondicional en
sus padres, en otros adultos confiables o en miembros de mayor edad en la familia.
• Las familias toman muchas formas. Los miembros de la familia pueden o no estar relacionados biológicamente.
• Una familia ampliada típicamente incluye a familiares que no son la familia inmediata; y puede incluir a personas que no
están relacionadas biológicamente.
• Muchas familias incluyen a uno o más niños adoptados.
• Los miembros de la familia pueden vivir juntos en el mismo hogar o pueden estar separados, ya sea por decisión propia o por
las circunstancias. Algunas circunstancias comunes que separan a las familias son: el trabajo, la migración, el servicio militar
y la prisión. Estas situaciones pueden separar a los miembros de una familia por períodos largos o de manera permanente.
• En familias con hijos, las y los niños pueden vivir con dos padres (en una relación hombre o mujer o una del mismo sexo),
con uno solo de los padres, con miembros de la familia ampliada o con tutores adultos.
• Algunos niños crecen sin una protección confiable de personas adultas, pero pueden ser criados por niños de mayor edad.
2 Como todas las relaciones interpersonales, las relaciones familiares están cambiando.
Por ejemplo:
• En muchas partes del mundo hay en la actualidad más mujeres que son jefas de familia, en comparación con el pasado.
• En muchos lugares, las actitudes sociales acerca de la paternidad están cambiando. Como resultado, cada vez más padres
están construyendo relaciones estrechas con sus hijos y compartiendo la responsabilidad del cuidado infantil. Esto es
especialmente cierto en los casos en que las mujeres están entrando a la fuerza de trabajo formal.
• En lugares en donde grandes cantidades de personas han muerto como consecuencia del SIDA, guerra u otras razones,
muchos niños huérfanos viven con otros familiares o en orfanatos.
• Conforme las actitudes culturales en muchos lugares se vuelven más tolerantes para aceptar diversos arreglos familiares,
más parejas del mismo sexo están viviendo abiertamente y muchas están criando hijos. Estos padres pueden traer hijos de
matrimonios previos, pueden adoptar o pueden usar tecnologías de reproducción asistida como la inseminación artificial
o subrogación.
3 La amistad es uno de los tipos más importantes de las relaciones interpersonales.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Por qué formamos amistades?
¿Qué cualidades definen la amistad?
¿Confianza? ¿Afecto? ¿Qué más?
En algunas culturas, muchas veces
la gente joven forma amistades
agradables, no sexuales con personas
del otro sexo. En otras culturas, lo hacen
con menos frecuencia. ¿Cómo podemos
explicar esta variación?
¿Qué podemos ganar al establecer
una amistad con alguien que tenga una
formación o pertenezca a un grupo
diferente?
4 121
OLGA ZHUYKOVA, CORTESÍA DE PHOTOSHARE
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 28
¿qué está pasando entre
estas dos personas?
Las y los estudiantes leen
estudios de caso de relaciones
caracterizadas por desigualdades
sociales; identifican las
desigualdades y conversan sobre
su efecto en las relaciones.
4 122
¿cómo puede nuestra relación ser más respetuosa y
satisfactoria?
1 Todos nosotros deseamos relaciones que sean satisfactorias y mutuamente
respetuosas.
2 Ciertas cualidades personales ayudan a construir relaciones satisfactorias y
mutuamente respetuosas.
•
•
•
•
•
•
•
respeto por uno mismo, así como conciencia y comodidad con los propios sentimientos y valores;
sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas y respeto por su dignidad y derechos;
expectativas compartidas;
franqueza y autenticidad;
buenas habilidades de comunicación [ver Unidad 5 para más información sobre lo que esto implica];
“dar y recibir” (reciprocidad); y
cuidarse, pasar tiempo y prestarse atención mutuamente.
3 El apoyo de la sociedad en general puede también promover relaciones positivas. Sin
embargo, las desigualdades sociales pueden minar el respeto mutuo y la comodidad en
las relaciones entre las personas.
• Los padres, líderes religiosos y los medios pueden enseñar a la gente joven a respetarse unos a otros como iguales — sin
importar su raza, religión, origen étnico, género, condición económica, capacidad física, condición de VIH, u otras categorías.
• Las escuelas y organizaciones comunitarias pueden reunir a gente joven de diferentes procedencias para que no crezcan
aisladas y sin conocer a otras personas que tienen otra formación o condición social.
• Las escuelas y las familias pueden enseñar a la gente joven a darse cuenta cuando las situaciones no son iguales y a
comprender la forma en que las diferencias de poder entre las personas pueden deteriorar una relación satisfactoria y
mutuamente respetuosa.
4 123
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Pueden ustedes recordar una situación
en la cual una persona se considerara
superior a otras, o que estuviera en
una posición de maltrato hacia otra
persona?
¿Qué clase de experiencias han ustedes
compartido con alguien que sea
diferente, y qué les enseñaron estas
experiencias?
relaciones románticas: cortejo y citas
1 El cortejo y las citas se refieren a la interacción social con otras personas que podrían
convertirse en parejas románticas o sexuales.
2 Las normas y prácticas acerca del cortejo y las citas varían enormemente en todo el mundo
• En muchos entornos, el cortejo o citas son la costumbre. Sin embargo, no todas las culturas practican el cortejo y las
citas y no toda la gente corteja o hace citas.
• En entornos en donde las personas no pueden hacer citas en persona, pueden encontrar otras formas de comunicarse
como a través de internet.
• En lugares en donde es costumbre el arreglo de los matrimonios, las personas pueden casarse sin que haya habido
de por medio un cortejo o citas. En tales entornos, los padres (o la comunidad) pueden arreglar el matrimonio o
identificar una pareja potencial para el matrimonio de su hija o hijo.
• Muchas personas, aunque no todas, cuyos matrimonios son arreglados pueden llegar a sentir que han crecido juntos y
que tienen un matrimonio amoroso.
3 ¿Qué ofrecen el cortejo y las citas?
• Dan oportunidad a que la gente desarrolle sus habilidades interpersonales. Estas habilidades incluyen reconocer,
respetar y expresar sus propios sentimientos; reconocer los sentimientos de otras personas; y desarrollar una
comprensión de lo que valoran, gozan y aprecian en otras personas.
• Dan oportunidad a las personas de tener compañía y nuevas experiencias.
• Dan oportunidad a las personas de conocer gradualmente a una potencial pareja romántica o sexual.
4 ¿A qué edad empiezan las personas a tener citas o cortejar?
• La edad a la que la gente joven comienza a tener citas varía ampliamente de persona a persona y a través de culturas y
sociedades.
• La edad a la que los padres permiten a la gente joven comenzar a tener citas o cortejar varía ampliamente — tanto
dentro de las comunidades como a través de las comunidades y culturas.
• Muchas personas adultas también tienen citas.
4 124
5 ¿Las personas a quién cortejan, citan o con quién “salen”?
• Con frecuencia, pero no siempre, una persona cita a alguien de su misma edad. En algunos entornos, los hombres adultos buscan a
niñas como parejas para salir. Esta discrepancia de edad contribuye, en ocasiones, a una división desigual de poder en la relación.
• Muchas veces, pero no siempre, las personas citan a alguien de su mismo grupo social. El algunos casos, una persona
puede citar a alguien de diferente raza, origen étnico, religión, nivel socioeconómico o casta. Algunas familias y
comunidades, pero no todas, se sienten cómodas y apoyan tales relaciones interpersonales.
• Las personas pueden salir con alguien del mismo sexo o del otro sexo.
6 ¿Cómo comienzan las citas y el cortejo?
• Las personas se reúnen en formas diferentes, lo que incluye reunirse a través del trabajo, escuela, familia, amistades
mutuas, redes sociales, en la comunidad, en internet o de otras formas.
• En muchos contextos heterosexuales, se espera que los niños y los hombres inicien la cita. En algunos lugares, sin
embargo, esta convención se ha ido relajando y las niñas y mujeres también inician las citas. Muchas personas se sienten
nerviosas por invitar a alguien a salir en una primera cita.
7 ¿Qué hace la gente en una cita o como parte del cortejo?
• Lo que la gente hace en las citas varía. Por ejemplo, pueden sentarse a platicar, pasear a pie o en bicicleta, compartir una taza
de café o té, ver un filme, asistir a un evento o fiesta en la comunidad, o visitar a amistades o a miembros de sus familias.
• Dos personas pueden involucrarse en estas actividades por su propia cuenta, con un grupo de amigos más amplio, o ser
acompañadas por miembros de la familia o un chaperón. Estas costumbres tienen la tendencia a ser determinadas por
las normas locales.
• Algunas personas cortejan, incluso por extensos períodos de tiempo, a través de internet u otros medios de
comunicación.
• Las personas pueden sentirse relajadas, emocionadas, nerviosas o ansiosas por el hecho de tener una cita con una
persona en particular.
• Las personas pueden salir solamente una vez o pueden continuar teniendo citas o cortejándose durante muchos años.
• El cortejo puede ser una oportunidad para desarrollar confianza y amistad. Por ejemplo, la gente joven puede compartir
sus valores, esperanzas y sueños, así como experiencias difíciles o preocupaciones que estén enfrentando.
4 125
8 ¿Quién paga los gastos en una cita?
• Una cita no tiene que suponer gasto de dinero. Cuando si hay gasto, las prácticas varían. Muchas personas comparten
los costos de la cita. Algunas veces se espera que el joven o el hombre pague por los gastos de la cita. Algunas veces la
persona que cuenta con mayores recursos es la que paga.
• El arreglo financiero debe ser aceptable para ambas partes. Los desembolsos de dinero por una persona no requieren
que la otra persona tenga que cumplir con obligaciones incómodas o no deseadas, incluida la actividad sexual.
9 ¿El contacto sexual o físico íntimo es parte de las citas?
• Algunas veces, las personas que participan en una cita encuentran que se sienten atraídas físicamente y pueden desear un
contacto sexual, lo que puede incluir tomarse de las manos, besarse, acariciarse o tener otro tipo de actividad íntima.
• En un contexto de confianza, reciprocidad y respeto, tales experiencias pueden ser maravillosas y emocionantes. Pueden
ofrecer oportunidades para que la gente joven aprenda acerca de sus propios sentimientos y respuestas sexuales.
• Para muchas personas, compartir una experiencia sexual siempre implica afecto, intimidad o amor. Para otras, el amor
no siempre es parte de la relación sexual. Aún en ausencia de amor, los miembros de una pareja sexual pueden compartir
confianza, respeto, cariño y placer.
• Algunas personas se sienten cómodas anticipando la relación sexual. Pueden así asegurarse de tener condones u otros
anticonceptivos con anticipación. (Los condones tanto masculinos como femeninos pueden prevenir el embarazo y
proteger contra el VIH y otras infecciones.) Otras personas pueden tener relaciones sexuales sin haberlas planeado o
conversado con su pareja. En estos casos pueden no haber pensado en tener lista alguna forma de protección.
• Hablar con la pareja sobre la posibilidad de tener relaciones sexuales es importante para asegurar el consentimiento mutuo.
Tales conversaciones pueden aumentar la comodidad de ambos miembros de la pareja y ayudar a garantizar su seguridad.
[Ver Unidad 5, página 150.]
1 0 ¿Qué hacer si se le presiona para tener relaciones sexuales durante la cita o el cortejo?
• En ningún caso o por ninguna razón una persona está obligada a tener contacto sexual no deseado. Esto es así aún si la
otra persona gastó dinero en la cita, o si las citas o el cortejo han durado por largo tiempo.
• Desafortunadamente, la coerción sexual es común en el contexto de las citas e incluso en algunos eventos sociales
grupales. Esto es un grave problema social que algunas veces se denomina “violación por acompañante”. La violación
por acompañante es aún más frecuente cuando la cita conlleva un consumo excesivo de alcohol, cuando hay poca o
nula responsabilidad social en el comportamiento del acompañante, o cuando no hay amigos confiables cerca a quienes
recurrir. La gente joven debe aprender dónde y cómo puede ocurrir la violación por acompañante en sus propias
comunidades.
4 126
4 127
JOHN SPAULL, CORTESÍA DE IPPF/RHO
romance: ¿qué es enamorarse? ¿qué es “amor
verdadero”? ¿qué hay de los celos?
1 Las ideas sobre “romance” y “amor” varían en diferentes entornos.
2 Típicamente, “enamorarse” implica sentimientos de pasión, atracción sexual y
excitación. Algunas veces, este sentimiento se denomina “fascinación”, “romance”, o
“apasionamiento” por alguna persona.
•
•
•
•
•
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cuáles son los principales mensajes
sobre el romance en los cuentos de
hadas para niños? ¿En los videos
musicales?
¿Qué tan realistas son esos mensajes?
¿Qué clase de expectativas imponen
estos mensajes en los hombres
jóvenes? ¿En las mujeres jóvenes?
¿Qué tan necesario es el amor
romántico para la felicidad en la vida?
Generalmente, enamorarse es una experiencia emocionante.
Algunas veces (aunque no siempre) una relación romántica implica sentimientos de compromiso e intimidad.
Enamorarse puede ser una experiencia de una sola persona; la persona objeto del amor puede no sentir lo mismo.
Todo el mundo puede enamorarse. Las personas adultas, así como las adolescentes, se enamoran.
Las personas pueden enamorarse solamente una vez, más de una vez o muchas veces en sus vidas.
3 Las y los niños crecen asimilando muchos mensajes sobre el romance y el amor.
4 ¿Que es el “verdadero amor”? Amar a alguien es preocuparse profundamente por esa
persona y estar comprometido con su bienestar y felicidad. Amar y ser amado puede ser
fuente de un profundo gozo y significado en la vida.
• El amor es una de las emociones más poderosas que experimentan las personas. Ha inspirado grandes obras de arte,
literarias y musicales.
• Hay muchas maneras diferentes de amar a alguien.
• Las personas pueden sentir amor por miembros de su familia inmediata o ampliada, por amigos cercanos y por sus
parejas o cónyuge del mismo o del otro sexo.
• El término “verdadero amor” o “amor real” con frecuencia se refiere a un lazo afectivo con la pareja íntima que ha
trascendido la etapa de “fascinación” o apasionamiento.
• Explicar los sentimientos de afecto, amor romántico, deseo sexual y “amor verdadero” es, con frecuencia, difícil y confuso.
• Todo el mundo recibe mensajes de su cultura acerca de lo que es el amor, a quién debemos (o no debemos) amar y cómo
debemos expresar (o no expresar) nuestro amor.
4 128
5 Cuando la gente siente que una relación valiosa está amenazada, puede ponerse celosa.
• Los celos (en cualquier tipo de relación, incluidas las románticas) se refieren a sentimientos de envidia, posesión,
vulnerabilidad, ira y resentimiento.
• La mayoría de las personas tienen sentimientos de celos en algún momento en sus vidas.
• En las relaciones románticas, las personas pueden sentirse celosas de una o un rival romántico real o imaginario. Sin
embargo, una persona puede también sentir que su relación está amenazada por los compromisos de la pareja para con la
familia, amistades o trabajo.
6 Algunas personas expresan los celos con amenazas, violencia o mediante un
comportamiento controlador o manipulador.
• Tales comportamientos no son amor y nunca son expresiones de amor.
• La violencia y la coerción son demostraciones de poder sobre otra persona. Siempre violan los derechos humanos de la
persona contra quienes son usados, sin importar si son expresiones de celos o de otros sentimientos.
• Tanto la persona que siente celos como su pareja pueden beneficiarse al hablar franca y respetuosamente acerca de sus
sentimientos mutuos. Cada una de estas personas puede también beneficiarse al conversar con alguna amistad, persona
adulta o consejera que sea confiable.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 29
¿es amor?
Las y los estudiantes distinguen
el amor de las emociones
relacionadas.
4 129
actividad sexual en las relaciones
1 ¿Qué ofrece una relación sexual satisfactoria a las personas?
• Las relaciones sexuales satisfactorias pueden unir a las personas, ser placenteras y enriquecer la vida.
• Las relaciones sexuales deben ser seguras, deseables y placenteras.
• Nunca una persona está obligada a tener contacto sexual no deseado.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Aún cuando estén excitadas
sexualmente, con frecuencia las
personas tienen sentimientos
encontrados acerca de tener contacto
sexual íntimo. Pueden no estar
seguras de lo que esto conlleva.
¿Qué podría pasar si las personas
reconocieran sus sentimientos
encontrados y sus cuestionamientos
acerca de las relaciones sexuales?
2 ¿Siempre sabe una persona si él o ella desea tener contacto sexual íntimo?
3 Para una persona que es sexualmente activa, ¿qué factores contribuyen a tener una
relación sexual que sea emocionalmente satisfactoria, responsable y segura para ambos
miembros de la pareja?
Además de los factores que contribuyen a cualquier relación interpersonal (ver página 123), las relaciones sexuales en
particular generalmente son más cómodas, satisfactorias y seguras cuando ambos miembros de la pareja:
• sienten intimidad y cariño; y que no son simplemente un cuerpo por conveniencia;
• aseguran el consentimiento, respeto y responsabilidad mutuos;
• pueden dar y aceptar placer sexual;
• se sienten cómodos comunicando lo que desean o no desean hacer;
• respetan el derecho de la otra persona de no hacer algo que le haga sentir incómoda;
• comparten la responsabilidad por el uso de métodos seguros y efectivos para prevenir el embarazo no deseado y las
infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH;
• conocen su propia condición de VIH (y de otras ITS) y la de su pareja; y
• hablan acerca de si tendrán o no parejas sexuales fuera de su relación. Cuando las personas tienen solamente una pareja
sexual, su relación se describe como monógama o “basada en la fidelidad”.
4 130
4 ¿De qué formas la gente joven algunas veces se siente presionada por su novio o novia
para tener relaciones sexuales?
Algunas de las razones por las que las personas tienen relaciones sexuales que no desean incluyen:
• ceder a la presión de sus pares;
• para probar amor o tratar de ganar compromiso en una relación;
• para evitar herir los sentimientos o el ego de la otra persona;
• porque las citas o el cortejo han ocurrido por algún tiempo;
• porque previamente hayan acordado tener relaciones sexuales, aún cuando uno de los miembros de la pareja haya
cambiado posteriormente de parecer;
• debido a que la otra persona esté en una posición de poder, jerarquía o autoridad (por ejemplo, por la edad, popularidad
social, recursos o género);
• debido a la presión de los miembros de la familia, personas mayores o líderes de la comunidad;
• con el fin de obtener dinero o regalos; y
• debido a que el alcohol o las drogas hayan limitado el juicio o la capacidad de resistir a una insinuación sexual no deseada.
Desafortunadamente, aún en las relaciones establecidas, muchas personas experimentan coerción sexual, abuso o
violencia. Cualquier persona puede ser sujeta a tal tipo de abuso, aunque más frecuentemente las niñas y las mujeres son
las víctimas. El abuso sexual es dañino y siempre es incorrecto. Nunca es culpa de la víctima. Las relaciones sexuales
bajo coerción también están asociadas con un mayor riesgo de transmisión de VIH. [Ver la Unidad 2, páginas 70–71 y la
Unidad 3, páginas 106–107.]
5 Desarrollar un alto nivel de comodidad, habilidades de comunicación y madurez en las
relaciones sexuales es un proceso aprendido y toma tiempo.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 30
• Debido a que muchas personas jóvenes inician sus relaciones sexuales mientras están todavía creciendo en estas áreas,
decisión de tener o no
relaciones sexuales
tienen una particular propensión a sentirse incómodas y afligidas; ansiosas o avergonzadas; y temerosas de contraer el
VIH o de embarazarse.
• Los niños y hombres, en particular, pueden sentirse presionados a “desempeñarse” sexualmente. Pueden sentir que no
pueden admitir que les faltan conocimientos o experiencia. Por su parte, las niñas y mujeres pueden sentir que no es
apropiado para ellas hablar de temas como el uso del condón o sobre sus propios deseos sexuales.
• La práctica y el estímulo pueden ayudar a la gente joven a superar tales presiones y aprender a comunicarse con mayor
confianza.
Las y los estudiantes examinan
los indicadores de madurez, auto
conciencia, auto eficacia, así como
la capacidad de comunicar que son
parte de lo que una persona joven
necesita para negociar una relación
sexual segura y relajada.
4 131
relaciones íntimas a largo plazo
1 Las personas forman diferentes tipos de relaciones a largo plazo, comprometidas
y amorosas.
•
La mayoría de la gente es educada con la expectativa de que formará una relación con una pareja del otro sexo, se
casará con esa persona, tendrán hijos y permanecerán en ese matrimonio por el resto de sus vidas.
• La realidad para muchos millones de personas, sin embargo, es mucho más compleja. Las personas pueden formar
muchas formas diferentes de relaciones comprometidas a largo plazo. Pueden tener más de una relación a largo
plazo que sea satisfactoria. O pueden mantenerse solteras, ya sea por las circunstancias o por decisión propia.
Pueden formar relaciones hombre-mujer o relaciones del mismo sexo.
• Ya sea por decisión propia o debido a circunstancias ajenas a su control, las personas pueden: vivir juntas parte o
todo el tiempo; acordar ser monógamos mutuamente o tener otras parejas sexuales; criar hijos por sí solas o con
otros miembros de la familia; casarse; y/o hacer compromisos mutuos de por vida.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Varios factores contribuyen a la
compatibilidad a largo plazo entre las
personas.
¿Qué tan importante son para
usted los valores compartidos?
¿La amistad? ¿La compatibilidad
intelectual? ¿La atracción sexual?
¿Un sentido compartido de
responsabilidad? ¿Una capacidad
para comunicarse? ¿Franqueza?
¿Compromiso compartido? ¿Armonía
con parientes políticos y la familia
ampliada? ¿Vida espiritual o religiosa
compartida? ¿Respeto mutuo por los
derechos de la otra persona?
2 Una relación íntima a largo plazo y comprometida puede desarrollarse como resultado
de diferentes circunstancias. Por ejemplo, puede surgir de un apasionamiento, amistad o
un arreglo entre las familias.
3 La naturaleza del matrimonio y de las relaciones íntimas a largo plazo varía de lugar a
lugar y a través del tiempo.
• En muchos lugares, una proporción significativa de parejas forma uniones fuera del matrimonio.
• En muchas sociedades, las personas encuentran sus propias parejas íntimas o cónyuges. En otros lugares, las familias
eligen una cónyuge para su hija o hijo — alguien que consideran será una pareja conveniente, o que fortalecerá las
estructuras de parentesco social, o ambos.
• La mayoría de las sociedades prohíben estar casado con más de una persona a la vez. En donde existe la poligamia,
virtualmente en todos los casos implica que un hombre tenga múltiples esposas y no lo contrario.,
• Aunque las tasas de matrimonio infantil van en descenso, esta costumbre continúa afectando a millones de niñas en
todo el mundo.
• En algunas sociedades, las mujeres están eligiendo casarse a una mayor edad o no casarse del todo.
• En algunos entornos, los hombres se están casando a edades mayores que lo hacían en el pasado, porque no pueden
sostener a una familia.
4 132
4 En todo el mundo algunas parejas están creando matrimonios o relaciones a largo plazo
con base en la igualdad de género y los derechos humanos. Están haciendo esto aún
cuando esa decisión desafíen a las normas locales.
[Ver Unidad 2, páginas 60–61.]
• En muchos entornos, la apertura está aumentando en actitudes hacia el matrimonio en personas con diferentes antecedentes
(por ejemplo, de diferentes religiones, razas o castas).
• Algunas sociedades están discutiendo, o votando sobre el derecho de las parejas del mismo sexo a casarse o formar uniones
civiles que conllevan muchos de los mismos derechos legales y las responsabilidades del matrimonio.
5 Muchas personas que forman parte de relaciones a largo plazo tienen preocupación
acerca de la transmisión del VIH a su pareja o cónyuge. Un miembro de la pareja puede
tener la infección con VIH mientras que el otro no, o alguno de ellos o ambos pueden
tener parejas sexuales fuera de la relación. La información, el acceso a los condones, así
como las pruebas confidenciales y la consejería son elementos de importancia crítica
para ayudar a las parejas a desarrollar estrategias de prevención de la transmisión.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 31
cómo vivimos juntos en las
relaciones
Las y los estudiantes consideran si
están cambiando las costumbres
relacionadas con el matrimonio y la
estructura familiar; y cómo lo están
haciendo.
[Ver Unidad 7, Parte 1.]
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 32
qué es lo que estoy buscando
Las y los estudiantes hacen una lista
de las cualidades que buscarían en
una pareja de largo plazo y analizan
sus respuestas desde una perspectiva
de género. Las y los estudiantes
consolidan lo que han aprendido
en una carta o canción dedicada a
una pareja futura imaginaria.
4 133
dificultades en las relaciones
1 Todas las relaciones — incluso las que son estables y felices — tienen períodos de
dificultad o momentos de frustración. Sin embargo, algunas relaciones son más
profundas y crónicamente problemáticas que otras.
Algunos signos de una relación problemática pueden incluir:
• un serio desequilibrio en el respeto por la dignidad y derechos mutuos;
• sentimientos de falta de autenticidad acerca de uno mismo (“no poder ser uno mismo” en una relación);
• sentimientos permanentes de soledad y aislamiento;
• ausencia de valores compartidos o intereses comunes;
• sentimiento permanente de desprecio hacia la pareja;
• episodios que implican violencia física, sexual o psicológica, o la amenaza de ese tipo de violencia; y
• una relación externa inesperada de la pareja.
Resolver problemas en una forma productiva y no violenta requiere esfuerzo y habilidad. [Ver Unidad 5.]
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 33
problemas amorosos
Las y los estudiantes completan
relatos acerca de relaciones
que muestran signos de alguna
situación problemática y
reflexionan en lo que les haría
terminar con una relación.
4 134
4 135
CARMEN WINANT
término de una relación
1 Nadie debe ser forzado a formar parte de una relación, a casarse o a permanecer en
una relación.
• El fin de una relación no siempre es por consentimiento mutuo. Aún para el matrimonio, la mayoría de los países reconocen
el derecho de un miembro de la pareja a terminar con una relación.
• Las personas deben tener derecho de buscar un divorcio. Las personas pueden buscar el divorcio por muchas razones.
Por ejemplo, pueden ser parte de un matrimonio en el cual sus derechos están siendo violados. Pueden haber tratado
sin éxito de resolver graves incompatibilidades por un largo período de tiempo.
• El fin de una relación puede estar asociado con fuertes sentimientos de tristeza, dolor, soledad, ira y fracaso. También,
puede traer consigo sentimientos de alivio o felicidad.
4 136
las normas sobre las relaciones están cambiando
1 Las actitudes y normas sobre las relaciones interpersonales están cambiando
constantemente.
2 Tomamos decisiones todos los días acerca de cómo nos relacionamos con otras personas.
Esas decisiones crean y recrean el significado de las relaciones en nuestras vidas.
3 En la actualidad, las personas conversan con sus amistades y familiares acerca de lo que
significa una relación respetuosa y segura para ellas.
Por ejemplo:
• Muchas personas hablan con miembros de su familia y amistades acerca de las relaciones no tradicionales, como son las
relaciones entre personas del mismo sexo o las relaciones entre personas de diferente religión, casta o raza.
• Muchas personas jóvenes instan a sus amigas y hermanas a evitar a los hombres mayores o “amantes adinerados” que
ofrecen dinero o regalos a cambio de relaciones sexuales.
• Una conversación respetuosa y honesta puede también ayudar a que las personas reflexionen en sus propios prejuicios.
4 Muchas personas actúan públicamente para promover relaciones más seguras y más
respetuosas en todos los niveles de la sociedad
Por ejemplo:
• Las personas jóvenes están desempeñando roles importantes para elevar el nivel de conciencia acerca de temas como la
violación por acompañante y el estigma relacionado con la infección con VIH.
• Las campañas para mejorar el acceso a medicamentos y servicios para personas con VIH están permitiendo que
esas personas vivan más tiempo y les están dando esperanza y confianza para desarrollar y alimentar sus relaciones
personales en el largo plazo.
• Muchos miles de hombres se han unido a campañas para terminar con la violencia contra las mujeres y para construir
relaciones interpersonales más pacíficas y armoniosas.
[Ver la Unidad 8 para consultar antecedentes y pautas más detalladas orientadas a tomar medidas en la propia vida o
comunidad.]
4 137
HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN
Y TOMA DE
DECISIONES
138
unidad
5
unidad
5
visión general
El saber expresarse para ser comprendido y ser capaz de comprender lo que otras personas
están tratando de decir, son habilidades importantes y empoderadoras. Estas habilidades
pueden ayudarle a desarrollar relaciones basadas en la comprensión y satisfacción mutuas.
Pueden ayudar a que las personas resuelvan conflictos de manera respetuosa y sin
violencia.
Algunas personas encuentran que su posición en una comunidad influye en su capacidad
para expresar sus necesidades, deseos y sentimientos a otra persona. Esto puede afectar
también su capacidad para convertir sus decisiones en acciones. Todas las personas pueden
aprender a comunicarse de manera efectiva.
Esta unidad explora las dificultades que frecuentemente la gente
joven enfrenta al comunicarse y tomar decisiones relacionadas
con su sexualidad. Enseña habilidades relacionadas y proporciona
oportunidades para fortalecer tales habilidades.
5 140
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Haga parejas de estudiantes para que aprendan y practiquen habilidades de comunicación entre sí; los
socio-dramas son también útiles y divertidos.
Cuando enseñe habilidades de comunicación y toma de decisiones, asegúrese de tener varios ejemplos
concretos que se relacionen con las vidas de sus estudiantes.
La mayoría de las y los estudiantes necesitan habilidades adicionales, práctica y apoyo cuando aprenden
a comunicar sus sentimientos acerca del sexo y la sexualidad sin avergonzarse. Los temas que pueden ser
especialmente sensibles incluyen: comunicar la propia condición de VIH, compartir lo que les hace sentir
placer y lo que no es placentero, o decidir si comunicar o no la propia experiencia de atracción hacia el
mismo sexo y cómo hacerlo.
El modelaje de habilidades de comunicación, como la escucha activa y las respuestas libres de críticas, es
una parte importante de la enseñanza de esas habilidades.
Recuerde la importancia de la comunicación no verbal. Permanezca consciente de su propio lenguaje
corporal. El cuerpo de una persona puede enviar un mensaje que demuestre estar en conflicto con lo que la
persona está diciendo.
Cree un ambiente seguro en el que todas y todos sus estudiantes puedan comunicarse abiertamente,
incluso las y los estudiantes que típicamente se reprimen en frente de otros. Sin embargo, evite presionar a
alguien para que se exprese sobre algún tema personal o sensible.
5141
1 141
5 142
MELISSA MAY
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Explicar por qué puede ser difícil hablar sobre sexualidad o VIH.
Identificar una situación común de toma de decisiones sexuales que pueda ser incómoda para alguien
que carezca de habilidades adecuadas de comunicación o toma de decisiones.
Objetivos afectivos
Valorar la importancia de las buenas habilidades de comunicación para las relaciones interpersonales.
Reflexionar con franqueza sobre su propio nivel de madurez y comodidad al comunicarse con
una pareja o para asegurar que las experiencias íntimas sean deseadas, seguras, respetuosas y
placenteras.
Valorar por qué es difícil para muchas personas jóvenes el comunicar clara y asertivamente que no
desean tener relaciones sexuales.
Objetivos basados en destrezas
Demostrar el uso de al menos tres habilidades básicas de comunicación y de al menos tres
comportamientos que pueden impedir una clara comunicación.
Demostrar una mayor capacidad para comunicarse claramente en una conversación sobre si ambos
miembros de la pareja desean tener realmente actividad física íntima.
Demostrar una mayor capacidad de comunicarse claramente en una conversación sobre cómo
protegerse contra las infecciones (incluido el VIH) y el embarazo no deseado.
Demostrar comprensión de los conceptos básicos en la toma de decisiones.
5 143
factores que afectan la comunicación
1 Saber cómo expresarse de tal forma que usted sea comprendido y pueda comprender
lo que otras personas están tratando de decir, son habilidades importantes y
empoderadoras.
• Estas habilidades pueden ayudarle a desarrollar relaciones que estén basadas en una comprensión y satisfacción mutuas.
• Estas habilidades pueden ayudar a las personas a resolver conflictos de manera respetuosa y sin violencia.
• Estas habilidades pueden ayudarle a sentirse bien acerca de sí mismo y de sus relaciones.
2 Las personas tienen diferentes estilos y habilidades para la comunicación.
• Las diferentes culturas varían en términos de su tradición oral y expresiva.
• Los estilos de comunicación también dependen del temperamento individual de la persona y del estilo de comunicación
que él o ella aprendió desde su niñez.
• Las normas de género con frecuencia afectan la capacidad y el estilo de comunicación de la persona. Hombres y mujeres
pueden comunicarse en formas diferentes.
• Fortalecer las habilidades de comunicación personal puede ayudar a las personas a transmitir con claridad sus
opiniones, necesidades y sentimientos.
• Las personas pueden desarrollar la capacidad de comunicarse efectiva y cómodamente a través de las culturas y de
otras divisiones.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
En una conversación entre una
persona adinerada y una persona de
una clase o casta socioeconómica
más baja, ¿quién es probable que
se sienta más libre de expresar sus
ideas y sentimientos? ¿Quién es más
probable que se sienta con mayor
libertad en una conversación entre un
hombre y una mujer?
3 Si se percibe que una persona tiene menor “poder social” o condición social que otra,
esta percepción puede afectar profundamente su capacidad y estilo en la comunicación.
4 La mayoría de las personas pueden aprender habilidades efectivas de comunicación.
Con práctica, todo el mundo puede comunicarse más efectivamente.
¿Cómo podemos asegurarnos de
que las necesidades, sentimientos
y derecho a comunicarse de una
persona son respetados sin importar
su condición social?
5 144
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 34
MANOOCHER CEGHATI, CORTESÍA DE IRIN
¿yo dije eso? diferentes
estilos de comunicación
Las y los estudiantes examinan
formas alternativas de responder
verbalmente en una situación
incómoda y discernir entre la
comunicación agresiva, asertiva y
pasiva.
5 145
sugerencias para una comunicación efectiva
1 Una comunicación clara ocurre cuando el mensaje que el emisor intenta transmitir es el
mismo que el mensaje que el receptor comprende.
• Las personas se comunican tanto verbal como no verbalmente.
• Es importante verificar que su mensaje haya sido entendido correctamente, especialmente si involucra un tema difícil o
emocional.
2 En cada situación, uno de los comportamientos más importantes para la buena
comunicación es escuchar bien y con respeto. Sin embargo, las normas culturales
influyen en el tipo de comunicación que se considera apropiado.
3 La escucha activa y libre de críticas puede aumentar la comunicación.
Cuando usted está escuchando es útil:
• tratar de comprender a la otra persona o personas;
• decir cosas que validen lo que la otra persona está diciendo, como “puedo comprender cómo te sientes” o “buen punto”;
• hacer contacto visual;
• dar indicaciones positivas no verbales, como una sonrisa, asentir con la cabeza o dar una palmada en la espalda; y
• solicitar que se aclare algún punto.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 35
escucha activa
Las y los estudiantes demuestran
comportamientos que aumentan (o
perjudican) la comunicación
5 146
4 Algunos comportamientos específicos pueden aumentar la comunicación cuando uno habla.
Algunos comportamientos constructivos comunes incluyen:
• plantear los propios sentimientos y empezar las frases con “yo” en vez de “tú”;
• reconocer que todas las personas tienen derecho a sus sentimientos y opiniones;
• evitar ser demasiado autoritario, crítico o controlador;
• plantear tan claramente como sea posible lo que uno desea o lo que no desea; y
• ayudar a identificar posibles soluciones a los problemas.
5 Muchos comportamientos pueden perjudicar la comunicación.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Cuando está usted tratando de
comunicarse, ¿cómo se siente:
Ser interrumpido o no escuchado?
Ser criticado, apodado o etiquetado?
Ser juzgado o que se le haga sentir
culpable?
Percibir que la otra persona está
tratando de controlar la conversación?
Recibir mensajes negativos no verbales,
como que le miren con el ceño fruncido?
5 147
estilos de comunicación directos versus indirectos
1 Algunas personas tienden a comunicarse de una forma que es directa y firme. Otras,
tienden a comunicarse en formas que son indirectas.
2 La comunicación directa y firme puede ser verbal o no verbal, pero generalmente envía
un mensaje claro.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 36
práctica de la comunicación
asertiva
Las y los estudiantes revisan
los comportamientos asertivos,
conversan sobre las implicaciones
culturales y practican usando
comunicación asertiva en
situaciones en donde se abusa de
los derechos.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 37
cinco pasos para comunicarse
sobre un conflicto
Las y los estudiantes aprenden
y practican un modelo de cinco
pasos para comunicar sobre un
conflicto interpersonal con claridad
y respeto.
Por ejemplo:
• Una persona que se comunica asertivamente expresa sus sentimientos o pensamientos de una forma franca.
• Una persona puede usar “enunciados yo” que expresen sus sentimientos y pensamientos (por ejemplo, “yo me siento
mal cuando me hablas de ese modo” o “yo me siento feliz de que me acompañaras a la clínica de salud”).
• Una persona puede hacer contacto visual o usar mensajes no verbales para comunicarse directamente.
3 La comunicación indirecta puede ser también verbal o no verbal, pero con frecuencia
envía un mensaje menos específico o menos definido.
Por ejemplo:.
• Una persona puede evitar el uso de expresiones específicas de su propia opinión o sentimientos (por ejemplo, “escuché
que uno puede quedar embarazada la primera vez”, en lugar de “rehuso tener sexo si no usas un condón”).
• Una persona puede evitar completar la frase o hacer contacto visual.
4 Algunas veces, saber cuál es la mejor forma de expresarse — directa o indirectamente
— es difícil.
• Una persona que se comunica indirectamente puede estar siguiendo normas culturales sobre cortesía, condición social
o expectativas sobre roles de género. Es importante comprender cómo reafirmarse uno mismo de manera efectiva en la
propia cultura.
• La comunicación indirecta no siempre puede ser clara para quien escucha o recibe el mensaje.
• Algunas veces, las personas están en situaciones en las que no sienten estar siendo escuchadas. Puede ser necesario que
practiquen para poder expresarse más clara, directa y repetidamente que de costumbre.
• Comunicarse directa y firmemente no es lo mismo que ser agresivo. Una persona puede comunicarse clara y
directamente, a la vez que respeta los sentimientos y pensamientos de otras personas.
5 148
5 149
GABE COONEY, CORTESÍA DE IPPF/RHO
conversación con su pareja sobre temas de sexo y
salud sexual
1 La comunicación es una parte importante de una relación sexual.
2 La comunicación con una pareja sexual es importante con el propósito de asegurar que
ambas personas están otorgando su consentimiento para participar en la actividad sexual.
3 La comunicación efectiva puede ayudar a la gente a proteger el bienestar propio y el de
su(s) pareja(s).
Esta protección incluye:
• protegerse contra las infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH;
• protegerse contra el embarazo no deseado; y
• reducir la probabilidad de un conflicto que pudiera conducir a la violencia.
4 La comunicación puede también aumentar la confianza y placer mutuos.
5 Las comunicaciones son importantes para aclarar las expectativas y los límites.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 38
conversar sobre temas de
sexo y salud sexual
A través del análisis en grupo y
socio-dramas, las y los estudiantes
practican habilidades verbales y
no verbales que son necesarias
para comunicarse sobre el
comportamiento sexual, toma de
decisiones y temas de salud.
Tales expectativas y límites pueden relacionarse con:
• los sentimientos;
• el intercambio de dinero o bienes materiales; u
• otros factores.
6 Las normas de género con frecuencia afectan la forma en que las personas se comunican
— o no se comunican — respecto al sexo
7 Todo el mundo puede aprender a comunicarse cómoda y efectivamente acerca de la
sexualidad. ¡La práctica ayuda!
5 150
toma de decisiones
Una parte importante de crecer es aprender a incorporar el buen juicio en la toma
de decisiones. Generalmente, seguir ciertos pasos ayuda a las personas a tomar
decisiones con las que quedan más satisfechas. Estos pasos incluyen:
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Muchas decisiones relacionadas con el
sexo pueden ser complicadas. Imagine
tener que considerar detenidamente
estas decisiones:
Paso 1: Considerar todas las opciones.
si tener o no relaciones sexuales;
si insistir en el uso del condón con una
pareja que se rehúsa a usarlo.
• Para muchas decisiones hay opciones en las que no hemos pensado.
• Otras personas pueden ayudar a identificar más opciones.
si dar por terminada una relación;
Paso 2: Identificar cuidadosamente los beneficios y desventajas de cada opción.
si tener o no relaciones sexuales con el
fin de obtener un regalo o dinero para
pagar la colegiatura;
• Incluya el daño potencial de cada opción para sí misma o para otras personas.
• Escriba una lista de las consecuencias potenciales de cada opción.
si revelar o no el resultado de una
prueba de VIH;
Paso 3: Cuando sea apropiado, buscar información o asesoría de la gente en la que
usted confía.
si continuar o dar fin a un embarazo no
planeado; y
si decirle a los padres de uno sobre el
hecho de tener sentimientos románticos
o sexuales hacia alguien del mismo sexo.
Paso 4: Tomar una decisión tentativa.
• Considere si su decisión podrá cambiarse posteriormente con facilidad o con dificultad.
Paso 5: Reconsiderar la decisión si es necesario.
Trate de tomarse tanto tiempo como necesite para recorrer todos los pasos de la toma
de decisiones. Con frecuencia, nos sentimos mejor con decisiones que hemos tomado a
conciencia.
5 151
nuestras decisiones como base de acción
Después de tomar una decisión, haga un plan para llevar a cabo esa decisión. Aclare
todos los pasos necesarios para actuar conforme a la decisión. Estos pasos incluyen:
Paso 1: Considerar lo que facilitará al máximo que la decisión se lleve a cabo.
Por ejemplo:
• hablar con sus padres cuando ellos no estén bajo presión;
• averiguar acerca de otros pares que hayan tomado y llevado a cabo decisiones similares (por ejemplo, niñas que adoptaron
una posición para continuar con sus estudios, una amiga que invitó a alguien a salir, o personas que decidieron someterse
a pruebas de VIH); y
• encontrar formas de obtener el dinero u otros recursos necesarios para llevar a cabo la decisión.
Paso 2: Pensar sobre barreras probables para llevar a cabo una decisión. Este paso es
importante, porque algunas decisiones presentan una gran dificultad para ser llevadas a
la práctica. Ejemplos de barreras potenciales incluyen:
• carecer de suficiente dinero (por ejemplo, para pagar el transporte en autobús a la clínica o para comprar textos
escolares):
• carecer de acceso a los servicios (por ejemplo, escuelas y clínicas de difícil acceso);
• límites legales (como leyes que restringen el aborto o productos y servicios anticonceptivos para adolescentes no casados);
• temores a las consecuencias sociales (por ejemplo, declararse como homosexual, oponerse a la mutilación genital,
resistirse al matrimonio temprano, ser vista en una clínica de planificación familiar, o trabajar en un empleo que
usualmente es desempeñado por personas del otro sexo); y
• preocupaciones sobre los costos personales (por ejemplo, ser rechazada por una pareja por rehusarse a tener relaciones
sexuales o por insistir en el uso del condón; o enfrentar un posible diagnóstico que le cambiaría la vida).
Paso 3: Ensayar su decisión de forma segura o en privado.
Por ejemplo:
• poner por escrito o practicar decirle a un adulto confiable acerca de un abuso sexual;
• practicar el uso de un condón (masculino o femenino);
• practicar con un amigo (si usted tiene una amigo en cuyo juicio confía y quien usted sabe que respetará su privacidad); y
• considerar si comunicar su decisión respetuosamente a alguien más que se verá afectado y cómo hacerlo.
5 152
Paso 4: Analizar la decisión y el plan con una persona que se muestre solidaria.
Por ejemplo, usted podría:
• hablar con una consejera acerca de dar término a un embarazo;
• hablar con una persona que ya se haya hecho una prueba de VIH;
• encontrar una línea telefónica de emergencia, un centro de atención o una comunidad en línea en donde haya
personas que puedan hablar con alguien que está pensando en cambiar de género.
Paso 5: Determinar la forma de llevar a cabo su decisión de la manera más segura.
Por ejemplo, usted podría:
• acompañarse de alguien para enfrentar a una pareja violenta; o
• encontrar una persona aliada entre los líderes de la comunidad, antes de comenzar una campaña a favor de la
educación sexual.
Paso 6: Cuando sea apropiado, buscar información o asesoría de personas en las que
usted confía.
Paso 7: Si surgen barreras al llevar a cabo una decisión, desarrolle un plan de acción
diferente o reconsidere la decisión.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 39
Paso 8: Esté consciente de que aún cuando las personas no encuentren una barrera,
tienen el derecho de reevaluar las decisiones y cambiar de parecer.
llevar a cabo decisiones
difíciles
Las y los estudiantes aprenden los
pasos básicos para implementar
una decisión y crear una tira cómica
que represente a una persona que
implementa una decisión difícil.
5 153
EL CUERPO,
PUBERTAD Y
REPRODUCCIÓN
154
unidad
6
unidad
6
visión general
El cuerpo humano es bello en todas sus formas. La gente joven merece crecer con una
sensación de familiaridad y confianza acerca de sus propios cuerpos. Tal familiaridad y
confianza también les permiten tener un mejor cuidado de su propia salud sexual. Además,
la gente joven necesita una buena nutrición, ejercicio, información y servicios de salud para
mantener sus cuerpos en condiciones óptimas.
Esta unidad explica estas claves para la buena salud de la gente
joven y algunas barreras que pueden enfrentar en el cuidado de sus
cuerpos.
6 156
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
EL CUERPO, PUBERTAD Y REPRODUCCIÓN
Al abordar temas como la pubertad, los tipos corporales y el sistema reproductivo, tenga en cuenta que
muchas veces las personas jóvenes son susceptibles respecto al hecho de si son o no son “normales”.
Enfóquese en la amplia gama de lo que es natural y evite términos como “anormal” y “antinatural”.
El uso de los términos técnicos para las partes del cuerpo ayudará a sus estudiantes a sentirse más
cómodos.
Tenga en cuenta que el comportamiento sexual de sus estudiantes se ve influenciado enormemente por
factores sociales como las actitudes que ellas y ellos tienen respecto a los temas de género. Por su parte,
muchos maestros acostumbren presentar información técnica sobre estos temas. Sin embargo, algunos
recursos como las hojas informativas pueden transmitir esa información de manera eficiente, permitiendo
a las y los maestros usar el tiempo limitado que tienen para enfocarse en los aspectos que requieren
reflexión y diálogo.
Varias hojas informativas ubicadas al final de este volumen proporcionan detalles adicionales sobre los
temas cubiertos en esta unidad.
6157
1 157
6 158
CARMEN WINANT
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
EL CUERPO, PUBERTAD Y REPRODUCCIÓN
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Analizar en grupo al menos dos cambios físicos y dos cambios culturales o sociales que la gente joven
experimenta en la pubertad, así como la forma en que esto varía para las niñas y los niños.
Hacer una lista de al menos dos formas en las que conocer nuestros cuerpos puede promover la salud
sexual y el bienestar.
Describir los sistemas sexuales y reproductivos masculinos y femeninos, así como la forma en que
ocurre la fecundación y la reproducción.
Explicar los roles de hombres y mujeres en la infecundidad.
Objetivos afectivos
Analizar en grupo (o escribir sobre) la forma en que las normas de género afectan la imagen corporal.
Identificar algo sobre sus propios cuerpos de lo que tengan sentimientos positivos.
Identificar y analizar en grupo (o escribir) al menos una preocupación o temor acerca de si tienen la
capacidad de proteger su salud sexual.
6 159
imagen corporal
1 Los cuerpos de las personas difieren en apariencia. No hay un tipo de cuerpo o
apariencia que sea “perfecto” o “normal”, a pesar de los mensajes culturales y
mediáticos que dicen lo contrario.
2 Aprender a sentirse cómodo con el propio cuerpo — tener una imagen corporal positiva
— es un elemento importante de la autoestima.
• Experimentar con la propia apariencia puede ser divertido y creativo; puede ser una forma de explorar la propia identidad.
• La imagen corporal de las personas afecta el grado en que se sienten cómodas con la vida social, con la actividad física y
con la sexualidad.
• Desarrollar este grado de comodidad puede ser un reto especialmente para quienes viven en comunidades que
estigmatizan las discapacidades físicas.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Varios factores pueden minar nuestra
confianza sobre nuestros cuerpos o
apariencia. Por ejemplo, considere las
siguientes preguntas:
¿Qué tan realistas y flexibles son los
mensajes e imágenes que recibimos
de los medios de comunicación sobre
cuáles tipos de cuerpos son atractivos,
deseables y aceptables? ¿Qué hay de
los mensajes que recibimos a través de
la publicidad? ¿De nuestra comunidad?
¿De nuestra familia y amistades?
¿Cómo se siente hacer frente a la
presión para satisfacer los ideales
culturales sobre el cuerpo o sobre
nuestra apariencia? ¿Enfrentar esa
presión es más fácil o difícil durante la
adolescencia?
3 Los factores sociales e individuales afectan la confianza de las personas sobre sus
propios cuerpos.
Esos factores incluyen:
• el conocimiento sobre el propio cuerpo;
• la comprensión de que el cuerpo de una persona es su “propio” cuerpo;
• la internalización de las normas sociales que celebran o estigmatizan las diferentes apariencias y capacidades corporales;
• la comprensión de que las apariencias “ideales” varían a través de las culturas y del tiempo;
• la recepción de retroalimentación positiva o negativa sobre el propio cuerpo, independientemente de qué tan
correctamente se parece o difiere del ideal cultural;
• la actividad física y el mantenimiento de una buena salud;
• la comprensión de los propios deseos físicos, incluido el evitar las relaciones sexuales indeseables, incómodas,
irrespetuosas, coercitivas o violentas; y
• el contar con leyes y sistemas de apoyo que permitan que las personas con discapacidades tengan vidas plenas, ya sea de
forma independiente, o ayudadas con asistencia respetuosa.
¿Cómo se siente ser objeto de
burlas sobre nuestros cuerpos o ser
ridiculizados con base en nuestra
apariencia?
6 160
4 Con frecuencia, las niñas y mujeres sienten presiones sociales intensas relacionadas con
su apariencia física.
• La condición social de niñas y mujeres con frecuencia depende, de manera significativa, de su apariencia.
• Las prácticas culturales (desde los concursos de belleza hasta la mutilación genital) refuerzan la presión sobre las
mujeres jóvenes para alcanzar ideales culturales de belleza.
• Las niñas y mujeres están muchas veces sujetas a comentarios y actos de acoso sexual que pueden ser molestos,
incómodos y amenazantes.
• Las mujeres y, especialmente, las niñas son más vulnerables que los niños a tener sentimientos negativos sobre sus
cuerpos; tales sentimientos pueden conducir a trastornos alimentarios.
• Algunas niñas que tienen una imagen corporal disminuida (o una baja autoestima en general) sienten que deben estar
de acuerdo en tener relaciones sexuales con el fin de ganar amor y aprobación.
5 Los hombres y niños pueden también sentir ansiedad acerca de su apariencia.
•
•
•
•
Pueden sentir presión para ser fuertes físicamente o atléticos con el fin de ser vistos como masculinos.
Los niños y hombres están también sujetos a comentarios y acoso de tipo sexual.
Algunos niños desarrollan trastornos alimentarios.
Con frecuencia, los niños encuentran que reconocer o buscar apoyo para enfrentar estas preocupaciones es menos
aceptable socialmente para ellos que para las niñas.
6 161
6 Casi todas las personas que viven con una discapacidad física o enfermedad crónica
pueden aún así experimentar todos los aspectos de su vida, incluida su sexualidad.
Muchas veces, sin embargo, estas personas sufren discriminación y aislamiento físico y
social debido a su condición física o de salud.
• Este estigma mina la confianza de la gente en sus cuerpos y en su capacidad de tener vidas sociales (y sexuales)
a plenitud.
• Tal discriminación o estigma también afecta la capacidad de las personas para obtener vivienda, trabajo y acceso a
espacios públicos.
• En todo el mundo, las personas que viven con discapacidades (así como las personas que viven con el VIH y SIDA)
se han organizado para eliminar ese estigma y discriminación, así como para expandir su capacidad de tener vidas
sexuales satisfactorias y participar plenamente en la sociedad.
7 Con el debido estímulo, todas las personas jóvenes pueden sentirse cómodas con
su apariencia física. Pueden también desarrollar otras fuentes de autoestima y
autovaloración. Por ejemplo, pueden enfocarse en el logro académico, talentos creativos
y otras características.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 40
lo que tú ves en mí
Las y los estudiantes dialogan sobre
las presiones relacionadas con
la apariencia. Escriben sobre las
características físicas que les gustan
de sí mismos y escuchan sobre las
características no físicas que otras
personas admiran en ellos.
6 162
6 163
CARMEN WINANT
pubertad
Ver las hojas informativas sobre
Pubertad y niños; y sobre Pubertad y
Niñas.
1 Conforme las y los niños se acercan a la adolescencia, sus cuerpos comienzan a producir
sustancias químicas — llamadas hormonas — que provocan cambios en sus cuerpos y
emociones. Este período de cambio se llama pubertad.
2 La pubertad ocurre más temprano para algunas personas y más tarde para otras.
• La edad en que ocurre la pubertad se ve influida por los genes, la nutrición, la actividad física y las enfermedades.
• Típicamente, las niñas llegan a la pubertad a una edad más temprana que los niños.
3 En la pubertad, los órganos sexuales y reproductivos comienzan a madurar.
• Para las niñas, los cambios físicos asociados con la pubertad incluyen el comienzo de la menstruación, el desarrollo de
las mamas, el crecimiento de vello axilar y púbico, así como otros cambios físicos.
• Para los niños, la pubertad incluye el inicio de orgasmos involuntarios durante el sueño (llamados emisiones nocturnas
o sueños húmedos); la producción de esperma; el crecimiento de vello facial, púbico y corporal; la gravedad de la voz; y
otros cambios físicos.
6 164
4 La pubertad puede producir al mismo tiempo confusión y expectación.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Cuáles son algunos sentimientos que
la gente joven experimenta durante la
pubertad?
• Los aspectos tanto físicos como sociales de la pubertad conllevan cambios en la forma en que la gente joven siente
respecto a sí misma y respecto a otras personas.
• Muchas personas adolescentes sienten curiosidad sobre el sexo y pueden explorar su sexualidad por sí solas, con un
amigo o con una pareja sexual o romántica.
¿Qué les provoca entusiasmo y
curiosidad?
5 Conforme las personas jóvenes llegan a la pubertad y comienzan a desarrollarse
sexualmente, encuentran que las personas que conocen — y la sociedad en general — se
relacionan con ellas de manera diferente.
• Para quienes llegan a la pubertad, algunas culturas practican rituales de llegada a la madurez. La mayoría de esos
rituales son celebraciones del crecimiento. Algunos de ellos, sin embargo, pueden ser dañinos. [Ver hoja informativa
sobre Mutilación Genital Femenina.]
• Frecuentemente, las familias y comunidades esperan que las y los adolescentes asuman mayores responsabilidades y,
algunas veces, les permiten tener mayor libertad.
• Muchas veces, las familias y comunidades ejercen una gran presión en las y los adolescentes para que se ajusten a los
roles de género esperados.
6 165
¿Qué preocupaciones pueden tener?
6 Con frecuencia, los roles de género se agudizan dramáticamente en torno a la pubertad.
Este cambio muchas veces se ve marcado por una creciente brecha en la igualdad y
oportunidades entre niños y niñas.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 41
cambios corporales
Las y los estudiantes crean libros y
canciones que explican los cambios
físicos de la pubertad.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 42
pubertad: qué se puede
esperar
[Ver la Unidad 2.]
Por ejemplo:
• Los niños son presionados para ser valientes y fuertes.
• Los niños pueden experimentar desaprobación si expresan ciertas emociones como la vulnerabilidad o la ternura.
• Muchas veces los niños se ven presionados a volverse sexualmente activos para probar su heterosexualidad. En
contraste, en muchos entornos las niñas que son sexualmente activas se enfrentan a la desaprobación social. [Ver
Unidad 3, páginas 90–91.]
• En algunos entornos, las niñas encuentran que su libertad está seriamente coartada en la pubertad. Su asistencia a la
escuela puede terminar, su estilo para vestir puede ser limitado, su comportamiento puede ser restringido y se le puede
asignar deberes adicionales en el hogar.
• En particular, las niñas están sujetas a insinuaciones sexuales, tanto bien intencionadas como en forma de acoso.
• En algunos lugares, para las niñas llegar a la pubertad es señal de que están en edad de casarse.
• Tanto los niños como las niñas pueden experimentar presión o estigma relacionado con su identidad sexual o de género.
7 La pubertad es un período de rápido crecimiento físico, por lo que es especialmente
importante cuidar el propio cuerpo. La gente joven frecuentemente enfrenta problemas
especiales de salud en la adolescencia, incluida la necesidad de ejercicio físico seguro
y nutrición apropiada. También, pueden enfrentar riesgos relacionados con el uso de
drogas o alcohol.
[Ver hoja informativa sobre Nutrición, Actividad Física Saludable y Abuso de Substancias.]
Las y los estudiantes analizan los
cambios sociales que tanto niños
como niñas experimentan durante
la adolescencia.
6 166
6 167
JACOB SIMKIN, CORTESÍA DE PHOTOSHARE
conocimiento de nuestro cuerpo
En particular, deberían facilitarse a los adolescentes información y servicios que les ayudaran a comprender su sexualidad y a protegerse contra los embarazos
no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y el riesgo subsiguiente de infecundidad. Ello debería combinarse con la educación de los hombres jóvenes
para que respeten la libre determinación de las mujeres y compartan con ellas la responsabilidad en lo tocante a la sexualidad y la procreación. (Párrafo 7.41,
Programa de Acción de la CIPD, 1994).
1 Aprender acerca del propio cuerpo puede ser una experiencia emocionante y
empoderadora.
2 Adquirir conocimientos sobre nuestro cuerpo tiene muchos beneficios para la propia
salud sexual y bienestar.
Por ejemplo:
• sentir que el cuerpo es propio, sentirse cómodo con el cuerpo que uno tiene;
• para las niñas, poder anticipar y manejar la menstruación;
• poder entender lo que se siente bien desde el punto de vista sexual;
• poder comunicar sentimientos y pensamientos relativos al sexo y la reproducción;
• poder prevenir un embarazo no deseado;
• poder reconocer los síntomas de ciertas infecciones; y
• poder proteger su derecho a la dignidad y respeto.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 43
hechos graciosos acerca del
cuerpo
Mediante un crucigrama y un
ejercicio, las y los estudiantes
revisan y aprenden “hechos
fascinantes” sobre el cuerpo y la
reproducción.
6 168
3 Con frecuencia, la sociedad envía mensajes imprecisos y dañinos a la gente joven sobre
el cuerpo desde el punto de vista sexual; estas actitudes pueden retener la capacidad de
hacer daño en la vida adulta.
4 Muchas personas jóvenes deciden por sí mismas aprender sobre el cuerpo y compartir
con sus pares lo que aprenden.
5 En todo el mundo, hay gente joven y adulta que está trabajando para promover mensajes
más precisos y más positivos acerca de la sexualidad y el cuerpo.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
¿Piensa usted que aprender sobre
el cuerpo hace que las personas se
sientan cómodas o avergonzadas de
sus propios cuerpo o de sus órganos
sexuales? ¿Por qué?
¿Por qué las niñas necesitan aprender
acerca de la menstruación antes de
llegar a la pubertad?
¿Qué sabe y siente usted acerca de
la mutilación genital femenina? [Ver
hoja informativa sobre Mutilación
Genital Femenina.]
¿Cuáles son algunas razones por las
que la gente usa términos groseros
e irrespetuosos para referirse a los
genitales; y, especialmente, para los
órganos genitales femeninos, como la
vagina?
¿Mantiene la gente algunas veces
actitudes estereotipadas sobre la
sexualidad o los cuerpos de personas
de otros grupos raciales o étnicos?
¿Es esto un ejemplo de la forma en
que los prejuicios sobre la raza y el
género a veces se mezclan?
¿Qué actitudes tienen la gente sobre
la sexualidad de las personas que
viven con discapacidades?
¿Qué tipo de imágenes del cuerpo
son promovidas en la publicidad y los
medios de comunicación?
6 169
órganos sexuales y reproductivos
Ver las hojas informativas sobre el
Sistema sexual y reproductivo femenino
y masculino y la unidad 3, página 98.
1 Algunos órganos están involucrados primordialmente en la reproducción, en el placer
sexual o en ambos.
Por ejemplo, en los hombres:
• El pene está involucrado tanto en el placer sexual como en la reproducción.
• Los testículos son órganos esenciales en la reproducción y están también involucrados en el placer sexual.
En las mujeres:
• El útero está involucrado solamente en la reproducción.
• El clítoris es el único órgano cuyo único propósito es el placer sexual.
2 Algunos otros órganos también desempeñan roles en el sexo y la reproducción.
Por ejemplo:
• La piel puede responder sexualmente a las caricias.
• El cerebro procesa emociones y secreta hormonas que afectan los sentimientos y la función sexual y reproductiva.
3 Los estándares de la comunidad acerca de la sexualidad y el género frecuentemente dan
forma a las actitudes acerca de las partes del cuerpo y pueden conducir a mitos.
En algunos entornos, por ejemplo, las personas pueden no saber que:
• el sexo implica más que solamente los órganos sexuales y que se refiere a mucho más que el orgasmo;
• un himen (la delgada membrana de piel ubicada dentro de la abertura vaginal) roto no es una indicación de que la niña
ha dejado de ser virgen. El himen puede romperse como resultado de la actividad física durante la niñez.
• la vagina se auto limpia en forma natural; el “duchado vaginal” o lavarse dentro de la vagina es innecesario y a veces
dañino; o
• en muchos entornos el tamaño del pene parece ser una mayor preocupación entre los hombres que entre sus parejas
femeninas.
4 Algunas personas que desean cambiar su género y sexo pueden usar hormonas y/o
someterse a cirugía para alterar sus órganos sexuales de manera permanente.
• Tales procedimientos son complicados y costosos, pero son de vital importancia para quienes buscan el cambio.
• Las personas adultas que desean cambiar de sexo deben tener acceso a consejería para ayudarles a tomar esta decisión; y
deben sentirse libres de decidir si hacerlo o no.
6 170
6 171
CARMEN WINANT
fecundidad y reproducción
(¿de dónde vienen los bebés?)
1 Una mujer o pareja puede elegir tener hijos o no tenerlos. Esta es una decisión que es un
derecho básico.
[Para mayor información sobre la prevención o terminación de un embarazo no deseado, ver la Unidad 7, Parte 2.]
2 Biológicamente, la fecundidad femenina es la capacidad de embarazarse y llevar un
embarazo hasta el nacimiento. La fecundidad masculina es la capacidad de proporcionar
esperma saludable capaz de iniciar un embarazo saludable.
• La fecundidad de una mujer varía a lo largo del curso de su ciclo ovulatorio-menstrual [ver hoja informativa sobre el
Ciclo Menstrual.]
• Tanto los hombres como las mujeres pueden ser infecundos o tener una baja fecundidad. La infecundidad tiene muchas
causas, incluidas las infecciones de transmisión sexual, las enfermedades, las toxinas ambientales y factores genéticos o
físicos. Algunas de estas causas pueden prevenirse.
• La fecundidad declina en forma natural con la edad tanto en las mujeres como en los hombres, aunque este declive tiene
lugar en las mujeres a edad más temprana. [Ver hojas informativas sobre Infecundidad y sobre el Ciclo Menstrual.]
3 Muchos pasos conducen al embarazo.
[Ver hoja informativa sobre Reproducción y Embarazo.]
• Iniciando en la pubertad, las niñas comienzan a ovular; esto es, generalmente liberan un óvulo maduro con cada ciclo
ovulatorio-menstrual.
• Iniciando en la pubertad, los niños producen continuamente millones de pequeñas células llamadas espermatozoides.
• Cuando un espermatozoide se une a un óvulo (fecundación) se puede formar un embrión. El sexo del embrión es
determinado por el espermatozoide, no por el óvulo de la mujer.
• Un embarazo resulta si el embrión se adhiere (se implanta) al recubrimiento del útero. Si continúa el embarazo este
embrión se desarrollará en feto.
6 172
4 Más comúnmente, un embarazo ocurre a través del coito heterosexual, durante el cual el
pene entra en la vagina y el hombre eyacula, liberando esperma.
• Las personas usan varios nombres para referirse al coito sexual que incluyen, por ejemplo, “hacer el amor” o “tener
relaciones sexuales”. (Estos términos también son usados para otros comportamientos sexuales).
• Para que ocurra un embarazo viable, son necesarias las siguientes condiciones:
– La mujer tiene que estar próxima al momento de su ciclo menstrual en el que ella libera un óvulo maduro de su ovario en la trompa de Falopio (el proceso se llama ovulación). [Ver también la Unidad 7, página 212.]
– El hombre tiene que tener una erección y eyacular dentro o en la abertura de la vagina de la mujer.
– Muchos espermatozoides deben viajar por la trompa de Falopio, en donde un sólo espermatozoide debe unirse con
el óvulo (fecundación); y el óvulo fecundado debe entonces viajar hacia el útero de la mujer y quedar adherido (o
implantado) en la pared uterina.
• El embarazo puede ocurrir independientemente de que la mujer tenga o no un orgasmo.
5 El embarazo puede ocurrir por medios diferentes al coito vaginal.
• Las personas que tienen dificultad para concebir, quienes carecen de una pareja sexual o que tienen una pareja del
mismo sexo, pueden buscar otros medios de lograr el embarazo.
• Existen varios medios médicos para unir un óvulo y un espermatozoide [ver hoja informativa sobre Infecundidad y
Reproducción Asistida.]
6 Dependiendo de la región o país, solamente de un 40 a un 70 por ciento de los
embarazos resultan en un nacimiento vivo. El 30 a 60 por ciento de los embarazos
restantes terminan en un aborto inducido o espontáneo, o muerte fetal.
6 173
cuando el embarazo continúa
1 Todos los días, muchos miles de mujeres y niñas toman la decisión de continuar o
terminar con sus embarazos.
[Ver la Unidad 7, páginas 214–217.]
2 Para quienes continúan con sus embarazos, usualmente el embarazo y el parto tienen
lugar sin mayores problemas. En algunos casos, sin embargo, el embarazo y parto
pueden presentar graves complicaciones, incluida la muerte de la madre o del infante.
MARK WESTHOF, CORTESÍA DE UNFPA
[Ver las hojas informativas sobre Reproducción y Embarazo y sobre Parto y Amamantamiento, que contienen mayor
información sobre la forma de promover resultados saludables para las madres, así como para reducir el riesgo de los
bebés de contraer el VIH y tener otros problemas graves.]
6 174
3 La pobreza y el acceso inadecuado a la atención a la salud son las principales causas
de problemas relacionados con el embarazo y el parto.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
• El acceso adecuado a la atención a la salud durante el embarazo y el parto es un derecho básico, pero no siempre
está disponible.
• Muchas niñas y mujeres sufren daños agudos o duraderos, o discapacidad durante el embarazo y el parto. Esta situación
es particularmente probable si están desnutridas, si dan a luz en la adolescencia temprana, o si carecen de acceso a
la atención obstétrica de emergencia. Un problema serio es que la pelvis de la madre puede no ser lo suficientemente
grande para permitir el paso del bebé. Sin un acceso inmediato a la cirugía, su tejido vaginal puede romperse en otras
partes de su cuerpo y causar un escape continuo de orina o heces. Esta rotura se llama fístula obstétrica. La fístula puede
ser reparada pero no siempre está disponible la cirugía para corregir esta condición. [Ver hoja informativa sobre Parto y
Amamantamiento.]
• A nivel mundial, la falta de acceso a una atención médica adecuada contribuye cada año a más de medio millón de
muertes relacionadas con el embarazo en mujeres y niñas — esto es, una muerte cada minuto.
4 Aún en entornos con mayores recursos, algunas prácticas relacionadas con el embarazo
y parto pueden causar daño innecesario a la madre y/o al recién nacido. Los activistas
que trabajan a favor de la salud de las mujeres y muchos profesionales de la medicina
han expresado su preocupación sobre varias de estas prácticas.
Algunas de las prácticas que han sido sujetas a un escrutinio especial incluyen:
• cirugías de sección cesárea innecesarias;
• uso excesivo de analgésicos u otros medicamentos durante el embarazo;
• preferencia por la fórmula infantil en lugar de la leche materna; y
• la separación rutinaria de los recién nacidos de sus madres.
6 175
Más del 99 por ciento de las muertes
relacionadas con el embarazo y parto
tienen lugar en los países en desarrollo.
Casi todas estas muertes pueden
prevenirse.
¿Qué se necesitaría para convencer
a los gobiernos de que financien y
proporcionen servicios de ayuda para
prevenir esas muertes?
¿Qué se necesitaría para convencer a
los esposos y parientes políticos de que
paguen por el transporte y la atención a
la salud de una mujer embarazada?
¿Qué tan fácil es para toda mujer o
niña ejercer su derecho a una atención
adecuada durante el embarazo y parto?
6 176
TODD SHAPERA, CORTESÍA DE PHOTOSHARE
5 Las normas culturales relacionadas con el parto (incluido el rol de la pareja masculina)
varían ampliamente y están cambiando.
• En muchos lugares, la condición de la mujer puede depender en parte del hecho de tener hijos. Sin embargo,
especialmente en donde las mujeres están logrando oportunidades en otras áreas de la vida, ellas pueden sentir menor
presión para tener hijos.
• Algunas personas creen que el embarazo y parto debe ocurrir solamente dentro de la relación aprobada socialmente
del matrimonio. De manera creciente, en todo el mundo muchas otras personas creen que las y los niños pueden crecer
felices y saludables, independientemente de la forma que tome su familia.
• En un cada vez mayor número de lugares, los hombres están tomando un rol más activo durante el embarazo y parto.
Están alentando y asistiendo a las visitas prenatales, asistiendo a clases de parto, estando presentes en el parto y, lo que
es muy importante, participando activamente en el cuidado de infantes, niñas y niños.
6 Aunque no todas las parejas eligen tener hijos, quienes sí los desean pero son infecundos
(incapaces de tener hijos) pueden sufrir una gran decepción o estigma.
• En las parejas infecundas, con frecuencia la mujer es “culpada”, aún cuando la fuente del problema tiene la misma
probabilidad de radicar en el hombre.
• Si una pareja es incapaz de concebir, en algunos entornos los hombres tienen derecho a buscar otra esposa (o la familia
del hombre puede buscar una esposa para él).
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 44
reproducción: más que un
asunto privado
Las y los estudiantes aprenden
sobre 15 temas contemporáneos
relacionados con la reproducción
(desde la paternidad adolescente
hasta la selección de sexo). Escriben
resúmenes basados en hechos y
sus reacciones personales.
7 Las personas que tienen dificultad para embarazarse pueden tomar diferentes medidas.
Por ejemplo:
• Las mujeres pueden aprender a identificar si están ovulando y cuándo ocurre la ovulación (el período fecundo del ciclo
menstrual). [Ver hoja informativa sobre el Ciclo Menstrual.]
• Hay técnicas disponibles para la reproducción asistida. Sin embargo, tales procedimientos pueden complicarse y son
costosos y no siempre son efectivos. [Ver también la hoja informativa sobre Infecundidad y Reproducción Asistida.]
• Muchas parejas infecundas adoptan hijos, tal y como lo hacen algunas personas que son fecundas.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 45
cada minuto de cada
hora: relatos de muertes
relacionadas con el embarazo
Las y los estudiantes leen
estudios de caso de muerte
materna. A través de relatos cortos
y análisis en conjunto, exploran
cómo esas muertes pudieron
haberse prevenido.
6 177
aprendizaje sobre el propio cuerpo: un movimiento
global
1 En todo el mundo, las personas, especialmente las mujeres y las niñas, están tomando
medidas para enseñarse a sí mismas y unas a otras sobre sus cuerpos, incluidos sus
sistemas y su salud sexual y reproductiva.
2 Virtualmente en cada país, se ha constituido grupos formales o informales que ofrecen
talleres de auto ayuda, programas de teatro y radio, así como materiales informativos
sobre el cuerpo.
3 Muchos grupos que inician con un enfoque de ayuda para que la gente aprenda sobre
sus cuerpos, también realiza labor de advocacy a favor de cambios sociales más amplios.
Por ejemplo, trabajan para:
• una mejor educación sexual en escuelas y comunidades;
• poner fin a prácticas culturales que son dañinas;
• servicios de salud sexual y reproductiva más accesibles y más respetuosos;
• prevención y tratamiento más eficaz de cánceres del sistema reproductivo [ver la hoja informativa sobre Cánceres del
Sistema Reproductivo];
• leyes que protejan los derechos sexuales y reproductivos; y
• nuevas normas en la comunidad que fomenten la responsabilidad conjunta de hombres y mujeres para la salud sexual y
reproductiva.
6 178
6 179
ANDREA LYNCH, CORTESÍA DE IWHC Y DE GPI
SALUD SEXUAL Y
REPRODUCTIVA
180
unidad
7
7
unidad
visión general
La sexualidad y la reproducción pueden ser fuentes de profunda satisfacción, placer y
realización en la vida de las personas. Sin embargo, las relaciones sexuales puede también
conducir a problemas de salud, si ambos miembros de la pareja no se aseguran de
protegerse a sí mismos y mutuamente del embarazo no planeado y las infecciones, incluido
el VIH. Un paso clave para mejorar el bienestar sexual y reproductivo de las personas
es asegurar que tengan acceso a información y servicios. Otro paso es crear condiciones
sociales más justas — lo que incluye la igualdad de género y el respeto por los derechos de
las personas — que permitan que todas las personas controlen las circunstancias bajo las
cuales tienen relaciones sexuales.
Esta unidad proporciona información vital para ayudar a la gente
joven a mantener la seguridad y bienestar de sus cuerpos.
7 182
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
Esta unidad cubre el tema final “de contenido” de Un sólo currículo. (La Unidad 8 es un módulo basado
en proyectos para el desarrollo y práctica de habilidades de ciudadanía.) La salud sexual y reproductiva
aparece al último debido a que los resultados individuales en materia de salud sexual y reproductiva con
frecuencia son resultado de los factores sociales y personales abordados en las unidades anteriores.
Al desarrollar un currículo o al enseñar con base en este material, las y los educadores pueden apoyarse
en las hojas informativas que acompañan este kit de recursos. Sin embargo, el conocimiento científico
y la información importante en el área de salud sexual cambian continuamente. Por lo tanto, es esencial
buscar, a partir de fuentes confiables, información actualizada y que sea relevante a nivel local.
Enseñar sobre VIH y SIDA requiere de una gran sensibilidad, especialmente en entornos con una gran
prevalencia de la infección.
Trate de evitar términos como “natural” o “normal” para describir aspectos de la sexualidad que son, en
realidad, nada más que convenciones culturales o normas que hemos adoptado.
Varias hojas informativas al final de este volumen proporcionan detalles adicionales sobre los temas
cubiertos en esta unidad.
7183
1 183
7 184
MELISSA MAY
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Analizar en grupo los aspectos claves relacionados con el acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva
(incluida la atención al embarazo y parto) en su entorno.
Analizar en grupo los derechos de todas las personas para protegerse a sí mismas contra las ITS y el VIH.
Explicar la naturaleza asintomática y las consecuencias que tienen la clamidia y la gonorrea para la fecundidad en
las mujeres.
Mencionar hechos claves sobre la transmisión, diagnóstico, consecuencias y tratamiento para el VIH y el SIDA.
Analizar en grupo las consecuencias del VIH y el SIDA para las familias, comunidades y países; y los derechos de
las personas que viven con el VIH y el SIDA.
Mencionar las razones principales por las que las personas pueden no usar anticonceptivos, aún cuando no deseen
un embarazo.
Analizar en grupo las características de al menos tres métodos anticonceptivos, incluido su efecto en las ITS.
Describir al menos seis situaciones personales en las que una mujer puede decidir terminar un embarazo.
Explicar por qué la mortalidad materna, incluida la que se deriva del aborto, puede prevenirse en gran parte.
Objetivos afectivos
Reconocer el rol de la desigualdad de género en la transmisión de ITS y VIH o en el embarazo no deseado.
Reflexionar sobre su opinión acerca de la indecisión y la responsabilidad de las personas de revelar su
condición de ITS y VIH a sus parejas sexuales.
Reflexionar sobre su opinión acerca del uso de anticonceptivos y del condón, incluida la forma en que su
uso puede afectar la relación sexual (positiva o negativamente) y sobre las barreras que pueden haber
experimentado para su uso.
Explorar y analizar en grupo sus opiniones respecto al aborto legal y seguro.
Objetivos basados en destrezas
Demostrar sus conocimientos acerca del uso apropiado del condón.
7 185
el derecho a los servicios de salud
Toda persona tiene derecho a . . . la asistencia médica y los servicios sociales necesarios (Artículo 25, UDHR, 1948; Artículo 12, CEDAW, 1979; Artículo
12, ICESCR, 1966; Artículo 24, CRC, 1989).
En particular, deberían facilitarse a los adolescentes información y servicios que les ayudaran a comprender su sexualidad y a protegerse contra los embarazos
no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y el riesgo subsiguiente de infecundidad. Ello debería combinarse con la educación de los hombres jóvenes
para que respeten la libre determinación de las mujeres y compartan con ellas la responsabilidad en lo tocante a la sexualidad y la procreación. (Párrafo 7.41,
Programa de Acción de la CIPD, 1994).
1 Toda persona joven necesita acceso a los servicios de salud como parte de tener una
vida sexual segura, responsable y saludable.
2 Todas las personas tienen el derecho a servicios de salud que sean accesibles,
asequibles y de buena calidad. Las personas tienen derecho a ser tratadas con respeto y
a mantener su privacidad.
3 Desafortunadamente, muchas barreras pueden impedir que las personas obtengan
los servicios de salud que necesitan y merecen. Algunas de estas barreras reflejan
discriminación y estigma informal. Algunas veces, estas barreras se convierten en
políticas formales.
• Los gobiernos pueden no proporcionar servicios de salud gratuitos y asequibles en todas las áreas.
• Los gobiernos, prestadores de servicios o farmacias pueden impedir el acceso a ciertos servicios de salud y medicamentos.
Sus acciones pueden verse influidas por convicciones políticas o creencias religiosas.
• Las compañías farmacéuticas pueden cobrar precios inaccesibles por medicamentos y suministros.
• Algunos programas de salud pueden requerir que la gente joven, especialmente las niñas, obtengan consentimiento
paterno antes de recibir servicios anticonceptivos.
7 186
4 Una mala calidad de atención puede desmotivar a las personas a que acudan a los
servicios de salud disponibles.
Por ejemplo:
• Las y los clientes pueden tener que soportar largas esperas por los servicios o pueden no recibir los suministros o
servicios que necesitan.
• Algunas y algunos clientes (especialmente si son personas solteras, viven en condiciones de pobreza, se dedican al
trabajo sexual, pertenecen a minorías raciales/étnicas, transgénero, viven en una relación del mismo sexo o si viven con
el VIH o SIDA) experimentan trato prejuiciado por parte de prestadores de servicios de salud.
• Las y los adolescentes con frecuencia tienen temores reales o percibidos de que su familia o amistades descubrirán acerca
de su visita a los servicios de salud.
5 Las normas de género influyen en el uso de los servicios.
• Muchos hombres jóvenes pueden sentirse incómodos al buscar servicios de salud sexual, especialmente cuando tales servicios
están dirigidos principalmente a las mujeres.
• Muchas mujeres y gente joven carecen del poder de decisión o del dinero que necesitan para obtener los servicios.
• Algunas niñas y mujeres tienen prohibido salir de sus hogares o poblados sin compañía, aún si van a una clínica de servicios de salud.
6 A pesar de los obstáculos, millones de personas, incluida la gente joven, usan servicios
de salud e interactúan bien con las personas que les prestan los servicios.
7 Muchas personas en todo el mundo se están organizando con éxito para mejorar la salud
de sus comunidades.
Por ejemplo, ellas:
• establecen actividades de educación en salud comunitaria para enseñar a otras personas sobre temas de salud;
• establecen servicios de salud sexual y reproductiva que son especialmente acogedores para la gente joven, e incluyen
consejería, consentimiento informado y respeto por la confidencialidad;
• educan a su comunidad sobre la fístula obstétrica y llevan a cabo labor de advocacy a favor de servicios que proporcionen
la reparación quirúrgica para las mujeres que padecen esta debilitante condición (ver Unidad 6, página 175 y la hoja
informativa sobre Parto y Amamantamiento);
• establecen proyectos comunitarios para mejorar la salud, como programas de jardinería, pozos de agua y ejercicio;
• realizan trabajo de advocacy a favor de mejores servicios de salud (incluida una creciente disponibilidad de medicamentos);
y
• realizan trabajo de advocacy a favor de mejores políticas de salud y para lograr un mayor financiamiento para la
atención a la salud.
7 187
PARTe 1:
INFECCIONES DE
TRANSMISIÓN SEXUAL,
INCLUIDOS EL VIH Y EL SIDA
Los gobiernos, las organizaciones internacionales, donantes y ONG. . . . deben tomar iniciativas en que se tenga en cuenta el género
para hacer frente a las enfermedades de transmisión sexual, y el VIH/SIDA . . . (Objetivo Estratégico C3, Plataforma de Acción de la
CCMM, 1995). [Esto debe incluir . . . estrategias para poner fin a la subordinación social de las mujeres y las niñas y . . . para informar a
los hombres y capacitarles para que asuman sus responsabilidades en la prevención del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión
sexual (Párrafo 108.e, Plataforma de Acción de la CCMM, 1995).
7 188
acerca de las infecciones de transmisión sexual
(ITS), VIH y SIDA
1 Las personas pueden experimentar consecuencias tanto positivas como negativas como
resultado de su actividad sexual.
Refiérase a la hoja informativa sobre
Infecciones de Transmisión Sexual para
desarrollar un currículo detallado.
• Los resultados positivos incluyen el placer, la intimidad y (en las parejas heterosexuales) el embarazo deseado.
• Las consecuencias negativas pueden incluir daño emocional y físico; las infecciones de transmisión sexual, incluido el
VIH; o, (en las parejas heterosexuales) el embarazo no planeado.
2 Las infecciones de transmisión sexual (también llamadas ITS) son infecciones que se
propagan a través de la actividad sexual. Las ITS son prevenibles.
[Ver hoja informativa sobre Infecciones de Transmisión Sexual.]
• Algunas ITS causan síntomas o incomodidad. Otras no siempre tienen síntomas (especialmente en las mujeres).
• Aún cuando una infección no produzca síntomas, puede tener consecuencias de salud serias, incluido el poner en
peligro la fecundidad o la propia vida.
• Entre las ITS que pueden tener serias consecuencias están: el VIH, el VPH (verrugas genitales), la sífilis, la gonorrea, la
clamidia, las tricomonas y el herpes.
• Las relaciones sexuales orales conllevan algún riesgo de transmisión del VIH.
• Para algunas ITS, las niñas son fisiológicamente más vulnerables a la infección que los niños. El coito anal receptivo
aumenta el riesgo de infección (para niños y para niñas). Algunos factores sociales afectan la probabilidad de
transmisión. [Ver sección en esta unidad titulada Razones por las que la gente no usa protección.]
3 Las personas que son sexualmente activas pueden tomar medidas para reducir el riesgo
de contraer una ITS.
[Ver la siguiente sección titulada Métodos de Protección Contra las ITS y el VIH.]
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 46
hechos acerca de las
infecciones de transmisión
sexual (ITS)
Las y los estudiantes elaboran
carteles que muestren información
importante acerca de las ITS,
incluidos el VIH y el SIDA.
7 189
4 Una de las infecciones más graves que las personas pueden contraer a través de la
relación sexual es el VIH, el virus que causa el SIDA. El SIDA es una de las principales
causas de enfermedad y muerte en muchas partes del mundo.
[Ver hoja informativa sobre VIH y SIDA.]
• El VIH debilita el sistema inmune humano, permitiendo el desarrollo de infecciones y cánceres. Sin tratamiento,
eventualmente conduce a la muerte.
• Las tasas de infección por VIH varían entre los países y dentro de los países.
• En muchos lugares, las tasas de VIH son mucho más altas en la gente joven, especialmente en las niñas. En muchos
lugares, los hombres que visitan a trabajadoras sexuales y los hombres que tienen relaciones sexuales con hombres,
pueden ser también especialmente vulnerables a la infección por VIH.
• El VIH puede también transmitirse de manera no sexual; por ejemplo, mediante la inyección de drogas con una aguja
contaminada, a través de una transfusión de sangre contaminada, o de una mujer VIH-positiva a su feto o bebé.
5 Algunas (pero no todas las) ITS son curables. Una persona que completa el tratamiento
adecuado dejará de tener la infección. Tomar las medidas preventivas apropiadas puede
prevenir la re-infección.
6 El tratamiento apropiado con frecuencia puede reducir los síntomas y/o retrasar
dramáticamente el avance de aquellas ITS que no pueden ser curadas (por ejemplo, el
herpes, la infección con VIH y el VPH).
NOTA: VIH significa virus de la inmunodeficiencia humana. SIDA significa síndrome de inmunodeficiencia adquirida. VPH significa
virus del papiloma humano. Ver las hojas informativas sobre Infecciones de Transmisión Sexual y sobre VIH y SIDA.
7 190
7 191
CARMEN WINANT
métodos de protección contra las ITS y el VIH
1 Todas las ITS, incluida la infección por VIH, son prevenibles.
2 Toda persona tiene el derecho de protegerse a sí misma contra las ITS. Hay varias
formas de protegerse a sí misma y a la pareja contra las ITS. Esto es aplicable tanto si la
pareja es del mismo sexo como si es del otro sexo.
3 La forma más segura de prevenir una ITS es no tener relaciones sexuales vaginales,
orales o anales. Todas las personas tienen derecho a rehusarse a tener relaciones
sexuales inseguras (o relaciones sexuales que no son deseadas por alguna razón).
Muchas personas, sin embargo, no pueden ejercer o no ejercen este derecho. Esta
situación es especialmente común en mujeres y niñas que carecen de poder para insistir
en que sus parejas masculinas usen condones.
4 Ambos miembros de la pareja pueden estar de acuerdo en participar en formas de
relación sexual que no conllevan el riesgo de la transmisión de la infección (como la
masturbación mutua).
5 Ambos miembros de la pareja pueden estar de acuerdo en usar condones masculinos o
femeninos.
7 192
6 Ambos miembros de la pareja pueden practicar monogamia mutua. Esto significa no
tener parejas sexuales fuera de su relación primaria y es también conocido como “ser
fiel”. Sin embargo, una persona puede ya estar infectada (incluso sin saberlo) o puede no
ser completamente fiel. De ahí que prometer ser fiel no elimina la necesidad de practicar
el sexo más seguro.
[Ver la siguiente sección; también ver la hoja informativa sobre VIH y SIDA.]
7 Las niñas y mujeres pueden recibir la vacuna del VPH, que previene las verrugas
genitales y el cáncer cervical.
8 La circuncisión masculina ofrece alguna protección contra el VIH para los hombres, pero
no representa protección directa para las mujeres.
• Tener prepucio en el pene parece facilitar que varios virus y bacterias — incluido el VIH — establezcan una infección
en el hombre.
• Cuando los hombres están circuncidados, aún así pueden infectarse con el VIH y pueden infectar a sus parejas.
• Debido a que la circuncisión no proporciona beneficio directo para las mujeres y proporciona solamente protección
parcial para los hombres, no elimina la necesidad de usar condones.
9 Es probable que las nuevas tecnologías de protección estén disponibles en el futuro.
Conforme vaya apareciendo, las personas tienen derecho a aprender sobre esas
tecnologías y tener acceso a ellas.
7 193
por qué la gente no usa protección y por qué la igualdad
de género es clave en la lucha contra el SIDA
1 En la vida real, muchas personas no usan protección contra las ITS.
2 Algunas personas no usan protección porque carecen de información habilidades, o
acceso básico a los servicios.
Por ejemplo:
• Carecen de información exacta relacionada con la transmisión y prevención de las ITS, o sobre el uso apropiado del condón.
• No saben que hay condones para las mujeres (así como para los hombres). O pueden no tener acceso a los condones
femeninos.
• Creen que su pareja no podría estar infectada.
• Creen que ellas mismas no están infectadas.
• Si tienen un encuentro sexual con una persona del mismo sexo, ya sea entre hombres o entre mujeres, pueden
considerar que no se trata de relaciones sexuales “reales”.
• Carecen de acceso a condones o se sienten avergonzadas de preguntar por ellos a un prestador de servicios, en una
farmacia o en una tienda.
• Han tenido relaciones sexuales con alguien más y no están seguras de cómo decir a su pareja que uno o ambos pueden
tener una ITS o VIH como resultado de ello.
• Se sienten avergonzadas para hablar sobre el uso del condón con una pareja o incómodas para ponerse un condón.
3 Algunas personas no usan protección porque no anticiparon que iban a tener relaciones
sexuales.
• Se ven envueltas en el deseo del momento pero no tienen un condón ni masculino ni femenino a la mano.
• Pueden ser forzadas a tener relaciones sexuales.
7 194
4 Algunas personas no usan protección porque tienen sentimientos encontrados respecto a
usar o hablar acerca del uso de los condones.
Por ejemplo:
• Algunas mujeres o parejas (incluidas aquellas en las que uno de los miembros de la pareja tiene una ITS incurable o VIH)
están tratando de embarazarse.
• Las personas pueden tener la intención de usar protección, pero pueden también considerar que la relación sexual es más
placentera sin el uso del condón.
• Las personas pueden tener la intención de proteger a sus parejas y su propia salud. Pero pueden ser renuentes a admitir
(o incluso a preguntar sobre) la posibilidad de que alguno de los miembros de la pareja pueda haber tenido una relación
sexual fuera de la pareja. En algunas circunstancias, por ejemplo:
– Revelar o preguntar sobre una relación externa conlleva un riesgo de conflicto o incluso de violencia
– Tales relaciones por fuera de la pareja pueden ser especialmente estigmatizadas (por ejemplo, un hombre casado que
tenga relaciones sexuales con otro hombre, o una mujer que tenga relaciones extramaritales en un lugar en donde las
normas de género condenen severamente tal actividad)
• El deseo de protección de una pareja puede estar en conflicto con las enseñanzas religiosas que se oponen al uso del condón.
7 195
5 Algunas personas no usan protección porque están en circunstancias de desigual poder
social, incluida la desigualdad de género.
Por ejemplo:
• Algunas personas, especialmente las niñas, pueden sentirse presionadas por sus parejas para mostrar su amor al tener
relaciones sexuales sin condón.
• Aún si los condones están disponibles, una persona puede sentirse presionada por su pareja para tener relaciones
sexuales sin detenerse para ponerse un condón.
• Una brecha de edad significativa entre los miembros de la pareja puede dificultar que la persona más joven insista en el
uso del condón.
• Dentro del matrimonio, las mujeres y las niñas frecuentemente se ven obligadas a tener relacione sexuales o a tener un
hijo, aún cuando sientan que no es seguro.
• Las personas (tanto hombres como mujeres) a quienes se les paga para tener relaciones sexuales, pueden recibir un pago
extra — o verse coaccionadas — para tener relaciones sexuales sin condón. Las niñas que aceptan favores o regalos de
hombres mayores (amantes adinerados), pueden recibir ofertas de bienes materiales si aceptan tener relaciones sexuales
sin condón.
• Iniciar una conversación sobre sexo o salud sexual puede considerarse inapropiado o tema tabú para las mujeres y las niñas.
• Algunas personas sienten que abordar el tema del condón implica sospecha de infidelidad sexual y puede desatar un
conflicto, ira, o violencia. Tales reacciones resultan en grave daño para muchas mujeres en el mundo.
• En algunos lugares, los hombres que viven con el VIH creen equivocadamente que pueden curarse teniendo relaciones
sexuales sin protección con una mujer virgen. Esta práctica es peligrosa para la niña y es un abuso extremo en contra de
sus derechos humanos.
6 El sexo forzado (además de ser un acto de violencia) con frecuencia ocurre sin el uso de
condones; por lo tanto, es más probable que conlleve el riesgo de VIH y otras ITS.
[Ver Unidad 2, páginas 70–71 y Unidad 3, páginas 106–107 para un tratamiento más amplio de la coerción sexual.]
7 A pesar de los obstáculos, millones de personas, incluida la gente joven, usan condones
de manera correcta y efectiva.
7 196
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 47
género y uso del condón
Las y los estudiantes analizan las
barreras (incluidas las normas de
género) para el uso del condón, así
como formas para superar estas
barreras. Aprenden cómo usar un
condón.
CORINNE WHITAKER, CORTESÍA DE IWHC Y DE CMA
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 48
iniciar una conversación
sobre sexo y seguridad
Las y los estudiantes practican
iniciando conversaciones sobre
temas importantes de seguridad y
salud sexual.
7 197
personas que viven con VIH y SIDA
1 Todas las personas tienen derecho a saber su propia condición de VIH y obtener
servicios de pruebas y consejería confidenciales. (Las personas también tienen derecho
a no someterse a la prueba.)
2 Las personas que viven con ITS graves e incurables como la infección con VIH pueden
vivir largo tiempo y mantener una vida relativamente normal, lo que incluye tener
relaciones sexuales seguras, satisfactorias y solidarias. Sin embargo, para que esto
suceda se requiere apoyo social y de atención a la salud, así como respeto a los derechos
de las personas que viven con VIH o SIDA.
3 Las personas que viven con el VIH o SIDA necesitan consejería y apoyo para sentirse
cómodas al hablar con otras personas sobre su condición de VIH.
Este apoyo puede incluir:
• reuniones grupales con otras personas que viven con el VIH y SIDA;
• ayuda para informar y proteger a su(s) pareja(s) sexuales, incluidas las parejas actuales así como cualquier pareja
anterior que pudiera haber sido infectada [ver siguiente sección];
• apoyo emocional, incluida la asistencia para hablar con miembros de su familia; y
• ayuda para asegurar que tengan la nutrición apropiada, tomar sus medicamentos y tener acceso a la atención.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 49
Aprendiendo de personas
con VIH y SIDA
Las y los estudiantes escuchan
la historia de una persona que es
VIH-positiva.
4 Algunas personas sufren como resultado de revelar a sus parejas o miembros de su
familia que son VIH-positivos. Muchos más encuentran que sus parejas y miembros de
su familia son comprensivos y solidarios.
5 Cualquier persona que es VIH-positiva tiene derecho de obtener los servicios y
tratamiento que necesite.
• La atención puede incluir, por ejemplo, acceso a medicamentos; atención médica especial durante el embarazo o
enfermedad; y servicios sociales con apoyo de consejería continuo.
• El tratamiento médico y atención para las personas que viven con el VIH y SIDA son costosos. El apoyo de gobiernos y
donantes internacionales es esencial para la gente que vive en condiciones de pobreza y que necesitan obtener atención.
7 198
6 Las personas que viven con el VIH y SIDA tienen derecho a vivir libres de estigma y
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
discriminación. Desafortunadamente, muchas veces este derecho no es respetado.
Por ejemplo:
• En algunos países, a las personas que viven con el VIH o SIDA se les impide el acceso al empleo, vivienda o a satisfacer otras
necesidades básicas.
• A algunas mujeres que viven con el VIH o SIDA se les ha negado injustamente el acceso a los servicios de salud reproductiva.
7 En cierto modo, las familias y comunidades están también “viviendo con” el VIH y
SIDA. Esto es especialmente cierto cuando una relativamente alta proporción de
personas se infectan con el virus.
¿Qué clase de estigma o discriminación
pueden enfrentar las personas que
viven con el VIH o SIDA para encontrar
parejas románticas, sexuales y para
casarse? ¿Al convertirse en padres? ¿Al
buscar vivienda o empleo?
¿Qué diferencia pueden hacer las leyes
contra la discriminación en la protección
de los derechos de las personas
que viven con el VIH o SIDA? ¿Qué
diferencia pueden hacer las campañas
educativas?
• En algunos poblados, muchas personas que generan ingresos se enferman al grado de no poder trabajar.
• Millones de personas (especialmente mujeres y niñas) cuidan a miembros de sus familias que viven con el VIH.
• En algunos entornos, no se permite a las mujeres que hereden propiedades o reciban prestaciones del estado cuando
sus esposos mueren. Como resultado, el perder al esposo debido al SIDA puede significar la pérdida de la vivienda y los
medios de subsistencia.
• Millones de niñas y niños han quedado en la orfandad porque uno o ambos padres han muerto debido al SIDA.
• La gente joven debe arreglárselas con la realidad del VIH a la vez que busca mantener una experiencia positiva respecto
al sexo y la sexualidad.
8 En todo el mundo hay grupos que trabajan con la finalidad de proteger los derechos de las
personas que viven con el VIH y SIDA, para apoyar a las comunidades a que hagan frente a
la epidemia y para impulsar los esfuerzos de prevención.
Algunas de sus actividades incluyen:
• proporcionar apoyo y hacer trabajo de advocacy para apoyar a las personas que viven con el VIH o SIDA, así como a
sus familias;
• proporcionar asistencia a niñas y niños que han perdido a uno o ambos padres debido al SIDA;
• hacer labor de advocacy para un mayor acceso al tratamiento;
• aumentar el nivel de conciencia respecto al VIH y SIDA y las formas de prevenir la transmisión de la infección; y
• hacer labor de advocacy a favor de la investigación y experimentación de otras formas de protección contra el virus.
7 199
¿Cómo podemos asegurar que la
gente joven que vive en áreas con altas
tasas de VIH pueda crecer con una
experiencia positiva respecto al sexo y
la sexualidad?
derechos y responsabilidades relacionados con la
prevención de las ITS y el VIH
1 Las sociedades y gobiernos tienen responsabilidades de proporcionar servicios de
salud, respetar la confidencialidad y proteger a toda la gente contra el estigma y la
discriminación que resulta de su condición de salud. Cada uno de nosotros tiene derecho
a obtener estos servicios y protecciones.
2 Dentro de nuestras relaciones sexuales, cada uno de nosotros tiene derecho a
protegerse a sí mismo de las consecuencias dañinas de la actividad sexual — incluidas
las infecciones con ITS y VIH, así como el embarazo no planeado.
3 Dentro de nuestras relaciones sexuales, cada uno de nosotros tenemos la
responsabilidad de proteger a nuestras parejas de las consecuencias dañinas para
la salud, incluidas las ITS, VIH y el embarazo no planeado. La responsabilidad de
proteger a nuestras parejas se vuelve particularmente importante cuando las posibles
consecuencias son muy graves.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 50
¿qué tienes que decir?
¿qué te gustaría saber?
A través del diálogo y la escritura
creativa, las y los estudiantes
consideran qué responsabilidad
tienen las personas de revelar su
condición de VIH a una pareja
sexual.
4 Muchas personas informan a sus parejas sexuales que son (o tienen la sospecha de ser)
VIH-positivas, aún cuando decírselo no sea fácil.
Algunas de las razones por las que las personas comparten esta información incluyen:
• Quieren proteger a su pareja.
• Desean que una pareja previa les hubiera revelado su condición a ellas.
• Quieren recibir apoyo emocional de su pareja.
• Les preocupa que su pareja pueda tener conocimiento de su condición a partir de un prestador de servicios de
salud o de alguien más.
7 200
5 Hay quienes consideran que una persona tiene derecho a saber si su pareja sexual es
VIH-positiva, aún si están usando condones.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Si tenemos el derecho de protegernos
a nosotros mismos del VIH, ¿significa
esto que tenemos el derecho de saber si
nuestra pareja es VIH-positiva?
6 Sin embargo, algunas personas no informan a sus parejas sexuales que están (o
sospechan que pueden estar) infectadas con el VIH.
Por ejemplo:
• Sienten que no tienen que informar a sus parejas sexuales acerca de su condición de VIH mientras usen condones, lo
cual reduce enormemente el riesgo de transmisión del virus.
• No saben cómo abordar el tema.
• Tienen temor de la reacción de su pareja. Por ejemplo, tienen temor que su pareja pueda acusarles de infidelidad sexual,
violentarse o abandonarles.
• Temen que otras personas conozcan su condición de VIH, lo que podría ocasionar estigma y discriminación.
• Carecen de una preocupación adecuada acerca del bienestar de su pareja sexual.
• Incorrectamente creen que no infectarán a su pareja.
7 Las personas que saben que son VIH-positivas y desean informar a sus parejas pueden
encontrar apoyo y orientación de una o un consejero o prestador de servicios de salud
confiable.
7 201
Si tenemos la responsabilidad de
proteger a nuestra pareja del VIH,
¿significa esto que tenemos que
informarle si somos VIH-positivos?
¿Cuáles serían algunos retos para
revelar la propia condición de VIH?
¿Qué puede ayudar a las personas a
sentirse más cómodas con el hecho
de informar a sus parejas acerca de su
condición de VIH?
7 202
GABE COONEY, CORTESÍA DE IPPF/RHO
infecciones del tracto reproductivo (ITR)
1 Infecciones del tracto reproductivo (ITR) es un término general que se usa para
identificar infecciones que afectan los órganos reproductivos. Las ITR tienen tres
principales tipos de causas.
[Ver hoja informativa sobre Infecciones del Tracto Reproductivo.]
2 Algunas ITR se transmiten a través de las relaciones sexuales. (En estos casos,
generalmente se les llama infecciones de transmisión sexual, o ITS.)
[Ver sección previa, que inicia en la página 189.]
3 Algunas ITR resultan de un desequilibrio en los organismos que están presentes
normalmente en el tracto genital.
• Este tipo de ITR es mucho más común en las mujeres que en los hombres.
• Este tipo de ITR a veces es causado por prácticas que son innecesarias (como la ducha vaginal) o incluso dañinas (como
insertarse sustancias que secan la vagina), o como un efecto secundario por usar ciertos medicamentos.
4 Algunas ITR son transmitidas o propagadas por ciertos procedimientos médicos y
tratamientos.
• Este tipo de ITR es mucho más común en las mujeres que en los hombres.
• Este tipo de ITR puede resultar del uso de instrumentos médicos que no sean estériles (que no hayan sido limpiados
apropiadamente) o por empujar una infección existente hacia arriba del tracto reproductivo durante un procedimiento
médico (por ejemplo, durante la inserción de un DIU).
7 203
5 Las ITR pueden causar síntomas como comezón o secreción vaginal.
6 Muchas ITR son tratadas fácilmente y curadas, especialmente si son diagnosticadas
de manera temprana. Si se dejan sin tratamiento, algunas pueden tener graves
consecuencias, incluida la infecundidad o incluso la muerte (en el caso de enfermedad
inflamatoria pélvica).
7 Las mujeres tienen mayor probabilidad que los hombres de sufrir graves consecuencias
(incluida la infecundidad) debido a una ITR no transmitida sexualmente.
8 En entornos en donde la prevalencia de ITR es extremadamente alta, muchas veces se
carece del conocimiento de tales infecciones y su tratamiento.
9 En algunos países, las mujeres han exigido que las ITR se consideren como una seria
preocupación de salud. Han hecho llamados para que se invierta en educación y
servicios clínicos relacionados con las ITR.
7 204
PART 2:
DECISIONES SOBRE LA
PROPIA FECUNDIDAD:
ANTICONCEPCIÓN Y ABORTO
[Las personas tienen] los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y
a tener acceso a la información, la educación y los medios que les permitan ejercer estos derechos (Artículo 16.e, CEDAW, 1979; Principio
8, Programa de Acción de la CIPD, 1994).
7 205
sobre la anticoncepción
Refiérase a la hoja informativa
sobre Métodos Anticonceptivos para
desarrollar un programa de estudio
detallado.
1 Una persona (o pareja) que pretende tener un coito heterosexual pero que no desea un
embarazo, puede usar un anticonceptivo o participar en una actividad sexual diferente
al coito.
2 La anticoncepción puede definirse como cualquier método usado para evitar el
embarazo. Diferentes métodos se usan de diferentes maneras y en diferentes
momentos. [Ver sección siguiente.]
3 El uso de anticonceptivos permite que mucha gente goce de sus vidas sexuales sin tener
que preocupares por un embarazo no deseado. Los condones masculinos y femeninos
también permiten que las personas gocen de las relaciones sexuales con menor
preocupación acerca de las infecciones de transmisión sexual.
• El uso de anticonceptivos permite que muchas personas tengan un mayor control sobre sus cuerpos, sus relaciones y su vida
social y económica en general.
• Conversar acerca de los anticonceptivos y usarlos puede fomentar la confianza y comodidad mutuas.
• Millones de personas en todo el mundo usan anticonceptivos.
4 La mayoría de los gobiernos y de las personas reconocen los beneficios de la
anticoncepción y el derecho a usarla.
• La mayoría de los gobiernos y servicios de salud proporcionan servicios anticonceptivos a cualquier persona que los solicite
(sin importar su edad, género o estado civil); unos cuantos servicios no respetan este derecho básico y rehúsan atender a las y
los adolescentes; a las personas solteras; o (en el caso de las mujeres) a las que no tienen el consentimiento del esposo.
• Algunos grupos religiosos se oponen a todas las formas de anticoncepción, pero la mayoría de grupos y líderes religiosos
apoyan el derecho a usar un anticonceptivo.
7 206
5 Los acuerdos internacionales protegen el derecho de las personas y de las parejas a
controlar su propia fecundidad. Estos acuerdos también alientan a los niños y hombres a
compartir la responsabilidad para evitar los embarazos no planeados.
6 En el pasado, muchos hombres esperaban que las mujeres asumieran la total
responsabilidad para evitar el embarazo. En la actualidad, muchos hombres comparten
esa responsabilidad.
Por ejemplo, un hombre puede compartir tal responsabilidad al:
• abstenerse de tener relaciones sexuales sin anticoncepción;
• comunicarse con su pareja femenina antes de tener relaciones sexuales;
• educarse a sí mismo acerca de los diferentes métodos anticonceptivos;
• usar condones correcta y consistentemente;
• cuando sea apropiado, usar otros métodos masculinos como el retiro o la vasectomía;
• acompañar a su pareja femenina a la clínica de planificación familiar; y
• apoyar a su pareja femenina en el uso de su método anticonceptivo.
7 Algunas personas (incluso si no quieren embarazarse) no usan un anticonceptivo
porque carecen de información exacta o completa.
Por ejemplo:
• Las personas pueden no entender el riesgo que tienen de embarazarse.
• Muchas personas carecen de conocimientos del período fértil durante el ciclo menstrual de una mujer o niña.
• Muchas personas carecen de información exacta sobre los diferentes métodos anticonceptivos que pueden estar
disponibles y ser aceptables para ellas, o sobre dónde obtener los anticonceptivos.
• Las y los prestadores de servicios pueden tener información inexacta o desactualizada sobre cuáles métodos son
apropiados para que usen las personas adolescentes.
7 207
8 Algunas personas (incluso si no desean un embarazo) no usan anticonceptivos porque
carecen de acceso a servicios en donde se puedan sentir cómodas.
Por ejemplo:
• Algunas se preocupan por el costo, privacidad y confidencialidad para encontrar y pagar por los servicios.
• Muchas personas no tienen acceso a una clínica o farmacia donde puedan comprar anticonceptivos.
• Muchas personas — especialmente las pertenecientes a minorías étnicas o raciales, la gente joven soltera y las personas
que viven en condiciones de pobreza — no son tratadas respetuosamente por las y los prestadores de servicios.
9 Algunas personas (incluso si no desean un embarazo) no usan anticonceptivos debido a
barreras personales o culturales, incluida la desigualdad de género.
• Las normas comunitarias sobre género y sexualidad hacen que mucha gente — especialmente, pero no únicamente las
niñas — se sienta avergonzada de admitir que está planeando tener relaciones sexuales, o de hablar sobre anticoncepción
con su pareja sexual.
• Algunas personas creen que su pareja está tomando la responsabilidad por la anticoncepción.
• Algunas personas se oponen a la anticoncepción debido a las creencias que han adoptado de su familia, comunidad o
líderes religiosos.
• Muchas parejas experimentan presión social para producir un hijo; la presión sobre las mujeres para probar su
fecundidad y tener hijos puede ser intensa.
• Muchas personas — especialmente las mujeres, pero no solamente ellas — son coaccionadas para tener relaciones
sexuales que no estaban planeando tener.
• Uno de los miembros de la pareja puede oponerse a usar anticonceptivos y puede recurrir a la presión, amenazas o
engaño para evitar usar uno.
1 0Algunas personas (incluso si no desean un embarazo) no usan anticonceptivos
debido a que no han encontrado un método que deseen o puedan usar de manera
segura. Por ejemplo, pueden estar preocupados acerca de los efectos secundarios
(ya sean reales o percibidos) u otras características de un método anticonceptivo.
7 208
7 209
CARMEN WINANT
diferentes métodos anticonceptivos
Refiérase a la hoja informativa
sobre Métodos Anticonceptivos para
desarrollar un currículo detallado.
1 La mayoría de los métodos anticonceptivos son para ser usados por mujeres; solamente
unos cuantos métodos son usados por el hombre. Hay muchos métodos de dónde escoger.
Cada persona tiene el derecho a dar su consentimiento libre e informado en relación con el
método a usar. Muchas parejas cooperan en la selección y uso de su método.
2 Ningún método anticonceptivo es perfecto; y cada método tiene sus propias
características. Algunos métodos conllevan restricciones médicas.
• Solamente dos métodos, el condón masculino y el condón femenino, protegen contra el VIH.
• Algunos métodos, pero no todos, pueden afectar el placer o desempeño sexual.
• Algunos métodos son fáciles de obtener. Otros requieren una visita a una clínica de salud y pueden involucrar un
•
•
•
•
•
examen físico.
Los métodos varían en su efectividad al prevenir el embarazo.
Algunos métodos conllevan riesgos de efectos secundarios para la salud de las personas usuarias.
El uso de algunos, pero no todos, los métodos puede detenerse y volverse a iniciar fácilmente.
Algunos métodos son más satisfactorios para las personas que tienen relaciones sexuales de manera relativamente infrecuente.
Los métodos varían en su costo y disponibilidad.
3 Con frecuencia, las personas experimentan con diferentes métodos para determinar cuál
les funciona mejor.
• Un prestador de servicios de salud puede ofrecer información sobre los beneficios, desventajas y efectos secundarios de
los diferentes métodos.
• Si una persona no se siente cómoda con un método, ella o él pueden cambiar a un método diferente.
7 210
4 Algunas personas eligen métodos anticonceptivos que ofrecen la mayor protección
contra la infección. Estos métodos se insertan o colocan cada vez que la pareja tiene
relaciones sexuales. Estos se llaman “métodos de barrera” porque crean una barrera
entre el óvulo y el esperma, haciendo que sea imposible la fecundación.
• Los condones (masculinos y femeninos) ofrecen protección tanto contra el embarazo como contra el VIH. También
protegen contra varias ITS, incluidas algunas que pueden dañar la fecundidad futura.
• En muchos lugares, la gente joven puede obtener condones gratuitamente o puede comprarlos en farmacias o en otro
tipo de comercios.
• Algunas personas consideran que los condones reducen su placer sexual. Otras no piensan así, o sienten que este
inconveniente es compensado por el hecho de tener protección contra un embarazo no deseado y las ITS (incluido el VIH).
• Para obtener protección extra, muchas parejas usan condones además de otro método anticonceptivo.
• Otros métodos de barrera, como el diafragma y el tapón cervical, son usados por las mujeres. Todavía no se sabe con
certeza si el tapón o el diafragma ofrecen alguna protección contra las infecciones.
5 Algunas personas eligen métodos anticonceptivos (como “la píldora”, implantes
hormonales, hormonas inyectables, parches hormonales, el anillo vaginal y el DIU) que
son especialmente efectivos en la prevención del embarazo.
• Estos métodos no protegen contra las infecciones de transmisión sexual. Combinar el uso de uno de estos métodos
con un condón masculino o femenino puede ofrecer una mayor protección tanto contra el embarazo como con las
infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH.
• Estos métodos tienden a tener más efectos secundarios. Por ejemplo, en algunas mujeres ciertos métodos hormonales
reducen el interés en las relaciones sexuales.
• Estos métodos tienen más complicaciones potenciales relacionadas con la salud, aunque pueden tener también algunos
beneficios para la salud.
• El uso de estos métodos puede ser más conveniente.
• Puede ser más fácil para las mujeres usar estos métodos, sin importar la participación activa de sus parejas; algunos
pueden ser usados incluso sin el conocimiento de su pareja.
7 211
6 Con el fin de evitar un embarazo no planeado, algunas mujeres aprenden técnicas para
identificar cuáles días en su ciclo menstrual y ovulación tienen mayor probabilidad de
ser fecundas (capaces de embarazarse). Hay una variedad de estas técnicas, las cuales
en grupo reciben el nombre de “métodos basados en el conocimiento de la fecundidad”.
Por ejemplo, una mujer puede aprender a calcular sus días fecundos más probables con
base en sus ciclos menstruales pasados. Ella puede observar también los cambios en
su propio cuerpo, incluidos un cambio en la temperatura corporal y en la textura de la
secreción mucosa de la vagina. [Ver la hoja informativa sobre el Ciclo Menstrual.]
• Aprender a identificar el período fértil toma tiempo; la mujer tiene que aprender acerca del ciclo menstrual y practicar
la observación y registro de los cambios cíclicos en su propio cuerpo.
• Durante los días fértiles de su ciclo menstrual y ovulación, las parejas pueden usar un método anticonceptivo como el
condón, o pueden evitar tener coito vaginal. [Ver sección previa sobre el Sistema Reproductivo.]
• El ciclo menstrual y de ovulación de cada mujer es diferente. Las hormonas, enfermedades y otros actores con
frecuencia pueden perturbar la regularidad del ciclo.
• Las adolescentes más jóvenes con frecuencia tienen ciclos irregulares, lo que dificulta el uso de estos métodos de
manera efectiva.
• Estos métodos no protegen contra las ITS o VIH.
• Muchas parejas encuentran que usar estos métodos de manera efectiva es difícil o inconveniente.
7 Algunas parejas evitan el embarazo poniéndose de acuerdo para que el hombre retire el
pene de la vagina de su pareja antes de eyacular (tener un orgasmo y liberar el semen). A
esto se le llama “retiro”.
• Si se usa de manera apropiada y consistente, el retiro es efectivo para evitar el embarazo.
• El uso efectivo del retiro requiere de un alto grado de control y compromiso por parte del hombre. Por esta razón,
las parejas que tratan de usar el retiro tienen más embarazos no planeados que las parejas usuarias de muchos otros
métodos. El uso apropiado y consistente del retiro es frecuentemente un reto para la gente joven.
• El retiro no proporciona protección efectiva contra el VIH (u otras ITS).
7 212
8 Algunas personas eligen la esterilización, un método anticonceptivo quirúrgico que tiene
que ser considerado como permanente. Tanto las mujeres como los hombres pueden ser
esterilizados.
9 Una mujer puede obtener protección contra el embarazo después de haber tenido una
relación sexual, usando un método llamado “anticoncepción de emergencia”.
[Ver la hoja informativa sobre Anticoncepción de Emergencia.]
• La anticoncepción de emergencia es útil en casos en los que la pareja no usó un anticonceptivo, experimentó una falla
del método (por ejemplo, como resultado de un condón roto), o cuando la mujer se vio forzada a tener relaciones
sexuales.
• La anticoncepción de emergencia es bastante efectiva por hasta cinco días después de tener las relaciones sexuales sin
protección. Pero funciona mejor mientras más pronto se use durante ese período.
• La forma más común de anticoncepción de emergencia contiene una dosis específica de hormona usada en muchos
anticonceptivos orales. Es frecuente que las píldoras de anticoncepción de emergencia se empaquen específicamente para
este propósito. En algunos lugares, el método está disponible sin receta médica.
• Insertar un DIU dentro de los cinco días posteriores a la relación sexual es otra opción para la anticoncepción de
emergencia.
• La anticoncepción de emergencia no es un método de aborto. No terminará un embarazo establecido.
1 0Algunas veces los anticonceptivos fallan.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 51
• Cuando lo hacen, algunas mujeres eligen continuar el embarazo no planeado. [Ver Unidad 6, páginas 174–177.]
• Otras mujeres eligen terminar el embarazo. [Ver la sección siguiente.]
juegos sobre el conocimiento
de los anticonceptivos
Las y los estudiantes revisan
información sobre los métodos
anticonceptivos con ayuda de un
crucigrama y un juego. Conversan
sobre la responsabilidad
compartida en cuanto a la
anticoncepción.
7 213
embarazo no planeado y aborto
Los acuerdos internacionales afirman la necesidad de reconocer y afrontar las consecuencias que tienen para la salud los abortos peligrosos (Párrafo 106j,
Plataforma para la Acción de la CCMM, 1995); y, en los casos en que el aborto no es contrario a la ley, los abortos deben realizarse en condiciones adecuadas
(Párrafo 8.25, Programa de Acción de la CIPD, 1994; Párrrafo 106k, Plataforma para la Acción de la CCMM, 1995).
1 Millones de mujeres y niñas experimentan embarazos no planeados. Estos embarazos
ocurren por muchas razones: porque un anticonceptivo no estuvo disponible, porque
no fue usado, porque fue usado incorrectamente, o porque fue usado correctamente
pero falló.
2 Cada año, entre 40 y 50 millones de mujeres y niñas deciden buscar un aborto (para
terminar un embarazo).
3 Las mujeres y niñas tienen abortos por muchas razones.
Por ejemplo:
• No pueden costear o manejar la crianza de un niño (ya sea que se trate de su primer hijo o de otro hijo).
• No quieren convertirse en madres en el momento que ocurre el embarazo.
• Desean terminar su educación académica.
• La relación con su pareja se está volviendo difícil, o no están en una relación estable y no desean criar un hijo por sí solas.
• El embarazo amenaza su salud física o mental.
• Se embarazaron como resultado de una relación sexual que fue forzada, o bajo coerción.
7 214
4 Aún en situaciones en las que una mujer o pareja desea continuar con un embarazo,
éste puede terminar en un aborto por varias razones.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
Por ejemplo:
• El embarazo puede amenazar la salud física o mental de la mujer.
• Factores genéticos, de comportamiento o ambientales pueden causar serios riesgos médicos (incluso la muerte) para el feto.
• La pareja no se siente feliz con el sexo del feto. Este sentimiento ocurre principalmente en lugares en donde la sociedad
injustamente asigna un mayor valor a los hijos que a las hijas. [Ver hoja informativa sobre Selección de Sexo.]
• Algunas mujeres o niñas se ven presionadas para tener un aborto debido a su situación personal o económica, su
condición de salud, o por otras razones. Tal presión puede provenir de otra persona (por ejemplo, uno de los padres,
novio o prestador de servicios). En países con políticas de población coercitivas, el gobierno puede presionar a las
mujeres a tener abortos.
5 Existen varios métodos para realizar un aborto seguro. Dependiendo de la etapa del
embarazo y de la capacidad de las instalaciones del prestador de servicios de salud, los
métodos de aborto incluyen un procedimiento quirúrgico o medicación.
[Ver hoja informativa sobre el Aborto.]
6 El aborto es un procedimiento simple y seguro cuando se proporciona bajo condiciones
apropiadas. Éstas incluyen contar con un prestador de servicios capacitado, equipo
apropiado y estéril y acceso a tratamiento temprano para prevenir complicaciones
potenciales.
• En general, es mucho más probable que el aborto sea seguro cuando es legal.
• Las condiciones bajo las cuales se proporciona típicamente el aborto varían ampliamente de lugar a lugar. A nivel
global, poco más de la mitad de todos los abortos se proporcionan bajo condiciones seguras.
7 215
La mayoría de las mujeres que eligen
tener un aborto son casadas y tienen
al menos un hijo, pero las mujeres que
tienen abortos son de todas las edades,
razas, grupos étnicos, religiones y
situaciones económicas y maritales.
¿Cuáles son algunas circunstancias
bajo las cuales una mujer o niña podría
decidir tener un aborto?
El aborto es menos común en países
que proporcionan educación sexual, así
como un acceso amplio a los servicios
anticonceptivos y al aborto seguro.
¿Cuáles son algunas razones por las
que es menos probable que las mujeres
en estos países tengan un embarazo no
planeado?
7 Un gran número de personas y de gobiernos apoyan el acceso al aborto legal y seguro.
Las personas y los gobiernos pueden apoyar el acceso legal al aborto seguro porque:
• creen que las personas deben tener acceso a todos los procedimientos médicos seguros;
• se dedican a reducir la mortalidad materna, incluidas las muertes que resultan de los abortos inseguros;
• creen que las mujeres tienen derecho a controlar sus propias vidas y que la capacidad de controlar su fecundidad es una
parte importante de ese derecho;
• creen que las personas deben poder gozar su intimidad y placer sexual sin reproducirse;
• les preocupa el crecimiento poblacional y quieren que las mujeres tengan acceso a todos los métodos posibles para
controlar su fecundidad; y
• les preocupan los efectos económicos que resultan del aborto inseguro (por ejemplo, el costo de prestar atención de
emergencia para mujeres y niñas que sufren complicaciones).
Las personas y gobiernos pueden oponerse al acceso al aborto porque:
• tienen creencias religiosas o personales que lo prohíben;
• creen que las mujeres no deben tener control sobre sus propias vidas y fecundidad;
• creen que las relaciones sexuales no deben gozarse separadamente de la reproducción; y
• equivocadamente piensan que hacer que el aborto sea legal y seguro aumentará la promiscuidad o aumentará las tasas
de aborto.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 52
pongámonos en su lugar:
la decisión de terminar un
embarazo
Las y los estudiantes leen estudios
de caso y conversan acerca de las
razones por las que las mujeres
buscan los abortos.
7 216
8 Casi todos los países en el mundo han aprobado leyes que permiten los abortos bajo
circunstancias específicas.
PUNTOS PARA REFLEXIÓN
• En algunos lugares, las mujeres tienen derecho al aborto a solicitud, usualmente hasta un número especificado de
semanas de embarazo.
• En otros lugares, el aborto se permite solamente bajo circunstancias específicas; por ejemplo, para salvar la vida de la
mujer, en casos de violación o incesto, o en otras situaciones o condiciones.
• Las leyes de aborto son un tema de continuo debate y están sujetas a cambios en muchos países.
9 Cada hora, aproximadamente ocho mujeres y niñas mueren (y doscientas quedan
infecundas) simplemente porque los servicios de aborto seguro no están disponibles o
accesibles. Estos trágicos resultados pueden evitarse fácilmente.
• Aunque el aborto es un procedimiento simple y seguro cuando se realiza bajo circunstancias apropiadas, cerca de la
mitad de los abortos se realiza bajo circunstancias inseguras.
• El aborto inseguro es un muy grave problema de salud pública en muchas partes del mundo. Afecta a mujeres y niñas de
todas las condiciones sociales, pero especialmente a quienes viven en condiciones de pobreza.
En donde el aborto está restringido
legalmente, algunos médicos arriesgan
sus carreras para proporcionar abortos
seguros a bajo costo. ¿Por qué creen
ustedes que hacen eso?
Hacer que el aborto sea legal y seguro
ha sido una prioridad para las y los
activistas que trabajan por la salud de
las mujeres en muchos países en donde
el procedimiento está restringido.
¿Por qué piensan que este tema es una
preocupación tan importante?
Algunos activistas que trabajan a
favor del derecho a tomar decisiones
reproductivas han dicho “si fueran los
hombres los que se embarazaran, el
aborto sería seguro, legal y accesible”.
Dado que eso no es posible, ¿este
planteamiento es útil?
Si una niña decide por su cuenta — en
contra de la preferencia de su novio
— continuar con un embarazo no
planeado, ¿qué tanta responsabilidad
personal y financiera, si la hay, debe
tener el novio para apoyar al hijo? ¿Y
por cuántos años?
7 217
ADVOCACY PARA
LA SALUD SEXUAL,
DERECHOS E
IGUALDAD DE
GÉNERO
8 218
unidad
8 219
8
8
unidad
visión general
Este modulo especial permite a las y los educadores apoyar a sus estudiantes a través
experiencias de aprendizaje práctico en sus propias vidas, escuelas y comunidades. Estas
experiencias se enfocan en lograr un cambio en las áreas de salud sexual (incluidos el
VIH y el SIDA), derechos humanos e igualdad de género. Las y los estudiantes pueden
reflexionar sobre sus propios comportamientos. Pueden discernir lo que consideran justo
o injusto. Y pueden tomar medidas — ya sean grandes o pequeñas — para hacer una
diferencia en sus propias vidas y en las vidas de otras personas. Este tipo de compromiso
personal y cívico ayuda a empoderar a las personas como ciudadanos responsables y ayuda
a promover una cultura democrática.
8 220
SUGERENCIAS PARA MAESTROS
ADVOCACY PARA LA SALUD SEXUAL, DERECHOS E IGUALDAD
DE GÉNERO
Esta unidad le ayudará a orientar a sus estudiantes para emprender proyectos con actividades prácticas.
Aún si sus estudiantes no son capaces de conducir un proyecto de advocacy por sí mismos, usted puede
usar la primera parte de esta unidad para presentar los temas de advocacy y cambio social a sus estudiantes.
Utilice el material en las unidades precedentes de este libro como referencia, de tal forma que usted pueda
ayudar a sus estudiantes a pensar y aprender sobre diferentes temas.
Aunque esta unidad destaca temas especiales (incluida la igualdad de género, los derechos de las personas
que viven con el VIH y el SIDA, así como la violencia), puede aplicarse a una amplia gama de proyectos de
acción social.
Familiarícese con al menos un esfuerzo de advocacy en su zona. Ustedes pueden aprovechar esta información
para exponer ejemplos concretos sobre por qué y cómo las personas trabajan para el cambio social.
Este módulo incluye una serie de “preguntas para reflexión” que sus estudiantes pueden encontrar
complicadas o personalmente desafiantes. Tenga cuidado de seleccionar preguntas que sean apropiadas
para su audiencia.
Busque estímulo y consejo de otras personas para guiar a sus estudiantes a través de este módulo.
SI USTED VA A ENSEÑAR EL MÓDULO “TOMAR ACCIÓN: MÓDULO DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS”:
Aliente a sus estudiantes a comenzar con prudencia. Recuérdeles que el cambio es importante a cualquier
nivel. Ayúdeles a comprender cómo sus pequeñas acciones pueden vincularse con movimientos más grandes.
Aliente a sus estudiantes a trabajar en equipos y asegúrese de que los equipos dan a cada quien la
oportunidad de participar y sentirse involucrado.
Recuerde: Su responsabilidad primaria es mantener seguros a sus estudiantes. Aunque el cambio a veces
requiere de pasos audaces, incluso los pasos pequeños pueden parecer amenazantes para otras personas
en la comunidad. Conforme sus estudiantes diseñan sus proyectos, haga sus propias averiguaciones entre
las y los líderes de su institución o comunidad sobre cualquier resistencia potencial para los planes de sus
estudiantes y busque apoyo de personas influyentes para los esfuerzos de sus estudiantes. Este tipo de
acciones pueden ayudar a minimizar cualquier reacción en contra. Trabaje de cerca con sus estudiantes
para asegurarse de que no tomen riesgos inapropiados y ayúdeles a seleccionar un nuevo tema si es
apropiado. Considere la posibilidad de compilar una lista de recursos a donde sus estudiantes pueden
acudir para recibir ayuda y soporte.
8221
1 221
8 222
JOHN SPAULL, CORTESÍA DE IPPF/RHO
OBJETIVOS CLAVES DE APRENDIZAJE
ADVOCACY PARA LA SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA,
DERECHOS E IGUALDAD DE GÉNERO
El material en esta unidad prepara a las y los estudiantes para:
Objetivos cognoscitivos
Nombrar al menos una forma en que las personas pueden hacer frente a la discriminación o injusticia
en sus propias vidas.
Nombrar al menos una forma en que las personas pueden hacer frente a la discriminación o injusticia
en sus comunidades.
Nombrar al menos una forma en que las personas pueden hacer frente a la discriminación o injusticia a
nivel nacional o global.
Objetivos afectivos
Reflexionar en sus propios sesgos y prejuicios, así como en sus motivaciones para cambiar.
Sensibilizarse a situaciones caracterizadas por la injusticia, la discriminación y la marginación o
desigualdad.
Reflexionar sobre sus experiencias y sentimientos al tratar de promover la salud sexual, los derechos
humanos o la igualdad de género.
Objetivos basados en destrezas
Investigar sobre alguna preocupación que tengan acerca de la salud sexual, derechos humanos o
desigualdad de género.
Desarrollar un plan de acción para emprender una actividad que contribuya a un mundo más justo.
Implementar los pasos de este plan de acción.
8 223
reflexionar sobre nuestras propias actitudes
1 Todos esperamos desarrollar nuestro pleno potencial como seres humanos. Sin
embargo, nuestra capacidad para hacerlo puede verse afectada por normas sociales
y estereotipos establecidos. Estas normas y estereotipos muchas veces se relacionan
con el género, raza, edad, clase social, religión, identidad sexual y capacidades o
discapacidades físicas de las personas.
2 En cierta medida, todo el mundo absorbe y transmite estereotipos ampliamente
aceptados. El asimilar la discriminación (u opresión) significa que hemos llegado a creer
que los estereotipos y normas son verdad, aún cuando nosotros seamos las víctimas
de ellos. Algunas veces, las personas reconocen que ciertas normas y estereotipos son
dañinos, pero dudan de poder cambiarlos.
3 Ustedes pueden hacer frente a los estereotipos relacionados con el género y otros
aspectos de su propia vida. Para hacerlo, deben tener la capacidad y confianza para
identificar cómo estos estereotipos han afectado su identidad, desarrollo personal y
opciones.
8 224
Ver el glosario al final de la unidad 1
para consultar definiciones de algunos
términos usados en esta unidad.
4 Todos nosotros podemos involucrarnos en la auto-reflexión y pensamiento crítico sobre
nuestras propias opiniones, valores e ideas personales.
Las siguientes son algunas preguntas difíciles pero importantes que cada uno de nosotros puede considerar al reflexionar
acerca de los estándares de la comunidad y justicia en las áreas de género y sexualidad:
• ¿Qué adjetivos utilizaría yo para describir mis rasgos personales? ¿Son estas palabras usadas típicamente para describir a
los niños y hombres o a las niñas y las mujeres?
• ¿Considero que ciertas emociones como la ira o la gentileza no son apropiadas para las niñas o los niños? ¿Cuáles serían
algunos ejemplos?
• ¿Tengo tendencia a suponer que yo debería desarrollar (o no desarrollar) ciertas habilidades y talentos debido a mi sexo?
• ¿Tengo tendencia a suponer que, de manera natural, los niños y las niñas tienen diferentes capacidades intelectuales?
• ¿Tengo tendencia a escuchar más cuidadosamente las ideas de alguien si quien habla es niño o niña?
• ¿Pienso que las niñas no necesitan realmente practicar deportes tanto como los niños? ¿Por qué?
• ¿Considero que algunos comportamientos sexuales son aceptables para los niños pero no para las niñas, o viceversa?
• ¿Mantengo algunos estereotipos acerca de la sexualidad de las personas de otros grupos étnicos o raciales?
• ¿Qué pienso acerca de una persona que se identifica con un género diferente al que se le asignó al nacer?
• ¿Cómo me siento respecto a que las niñas tengan más tareas en el hogar que los niños?
• ¿Qué tan aceptable es para un hombre el recibir más paga que una mujer por el mismo trabajo?
• Como persona adulta ¿votaría yo por una mujer para presidente? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
• ¿Contrataría a un hombre para que se hiciera cargo de niños pequeños? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
• ¿Cómo me siento acerca de burlarme de alguien que es homosexual si la burla no es extrema? ¿Por qué me siento así?
• ¿Pienso que, algunas veces, las niñas y mujeres deben ser culpadas cuando son víctimas de violación? De ser así, ¿bajo
qué circunstancias?
• ¿Sobre qué bases desarrollé esas opiniones? ¿Dónde aprendí a formar esas actitudes?
8 225
5 Podemos también preguntarnos acerca de la justicia y estándares comunitarios
relacionados con el VIH y el SIDA. Tales preguntas pueden ser difíciles pero son
importantes.
Por ejemplo:
• ¿Aplico estereotipos a las personas que viven con el VIH o el SIDA? ¿Dónde aprendí esas actitudes?
• ¿Cómo me sentiría si me enterara que mi hermana o hermano hubiera contraído la infección con VIH?
• ¿Cómo veo a las personas que pagan por tener relaciones sexuales y cómo a las que les venden favores sexuales?
¿Pienso acerca de ellos de manera similar o diferente y sobre qué bases he formado mis actitudes?
• ¿Qué responsabilidad, si es que la hay, tengo de defender la dignidad y derechos de las personas VIH-positivas?
• ¿Tengo alguna responsabilidad de hacerme una prueba de VIH?
• Si contraigo el VIH, ¿tengo responsabilidad de informarlo a mis parejas sexuales, aún si estamos usando condones?
6 Todos los días tomamos decisiones sobre la forma en que reaccionamos ante otras
personas y como las tratamos. Muchas veces, tomamos decisiones sin detenernos a
pensar acerca de lo que es justo o ético, o sobre otras decisiones que podríamos tomar.
Actuar con justicia significa tratar a las personas con igual respeto como un asunto de
ética personal y derechos humanos.
8 226
8 227
GISELLE CARINO, CORTESÍA DE IPPF/RHO
reconocer si algo es justo o injusto
1 Para poder hacer frente a la discriminación, las personas primero tienen que poder
reconocerla tanto dentro de sí mismas como en el mundo que les rodea.
2 Reconocer la discriminación no es siempre fácil. En algunos casos, puede ser obvia (por
ejemplo, en un comentario altamente despectivo o en casos de violencia doméstica). En
otros casos, puede ser más sutil y difícil de notar (por ejemplo, ignorando la opinión de
alguien debido a su sexo).
3 Una pregunta que las personas pueden plantearse a sí mismas cuando sientan que
están respondiendo con base en estereotipos o prejuicios es “¿Por qué tengo esta
opinión?” Dar una respuesta honesta a esta pregunta puede provocar una útil reflexión y
ayudar a una persona a reconocer cuando la discriminación puede estar en la raíz de su
comportamiento.
8 228
cambiar el mundo que nos rodea
1 Todos sentimos alguna presión cultural para adaptarnos a “como están las cosas”.
• Algunas personas aceptan las cosas como son, aún cuando sean injustas. Puede no importarles. Pueden no saber cómo
cambiar la situación. O pueden sentir que tratar de hacer un cambio podría ser incómodo o riesgoso.
• Otras personas se manifiestan en contra de condiciones injustas en sus propias relaciones y familias, en sus escuelas, en
sus comunidades y en su sociedad. Algunas personas se manifiestan o actúan aún cuando sus acciones podrían ponerlas
en riesgo emocional, económico, legal, social o físico.
2 Las personas que creen en la igualdad social pueden tomar varias medidas. Rara vez es
efectivo desafiar a todo el tejido social. En vez de ello, las personas pueden contribuir
para lograr cambios pequeños pero importantes, incluso en entornos altamente
conservadores.
Por ejemplo, toda la gente puede:
• expresar actitudes, valores y opiniones que son consistentes con sus creencias;
• respetar los derechos humanos de toda las personas;
• actuar en contra de la discriminación; y
• ayudar todos los días, a través de pasos pequeños y grandes, a cambiar vidas.
3 Hacer una diferencia puede ser una experiencia estimulante y empoderadora; y puede
construir nuevas relaciones con otras personas.
8 229
4 Las personas pueden hacer frente a las injusticias (incluida la desigualdad de género)
que ven en sus propias relaciones y vidas.
Por ejemplo:
• Todos nosotros podemos dejar de usar lenguaje degradante o hacer bromas degradantes sobre personas que son
diferentes a nosotros. También podemos protestar cuando otras personas lo hacen. Las personas pueden hacerse más
conscientes de las actitudes carentes de respeto o degradantes que se presentan en los medios (letra de las canciones,
videos, programas de televisión, revistas de historietas y así sucesivamente).
• Una niña puede decidir hacer un esfuerzo serio para convencer a sus padres que no la casen a una edad temprana. Su
hermano puede ayudar y él puede rehusarse a recibir una dote cuando esté a punto de casarse.
• Un hombre puede pedir a sus padres que dejen de acosar a su esposa (la nuera de ellos) y a su familia para obtener una
dote mayor.
• Una persona puede alentar a uno de sus padres que esté en posición de dar empleo, para que contrate a trabajadores
VIH-positivos.
• Un adolescente puede presionar a sus amigos cuando se burlen o intimiden a alguien, para que dejen de hacerlo.
• Las personas pueden aceptar abiertamente a miembros de su familia cuya sexualidad esté fuera de la norma social.
• Toda persona puede volverse más sensible a los sentimientos de personas que tienen otras formaciones y situaciones. El
tener apertura de mente y capacidad de escuchar son rasgos esenciales para desarrollar relaciones respetuosas.
5 Las personas pueden también decidir ayudar a poner fin a la injusticia que observan en
sus comunidades y su sociedad.
Por ejemplo, ellas pueden:
• apoyar a una persona que esté siendo marginada injustamente; y
• educar a las personas de una en una y elevar su nivel de conciencia respecto a las injusticias locales.
8 230
6 Las personas pueden unirse a esfuerzos locales para lograr un trato justo e igualdad en
relación con el género y la sexualidad.
Por ejemplo, ellas pueden:
• ayudar a asegurar que las personas que viven con el VIH y SIDA sean tratadas de manera justa en la comunidad;
• convencer a las personas en la comunidad que dejen de circuncidar a sus hijas;
• establecer grupos de vigilancia vecinales para intervenir en casos de violencia doméstica;
• crear lugares seguros a donde puedan acudir por ayuda las víctimas de violencia doméstica; y
• trabajar para establecer la educación sexual y de género en las escuelas.
7 Las personas pueden unirse a campañas nacionales para lograr la justicia e igualdad.
Tales campañas pueden incluir a quienes:
• ayudan a las niñas a permanecer en la escuela;
• salvan la vida de niñas y mujeres mediante la despenalización del aborto;
• reforman leyes que castigan a las personas con base en su identidad sexual;
• hacen labor de advocacy a favor de un mayor gasto del gobierno para prevenir y tratar problemas de salud materna
(como la fístula obstétrica);
• hacen labor de advocacy para la aplicación de leyes que hacen que el abuso conyugal y la violación marital se consideren
como crímenes; y
• aseguran la aplicación de leyes que protegen la igualdad de género (incluso frente a la oposición de movimientos
conservadores o religiosos).
8 Las personas pueden apoyar o unirse a movimientos para el cambio social a nivel global.
Por ejemplo:
• la campaña de Listón Blanco (un movimiento de hombres y niños en todo el mundo para terminar la violencia contra
las mujeres);
• campañas de arte y cultura (como la de Dance4Life) para elevar la conciencia sobre el VIH y SIDA
• movimientos para terminar con la trata de mujeres y niñas [ver hoja informativa sobre Trata de Seres Humanos con
Fines de Explotación Sexual];
• redes dirigidas por jóvenes para promover los derechos y servicios sexuales y reproductivos.
8 231
9 Algunas de las actividades que las personas emprenden para provocar el cambio
social incluyen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La investigación;
Educar a otras personas, tanto individualmente como en grupos;
Educar a tomadores de decisiones;
Contactar y educar a periodistas;
Escribir y firmar peticiones y cartas;
Trabajar en campañas electorales;
Cabildear con funcionarios electos para lograr mejores leyes y su aplicación;
Defender en los tribunales los derechos de las personas que han sido discriminadas o víctimas de abuso;
Participar en marchas y mítines;
Escribir proclamas y declaraciones de posición;
Asistir a demostraciones de protesta y huelgas;
Manifestaciones y boicoteo;
Creación y representación de obras de teatro y musicales para concientizar;
Establecimiento de servicios directos para mostrar lo que puede hacerse; y
Organización de talleres de capacitación para enseñar a prestadores de servicios sanitarios, policías y otras personas
dedicadas al servicio público sobre cómo abordar mejor algún tema en particular.
8 232
obstáculos enfrentados en el trabajo de advocacy
para el cambio social
1 Trabajar por la justicia puede ser difícil y peligroso. Con frecuencia implica cuestionar a
la opinión pública o a personas e instituciones que tienen autoridad y poder. En algunos
casos, puede conllevar estigma, encarcelamiento o daño físico.
2 Debido a estos riesgos, no siempre es posible cuestionar o protestar directamente
contra algún caso de discriminación.
3 Si no es posible cuestionar o desafiar algún caso específico de discriminación, una
persona puede buscar una forma más segura de responder. Sin embargo, es importante
recordar que lo que es seguro en un entorno no siempre es seguro en otro.
Algunas de las formas en que las personas (incluida la gente joven) han respondido a la discriminación, incluyen:
• encontrar una forma de disminuir su efecto en sí mismas o en otras personas;
• hablar sobre la discriminación con una persona confiable y experimentada;
• establecer una página web o blog; y
• encontrar unas cuantas personas solidarias y acudir a hablar con alguna autoridad.
8 233
8 234
DYANE JEAN FRANÇOIS FILS
el significado y poder de la advocacy en la vida
de las personas
1 Usualmente, las personas son más efectivas en la creación del cambio social si éste se
relaciona con algún tema que conocen y que les es importante; y, muchas veces, porque
les afecta directamente.
2 Las personas pueden aprender habilidades para cambiar el mundo que les rodea. Estas
habilidades pueden usarse en muchas situaciones diferentes.
3 Ya sea que trabajemos por la justicia en nuestras decisiones personales cotidianas o en
campañas sociales organizadas, promover la justicia y los derechos humanos puede dar
significado a la vida de una persona y puede ser personalmente empoderadora.
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 53
¡inspírense! creación del
cambio
Las y los estudiantes seleccionan
una cita que les inspire y exploran
qué significaría aplicar el mensaje
de la cita en sus propias vidas.
8 235
tomar acción: módulo de aprendizaje basado en
proyectos
Las personas pueden aprender habilidades para cambiar el mundo que les rodea, incluso en
las formas más pequeñas y en los entornos más conservadores. Estas habilidades pueden
usarse en muchas situaciones.
Las personas jóvenes pueden ser vigorosas y efectivas activistas para el cambio.
SISCA J. ESPERANZA, CORTESÍA DE PHOTOSHARE
Los siguientes pasos son importantes para crear el cambio social.
8 236
Paso 1: Identifique un tema o problema que le interese. Piense sobre por qué usted se
interesa por este problema. Esto puede ser un problema que le afecte a usted solamente
o a otra persona. Puede afectar a unas cuantas personas, por ejemplo, en su familia o
salón de clase. Puede ser un problema que involucre a todos o algunos de los miembros
de su comunidad, o incluso un problema a gran escala que afecte a muchas personas en
un país o en el mundo.
Paso 2: Obtenga y analice la información sobre el problema y quiénes han tomado pasos
para abordarlo.
Por ejemplo:
• Obtenga información sobre quiénes están ya involucrados en abordar este problema a nivel local o nacional. Identifique
cómo vincularse con tales esfuerzos.
• Hable con otras personas sobre cómo perciben ellas el problema.
• Cuando sea posible, aprenda más mediante la lectura sobre el problema.
• Identifique las raíces subyacentes al problema.
• Examine qué instituciones, políticas, leyes, reglas, normas culturales y asignaciones de recursos permiten que el
problema persista. (Ustedes pueden elaborar un tipo de “mapa político” con esta información).
Paso 3: Decida qué cambios quiere conseguir. Piense sobre las metas a corto plazo y las
metas a largo plazo. Sea imaginativo, pero también realista.
Los cambios podrían incluir:
• cambiar sus propias actitudes o comportamiento;
• aumentar el conocimiento y conciencia en las personas que le rodean;
• alentar a las personas para que cambien su comportamiento y sean más responsables en cuanto al respeto de los derechos
de otras personas;
• cambiar las reglas dentro de una institución comunitaria; y
• hacer arreglos para que ciertas personas obtengan acceso a un programa o reciban los servicios que necesitan.
8 237
VER EL LIBRO DE ACTIVIDADES
Actividad 54
un tema que me interesa
Las y los estudiantes identifican
un tema o problema en la sociedad
que les interese.
Paso 4: Piense acerca de quién podría ayudarle a tomar las medidas necesarias hacia
el cambio que desea ver — ya sea mediante el ofrecimiento de asesoría o ayudándole
de manera más directa. Por ejemplo, ustedes podrían acercarse a un padre de familia,
director de escuela, líder comunitario o funcionario electo.
• Al hablar con otras personas, usted puede motivarlas para que sean más solidarias o participativas. Usted puede
beneficiarse de sus habilidades y asesoría; y tomen en cuenta que ustedes no necesitan hacer todo por sí mismos.
• Preste atención a las diferentes perspectivas de las personas.
Paso 5: Únase a alguna organización o encuentre colaboradores. ¡Hay poder en los números!
• Los esfuerzos colectivos — incluidas las voces de las personas que muchas veces pasan sin ser escuchadas — con
frecuencia reciben más atención y son más efectivas que los esfuerzos individuales.
• Típicamente, una persona puede trabajar más fácilmente en pro de cualquier cambio — incluso uno pequeño — si ella o
él cuenta con la cooperación y apoyo moral de otras personas.
Paso 6: Identifique a su audiencia principal (a la que dirige el mensaje). Aclare lo mejor
que pueda el mensaje que quiere presentar acerca de los cambios que desea ver.
Paso 7: Conduzca una tormenta de ideas acerca de las acciones posibles que podrían
hacer que los cambios sucedan. Tenga en mente la forma más apropiada de llegar a la
audiencia a la que dirige el mensaje.
Por ejemplo, considere:
• reunirse con el director de la escuela o un líder comunitario;
• escribir un artículo para el diario escolar;
• organizar un concierto o baile para recaudar dinero para el cambio;
• conducir sesiones educativas a la comunidad o en su salón de clase; e
• involucrarse u organizar la participación política a nivel local. Por ejemplo, usted puede producir y distribuir folletos,
crear y representar una obra de teatro callejero, o trabajar como voluntario para una campaña política que comparta sus
preocupaciones y valores.
8 238
Paso 8: Converse, estudie y compare todas las acciones posibles. Elija entonces aquellas
que parezcan las más viables y efectivas. Desarrolle su plan de acción.
[Ver Unidad 5, páginas 151–153.]
Paso 9: Considere las barreras que puede enfrentar al emprender estas acciones en su
comunidad.
Por ejemplo:
• Usted puede ser ignorado.
• Usted puede no ser capaz de obtener todos los recursos que necesite.
• Usted puede no tener suficientes aliados.
Paso 10: Asegúrese de que sus acciones no causen daño a usted mismo o a otras personas.
Asegúrese de preguntar a un adulto confiable y a otros líderes jóvenes sobre los riesgos que
pudiera no haber considerado.
Algunos riesgos potenciales incluyen:
• Estigma social o disciplina, en el hogar, en la escuela, o en la comunidad.
• Hostilidad o incluso daño físico de parte de alguien que se oponga a sus acciones.
• Consecuencias financieras o legales.
Paso 11: Revise su plan, si es necesario para asegurarse de que ningún daño se derivará de él.
8 239
Paso 12: Identifique a su oposición. Estudie sus argumentos y actividades. Prepare
argumentos en contra que sean precisos y honestos.
Paso 13: Finalice su plan de acción.
Paso 14: Identifique y obtenga los recursos humanos y materiales que necesitará para
implementar su plan.
Algunos ejemplos de recursos humanos son:
• personas que pueden ayudar a entrar en contacto con el gobierno local;
• personas que saben cómo redactar un comunicado de prensa;
• personas que pueden ayudar a iniciar un sitio web; y
• personas que pueden realizar otras tareas involucradas en la comunicación de su mensaje.
Algunos ejemplos de recursos materiales son:
• dinero o donaciones de alimentos para servir o vender;
• equipo o suministros necesarios, los cuales pueden ser prestados; y
• apoyo con los viajes.
Paso 15: Ejecute su plan de acción.
8 240
8 241
JONATHAN BARTOLOZZI, CORTESÍA DE PHOTOSHARE
Paso 16: Evalúe la efectividad de su trabajo en términos de sus metas a corto y largo
plazos. Haga ajustes. Busque asesoría y apoyo de otras personas si es necesario.
Paso 17: Continúe trabajando en el problema. El cambio social usualmente es una meta a
largo plazo.
El cambio es posible. Usted puede siempre encontrar algo que puede hacer, sin importar
lo pequeño de la acción. No se desaliente si los problemas parecen ser grandes y
abrumadores.
Finalmente, tenga en mente que mientras trata de cambiar el mundo a su alrededor,
usted debe ser equitativo, respetuoso y justo en sus acciones e interacciones cotidianas.
8 242
“Sé tú mismo el cambio que quieres ver en el mundo”.
— Mahatma Gandhi
“No se requiere que termines el trabajo. Pero tampoco
eres libre de abandonarlo”.
— Adaptado de Rabí Tarfon, Mishnah, Avot
“Tienes que tener un sueño; si no tienes un sueño
¿cómo esperas hacerlo realidad?”
— Oscar Hammerstein, “Happy Talk”
8 243
HOJAS
INFORMATIVAS
244
Un sólo currículo
Un sólo currículo
245
hojas
informativas
247
aborto
248 acuerdos de las Naciones Unidas
249 anatomía y placer sexual
250 anticoncepción de emergencia (AE)
251 cánceres del sistema reproductivo
252 ciclo menstrual (también llamado ciclo ovulatorio)
254 infecciones de transmisión sexual (ITS)
256 infecciones del tracto reproductivo que no son transmitidas sexualmente
257 infecundidad y reproducción asistida
258 métodos anticonceptivos
262 mutilación genital femenina (MGF)
263 nutrición, actividad física saludable y abuso de substancias
265 parto y amamantamiento
267 pubertad y niñas
269 pubertad y niños
270 reproducción y embarazo
272 selección de sexo
273 sistemas sexual y reproductivo — femenino
275 sistemas sexual y reproductivo — masculino
277 trata de seres humanos con fines de explotación sexual
278 VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) y SIDA (síndrome de
inmunodeficiencia adquirida)
280 violencia contra mujeres y niñas, incluida la violencia sexual
Estas hojas se presentan en orden alfabético.
246
Un sólo currículo
aborto
¿Qué es el aborto?
Un aborto es la terminación de un embarazo antes de que
el feto sea viable. Un aborto que ocurre por sí solo se llama
aborto espontáneo. O bien, un aborto puede ser inducido o
esto es, una mujer busca terminar con un embarazo. Hay muchas razones diferentes por las que la gente decide buscar un
aborto. Estas razones pueden ser personales y/o relacionadas
con el estado de salud.
¿Qué tan común es un aborto?
El aborto es muy común. Cerca de uno de cada cinco embarazos termina en aborto espontáneo (con frecuencia antes
de que la mujer esté consciente de que está embarazada). Un
número similar de embarazos — cerca de uno de cada cinco
— termina con un aborto inducido. La mayoría de los abortos
— ya sean espontáneos o inducido — tienen lugar cuando el
embarazo tiene ocho semanas o menos.
¿Qué implica un aborto inducido?
Hay dos métodos principales de aborto inducido. Uno es un
procedimiento quirúrgico breve durante el cual un prestador
de servicios utiliza instrumentos médicos. Los instrumentos
son utilizados para succionar o remover el contenido del útero
(el recubrimiento rico en sangre que sustenta al embrión o,
en abortos tardíos, el feto; este recubrimiento es expulsado
durante el período menstrual si la mujer no está embarazada).
El segundo método implica la ingestión de una o más píldoras
que causan cólicos y el inicio del sangrado menstrual. Con
este método, la mujer expulsa el recubrimiento de su útero y,
con él, el embrión. Ocasionalmente, parte del recubrimiento
permanece dentro del útero. En tales casos, el prestador de
servicios de salud utiliza instrumentos médicos para completar el procedimiento (como se describe anteriormente).
Ambos métodos son muy efectivos si se realizan bajo las
condiciones médicas apropiadas.
¿Es seguro el aborto?
Cuando se realiza bajo condiciones apropiadas, un aborto es
un procedimiento simple y seguro. El procedimiento debe
ser conducido por una o un prestador de servicios de salud capacitado, utilizando el equipo y técnica apropiados y
conforme a estándares sanitarios. El aborto más seguro es el
que se practica al principio del embarazo. Cuando se realiza
durante la primera mitad del embarazo (como virtualmente
ocurre con todos los abortos) es mucho más seguro que tener
un bebé.
En muchos lugares, sin embargo, el aborto es realizado por
personas que carecen de las habilidades necesarias. Con
frecuencia, se realizan en un ambiente que no cumple con
estándares médicos mínimos. En estas situaciones, el aborto
conlleva un gran riesgo. A nivel mundial, cerca de la mitad
de los abortos son inseguros; y casi todos ellos (95 por ciento)
ocurren en los países en desarrollo. Con frecuencia, el más alto
riesgo se tiene en las áreas rurales. Como resultado de esto,
cerca de 70,000 mujeres y niñas mueren cada año por complicaciones de abortos inseguros. Estas muertes pueden evitarse.
¿Es legal el aborto?
En la mayoría de los países, el aborto inducido es legal bajo
algunas o bajo cualquier circunstancia. Cuando el aborto
se permite legalmente, tiende a ser más seguro. Cuando se
penaliza el aborto, los procedimientos inseguros son comunes
y las mujeres y niñas sufren complicaciones de salud.
Penalizar el aborto no lo hace menos común. De hecho,
algunos de los países en donde el aborto está más restringido,
tienen de las tasas más altas de aborto.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 7,
páginas 214–217.
Un sólo currículo
247
acuerdos de las Naciones Unidas
¿De qué forma las Naciones Unidas establecen los tratados y
acuerdos?
Primero, la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
convoca a una conferencia global. El siguiente paso es una
reunión de planificación que involucra a representantes de alto
nivel de diferentes países, expertos técnicos y a representantes
de organizaciones no gubernamentales (ONG). Todas estas
personas negocian el contenido de un documento que se
presenta por escrito. Las ONG no tienen un rol oficial o voto,
pero frecuentemente tienen una activa participación en dar
forma al contenido de esos documentos. Entonces la ONU
realiza la conferencia oficial, en la cual los representantes de
los países miembros finalizan y aprueban los documentos
negociados. Estos documentos pueden tener la forma de
tratados (que son legalmente vinculantes u obligatorios), o
declaraciones no obligatorias o programas y plataformas para
la acción. En cualquier caso, los países pueden elegir firmar el
documento, comprometiéndose a cumplirlo e implementarlo.
Cuando un país ratifica un tratado, éste se vuelve legalmente
obligatorio para ese país.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 1, página 25.
¿De qué forma hacen la diferencia los tratados y acuerdos
de las Naciones Unidas?
Los países emiten informes periódicos sobre cómo están (o
no están) cumpliendo con un tratado de derechos humanos.
Con frecuencia, las violaciones a los tratados de derechos
humanos pueden ser atendidas por las cortes internacionales
o, en algunos casos, por organismos de las Naciones Unidas u
organismos regionales de derechos humanos. Muchas ONG
usan los acuerdos internacionales como base para incidir a
favor de mejores leyes, políticas y programas en sus países.
También pueden hacerse cargo de monitorear su cumplimiento
por parte del gobierno. Los acuerdos de ayuda internacional o
de comercio algunas veces están ligados al respeto que un país
tiene de ciertas convenciones de derechos humanos.
¿Cuáles son algunos de los documentos oficiales de
derechos humanos más importantes?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada
por la Asamblea General de la ONU en 1948, reconoce el
principio de que “todos los seres humanos nacen libres e iguales
248
Un sólo currículo
en dignidad y derechos”; y establece los derechos humanos que
están garantizados para todas las personas. Incluye derechos
relacionados con la vida y la seguridad; la libertad personal; la
libertad económica, social y cultural; la educación; y el trabajo,
entre otros. Junto con el Pacto Internacional sobre Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional
sobre Derechos Civiles y Políticos, constituye la Carta
Internacional de los Derechos Humanos.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño (CRC) en inglés, adoptada en 1989, pretende proteger
los derechos individuales de las niñas y niños—incluidos los
derechos a la protección de la violencia, al más alto estándar
posible de salud y a la educación, entre otros. La CRC establece
los derechos y las responsabilidades de las familias y gobiernos
para se cumpla con estas garantías.
La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación en Contra de las Mujeres (CEDAW en inglés),
adoptada en 1979, reconoce los derechos de las mujeres y
establece una agenda para terminar con la discriminación
contra las mujeres en cada sector de la sociedad. Los derechos
abordados incluyen la participación política, salud, educación,
empleo, matrimonio, familia e igualdad ante la ley. La Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer (FWCW en inglés),
realizada en Beijing en 1995, reenfocó los esfuerzos para
lograr la igualdad de las mujeres y adoptó una Plataforma
para la Acción. Los temas incluyeron el empoderamiento de
las mujeres, la pobreza, la situación de las niñas y la violencia
contra las mujeres.
The Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo
(ICPD), realizada en el Cairo en 1994, adoptó el Programa de
Acción que establece prioridades para abordar temas de población
y desarrollo, entre los que destacan la salud sexual y reproductiva,
la educación, los derechos humanos, el medio ambiente, la
migración y el VIH y SIDA. Las metas de la CIPD incluyen
el acceso universal a los servicios de atención y educación en
salud reproductiva, especialmente para las niñas, así como la
reducción de la mortalidad de infantes, niños y madres. Este
documento ha sido una herramienta importante para activistas
y gobiernos que buscan proteger los derechos reproductivos.
anatomía y placer sexual
No hay dos personas que tengan la misma respuesta sexual.
Con frecuencia esa respuesta se ve afectada por experiencias
pasadas, actitudes culturales y sentimientos respecto a una
pareja sexual y a una situación sexual específica. La edad; el
estado físico (como la enfermedad o la fatiga); el uso del alcohol, drogas o medicamentos; y el estado emocional (incluida
la sensación de comodidad o de ansiedad) pueden también
afectar la respuesta sexual. Estos factores son ejemplos de por
qué algunas veces se dice que el cerebro puede ser el órgano
más importante en la excitación sexual.
¿Qué sucede durante la excitación sexual?
La excitación sexual se refiere a la respuesta del cuerpo al deseo,
anticipación y participación en la relación sexual. Comienza
con la estimulación sexual, por ejemplo, con una caricia, un
olor, una visión, un sabor, un sonido, un pensamiento, o una
fantasía que tenga significado erótico para una persona. Con
frecuencia, los hombres se excitan especialmente si se les toca
o acaricia el pene o escroto. En las mujeres, el órgano más sensible es el clítoris. El clítoris es rico en terminaciones nerviosas
y su única función es el placer sexual. Tanto el pene como el clítoris se llenan de sangre y se ponen en erección en respuesta a la
excitación; esta congestión aumenta su tamaño y sensibilidad.
La excitación sexual también implica la respuesta de otros
órganos. El latido del corazón aumenta, los músculos se
tensan, la presión sanguínea sube, la piel puede ruborizarse
y los pezones se pueden poner en erección. En las mujeres, la
vagina puede humedecerse y expandirse. En los hombres, el
escroto se retrae hacia el cuerpo, una glándula libera un fluido
que limpia la uretra y la vejiga se cierra para que la orina y el
semen no se puedan mezclar. Durante una experiencia sexual,
el nivel de excitación puede aumentar o disminuir alternativamente. La excitación puede durar solamente unos cuantos
minutos o varias horas.
Si la estimulación sexual continúa, la excitación puede intensificarse y conducir al orgasmo. Justo antes del orgasmo, la
respiración, la presión sanguínea y el ritmo cardiaco aumentan. Con frecuencia, el excitarse y llegar al orgasmo toma más
tiempo en las mujeres que en los hombres.
Aunque algunas mujeres perciben áreas sensibles en la vagina
(algunas veces llamado el “punto G”), la mayoría de las mujeres alcanzan el orgasmo a través de la estimulación directa
del clítoris, más que a través del coito.
¿Qué ocurre durante un orgasmo?
El orgasmo es el clímax del placer sexual. Es acompañado por
una serie de contracciones rítmicas en el área pélvica; espasmos musculares y sensaciones de placer en todo el cuerpo; y
una liberación repentina de la tensión sexual. Con el orgasmo, el cuerpo también libera sustancias químicas llamadas
endorfinas, las que producen sentimientos agradables. La
experiencia del orgasmo varía enormemente en las personas y
de un orgasmo a otro en la misma persona. Algunas mujeres
pueden tener más de un orgasmo en un período de tiempo
relativamente corto; de hecho, pueden experimentar un deseo
incontenible de hacerlo. Después del orgasmo, la vagina se
vuelve más lubricada con las secreciones de fluidos.
En los hombres, el orgasmo usualmente, pero no siempre, es
acompañado por una eyaculación. Durante una eyaculación,
la próstata, las vesículas seminales y los vasos deferentes se
contraen, liberando sus fluidos que se mezclan con el esperma proveniente del epidídimo para formar el semen. En este
punto, los hombres sienten que la eyaculación es imparable.
Entonces, los músculos pélvicos se contraen, empujando el semen fuera del pene a través de la uretra. Después de la eyaculación, los hombres no pueden lograr tener otra erección por
un período de tiempo, que varía desde varios minutos hasta
24 horas. La longitud de este período aumenta con la edad.
¿Qué sucede si usted se excita sexualmente pero no tiene
un orgasmo?
Después de un momento los órganos genitales se descongestionan (vuelven a su volumen y coloración normal). La
presión sanguínea y el ritmo cardiaco regresan a su estado de
reposo y la tensión muscular se libera. Si una persona no ha
tenido un orgasmo, la congestión de sangre puede causar malestar temporal. Esta sensación se va por sí sola, usualmente en
menos de una hora, y no tiene efectos duraderos.
Un sólo currículo
249
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 3, páginas
98–100; unidad 6,
página 170.
anticoncepción de emergencia (AE)
¿Qué es la anticoncepción de emergencia?
La anticoncepción de emergencia (AE) se refiere a los métodos para evitar el embarazo que pueden usarse después de
una relación sexual sin protección. Por ejemplo, puede usarse
después de la falla de un anticonceptivo (como en los casos
de que un condón se rompe), el uso incorrecto de un método,
después de haber tenido relaciones sexuales sin usar anticonceptivos, o después de una violación. La AE puede evitar el
embarazo si se toma dentro de los cinco días posteriores a la
relación sexual sin protección, pero funciona mejor mientras
más pronto se toma después de la relación sexual. La AE no es
un aborto.
¿Qué métodos se usan para anticoncepción de emergencia?
Píldoras — Las píldoras que contienen progestina (una
hormona contenida en muchas píldoras anticonceptivas) son
el método más común de AE. A partir de 2009, la recomendación es tomar una píldora que contenga 1.5 mg de esta hormona o dos píldoras que contengan .75 mg cada una. Pueden
ser tomadas en una dosis única o en dos dosis, la primera tan
pronto como sea posible después de la relación sexual desprotegida; y, la segunda, 12 horas después. En algunos lugares, la
AE viene pre-empaquetada en presentación de dos píldoras.
Algunas veces se le llama “píldora de la mañana siguiente”.
Las píldoras anticonceptivas normales tomadas en dosis
mucho más altas que de costumbre por un período corto de
tiempo pueden también funcionar, pero la dosis depende del
tipo y marca de la píldora y debe ser determinada por una o
un prestador de servicios de salud informado.
Esta hoja informativa
acompaña a la
IUD — Otro método de anticoncepción de emergencia es el
dispositivo intrauterino que libera cobre (DIU), el cual puede
ser insertado por una o un prestador de servicios de salud
unidad 7, página 213.
250
Un sólo currículo
capacitado, dentro de los cinco a siete días posteriores a la
relación sexual sin protección. Sin embargo, el DIU no es apropiado para mujeres que estén en riesgo de una infección de
transmisión sexual y, en algunos países, no ha sido aprobado
para su uso en anticoncepción de emergencia.
¿Cómo funcionan?
Las píldoras de AE funcionan evitando la ovulación (ver hoja
informativa sobre el Ciclo Menstrual), evitando que un óvulo
y el esperma se unan; o evitando la implantación, a través de
la cual un óvulo fecundado se adhiere al útero (ver hoja informativa sobre Reproducción y Embarazo). La AE no causa el
aborto, pues no funcionará si la mujer ya está embarazada.
Se piensa que los DIU que liberan cobre operan interfiriendo
con la implantación.
¿Qué tan efectiva es la anticoncepción de emergencia?
La efectividad de las píldoras de anticoncepción de emergencia depende del tipo de píldora que se usa y qué tan pronto
se toma después de la relación sexual desprotegida. Mientras
más pronto se toma después de la relación sexual sin protección, es más efectiva. Las estimaciones sugieren que las píldoras de AE evitan el embarazo en hasta un 90 por ciento del
tiempo. La inserción del DIU de emergencia es 99 por ciento
efectiva.
¿Protege la anticoncepción de emergencia contra las
infecciones de transmisión sexual?
La anticoncepción de emergencia no proporciona protección
alguna contra infecciones de transmisión sexual ni el VIH.
cánceres del sistema reproductivo
Los cánceres de los órganos reproductivos pueden afectar
tanto a hombres como mujeres. Algunos de los cánceres reproductivos más comunes se describen enseguida.
¿Qué cánceres reproductivos afectan a las mujeres?
En los países tanto desarrollados como en desarrollo, el
cáncer de mama es el cáncer más común y mortal entre las
mujeres; y representa 1 de cada 10 nuevos casos de cáncer
en el mundo cada año. El cáncer cervical es el segundo tipo
de cáncer más común, pero éste se presenta principalmente
en los países en desarrollo; en donde, debido a un tamizaje
limitado, ocurre en cuatro quintas partes de los casos y de
las muertes relacionadas. Para todos los tipos de cáncer, el
diagnóstico y tratamiento tempranos hacen que la cura sea
más probable.
¿Cómo funciona el tamizaje de cáncer de mama?
El tamizaje de cáncer de mama se realiza mediante exámenes
y mamografía. Las mujeres mayores de 20 años deben examinar sus mamas cada mes para familiarizarse con su sensación
al tacto y buscar cambios. La secreción sanguinolenta o en
forma de pus de los pezones o la presencia de abultamientos
duros deben ser verificados por una o un prestador de servicios de salud. Las pautas para el tamizaje de cáncer de mama
(exámenes y procedimientos clínicos) varían ampliamente,
dependiendo de los factores de riesgo propios de la mujer y de
los recursos clínicos locales. Los mamogramas son estudios
de rayos X de las mamas que pueden detectar cambios que
podrían indicar la presencia de cáncer. Sin embargo, los
mamogramas no detectan todos los cánceres de mama y, en
ocasiones, pueden detectar cambios que exámenes posteriores
pueden determinar que en realidad no se trataba de cáncer. Si
se encuentra un cambio, se practica una biopsia (análisis de
laboratorio) para determinar si es cáncer. Ocho de cada diez
abultamientos de mama no son cáncer. El cáncer de mama
puede ser tratado con cirugía, radiación y/o quimioterapia
(medicamentos).
¿Cómo pueden las mujeres prevenir el cáncer cervical?
La mayoría de casos de cáncer cervical son causados por
ciertos tipos de virus del papiloma humano (VPH, ver la hoja
informativa de ITS). El VPH puede ser evitado con una vacuna, preferentemente a edad temprana, antes de que la niña
se vuelva sexualmente activa. Los condones también reducen
el riesgo de la infección por VIH. Una prueba clínica (prueba
de Pap) realizada durante un examen pélvico puede detectar
células o lesiones pre-cancerosas, las cuales pueden tratarse
con un procedimiento simple. Si es posible, las mujeres que
son sexualmente activas deben ser tamizadas con regularidad.
¿Qué es el cáncer ovárico?
El cáncer ovárico es más frecuente en las mujeres mayores de
55 años y en mujeres que viven en países desarrollados. Con
frecuencia, las mujeres no tienen síntomas hasta que el cáncer
está relativamente avanzado. Los métodos para diagnosticar y
tratar el cáncer ovárico están todavía en sus etapas iniciales.
¿Qué cánceres reproductivos afectan a los hombres?
El órgano reproductivo masculino que tiene mayor probabilidad de verse afectado por el cáncer es la glándula prostática.
El cáncer de próstata afecta típicamente a hombres mayores y
crece lentamente. El cáncer de testículo es más probable que
afecte a los hombres jóvenes (18–35); sin embargo, el cáncer
testicular es menos común y usualmente puede ser tratado si
se le detecta en una fase temprana. Los hombres pueden también aprender a auto examinarse para identificar crecimientos
anormales en los testículos.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6, página 178.
Un sólo currículo
251
ciclo menstrual (también llamado ciclo ovulatorio)
¿Qué es el ciclo menstrual u ovulatorio?
En la pubertad, las niñas comienzan a experimentar ciclos de
fecundidad. A diferencia de los hombres, que son fecundos
de manera continua a partir de la pubertad, las mujeres sólo
pueden embarazarse durante ciertos días del ciclo menstrual.
La duración del ciclo varía de persona a persona, pero
generalmente es de un mes. Durante cada ciclo, el cuerpo de la
mujer atraviesa por muchos cambios. La parte más obvia del
ciclo es el sangrado menstrual, también llamado menstruación
o “período”.
Con frecuencia pensamos en la menstruación como el clímax
del ciclo, pero la menstruación es solamente una parte de un
increíble conjunto de cambios que tienen lugar durante el
ciclo. Todos estos cambios son la forma en que el cuerpo se
prepara para un potencial embarazo. Incluyen la producción
de mucosidad en el cuello del útero; el crecimiento y liberación
de un óvulo; y cambios en el recubrimiento del útero. Todos
estos cambios son controlados por hormonas (sustancias
químicas naturales producidas por glándulas en el cuerpo y
transportadas en el torrente sanguíneo).
Estos cambios hormonales afectan muchas partes del cuerpo,
así como la forma en que las mujeres sienten y se desempeñan.
Conocer sobre estos cambios puede dar a una niña o mujer un
sentido de mayor comodidad y control sobre su propio cuerpo.
Una mujer puede incluso aprender técnicas simples para
identificar cuándo ella está ovulando y cuándo debe ocurrir su
período menstrual.
¿Qué cambios experimenta el cuerpo durante el ciclo?
Antes de la ovulación
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6,
páginas 164 y 177.
Sangrado Menstrual — La menstruación o sangrado menstrual
indica el inicio de un nuevo ciclo. Durante la menstruación,
sangre y tejido se desprenden del útero y fluyen hacia fuera de
la vagina. El primer día de sangrado se designa como “día uno”
del ciclo. Usualmente, el sangrado dura de cuatro a seis días.
252
Un sólo currículo
Resequedad— Al finalizar el sangrado menstrual, la vagina
puede sentirse seca debido a que los niveles de hormona son
bajos y el cuello uterino produce poca o ninguna mucosidad.
Secreción de mucosidad espesa /Engrosamiento del
recubrimiento uterino — Después de unos cuantos días,
conforme el cuerpo libera más hormonas, una mujer (o niña)
puede notar una secreción de mucosa vaginal. Al principio, esta
secreción es de un color blancuzco o amarillento y puede tener
una textura pegajosa. Al mismo tiempo, aunque ella no pueda
detectarlo, el recubrimiento de su útero comienza a engrosarse
y un óvulo (también llamado huevo) “madura”.
Ovulación
Mucosidad clara/ovulación — Al madurar el óvulo, la
mucosidad se torna más clara y escurridiza, como una clara
de huevo cruda. Con frecuencia puede estirarse entre los
dedos. Esta mucosidad clara alimenta al esperma y le ayuda
a subir hacia el óvulo. En este momento, el deseo sexual de la
mujer puede aumentar también. La liberación del óvulo desde
el ovario se llama ovulación. Los días justo antes y alrededor
del momento de la ovulación son el tiempo en que una mujer
o niña puede embarazarse. Algunas veces éstos son llamados
sus “días fecundos”.
El cuerpo de la mujer también atraviesa por otros cambios
alrededor de estos días. Por ejemplo, algunas mujeres
experimentan un aumento en su deseo sexual y en su sentido
de bienestar durante unos cuantos días. Y, algunas mujeres
sienten una punzada o ligera incomodidad en uno de los lados
de su abdomen, alrededor del momento en que el óvulo se
impulsa fuera del ovario.
Después de la ovulación
Post ovulación — Después de la ovulación, el óvulo puede
vivir por un día. La mucosa de nuevo se vuelve más espesa
y cremosa o pegajosa. Durante los siguientes 14 días (más o
menos), las hormonas mantienen en su lugar el recubrimiento
engrosado del útero. La temperatura del cuerpo también
aumenta ligeramente.
Sangrado Menstrual — Si al final de los 14 días no ha
ocurrido un embarazo, los niveles de hormona se reducen.
El recubrimiento del útero se desprende y la temperatura
corporal disminuye de nuevo. Este desprendimiento es
la menstruación y comienza un nuevo ciclo. (Si ocurre
un embarazo, entonces el cuerpo continúa produciendo
hormonas para mantener el recubrimiento del útero
engrosado en su lugar durante 9 meses.)
¿Cuánto dura el ciclo de ovulación y menstrual?
Durante los primeros uno o dos años después de la menarquia
(el primer período menstrual), el espacio de tiempo entre un
período y el siguiente puede variar. Pueden pasar varios meses
entre períodos. Aún para las mujeres adultas, la duración del
ciclo puede variar de una mujer a otra. También puede variar
de ciclo a ciclo para cualquier mujer. Puede verse afectado por
factores como los viajes, el estrés, la depresión, la desnutrición
y la enfermedad. Más comúnmente, sin embargo, las mujeres
comienzan un nuevo ciclo cada 24-36 días.
La parte del ciclo desde el inicio del sangrado menstrual hasta
la ovulación puede variar significativamente. Puede ser tan
corto como un par de días, o tan largo como varios meses o
más. Sin embargo, es más común que dure entre una y tres
semanas. En contraste, la parte del ciclo desde la ovulación
hasta el siguiente período menstrual no varía; es siempre muy
cercano a 14 días. En otras palabras, una vez que ocurre la
ovulación, una niña o mujer sabe que — a menos que se haya
embarazado — su período menstrual debe ocurrir en 14 días.
¿Cuáles son los días fecundos del ciclo?
El período fecundo incluye el día de la ovulación y los cinco
días previos. El esperma puede sobrevivir en el tracto genital
femenino hasta por cinco o seis días; y el óvulo (si no ha sido
fecundado) sobrevive por hasta 24 horas. Sin embargo, es
difícil predecir los días fecundos, dado que la primera fase del
ciclo (desde la menstruación a la ovulación) es la parte que
puede variar más ampliamente en duración. Algunas mujeres
aprenden a observar los cambios en su mucosidad (y en su
temperatura corporal) de tal forma que pueden saber cuándo
es probable que estén ovulando. Algunas mujeres también
sienten un ligero dolor cuando ovulan. Muchas mujeres y niñas
usan técnicas “basadas en el conocimiento de la fecundidad”
para tener una mejor idea de cuándo debe ocurrir su período
menstrual. El conocer cuáles días son fecundos puede también
ser útil para las mujeres que están tratando embarazarse, así
como para quienes quieren evitar el embarazo. Sin embargo,
el uso correcto de las técnicas basadas en el conocimiento
de la fecundidad requiere una instrucción muy completa,
seguimiento y una cuidadosa observación continua. [Ver
también la hoja informativa sobre Métodos Anticonceptivos
para mayor información sobre las técnicas basadas en el
“conocimiento de la fecundidad”.]
¿Por cuánto tiempo las mujeres tienen ciclos menstruales
u ovulatorios?
Conforme las mujeres entran a la etapa de media vida, sus
niveles de hormona pueden cambiar. Eventualmente, dejan
de liberar óvulos y también cesa la menstruación. Esa fase,
llamada menopausia, también señala el final de la fecundidad.
La edad de la menopausia varía en cada mujer y difiere
según los diferentes entornos; pero, típicamente, comienza a
mediados de sus años cuarentas en los países en desarrollo; y a
principio de sus años cincuentas en los países desarrollados.
[Ver también hoja informativa sobre Pubertad y Niñas.]
Un sólo currículo
253
infecciones de transmisión sexual (ITS)
¿Qué son las infecciones de transmisión sexual?
Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son infecciones que
se transmiten principalmente por contacto sexual, e incluyen
las relaciones sexuales vaginales, orales o anales. Una variedad
de diferentes organismos puede causar una ITS (ver cuadro
siguiente). Ciertos parásitos como los piojos púbicos o ladillas y los ácaros que producen la sarna pueden transmitirse por
contacto sexual. Las ITS son parte de un grupo más amplio de
infecciones conocidas como infecciones del tracto reproductivo
o ITR. [Ver hoja informativa sobre ITR.]
¿Estas infecciones se transmiten solamente a través de la
relación sexual?
Algunas ITS pueden transmitirse a través del contacto piel a
piel. Algunas son transmitidas a través del intercambio de fluidos corporales. Algunas pueden transmitirse al bebé antes de
nacer, durante el parto o a través del amamantamiento.
¿Cuáles son las consecuencias de las ITS?
Las ITS pueden tener graves consecuencias tanto para los
hombres como para las mujeres (ver cuadro siguiente). Sin
embargo, muchas ITS comunes son difíciles de detectar en
las mujeres; y algunas tienen consecuencias más serias para
ellas. Por ejemplo, la propagación de la clamidia o gonorrea a
los órganos reproductivos superiores es una causa común de
la infecundidad en las mujeres. La infección con algunas ITS
aumentan la probabilidad de contagiarse con o transmitir el
VIH. Algunas, pero no todas las ITS son curables. Otras, como
el VIH, no lo son. El tratamiento temprano elimina o reduce las
consecuencias de la mayoría de las ITS.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 7,
páginas 189–193.
Cómo puede la gente prevenir las ITS?
• Determinar si se tiene una ITS mediante una prueba
realizada por un prestador de servicios de salud.
• Si se tiene una ITS, obtener tratamiento y notificar a todas las
parejas sexuales recientes para que también se examinen.
254
Un sólo currículo
• Averiguar si su pareja tiene una ITS; en cuyo caso, debe
asegurarse de que él o ella se someta a tratamiento.
• Conversar con su pareja acerca de la manera de tener
intimidad sexual de tal forma que no implique riesgo de
transmitir una infección.
• Usar condones masculinos o femeninos y evitar el contacto
sexual que permitiría la transmisión de una infección. (Los
condones protegen contra la mayoría de las ITS ­— incluido el
VIH — pero no contra todas.)
• Vacunarse contra las ITS que pueden ser prevenidas. En la
actualidad, hay vacunas contra la Hepatitis B y contra el
Virus del Papiloma Humano (VPH).
¿Cuándo debe una persona hacerse una prueba de ITS?
Una persona está en riesgo de contraer una ITS y debe hacerse
una prueba si tiene una o más de las siguientes condiciones:
• síntomas de una ITS;
• una pareja sexual que tiene una ITS o que tiene signos de
tener una ITS;
• más de una pareja sexual;
• una nueva pareja en los últimos 3 meses;
• una pareja que tiene o puede tener otras parejas sexuales;
• una pareja que vive en otra parte o que viaja con frecuencia.
Las pruebas tempranas son importantes. Una persona a la que
se le diagnostica con una ITS puede obtener tratamiento y
puede ayudar a que sus parejas recientes también se hagan la
prueba. Una pareja no debe reanudar la actividad sexual hasta
que ambos miembros de la pareja se hayan hecho la prueba y,
en caso necesario, hayan completado el tratamiento. Debido a
que algunas ITS no resultan positivas inmediatamente en las
pruebas, algunas veces es necesario repetir la prueba.
Nota: Esta información puede cambiar como resultado de nuevas investigaciones, pruebas y enfoques de tratamiento. Para consultar actualizaciones e información adicional, ver <www.who.int/topics/sexually_transmitted_infections/es/>.
ITS
Síntomas para las mujeres
Chancroide
Síntomas para los hombres
¿Puede curarse?
¿Hay una vacuna?
Irritación dolorosa en los genitales; nódulos linfáticos inflamados en la
ingle. Condición con frecuencia asintomática en las mujeres.
Sí
No
Clamidia
Asintomática en la mayoría de las
mujeres. Las mujeres que sí tienen
síntomas pueden presentar secreción
vaginal anormal o una sensación de
ardor al orinar.
Con frecuencia asintomática. Los
hombres con síntomas pueden
presentar secreción tipo pus del
pene o una sensación de ardor al
orinar.
Sí. Pero si no se sujeta a tratamiento en las mujeres, puede conducir a la enfermedad inflamatoria pélvica (EIP), la que a su vez puede producir
infecundidad. Las complicaciones
en los hombres son poco comunes.
No
Gonorrea
La mayoría de las mujeres son
asintomáticas; secreción vaginal
anormal o una sensación de ardor al
orinar.
Los hombres con frecuencia
experimentan secreciones o ardor
al orinar. Algunos hombres no
experimentan síntomas.
Sí. Pero si no se sujeta a tratamiento puede conNo
ducir a la EIP en las mujeres; y puede conducir a la
infecundidad tanto en mujeres como en hombres.
Hepatitis B
Algunas personas experimentan síntomas parecidos a la influenza e
ictericia y orina de color oscuro; otras no experimentan síntomas.
Aunque no se ha encontrado un medicamento
que cure la hepatitis B, en muchos casos el cuerpo
elimina la infección por sí solo. Ocasionalmente
puede convertirse en una enfermedad hepática
crónica. Los niños pequeños y los infantes están
en mucho mayor riesgo de quedar infectados
crónicamente.
Sí
Herpes (virus
herpes simplex)
Episodios recurrentes de irritación dolorosa en los genitales o el ano.
No, pero los síntomas pueden controlarse a través
del tratamiento.
No
Virus de la inmunodeficiencia humana
(VIH)
Por lo general, el VIH no presenta síntomas en sus etapas tempranas. El
VIH conduce al SIDA. Las personas que viven con el SIDA pueden sufrir
varias infecciones, cánceres y otras dolencias que representan un riesgo
de vida.
No, el SIDA es una enfermedad crónica y ultimadamente fatal, pero el tratamiento (terapia
antirretroviral) retrasa dramáticamente el avance
de la enfermedad.
No
Virus del Papiloma
Humano (VPH)
Puede ser una condición asintomática. Algunas cepas causan verrugas
genitales.
No, pero los síntomas pueden controlarse a través
del tratamiento. Algunas cepas pueden desarrollar
cáncer cervical en las mujeres.
Sí, evita el contagio con cepas
causantes de la mayoría de los
cánceres y verrugas genitales.
Sífilis
Comienza con una irritación indolora de los genitales, del recto o boca.
La segunda etapa puede presentar sarpullido, lesiones en las membranas
mucosas, fiebre y malestar general. La etapa latente comienza cuando
estos síntomas desaparecen.
Sí. Si se trata en las etapas tempranas. Sin
tratamiento, la infección permanece en el cuerpo.
La etapa tardía de la sífilis incluye daño de órganos internos y puede causar la muerte.
No
Tricomoniasis (tricomonas o tric)
Las mujeres pueden experimentar
secreción vaginal amarillentaverdosa y espumosa, con un fuerte
olor. También, puede causar picazón
o incomodidad durante la relación
sexual y al orinar.
Sí
No
Usualmente los hombres son
asintomáticos; algunas veces
pueden tener secreción leve o
ligera sensación de ardor al orinar
o eyacular.
Un sólo currículo
255
infecciones del tracto reproductivo que no son transmitidas
sexualmente
¿Qué son las infecciones del tracto reproductivo?
Las infecciones del tracto reproductivo (ITR) tienen tres causas
principales:
• transmisión sexual [ver las hojas informativas sobre ITS y
sobre VIH);
• cuando accidentalmente se introduce o propaga una
infección durante un procedimiento médico como la
inserción de un DIU o durante el parto); y
• crecimiento excesivo de organismos que normalmente están
presentes en la vagina. Las infecciones más comunes de este
tipo, mismas que se conocen como infecciones endógenas,
son la candidiasis y la vaginosis bacteriana.
¿Qué es la candidiasis?
Candidiasis, también llamada infección por levadura, cándida
o afta, es resultado de un aumento natural de levadura en
la vagina. Los signos incluyen una secreción blanca espesa;
picazón intensa o enrojecimiento de la vulva y vagina; e
incomodidad durante la relación sexual. En ocasiones una
mujer puede tener candidiasis y no presentar síntomas.
La candidiasis responde al tratamiento. Las mujeres cuyos
sistemas inmunes son débiles, que están embarazadas, o que
están tomando antibióticos, tienen mayor probabilidad de
desarrollar candidiasis. Los hombres ocasionalmente tienen
picazón e incomodidad debido a la candidiasis. En ocasiones,
las personas contraen infecciones por candidiasis en otras
partes húmedas del cuerpo.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 7,
páginas 203 y 204.
¿Qué es la vaginosis bacteriana?
La vagina normalmente tiene bacterias “buenas” y “malas”
que viven en equilibrio. La vaginosis bacteriana (VB)
se desarrolla cuando hay un aumento anormal de las
bacterias dañinas que afectan el equilibrio bioquímico de
la vagina. Los síntomas más comunes son una secreción
poco espesa de color gris, blanco o amarillo/verde; un mal
olor, especialmente después de la relación sexual o durante
la menstruación; o picazón e irritación. Sin embargo, más
256
Un sólo currículo
de la mitad de las mujeres que tienen VB no tienen síntoma
alguno. La VB responde al tratamiento. Aunque usualmente
no causa complicaciones, puede ser grave, lo que conduce a
una mayor susceptibilidad al VIH y a otras ITS, enfermedad
pélvica inflamatoria [ver hoja informativa sobre ITS]; y, en las
mujeres embarazadas, a un mayor riesgo de parto prematuro
o bajo peso al nacer.
¿Qué puede hacerse para disminuir la ocurrencia de
infecciones del tracto reproductivo que son transmitidas
por medios distintos a la relación sexual?
Las mujeres deben evitar las duchas vaginales; el uso en el
interior de la vagina de hierbas, agentes o productos para
“secar” o “estrechar”; y el uso innecesario de antibióticos.
Después de utilizar el inodoro, las mujeres deben siempre
limpiarse del frente hacia atrás (desde donde sale la orina
hacia el ano) para evitar que los gérmenes se propaguen del
ano a la vagina u orificio urinario. Debe evitarse la ropa
interior sintética (poliéster) y los pantalones apretados que
restringen la circulación de aire.
¿Cómo pueden las infecciones del tracto reproductivo
resultar de un procedimiento médico?
Las ITR pueden ser causadas cuando un instrumento no
estéril es introducido en el útero; o cuando mediante el
uso de algún instrumento se introduce dentro del útero
una infección vaginal o cervical existente, en donde
puede propagarse. Este tipo de ITR puede ser causado por
procedimientos como los abortos o inserciones de DIU,
o durante el parto. Si se dejan sin tratamiento, puede
desarrollarse una condición grave llamada enfermedad
pélvica inflamatoria. Los servicios médicos deben mantener
condiciones estériles durante tales procedimientos. Es
esencial realizar pruebas para detectar infecciones existentes
(y darles tratamiento), antes de insertar un instrumento a
través del cuello uterino.
infecundidad y reproducción asistida
¿Qué es la infecundidad?
Se dice que una pareja es infecunda si no puede lograr un
embarazo después de tener relaciones sexuales desprotegidas
con regularidad durante un año, aún si ha tenido hijos con
anterioridad. Alrededor de una de cada diez parejas tiene
problemas para lograr un embarazo.
¿Cuáles son las principales causas de la infecundidad y
qué puede hacerse para protegerse contra ella?
Aunque con frecuencia se culpa a la mujer de la infecundidad,
aproximadamente la mitad de las veces el hombre es infecundo,
o ambos miembros de la pareja pueden contribuir al problema.
Las principales causas de la infecundidad femenina incluyen
el bloqueo tubárico (por ejemplo, debido a una ITS no tratada
o a otra condición, como la endometriosis) y problemas
hormonales. Las principales causas de la infecundidad
masculina son problemas con la producción de suficiente
esperma saludable (lo que puede deberse a varios factores).
Para protegerse contra la infecundidad causada por las ITS, use
un condón cuando no se desee un embarazo. La edad puede
también ser un factor. Las personas, especialmente las mujeres,
se vuelven menos fecundas con la edad. La fecundidad de la
mujer disminuye significativamente después de los 35 años.
¿Qué otros tratamientos hay para la infecundidad?
Otros tratamientos dependen de la causa de la infecundidad.
Si la mujer no está ovulando, los medicamentos para estimular
la fecundidad pueden ayudar. Si un conducto tubárico está
bloqueado o si hay otras condiciones, la cirugía puede ayudar.
Si un hombre tiene una vena varicosa en su escroto que esté
afectando a su esperma, la cirugía puede ayudar a corregir esta
condición.
¿Qué es la reproducción asistida?
La reproducción asistida consiste en el uso de varias técnicas
avanzadas para ayudar a la fecundación. La inseminación
artificial involucra la inserción del semen masculino en la
vagina de la mujer, cuando está ovulando. La fecundación in
vitro implica la unión de óvulos y esperma en un recipiente
de laboratorio y, posteriormente, la inserción del óvulo u
óvulos fecundados en el útero de la mujer. Otra práctica es la
“subrogación” o “sustitución” en la que algunas parejas hacen
un arreglo con una “madre substituta”, que acepta llevar un
embarazo en sustitución de una mujer que no puede hacerlo
por sí misma (usualmente a través de la fecundación in vitro).
Tales técnicas complicadas de reproducción asistida son
extremadamente costosas.
¿Cuál es el primer curso de acción para enfrentar los
problemas de fecundidad?
Primero, la pareja debe determinar los períodos de fecundidad
de la mujer y tener relaciones sexuales cuando su mucosidad es
abundante, clara, escurridiza y elástica. Deben tratar cualquier
problema de salud existente, comer y descansar bien, así como
evitar el tabaco, las drogas, el alcohol y la cafeína. En una
clínica puede examinarse el semen del hombre para determinar
si tiene suficiente esperma y también puede examinarse su
escroto para detectar la presencia de alguna vena varicosa que
podría afectar la producción de esperma. La mujer puede ser
examinada para ver si tiene alguna condición o infección que
pudiera ser sujeta a tratamiento.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6, páginas
172–173
y la página 177.
Un sólo currículo
257
métodos anticonceptivos
métodos temporales “controlados por la persona usuaria” que bloquean la llegada del esperma al óvulo
¿Protege contra
ITS/VIH?
MÉTODO
Qué es y cómo trabaja
Otras características
Condón masculino
Funda de látex delgado que se desenrolla sobre el pene
erecto antes de la relación sexual y que evita que el
esperma entre en la vagina.
Sí
Es uno de los dos métodos que ofrecen protección doble contra el embarazo y la infección, de esta forma protegiendo también contra la infecundidad
y el cáncer cervical.
Permite que hombres adultos y jóvenes se protejan a sí mismos y
protejan a sus parejas.
Son de fácil obtención.
Deben colocarse durante la actividad sexual previo al coito.
Algunas personas encuentran que el condón reduce la sensación.
Puede romperse o tener fugas, especialmente si se usa incorrectamente.
Condón femenino
Funda de plástico lubricado con dos anillos, uno de los
cuales permanece fuera de la vagina cubriendo parte
de los labios y el otro es colocado dentro de la vagina
cubriendo el cuello uterino. Forma una bolsa que
capta el semen.
Sí
Puede insertarse horas antes de que comience la actividad sexual.
Permite que mujeres adultas y jóvenes se protejan a sí mismas y protejan a
sus parejas.
Su presencia es notoria durante la relación sexual y la inserción puede
requerir práctica.
Su costo es alto en comparación con los condones masculinos.
Diafragma y tapón
cervical
Diafragma: Capuchón de goma poco profundo y suave,
que se llena con espermicida y se inserta dentro de la
vagina antes de la relación sexual. Cubre el cuello del
útero para evitar que el esperma entre; y el espermicida
se encarga de matar el esperma.
Todavía no se sabe si el
tapón o el diafragma
ofrece alguna protección
contra las infecciones.
Puede insertarse antes de que comience la actividad sexual.
No está disponible ampliamente.
Se puede salir de su lugar durante la relación sexual.
El tamaño apropiado debe ser determinado por un prestador de servicios de salud.
No
El uso repetido de espermicidas a base de nonoxynol (N-9) puede
conducir a lesiones genitales, lo cual aumenta el riesgo de transmisión
del VIH.
Las mujeres con alto riesgo de infección por VIH no deben usarlos.
Algunos pueden ser incómodos por la suciedad que generan.
Tapón cervical: Capuchón de látex en forma de dedal
que se inserta dentro de la vagina, se coloca ajustadamente sobre el cuello uterino y se mantiene en su lugar
por succión, con el fin de bloquear el paso del esperma.
Se recomienda su uso junto con un espermicida.
Espermicidas
Productos químicos en forma de espuma, crema, jalea,
película soluble o supositorio que se insertan en la
vagina, creando una barrera física y matando el esperma. Un espermicida puede usarse por sí solo o con un
método de barrera, como los condones, para aumentar
su efectividad.
Nota: Esta hoja informativa acompaña el contenido de la unidad 7, páginas 210–213.
Para información adicional, incluidos los efectos secundarios, efectividad y forma de uso, ver <http://info.k4health.org/globalhandbook/SpanishHandbook.pdf>.
258
Un sólo currículo
métodos de acción prolongada que actúan al interior del sistema corporal
¿Protege contra
ITS/VIH?
MÉTODO
Qué es y cómo trabaja
Anticonceptivos
orales (“la píldora”)
Pequeñas píldoras de hormonas sintéticas (estrógeno y
progestágeno, o solamente progestágeno) que evitan la
ovulación e interfieren en la migración del esperma al
aumentar el espesor del moco cervical. Las mujeres las
toman diariamente por vía oral ya sea por 21 o 28 días
dependiendo de su marca y tipo.
No
No requiere que la mujer inserte o aplique el método al momento de las
relaciones sexuales.
Puede reducir los cólicos menstruales y el riesgo de ciertos tipos de cáncer,
anemia, problemas de las mamas y la enfermedad inflamatoria pélvica.
La mujer debe recordar tomar la píldora diariamente.
Típicamente hay un rápido retorno a la fecundidad después de que la
mujer deja de tomar la píldora.
Inyectables
Inyección que se aplica a intervalos regulares, usualmente de 1 a 3 meses; y que contiene progestágeno,
una hormona sintética que evita la ovulación y hace
que el moco cervical se haga más espeso.
No
Puede usarse sin que otras personas lo sepan.
No requiere que la mujer inserte o aplique el método al momento de las
relaciones sexuales.
Puede disminuir el riesgo de ciertos tipos de cáncer.
El retorno a la fecundidad puede tardar algunos meses después de suspender su uso.
Anillo vaginal
Anillo delgado, suave y flexible que la mujer inserta
en su vagina. Libera lentamente estrógeno y progestágeno, deteniendo la ovulación y espesando el moco
cervical.
No
No requiere que la mujer inserte o aplique el método al momento de las
relaciones sexuales.
Hay un retorno inmediato a la fecundidad al suspender su uso.
No
No requiere que la mujer inserte o aplique el método al momento de las
relaciones sexuales.
Es menos efectivo para mujeres que pesan más de 90 kilos (198 lbs).
Después de que la mujer deja de usarlo, la fecundidad regresa
rápidamente.
Una o dos barras pequeñas y suaves que se implantan en
No
la parte superior del brazo de la mujer y que, en forma
continua, liberan una dosis baja de progestágeno a lo
largo de un período de 3 a 5 años. Espesa el moco cervical
e inhibe la ovulación.
Los implantes pueden ser retirados en cualquier momento, pero deben
ser insertados y retirados por un prestador de servicios de salud.
No requieren que la mujer inserte o aplique el método al momento de las
relaciones sexuales.
La fecundidad se restablece inmediatamente al ser removidos.
Parche anticonceptivo Pequeño parche adhesivo que se aplica en la piel y
libera lentamente progestágeno y estrógeno a través
de la piel, para evitar la ovulación y espesar el moco
cervical.
Implantes
Otras características
Un sólo currículo
259
Dispositivos
Intrauterinos (DIU)
Los DIU son pequeños dispositivos, comúnmente en forma
de T, que un prestador de servicios de salud inserta en el
útero. Algunos DIU liberan progestágeno (una hormona),
mientras que otros están recubiertos de cobre, que tiene efectos anticonceptivos. Evitan que el esperma llegue al óvulo.
Algunos tipos de DIU pueden funcionar hasta por
10 años.
No
Este método no interrumpe la actividad sexual ni se nota su presencia
durante el coito.
Si hay una infección presente durante la inserción, o si las condiciones
para la inserción no son estériles, la inserción puede derivar en una
infección pélvica y un aumento del riesgo de infecundidad.
El cuerpo algunas veces expulsa el DIU.
Debe ser insertado y retirado por una o un prestador de servicios de
salud capacitado.
“métodos de comportamiento” — requieren de conductas específicas basadas en la comprensión y buen funcionamiento de su cuerpo
MÉTODO
¿Protege contra
ITS/VIH?
Qué es y cómo trabaja
Otras características
Método de Lactancia Aplicable solamente para mujeres que están amamantando. El amamantamiento causa que el cuerpo
Amenorrea
No
El amamantamiento es gratuito y tiene efectos positivos para la madre y
el bebé.
El método de lactancia amenorrea (MELA) puede ser difícil de usar por
las mujeres que habitualmente necesitan estar alejadas de sus bebés.
Retiro
Consiste en sacar el pene de la vagina y retirarlo antes de
eyacular para evitar que el esperma entre en la vagina.
Este método puede ser efectivo si se usa correcta y consistentemente.
No
El retiro siempre está disponible y es gratuito.
Es considerablemente más efectivo que no retirarse
Depende del autocontrol y habilidad del hombre para predecir la
eyaculación. Las mujeres no tienen control de este método.
Se interrumpe la relación sexual y puede disminuir el placer.
Método del moco
cervical
El cuello uterino segrega mucosidad que puede observarse cuando se hace limpieza después de orinar, o sobre
la ropa interior. El tipo y cantidad de esta mucosidad
cambia durante el ciclo menstrual. Una mujer puede
aprender a distinguir cuál tipo de mucosidad indica
que está probablemente en sus días fecundos y cuál tipo
indica que está fuera de ese período. Durante los días
fecundos, ella puede usar un método anticonceptivo de
barrera, o puede abstenerse de tener relaciones sexuales.
[Ver hoja informativa sobre el Ciclo Menstrual.]
No
Este método aumenta el nivel de conciencia de la mujer y la comprensión
sobre su cuerpo.
Permite a una mujer predecir cuándo comenzará su próximo ciclomenstrual.
También puede ayudar a las parejas que están tratando de lograr un
embarazo a identificar los días más fecundos del ciclo.
El método es aceptable para grupos religiosos que desaprueban el uso de
otros métodos.
Aprender el método requiere tiempo, la disciplina para mantener la
observación diaria de la mucosidad y la cooperación de la pareja de la mujer.
produzca hormonas que pueden evitar la ovulación.
Como anticonceptivo, este método es efectivo solamente
durante los primeros seis meses de amamantamiento o
hasta que la mujer ha reanudado su menstruación (lo
que ocurra primero); y solamente si el bebé es alimentado exclusivamente con leche materna y cuando lo pide.
260
Un sólo currículo
Método de la
temperatura corporal
La temperatura del cuerpo de la mujer aumenta con la
ovulación. Al tomarse la temperatura cada mañana antes de levantarse de la cama o moverse, ella puede identificar cuándo ha ocurrido la ovulación. No se puede
predecir la ovulación, pero unos cuantos días después de
ocurrida la ovulación, la mujer sabe que no es fecunda
por el resto del ciclo. Hasta que ocurre la ovulación,
ella puede usar un método anticonceptivo de barrera, o
puede abstenerse de tener relaciones sexuales.
No
Se necesita un termómetro especial llamado termómetro corporal
basal que permita a la usuaria darse cuenta de ligeras diferencias en la
temperatura de su cuerpo. Debido a que la temperatura algunas veces
desciende justo antes de la ovulación, esto puede ayudar a las parejas
que están tratando de lograr un embarazo para identificar los días más
fecundos del ciclo.
Requiere la cooperación de la pareja de la mujer.
Métodos del Calendario, Días Estándar,
Cuenta Ciclos
Muchas mujeres tienen ciclos menstruales que son
bastante predecibles en términos de la periodicidad con
la que inicia un nuevo ciclo. Los Cuenta Ciclos (usados
para el Método de Días Estándar) y el método del Calendario son dos métodos que las mujeres pueden usar para
identificar los días fecundos durante los cuales pueden
abstenerse o usar un método anticonceptivo de barrera.
No
Este método es más práctico para mujeres que tienen ciclos regulares.
Puede también ayudar a parejas que están tratando de lograr un embarazo a identificar los días más fecundos del ciclo.
Requiere la cooperación de la pareja de la mujer.
métodos quirúrgicos permanentes
MÉTODO
Qué es y cómo trabaja
Operación ambulatoria sencilla para cortar y ligar los
Vasectomía,
esterilización masculina vasos deferentes. El esperma es entonces reabsorbido sin
¿Protege contra
ITS/VIH?
No
La vasectomía no es efectiva sino hasta después de tres meses
posteriores a la cirugía.
Este es un método permanente.
No
Este es un método permanente.
causar daño alguno en el cuerpo del hombre, en vez de
incorporarse al semen. No cambia la capacidad del hombre para tener relaciones sexuales, sentir placer sexual o
eyacular.
Esterilización femenina, Procedimiento quirúrgico para cortar y ligar (ligadura
tubaria) o bloquear las trompas de Falopio, para evitar
esterilización tubaria
Otras características
que el esperma y el óvulo se encuentren. No cambia la
capacidad de la mujer para tener relaciones sexuales o
sentir placer sexual.
Un sólo currículo
261
mutilación genital femenina
¿Qué es la mutilación genital femenina?
La mutilación genital femenina (MGF), también conocida
como corte genital femenino o circuncisión femenina, se
refiere a la remoción parcial o total de los genitales femeninos
externos. Se realiza a diferentes edades, más comúnmente
alrededor de los siete a diez años. Puede incluir alguna o todas
las siguientes prácticas:
• remoción total o parcial del clítoris
• corte total o parcial del clítoris y de los labios interiores de la
vulva;
• cierre por sutura de los dos lados de la vulva, dejando un
pequeño orificio para permitir el paso de la orina y el flujo
menstrual, que es un procedimiento llamado infibulación; y
• otras prácticas dañinas, como la perforación, estiramiento
o quemado del clítoris y labios; raspado o corte del tejido
vaginal; o la aplicación de sustancias corrosivas dentro de la
vagina para causar sangrado o estrechamiento.
¿Cuáles son las consecuencias de la MGF para la salud?
La MGF con frecuencia tiene serias consecuencias físicas,
sexuales y para la salud mental, las cuales varían según el tipo
de procedimiento, las condiciones en las que se lleva a cabo
y la condición física de la niña o mujer. Las consecuencias
inmediatas pueden incluir infección, sangrado, fuerte dolor,
conmoción, problemas urinarios y daños a los tejidos.
El sangrado excesivo y la infección pueden conducir a la
muerte. A la larga, la MGF puede causar dificultades para
la menstruación, la relación sexual y el placer, fecundidad,
parto, excreción de orina y heces, así como para la salud
mental, incluidos el miedo y la depresión.
Esta hoja informativa
acompaña a la
¿Por qué se realiza la MGF?
Las razones que se argumentan para justificar el
procedimiento varían, pero con frecuencia se relacionan con
la tradición y con el mantenimiento de las normas de género
prevalecientes. Como un rito de iniciación tradicional, la
MGF significa la aceptación de la niña en la sociedad y su
elegibilidad para el matrimonio. Otras razones específicas
incluyen: reducir el deseo sexual para que las niñas y mujeres
no tengan relaciones sexuales fuera del matrimonio; reforzar
la identidad cultural; cumplir con actitudes culturales locales
sobre lo que es “atractivo”; y por razones religiosas, aunque
ninguna religión requiere la aplicación de este procedimiento.
¿En dónde se practica la MGF? ¿Cuántas mujeres se ven
afectadas?
La MGF se practica en 28 países africanos y en varios países
de Asia y el Medio Oriente, así como entre poblaciones
inmigrantes en Europa, Australia, Canadá y los Estados
Unidos, y también entre algunos grupos étnicos de América
Central y América del Sur. Se estima que entre 100 y 140
millones de niñas, adolescentes y jóvenes han sido sometidas a
mutilación genital femenina y que entre dos y tres millones de
otras niñas están en riesgo cada año.
¿Cuáles derechos humanos viola la MGF?
La MGF es una forma de violencia en contra de las niñas y
las mujeres. Viola o pone en peligro el goce del derecho a la
vida; el derecho a la integridad física; el derecho al más alto
nivel posible de salud; el derecho a vivir libres de trato cruel,
inhumano o degradante, incluida la violencia física o mental,
lesiones o abusos; el derecho a vivir con dignidad, libre de la
discriminación de género; y los derechos de la niña al desarrollo, protección y participación.
¿Qué se está haciendo para terminar con la MGF?
La Organización Mundial de la Salud, el UNICEF y el UNFPA,
así como muchas ONG están trabajando para poner fin a la
MGF. Muchos países y comunidades la han prohibido.
unidad 1, página 29;
unidad 2, página 66;
unidad 3, página 100.
262
Un sólo currículo
nutrición, actividad física saludable y abuso de sustancias
nutrición
¿Por qué es especialmente importante la nutrición durante
la adolescencia?
La nutrición adecuada es especialmente importante durante
la adolescencia porque es un período de rápido crecimiento.
Las niñas que dan a luz y amamantan durante la adolescencia,
requieren una considerable nutrición adicional.
¿Cuáles son las principales causas de los problemas
nutricionales y sus consecuencias?
La falta de acceso a suficientes alimentos nutritivos debido a la
pobreza es la principal causa de los problemas nutricionales.
Estos problemas empeoran cuando existe una desigual
distribución de alimentos dentro de las familias; por ejemplo,
cuando los hijos varones reciben más alimentos nutritivos
que las hijas, o cuando las viudas y las hijas son alimentadas
al último. La nutrición inadecuada afecta las capacidades
de aprendizaje. Disminuye la resistencia a las infecciones.
Conduce a problemas de salud materna e infantil; y, en
muchos casos, a la muerte. Y puede resultar en huesos débiles
o quebradizos en personas de mediana edad o ancianas.
Otros problemas nutricionales son más comunes en los países
desarrollados. Comer demasiados alimentos altos en grasa
y azúcar conduce a la obesidad y contribuye a numerosos
problemas de salud, que incluyen la diabetes, la hipertensión
y las enfermedades cardiacas. Sujetarse a dietas compulsivas
también es un problema para muchas personas, especialmente
cuando los medios crean y promueven ideales poco realistas
acerca del tamaño y apariencia corporal. Los desórdenes
alimenticios como la anorexia (alimentarse deficientemente
en forma compulsiva) y la bulimia (usualmente vómito, pero
también la ingesta de laxantes, después de comer) pueden
conducir a enfermedades graves e incluso la muerte. Estos
problemas son más comunes en las niñas.
¿Qué puede hacerse para mejora la nutrición?
Algunas formas para mejorar la nutrición incluyen:
• aprender sobre el contenido nutricional de los alimentos y
tomar decisiones saludables al respecto;
• exigir que los mercados o centros de distribución de comida
rápida ofrezcan opciones económicas y saludables;
• organizar mercados de productores agrícolas para que las
personas residentes en los barrios urbanos tengan acceso a
alimentos frescos de la localidad;
• promover la justa distribución de alimentos entre todos los
miembros de la familia;
• apoyar el etiquetado preciso y claro de los productos
alimenticios; y
• monitorear las prácticas publicitarias de la “comida rápida”.
actividad física
¿Por qué es importante la actividad física?
Una cantidad y tipo de actividad física saludable ayuda a
proteger contra enfermedades como la obesidad, diabetes,
ciertos cánceres y la presión arterial alta; y mejora el bienestar
psicológico. Los deportes son también fuente de interacción
social y diversión. Para las niñas, la participación en deportes
o programas de ejercicios pueden fomentar el desarrollo de
una imagen positiva y ofrecer oportunidades para construir
amistades, actividades colectivas vigorosas y el reconocimiento
público de sus logros. Las niñas adolescentes que practican
deportes pueden tener mejores resultados sociales y de
salud — incluidos un mejor desempeño académico y menos
embarazos no planeados — que quienes no lo hacen.
¿Cómo afectan los estereotipos la participación en la
actividad física y los deportes?
Todas las personas merecen iguales oportunidades para participar en deportes o actividad física, sin importar el nivel de
habilidad, género, capacidad física o condición económica. Sin
embargo las personas que viven con discapacidades en condiciones de pobreza extrema con frecuencia carecen de oportunidades para practicar deportes. Además, las actitudes sesgadas
sobre el género han resultado en menores oportunidades de
ejercicio y deportes para las niñas. Los ejemplos de esto incluyen los equipos deportivos escolares se ofrecen solamente para
los niños; un menor acceso o instalaciones y equipos de inferior
calidad para las niñas; así como un menor reconocimiento y
financiamiento para los deportes de niñas y mujeres. Tal
Un sólo currículo
263
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6, página 166.
discriminación es una violación a los derechos de las niñas. Afortunadamente, la labor de advocacy comunitaria y
los cambios en las leyes están comenzando a abordar estas
desigualdades a nivel local, nacional e internacional; y las
actitudes y creencias sesgadas están empezando a cambiar.
¿Qué tipos de actividad física pueden tener efectos negativos en la salud?
El trabajo que incluye largas horas de actividad agotadora,
como cargar objetos pesados o los movimientos repetitivos,
como agacharse, pueden ser dañinos. Las condiciones inseguras pueden también hacer que la actividad física relacionada
con el trabajo sea más peligrosa; por ejemplo, trabajar en
donde se tiene que aspirar sustancias tóxicas o si se trabaja
bajo un calor extremo. Muchos deportes, especialmente los de
contacto, también conllevan riesgo de lesiones.
abuso de substancias
¿Qué drogas usan las personas y por qué las usan?
Además de los medicamentos, las drogas que las personas usan
para recreación incluyen el alcohol, el tabaco, la cafeína, la
mariguana, los inhalantes (como la gasolina, el pegamento y
los líquidos para limpieza), la cocaína y la heroína. Las drogas
afectan la mente y el cuerpo, a veces de manera permanente.
Algunas drogas son más peligrosas que otras y sus efectos
difieren para cada persona. El alcohol y el tabaco son las
drogas más comúnmente utilizadas a nivel mundial. En años
recientes, el uso del tabaco por niñas y mujeres ha aumentado
dramáticamente en algunos países. Las personas usan drogas
recreativas para muchos propósitos, que incluyen:
• reducir la ansiedad en situaciones sociales;
• parecer una persona madura y con confianza en sí misma;
• evitar sentir o tratar con los problemas, incluidos el
aburrimiento y la soledad;
• adaptarse socialmente o divertirse;
• estimular sus mentes y permanecer despiertas;
• aumentar las percepciones sensoriales o sentirse “elevado”;
• reducir el apetito o evitar comer (para perder peso);
• relajarse o dormir; y
• para sobrellevar un trauma.
264
Un sólo currículo
¿Qué es una adicción?
Cuando las personas usan una droga con regularidad, se
pueden volver dependientes o adictas a ella. Muchas drogas
pueden ser adictivas, incluidos algunos medicamentos como
los analgésicos, los complementos dietéticos, o las ayudas para
dormir; y las personas pueden volverse adictas sin reconocer
que lo son. Muchas personas encuentran muy difícil o
imposible dejar de usar una droga una vez que han adquirido la
adicción. Superar una adicción requiere determinación, fuerza
de voluntad, confianza en uno mismo y un ambiente favorable,
lo que con frecuencia incluye un tratamiento profesional o que
la persona se involucre en un programa de tratamiento.
¿Qué problemas graves pueden resultar del uso o abuso de
las drogas?
El abuso de substancias por las y los adolescentes es un
importante problema de salud pública en muchos países. El uso
de drogas puede llevar a problemas graves, que incluyen:
• accidentes cuando se maneja un vehículo bajo la influencia
del alcohol u otras drogas;
• comportamiento del cual la persona se lamenta
posteriormente por no haber estado en su pleno juicio y por
tener sus inhibiciones disminuidas debido al uso de drogas;
• tener relaciones sexuales sin protección contra las ITS, VIH o
embarazo, como resultado del juicio disminuido;
• contraer VIH o hepatitis al compartir agujas al inyectarse
drogas; y
• sobredosis de una droga hasta el punto de envenenamiento
y muerte.
Las personas que viven con la adicción pueden también recurrir a medidas desesperadas, degradantes o ilegales con el fin
de conseguir el dinero para comprar drogas. Las personas
que fuman cigarrillos, mastican tabaco, o que pasan mucho
tiempo cerca de quienes fuman, pueden desarrollar cáncer u
otras enfermedades que ponen en riesgo sus vidas. El uso de
algunas drogas, tanto legales como ilegales, por parte de una
mujer embarazada puede dañar al feto.
parto y amamantamiento
¿Qué sucede durante el parto?
Cuando una mujer está a punto de dar a luz, su cuerpo
entra en una etapa llamada “trabajo de parto”. El trabajo de
parto comienza con una o más de las siguientes condiciones:
mucosidad clara o de color rosado que fluye de la vagina;
líquido amniótico que fluye de la vagina; y contracciones del
útero que se perciben como un endurecimiento del vientre.
La intensidad de las contracciones aumenta durante el trabajo
de parto. El cuello uterino se abre y las contracciones uterinas
empujan al bebe a través del cuello uterino abierto y la vagina.
El trabajo de parto generalmente dura de 5 a 18 horas, pero
varía para cada mujer. Usualmente es doloroso (aunque la
percepción de dolor varía en las mujeres y puede depender de
la preparación que ellas tuvieron durante la atención prenatal), es agotador y puede provocar ansiedad. Sin embargo,
para muchas mujeres el trabajo de parto y el nacimiento constituyen una experiencia maravillosa e increíble.
¿Qué es una sección cesárea?
Una sección cesárea, también conocida como sección C, es un
método quirúrgico para el parto. Durante este procedimiento,
se hace una incisión a través del abdomen y útero de la mujer
por donde se saca el bebé. Esto se hace usualmente cuando un
parto vaginal pondría en riesgo la vida o la salud de la madre
o el bebé. Sin embargo, algunas veces este procedimiento
se aplica para beneficio del médico más que de la mujer o el
bebé; por ejemplo, para permitir que el médico programe un
momento conveniente para el parto. Las secciones cesáreas
innecesarias pueden aumentar los riesgos para la salud de la
madre y el bebé, incluido el riesgo de muerte.
¿Qué tipo de ayuda necesitan las mujeres al dar a luz?
Cada vez que una mujer da a luz — ya sea en su hogar, en un
puesto de salud o en un hospital — ella necesita atención de
una persona capacitada como una partera o médico. También, son necesarios un conjunto de condiciones apropiadas
y el acceso a servicios de atención especializada en caso de
emergencia. Las condiciones y prácticas relacionadas con el
parto varían alrededor del mundo. En algunos países, todas
las mujeres tienen acceso a la atención especializada; pero, en
otras partes, la mayoría de las mujeres dan a luz en su hogar
sin el apoyo de un asistente capacitado y careciendo de las
condiciones apropiadas o atención de emergencia de respaldo.
En algunos lugares, las mujeres en trabajo de parto también
dependen del apoyo de otras mujeres. En otros lugares, los
esposos o parejas de las mujeres están presentes y pueden apoyarlas. Algunas mujeres dan a luz solas, sin apoyo alguno.
¿Cuáles son las consecuencias de que las mujeres den a
luz sin atención especializada?
Dado que las complicaciones ocurren en alrededor del 15 por
ciento de todos los partos, la carencia de asistentes capacitados y de acceso a la atención de emergencia resulta en enfermedades y muertes que podrían evitarse. Cada año, más de
medio millón de mujeres mueren y entre 8 y 15 millones de
mujeres sufren graves lesiones o discapacidades, como la fístula
obstétrica, debido a causas relacionadas con el embarazo y
parto. Casi todas esas muertes ocurren en los países en desarrollo. Casi todas esas muertes podrían evitarse a través de la
atención especializada durante el parto y la atención obstétrica
de emergencia oportuna de las complicaciones; la planificación
familiar para reducir los embarazos no planeados; y el acceso a
los servicios de aborto seguro.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6,
páginas 174–177.
Un sólo currículo
265
¿Qué son las fístulas obstétricas y cómo afectan a
las mujeres?
Una fístula obstétrica es una abertura entre la vagina y la
vejiga o el recto, algunas veces en ambos lugares, que permite
que la orina y/o heces se escapen de forma continua. Cuando
una mujer experimenta un bloqueo del trabajo de parto y no
tiene acceso a una sección cesárea, la presión prolongada de la
cabeza del bebé sobre el tejido que separa la vejiga y la vagina
o el recto, puede causar una abertura llamada fístula.
En la mayoría de los casos, el bebé muere debido al trabajo
de parto prolongado. Para la mujer, el olor de la filtración de
orina o heces, o de ambas es constante y humillante; muchas
mujeres con esta condición son abandonadas por sus esposos;
y su familia, amistades y comunidades las evitan o rehúyen de
ellas. A falta de tratamiento, la fístula puede conducir a problemas médicos crónicos, incluidas las ulceraciones, enfermedad renal y daños en los nervios de las piernas.
Cada año ocurren cerca de 100,000 casos de fístula obstétrica,
en su mayoría en África Subsahariana y Asia. Las fístulas
ocurren de manera desproporcionada en niñas y mujeres
empobrecidas, especialmente en aquellas que tienen pelvis
pequeñas, porque su crecimiento no está completo todavía
o se ha atrofiado debido a la desnutrición. Usualmente, las
fístulas pueden ser reparadas quirúrgicamente en un hospital. Sin embargo, se estima que unos dos millones de mujeres
viven con fístula sin tratamiento.
¿Por qué es importante el amamantamiento?
La leche materna es el único alimento perfecto para un bebé,
especialmente para el recién nacido. La primera leche de color
amarillento, llamada calostro, es rica en nutrientes y anticuerpos para proteger al bebé de enfermedades e infecciones.
También ayuda a limpiar el intestino del bebé. El amamantamiento durante la primera hora después del nacimiento
ayuda a que el útero deje de sangrar y que la leche empiece a
266
Un sólo currículo
fluir. Adicionalmente, la leche materna siempre está limpia,
lista y a la temperatura correcta. Ayuda a la madre y el bebé a
sentirse cerca y es gratuita. (La Organización Mundial de la
Salud recomienda el amamantamiento exclusivo durante los
primeros 6 meses de la vida del bebé. De ser posible, es conveniente extender el amamantamiento después de los seis meses,
en combinación con alimentos seguros y nutritivos).
¿Qué puede hacer una mujer que sea VIH-positiva y esté
embarazada para reducir la probabilidad de transmitir el
virus a su bebé?
Una mujer embarazada y VIH-positiva puede transmitir el
virus a su bebé durante el embarazo, el trabajo de parto, el
parto y a través del amamantamiento. Si la mujer no toma
medicamentos preventivos y amamanta, hay alrededor de un
20-45 por ciento de probabilidad de transmitir la infección
a su bebé. En la actualidad, sin embargo, hay medicamentos
efectivos que pueden prevenir la transmisión del VIH de una
madre a su bebé durante y después del embarazo. Una mujer
VIH-positiva que esté o desee estar embarazada necesita del
asesoramiento de un médico acerca de cuáles medicamentos debe tomar y cuándo hacerlo. Las madres VIH-positivas
deben también hablar con las personas que les proporcionan
servicios de salud respecto a las opciones apropiadas para
la alimentación de sus hijos recién nacidos, con el objeto de
reducir la probabilidad de transmisión a través de la leche
materna. En zonas en donde una madre puede no tener acceso
con regularidad a agua potable y leche de fórmula, es mejor
amamantar exclusivamente durante los primeros 6 meses
y destetar abruptamente después. Combinar el amamantamiento con leche de fórmula o comida para bebés conlleva
el mayor riesgo de pasar el VIH de la madre al hijo. Al tomar
medicamentos preventivos y seguir las pautas apropiadas
de alimentación, una madre VIH-positiva puede reducir la
probabilidad de transmitir el VIH a su bebé.
pubertad y niñas
Para las niñas, la pubertad comienza entre los 8 y 13 años
de edad, cerca de dos años antes que los niños. Típicamente,
las niñas terminan la pubertad entre los 16 y los 17 años, o
alrededor del momento en el que su crecimiento esquelético
se ha completado.
¿Qué cambios experimentan las niñas durante la
pubertad?
Los cambios ocurren de manera diferente para cada persona.
Aunque puede haber variaciones en los tiempos, secuencia y
rapidez, los cuerpos de las niñas típicamente se desarrollan en
este orden:
• Comienza el crecimiento de las mamas, frecuentemente
primero en un lado. El desarrollo completo toma alrededor
de dos años.
• El vello púbico comienza a crecer, aumentando
gradualmente y se vuelve más grueso y rizado.
• Dentro del cuerpo de la niña, la superficie de la vagina
engrosa y el útero y ovarios aumentan de tamaño. [Ver hoja
informativa sobre los Sistemas Sexual y Reproductivo —
Femenino.]
• La menarquia, o primer sangrado menstrual, usualmente
ocurre de dos a tres años después de que comienza el
desarrollo de las mamas. Muchas niñas tienen períodos
irregulares durante los primeros dos años. Una vez que la
niña ovula, ella puede embarazarse. [Ver hoja informativa
sobre el Ciclo Menstrual.]
• El pelo en la axila crece y el sudor cambia, resultando en un
olor corporal adulto.
• El cuello uterino comienza a producir mucosa que es
expulsada por la vagina. Esta mucosa es normal y es un
signo de cambios naturales relacionados con la fecundidad
y la menstruación.
Las niñas también experimentan una racha de crecimiento,
su pelvis y caderas se amplían. El tejido adiposo aumenta y la
piel se vuelve más grasosa, lo que aumenta la probabilidad de
padecer acné.
Al igual que en los niños, los intereses y sentimientos de las
niñas pueden también cambiar con la pubertad. En los días
previos a la menstruación, es común que las niñas experimenten fuertes emociones de diferentes clases; por ejemplo,
alegría, tristeza, sensibilidad y enojo.
Manejo de la menstruación
La menstruación es algo natural y es parte de ser una mujer saludable. El tener la primera menstruación puede ser
un evento emocionante, especialmente si la niña sabe qué
esperar. Desafortunadamente, muchas niñas se preocupan
cuando llega la menstruación porque nadie les ha explicado
lo que significa o requiere. Algunos padres pueden sentirse
avergonzados para abordar el tema. O, las niñas pueden haber
asimilado mensajes de su cultura o religión que sugieren que
la menstruación es algo sucio. Pero la menstruación es parte
de la forma en que el cuerpo se renueva a sí mismo y sirve
para mantener la fecundidad.
En general, durante su menstruación, una adolescente puede
hacer todas sus actividades habituales. Bañarse durante la
menstruación es importante. Debe lavarse la vulva con agua y
jabón neutro, para remover cualquier residuo de sangre.
La forma en que las mujeres se ocupan de su menstruación
varía en los diferentes entornos. Muchas mujeres usan
almohadillas sanitarias (toallas sanitarias, compresas) para
absorber la sangre. En algunos lugares, las mujeres compran
almohadillas que pueden desecharse después de usarlas.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6, página 164.
Un sólo currículo
267
En otros lugares, emplean almohadillas reutilizables hechas
con tela doblada; estas almohadillas deben lavarse bien con
agua y jabón después de cada uso. Es importante tener acceso
a un lugar privado para cambiarse o lavar las almohadillas
(tanto en el hogar como en la escuela).
Muchas mujeres y niñas usan tampones en lugar de—o
además de—las almohadillas o toallas. Un tampón es una
masa de algodón (u otro material absorbente); y con frecuencia tiene forma de un dedo para que se le pueda introducir
cómodamente en el canal vaginal. Estos se insertan en la
vagina para que absorban el flujo menstrual. Deben lavarse
las manos antes y después de colocarse el tampón. Los tampones tienen que cambiarse al menos dos veces al día. Dejar
el tampón dentro de la vagina por más de un día puede causar
una seria infección, que puede ser incluso mortal. (Insertar
un objeto sucio dentro de la vagina también puede causar una
grave infección).
La cantidad de sangrado menstrual — el flujo menstrual —
varía de un día a otro y de persona a persona. El sangrado
puede ser más intenso durante los primeros días del período.
Algunas mujeres también experimentan dolor— cólicos
abdominales — durante esos días. En algunos casos, esos
cólicos son fuertes y están acompañados por náusea. Un
medicamento suave para el dolor como el ibuprofeno, puede
ayudar. También puede ayudar, tomar un baño o colocar una
268
Un sólo currículo
botella de plástico o bolsa de agua caliente llena de agua tibia
en la parte baja del vientre o de la espalda.
Unos días antes de que comience su período menstrual,
algunas mujeres pueden experimentar uno o más tipos de
molestias. Éstas incluyen irritación de las mamas, estreñimiento, cansancio, granos cutáneos y emociones intensas
que son más difíciles de controlar que de costumbre. Otros
meses ellas pueden experimentar algunas, otras o ninguna de
estas molestias. Muchas mujeres encuentran que su malestar
premenstrual y sus cólicos menstruales tienden a disminuir si
realizan ejercicio con regularidad durante el mes.
Es común que las niñas tengan preguntas o problemas con la
menstruación En este caso, pueden encontrar útil hablar con
una trabajadora de la salud, alguna familiar o amiga.
[También ver la hoja informativa sobre el Ciclo Menstrual y
la hoja informativa sobre Sistemas Sexual y Reproductivo —
Femenino.]
pubertad y niños
Para los niños, la pubertad comienza usualmente entre los 10
y los 13 años de edad, un par de años después que las niñas.
Los hombres generalmente terminan su pubertad alrededor de los 20 años,, cuando su crecimiento esquelético está
completo.
¿Qué cambios experimentan los hombres adolescentes
durante la pubertad?
Al igual que las mujeres, los hombres jóvenes pueden darse
cuenta que sus sentimientos e intereses cambian durante la
pubertad. Por otro lado, también ocurren cambios físicos. Estos cambios son diferentes en cada persona pero generalmente
ocurren en este orden:
• Los testículos y el pene crecen.
• El vello púbico comienza a crecer. Aumenta gradualmente y
se vuelve más grueso y rizado.
• La voz comienza a cambiar y hacerse más profunda,
usualmente de manera gradual pero a veces repentinamente.
• Después de cerca de un año de que empiezan a crecer los
testículos, el adolescente puede comenzar a experimentar
eyaculaciones (liberación de un fluido blanco lechoso
llamado semen).
• El pelo en la axila crece y el sudor cambia, resultando en un
olor corporal adulto.
• La barba crece.
cia tienen erecciones repentinas o espontáneas, en ocasiones
muchas veces al día. Esto es el resultado de niveles altos o
cambiantes de la hormona testosterona.
Tener una erección sin eyaculación puede causar una sensación
temporal de “pesadez”, pero no es dañina de modo alguno. Si
un pene erecto no se toca, la erección desaparecerá por sí sola.
¿Qué sucede durante la eyaculación?
Antes de la eyaculación, las glándulas de Cowper liberan una o
dos gotas de fluido a través de la punta del pene. Esto se llama
pre-eyaculación y limpia la uretra. La pre-eyaculación por sí
sola no contiene un número suficiente de espermatozoides que
tengan la capacidad para causar el embarazo (a menos que todavía esté presente el esperma de una eyaculación reciente). Sin
embargo, el VIH sí puede estar presente en la pre-eyaculación.
Una eyaculación completa implica la liberación del semen,
el cual contiene cientos de millones de espermatozoides en
una cantidad equivalente a una cucharadita de fluido. Casi
siempre, la eyaculación viene con una oleada de liberación de
tensión placentera conocida como orgasmo. Una vez que un
adolescente puede eyacular, él puede causar un embarazo.
Los jóvenes también experimentan un crecimiento rápido
o estirón y aumento de musculatura. La piel se vuelve más
grasosa, lo que aumenta la probabilidad de padecer una
condición de la piel llamada acné. Cerca de la mitad de los
niños experimentan un ligero crecimiento de las mamas, el
cual desaparece en uno o dos años.
¿Qué son los sueños húmedos?
Los hombres tienen erecciones con regularidad durante el
sueño y cerca del 80 por ciento de los hombres eyaculan de
manera ocasional. Este tipo de eyaculación se llama emisión
nocturna o “sueño húmedo”. Los sueños húmedos son muy
comunes durante la pubertad, pero los hombres adultos
pueden también tenerlos. Un hombre o adolescente que se
masturba o que tiene relaciones sexuales con regularidad,
tiene menos probabilidad de tener sueños húmedos.
¿Qué causa las erecciones?
Las erecciones ocurren a lo largo de la vida. Una erección es
causada por el llenado con sangre del tejido esponjoso del
pene como resultado de la estimulación sexual; por levantar
peso o hacer un esfuerzo; al soñar; por el frío; por usar ropa
apretada; por miedo o excitación; o por tener la vejiga llena
al despertar. Una erección puede no tener causa aparente,
especialmente durante la pubertad. Los jóvenes con frecuen-
Los sueños húmedos (y la masturbación) no son dañinos de
forma alguna. Pueden liberar la tensión y ser una fuente de
placer. Tampoco los sueños húmedos (o la masturbación)
“desperdician” el esperma. Los testículos están produciendo
nuevo esperma continuamente; y los sueños húmedos son una
forma en la que el cuerpo se deshace del esperma almacenado.
[Ver también la hoja informativa sobre Sistemas Sexual y Reproductivo — Masculino.]
Un sólo currículo
269
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 6, página 164.
reproducción y embarazo
¿Cómo ocurre el embarazo?
Antes de que pueda ocurrir un embarazo, un óvulo y un espermatozoide tienen que unirse. Esto se llama fecundación. La
fecundación puede ocurrir solamente durante la fase fecunda
del ciclo menstrual de la mujer. [Ver hoja informativa sobre el
Ciclo Menstrual.]
Durante la fase fecunda de la mujer, uno de sus dos ovarios
libera un óvulo. A este evento se le llama ovulación. En el lapso
de unos minutos, unas proyecciones con forma de dedos (llamadas fimbrias tubáricas) en los extremos del tubo falopiano
comienzan a moverse para envolver al óvulo y atraerlo dentro
del tubo. También durante la fase fecunda, el cuello uterino de
la mujer se mueve a una posición que facilita que el esperma entre desde la vagina. El cuello uterino segrega una gran cantidad
de moco cervical claro. Este moco proporciona alimento para
permitir que el esperma sobreviva por varios días. El moco
también proporciona un ambiente que ayuda al esperma a que
se desplace hacia arriba rumbo a la trompa de falopio, para
llegar al óvulo.
Esta hoja informativa
acompaña a la
Durante la relación sexual, el esperma es eyaculado cerca del
cuello uterino. Los espermatozoides entran al cuello uterino en
cuestión de segundos. Si la mujer es fecunda, parte del esperma
puede llegar al óvulo en la trompa de falopio en un lapso de
cinco minutos, mientras que otra parte del esperma puede sobrevivir en la mucosidad clara (y “fecunda”) del cuello uterino.
De esta forma, por hasta cinco días después de la eyaculación,
el esperma continúa saliendo del cuello uterino y está disponible para fecundar un óvulo. Por consiguiente, es probable
que una mujer que ovule varios días después de que tuvo una
relación sexual desprotegida, tenga esperma remanente en el
cuello uterino; y ese esperma puede todavía ser capaz de llegar
a la trompa de falopio y fecundar un óvulo.
unidad 6,
páginas 172–174.
270
Un sólo currículo
No obstante, una vez que ocurre la ovulación, la fecundación
tiene que ocurrir dentro de las siguientes 24 horas porque ese
tiempo es lo que el óvulo puede sobrevivir. La fecundación
tiene lugar en el tubo falopiano. Una vez que un espermatozoide se ha fundido con el óvulo, crea una barrera para otros
espermatozoides. El óvulo fecundado continúa entonces su
recorrido hacia abajo rumbo al útero, impulsado por contracciones tubáricas y por los cilios (pequeñas proyecciones
parecidas a cabellos dentro del tubo).
¿Qué sucede después de la fecundación?
En la trompa de falopio, el óvulo fecundado, o cigoto, comienza
a dividirse y crecer, conforme se mueve hacia el útero. Este viaje
toma alrededor de cinco días. Después de que se ha dividido
una vez, se le llama embrión. En el transcurso de dos días de
haber llegado al útero, el embrión se adhiere o implanta en el
recubrimiento del útero. La implantación es el comienzo del
embarazo.
¿Cómo puede una mujer saber si está embarazada?
Los signos tempranos del embarazo difieren en cada mujer y
entre diferentes embarazos. Éstos incluyen:
• falta de un período menstrual;
• senos sensibles al tacto o hinchados;
• pezones sensibles;
• micción frecuente;
• fatiga poco usual;
• náusea y vómito;
• cólicos;
• sensación de hinchazón;
• cambios en el apetito; y
• sensación de emotividad poco usual.
El embarazo puede confirmarse con una prueba de embarazo,
que puede ser practicada por un prestador de servicios de
salud o adquirida en una farmacia. Algunas mujeres que han
aprendido cómo detectar cuando su cuerpo está ovulando,
pueden predecir con bastante exactitud qué día debe ocurrir
la menstruación; por lo tanto, ellas pueden darse cuenta de un
embarazo en cuanto se atrasa la menstruación.
¿Qué sucede durante el embarazo?
Después de la implantación, el embrión (llamado blastocisto
en esta etapa), también da lugar a la formación de un saco
amniótico y una placenta. El saco proporciona un ambiente
protector en forma de fluido para el feto en crecimiento. La
placenta proporciona nutrientes y oxígeno de la madre al feto;
y canaliza los productos de desecho. Un cordón umbilical
conecta la placenta con el feto.
El embarazo dura 38 semanas después de la fecundación
(alrededor de 40 semanas desde el último período menstrual).
El embarazo se divide en tres períodos de cerca de tres meses
cada uno.
Durante el primer trimestre, hasta la semana 12, se forman
todos los principales órganos y estructuras corporales: el
cerebro, corazón, pulmones, ojos, oídos, brazos y piernas.
Después de la octava semana, al embrión se le llama feto. Es
común que las mujeres sientan náuseas durante el primer
trimestre; algunas veces a estas náuseas se le llama “enfermedad
de la mañana”.
Durante el segundo trimestre, desde la 13ª hasta
aproximadamente la 27ª o 28ª semana, el feto crece
rápidamente; y, usualmente, alrededor de la 19ª semana, la
mujer puede sentir el movimiento fetal. La mayoría de las
mujeres comienzan a subir de peso en el segundo trimestre.
En el tercer trimestre, el feto continúa subiendo de peso y sus
movimientos se vuelven más fuertes y frecuentes.
¿Qué pueden hacer las mujeres para promover un
embarazo saludable?
Si una mujer o niña decide continuar con su embarazo, es
particularmente importante para ella el evitar medicaciones
innecesarias, drogas y alcohol. Es muy importante tomar
los suplementos vitamínicos y minerales recomendados
(especialmente hierro y ácido fólico, incluso antes del
embarazo, si es posible). Ella debe también visitar a una o
un prestador de servicios prenatales, de quien pueda obtener
chequeos médicos y aprender acerca del embarazo, signos de
peligro potencial y parto. Las mujeres que viven con el VIH
deben tomar medicamentos anti-VIH para evitar que el feto
se infecte y para mantener su propia salud. El tratamiento con
medicamentos anti-VIH durante el trabajo de parto y el parto
es muy importante para reducir el riesgo de transmitir el VIH
al bebé.
Un sólo currículo
271
selección de sexo
¿Qué es la selección de sexo?
La selección de sexo es la práctica de hacer pruebas para
determinar el sexo de un feto durante el embarazo y elegir si
conservarlo o abortar el embarazo con base en el resultado de
las pruebas.
¿Por qué la gente practica la selección de sexo?
La principal razón por la que las personas practican la selección de sexo es porque viven en una sociedad en la que los hijos varones son valorados por encima de las hijas. En algunos
entornos, los hijos continúan el linaje y nombre de la familia,
heredan las propiedades de la familia, proveen ingreso
familiar, apoyan a los padres en su vejez y realizar los ritos
funerarios de los padres. Por otra parte, en esas sociedades se
espera que las hijas abandonen a la familia en la que nacieron
para vivir con la familia del esposo. Las políticas gubernamentales que restringen el número de hijos que una mujer
puede tener, contribuyen aún más a la decisión de abortar los
fetos femeninos.
En las sociedades en donde los niños son preferidos, muchas
mujeres están bajo extrema presión para tener hijos varones.
Dar a luz a un hijo varón aumenta la condición de la mujer.
El no poder producir un heredero masculino puede resultar
en que una mujer sufra de culpa, abuso o, incluso, de abandono. En algunas situaciones, una mujer puede ser coaccionada a hacerse una prueba para determinar el sexo de su feto
y abortar si el feto es femenino.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 7, página 215.
¿Cómo se realiza la selección de sexo?
Una variedad de procedimientos — originalmente diseñados para ayudar a monitorear el embarazo — permiten a los
prestadores de servicios de salud la identificación del sexo de
un feto. En algunos entornos, estos procedimientos son ampliamente utilizados específicamente para identificar el sexo
fetal, con la intención de abortar si el feto es femenino.
272
Un sólo currículo
Previo al embarazo: En algunos casos, los especialistas en fecundidad pueden posibilitar que los padres seleccionen el sexo
de su bebé antes del embarazo. Algunas técnicas especiales
se utilizan para separar el esperma masculino y femenino
dentro de una muestra de semen. (El sexo de un bebé se determina por el esperma del padre, no por el óvulo de la madre.)
Solamente el esperma que es del sexo deseado se usa — ya sea
mediante inseminación artificial de la mujer o a través de la
fecundación in vitro.
Durante el embarazo: Existen varios procedimientos para
identificar el sexo fetal durante el embarazo. Uno de estos
procedimientos es el ultrasonido, el cual usa ondas sonoras
para generar una imagen aproximada del feto en una computadora. Otro procedimiento es la amniocentesis (insertar
una aguja en el fluido amniótico que rodea al feto, para
extraer y analizar el fluido). Un tercer procedimiento se llama
muestreo de chorionic villa (remover y analizar una muestra
de tejido placentario).
Después del embarazo: Algunas parejas toman medidas
drásticas aún después del parto. Una niña puede ser dada en
adopción, abandonada, o — en casos extremos — asesinada,
simplemente por ser mujer.
¿Cuáles son las consecuencias de la selección de sexo?
La selección de sexo es resultado de la discriminación de género (y la perpetúa). En lugares en donde es un procedimiento común, como en partes de China e India, ha resultado en
un número significativamente mayor de niños comparado
con el de niñas. Aún donde la selección de sexo está prohibida, continúa siendo practicada. Esto sigue siendo una seria
preocupación para muchos activistas por los derechos de las
mujeres y para los gobiernos.
sistemas sexual y reproductivo — femenino
¿Qué son los sistemas sexual y reproductivo?
Los sistemas sexual y reproductivo comparten algunos órganos,
pero no todos. El sistema sexual consiste de aquellos órganos
involucrados en la actividad y placer sexual, mientras que
el sistema reproductivo en las mujeres consiste en aquellos
órganos involucrados en el embarazo y parto.
¿Cuáles son las partes de los sistemas sexual y
reproductivo femenino y sus funciones?
La vulva consiste de todos los órganos genitales externos
visibles de la mujer (ver la siguiente ilustración)
El clítoris (#1 en la ilustración) es un pequeño órgano, con
forma parecida al capullo de una flor con un poco de tejido
formando un pequeña “capuchón”. El único propósito del
clítoris es dar placer sexual a las niñas y mujeres; y contiene
una abundante red de terminaciones nerviosas para captar la
sensación. Durante la excitación sexual y el orgasmo, el clítoris
(y en general los genitales) se congestiona y llena de sangre, lo
que causa que este órgano se ponga erecto. Las mujeres pueden
sentir contracciones vaginales durante el orgasmo.
Los labios mayores o labios externos (#3) cubren y protegen
el orificio vaginal. Los labios menores o labios internos (#2)
también se hinchan durante la excitación sexual.
La vagina (#4) es un canal elástico, que conduce desde la
vulva hasta el cuello uterino y el útero. Cuando una mujer
está excitada sexualmente, la vagina se lubrica. Sin embargo,
no tiene muchas terminaciones nerviosas y, por lo tanto, no
es muy sensible. Durante la relación sexual vaginal, el pene
se introduce en la vagina. Si el hombre eyacula, el semen
entra en la vagina y viaja a través del cuello uterino dentro
del útero y las trompas de falopio, en donde puede ocurrir la
fecundación si hay un óvulo presente. La sangre menstrual
sale del cuerpo a través de la vagina, al igual que lo hace
el bebé cuando nace. La vagina se limpia a sí misma y no
necesita ser lavada. Tampoco deben las mujeres insertar
substancias para secar o estrechar la vagina, pues pueden ser
peligrosas.
El himen (no mostrado en la ilustración anterior) es una
membrana delgada que puede extenderse a través de parte
del orificio vaginal. El himen puede rasgarse fácilmente
durante la práctica de deportes u otra actividad física; y puede
también estirarse hasta abrirse si una niña usa tampones.
La condición del himen no indica si una mujer ha tenido
relaciones sexuales o no.
El cuello uterino (#5) es la parte baja del útero, la cual se
extiende dentro de la parte superior de la vagina. Un orificio en
el cuello uterino llamado os, conecta a la vagina con el útero. La
sangre menstrual pasa del útero a través del os; y el semen pasa
a través de él al útero. El cuello uterino produce una secreción
(moco cervical) que ayuda a que el esperma entre en el útero.
La mucosidad cervical cambia durante el ciclo menstrual; las
mujeres pueden aprender a identificar el período fecundo con
Un sólo currículo
273
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 3, página 98;
unidad 6, página 170.
base en las características de esa mucosidad. Durante el parto,
el cuello uterino se estira, permitiendo que el bebé pase a través
de él
El útero (#6) es un órgano muscular hueco que descansa sobre
la vejiga. Tiene una forma parecida a una pera invertida. Tiene
un recubrimiento (llamado endometrio), que se engrosa con
sangre y tejido durante la primera parte de la ovulación–ciclo
menstrual. Si ningún embrión se implanta, el recubrimiento se
rompe, convirtiéndose en el flujo menstrual. Si un embrión se
implanta, un feto se desarrolla en el útero.
274
Un sólo currículo
Las Trompas de Falopio (#7) son dos tubos muy delgados
de entre 10 y 13 centímetros de largo, a través de los cuales el
óvulo viaja desde el ovario hasta el útero; y en donde el óvulo
puede ser fecundado.
Los ovarios (#8) son dos órganos del tamaño de una
almendra o una uva, que almacenan los óvulos inmaduros
en folículos, producen y segregan hormonas femeninas
(estrógenos y progesterona); y producen y liberan óvulos
maduros.
sistemas sexual y reproductivo — masculino
¿Qué son los sistemas sexual y reproductivo?
Los sistemas sexual y reproductivo comparten algunos
órganos, pero no todos. El sistema sexual consiste de aquellos
órganos involucrados en la actividad y placer sexual. En los
hombres, el sistema reproductivo incluye aquellos órganos
involucrados en la producción, almacenamiento o transporte
del esperma para la reproducción.
¿Cuáles son las partes de los sistemas sexual y
reproductivo masculino y sus funciones?
El pene (#1) tiene varias funciones. Está involucrado en la
sensación sexual; en esta función, corresponde al clítoris de
las mujeres. El pene puede llenarse de sangre y ponerse duro
y erecto en respuesta a la estimulación sexual. La función
reproductiva del pene es depositar semen dentro de la vagina.
La tercera función es la excreción de orina (ver uretra más
adelante). La punta del pene está dentro de una capa de
piel llamada prepucio. En muchas poblaciones, el prepucio
se remueve a través de un procedimiento denominado
circuncisión.
Los testículos (o testes) (#2), son dos glándulas con forma de
pelota que se alojan dentro del escroto, producen esperma y la
hormona masculina testosterona. El escroto y los testículos son
sensibles al tacto y pueden ser una fuente de placer.
El escroto (#3), una bolsa holgada de piel, contiene y protege a
los testículos. Cuando hace frio, se retrae hacia el cuerpo para
mantener los testículos a la temperatura correcta para producir
esperma.
El epidídimo (no numerado pero visible en la ilustración
anterior) es un tubo enrollado en forma de ovillo que se sitúa
encima de cada testículo y almacena el esperma conforme
madura, hasta que es eyaculado.
La uretra (#4) es un tubo que se extiende desde la vejiga a
través del pene. La uretra es el pasaje a través del cual el semen
(una mezcla de fluido seminal, fluido prostático y esperma)
viaja hacia fuera del cuerpo durante la eyaculación; la orina
también sale del cuerpo a través de la uretra. Una válvula
situada en la parte inferior de la vejiga se cierra cuando el pene
está erecto, para evitar la micción durante la eyaculación.
Los vasos deferentes (#5) son dos tubos delgados que
transportan el esperma hacia la uretra. Se contraen durante la
eyaculación.
La glándula prostática (#6) produce un fluido que constituye
parte del semen y ayuda a que los espermatozoides se muevan.
Muchos hombres encuentran sexualmente placentero cuando
se estimula la próstata.
Un sólo currículo
275
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 3, página 98;
unidad 6, página 170.
Las vesículas seminales (#7) producen gran parte del fluido
que finalmente se convierte en semen. Este fluido alimenta a
los espermatozoides.
Las glándulas de Cowper (no mostradas) producen un fluido
alcalino espeso, llamado pre-eyaculación, que neutraliza el
ácido presente en la uretra antes de la eyaculación.
276
Un sólo currículo
trata de seres humanos con fines de explotación sexual
¿Qué es la trata de seres humanos con fines de explotación
sexual?
La trata de seres humanos con fines de explotación sexual
consiste en el reclutamiento, transporte, venta o compra
de seres humanos con el propósito de explotarles sexualmente a través de la prostitución, pornografía, exhibición
de desnudos, espectáculos de sexo en vivo, turismo sexual o
matrimonio forzoso. La mayoría de las víctimas de la trata
de seres humanos con fines de explotación sexual son niñas y
mujeres jóvenes. Las tácticas coercitivas, incluidos el engaño,
fraude, intimidación, aislamiento, amenaza y uso de la fuerza
física, así como la servidumbre por deuda (ser forzado a pagar
deudas con trabajo directo en vez de dinero o en especie), son
usadas para atraer y controlar a las víctimas. Algunas niñas
y mujeres son vendidas en el comercio sexual por sus propios
padres, esposos o parejas sentimentales.
¿Qué tan extendida está la trata de seres humanos con
fines de explotación sexual
La exacta dimensión de la trata de seres humanos con fines
de explotación sexual es desconocida, debido a que la trata
es ilegal, generalmente realizada en forma clandestina y, por
lo tanto, difícil de rastrear. Además, diferentes definiciones
de la trata de seres humanos con fines de explotación sexual
complican los esfuerzos para establecer el número de personas
afectadas en el mundo. Sin embargo, esta es una industria
global en rápido crecimiento, de la cual hay reportes de cada
región del mundo. Esta actividad genera enormes ganancias y
tiene vínculos con el crimen organizado.
¿Cuáles son las consecuencias de la trata de seres
humanos con fines sexuales?
Con frecuencia y de manera cotidiana, las victimas tienen que
soportar un trato y condiciones degradantes y brutales, lo que
incluye la inanición, el confinamiento, los golpes, la violación
(incluida la violación en grupo), el uso forzado de drogas,
esterilización y abortos forzados, amenazas de violencia contra
ellas mismas y sus familias, así como amenazas de exponer
sus actividades a su familia y amigos. Las consecuencias para
la salud incluyen lesiones físicas (por ejemplo, huesos rotos,
conmoción, quemadas y rasgado vaginal y anal); adición a las
drogas y el alcohol; infecciones de transmisión sexual, incluida
la infección con VIH; aborto espontáneo; e infecundidad. El
trauma físico y emocional llevado al extremo puede resultar en
reacciones psicológicas agudas, como la separación de mente
y cuerpo, trastorno por estrés post traumático y pensamientos
suicidas. Las víctimas están en riesgo de muerte prematura por
homicidio, suicidio, abuso de drogas y alcohol y por VIH.
¿Qué puede hacerse para prevenir la trata de seres
humanos con fines de explotación sexual?
La respuesta a la trata de seres humanos con fines de explotación sexual requiere de medidas para prevenirla, encargarse
de los autores del delito de trata y dar atención adecuada a las
víctimas.
Las medidas preventivas incluyen:
• empoderar a las mujeres;
• proporcionar oportunidades educativas, vocacionales y de
empleo a mujeres y niñas;
• emprender campañas educativas, dirigidas a víctimas
potenciales;
• capacitar a maestros, trabajadores juveniles y otras personas
para identificar a las niñas en alto riesgo de ser vendidas; y
trabajar con sus familias y comunidades para evitarlo; y
• aprobar leyes y conducir actividades educativas para reducir
las causas que impulsan la trata; y
• establecer programas preventivos de colaboración entre los
países emisores, receptores y de tránsito.
Las medidas para encargarse de los autores del delito de trata
incluyen:
• fortalecer las leyes y sanciones, y su aplicación;
• establecer divisiones de policía dedicadas a encontrar y
arrestar a los autores de este delito; y
• desarrollar mecanismos integrales de protección a testigos.
Los servicios para las víctimas deben abordar sus necesidades
inmediatas: protección, atención médica, reparación legal de
daños, vivienda, empleo y consejería. Las víctimas de la trata
de seres humanos no deben ser castigadas, penalizadas o arrestadas. Deben ser apoyadas incondicionalmente, sin importar su condición legal o documentación. Los gobiernos deben
dar prioridad y asignar recursos suficientes para combatir la
trata de seres humanos con fines de explotación sexual; y, en el
largo plazo, abordar sus causas de raíz, especialmente la pobreza, así como la desigualdad y la discriminación de género.
Un sólo currículo
277
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 1, página 29;
unidad 3, página 107.
Ver también la hoja informativa
sobre Infecciones de Transmisión
Sexual.
VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) y
SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida)
¿Cuál es la diferencia entre el VIH y el SIDA?
El VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) es un virus que
ataca y deteriora el sistema inmune de una persona. Cuando el
sistema inmune se debilita debido al VIH, el cuerpo ya no puede
luchar contra las enfermedades y puede desarrollar infecciones
y cánceres graves que, con frecuencia, son un riesgo para la vida.
Esta condición es conocida como SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida). Las personas que viven con el VIH pueden
también ser diagnosticadas con SIDA si sus pruebas de sangre
muestran que el número de células del sistema inmune que combaten las enfermedades han disminuido por debajo de cierto nivel.
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 7,
páginas 189–201.
¿Cómo se transmite el VIH?
El VIH está presente en los fluidos corporales de las personas que han sido infectadas con el virus. Una persona que
es VIH-positiva puede transmitir el virus a otras personas a
través de su semen (incluida la pre eyaculación), secreciones
vaginales, leche materna o sangre. El virus es transmitido más
comúnmente a través del intercambio de semen y secreciones
vaginales durante la relación sexual. El VIH no solamente se
transmite a través de las relaciones sexuales vaginales entre un
hombre y una mujer; puede también ser transmitida a través
de las relaciones sexuales anales entre dos hombres. Tener una
infección de transmisión sexual puede aumentar el riesgo de
adquirir o transmitir el VIH durante la relación sexual. El VIH
puede también ser transmitido a otras personas por medio de
la transfusión de sangre infectada, por compartir agujas para
el uso de drogas o esteroides con una persona que vive con la
infección o por someterse a la perforación corporal o tatuajes.
El VIH también puede transmitirse de una madre VIH-positiva a su bebé durante el embarazo, parto o el amamantamiento.
Las relaciones sexuales orales también conllevan algún riesgo
de transmisión del VIH.
Si bien el uso de instrumentos contaminados durante el arreglo de las manos, de los pies, o al rasurarse, puede conllevar
un riesgo de infección, la transmisión del VIH a través de estas
rutas es altamente improbable. El VIH no puede transmitirse
al tocar, besar, estornudar, toser, por compartir comida, bebidas o utensilios, o a través del contacto cotidiano en el trabajo,
escuela o el hogar; tampoco a través del uso de piscinas, baños
278
Un sólo currículo
públicos, o por piquetes de insectos. El VIH no puede transmitirse a través de la saliva, lágrimas o sudor. La orina y las
heces no transmiten el VIH si no contienen sangre
¿Cómo se puede prevenir el VIH?
Actualmente no hay una vacuna o cura para el VIH, por lo que la
prevención es esencial.
La transmisión sexual puede prevenirse mediante la abstención
de relaciones sexuales desprotegidas, o mediante el uso de
condones masculinos o femeninos cada vez que se tiene una
relación sexual. Otro enfoque para la prevención es limitarse
a una sola pareja sexual; esto es, ser mutuamente “fieles” o
monógamos. Sin embargo, este enfoque funciona solamente
si ambas partes de la pareja son realmente monógamas y si
realmente son VIH-negativas. Desafortunadamente, muchas
personas no están conscientes de si ellas ­— o sus parejas —
ya están infectadas con el VIH; la única forma de saber con
seguridad es hacerse la prueba del VIH. Además, nadie puede
garantizar que su pareja nunca tendrá otra pareja sexual. Por
estas razones, el enfoque de “ser fiel” conlleva riesgos para
algunas personas. Para los hombres, la circuncisión ofrece
alguna protección contra el VIH, pero no elimina el riesgo de la
infección. Para las mujeres, no hay beneficios directos conocidos
de la circuncisión masculina. Por lo tanto, aún los hombres
circuncidados deben usar condones.
La transmisión por agujas por compartir una aguja infectada puede
también evitarse usando solamente agujas nuevas o estériles para
todas las inyecciones o perforaciones de la piel.
Transmisión madre a hijo — Las mujeres embarazadas deben
siempre hacerse la prueba del VIH. Las mujeres embarazadas
VIH-positivas pueden tomar medicamentos preventivos para
reducir las probabilidades de que su bebé sea infectado por el
VIH durante el embarazo y parto. La transmisión del virus de la
madre al bebé puede también ocurrir después del parto a través
del amamantamiento. Las madres VIH-positivas deben buscar
el asesoramiento de algún prestador de servicios de salud para
prevenir la transmisión del VIH durante el embarazo y parto,
así como para aprender las opciones apropiadas de alimentación
para sus hijos recién nacidos. [Ver hoja informativa sobre Parto y
Amamantamiento.]
¿Puede ser curada o tratada la infección con VIH?
La infección con VIH no puede curarse, pero puede sujetarse a
tratamiento. Actualmente, el tratamiento para el VIH se llama
terapia antirretroviral (TAR). La TAR es una combinación de
medicamentos que reduce el nivel del VIH en la sangre y hace
más lenta la destrucción del sistema inmune. La TAR ha mejorado la calidad y duración de la vida de muchas personas con
VIH. La TAR también reduce la enfermedad y muerte debida
al SIDA, la etapa más avanzada de la infección con VIH. No
todas las personas responden de igual manera a los medicamentos. Sin embargo, sin tratamiento, una persona infectada
con VIH generalmente desarrolla el SIDA en algún momento
dentro de uno a diez años después de ser infectada. Una persona con SIDA sin tratamiento puede vivir menos de un año.
¿Cómo puede una persona saber si él o ella — o su pareja —
tiene VIH?
La única forma de saber si usted ha sido infectado con el VIH
es hacerse una prueba del VIH. La única forma de saber si
su pareja sexual es VIH-positiva, es que él o ella se haga una
prueba de VIH y comparta el resultado con usted. Millones de
personas que son VIH-positivas se sienten y parecen completamente sanas, no tienen síntomas y no tienen idea de que están
transmitiendo el virus a otras personas.
La prueba del VIH detecta la presencia de células especiales
(llamadas anticuerpos VIH) si la persona está infectada. Usualmente, las pruebas pueden detectar los anticuerpos contra el
VIH dentro de seis a ocho semanas posteriores a la exposición.
En raros casos puede tomar hasta seis meses para que el nivel
de anticuerpos sea detectado por una prueba de laboratorio.
Un resultado positivo de la prueba del VIH significa que la persona tiene anticuerpos contra el VIH y que está infectada con el
virus. Si la primera prueba es positiva, una segunda prueba diferente se realiza para confirmar los resultados. Una prueba del VIH
negativa significa que la persona no está infectada con el VIH.
O puede significar que la persona está infectada pero todavía no
ha producido suficientes anticuerpos contra el VIH para resultar
positiva en la prueba. Alguien que resulte VIH-negativo pero que
sospeche que ella o él estuvo expuesto recientemente al virus,
debe hacerse de nuevo la prueba en unos cuantos meses.
¿Por qué las personas deben hacerse la prueba del VIH?
Hay muchas razones por las que es importante hacerse la prueba
del VIH. El obtener un resultado negativo puede traer un
enorme alivio a la persona. También puede alentarla a practicar
un comportamiento sexual más seguro en el futuro. Para
quienes resultan VIH-positivos, a partir del resultado pueden
empezar a buscar atención y tratamiento. El tratamiento puede
mejorar la calidad y prolongar significativamente la vida de
una persona que es VIH-positiva. Las personas que se hacen
la prueba pueden también informar y proteger a sus parejas
sexuales. Es muy importante para una mujer que esté — o
que desee estar — embarazada, saber su condición de VIH,
de tal forma que pueda tomar medidas para reducir el riesgo
de transmisión a su bebé. [Ver hoja informativa sobre Parto y
Amamantamiento.]
¿Qué tipo de apoyo necesitan las personas que viven con
el VIH y SIDA?
Cuando las personas se enteran de que son VIH-positivas,
pueden sentir temor, confusión y depresión. Estar infectadas con
VIH es una condición que cambia sus vidas y se necesita tiempo
para ajustarse al hecho de saberlo. Las personas que viven con el
VIH necesitan un sólido sistema de soporte emocional, el cual
puede incluir a los padres, cónyuges o parejas, otros miembros
de la familia, amistades, personal de consejería, trabajadores
sociales, otras personas que viven con el VIH y SIDA, o líderes
religiosos o espirituales.
Estas personas necesitan encontrar a una o un médico que
sea comprensivo, respetuoso y que conozca sobre el VIH y el
SIDA; y tener acceso a tratamiento médico cuando lo necesiten.
También, necesitan aprender tanto como sea posible sobre
el VIH y SIDA, y cómo proteger su propia salud y la de sus
parejas sexuales. Para permanecer tan saludables como sea
posible, necesitan comer bien; ejercitarse con regularidad;
tener un descanso adecuado; y evitar fumar, tomar demasiado
alcohol y el uso de drogas recreativas. Y, lo más importante,
al practicar siempre el sexo seguro, ellas pueden protegerse a sí
mismas de otras infecciones de transmisión sexual, así como
evitar infectar a otras personas con el VIH.
Un sólo currículo
279
violencia contra mujeres y niñas, incluida la violencia sexual
¿Qué tan extendida está la violencia contra las mujeres
y niñas?
¿Cuáles son algunas estrategias efectivas para combatir la
violencia contra las mujeres?
Tristemente, la violencia contra las mujeres y niñas (algunas
veces llamada violencia basada en género) está muy extendida.
Es un serio problema de salud pública y de derechos humanos.
A nivel mundial, las tasas de ese tipo de abuso varían
ampliamente. En la mayoría de los entornos, sin embargo, entre
un tercio y dos tercios de las mujeres son golpeadas, obligadas a
tener actividad sexual, o pueden también ser víctimas de abuso
por parte de una pareja íntima a lo largo de su vida. Cientos de
miles de mujeres y niñas cruzan anualmente fronteras siendo
víctimas de trata de seres humanos. Aproximadamente 140
millones de mujeres y niñas han sido sometidas a mutilación
genital femenina y otros 3 millones están en riesgo de sufrirla
cada año en África. En la próxima década, más de 100 millones
de niñas en los países en desarrollo contraerán matrimonio
siendo niñas. En cada zona de guerra, la violencia contra las
mujeres, incluida la violación sistemática, ha sido denunciada
durante o después de los conflictos armados.
Cambiar actitudes y conducir otros esfuerzos de prevención, al:
• involucrar a los hombres en cambiar las actitudes culturales
sobre masculinidad y comportamiento violento;
• integrar el tema de género, incluyendo información sobre la
violencia basada en género, a la educación formal e informal;
• introducir campañas, como los 16 Días (anuales) de Activismo
para Terminar con la Violencia contra las Mujeres;
• educar a las mujeres y niñas sobre sus derechos legales;
• realizar actividades para empoderar a las mujeres y las niñas; y
• terminar con el matrimonio infantil, que coloca a muchas
niñas en relaciones en las que están en riesgo de violencia.
¿Cuáles son las consecuencias de tal violencia?
Las consecuencias para la salud incluyen:
Esta hoja informativa
acompaña a la
unidad 2,
páginas 68–73.
• dolor y lesiones graves, como huesos rotos, quemaduras, ojos
morados, cortadas, moretones, dolor (de cabeza, de abdomen
de músculos), que en ocasiones tienen que soportar por años;
• problemas de salud mental como la depresión, ansiedad y
trastornos de la alimentación;
• disfunción sexual, incluidas las relaciones sexuales con dolor,
falta de deseo y temor a las relaciones sexuales; y
• problemas de salud reproductiva, incluido el aborto
espontáneo, infección por ITS o VIH, embarazo no planeado
y una mayor toma de riesgos sexuales entre adolescentes.
Las lesiones graves, el homicidio intencional y el suicidio
relacionados con la violencia, contribuyen en conjunto a las
tasas de mortalidad femenina. En una comunidad, la violencia
puede perpetuar la falsa creencia de que los hombres son
mejores que las mujeres. La violencia basada en género crea
un clima de temor e inseguridad en las familias, escuelas,
comunidades y centros de trabajo.
280
Un sólo currículo
Proporcionar servicios: Las mujeres que han experimentado
violencia y sus hijos pueden necesitar acceso a varios servicios
(idealmente en un mismo sitio). Ellas pueden necesitar teléfonos
de emergencia, consejería, redes de apoyo, refugios seguros,
servicios legales y atención a la salud, incluida la anticoncepción
de emergencia para las víctimas de violación.
Proporcionar capacitación: El personal de servicios de salud
puede ayudar en la detección de casos de abuso y en el apoyo
a víctimas, al ofrecer servicios de apoyo médico, psicológico y
legal, así como al enviar a sus clientes referidos a otros servicios.
Cambiar leyes, lo que incluye:
• demostración de compromiso político a través de declaraciones
hechas por funcionarios gubernamentales de alto nivel y
apoyadas por acciones y el compromiso de recursos;
• promulgación e implementación de leyes que aborden la
violencia contra las mujeres; evaluar la aplicación de esas leyes;
• desarrollo de pautas y protocolos, así como la provisión de capacitación obligatoria y sistemática para la policía, fiscales y jueces;
• establecimiento de tribunales y unidades de policía
especializados en el tema; y
• promulgación de políticas enérgicas de arresto y proceso
judicial, y sentencias apropiadas;
Expandir el conocimiento: La investigación y documentación
sobre la violencia contra las mujeres y niñas aumenta el
reconocimiento del problema y el compromiso para abordarlo.
UN SÓLO
CURRÍCULO
UN SÓLO
CURRÍCULO
PAUTAS Y ACTIVIDADES
PARA UN ENFOQUE INTEGRADO HACIA LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD, GÉNERO, VIH Y DERECHOS HUMANOS
UN SÓLO
CURRÍCULO
PAUTAS Y ACTIVIDADES PARA UN ENFOQUE INTEGRADO HACIA LA
EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD, GÉNERO, VIH Y DERECHOS HUMANOS
i
Un sólo currículo: Pautas y actividades para un enfoque integrado hacia la educación en sexualidad, género, VIH y derechos
humanos fue desarrollado por un grupo de trabajo internacional compuesto por representantes de las siguientes
organizaciones (en orden alfabético):
CREA (India): Caroline Earle, Sunita Kujur, Geeta Misra
Girls Power Initiative (Nigeria): Bene Madunagu, Grace Osakue
Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF): Doortje Braeken
IPPF/Región del Hemisferio Occidental: Jessie Clyde, Denise Kohn
Coalición Internacional por la Salud de las Mujeres (IWHC): Kelly Castagnaro, Corinne Whitaker
Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (Mexfam, Mexico): Ofelia Aguilar
Population Council: Nicole Haberland, Deborah Rogow
El grupo de trabajo aportó una variedad de perspectivas y especialización técnica relevante en educación para
adolescentes en sexualidad/VIH, incluidas las áreas de derechos y género, gerencia de programas, investigación y
advocacy. Andrea Irvin también ayudó a redactar varias de las secciones. La traducción al español se llevó a cabo en
coordinación con IPPF/WHR, bajo la supervisión de Marissa Billowitz.
Escrito por el Grupo Internacional de Currículo en Sexualidad y VIH
Editado por Nicole Haberland y Deborah Rogow
Salud para tu familia
Traducido al español por Xavier González
Coordinación del proyecto: Michelle Skaer, Jonah Stuart Brundage y Amy Handler
Diseño: Emanuela Frigerio, Hyun Auh, C&G Partners, Nueva York
Producción: Mike Vosika, Christina Tse, Michelle Skaer, Edgar Peralta
Revisión de texto: Karen Tweedy-Holmes
Edición nivel de lectura: Gina Duclayan
Créditos fotográficos para imágenes de portada (a partir de la esquina superior izquierda, en el sentido de las manecillas del reloj):
Maura Carroll; Ronn Aldaman; Eugene Martin; Manoocher Ceghati, cortesía de IRIN; Melissa May; Gabe Cooney, cortesía de IPPF/
WHR; Michael Newman; Neil Thomas, cortesía de IRIN. Créditos fotográficos para imágenes de portada de sección: Métodos
Efectivos de Enseñanza, Mark Tuschman, cortesía de UNFPA Guatemala; Actividades, Andrea Lynch, cortesía de EMpower y
CASA Mexico; Recursos Adicionales, Amy Joyce. Todos los otros créditos fotográficos se identifican a un lado de la imagen.
Publicado por the Population Council, Nueva York.
Disponible para descarga sin costo en: www.unsolocurriculo.org
Copyright © 2011 The Population Council, Inc.
Cualquier parte de este volumen puede fotocopiarse sin permiso de las autoras o editoras, siempre y cuando se de crédito a la publicación
y las copias se distribuyan gratuitamente. Cualquier reproducción comercial requiere permiso por escrito previo del Population
Council. Por favor también asegúrese de dar crédito a cualquier fuente original, como se indica para las actividades seleccionadas.
ISBN: Pautas: 978-0-87834-120-7; Actividades: 978-0-87834-121-4; Set: 978-0-87834-122-1
ii
índice
MÉTODOS EFECTIVOS DE ENSEÑANZA
1
ACTIVIDADES
17
1
LA SALUD SEXUAL Y EL BIENESTAR REQUIEREN DE LOS DERECHOS
HUMANOS
20
2
GÉNERO
3
SEXUALIDAD
4
RELACIONES INTERPERSONALES
5
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
6
EL CUERPO, PUBERTAD Y REPRODUCCIÓN
7
SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA
8
ADVOCACY PARA LA SALUD SEXUAL, DERECHOS E IGUALDAD DE GÉNERO 180
unidad
unidad
unidad
unidad
unidad
unidad
unidad
unidad
Un sólo currículo consiste en dos
volúmenes. El primer volumen (PAUTAS)
contiene una introducción, 8 unidades de
contenido y 22 hojas informativas. Este
libro, ACTIVIDADES , es un volumen de
acompañamiento.
actividades 1–4
32
actividades 5–16
56
actividades 17–26
87
actividades 27–33
107
actividades 34–39
130
actividades 40–45
155
actividades 46–52
actividades 53–54
RECURSOS ADICIONALES
189
iii
MÉTODOS
EFECTIVOS DE
ENSEÑANZA
iv
1
nota para las y los educadores y personas que
desarrollan currículos
Tan importante como qué información se enseña, es cómo la enseñamos. Los métodos
educativos más efectivos para enseñar sobre sexualidad, VIH, género y derechos son los
participativos y centrados en el estudiante.* En realidad, esos métodos ayudan a preparar a
la gente joven para la vida — y para promover su salud y felicidad — en un mundo complejo
y cambiante.
Para poder aplicar los métodos de enseñanza participativa con facilidad y destreza, las y los
educadores necesitan preparación y apoyo. Esta sección presenta los principios básicos
de la enseñanza participativa centrada en la persona. También, proporciona sugerencias
concretas para aplicar estos métodos específicamente con currículos en sexualidad y
prevención del VIH. Finalmente, incluye orientaciones importantes sobre cómo poner en
práctica estos currículos, tanto en entornos escolares como comunitarios.1
Un sólo currículo está organizado en dos libros. Este volumen (actividades), ha sido diseñado
para ofrecer a las y los educadores 54 ideas atractivas para poner en práctica las pautas del
primer volumen. El primer volumen (pautas) además de ofrecer una base teórica para los
educadores, contiene algunas experiencias basadas en métodos participativos centrados en el
estudiante (por ejemplo los “puntos para reflexión” o la práctica de advocacy de la Unidad 8).
*Debido a que la educación en sexualidad y prevención del VIH se ofrece en las escuelas, espacios comunitarios y
en otros entornos, los términos “estudiante” y “participante” se usan indistintamente a lo largo de este documento.
Adicionalmente es importante destacar que, si bien se ha hecho el esfuerzo de utilizar un lenguaje de género equilibrado,
con el objeto de facilitar la fluidez de la lectura y optimizar la extensión de este documento, en ocasiones se hace
referencia solamente a la forma masculina de los sujetos; por ejemplo, “los educadores”, “los jóvenes” o “los prestadores
de servicios”; sin embargo, las y los autores han tenido presente a los diferentes géneros a lo largo de todo el contenido.
2
justificación de los métodos de enseñanza
participativos centrados en el estudiante
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA
PARTICIPATIVA CENTRADA
EN EL ESTUDIANTE?
La educación no es un proceso de absorción pasiva. Por el contrario, las personas obtienen información
continuamente y, entonces, reinterpretan lo que aprenden con base en su propio conocimiento y experiencia.
Para hacer que este proceso resulte lo mejor posible, los educadores deben involucrar activamente a las y los
participantes en sus propios procesos de aprendizaje.
La enseñanza participativa centrada
en el estudiante incluye una serie
de principios interrelacionados y
mejores prácticas que involucran a
las y los estudiantes activamente en
su propio proceso de aprendizaje.
Efectivamente, muchos investigadores concluyen que los métodos de enseñanza participativa, centrada en el
estudiante, conducen a mejores resultados de aprendizaje.2 Tales métodos son atractivos para las y los jovenes y
promueven el pensamiento crítico.3 En particular, para temas que afectan directamente sus vidas, estos enfoques
ayudan a las y los participantes a “personalizar” la información y practicar nuevas habilidades.4
Estos principios y prácticas, que se
describen en las siguientes páginas,
ponen énfasis en: el ambiente
de aprendizaje; los métodos de
enseñanza; las habilidades de
pensamiento crítico; y ayudan a las
y los estudiantes a relacionar lo que
aprenden con sus propias vidas.
A través de los años, los enfoques de enseñanza participativa se han convertido en el pilar principal de muchos
programas de educación en sexualidad y prevención del VIH. En la actualidad, cada vez más educadores están
aplicando estos métodos dinámicos e incorporando proyectos de aprendizaje práctico o “aprender haciendo” en
una variedad de áreas temáticas — incluidos los estudios sociales, educación cívica, ciencia y literatura. Estos
educadores perciben que la participación y la libre expresión en el salón de clase también fomentan actitudes
democráticas. De hecho, según una encuesta multinacional, las y los estudiantes que aprenden en tales ambientes
de salón de clase abierto, muestran un mayor apoyo para la igualdad de género.5 Finalmente, el personal docente
reporta que ellos mismos están aprendiendo mucho al enseñar de esta forma.
Varios nombres se utilizan
para referirse a la enseñanza
participativa centrada en
estudiante. Con frecuencia, se le
llama (o se le considera similar a)
enseñanza interactiva, o enseñanza
práctica.
3
NOTAS ESPECIALES PARA
LA ENSEÑANZA SOBRE
DERECHOS, GÉNERO,
SEXUALIDAD Y SALUD
SEXUAL:
Las y los participantes pueden
sentir incomodidad debido a la
naturaleza sensible del tema,
o debido a su propia historia o
situación familiar. Evite o maneje
apropiadamente las situaciones
que generan angustia.
Las y los estudiantes pueden
comentarle acerca de embarazos
no planeados, experiencias de
violencia u otros problemas
personales o familiares. Piense
sobre cómo apoyarles, a la vez
que mantiene límites apropiados.
Infórmese y difunda, entre
los participantes, datos sobre
programas o servicios locales (por
ejemplo, un espacio seguro para
jóvenes sin hogar, o servicios para
mujeres que han sido víctimas
de violencia). En casos de abuso
o peligro, para alguno de los
participantes, esté informado de
las obligaciones vigentes para
notificar a las autoridades.
Piense sobre su propio nivel de
comodidad con el material que
va a utilizar y busque apoyo y
orientación según sea necesario.
Un sólo currículo respalda los
valores de igualdad, respeto y
derechos humanos. Reflexione
sobre sus propios valores
personales o religiosos para
asegurarse que se siente cómodo
al trabajar los valores que este
currículo plantea sobre el género y
la sexualidad.
principios de la enseñanza participativa centrada
en el estudiante
1 Establezca un ambiente participativo basado en la igualdad, el respeto y los
derechos humanos.
• Cree un medio ambiente propicio para el aprendizaje. Todos los estudiantes deben sentirse involucrados,
escuchados, cómodos y protegidos del ridículo, especialmente cuando se arriesgan a plantear nuevas ideas.
Estimule la participación, especialmente de las personas que se sienten solas o intimidadas. (Varias condiciones
pueden desencadenar ese tipo de sentimientos. Por ejemplo, las diferencias en poder social asociadas al género,
clase social o edad, pueden ser factores que influyan en el nivel de participación. Las y los estudiantes que
tienen una fluidez limitada en el idioma que se hable en la escuela, pueden evitar unirse a las conversaciones.
Quienes estén viviendo con una discapacidad física, o quienes tengan otras necesidades especiales, pueden sentir
vergüenza). Usted puede fomentar la participación en clase a través de actividades que promuevan el respeto y
el fortalecimiento del trabajo en equipo, así como distribuyendo las oportunidades de liderazgo. Desde luego, es
también importante garantizar la seguridad y privacidad del espacio físico.
• Durante la sesion inicial, solicite a las y los estudiantes que trabajen en grupo con el propósito de diseñar una lista
de pautas de convivencia, para asegurar la armonía en el salón de clase.6
• Pida a los participantes que respeten la privacidad de otras personas y recuérdeles no revelar aquello que
consideren debe mantenerse en privado. Tome en cuenta que algunos estudiantes podrían intimidar, o incluso
abusar de otros después de dejar el salón de clase en donde se haya discutido algunos temas sensibles.7 Ofrezca
la seguridad a las y los participantes, que usted, en su calidad de educador, mantendrá todas las discusiones en
forma confidencial. De esta modo, usted será un modelo de conducta para los estudiantes en cuanto al respeto de
la privacidad de otras personas.8
• Asegúrese que los participantes comprenden que tienen el derecho de no participar o compartir información si el
hacerlo les hace sentir incómodos.
• Estimule a todos los participantes para que compartan sus pensamientos. No juzgue sus ideas.
4
NOTAS ESPECIALES PARA
LA ENSEÑANZA SOBRE
DERECHOS, GÉNERO,
SEXUALIDAD, PREVENCIÓN
DE VIH Y SALUD SEXUAL
2 Fomente un proceso que aproveche las experiencias de las y los estudiantes,
integrando nueva información e ideas a lo que ya saben y piensan acerca de un tema.
•Recuerde que todos los participantes tienen conocimientos y experiencia previos. Escuche y también formule preguntas
para que esta información se comparta.
•Escuche las preocupaciones de los participantes y plantee problemas imaginarios que sean un reflejo de sus vidas reales.
Involúcrelos en la solución de estos problemas para que tomen sus propias decisiones y desarrollen sus ideas en el
proceso.
•Aliente a los estudiantes para que analicen el significado de los temas en sus propias vidas.
•Tenga presente que su rol es facilitar el análisis de grupo sobre las ideas propias de las y los jóvenes. Recuerde que no
debe ser un solamente un conferencista o transmisor de información.
•Ocasionalmente, usted podrá tener deseos de compartir algún ejemplo de su propia experiencia que sea relevante para
la lección. Al hacerlo, sin embargo, tenga sumo cuidado de mantener límites apropiados con los participantes.
3 Use una amplia variedad de estrategias para involucrar a las y los jóvenes.
• Utilice diferentes métodos y enfoques que se puedan adaptar a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.9
[Ver las páginas 8–9 sobre Métodos de Enseñanza Participativa.]
• Si usted está utilizando un plan de sesiones o actividades que sean nuevos para usted, primero revise
cuidadosamente cada actividad y su contenido, así como los objetivos de aprendizaje que usted pretende lograr.
¡Prepare todos los materiales con anticipación!
• Tenga siempre un plan de respaldo para responder de manera flexible a circunstancias no previstas (por ejemplo, en
cuanto al tiempo disponible, estado de ánimo o reacciones del grupo).
• Consulte la sección de Recursos Adicionales al final de este libro para complementar la información que necesita.
• Cuando se pueda ¡utilice actividades que hagan que el aprendizaje sea divertido!
5
Si usted está en un entorno
educativo mixto, trate de separar a
los muchachos de las muchachas
para algunas actividades o análisis
en grupo, con el objetivo de facilitar
un sentido de comprensión y
apertura compartida, antes de
reunir de nuevo a los grupos para
un análisis posterior. Cuando sea
necesario, utilice áreas separadas
del mismo salón.
6
Corrine Whitaker
NOTAS ESPECIALES PARA
LA ENSEÑANZA SOBRE
DERECHOS, GÉNERO,
SEXUALIDAD, PREVENCIÓN
DEL VIH Y SALUD SEXUAL:
4Fomente en los participantes el poder de reflexionar, estudiar y pensar de manera
critica sobre sus propias vidas y el mundo que los rodea, aprendiendo a solucionar
problemas.
Tenga en cuenta que los
participantes pueden estar
reflexionando sobre algunas ideas
y valores aceptados socialmente.
Ayúdeles a equilibrar sus ideales y
ambiciones a la vez que aprenden a
proteger su estabilidad y seguridad
en sus hogares y comunidades.
• Estimule a los participantes para que cuestionen las opiniones y criterios establecidos. Pídales que piensen en
sus propias convicciones y en los estándares y normas de su comunidad. Invíteles a explorar respetuosamente las
opiniones que difieran de las propias.
• Utilice preguntas abiertas, especialmente “¿por qué?”, para ayudar a las y los jóvenes a explorar contradicciones y
buscar verdades más profundas. Las Unidades 1 a 7 en el libro de pautas incluyen secciones especiales con “Puntos
para Reflexión”. Estas secciones plantean preguntas que estimulan el análisis crítico y la discusión.
• Estimule la creatividad.
• Aliente a sus estudiantes para que se arriesguen a pensar de manera diferente y que no tengan temor a equivocarse.
Sea un ejemplo para ellos en demostrar esta forma de pensamiento.
• Organice pequeños grupos para la exploración de temas y la participación en actividades colectivas.
• Estimule la aplicación de diversas perspectivas para analizar problemas y sugerir posibles soluciones.
5 Fomente la capacidad de las y los estudiantes para que apliquen lo aprendido a sus
vidas y comunidades; esto es, ayúdeles a convertirse en ciudadanos activos y en
agentes para el cambio positivo.
Puede suceder que usted encuentre
resistencia a la enseñanza de estos
temas. Conozca quiénes son sus
principales aliados dentro de su
organización y en la comunidad.
También, esté consciente de
quienes se pueden oponer a
sus esfuerzos. Busque apoyo y
orientación.
•Seleccione contenidos que sean relevantes y métodos de enseñanza que inviten al pensamiento crítico. Pida a las
y los jóvenes —constantemente — que relacionen el contenido del programa educativo con sus propias vidas y
entorno. Aliéntelos a considerar el material estudiado desde una visión de principios de equidad y justicia social.
•Organice oportunidades de aprendizaje que involucren servicios, investigaciones o acciones basadas en la
comunidad. Evite poner a las y los participantes en situaciones de riesgo. Tome en cuenta las condiciones del
ambiente en el cual se está trabajando.
•Considere si dentro de su institución (y, posiblemente, dentro de la comunidad) usted tendrá que defender la
capacidad y el derecho de la gente joven a expresarse y actuar conforme a sus propias ideas.
•Tenga presente que, con frecuencia, la gente joven se inspira en sus maestros y líderes comunitarios.
7
MÉTODOS DE Enseñanza participativa PARA
ENRIQUECER UN CURRÍCULO
El uso de diversos métodos le permite atender a una gama más amplia de estudiantes y ayuda a
mantenerlos interesados. De este modo, se posibilita que las y los estudiantes establezcan vínculos
creativos entre los temas. A continuación presentamos algunos de los métodos más utilizados, junto
con una orientación básica acerca de su uso.
Actividades para estimular — Son breves actividades grupales diseñadas para promover
sentimientos positivos acerca del grupo. Focalizan la energía de los participantes y pueden usarse
para incorporar ideas nuevas. Estas actividades apoyan el pensamiento creativo. Son especialmente
útiles al principio de una sesión o para cambiar la dirección de una conversación. Algunos ejemplos
incluyen: rompehielos, juegos con nombres, canciones y ejercicios físicos.
Actividades para promover el análisis colectivo — Estas actividades plantean temas y
preguntas para que los estudiantes profundicen en la exploración. Por lo general son más efectivas
al inicio de una sesión. Algunos ejemplos incluyen: tormenta o lluvia de ideas, estudio de casos,
preguntas o enunciados para estimular respuestas por escrito, ejercicios de acuerdo/desacuerdo,
planteamiento de problemas, así como películas o lecturas cortas.
Juegos creativos — Las actividades creativas mantienen motivados a los participantes. Estimulan
nuevos procesos de pensamiento e ideas. Además, promueve que aquellos estudiantes que
aprenden y se comunican mejor en estas modalidades participen de una manera significativa.
Algunos ejemplos incluyen: proyectos de arte, escenificación de roles y teatro, poesía y escritura
creativa.
8
Espacios de diálogo — Las y los estudiantes necesitan tener oportunidad de expresarse, de ser
escuchados y de escuchar a otras personas. Esto les ayuda a desarrollar sus habilidades verbales
y de escucha. Pueden también refinar sus habilidades de pensamiento y expandir sus ideas y
conocimientos. Además, usted puede usar esas actividades para dar a cada persona la oportunidad
de participar y fomentar los valores democráticos y la cultura. Algunos ejemplos incluyen: diálogos
informales, discusiones en panel y los debates.
Reflexión y análisis participativo — Separe a los participantes en grupos para resolver problemas
y para fomentar la unidad del grupo y el pensamiento crítico. Los ejemplos pueden incluir: mapeo
comunitario, “árboles de problemas”, proyectos de investigación y análisis de mensajes en los
medios de comunicación.
Reflexión personal — Estas actividades ayudan a los participantes a aumentar la comprensión
de sus propias experiencias. Fomentan la madurez y el buen juicio. Pueden abrir la puerta a nuevas
actitudes y comportamientos. Algunos ejemplos incluyen: mantener un diario, los recuerdos guiados
y los proyectos de artes creativas.
Otras herramientas para una aula participativa — Otras actividades atractivas incluyen
establecimiento de metas en grupo e individualmente; asignar roles de participación para ayudar a
manejar el salón de clase (tomar notas del día, lectura de citas, llevar el control del tiempo, líder del
día); y revisar la lección y lo que se aprendió.
9
consideraciones especiales en el desarrollo e
implementación de un currículo
Un sólo currículo es apropiado para una audiencia global. Está basado en principios
universales; por lo tanto, usted puede aprovechar su contenido para desarrollar una
sesión o plan de estudios efectivo para su entorno o población local. Para hacer esto, se
necesita tomar en cuenta una variedad de factores educativos y programáticos como:
las aptitudes de los propios maestros, las capacidades de los estudiantes, la disposición
de los padres, los valores comunitarios y la cantidad de tiempo disponible, en el aula,
para el tema. A continuación, se presenta una serie de preguntas que lo orientarán
al considerar estos aspectos en el proceso de desarrollo de su currículo. Algunos
de estos pueden ser responsabilidad de otras personas — por ejemplo, el personal
en la organización a cargo o en los activistas que estén apoyando el programa en la
comunidad. Sin embargo, los incluimos en esta sección porque el abordarlos puede ser
la clave para establecer un currículo exitoso en sexualidad o prevención del VIH. (Para
consultar referencias y vínculos a materiales que ofrecen una orientación más detallada
sobre estos aspectos, ver la sección de Recursos Adicionales.)
Considerando el ambiente político
¿Cuáles son las políticas y recursos nacionales y locales que pueden afectar el éxito en la aplicación de este currículo?
Por ejemplo, ¿cuáles son las leyes o políticas que regulan la educación en sexualidad y/o en prevención del VIH
en las escuelas? ¿Qué iniciativas se desarrollan para asegurar que la educación sexual llegue a la gente joven con
discapacidades? ¿Conocen las y los gerentes de programa las investigaciones que muestran los vínculos entre el
embarazo en adolescentes, las tasas de ITS, la igualdad de género y los derechos humanos? ¿Diseñaron el programa
tomando en cuenta estos vínculos? ¿Existen fuentes de financiamiento de donde su programa o escuela pueda obtener
recursos?
10
Reflexiones para la planificación
HECHO
¿El currículo se integra o encaja con los objetivos educativos de la comunidad? ¿Cuáles son los aspectos claves que
debe considerar para planificar? ¿Afectarán el grado de éxito que usted puede lograr al implementar el currículo?
¿Cuál es el trabajo preliminar que se ha hecho (o se debe hacer)? Por ejemplo, ¿Cuál es la mejor manera en que
puede lograr que tanto los miembros del personal como los aliados clave entiendan claramente el objetivo del
currículo y se comprometan a que tenga éxito? ¿De qué forma los organizadores del programa pueden fomentar
el apoyo de los padres de familia y miembros de la comunidad? ¿Qué tipo de recursos están disponibles para
posibilitar que los padres y madres de familia se comuniquen de manera efectiva con sus hijos sobre aspectos
de salud sexual? ¿Cómo pueden los organizadores del programa aprender de la experiencia lograda a través de
esfuerzos similares? ¿Cómo pueden los organizadores identificar y capacitar a maestros y otras personas que
puedan colaborar? ¿Cuáles son las mejores formas en que se puede establecer contacto con servicios existentes de
salud, consejería y otros lugares para referencia? ¿Quién podría interesarse en unirse al comité directivo o grupo
de trabajo para aportar insumos al desarrollo del programa? Por ejemplo, pueden aportar ideas importantes los
miembros de la comunidad, la gente joven, los padres de familia, los representantes de maestros, así como los
líderes de escuelas y de las ONG. Este proceso le ayudará a identificar y obtener recursos disponibles. Fortalecerá
el programa, lo hará más apropiado para el entorno local y dará a los miembros claves de la comunidad un sentido
de propiedad del programa. ¿Qué oportunidades existen para comunicar y educar a miembros de la comunidad
acerca del programa? ¿Cuáles son las mejores formas de obtener ideas en las primeras etapas del desarrollo del
programa? Por ejemplo, se puede pensar en llevar a cabo reuniones individuales con líderes de la comunidad,
grupos focales o encuestas para padres de familia y maestros. ¿Cuál es la mejor manera de prepararse para hacer
frente a los intereses y preocupaciones de la comunidad respecto a la aplicación del currículo?
Poner atención tanto a los temas
de política como a los aspectos
educativos es importante para crear
programas educativos exitosos
en materia de educación sexual y
prevención del VIH.
Desarrollar un currículo para usarse bajo severas restricciones de recursos
Desarrollar un currículo para usarse bajo severas restricciones de recursos ¿Cuáles son los recursos que usted
tiene disponibles en un entorno en particular? ¿Cómo puede adaptar el contenido del currículo para abordar las
diferentes formas en que la pobreza interactúa con el género, los derechos, la sexualidad y la salud sexual?, ¿Puede
basarse en estrategias de enseñanza verbal o en espacios exteriores para dar las clases? ¿Pueden las organizaciones
no gubernamentales o los miembros de su comunidad proporcionar algún tipo de ayuda (dinero, espacios de
trabajo u otros recursos)?
11
12
NADIA ZIBANI
Vinculación del currículo con estándares académicos de aprendizaje
Cada una de las actividades en este libro incluye un objetivo relacionado con habilidades académicas generales
(por ejemplo, escritura expositiva, escritura narrativa, resolución y análisis de problemas, planificación e
implementación de un proyecto sencillo de investigación, o expresarse en público). Esto facilita la inclusión de la
educación sexual y prevención del VIH en cursos diferentes a los de salud y biología; y especifica la forma en que
estas actividades pueden apoyar a las y los maestros y a las escuelas para cumplir con sus metas educativas. Al
diseñar un currículo para entornos escolares, considere las siguientes preguntas: ¿Qué estándares o indicadores
de evaluación preexistentes deben cumplirse para un área temática en particular? ¿Qué unidades o contenido del
libro de pautas se vinculan mejor con esos estándares? Al observar los objetivos académicos de las actividades que
se proponen en este libro, ¿cuáles apoyan mejor el avance hacia el logro de esos estándares? ¿Qué oportunidades
existen de colaboración a través de las áreas temáticas para un enfoque interdisciplinario para la prevención del
VIH o para promover la igualdad de género? En lugar de competir con el currículo general, ¿cómo puede un
enfoque creativo hacia la educación sexual/VIH aumentar la calidad de la educación en general?
Adaptar el currículo a necesidades y poblaciones específicas
¿De qué forma pueden las y los maestros asegurarse de que el contenido y actividades son relevantes para
responder a las necesidades de poblaciones específicas? Por ejemplo, ¿de qué forma puede usted modificar las
actividades para grupos de bajo alfabetismo o de recuperación académica? ¿Puede asegurar que el contenido refleje
los intereses y preocupaciones especiales de grupos como los trabajadores migrantes, las adolescentes casadas,
el personal militar o las niñas y niños huérfanos? ¿Cómo puede hacer frente a los retos prácticos de aprendizaje
que enfrentan esas poblaciones? ¿Puede proporcionar acceso a un espacio seguro? ¿Puede adaptar las sesiones
educativas para que se ajusten a un horario más corto? ¿De qué forma llegará usted a los participantes que tengan
pocos vínculos con instituciones comunitarias? ¿Cuáles son los recursos y servicios comunitarios de referencia que
necesitan conocer estos grupos?
13
Preparar a las y los educadores
¿Están preparados los maestros para adoptar enfoques participativos centrados en la persona? ¿Tendrán oportunidad
de desarrollar esas habilidades? ¿Cuál es la mejor forma de hacer coincidir el currículo con esas habilidades? ¿Qué tipo
de capacitación permitirá que los maestros puedan examinar sus propias convicciones personales (incluyendo aspectos
religiosos) sobre sexualidad y género, con el fin de que estén mejor preparados para enseñar estos temas de forma que
concuerde con los principios internacionales de los derechos humanos? ¿Qué ayudará a los maestros a trabajar de una
manera más efectiva en entornos altamente conservadores?
Reflexionando respecto a la evaluación
Muchos educadores desearán evaluar el efecto de sus propios programas de sexualidad y prevención del VIH. ¿Qué
resultados o indicadores mostrarán mejor el avance hacia las metas del programa? Por ejemplo, ¿cambiarán los
conocimientos, actitudes y comportamientos específicos de las y los jóvenes? ¿Ayudará el programa a disminuir la
coerción y la violencia en las relaciones íntimas? ¿Ayudará el programa a mantener a las y los estudiantes en la escuela o
en un programa educativo? ¿Aumentará la participación cívica? ¿Tendrán los nuevos programas educativos una fase piloto
que permita obtener lecciones preliminares y realizar los ajustes necesarios?
Encontrar apoyo y mantenerse entusiasmado
Usted estará trabajando para crear y establecer un nuevo currículo sobre sexualidad, género y derechos humanos. Este
trabajo puede, en muchas situaciones, enfrentarse con el escepticismo e incluso con oposición. Para ayudar a superar este
tipo de barreras, establezca de manera anticipada contacto previamente con miembros e instituciones de la comunidad
que puedan ser sus aliados. Es importante asegurarse del involucramiento y apoyo de la comunidad, especialmente
padres/madres de familia antes de comenzar la aplicación del programa educativo. Mantenga un contacto abierto y franco
con estas personas. Es crucial mantener en alto su propio ánimo y el de sus aliados. Tómese el tiempo para reflexionar
sobre el programa. ¿Cómo está avanzando? ¿Está cumpliendo con sus metas? ¿Es necesario modificar, corregir o reforzar
algunos temas o sesiones?
¡Celebre sus logros y no se rinda!
14
NOTAS FINALES
1Por
favor tome en cuenta que este material proporciona solamente una
breve introducción a la pedagogía participativa centrada en el aprendizaje
y en la persona; de ninguna forma reemplaza o sustituye a un taller de
capacitación incluyendo la revisión de la literatura básica y manuales
especializados en esta área. La sección de Recursos Adicionales al final
de este volumen proporciona una bibliografía de lecturas seleccionadas y
materiales en esta materia.
2La
teoría de la “pedagogía crítica” de Paulo Freire, ha sido la base principal
— a nivel mundial — de la enseñanza participativa centrada en la persona.
Para consultar evidencia relacionada con los resultados de los estudiantes,
incluidos los logros académicos, las actitudes, la retención y la autoestima,
ver: Gross Davis, Barbara. 1993. Tools for Teaching. San Francisco: JosseyBass Publishers; Manswell Butty, Jo-Anne. 2001. “Teacher instruction,
student attitudes, and mathematics performance among 10th and 12th
grade Black and Hispanic students,” Journal of Negro Education 70(1/2):
19–37; Prince, Michael. 2004. “Does active learning work? A review of the
research,” Journal of Engineering Education 93(3): 223–231; Slavin, Robert.
1980. “Cooperative learning,” Review of Educational Research 50(2): 315–342.
3En
algunos entornos, los educadores también se refieren al pensamiento
crítico como metaconocimiento. Para un análisis de las habilidades
metacognoscitivas y el fomento de tales habilidades en el salón de clase,
ver Martinez, Michael. 2006. “What is metacognition?” Phi Delta Kappan
87(9):696–699.
4Kirby,
Doug. 2007. “Emerging Answers 2007: Research Findings on
Programs to Reduce Teen Pregnancy and Sexually Transmitted Diseases.”
Washington, DC: National Campaign to Prevent Teen and Unplanned
Pregnancy.
5Pettersson,
T. 2003. “Basic Values and Civic Education: A Comparative
Analysis of Adolescent Orientations Towards Gender Equality and Good
Citizenship.” World Values Survey. <www.worldvaluessurvey.org/library/>.
Acceso el 13 de mayo de 2009.
6Es
importante una simple sesión introductoria, en la que las y los
participantes generan las reglas y pautas para la clase y los análisis
grupales. Algunos maestros se refieren a esa sesión como “clase de
declaración de derechos” u otros títulos similares. Ver, por ejemplo,
actividades sobre “Elaboración de pautas” en el Capítulo 1 de cualquiera
de las tres series ‘Nuestro Futuro’ de la Alianza Internacional contra el
VIH/SIDA (currículo para educación en sexualidad y habilidades para la
vida en Zambia): <www.aidsalliance.org/custom_asp/publications/view.
asp?publication_id=211&language=en>. Acceso el 13 de mayo de 2009.
7Ver,
por ejemplo, el Capítulo 1 de cualquiera de las tres series ‘Nuestro
Futuro’ de la Alianza Internacional contra el VIH/SIDA (currículo para
educación en sexualidad y habilidades para la vida en Zambia): <www.
aidsalliance.org/custom_asp/publications/view.asp?publication_
id=211&language=en>. Estas incluyen actividades sobre “Confiar y guardar
secretos” y “Trabajar juntos con respeto”.
8Como
se afirma en las Sugerencias para las y los Maestros en la Unidad 3
del volumen de PAUTAS, usted debe estar consciente de que puede tener
obligación legal de cumplir con requerimientos de denuncia; por ejemplo,
si un estudiante revela que es víctima de abuso sexual. Entérese de las
obligaciones legales en su localidad.
9Los
especialistas en la materia han documentado un amplio rango o
variación en las fortalezas, estilos y necesidades de aprendizaje de las
personas. Por ejemplo, la idea de inteligencias múltiples ha cuestionado
el concepto de una forma única de inteligencia. (Gardner, Howard. 2006.
Multiple Intelligences: New Horizons. 2nd revised edition. New York: Basic
Books. <http://books.google.com/books?id=qEEC8lyAwWoC&printsec
=frontcover&dq=multiple+intelligences&hl=en&ei=C2sKTfT1E4u6sQP
D-JnNCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CDMQ6A
EwAQ#v=onepage&q&f=false>).
15
ACTIVIDADES
¡bienvenidos a las actividades de aprendizaje de
Un sólo currículo!
PARA Participantes
MENORES DE 15 AÑOS
Aunque este libro se desarrolló
fundamentalmente con jóvenes
mayores en mente, muchas de
las actividades son apropiadas
o adaptables para adolescentes
más jóvenes (10–14 años),
dependiendo de su entorno.
Para estos participantes más
jóvenes, las 21 actividades que
usted encontrará de mayor
utilidad son:
unidad 1 actividad 1
unidad 2 actividades 5–6,
8–11, 15
unidad 3 actividades 18,
20
unidad 4 actividades 27, 29, 32
unidad 5 actividad 36
unidad 6 actividades 40–43
unidad 7 actividades 49–50
unidad 8 actividad 53
Estas actividades han sido elaboradas con el fin de que sean prácticas y efectivas.
Cada actividad está diseñada teniendo en mente el aprendizaje en general; después de
todo, la educación sexual y en prevención del VIH puede y debe fortalecer el desarrollo
académico en su totalidad.
Para apoyar esa meta, estas actividades se construyen en torno a dos clases de objetivos de aprendizaje: (1) aprendizaje
relacionado con el tema en cuestión; y, (2) fortalecer habilidades académicas específicas, como el razonamiento
superior o pensamiento crítico, la redacción, la investigación, la expresión en público y el trabajo en equipo
para identificar y resolver problemas. Además, debido a que estas actividades son muy importantes (¡Además de
divertidas!), pueden promover el nivel de compromiso y participación de las y los estudiantes, así como el grado de
conexión con su centro educativo.
Cada actividad está vinculada con un contenido específico en el libro de PAUTAS.
De hecho, varias de las actividades de este manual, implican el uso de hojas informativas del libro de pautas, el cual
puede obtenerse también en formato electrónico en <www.unsolocurriculo.org>.
Si bien todo este conjunto de actividades es apropiado para la gente joven de quince años
en adelante, muchas de las actividades individuales pueden también usarse con jóvenes
de menor edad.
Ver en el recuadro de color dorado una lista de actividades sugeridas y apropiadas para adolescentes de 10–14 años
de edad.
Las actividades se acompañan con hojas para distribuir a los participantes (informativas
y/o de trabajo) y otras para uso de los educadores (información complementaria para la
sesión y claves de respuesta de las hojas de trabajo).
En principio, al contar con estas herramientas útiles, las actividades están listas para implementarse. Para tener la
seguridad que todas las actividades cumplen con las necesidades específicas de sus propios estudiantes, por favor revise
las notas de la siguiente página.
18
PARA LAS ESCUELAS: Con el fin de maximizar el uso
de estas actividades en las escuelas, además de incluir
objetivos académicos – comparables con los objetivos
del centro educativo - la mayoría de las actividades
están diseñadas para ser completadas en sesiones de 40
minutos (de 1-3 sesiones por tema). Como se señaló en la
página anterior, estas actividades también son útiles para
promover una mayor conexión de las y los estudiantes con
la escuela.
PARA PROGRAMAS BASADOS EN LA COMUNIDAD: Las
siguientes actividades a veces hacen referencia a las y los
“estudiantes” en vez de “participantes”. Elegimos esta
terminología en aras de la simplicidad, pero el término
no se refiere solamente a las personas que aprenden
en los salones de clase. A fin de cuentas, ¡todos somos
estudiantes, ya sea que estemos o no en la escuela!
PARA personas DE BAJO ALFABETISMO: Aunque
muchas de las actividades implican trabajo de escritura,
la mayoría puede adaptarse fácilmente como actividades
orales para usarse con participantes que tienen bajo
o ningún alfabetismo. Por ejemplo, muchas de estas
actividades pueden adaptarse mediante la creación de
tarjetas con dibujos para analizar los temas en grupo.
PARA FACILITAR SU PLANIFICACIÓN: Cada actividad
incluye una breve visión general, los objetivos de
aprendizaje, el tiempo (duración) requerido para
desarrollarla, una lista de materiales necesarios y los
pasos para llevarla a cabo. Haga un repaso preliminar
de la actividad un par de veces para poder planear como
quiere presentar el tema. Puede ser útil hacer un ensayo
con algunos colegas o amistades para familiarizarse con el
proceso y enfoque de la actividad. Desde luego, como parte
de la planificación de cualquier sesión, deberá
familiarizarse con el contenido correspondiente en el libro
de pautas (o en su propio currículo).
PARA DIFERENTES ENTORNOS CULTURALES: Las
actividades están diseñadas para que se puedan utilizar
en una amplia variedad de contextos. Sin embargo, puede
encontrar que algunas son más apropiadas que otras
para su propio entorno. Si es necesario, puede modificar
nombres o situaciones presentadas como ejemplos, de
manera que sean adecuadas para su ambiente.
NOTA SOBRE LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES: Estas
actividades no constituyen por sí mismas un currículo
completo. Más bien, son actividades de muestra para ser
usadas y adaptadas conforme usted desarrolla su propio
currículo o plan de lecciones. Seleccione las actividades
que sean el mejor complemento para alguna lectura,
material escrito, pelicula/video u otro componente que sea
parte de lo que usted presenta. La bibliografía de recursos
adicionales al final de este volumen incluye vínculos a
otros currículos.
NOTA SOBRE LOS MATERIALES: Muchas de las actividades
mencionan que usted necesitará un pizarrón y tiza. Sin
embargo, puede usar papel de rotafolio y marcadores,
pizarrón blanco, o cualquier superficie lo suficientemente
grande para que los participantes puedan leer desde sus
asientos.
NOTA SOBRE LOS TIEMPOS: La duración de estas
actividades es flexible, dependiendo del tamaño y
características del grupo y la cantidad de tiempo que
dedique al análisis colectivo. Es importante dejar tiempo
suficiente para llevar a cabo este proceso al final de la
sesión, si así lo indican las instrucciones.
19
unidad
¿por qué es importante la justicia/equidad?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes analizan el tema de la justicia, reflexionando respecto a
citas o frases de personas prominentes.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a comprender la importancia de la justicia, la conexión
entre justicia y derechos humanos y fortalecer sus habilidades de analísis y redacción de ideas.
DURACIÓN:
Pasos 1–2: 15 minutos (pueden
desarrollarse previamente, por
ejemplo como tarea del día
anterior)
Pasos 3–7: 40 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
INSTRUCCIONES
1 Explique que estas citas son de personas
prominentes de todo el mundo. Haga que las y
los estudiantes lean las frases célebres en voz alta,
una a la vez. No analicen las frases célebres en este
momento.
La justicia realmente es equidad.
Las mujeres no se están muriendo por enfermedades
que no podemos tratar, están muriendo porque las
sociedades todavía tienen que decidir que vale la
pena salvar sus vidas.
PREPARACIÓN:
Decida si asignará los pasos 1 y
2 como tarea previa.Prepare el
documento con las citas o frases
célebres. Si usted tiene acceso
a una fotocopiadora, haga una
copia de todas las frases célebres
para cada participante.De no
disponer de este recurso, escriba
todas las frases célebres en el
pizarrón antes de la sesión.
El futuro será determinado por la justicia con la que
tratemos a los hijos de otras personas.
Se amable, porque cada persona que encuentras en
tu vida está luchando en una gran batalla.
Se justo con los demás, pero tambien persiste hasta
que ellos sean justos contigo.
La justicia es lo que hace brillar las estrellas.
Vive de tal manera que cuando otras personas
piensen en la justicia y el respeto, piensen en ti.
En nuestros corazones y en nuestras leyes, debemos
tratar a toda nuestra gente con justicia y dignidad,
sin importar su raza, género, edad, convicciones
políticas o religión.
20
2 Lea las siguientes instrucciones a los participantes:
• De esta lista, seleccionen una frase célebre que les
inspire.
• Escriban al menos una página sobre lo que
piensan que esa frase célebre significa y por qué
“les dice algo” o les inspira.
• Incluyan un ejemplo de su propia experiencia, o
de algo que sucedió en su comunidad o en otra
parte en donde este mensaje hubiera ayudado.
Puede ser un ejemplo de alguna vez en la que
ustedes fueron maltratados, o que fueron testigos
de una interacción injusta entre otras personas.
• ¿De qué forma el mensaje de esta frase célebre
pudo haber sido útil en esa situación?
• Ustedes tendrán posteriormente oportunidad de
leer su trabajo al resto del grupo, pero esto no
será obligatorio.
• ¿Alguien tiene preguntas respecto a este ejercicio?
3 Pregunte si alguno o alguna desea compartir de
manera voluntaria lo que escribió respecto a la
frase elegida. Si no hay voluntarios, entonces escoja
uno o dos participantes, pero respete su derecho
a no participar en el ejercicio. Agradezca a cada
participante después de haber compartido su
respuesta.
4 Si los dos primeros participantes cuentan situaciones
en las que ellos mismos fueron tratados de manera
injusta, pregunte: ¿Alguien tiene un ejemplo de algo
injusto que le pasó a otra persona?, ¿Alguien quiere
compartir un ejemplo en el que ustedes trataron de
manera arbitraria a otra persona?
5 Agradezca a las personas que participaron con las
experiencias y después pregunte al grupo:
• ¿Es fácil ser justo siempre?
• Diga: Leamos nuevamente la cita o frase final (“En
nuestros corazones . . .”)
• En nuestros corazones ¿siempre tratamos a todas
las personas con justicia y dignidad, sin importar
las diferencias que se mencionan? ¿Nuestras leyes
tratan a todas las personas con justicia y dignidad?
¿Puede alguien dar un ejemplo? [De ser posible,
aliente a los participantes a pensar en ejemplos de su
propia sociedad y también ejemplos de lo que hayan
escuchado acerca de eventos en otro país.]
6 Comente con los participantes:
• Las personas no siempre están de acuerdo sobre lo
que significa comportarse con justicia y dignidad
hacia los demás, o sobre cómo las personas tienen
derecho a ser tratadas. Sin embargo, por más de
50 años, la comunidad internacional ha estado de
acuerdo en que cada persona merece ser tratada con
respeto y dignidad.
• Como un asunto de justicia, cada ser humano debe
acceder a ciertos derechos y protecciones básicas.
Estos derechos se llaman “derechos humanos”. Se
refieren a la forma en que nos tratamos unos a otros
como individuos y como miembros de la sociedad;
por el simple hecho de que somos seres humanos.
7 Pregunte y motive el intercambio de ideas:
• ¿Pueden pensar en un derecho básico que cada
persona debe tener? [Sugiera al grupo derechos
como: alimento, vivienda, educación y seguridad.]
• ¿En realidad todas las personas gozan de estos
derechos básicos?
• Revisen la frase célebre original sobre la que
escribieron. ¿Sería aplicable esa frase célebre acerca
de la justicia a la idea más amplia de los derechos
humanos?
21
INFORMACIÓN PARA
MAESTROS
Las frases célebres en esta
actividad se atribuyen a las
siguientes personas (en el orden
en el que aparecen en el Paso 1):
Potter Stewart, juez de la suprema
corte de los EE.UU; Mahmoud
Fathalla, líder médico internacional;
Philo, filósofo de la antigua Grecia;
Alan Alda, actor; autor anónimo;
H. Jackson Brown, Jr., escritor; Bill
Clinton, ex presidente de los EE.UU.
unidad
introducción a los derechos humanos
actividad
VISIÓN­GENERAL: Las y los estudiantes desarrollan una lista de derechos que les gustaría tuviera
un país imaginario nuevo y comparan su lista con la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Entrevistan a personas adultas sobre lo que entienden por el término “derechos humanos”.
OBJETIVOS: Estimular a los estudiantes para que describan el concepto de derechos humanos y
que nombren varios derechos básicos; fortalecer sus habilidades de pensamiento abstracto.
DURACIÓN:
Pasos 1–2: 40 minutos
INSTRUCCIONES
Pasos 3–5: 45 minutos
1 Divida a los participantes en grupos de cuatro a cinco
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; al menos una
copia de la Información
para Maestros: “La
Declaración Universal de
los Derechos Humanos”.
PREPARACIÓN:
Esta actividad debe ser realizada
después de que las y los
estudiantes hayan explorado los
valores contenidos en los derechos
humanos, como la igualdad y
la no discriminación. Revise la
Declaración Universal de Los
Derechos Humanos y asegúrese
de que usted comprende el
significado de cada derecho.
personas. Indíqueles:
• Imaginen que van a establecerse en una nueva isla
que tiene todo lo necesario para sustentar la vida
humana. Nadie ha vivido ahí antes, por lo que no
hay leyes ni historia en ese lugar.
• Preparen una lista de diez derechos humanos que
se aplicarán automáticamente a toda persona en
esa isla.
• Ninguno de ustedes sabe cuál será su propia
posición, género, origen étnico/raza, clase u
orientación sexual. Tienen diez minutos para
escribir su lista.
2 Invite a cada grupo a presentar su lista. Haga una lista
con todos los derechos mencionados por los diferentes
grupos.
3 Presente a los participantes la Declaración Universal
de los Derechos Humanos. Explique que esta es
una lista de derechos para todas las personas en el
mundo. Pida a cada estudiante que lea un “Artículo”
en voz alta. Después de leer el último de los artículos
verifique si alguien tiene preguntas acerca del tema.
22
4 Pida a los participantes que regresen a sus respectivos
grupos por diez minutos para considerar:
• ¿En que se parece la lista que trabajamos con la
Declaración Universal de los Derechos Humanos?
• ¿Cuáles derechos de la Declaración Universal
dejamos fuera de nuestra lista?
• ¿Queremos añadir algunos otros derechos a nuestra
lista?
• ¿Algunos de los derechos de la lista del grupo no
están incluidos en la Declaración Universal?
5 Reúna de nuevo a los grupos y revise sus respuestas a
las preguntas del Paso 4. Pregunte qué tan importante
es tener una lista universalmente acordada de
derechos humanos aplicables a todas las personas.
Tarea: Entrevisten a dos adultos separadamente.
Pregunténles: “¿Qué significa para usted el término
‘derechos humanos’? ¿Puede describir al menos un
ejemplo?” Pongan por escrito el asunto del que la
persona les habló, lo que aprendieron y algo que
piensen que podría hacerse para abordar ese tema.
INFORMACIÓN PARA MAESTROS
la declaración universal de los derechos humanos en lenguaje sencillo
La siguiente lista explica cada derecho humano en un lenguaje sencillo.
Para consultar el texto oficial en español, ver: <www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml>.
ARTÍCULO 1:
Desde el nacimiento, todas las personas son libres. Cada uno debe ser tratado de igual manera. Cada
persona tiene razón y conciencia. Todos debemos actuar amigablemente con otras personas.
ARTÍCULO 2:
Toda persona puede exigir los siguientes derechos sin importar su:
• género;
• color de la piel;
• idioma;
• opiniones políticas;
• religión;
• riqueza o pobreza;
• grupo social;
• país de nacimiento; y
• situación del país, ya sea independiente o no.
ARTÍCULO 3: Toda persona tiene derecho a la vida y a vivir en libertad y con seguridad.
ARTÍCULO4:
Nadie tiene derecho de tratarle como esclavo y usted no debe esclavizar a persona alguna.
ARTÍCULO 5: Nadie tiene derecho de torturarle.
ARTÍCULO 6: Toda persona tiene derecho a estar protegida por la ley, en cualquier lugar o situación.
ARTÍCULO 7: La ley es la misma para todos; debe aplicarse de la misma forma para todas las personas.
ARTÍCULO 8: Toda persona debe poder solicitar ayuda legal cuando no se respeten los derechos que su país otorga.
ARTÍCULO 9: Nadie tiene derecho de ponerle en prisión, mantenerle ahí o enviarle lejos de su país, de manera injusta o sin una causa justificada.
ARTÍCULO 10: Si usted debe ir a juicio, ese juicio debe ser conducido en público. Las personas que le juzguen no
deben ser influenciadas por otras personas.
23
INFORMACIÓN PARA MAESTROS
la declaración universal de los derechos humanos en lenguaje sencillo
ARTÍCULO 11: Usted debe ser considerado inocente hasta que se le pruebe que es culpable. Si se le acusa de un crimen, usted siempre tiene derecho a defenderse. Nadie tiene el derecho de condenarle o castigarle por
algo que no haya hecho.
ARTÍCULO 12: Usted tiene derecho a ser protegido si alguien trata de dañar su buen nombre, entrar a su casa, abrir
su correo o molestarle a usted o a su familia.
ARTÍCULO 13: Usted tiene derecho a ir y venir como lo desee dentro de su país. Usted tiene derecho a dejar su país e
ir a otro; y debe poder regresar a su país si así lo desea.
ARTÍCULO 14: Si alguien le causa daño, usted tiene derecho a buscar asilo (refugio seguro) en otro país. Usted puede
perder este derecho si ha cometido alguna violación grave contra los derechos humanos.
ARTÍCULO 15: Toda persona tiene derecho a pertenecer a un país (nacionalidad) y nadie puede quitarle injustamente
la nacionalidad o su derecho a cambiar de la misma, si así lo desea.
ARTÍCULO 16: Tan pronto como una persona llega a la edad de contraer matrimonio, él o ella tiene derecho a
casarse y tener una familia. Ni el color de su piel ni el país de donde venga, ni su religión deben ser
impedimentos para hacer esto. Los hombres y mujeres tienen los mismos derechos cuando se casan
y también cuando se separan. Nadie debe forzar a una persona a casarse. El gobierno de su país debe
proteger a su familia y a sus miembros.
ARTÍCULO 17: Toda persona tiene derecho a poseer cosas y nadie tiene derecho a quitárselas arbitrariamente.
ARTÍCULO 18: Toda persona tiene derecho a profesar su religión libremente, a cambiarla y a practicarla solo o acompañado de otras personas.
ARTÍCULO 19: Toda persona tiene derecho a pensar lo que desee y decir lo que quiera; y nadie debe prohibirle hacerlo. Toda persona tiene derecho a compartir sus ideas con cualquier persona — incluidas las personas de cualquier otro país.
ARTÍCULO 20: Toda persona tiene derecho a organizar reuniones pacíficas o a tomar parte en reuniones de una
forma pacífica. Nadie tiene derecho de forzarle a pertenecer a algún grupo.
ARTÍCULO 21: Usted tiene el mismo derecho que cualquier otra persona a tomar parte en los asuntos políticos de su
país. Usted puede hacer esto al pertenecer al gobierno directamente o al elegir a los políticos que tengan las mismas ideas que usted tiene. Los gobiernos deben ser elegidos periódicamente y el voto debe
ser secreto. Se le debe Promover votar y todos los votos deben ser contados por igual.
24
INFORMACIÓN PARA MAESTROS
la declaración universal de los derechos humanos en lenguaje sencillo
ARTÍCULO 22: La sociedad en la que usted viva debe ayudarle a desarrollarse y aprovechar al máximo todas las ventajas (cultura, trabajo, seguridad social) que sean ofrecidas a usted y a toda persona en su país.
ARTÍCULO 23: Toda persona tiene derecho a trabajar, a ser libre de elegir su trabajo y a recibir un salario que le
permita vivir y sostener a su familia. Si un hombre y una mujer hacen el mismo trabajo, ambos deben
obtener el mismo pago. Todas las personas que trabajan tienen derecho a unirse para proteger y defender sus intereses.
ARTÍCULO 24: Las jornadas de trabajo no deben ser muy largas, porque toda persona tiene derecho a descansar y
debe poder tomar vacaciones periódicas pagadas.
ARTÍCULO 25: Usted tiene derecho a tener lo que necesite para que usted mismo y su familia no se enfermen; no
padezcan hambre; tengan ropa y una casa; y reciban ayuda si sale a trabajar, si está enfermo, si es
anciano, si su esposa o esposo está muerto, o si no puede ganarse la vida por alguna otra razón que
usted no pueda resolver. Tanto una madre que va a tener un bebé, como su hijo, deben recibir ayuda
especial. Todo niño o niña tiene los mismos derechos que cualquier otro niño, sin importar si sus
padres están o no casados.
ARTÍCULO 26: Usted tiene derecho de ir a la escuela; todas las personas deben poder ir a la escuela. La educación primaria debe ser gratuita. Usted debe poder aprender una profesión o destreza o continuar sus estudios
tanto como lo desee. En la escuela, usted debe poder desarrollar todos sus talentos. Usted debe aprender a llevarse bien con otras personas, sin importar su raza, religión o antecedentes. Sus padres tienen
derecho a escoger cómo y qué se les enseña en la escuela.
ARTÍCULO 27: Toda persona tiene derecho a participar en las artes y ciencias de su comunidad, así como en cualquier
beneficio que resulte de ellas. Su trabajo artístico, literario o científico debe ser protegido y debe poder
beneficiarse de él.
ARTÍCULO 28: Para asegurar que sus derechos sean respetados, debe establecerse un “orden” que pueda protegerlos.
Este “orden” debe ser local y mundial.
ARTÍCULO 29: Toda persona tiene deberes hacia su comunidad. La ley debe garantizar sus derechos humanos. Debe
Promover que cada persona respete a las otras y sea respetada.
ARTÍCULO 30: Ninguna sociedad o persona en cualquier lugar del mundo debe actuar de manera que destruya los
derechos que se indican en esta declaración.
25
Esta actividad ha sido adaptada de
ABC: Teaching Human Rights—Practical
activities for primary and secondary
schools (Oficina del Alto Comisionado
para los Derechos Humanos. 2004.
Nueva York y Ginebra: Naciones
Unidas. pp. 43–44 y 102–109.)
Esta lista (adaptada en parte de la
Asociación Mundial para la Escuela
como Instrumento de Paz en la
Universidad de Ginebra) explica cada
derecho humano en lenguaje sencillo.
Para el texto oficial en español, ver:
<www.un.org/es/documents/udhr/
index.shtml#a11>.
unidad
poder, privilegio e igualdad
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes identifican y reflexionan sobre la relación entre el poder
social y la experiencia de privilegio o la discriminación.
DURACIÓN:
OBJETIVOS: Facilitar que las y los estudiantes analicen en grupo las relaciones de poder en la
sociedad, identificar la forma en que tener poder se relaciona con las experiencias de privilegio,
discriminación y opresión, así como relacionar estos aspectos con sus propias vidas; fortalecer
sus habilidades analíticas y de solución de problemas.
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Prepare la pizarra o el papel
conforme a las instrucciones
del Paso 1, antes que la sesión
comience. Usted puede ampliar
la lista propuesta con grupos
que puedan ser relevantes a
su comunidad en particular.
INSTRUCCIONES
1 Dibuje en el pizarrón una tabla con dos columnas.
Encabece la primera columna con “mayor poder/
privilegio” y la segunda columna con “menos
poder/privilegio”. Explique a los participantes que
estarán analizando en grupo los conceptos de poder,
privilegio e igualdad en sus propias vidas y en la
sociedad.
2 Con base en la lista titulada “Grupos con tendencia a
tener un poder desigual en la sociedad”, lea el primer
ejemplo (gente rica y gente pobre).
3 Pregunte: ¿Cuál grupo va en la columna de “mayor
poder”? ¿Cuál en la columna de “menos poder”?
Recuerde a los participantes que no necesariamente
estás caracterizaciones son verdades absolutas.
4 Registre la respuesta de los participantes en la
columna apropiada. Complete el resto de la lista,
registrando sus respuestas en cada columna. (Para
los grupos étnicos, raciales y/o religiosos, puede
mencionar grupos específicos en su comunidad.)
26
Grupos que tienden a tener un poder desigual
en la sociedad:
Gente rica / Gente pobre
Hombres / Mujeres
Heterosexuales / Homosexuales
Jefe / Trabajador
Político / Miembro de la comunidad
Ciudadano / Refugiado
Personas sin discapacidades / Personas con
discapacidades
Grupos étnicos mayoritarios / Grupos étnicos
minoritarios
Grupos religiosos mayoritarios / Grupos religiosos
minoritarios
Personas consideradas atractivas / Personas
consideradas no atractivas
5 Pregunte:
• Observen la lista de grupos con tendencia a tener
más privilegios en la sociedad. ¿Pueden encontrar
un grupo en esta lista con el que ustedes se
identifiquen en lo personal?
¿Están de acuerdo en que este grupo generalmente
goza de mayor poder en la sociedad? Escriban unas
cuantas frases que describan una experiencia que
hayan tenido o sobre la que hayan escuchado que
ilustre esta diferencia de poder. [Asigne 3–5 minutos
para que los participantes escriban.]
• Observen la lista de los grupos que usualmente
tienen menos privilegios. Vean si también se pueden
identificar en lo personal con alguno de estos grupos.
¿Están de acuerdo en que este grupo generalmente
goza de menores privilegios? Escriban unas frases
que describan una experiencia que hayan tenido
o sobre la que hayan escuchado que ilustre esta
diferencia de poder. [Asigne 3–5 minutos para que
escriban.]
• Levanten la mano si encuentran que se identifican
con al menos un grupo en cada lista. ¿Sabemos
la mayoría de nosotros cómo es gozar de mayores
privilegios Y cómo es tener menos privilegios?
6 Solicite algunos voluntarios para leer sus anécdotas
sobre el hecho de pertenecer a un grupo con menos
poder o privilegio. (No presione a nadie para que lea).
7 Realicen un análisis grupal de la manera siguiente
(consideren 1–2 respuestas por pregunta):
• ¿Qué notan ustedes sobre el trato que recibe la gente
en los grupos menos privilegiados? [Explore si quienes
tienen menor poder usualmente son discriminados u
oprimidos.]
• ¿Qué sienten las personas con menor poder al recibir
ese trato? [Haga una lista con tres de estas emociones
en el pizarrón. Asegúrese de que sean palabras que
se refieran a emociones, no descripciones de lo que
sucedió.]
• ¿Qué notaron acerca de los sentimientos o emociones
incluidos en la lista?
8 Retome las dos listas elaboradas y pregunte:
• Piensen sobre el concepto de igualdad. Tomen, por
ejemplo, el primer par (gente rica y gente pobre).
¿Cómo completarían la frase: “La igualdad entre la
gente rica y la gente pobre _____”? ¿Qué les viene a la
mente? [No hay una respuesta única que sea correcta.]
• ¿Quién puede completar la misma frase relativa a
la igualdad para otro par de grupos? Trate de usar
palabras diferentes o incluso desarrolle otras frases.
[Repita para varios pares según el tiempo disponible.]
• ¿Quién recuerda el primer artículo de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos? [Nota: Es el
derecho a la igualdad. Escriba este primer artículo en
el pizarrón: “Todos los seres humanos nacen libres e
iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de
razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente
los unos con los otros”.]
9 Cierre con un análisis en grupo de la siguiente
pregunta (o simplemente aliente a los participantes a
reflexionar sobre la pregunta al salir de clase): ¿Qué
tiene que suceder para que todas las personas gocen de
igualdad y el derecho a la dignidad?
Tarea: Respondan por escrito a la siguiente
pregunta:¿Qué podrían ustedes hacer en su vida diaria
para promover una mayor igualdad y reconocer la
dignidad de cada persona?
27
Adaptado del libro: Helping Teens
Stop Violence: A Practical Guide for
Counselors, Educators, and Parents (Allan
Creighton and Paul Kivel. 1990, 1992.
Alameda, CA: Hunter House Inc.). Para
pedirlo vaya a <www.hunterhouse.
com/shopexd.asp?id=308&bc=no>.
unidad
estudios de caso relacionados con los derechos
sexuales y reproductivos
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes examinan y analizan en grupo historias verdaderas que
involucran violaciones a los derechos sexuales o reproductivos.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes describan la forma en que las relaciones íntimas
y la sexualidad se ven afectadas por nuestra capacidad de ejercer nuestros derechos humanos;
fortalecer sus habilidades de pensamiento crítico.
DURACIÓN:
40–60 minutos, dependiendo
del número de casos analizados.
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; una copia de
cada estudio de caso que va a
utilizar. Trate de poner en un
lado de la hoja la Parte Uno y
del otro lado la Parte Dos, ya
que cada parte tiene sus propias
preguntas para analizar.
PREPARACIÓN:
Esta actividad debe presentarse
después de haber expuesto a
las y los jóvenes a la idea de los
derechos sexuales y los derechos
reproductivos. Seleccione tres
estudios de caso de la siguiente
página, o use casos reales de su
país. Escriba con anticipación
las preguntas para el análisis,
separadas en Parte Uno y Parte
Dos, en hojas o en el pizarrón.
INSTRUCCIONES
1 Hoy vamos a conocer y analizar algunas historias
verdaderas sobre derechos sexuales y derechos
reproductivos. Pida a una o un voluntario que lea en
voz alta la Parte Uno de la historia de Alicja. Lean
solamente la Parte Uno.
2 Después de que la Parte Uno haya sido leída, pida
a los participantes que escriban en sus cuadernos
las respuestas a las siguientes preguntas. Lea las
preguntas del pizarrón en voz alta:
• ¿Cómo les hace sentir este caso?
• ¿Qué derechos sexuales o reproductivos se
relacionan con este caso?
• ¿Piensan que esto representa una violación a los
derechos humanos? ¿Por qué?
• ¿Quién es responsable? Hagan una lista de todas las
personas que tienen alguna responsabilidad por lo
que sucedió.
3 Pida un voluntario para leer las respuestas a cada
pregunta y entonces pida que el resto del grupo haga
comentarios.
4 Pida al mismo participante que originalmente leyó
28
la Parte Uno, que lea la Parte Dos (“¿Qué sucedió?”).
Entonces analicen en grupo:
• ¿Cómo se sienten respecto al resultado?
• ¿Qué tan diferente hubiera sido el caso si la víctima
hubiera sido adinerada (o hubiera sido hombre, o
heterosexual?)
• ¿Qué actitudes tienen que cambiarse para proteger
este derecho sexual?
5 Repita estos pasos para cada estudio de caso en su
sesión. (Asigne diez minutos por caso.)
6 Después de completar todos los casos de estudio,
concluya la sesión con las siguientes preguntas:
• ¿Saben ustedes de casos similares que hayan
sucedido aquí? ¿Cuáles derechos fueron violados?
• ¿Han escuchado ustedes de cualquier otro tipo de
violaciones a los derechos sexuales en nuestro país o
en otros lugares?
• ¿Qué debe hacerse para detener esas violaciones?
• ¿Qué conclusión podemos derivar de las relaciones
entre los derechos humanos y nuestras relaciones
románticas y/o sexuales? [Pida ideas, escriba la
conclusión en el pizarrón.]
HOJA PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre derechos sexuales y derechos reproductivos
Alicja
Amina
Parte Uno: Historia de Alicja: Cuando Alicja, una
Parte Uno: Historia de Amina: Amina era una
mujer polaca con problemas visuales desde la niñez
quedó embarazada, varios doctores le recomendaron
que su embarazo y parto representaba el riesgo de
daño irreversible para sus ojos. Por ley, Polonia
permite a las mujeres tener abortos cuando su salud
está en peligro. Sin embargo, los médicos rehusaron
emitir un certificado autorizando un aborto, de tal
forma que se le dejó sin otra opción que seguir con su
embarazo hasta el final.
mujer nigeriana divorciada y madre de tres hijos.
Después de estar saliendo con Mohammed por 11
meses, él le pidió tener relaciones sexuales con él,
prometiéndole que se casaría con ella. Ella aceptó y
quedó embarazada. Sin embargo, Mohammed no
se casó con ella; y ella tuvo que dar a luz a una hija
fuera del matrimonio. Ella fue acusada de adulterio
bajo la ley religiosa. Mohammed juró que él no era
el padre y se le permitió quedar en libertad, pero
Amina fue condenada por adulterio y sentenciada a
muerte por lapidación. Ella apeló pero el veredicto fue
confirmado. Su ejecución se difirió por dos años para
que ella pudiera criar a su bebé.
Parte Dos: ¿Qué sucedió con Alicja? El nacimiento
de su hijo resultó en un mayor deterioro de la
visión de Alicja. Ella se volvió incapaz de trabajar
y, por lo mismo, dependiente de la ayuda para
las actividades cotidianas y atención a su hijo, así
como completamente dependiente de la asistencia
pública. El caso de Alicja fue llevado a la Corte
Europea de Derechos Humanos, la cual determinó
que los gobiernos tienen el deber de establecer
mecanismos efectivos para asegurar que las mujeres
tengan acceso al aborto cuando es legal. La corte le
otorgó una importante indemnización financiera en
reconocimiento de su “angustia y sufrimiento”.
Parte Dos: ¿Qué sucedió con Amina? Después de
otra apelación, Amina fue absuelta y el veredicto
de muerte por lapidación fue revocado. Los jueces
resolvieron que ella no había tenido suficiente
oportunidad de defender su caso. El gobierno niega
que ella haya sido condenada a ser lapidada hasta
morir. Posteriormente ella se volvió a casar.
29
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre derechos sexuales y derechos reproductivos
FÁTIMA
Matthew
Parte Uno: Historia de Fátima: Fátima, una niña
Parte Uno: Historia de Matthew: Matthew era
de 11 años y nativa de África Oriental, escuchó a sus
padres conversando acerca de su circuncisión. Ella
se atemorizó porque recordaba cómo su hermana
mayor había regresado de la ceremonia — con dolor
y sintiéndose miserable. También pensó en su mejor
amiga, quien fue atendida en la clínica local con
graves infecciones causadas por su circuncisión.
Ella no quería experimentar lo que otras niñas a su
alrededor habían sufrido; y suplicó a sus padres que
no la forzaran a ser circuncidada. Ellos se rehusaron a
escucharla porque creían que de no ser circuncidada
nunca se podría casar y que alguien tan joven e
inexperta no podía decidirlo. Pero su hermana había
oído de una organización local que educaba a las
familias sobre los peligros y riesgos para la salud de
la mutilación genital femenina (MGF). Así que pidió
a un miembro de esa organización que fuera a hablar
con sus padres acerca de la situación de Fátima.
un estudiante universitario homosexual originario
de los Estados Unidos. Una noche, dos jóvenes que
pretendían ser gay le ofrecieron llevarlo a casa al salir
de un bar. Matthew fue con ellos, pero lo llevaron
a un área remota, lo robaron, lo ataron a una cerca,
lo golpearon brutalmente con un revólver y lo
torturaron. Finalmente lo dejaron en ese lugar para
que muriera. Matthew fue encontrado 18 horas más
tarde, todavía atado a la cerca, por un ciclista quien
pensó que era un espantapájaros. Matthew todavía
estaba vivo pero en estado de coma.
Parte Dos: ¿Qué sucedió con Fátima? La visitante
convenció a los padres de Fátima de que la
circuncisión era peligrosa para la salud de su hija y que
había otras formas de celebrar el convertirse en mujer.
En la actualidad, Fátima está casada y agradecida con
sus padres por su actitud abierta. Ella trabaja ahora
para la misma organización de ayuda, educando a
niñas que van a la escuela sobre cómo hablar con sus
padres acerca de la circuncisión.
30
Parte Dos: ¿Qué sucedió con Matthew? El cráneo de
Matthew resultó destrozado y su cerebro severamente
dañado. Sus lesiones fueron demasiado graves como
para poder ser reparadas por los médicos. Él nunca
recuperó la conciencia y murió cinco días más tarde.
Los asesinos fueron arrestados y, finalmente, cada
uno recibió dos condenas perpetuas consecutivas. La
historia de Matthew llamó la atención a los crímenes
de odio. Se aprobó una ley a nombre de Matthew
que amplía la legislación de los crímenes de odio
para incluir crímenes de odio contra personas gay
y lesbianas, mujeres y personas con discapacidades.
La madre de Matthew estableció la Fundación
Matthew Shepard, que busca “sustituir el odio con
comprensión, compasión y aceptación” a través de la
educación, el trabajo con la comunidad y la labor de
advocacy.
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre derechos sexuales y derechos reproductivos
Lakshmi
KAREN
Parte Uno: Historia de Lakshmi: Lakshmi, una
Parte Uno: Historia de Karen: En 2001, en Perú,
pequeña niña de Nepal, fue forzada a casarse a los 12
años de edad y fue explotada en la casa de su esposo.
Incapaz de soportar su situación, ella escapó y regreso
a casa de sus padres, pero sus padres la forzaron a
regresar a casa de su marido. “En el camino, logré
escapar y una amable señora me ayudó”, dijo Lakshmi.
“La señora dijo que su hermana estaba trabajando
para una fábrica en otra parte de Nepal y que yo podía
reunirme con ella y todo lo que tendría que hacer
era vender las ropas de la fábrica”. Pero en el camino,
Lakshmi fue drogada y llevada a la India. Lakshmi
dijo “Fue entonces que comprendí que había sido
vendida por 15,000 rupias indias. Fui golpeada cuando
me rehusé a ser una trabajadora del sexo. Durante un
año estuve atrapada en un burdel. Posteriormente, la
policía hizo una redada en el burdel y fui rescatada
y enviada de regreso a Nepal. Para entonces tenía 14
años”.
Karen, entonces con 17 años, descubrió que el
feto que llevaba en el vientre (de 14 semanas) era
anencefálico, es decir, que no tenía la corteza cerebral
y no sobreviviría. Entonces solicitó que se le practicara
un aborto terapéutico (legal en su país), el cual
le fue negado por sus médicos tratantes, quienes
argumentaron estar prohibidos. Karen fue obligada,
entonces, a concluir su embarazo, aun cuando corría
grave peligro su vida.
Parte Dos: ¿Qué sucedió con Karen? Como se temía,
el pequeño no sobrevivió, lo cual provocó en Karen
daños psicológicos que mantiene hasta hoy. Su caso
fue comunicado al Comité de Derechos Humanos
de las Naciones Unidas que dictaminó en 2005 que,
al negarle acceso a un dispuso que el gobierno se le
indemnice por haber negado su acceso a un aborto
legal.
Parte Dos: Qué sucedió con Lakshmi? Al regresar
Lakshmi a casa de sus padres, ellos se rehusaron a
aceptarla. Posteriormente ella se casó pero resultó
VIH-positiva. No es claro si ella contrajo el virus
cuando fue forzada al trabajo sexual o después de
casarse.
31
unidad
mapeo de palabras relacionadas con los conceptos de
hombre y mujer
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes trabajan en grupos para crear mapeos de palabras sobre
lo que la sociedad establece que significa ser “hombre” o “mujer”, así como para analizar en grupo
de dónde provienen estas ideas. Se les presenta el concepto de género.
DURACIÓN:
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes definan lo que es el “género” y distingan cuáles
características atribuidas a hombres y mujeres son biológicas y cuáles son determinadas socialmente; fortalecer las habilidades de pensamiento crítico y escritura creativa.
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Decida si desea añadir
alguna característica que sea
especialmente apropiada
para su comunidad.
INSTRUCCIONES
1 Divida a los participantes en grupos de cuatro o cinco
personas (ya sea del mismo sexo o no).
elaborar un mapeo de palabras relacionadas con
“hombre” y dos minutos para hacer uno con “mujer”.
2 Explique:
• Hoy analizaremos en grupo el tema de género
(lo que la sociedad establece que significa ser un
hombre o ser una mujer). Cada grupo creará
mapeos de palabras que usualmente se asocian con
el hecho de ser hombre y ser mujer.
Para aclarar el concepto de un “mapeo de palabras” usted
puede dar un ejemplo en el pizarrón de un mapeo de
palabras relacionadas con otro tema. Ver por ejemplo la
palabra “Océano” que se muestra a continuación.
Enorme
Peligroso
Divertido
Océano
Azul
Hondo
32
Aguado
Salado
3 Asigne a los grupos de jóvenes dos minutos para
4 Escriba “Mujer” y “Hombre” en el pizarrón y haga
dos columnas bajo cada palabra; una titulada
“biológico” y la otra titulada “social”. Comience con
uno de los grupos de estudiantes y pregunte:
• ¿Cuál es una característica de su mapeo de palabras
que está asociada con el hecho de ser hombre?
• ¿Es esa característica determinada biológicamente
(columna “Biológico”) o determinada socialmente
(columna “Social”)?
• Si las y los estudiantes asignan una característica
“social” a la categoría “biológica”, corríjales
haciendo la siguiente pregunta: ¿Si un hombre no
posee esa característica, ¿sigue siendo hombre? (o
mujer según el concepto que estén trabajando).
5 Añada una nueva característica a la lista de cada
grupo de participantes, hasta que tenga todas las
respuestas relacionadas con el hecho de ser hombre.
Asegúrese de que los jóvenes tengan varias de las
siguientes palabras en sus respectivos mapeos.
(Podría ser necesario hacer preguntas adicionales
de exploración para obtener respuestas específicas.)
Algunos ejemplos comunes de lo que la gente asocia
con “ser hombre” incluyen:
• Ser fuerte físicamente
• Ser inexpresivo emocionalmente
• Predador sexual
• Ser heterosexual
• Ser exitoso financieramente
• Estar a cargo de una familia
• Ser sereno/atractivo
• Ser padre
• Ser orgulloso
• Ser poderoso
• Ser atlético
• Ser valiente
• No tener miedo de la violencia o de usar la violencia
• Ser gracioso
• Ser leal a los amigos
6 Repita este proceso para las características asociadas
con “ser mujer”. Algunos ejemplos comunes incluyen:
• Ser considerada
• Ser callada / Ser sumisa
• Ser conversadora
• Ser una buena comunicadora
• Estar bien arreglada
• Ser fuerte emocionalmente
• Ser bien organizada / ser buena para atender varias
tareas a la vez
• Ser práctica
• No ser violenta
• Ser modesta
•
•
•
•
Tener un cuerpo curvilíneo
Ser físicamente más débil que un hombre
Ser cariñosa
Ser madre
7 Reserve diez minutos para el siguiente análisis
colectivo:
• Algunas características de los hombres y las mujeres
son biológicas. Por ejemplo, solamente el hombre
puede ser padre; solamente la mujer puede dar a luz
o amamantar.
• Pero la mayoría de las características asociadas con
ser hombre o mujer están determinadas socialmente
— no con base en la biología.
• Los roles masculinos y femeninos que están
determinados socialmente se llaman roles de género.
¿Quién ha escuchado este término antes?
• ¿Qué sienten ustedes con respecto a los roles de
género en nuestra sociedad? ¿Están de acuerdo
con todos los aspectos de cómo se supone que las
mujeres deben actuar y vivir? ¿Con la forma en que
se supone que los hombres deben actuar?
• ¿Qué piensan que significa igualdad de género?
• En cada comunidad y sociedad algunas personas
mantienen actitudes sobre el género y la igualdad
que no son las convencionales.
• Conforme cambia la sociedad a través del tiempo o
de región a región, así cambian las actitudes sobre
los roles de género.
Adaptado de What’s the Real Deal
About Masculinity? (2008. Scenarios
USA.) Para pedirlo vaya a <www.
scenariosusa.org/getinvolved/
MasculinityCurriculum2009.html>.
Tarea: Completen y desarrollen el siguiente
enunciado, ya sea como lista, carta o como un
poema: “No es fácil ser niña/niño porque . . .”
33
unidad
viaje a través de la memoria: aprendizaje sobre
el género en la niñez
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes comparten un recuerdo de algún momento en el que
fueron tratados de cierta forma debido a su sexo; y recuerdan sus sentimientos acerca de esas
experiencias.
DURACIÓN:
45 minutos (El Paso 5 puede
asignarse como tarea).
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Antes de realizar esta actividad,
haga este viaje por los recuerdos
usted mismo. Tome en cuenta
que las actividades relacionadas
con recuerdos pueden producir
sentimientos difíciles para algunos
estudiantes. Reflexione sobre la
mejor forma de responder — y
a quién usted podría recurrir —
si alguno de los participantes
necesitara apoyo adicional.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes analicen y tengan ejemplo de la forma en que niñas y niños asimilan los mensajes sobre los roles de género; considerar estos mensajes desde una
perspectiva personal y de derechos humanos; fortalecer sus habilidades de pensamiento crítico.
INSTRUCCIONES
1 Divida la clase en grupos pequeños (4 o 5 personas),
de preferencia del mismo sexo. Pídales que tengan a
la mano un bolígrafo o lápiz y papel
2 Explique:
• Hoy exploraremos lo que significa crecer como
niño o como niña. Primero, haremos un breve
viaje a través de nuestros recuerdos, así que
acomódense, dejen sus bolígrafos y relájense.
• Recuerden algún momento en el que se hayan
dado cuenta de que estaban siendo tratados de una
manera distinta – e injusta - debido al hecho de
ser hombres o mujeres. En cuanto recuerden algo,
vayan escribiéndolo.
• Ahora, recuerden cómo se sintieron al haber
sido tratados de esa manera. Escriban algunas de
las emociones que experimentaron. Tendrán la
opción de compartir su recuerdo con su grupo.
3 Después de algunos minutos, pida lo siguiente:
• Ahora volvamos al presente, y tomemos unos
minutos para discutir dentro del grupo que
experiencias tenemos en común. Decidan si desean
compartir algo con el grupo.
34
4 Después de otros cinco o diez minutos, pregunte:
• ¿Qué nos dicen estas experiencias acerca de las
actitudes sociales en relación con el valor que se
asigna a las mujeres, así como acerca de sus roles?
¿O de los hombres?
• Recordando lo que hemos aprendido sobre
derechos humanos, ¿les parece que estas actitudes
son justas? ¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Cuáles son algunos cambios que deberían
producirse para lograr la igualdad entre hombres y
mujeres?
5 [Nota: Si se le acaba el tiempo, este paso puede
asignarse como tarea.] Recuerde a los participantes
que cualquier situación puede tener diferentes
resultados. Ofrézcales la oportunidad de cambiar el
final del relato con la siguiente explicación:
• Regresen al recuerdo de una situación que ustedes
hayan considerado que no era equitativa o justa —
ya sea una de las que ustedes han escrito o una de
las que escucharon en su grupo.
• Escriban un nuevo y más justo final para el relato.
unidad
imágenes de la paternidad
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes escriben sobre su padre o sobre un cuidador de sexo
masculino. Analizan en grupo la forma en que los roles de género limitan los roles de los hombres
como cuidadores; y escriben sobre el tipo de padre que esperan ser o que esperan tener para sus
propios hijos (o para otros niños y niñas que conocen).
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes evalúen las experiencias y valores sobre la
función de proporcionar cuidados por parte de los hombres; fortalecer la reflexión personal
y las habilidades de redacción.
45 minutos
INSTRUCCIONES
Pizarrón y tiza
1 Presente el tema con la siguiente explicación:
• Hoy estaremos analizando en grupo los modelos
de los roles masculinos, especialmente la
paternidad
• Quisiera que ustedes iniciaran escribiendo una
breve carta a su padre, tutor o a otra persona que
represente la figura paterna en sus vidas. No se
les pedirá que compartan su carta. Comiencen su
carta con alguna de las siguientes frases de inicio:
Querido papá [u otra figura paterna], tú crees que
ya se me olvidó, pero yo recuerdo . . .
Querido papá [u otra figura paterna], necesito que
tú . . .
2 Después de cinco minutos indique lo siguiente:
• ¿Qué clase de persona es o fue su padre, tutor u
otra persona que represente la figura paterna en
sus vidas? Escriban al menos diez adjetivos que lo
describan. De nuevo, lo que escriban es privado y
no necesita ser compartido.
• Ahora hagan una lista de diez adjetivos que
les gustaría ver incluidos en el rol de padres,
que ustedes consideren que son parte de lo que
DURACIÓN:
MATERIALES:
significa ser un padre maravilloso.
• Observen su segunda lista de adjetivos. Pongan
una marca a un lado de los adjetivos que
describan a la mayoría de los padres. Encierre
en un círculo aquellos objetivos que son poco
comunes, o que describan a solamente a unos
cuantos padres.
• ¿Encuentran los hombres que los roles
masculinos tradicionales les dificultan o les
facilitan el comportarse de la forma en que sus
hijos desean que lo hagan?
• ¿Pueden ustedes pensar en un ejemplo de un
padre o figura paterna que actúe de formas
que vayan en dirección opuesta a los roles
tradicionales de género?
PREPARACIÓN:
Escriba en el pizarrón las
preguntas y frases para
el Paso 1 o entréguelas en
una hoja de trabajo. Piense
sobre el impacto emocional
que esta actividad puede
tener en algunos estudiantes
(especialmente en aquellos con
sentimientos ambivalentes o
negativos respecto a su padre
o los que no tengan un padre
en casa). Piense sobre la forma
en que usted puede ofrecerles
apoyo con sensibilidad.
3 Para concluir, pregunte: ¿De qué forma les gustaría
que lo que significa ser padre cambiara en el futuro?
Tarea: Entrevisten a un hombre adulto que conozcan.
Pídanle que les hable acerca de lo que él considera que
son buenas cualidades en un padre.
35
unidad
proyecto de investigación: el género en el ambiente
escolar
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes llevan a cabo una investigación acerca del rol de género en
la escuela y hacen un informe sobre sus hallazgos. Este proyecto requiere tiempo fuera de clase para
la investigación y tiempo en el salón de clase.
OBJETIVOS: Que las y los estudiantes analicen en grupo la forma en que el ambiente escolar puede
reforzar o cuestionar las normas de género tradicionales; fortalecer sus habilidades de investigación.
DURACIÓN:
Pasos 1–5: 40 minutos
INSTRUCCIONES
Paso 6: 4 a 5 horas
1 Usando la cinta adhesiva, pegue cada hoja (con los
Pasos 7–8: 90 a 120 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; copias de las
notas para estudiantes; cinta
adhesiva.
PREPARACIÓN:
Obtenga permiso de la
administración de la escuela
para que los participantes
lleven a cabo esta investigación.
Escriba cada tema del Paso 2
en una hoja de papel separada.
(Si es necesario, modifique la
lista de temas para que sean
pertinentes y factibles en su
entorno escolar). Decida la
forma en que asignará temas a
los estudiantes en el Paso 3. De
ser posible, obtenga copias de
las notas para cada estudiante.
temas de investigación) en una área distinta del salón.
2 Explique:
• Van a realizar unas investigaciones durante la
próxima semana. Sus investigaciones tratarán
de responder a la pregunta “¿De qué forma las
escuelas refuerzan o cuestionan los roles de género
tradicionales?”
• Cada uno de los equipos de investigación se
enfocará en alguno de los siguientes temas:
comportamiento en el salón de clase, actividades
escolares extracurriculares, currículo y libros de texto,
estadísticas escolares y educativas.
• Traten de identificar dos temas que les interesen.
3 Para formar los grupos de investigación, pida que los
estudiantes firmen la hoja con el tema que les interese.
(O asigne a cada persona a un grupo).
4 Revise y reparta las Instrucciones para la Investigación.
Asegúrese que todos entienden cómo proceder.
5 Entregue a cada equipo las hojas para distribuir.
Haga que los grupos conversen sobre la forma en que
desarrollarán su investigación. Guíe individualmente
a todos los grupos y proporcione datos adicionales.
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6 Informe a los participantes que tienen dos semanas para
completar la investigación. Continúe proporcionando
ayuda según sea necesario.
7 Al final de la fase de investigación, haga que los
participantes presenten sus investigaciones y
hallazgos. Asigne 15 minutos para cada presentación.
Después de cada presentación, pregunte a los otros:
• ¿Tienen alguna pregunta para este equipo?
• ¿Qué les interesó especialmente o les sorprendió?
• ¿Están de acuerdo con las conclusiones de este
grupo? De no ser así, ¿por qué no?
• ¿Qué otras recomendaciones harían ustedes?
8 Una vez que todos los equipos hayan hecho su
presentación, pregunte a la clase:
• ¿De qué forma el ambiente escolar refuerza las
normas de género tradicionales?
• ¿De qué forma las cuestiona?
• ¿Cuáles son cinco cambios que harían que la
escuela fuera más justa en términos de género y más
acogedora, respetuosa y segura para todos?
• ¿Qué pueden hacer ustedes para que esto suceda?
HOJA PARA DISTRIBUIR
instrucciones para todos los equipos de investigación
El tema para el proyecto de investigación de la clase es: “El rol de género en el ambiente escolar”.
Cada equipo llevará a cabo su investigación con base en diferentes aspectos de este tema.
Estos son los pasos a seguir:
1 Revisen cuidadosamente las preguntas en equipo.
2 Analicen en grupo la mejor forma de encontrar las respuestas a estas preguntas. Pidan ayuda a la o el maestro si es
necesario.
3 Decidan si cada miembro del equipo se responsabilizará de diferentes preguntas, o si todos los miembros del equipo
cooperarán en la investigación de ciertas preguntas.
4 Obtengan la información para responder a sus preguntas. Soliciten ayuda si la necesitan.
5 Una vez que hayan obtenido sus datos, escriban un informe con las siguientes secciones:
a
b
c
d
e
Su equipo también hará una presentación de 15 minutos respecto a los resultados de su investigación. Planifiquen la
presentación. Asegúrense de que todos los miembros del equipo participen en la presentación.
La(s) pregunta(s) que trataron de responder
Métodos de investigación (cómo llevaron a cabo su investigación)
Resultados (lo que aprendieron)
Conclusión (qué piensan acerca de los resultados, qué conclusiones pueden derivar de ellos)
Recomendaciones (cambios que podrían hacer que el ambiente escolar fuera más justo en términos de género y un lugar más acogedor y seguro tanto para las muchachas como para los muchachos)
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HOJAS PARA DISTRIBUIR
NOTAS PARA EL EQUIPO 1:
¿Piensan ustedes que los libros de texto
reflejan una tendencia a favor de un género?
¿O promueven la igualdad de género?
NOTAS PARA EL EQUIPO 2:
¿De qué forma el ambiente en el salón de
clase refuerza o cuestiona los roles de género
convencionales?
Preguntas de muestra:
Preguntas de muestra:
• ¿De qué forma las niñas, niños, mujeres y hombres
se describen en nuestros libros de texto?
• ¿Quiénes hablan más frecuentemente en clase,
los muchachos o las muchachas? ¿Quiénes hablan
durante más tiempo? ¿Quiénes interrumpen con
mayor frecuencia? Si hay líderes estudiantiles en la
clase, ¿son muchachos o muchachas?
• ¿Cuántas mujeres y cuántos hombres se muestran
en las imágenes?
• ¿Están los logros históricos, intelectuales,
científicos, literarios y artísticos de las mujeres
plenamente representados?
• En los relatos y la literatura, ¿quién toma la acción?
¿Quién está subordinada(o)?
• ¿De quién es el punto de vista reflejado en el libro?
¿El autor de su libro es hombre o mujer?
• ¿En qué otras formas se reflejan y se refuerzan o
cuestionan los estereotipos de género?
• ¿Qué otros grupos se muestran estereotipados en el
libro de texto?
Métodos de investigación:
Tomen al menos dos libros de texto, como los textos de
estudios sociales, historia o literatura que se usan en
la escuela primaria o secundaria. Analice el contenido
e imágenes para responder a las preguntas de muestra
que se indican arriba.
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• ¿De qué forma los educadores cuestionan — o
refuerzan — los patrones de comportamiento
basados en el género?
• ¿Resultan algunos estudiantes favorecidos o
desfavorecidos como resultado de otros estereotipos,
por ejemplo, por su origen étnico o identidad
sexual?
Métodos de investigación:
Observen varias clases, preferentemente con diferentes
maestros. Antes de observar, analicen en equipo cómo
van a “medir” y documentar lo que vean. Ustedes
pueden desarrollar un formulario simple que pueden
llenar mientras observan. Si tienen acceso a observar
una clase, ustedes pueden tomar el tiempo que hablan
diferentes estudiantes, muchachos o muchachas.
HOJAS PARA DISTRIBUIR
NOTAS PARA EL EQUIPO 3:
¿De qué forma las normas de género afectan
el uso que hacen las y los estudiantes de
los programas extracurriculares y de las
instalaciones de la escuela?
Preguntas de muestra:
• ¿Participan los hombres y las mujeres igualmente en
todas las actividades extracurriculares? Si hombres
y mujeres tienen tendencia a participar en diferentes
actividades, ¿cuáles actividades involucran más
muchachos? ¿Cuáles involucran más muchachas?
• En general, aún si participan en diferentes
actividades, ¿tienen los muchachos y las muchachas
igual probabilidad de participar en programas
extracurriculares?
NOTAS PARA EL EQUIPO 4:
¿Cuál es el equilibrio general en la escuela?
¿Qué nos dicen las estadísticas acerca de
esta situación?
Preguntas de muestra:
• ¿La mayoría de los profesores son hombres o
mujeres?, ¿Qué hay acerca de la posición de
director? ¿Qué maestros (hombres o mujeres)
tienen mejor oportunidad de ser promovidos para
convertirse en director(a)?
• ¿Tienen los hombres y las mujeres igual
probabilidad de enseñar matemáticas, literatura,
arte?
• ¿Quiénes enseñan en los grados con estudiantes
más jóvenes? ¿A los estudiantes de mayor edad?
• ¿Asigna la escuela igual acceso a las instalaciones
(como baños, gimnasios, campos de juego y otros
parecidos), equipo, uniformes y suministros para
aquellas actividades que involucran a las muchachas
y a los muchachos?
• ¿Qué se puede decir de las y los estudiantes? ¿Están
las muchachas y los muchachos inscritos en niveles
equivalentes? ¿Se sienten igualmente bienvenidos en
todas las clases?
• Para actividades que involucran tanto a muchachos
y muchachas, ¿quiénes tienen tendencia a
desempeñar un rol de liderazgo?
Métodos de investigación:
Métodos de investigación:
Haga una lista de todas las actividades estudiantiles
extracurriculares en la escuela, como deportes, gobierno
estudiantil, clubes escolares, y así sucesivamente.
Observe cada actividad; entrevisten a estudiantes tanto
hombres como mujeres involucrados en la actividad; y
entrevisten a la o el maestro-asesor del grupo.
Es posible que la o el director de su escuela pueda
proporcionarles mucha de la información específica de
género que ustedes necesitan. Si no es así, hablen con
tantos maestros y maestras como puedan acerca de sus
clases y sobre el profesorado en el departamento en
que enseñan. De ser posible, obtengan también datos
a nivel nacional sobre cómo las normas de género
afectan los logros educativos, incluida la información
respecto a si los muchachos o las muchachas tienden a
completar más años de estudios.
39
unidad
venta de estereotipos: análisis de la publicidad
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes hacen un collage de imágenes femeninas y masculinas
tomadas de anuncios publicitarios, analizan los mensajes de los anuncios en relación con el género y crean anuncios que rompen con los estereotipos.
DURACIÓN:
40 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; revistas o
diarios con anuncios; tijeras,
papel grande, pegamento
o cinta adhesiva.
PREPARACIÓN:
Reúna suficientes revistas y
diarios con anuncios para todos
los participantes, o solicite a los
jóvenes que traigan a la clase
revistas que puedan ser cortadas.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes reconozcan y describan el rol que desempeñan
los medios impresos al crear y reforzar estereotipos de género; fortalecer sus habilidades de
pensamiento crítico.
INSTRUCCIONES
1 Distribuya las revistas y/o diarios y explique:
• Hoy haremos collages — es decir, trabajo
artístico hecho con imágenes que ustedes
cortarán de las revistas o diarios; y pegarán en
una hoja de papel.
• Ustedes van a crear dos collages. Uno, mostrará
imágenes de mujeres y, el otro, imágenes de
hombres.
2 Asigne 10–15 minutos para que las y los estudiantes
completen los collages y, entonces, describa el resto
del proyecto.
• Iniciando con el collage de imágenes de
hombres, en su cuaderno hagan una lista de las
características de los hombres que ustedes ven en
los anuncios.
• Hagan lo mismo para el collage con imágenes de
mujeres.
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3 Dibuje en el pizarrón dos círculos grandes que
se superpongan en una sección y etiquete uno
de ellos con la palabra “masculino” y el otro con
“femenino”; y la sección de intersección con
“ambos”. Pregunte:
• ¿Qué características hay presentes solamente en
los anuncios de hombres? [Haga una lista de éstas
en el círculo “masculino”.]
• ¿Qué características aparecen solamente en los
anuncios de mujeres? [Haga una lista de éstas en
el círculo “ femenino”.]
• ¿Fueron descritas algunas de estas características
en los anuncios que puedan ser aplicadas tanto al
género femenino como al masculino? [Haga una
lista de éstos en la sección de intersección de los dos
círculos.]
• ¿Qué notan ustedes en este diagrama? ¿Qué idea
promueven los anuncios sobre la forma en que
las mujeres deben verse o comportarse? ¿Qué se
puede decir respecto a los hombres?
• ¿Cómo es que estas imágenes crean o refuerzan
estereotipos de género? ¿Cuáles son los valores
que promueven para las mujeres? ¿Para los
hombres?
• ¿De qué forma estas imágenes se comparan con la
realidad?
• ¿En qué punto las imágenes de los medios se
convierten en estereotipos? ¿Crean los medios
nuevos estereotipos o simplemente repiten y
refuerzan los estereotipos que ya son comunes en
la sociedad? ¿Por qué?
• ¿De qué forma la gente joven se ve influenciada
por las imágenes representadas en los medios? ¿Se
han sentido mal alguna vez respecto a sí mismos
después de ver una revista o un programa de
televisión comercial? ¿Qué pueden hacer las
personas si encuentran que los anuncios son
ofensivos, o que son objeto de las imágenes
estereotipadas que esos anuncios presentan?
Tarea: Diseñen un anuncio alternativo que rompa
con los estereotipos sobre el género. [De ser posible,
haga que las y los estudiantes coloquen sus trabajos
terminados en la pared o los presenten a sus compañeros
de clase.]
41
unidad
el espacio condicionado por el género
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes dibujan mapas de sus comunidades, mostrando cuáles
espacios son seguros y accesibles para las personas de determinado sexo. Entonces analizan
cómo la participación en la vida cívica se ve afectada por los roles de género. (Nota: Usted debe
decidir si esta actividad es o no pertinente para su comunidad.)
DURACIÓN:
Pasos 1–5: 45 minutos (más
tiempo si usted desea que
sus grupos elaboren sus
propios mapas y generen su
propia lista de lugares).
Pasos 6–7: 45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; cinta adhesiva;
cinco o seis copias de mapas
sencillos de su comunidad,
que usted puede dibujar
anticipadamente (o extensas
hojas de papel para que los
estudiantes avanzados utilicen
para elaborar sus propios mapas);
lápices o marcadores de colores.
PREPARACIÓN:
Revise la lista de lugares y
modifíquela para que refleje
adecuadamente la distribución de
esos lugares en su comunidad.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes analicen la forma en que el género afecta la movilidad, seguridad y el acceso a los espacios comunitarios; nombrar al menos tres formas en que las
normas de género pueden afectar la participación de las mujeres en la vida cívica; fortalecer las
habilidades de pensamiento abstracto y de descripción geográfica de datos.
INSTRUCCIONES
1 Explique a los participantes que van a elaborar
“mapas de género” de la comunidad, que muestren
cuáles lugares o espacios fuera de casa son
principalmente para los hombres (en donde se
reúnen, juegan o participan en otras actividades de
manera segura); cuáles lugares son principalmente
para las mujeres; y cuáles son para ambos.
2 Divida a los participantes en pequeños grupos (ya
sea de un sólo sexo o no) y entregue a cada grupo
una copia del mapa general de su comunidad. (Para
grupos de mayor edad o avanzados, usted puede
asignar tiempo adicional y pedirles que diseñen su
propio mapa.)
3 Proporcione a los grupos de estudiantes un juego
de tres lápices (o marcadores) de colores y una
lista de los siguientes lugares en su comunidad.
(Para grupos avanzados, usted puede pedirles que
generen su propia lista de ubicaciones).
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LISTA DE LUGARES
Mercados de alimentos
Lugares de culto religioso
Escuela
Centro comunitario
Biblioteca
Galería comercial de videos
Cine
Calles de la ciudad/villa en la noche
Cafés o salones de té
Campos deportivos / canchas de basquetbol
Bares
Estación de trenes / estación de autobuses /
aeropuerto
Ayuntamiento / Edificios municipales
Área de lavado (lavandería automática, río)
4 Describa el proyecto:
• Analicen brevemente en grupo si cada lugar
es visitado principalmente por hombres, por
mujeres o igualmente por ambos. Considere si los
lugares son acogedores y seguros.
• Seleccionen un color de lápiz o marcador que
identifique lugares amigables para los hombres;
otro color que identifique lugares amigables
para las mujeres; y otro color que identifique
lugares para ambos géneros, que sean amigables
y seguros tanto para los hombres como para
las mujeres. Identifique cada lugar en el mapa
utilizando el color que indique la naturaleza de
ese espacio en cuanto a su “condición de género”.
• Cuando hayan terminado, analicen en grupo
lo que su mapa indica respecto a la movilidad,
seguridad y acceso a espacios públicos en la
comunidad.
5 Circule entre los grupos mientras completan sus
mapas y facilite sus análisis grupales.
6 Pida a los participantes que coloquen sus mapas en
la pared. Indique que cada grupo presente su mapa;
o bien, pida a los participantes que circulen por el
salón y observen cada mapa.
7 Formule las siguientes preguntas al grupo completo
(y anote sus respuestas en el pizarrón):
• ¿Cuáles fueron algunas de sus observaciones?
¿Tienen las mujeres tanta capacidad de
movilizarse como los hombres? ¿Cómo se
comparan las mujeres y los hombres en términos
del acceso a los espacios púbicos?
• ¿La seguridad en los lugares públicos es la misma
para los mujeres que para las hombres?
• ¿Cambian estas condiciones cuando los niños
crecen? ¿Cuando las niñas crecen?
• ¿Cuáles son algunas de las razones que
comúnmente se dan para estas diferencias?
• ¿Cómo se sienten ustedes acerca de la naturaleza
condicionada por el género de los espacios
públicos?
• Con el fin de participar activamente en la vida
cívica ¿qué tanto acceso a espacios públicos
seguros necesita la gente?
• ¿De qué forma el acceso limitado de las mujeres
a espacios públicos seguros afecta su capacidad
para desempeñarse como ciudadanas a plenitud?
[Pregunte a los participantes ¿cuántas mujeres
conocen que tengan roles de toma de decisiones
públicas? ¿cuántas mujeres tienen poder público en
comparación con los hombres? ¿El gobierno local es
dirigido por hombres o por mujeres?]
• ¿Afecta esto a los hombres de la misma manera?
¿Por qué sí o por qué no?
Tarea: Elijan un lugar en donde las mujeres no se
sientan seguras y bienvenidas. Describa que tendría
que suceder para que esta situación cambiara. ¿Cómo
podría tener lugar ese cambio?
43
unidad
mujeres de acción: un proyecto para hacer un libro
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes crean libros para niñas y niños acerca de una mujer
líder. (Nota: Esta actividad requiere del acceso a una biblioteca o a Internet, por lo que usted debe
planificarla tomando en cuenta la disponibilidad de estos recursos.)
Pasos 1–7: 45 minutos
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que aprendan acerca de mujeres líderes y motivarlos para que sean capaces de relacionar el valor y logros de estas mujeres con sus propias vidas;
fortalecer las habilidades de investigación.
Implementación: 2 a 3 horas
en clase o como tarea
INSTRUCCIONES
DURACIÓN:
Paso 8: 45 minutos
MATERIALES:
Papel; marcadores; aguja e hilo,
cinta adhesiva, engrapadora u
otros materiales para hacer libros;
notas con “Instrucciones para
el Proyecto Hacer un Libro”.
PREPARACIÓN:
Revise la lista de Mujeres de
Acción en la hoja para distribuir,
con el fin de que asegurarse de
que, en su entorno, sería apropiado
enseñar acerca de todas las
mujeres en la lista. Tenga una lista
lo suficientemente amplia para
que cada pequeño grupo de tres a
cuatro estudiantes tenga una mujer
diferente acerca de la cual podrán
aprender. De ser posible, fotocopie
la hoja para los participantes.
Considere la posibilidad de entrar
en comunicación con una escuela
primaria para preguntarles si los
participantes podrían visitarla
y leer sus libros terminados a
niñas y niños de menor edad.
1 Distribuya las hojas para distribuir (o cópielas en el
pizarrón).
2 Divida a la clase en grupos de tres o cuatro
estudiantes y explique:
• Hoy iniciaremos un proyecto que implica
aprender acerca de mujeres que fueron o son
líderes de la justicia social.
• Cada grupo investigará la vida y trabajo de una
heroína diferente.
• Cada grupo escribirá un relato dirigido a niñas
y niños sobre esa mujer ilustre y elaborará un
libro infantil empastado. [Mencione los arreglos
que haya hecho para que los participantes presten
o lean los libros a las y los niños de una escuela
primaria cercana.]
44
3 Revise la lista de Mujeres de Acción (ver hoja para
distribuir). [Explique la forma en que seleccionarán
o se les asignará su “Mujer de Acción” para evitar que
haya duplicación.] Pregunte:
• ¿Alguien ha escuchado hablar alguna vez de
alguna de estas mujeres?
• Ustedes pueden sugerir otra mujer líder, pero
verifiquen conmigo para estar seguros de que esa
mujer coincide con los objetivos del ejercicio.
4 Revise las Preguntas de Orientación. (Ver hoja para
distribuir o haga que los participantes copien esas
preguntas del pizarrón.)
5 Explique: 1) si los grupos completarán el proyecto
en clase o en casa; 2) cuántos días tienen para
completar la tarea y entregarla; y, 3) dónde pueden
buscar información acerca de su “Mujer de Acción”.
6 Señale que cuando la investigación se haya
completado, cada miembro del grupo tendrá
responsabilidad de por al menos un aspecto del
proceso de elaboración del libro: escribir el relato;
editar y corregir texto; crear ilustraciones; diseñar y
elaborar las cubiertas; empastado del libro (cosido,
pegado, engrapado, etc.).
7 Use el tiempo restante de la clase para que cada
grupo seleccione su “Mujer de Acción” y delegue las
tareas de elaboración del libro dentro del grupo (ver
las hojas para distribuir correspondientes). Circule
entre los grupos para ayudarles con el proceso.
8 Presentación de los libros terminados: Pida a cada
grupo que lea su libro en voz alta a sus compañeros
de clase y, de ser posible, a otros grupos de niñas y
niños más pequeños. Después, pregunte:
• ¿Cuál mujer les causó especial admiración?
• ¿Sienten que ustedes podrían alguna vez hacer
algo similar a lo que algunas de estas heroínas
han hecho?
• ¿Que se necesitaría para lograrlo?
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HOJA PARA DISTRIBUIR
mujeres de acción: instrucciones para el proyecto hacer un libro
MUJERES DE ACCIÓN
Preguntas de orientación de la investigación para su libro sobre una mujer líder:
Rigoberta Menchú
Mujer guatemalteca, líder de los
derechos humanos
1 ¿Cuál es el nombre de la mujer?
Rosa Parks
Mujer estadounidense, líder de los
derechos civiles
3 ¿Cuál es el problema social que ella observó? ¿Cómo es que ella se dio cuenta de esto?
Mukhtaran Bibi
Mujer pakistaní, líder del
movimiento en contra de la
violencia sexual
5 ¿Qué hizo ella al respecto?
Aung San Suu Kyi
Mujer birmana, líder política
2 ¿Cuál es un factor clave sobre sus primeros años de vida?
4 ¿Cómo saben que ella se preocupó por este problema?
6 ¿Alguien la ayudó?
7 Elaboren un relato sobre el momento en su vida cuando ella necesitó recurrir a una cualidad personal que
ustedes admiren. Esta cualidad puede ser valor, firmeza, integridad, paciencia, creatividad, inteligencia, la
capacidad de relacionarse bien con otras personas, la visión sobre el futuro, o alguna otra cualidad.
Wangari Maathai
Mujer keniana, líder
medioambientalista
8 Describan de qué forma el mundo es diferente debido a las acciones de esta mujer ilustre.
Michelle Bachelet
Mujer chilena, líder política
10 Pongan un título a su libro que sea más que el nombre de ella; uno que también se refiera al tema del que ella se
ocupó, o algo interesante que ustedes hayan aprendido acerca de las cualidades personales de este personaje.
Arundhati Roy
Escritora de India
Sophie Scholl or Martha
Wertheimer
Mujeres que participaron en la
Resistencia contra el Nazismo
Hillary Clinton
Mujer estadounidense, líder política
Vera Ngassa or Beatrice Ntuba
Mujeres camerunesas, juezas
Louise Arbour
Ex Alta Comisionada de las
Naciones Unidas para los Derechos
Humanos
9 De ser posible, incluyan alguna frase notable que ella haya expresado.
Indiquen el nombre de la persona en su grupo que . . .
Ayudará a escribir el relato (puede ser más de una persona):_____________________________________________________
Editará el relato:_ ___________________________________________________________________________________________
Corregirá el texto:___________________________________________________________________________________________
Ilustrará el relato:___________________________________________________________________________________________
Diseñará y creará las cubiertas del libro:_______________________________________________________________________
Encuadernará y empastará el libro:____________________________________________________________________________
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unidad
modificación de los cuerpos
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes identifican la apariencia considerada como “ideal” para
hombres y mujeres en su cultura y examinan algunas prácticas en las que la gente se somete para que
su apariencia se ajuste a ese ideal. Aprenden sobre las consecuencias de tales prácticas en su salud.
OBJETIVOS: Cuestionar las presiones para ajustarse a las apariencias “ideales” establecidas culturalmente; describir las prácticas a las que las personas (especialmente las mujeres) se someten
para tratar de lograr esa apariencia, así como el daño que tales prácticas pueden causar; fortalecer las habilidades de pensamiento crítico.
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
1 Presente el tema con las siguientes preguntas:
• ¿Hay ciertas presiones que las y los jóvenes sienten
para tener una determinada apariencia?
• ¿Son realistas esas apariencias deseadas para la
mayoría de nosotros, o son idealizadas?
• ¿Cómo se sienten las personas si no alcanzan ese ideal?
• ¿Cuáles son algunas acciones que la gente hace (o
impulsa a sus hijos para que lo hagan) con el fin
de ajustarse a las imágenes idealizadas de lo que es
atractivo? Por ejemplo, ¿con su pelo? ¿su piel? ¿su
figura corporal? [Escriba las respuestas en el pizarrón.]
2Agregue cualquier práctica adicional de la siguiente
lista, que usted desee analizar en grupo:
Engordar o someterse a dietas extremas
Físiculturismo extremo
Bronceado o blanqueado de la piel
Aplicación de maquillaje, henna, o esmalte de uñas
Perforación corporal, cicatrización o tatuaje
Rasurarse o depilarse
Alizar, rizar o pintarse el pelo
Cirugía cosmética
Mutilación genital femenina o circuncisión*
Pizarrón y tiza
3 Pregunte:
• ¿Cómo se sienten ustedes acerca de las prácticas en
esta lista? ¿Cuáles son divertidas o solamente una
forma de expresión y cuáles pueden ser dañinas?
• ¿Qué pensaría la gente en otras culturas acerca de las
prácticas de esta lista?
• ¿De dónde vienen estos ideales? ¿Están las mujeres
bajo una mayor presión que los hombres para
ajustarse a un tipo corporal idealizado? ¿Quién se
beneficia y quién resulta perjudicado en este proceso?
¿De qué forma afecta esta presión a la autoestima?
• ¿Qué tan importante es poner fin a las prácticas
dañinas que implican alteraciones al cuerpo?
¿Hay alguna de esas prácticas que les gustaría ver
erradicada?
• Durante su etapa de crecimiento, ¿alguien les dijo que
esta práctica es peligrosa y que debería ponérsele fin?
• ¿Han ustedes compartido su propio conocimiento y
sentimientos sobre esto con alguien más?
• ¿Cómo lo harían?
47
PREPARACIÓN:
Piense sobre las formas en
que — en su comunidad
— las personas modifican
su apariencia. Considere
cuáles de estas prácticas
tienen consecuencias para
la salud. Revise la lista
siguiente y considere cuáles
costumbres usted desea que
la clase analice en grupo.
* La circuncisión masculina
también es una práctica común
que implica una modificación
del cuerpo. Sin embargo, este
procedimiento ha demostrado
tener beneficios para la salud.
Proporciona protección parcial
contra ciertas ITS, incluido el VIH.
unidad
de la violencia al respeto en las relaciones íntimas
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes desarrollan relatos cortos para explorar el respeto y la violencia en las relaciones íntimas. Analizan en grupo cómo promover el respeto en sus propias relaciones.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes analicen en grupo las actitudes acerca de la violencia en las relaciones íntimas, así como formas para promover relaciones basadas en el respeto;
fortalecer la escritura creativa y las habilidades de representación dramática.
DURACIÓN:
90 minutos (pueden
dividirse en dos sesiones)
INSTRUCCIONES
1 Presente este tema aclarando que se trata de un
MATERIALES:
asunto muy serio. Explique:
• En esta actividad analizaremos en grupo los
diferentes tipos de violencia que, en ocasiones, las
personas usan en las relaciones íntimas.
• Ustedes tendrán 15 minutos para preparar el guión
de una breve representación dramática relacionada
con una relación de pareja —hombre-mujer no
casados, casados, o pareja del mismo sexo.
• Sus guiones deben ayudarnos a reflexionar sobre
la forma de asegurar que las relaciones estén
basadas en el respeto.
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Piense y/o lea sobre la violencia
en su propio contexto. Esté
consciente que hablar sobre
violencia doméstica es difícil
para muchas personas debido a
sus experiencias personales, o
a su convicción de que se trata
de un asunto privado. Nunca
ponga a los participantes en
situaciones comprometidas.
2 Divida a los participantes en cuatro grupos
(o menos dependiendo del número total de
estudiantes), con cinco o seis miembros en cada
grupo.
Indique a dos de los grupos: Preparen un guión
breve (menos de cinco minutos) que muestre una
relación de pareja que involucre violencia. Esta
violencia puede ser física o psicológica. Traten de
ser realistas, usando ejemplos de incidentes que
48
hayan presenciado o de los que hayan oído en su
comunidad.
Indique a los otros dos grupos: Preparen un guión
breve (menos de cinco minutos, que muestre una
relación de pareja basada en el respeto mutuo.
Muestren cómo las dos personas manejan un
conflicto o diferencia de opinión sin recurrir a la
violencia.
3 Circule entre los grupos mientras preparan sus
guiones; ofrézcales ayuda según sea necesario.
4 Comenzando con los guiones que demuestran
violencia, pida a cada grupo que represente su guión
a la clase. Después de cada representación verifique
si la audiencia tiene alguna pregunta. Enseguida
pregunte qué características de una persona o de una
relación conducen a la violencia.
5 Siga el mismo procedimiento para los guiones que
representen respeto; pero, en este caso, pregunte
qué características de una persona o de una relación
la hacen saludable y no violenta.
6 Facilite el análisis colectivo haciendo las siguientes
preguntas:
• ¿Cuáles son las diferentes formas de violencia
en las relaciones de pareja? [Explore con: control,
coerción, gritos y amenazas, así como la violencia
física.]
• ¿Cuáles son las características de una relación
violenta? [Escriba las respuestas en el pizarrón bajo
el encabezado “Relaciones violentas”.]
• ¿Por qué mucha gente, especialmente la gente
joven, se siente impotente para hacer algo acerca
de la violencia doméstica? ¿Carecen realmente de
poder para hacerlo?
• ¿Qué características hacen que una relación
sea saludable? ¿Qué es necesario para lograr
una relación basada en el respeto? [Escriba
las respuestas bajo el encabezado “Relaciones
respetuosas”.]
• ¿Fueron realistas las representaciones de los
guiones? ¿Ven ustedes este tipo de situaciones en
su vida diaria?
• ¿La violencia física es usada principalmente por
hombres en contra de mujeres, o son las mujeres
igualmente violentas hacia los hombres? ¿Cuáles
piensan ustedes que son las causas de violencia
en una relación? ¿Qué pueden hacer las y los
niños y jóvenes cuando ven o viven este tipo de
relaciones?
• ¿Piensan ustedes que es posible formar una
relación de pareja con base en el respeto? ¿Qué
podemos hacer de manera individual para
construir relaciones íntimas saludables?
49
unidad
acción contra la violencia basada en género
actividad
VISIÓN GENERAL: En grupos pequeños, las y los estudiantes desarrollan estrategias para eliminar la violencia contra las mujeres y presentan sus propuestas en formato de programas de
televisión o de presentación formal al gobierno.
DURACIÓN:
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes expresen al menos dos ideas para la acción en
respuesta a la violencia contra las mujeres; fortalecer sus habilidades de comunicación en público
y de participación en la solución de problemas.
Pasos 5–7: 1 hora
INSTRUCCIONES
MATERIALES:
1 Separe a los participantes en grupos de cuatro o
Pasos 1–4: 1 hora
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Las y los estudiantes deben tener
un conocimiento previo del tema
de violencia contra las mujeres.
cinco personas. Explique que la mitad de los grupos
preparará un programa de televisión; y, la otra
mitad, preparará una presentación al gobierno.
2 Pregunte: “¿Quién es responsable de poner fin a la
violencia contra las mujeres ?
3 Explique:
• Imaginen algunas estrategias o programas para
reducir la violencia contra las mujeres.
• Ustedes tienen 40 minutos para preparar una
presentación de cinco a diez minutos (un
programa de televisión o una presentación al
gobierno local o nacional, dependiendo del grupo
al que pertenezcan).
Adaptado de Empowering Young
Women to Lead Change: A Training Manual
(World YWCA. 2006. Geneva.)
<www.worldywca.org>.
50
• Su presentación debe suponer que su audiencia
ya tiene conocimiento del problema de violencia.
Su trabajo es mostrar qué acciones positivas
están siendo llevadas a cabo para responder al
problema.
• Traten de incluir lo que se ha hecho (o que
puede hacerse) por parte de la gente joven así
como de los adultos en la vida cotidiana; por
las organizaciones y comunidades locales; por
el gobierno o por las agencias de las Naciones
Unidas.
• Ustedes deben considerar también cómo
involucrar a hombres y mujeres en este esfuerzo.
Para presentaciones al gobierno local/nacional,
explique: Ustedes van a informar a funcionarios del
gobierno sobre las acciones que algunos grupos y
personas han llevado a cabo. Aclare la forma en que
el gobierno debe responder. Algunos participantes
pueden desempeñar el rol de funcionarios del
gobierno, mientras que otros pueden actuar
como expertos o sencillamente como ciudadanos
interesados en el tema.
Para la presentación del programa televisivo de
noticias, explique: Recuerden que ustedes necesitan
captar la atención de las personas y ser tan breves y
claros como sea posible. Utilicen historias de interés
humano para mostrar el trabajo que se está haciendo
para responder al problema de violencia en las
relaciones personales. Mantengan la presentación a
un nivel personal y que sea interesante.
4 Asegúrese de que cada uno de los participantes
comprende el trabajo a realizar. Indique a los grupos
que tienen 40 minutos para preparar. Circule entre
los grupos mientras trabajan, ofrézcales apoyo
cuando sea necesario.
5 Antes de que comiencen las presentaciones, señale a
los grupos que tienen cinco minutos para revisar su
presentación y afinar su plan.
6 Invite a todos los grupos a que desarrollen sus
presentaciones. Tome notas sobre sus ideas relativas
a programas de acción.
7 Después de que todas las presentaciones hayan sido
escuchadas, pregunte:
• ¿Qué tan difícil fue pensar en formas de reducir la
violencia contra las mujeres?
• ¿Cuáles son algunos de los temas o ideas comunes
que los diferentes grupos tuvieron para trabajar
con las mujeres?
• ¿Qué se mencionó sobre trabajar con hombres?
• ¿Cuáles ideas piensan ustedes que son las mejores
y por qué?
• ¿Tiene todo el mundo la responsabilidad de
trabajar para terminar con la violencia contra las
mujeres?
• ¿Hay algo que ustedes, como gente joven, puedan
hacer ahora para poner fin a la violencia contra
mujeres de todas las edades — en sus familias,
escuelas y en la comunidad?
51
unidad
imágenes cambiantes de roles y normas de género
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes entrevistan a uno de sus abuelos (o a alguien de esa
generación) sobre los roles y normas de género cuando ellos eran jóvenes, las comparan con sus
propias experiencias y analizan en grupo la forma en que los roles de género cambian.
OBJETIVOS: Encausar a las y los estudiantes a que nombren al menos tres formas en que los roles
o normas de género han cambiado a través del tiempo; fortalecer sus habilidades de investigación.
DURACIÓN:
Pasos 1–3: 15 minutos
INSTRUCCIONES
Actividad: Variable
1 Explique que esta actividad explora la forma en que las
Paso 4: 30 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza (para Paso
3); notas para estudiantes
con tabla para entrevista.
PREPARACIÓN:
Si algunos estudiantes no
tienen una persona mayor para
realizar la entrevista, identifique
a personas mayores que estén
dispuestas a ser entrevistadas. De
ser posible, obtenga copias de la
hoja de trabajo con el cuadro de
entrevista para cada participante.
normas de género han cambiado a través del tiempo.
• Van a entrevistar de manera individual a dos personas
de la generación de sus abuelos (sus propios abuelos u
otras personas). De ser posible, deben ser del mismo
sexo que ustedes. Si no conocen a nadie de esa edad,
piden ayuda de su familia o a algún profesor a
encontrar a una persona de esa edad para la entrevista.
• Pregunten a cada persona entrevistada cómo eran los
roles masculinos y femeninos durante su juventud
y adolescencia. Averigüen lo que esa persona piensa
que ha cambiado desde entonces. Pregunten sobre
la educación, la diversión, las amistades, el romance,
las costumbres relacionadas con el matrimonio y
el trabajo. Permitan que la persona entrevistada les
cuente sobre otros detalles y tomen nota de lo que
crean que es importante o interesante.
2 Dibuje el cuadro de entrevista en el pizarrón; o, si ha
Adaptado de Gendering Prevention Practices: A
Practical Guide to Working with Gender in Sexual
Safety and HIV/AIDS Awareness Education. (Jill
Lewis. 2003. Oslo: NIKK—The Nordic Institute
for Women’s Studies and Gender Research.)
<www.nikk.uio.no>.
obtenido copias de la tabla, distribúyalas. Revise la
tabla junto con los jóvenes:
• En la columna izquierda, registren las respuestas de
las personas que van a entrevistar.
• Después de la entrevista, escriban en la columna
derecha cómo son esos roles en la actualidad.
52
3 Asegúrese de que todos los participantes comprendan
la tarea a realizar y que tienen a alguien a quien
entrevistar. Indique a los jóvenes cuándo deben realizar
las entrevistas y completar las tablas.
4 Después de que las y los estudiantes hayan completado
sus entrevistas, analicen en grupo:
• ¿A quién entrevistaron?
• ¿Cómo se sintieron respecto a entrevistar a gente
mayor acerca de los roles de género? ¿Hubo algo que
fuera incómodo o difícil de abordar para ustedes o
para las personas entrevistadas?
• ¿Les dijeron algo que les haya sorprendido? Después
de este ejercicio, ¿Consideran ustedes que los roles de
género permanecen sin cambios o cambiaron?
• ¿En cuáles áreas de la vida los roles o normas de
género han cambiado más? ¿Cuáles cambios piensan
que han sido para bien? ¿Para mal? ¿Por qué?
• Muchos factores provocan cambios en los roles de
género. ¿Qué impacto tienen la tecnología y el Internet?
¿Las acciones de líderes individuales? ¿Las acciones de
movimientos comunitarios a favor de la justicia social?
¿Los medios de comunicación globalizados?
• ¿Piensan que los roles de género seguirán cambiando
en la próxima generación? ¿De qué formas?
HOJA PARA DISTRIBUIR
TABLA DE ENTREVISTA
Tema
En el tiempo de los abuelos
Para tí ahora
¿Como era?:
¿Estudiar en la escuela?
¿Hacer las labores del hogar?
¿Divertirse con las amistades?
¿Tener una relación
romántica?
¿Ser padre o madre?
¿Trabajar en un empleo?
Otras preguntas:
53
unidad
plantear la verdad al poder
actividad
VISIÓN GENERAL: Al escribir canciones y poesía, las y los estudiantes practican la defensa de
la igualdad de género en las relaciones. Antes de iniciar esta actividad, cada grupo debe haber
completado al menos una de las siguientes actividades en este libro: 1, 3, 5, o 6.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que analicen e identifiquen la desigualdad de poder
en las relaciones hombre-mujer.
DURACIÓN:
Pasos 1–7: 45 minutos
INSTRUCCIONES
Paso 8: 45 minutos
1 Explique que algunas veces, los roles de género
MATERIALES:
Puede ser útil mostrar a los
jóvenes algunos ejemplos de
canciones, letra de rap o poesía.
PREPARACIÓN:
Familiarícese con la música
popular que agrade a los
participantes. Para el Paso 4,
considere si conviene añadir
algunas situaciones que sean
apropiadas para su entorno.
Invite a los jóvenes a pensar
otras situaciones y a que los
describan. Decida si usted
designará a algunos participantes
en el rol de jueces (ver Paso 6).
conducen a diferencias de poder dentro de nuestras
relaciones. Pregunte:
• ¿Cuáles son algunas cosas que hemos aprendido
acerca de los roles y la igualdad de género?
• ¿Cómo pueden influir los roles de género en que
las personas tengan igual poder en sus relaciones
interpersonales? [Asigne de cinco a diez minutos
para las respuestas.]
2 Explique a los participantes que van a explorar este
tema escribiendo poesía o canciones. Pueden usar
hip-hop, palabras habladas, rap u otros estilos.
3 Pida a los participantes que formen parejas (ya sea
del mismo sexo o no) y analicen cómo quieren
dividir el trabajo; por ejemplo, si escribirán y
representarán su poesía o canción juntos; o bien,
quién elaborará la poesía o canción y quién la
declamará o cantará.
54
4 Sugiera ejemplos de situaciones que las y los jóvenes
podrían utilizar como base para su canción o
poema.
• Un joven defendiendo a su amigo gay
• Un hombre diciéndole a su amigo que no tiene
derecho a forzar a su esposa a tener relaciones
sexuales
• Un banquero explicando a un marido renuente
la razón por la que el banco le está otorgando el
préstamo directamente a su esposa (o la esposa
diciendo por qué ella necesita y merece tener su
propio dinero)
• Una adolescente enfrentando el acoso sexual de
hombres mayores
• Un marido insistiendo que su esposa haga todo
el trabajo de la casa, cocinar y cuidar a los hijos,
aunque ambos trabajan tiempo completo
• Una niña enfrentando el estigma cuando regresa
a su comunidad después de haber sido vendida
para trabajo sexual
• Una esposa joven siendo castigada por su marido
debido al poco monto de su dote
• Un adolescente ridiculizado por otros jóvenes
porque su comportamiento no es machista
• Una esposa o novia tratando de convencer a su
marido/novio de que use condones cuando él no
quiere hacerlo
• Un niño defendiendo a su madre cuando su padre
se pone violento con ella
• Un tipo diferente de idea: La declaración del exSecretario General de las Naciones Unidas, Kofi
Annan: “Sabemos lo que se necesita hacer para
cambiar la situación contra esta epidemia
(SIDA). . . . Requiere un cambio real y positivo
que dará más poder y confianza a las mujeres y las
niñas; y transformará las relaciones entre las mujeres
y hombres a todos los niveles de la sociedad”.
• Otra idea que ustedes tengan, pero que requerirá la
aprobación de la o el maestro.
5 Proporcione orientación a los participantes para
completar la actividad:
• Tomen unos cuantos minutos con su pareja para
decidir sobre cuál escenario desean escribir.
• Dediquen el resto del tiempo de clase para escribir
su canción o poema.
• Piensen sobre los argumentos que las diferentes
personas en estos escenarios podrían plantear y qué
podrían decir para probar lo que dicen.
• También piensen lo que se sentiría ser una de las
personas a las que se refiere el poema o canción; y
cómo ella o él quisiera expresar sus sentimientos a
través de palabras.
• Recuerden que esto no es una broma o momento
para restarle importancia a la violencia.
6 Explique en qué momento estarán presentando
los resultados de su trabajo. Si usted decide tener
un panel de jueces, pida a tres participantes que
seleccionen las tres mejores presentaciones. Usted
puede querer designar como jueces a aquellos
jóvenes que se sientan incómodos para declamar o
cantar.
7 Permita a los jóvenes unos 25–30 minutos para
escribir su canción o poema. Si es necesario,
ofrézcales terminar este proyecto como tarea en
casa.
8 Cuando comiencen las presentaciones (puede ser en
una sesión separada), reúna a las y los estudiantes/
jueces y acláreles los criterios para la selección de las
parejas ganadoras (por ejemplo, mejor mensaje, mejor
actuación, mejor canción, mejor poema). Pida a los
participantes que hagan sus presentaciones.
Tarea: Seleccione dos de las siguientes preguntas y
escriba un párrafo completo sobre cada una de ellas en
su diario o cuaderno:
• ¿Usualmente, quién tiene más poder en una relación
de pareja hombre–mujer?
• ¿Cuáles son los costos de los desequilibrios de poder
en las relaciones?
• ¿Puede también existir un poder desigual en las
relaciones del mismo sexo?
• ¿Cuáles son algunas formas en que las personas
pueden tratar de lograr una mayor igualdad en sus
relaciones íntimas?
55
unidad
debate sobre la educación sexual
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes debaten sobre si la gente joven debe aprender acerca
de la sexualidad, género y salud sexual — o si deben aprender solamente a abstenerse de tener
relaciones sexuales hasta el matrimonio.
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Piense sobre la forma en que el
debate va a funcionar. Revise
cuidadosamente la Información
para Maestros al final de esta
actividad. De ser posible,
invite a otro maestro para que
observe el debate y actúe como
juez (para que determine cuál
lado gana el debate). Si no
está disponible otro maestro,
seleccione dos estudiantes para
que actúen como jueces con
usted. Considere otorgar un
premio para el equipo ganador.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes describan las perspectivas de las políticas sobre educación sexual y consideren sus propias opiniones al respecto; fortalecer sus habilidades
analíticas y para hablar en público.
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad con los siguientes enunciados:
• Tenemos la tendencia a pensar en la sexualidad
como un asunto muy personal y privado. Pero,
en realidad, muchos aspectos de la sexualidad
se convierten en asuntos de política pública.
Por ejemplo, muchos legisladores, políticos y
ciudadanos comunes defienden sus opiniones
respecto a la educación sexual y sobre VIH.
• Hoy, nosotros tendremos nuestro propio debate
en torno a la educación sexual y sobre prevención
del VIH. Sostendremos un debate formal, lo que
significa que nos prepararemos y presentaremos
argumentos a favor de ambos lados de esta cuestión.
2 Divida el grupo en dos equipos. Si usted no tiene un juez
externo, pida dos voluntarios que le ayuden a juzgar
el debate, en lugar de que participen en un equipo.
3 Presente el tema del debate: “Educación sexual. Las
escuelas deben enseñar a la gente joven que tienen
que abstenerse de tener relaciones sexuales hasta
el matrimonio; ellas no deben enseñar acerca de
condones, anticoncepción o relaciones de género”.
56
4 Explique los procedimientos para el debate:
• Un equipo preparará una lista con argumentos
a favor, y el otro equipo preparará una lista con
argumentos en contra de este enunciado. Puede
suceder que ustedes no estén de acuerdo con los
argumentos planteados por el equipo en el que
han sido asignados, pero la idea es que ustedes
se pongan en los zapatos de alguien que en la
realidad toma esa posición. Piensen en todas
las razones por las que alguien podría estar de
acuerdo con los argumentos de ese lado de la
discusión. Piensen en evidencias y argumentos que
apoyan el otro lado. Aborden todos los aspectos
del enunciado del debate.
• Seleccionen dos portavoces de su equipo para que
presenten los argumentos a nombre de todo el
equipo. [Los grupos mixtos deben seleccionar a un
hombre y una mujer.]
INFORMACIÓN PARA
MAESTROS
• Para los que han sido seleccionados a ser los
primeros en presentar: Cada uno de ustedes
presentará un argumento de apertura por
aproximadamente tres minutos. Sus compañeros
de equipo les ayudarán a desarrollar su
argumento. El segundo equipo en presentar:
Ustedes responderán a la presentación que han
hecho sus compañeros (oposición), por lo que
deben escuchar cuidadosamente y tomar notas
que les ayuden a preparar su respuesta de tres
minutos.
• Posteriormente, tendremos unos cuantos minutos
de preguntas y respuestas con quienes no hayan
presentado: Los miembros del equipo pueden
ofrecer un comentario o plantear una pregunta
al equipo opuesto; y cualquiera de los integrantes
del equipo opuesto que no haya sido presentador,
puede responder.
•Cada equipo tendrá diez minutos para analizar
los temas y preparar sus argumentos para el
debate. Después del debate, los jueces designarán
un equipo ganador. El equipo ganador será
determinado, no con base en el acuerdo del juez
o los jueces con los argumentos presentados, sino
sobre la base de cuál lado hizo un mejor trabajo
de preparación de argumentos efectivos.
Las escuelas deben enseñar
a la gente joven que tiene que
abstenerse de tener relaciones
sexuales hasta el matrimonio; las
escuelas no deben enseñar acerca
de condones, anticoncepción o
relaciones de género
5 Comunique cual equipo apoyará el enunciado
y cual equipo se opondrá al enunciado. Asigne
diez minutos a los equipos para que preparen
sus observaciones; circule entre los equipos para
ayudarles a asegurar que el equipo completo esté
involucrado. Si usted tiene participantes/jueces,
también use este momento para pedirles que tomen
el tiempo de las presentaciones y que informen a
quienes exponen cuando el tiempo haya terminado.
Ofrezca orientación a los participantes/jueces en
materia de evaluación de debates (por ejemplo,
escuchar atentamente en busca de evidencia sólida
de las y los participantes en el debate).
¿SÍ O NO?
6 Permita al primer presentador de cada equipo
exponer un argumento de apertura (tres minutos
cada uno; seis minutos en total). Entonces hagan
que el segundo presentador de cada equipo responda
al argumento del equipo opuesto (tres minutos cada
uno; seis minutos en total). Finalmente, permita la
formulación de preguntas y comentarios por parte
de los otros miembros de los equipos (seis minutos).
Informe al grupo cuando sea el momento para un
último comentario breve de cada lado.
57
En muchos países está ocurriendo
un debate en torno a la educación
sexual. Quienes creen que la gente
joven debe recibir información
sólo acerca de abstenerse de tener
relaciones sexuales, usualmente
piensan que enseñar a la gente
joven sobre sexo seguro los alienta
a participar en la actividad sexual
más temprano de lo que lo harían
sin esa información. Sin embargo,
los resultados de investigaciones
muestran que la educación
integral en sexualidad no conduce
a una edad más temprana en la
primera relación sexual. Quienes
creen en la educación integral en
sexualidad (incluida la información
sobre el sexo seguro) argumentan
que proporciona a la gente joven
las herramientas para tomar
decisiones saludables y también
seguras sobre sus vidas sexuales.
7 Consulte con el o los jueces y decida cuál equipo
ganó el debate. Junto con los estudiantes/jueces,
ofrezca retroalimentación positiva concreta para
cada grupo acerca de lo que hicieron bien.
8 Después de anunciar al equipo ganador, analicen en
grupo:
• ¿Cuántos de ustedes fueron asignados al equipo
con cuyo argumento estaban de acuerdo?
[Levanten la mano.] ¿Con lo que no estaban de
acuerdo? [Levanten la mano.] ¿Fue fácil o difícil
argumentar lo opuesto a lo que ustedes creen?
• ¿Es la educación sexual el único aspecto de la
sexualidad que se ha convertido en un asunto
de política pública? ¿O la sociedad ejerce
algún control sobre muchos otros aspectos
de la sexualidad? ¿Cuáles son otros aspectos
relacionados con la sexualidad acerca de los
cuales hay leyes, costumbres y normas sociales
58
que influyen en lo que la gente piensa o es libre
de hacer? [Explore con: sexo forzado; estándares
diferentes para lo que constituye un comportamiento
sexual permisible para niños y niñas (el doble
estándar); mujeres que tienen que ocultar sus
cuerpos en público en todo momento (en algunos
entornos); presión ejercida sobre los niños para que
se vuelvan sexualmente activos; estigmatización (o
penalización) de la homosexualidad.]
• ¿Están todos de acuerdo con las actitudes
culturales dominantes sobre la sexualidad?
¿Eligen algunas personas vivir de acuerdo a una
actitud o convicción diferente? ¿Son iguales las
actitudes sobre sexualidad en todas partes o hay
variaciones? ¿Siguen constantes las actitudes
para siempre, o es que varían? ¿Por lo tanto la
sexualidad es solamente un asunto privado? ¿O es
también un asunto que concierne a la sociedad en
general?
unidad
primeras impresiones
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes examinan su reacción ante el personaje de un relato
basado en sus suposiciones acerca de si el personaje es hombre o mujer.
OBJETIVOS: Aumentar la conciencia de las y los estudiantes acerca de las suposiciones y juicios
que usualmente hacemos acerca de una persona, con base en el sexo de esa persona; fortalecer
las habilidades de pensamiento crítico.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Explique:
• Hoy leeremos y analizaremos en grupo una
historia sobre las experiencias, sentimientos y
retos que enfrentan las y los adolescentes.
• Nos separaremos en dos grupos; cada grupo leerá
una historia, intercambiará opiniones y escribirá
sus respuestas a las preguntas en un papel.
2 Separe a los participantes en dos grupos. Distribuya
“La historia de Maya” a un grupo y “La historia
de Raúl” al otro. (No explique elemento alguno
de las historias). Asigne a los grupos tiempo para
leer, responder a las preguntas y comparar sus
respuestas dentro de cada grupo. Asegúrese de que
los dos grupos estén lo suficientemente apartados
para que no puedan escucharse mutuamente.
3 Después de 15 minutos, pida al grupo que leyó
sobre Raúl que comparta brevemente sus respuestas
a cada una de las preguntas ubicadas al final de la
historia, sin explicar o analizar su razonamiento.
Escriba algunas palabras clave (adjetivos, etiquetas
de nombres) en el pizarrón.
40 minutos
4 Haga lo mismo para el grupo que leyó “La historia
MATERIALES:
de Maya”.
5 En la parte superior de la lista de palabras
generadas por el grupo que leyó sobre Raúl, escriba
“Raúl”. En la parte superior de la lista de palabras
generadas por el grupo que leyó sobre Maya, escriba
“Maya”.
6 Revele que las dos historias son idénticas, excepto
Pizarrón y tiza; copias de “La
historia de Maya” para la mitad
del grupo de estudiantes y
copias de “La historia de Raúl”
para la mitad restante; un
espacio físico adecuado para
que los dos grupos hablen sin
escucharse mutuamente.
PREPARACIÓN:
por el sexo de la persona. Entonces pregunte:
• ¿Qué observamos en las respuestas para Maya,
comparadas con las relacionadas con Raúl?
• ¿Qué nos dice esto acerca de los estándares para
las mujeres comparadas con los estándares para
los hombres?
• ¿Afecta este doble estándar a las mujeres en
nuestra comunidad?
• ¿Cómo se sienten respecto a este doble estándar?
Prepárese para explicar qué es
un adjetivo. Considere cómo
asegurar que el análisis en grupo
sea respetuoso. Prepárese
para cuestionar el uso de
términos en jerga local que sean
irrespetuosos, especialmente
para las jóvenes sexualmente
activas. Revise la información
acerca del doble estándar
sobre el comportamiento
sexual en la unidad 3 del libro
de PAUTAS (accesible en
<www.unsolocurriculo.org>)
o en su propio currículo.
59
HOJA PARA DISTRIBUIR
La historia de MAYA
Maya tuvo relaciones sexuales por primera vez a la edad de 16 años. Dos de sus amigas a veces se burlaban de ella porque
nunca había tenido un novio; y la alentaban a que invitara a salir a cierto joven y a que tuviera relaciones sexuales con
él. Ella tenía curiosidad, pero sobre todo se sentía presionada por sus amigas, por lo que invitó al joven a salir y entonces
tuvieron relaciones sexuales. La mayoría de estudiantes en la escuela supo que Maya y el joven habían tenido relaciones
sexuales.
Durante los siguientes dos años, Maya tuvo relaciones sexuales con otros cuatro chicos. Uno era compañero de escuela,
otro era un vecino, otro que conoció en su trabajo; y otro que ella conoció a través de una amiga. Ella gozaba teniendo
relaciones sexuales. Maya sabía que no quería casarse con alguno de esos jóvenes, pero se portaba muy amable con
cada uno de los chicos y nunca les mintió acerca de sus sentimientos. Tener parejas sexuales hizo que Maya se sintiera
atractiva e importante.
La mayor parte del tiempo Maya tenía cuidado de usar condones, pero en una ocasión se embarazó y tuvo un aborto.
En otra ocasión ella se contagió con una infección de transmisión sexual de una de sus parejas, pero recibió tratamiento
inmediatamente.
En la actualidad Maya está comprometida con un joven con el que su familia quiere que ella se case. A ella le gusta este
joven, pero sabe que se espera que se abstenga de tener relaciones con él hasta que se casen en dos años. En una ocasión,
cuando ella visitaba a su prima en otra ciudad, Maya se encontró con uno de sus antiguos novios, quien le expresó su
deseo de volver a tener relaciones sexuales con ella; y Maya consideró que nadie saldría lastimado si tenía relaciones esta
única vez antes de comprometerse en matrimonio. Ella pensó, “Después de todo, dos años sin relaciones sexuales es
mucho tiempo”. Posteriormente, ella confió esto a su amiga más cercana, quien se mostró comprensiva.
Después de leer esta historia, piensen en las siguientes preguntas y analícenlas en grupo:
1 ¿Qué piensan ustedes que los pares de Maya piensan de ella? ¿Qué “etiqueta” podrían usar para describir a Maya?
2 ¿Cómo se sienten ustedes respecto a Maya?
3 Generen una lista de al menos tres o cuatro adjetivos que ustedes piensen describen a Maya. Por ejemplo, ¿es ella
feliz o infeliz? ¿Confiada en sí misma o insegura? ¿Honesta o deshonesta? ¿Realista o poco realista? ¿Atractiva o poco
atractiva? ¿Respetable o no respetable? ¿Típico para una mujer o atípico? ¿Moral o inmoral?
60
HOJA PARA DISTRIBUIR
La historia de Raúl
Raúl tuvo relaciones sexuales por primera vez a la edad de 16 años. Dos de sus amigos a veces se burlaban de él porque
nunca había tenido una novia; y lo alentaban a que invitara a salir a cierta joven y a que tuviera relaciones sexuales
con ella. Él tenía curiosidad, pero sobre todo se sentía presionado por sus amigos, por lo que invitó a la joven a salir y
entonces tuvieron relaciones sexuales. La mayoría de estudiantes en la escuela supo que Raúl y la joven habían tenido
relaciones sexuales.
Durante los siguientes dos años, Raúl tuvo relaciones sexuales con otras cuatro chicas. Una era compañera de escuela,
otro era una vecina, otra que conoció en su trabajo; y otra que él conoció a través de un amigo. Él gozaba teniendo
relaciones sexuales. Raúl sabía que no quería casarse con alguna de esas jóvenes, pero se portaba muy amable con
cada una de las chicas y nunca les mintió acerca de sus sentimientos. Tener parejas sexuales hizo que Raúl se sintiera
atractivo e importante.
La mayor parte del tiempo, Raúl tenía cuidado de usar condones, pero en una ocasión una de las chicas se embarazó
y tuvo un aborto. En otra ocasión él se contagió con una infección de transmisión sexual de una de sus parejas, pero
recibió tratamiento inmediatamente.
En la actualidad Raúl está comprometido con un joven con la que su familia quiere que él se case. A él le gusta esta
joven, pero sabe que se espera que se abstenga de tener relaciones con ella hasta que se casen en dos años. En una
ocasión, cuando él visitaba a su primo en otra ciudad, Raúl se encontró con una de sus antiguas novias, quien le
expresó su deseo de volver a tener relaciones sexuales con él; y Raúl consideró que nadie saldría lastimado si tenía
relaciones esta única vez antes de comprometerse en matrimonio. El pensó, “Después de todo, dos años sin relaciones
sexuales es mucho tiempo”. Posteriormente, él confió esto a su amigo más cercano, quien se mostró comprensivo.
Después de leer esta historia, piensen en las siguientes preguntas y analícenlas en grupo:
1 ¿Qué piensan ustedes que los pares de Raúl piensan de él? ¿Qué “etiqueta” podrían usar para describir a Raúl?
2 ¿Cómo se sienten ustedes respecto a Raúl?
3 Generen una lista de al menos tres o cuatro adjetivos que ustedes piensen describen a Raúl. Por ejemplo, ¿es él feliz
o infeliz? ¿Confiado en sí mismo o inseguro? ¿Honesto o deshonesto? ¿Realista o poco realista? ¿Atractivo o poco
atractivo? ¿Respetable o no respetable? ¿Típico para una hombre o atípico? ¿Moral o inmoral?
61
unidad
la verdad sobre el deseo
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes completan un ejercicio de verdadero/falso sobre
deseo y género.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes identifiquen información correcta sobre el
deseo sexual.
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; copias de la
“Hoja de Trabajo sobre Deseo
Sexual” para cada estudiante,
o escriba los enunciados en el
pizarrón; clave de respuestas
para uso del educador.
PREPARACIÓN:
Revise y adapte la hoja de
trabajo según sea necesario.
Asegúrese que cuenta con la
información necesaria para
aclarar las respuestas.
INSTRUCCIONES
1 Indique a los participantes:
• Hoy vamos a analizar en grupo el tema del deseo
sexual. Vamos a disipar algunos de los mitos
comunes sobre el tema.
• Primero, vamos a completar un ejercicio de
verdadero/falso.
2 Distribuya la hoja de trabajo e instruya a las y los
estudiantes para que la llenen rápidamente.
3 Pida un voluntario que lea el primer enunciado y
entonces fomente el análisis en grupo preguntando:
• ¿Cuántos de ustedes piensan que este enunciado es
verdadero?
• ¿Quién piensa que es falso?
Si nadie ofrece la respuesta correcta, haga preguntas
para ayudar al grupo a llegar a la respuesta correcta.
Ofrezca la respuesta correcta solamente si nadie en el
grupo llega a ella. Asegúrese de preguntar si alguien
todavía tiene alguna pregunta o comentario.
62
4 Repita este proceso para cada enunciado.
5 Asigne los últimos diez minutos para preguntar:
• ¿Cuáles fueron algunas de las cosas que ustedes
pensaron que era verdad al principio de la sesión y
que resultaron ser mitos?
• ¿Qué efecto puede tener esta clase de
desinformación en nuestros sentimientos sobre
nosotros mismos y nuestra sexualidad?
• ¿Qué observan ustedes acerca de los mensajes de la
sociedad sobre el deseo masculino, comparado con
sus mensajes acerca del deseo femenino?
• ¿Qué efecto piensan ustedes que esos mitos
ampliamente sostenidos pueden tener en las
relaciones sexuales?
• ¿Por qué piensan ustedes que recibimos diferentes
mensajes sobre los deseos de los hombres y los de
las mujeres? ¿Debería ser así?
HOJA PARA DISTRIBUIR
HOJA DE TRABAJO SOBRE DESEO SEXUAL: ¿CUÁL ES LA VERDAD?
Lean cada enunciado. Decidan si es verdad (V) o falso (F). Marquen su respuesta en la columna de la derecha.
1
En realidad, la mayoría de las mujeres no desea tener relaciones sexuales.
2
Si usted desea tener relaciones sexuales, es necesario que las tenga.
3
La expectativa social de que las mujeres no deben desear tener relaciones sexuales puede afectar su nivel de deseo.
4
Si un joven tiene una erección, significa que quiere tener relaciones sexuales; si la vagina de una joven se lubrica,
significa que ella desea tener relaciones sexuales.
5
Algunas mujeres desean tener relaciones sexuales más que lo que desean sus parejas sexuales.
6
Las personas tienen fantasías sexuales sobre situaciones que no desean experimentar en la vida real.
7
El temor a embarazarse o de infectarse con una ITS puede afectar el deseo sexual.
8
El nivel de deseo sexual de cada persona cambia en el tiempo y bajo diferentes circunstancias.
9
Si eres hombre, entonces quieres tener relaciones sexuales todo el tiempo.
10
La mayoría de la gente de mayor edad todavía siente deseo sexual.
11
Si un hombre no tiene una erección en una situación sexual, es porque él no desea a la persona con la que está.
12
Algunos medicamentos afectan el deseo sexual.
13
Una persona puede tener deseo sexual por alguien a quien él o ella no ama.
14
Es normal que los hombres no deseen tener relaciones sexuales algunas veces.
15
Si usted desea tener relaciones sexuales, usted se excitará sexualmente.
63
V o F?
CLAVE DE RESPUESTAS
PARA MAESTROS
respuestas a “hoja de trabajo sobre deseo sexual: ¿cuál es la verdad?”
1 Falso La mayoría de las mujeres sí desean tener relaciones sexuales. Sin embargo, si una mujer no obtiene placer de
la relación sexual ella puede perder el interés.
2 Falso El deseo sexual no tiene que conducir a la actividad sexual. De hecho, las personas pueden gozar por el hecho
de sentirse “excitadas” sin desear tener relaciones sexuales.
3 Verdadero El deseo sexual sí se ve afectado por las expectativas sociales. Si una mujer piensa que no debe desear tener
relaciones sexuales, ella puede suprimir o negar su deseo.
4 Falso Las erecciones y lubricación pueden ocurrir sin razón alguna o por razones no relacionadas con el deseo.
Por ejemplo, la mayoría de los hombres se despiertan con una erección en la mañana debido a que sus
vejigas están llenas. Los niños y adolescentes con frecuencia tienen erecciones espontáneas que no están
relacionadas con el deseo sexual o la excitación.
5 Verdadero Los niveles de deseo sexual varían para cada persona y circunstancia. En algunas parejas, o en algunos
momentos, una mujer puede desear tener relaciones sexuales más que lo que su pareja desea.
6 Verdadero Las fantasías son usualmente solamente eso: fantasías. Una persona puede no desear experimentar la fantasía.
7 Verdadero Los estados emocionales, como el temor, pueden afectar el deseo sexual de una persona.
8 Verdadero Los niveles “normales” de deseo sexual varían ampliamente y cambian. El deseo sexual se ve afectado por
factores físicos, emocionales y sociales. Si el nivel de deseo de una persona le causa un problema, la persona
puede hablar con un profesional de la salud sexual.
9 Falso Los hombres no siempre desean tener relaciones sexuales. Ellos experimentan variaciones en sus niveles de
deseo, como todas las personas.
10Verdadero El deseo sexual puede disminuir con la edad. Si una sociedad ve con reserva o desagrado la sexualidad de la
gente mayor, su nivel de deseo puede verse afectado por el estigma. Mucha gente experimenta deseo sexual
durante toda su vida.
11 Falso Un hombre puede no tener una erección en una situación sexual por muchas razones, incluidas las
condiciones médicas (por ejemplo, diabetes o enfermedad cardiaca), el uso de ciertos medicamentos y
algunos factores emocionales (como la ansiedad acerca del desempeño sexual, enojo hacia la otra persona o
por algo más, o porque esté preocupado).
12Verdadero Una disminución en el deseo sexual es un efecto secundario de algunos medicamentos. Algunos
medicamentos como el Viagra aumentan la función eréctil y se toman para ese propósito específico. Los
médicos usualmente no abordan con sus pacientes los efectos sexuales de los medicamentos. Si los efectos
secundarios son una preocupación, consulte a su médico o farmacéutico.
13 Verdadero Muchas veces las personas confunden deseo sexual y amor. Usted puede amar a alguien y no desear tener relaciones
sexuales con esa persona; y, por otra parte, puede desear tener relaciones sexuales con alguien a quien no ama.
14VerdaderoNadie, ya sea hombre o mujer, desea tener relaciones sexuales todo el tiempo.
15FalsoAlgunas veces las personas sí desean tener relaciones sexuales pero no se excitan sexualmente. Esta situación
sucede a la mayoría de las personas en algún momento. Es algo por lo que no hay que preocuparse.
64
unidad
sentir diferente
actividad
VISIÓN GENERAL: Los alomnos identifican como se siente ser similar o diferente a otras personas
y reafirman los derechos humanos de los grupos minoritarios, incluidas las minorías sexuales.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes identifiquen emociones que se asocian con el
hecho de ser diferente de otras personas; reafirmar los derechos humanos de todas las personas,
incluidas las minorías sexuales; fortalecer la reflexión afectiva y las habilidades de diálogo.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Presente el tema con los siguientes pasos:
• Piensen en dos características importantes sobre
sí mismos (que no sea su edad), que les hace muy
similares a la mayoría de personas sentadas aquí.
• Ahora piensen en dos características que les hagan
sentir muy diferente de los demás. Ustedes no van
a compartir esta información. Puede tratarse de
cualquier cosa pero que sea verdad para ustedes.
• Piensen por un minuto acerca de cómo las dos
características que les hacen similares a otros les
hacen sentir internamente. Tomen su cuaderno y
escriban cuatro palabras relacionadas con emociones
que describan sus sentimientos.
• Ahora, piensen de nuevo acerca de las características
que les hacen sentirse diferente. ¿Cómo se siente
eso? Escriban cuatro palabras relacionadas con los
sentimientos o emociones que experimentaron.
2 Conduzca un análisis grupal, preguntando:
• Sin decir qué es lo que les hace sentir similares o
distintos, ¿cuáles sentimientos asociaron con el
hecho de ser similares a otras personas? [Escriba las
respuestas en el pizarrón, en una columna.]
• ¿Cuáles emociones asociamos con sentirnos
diferentes? [Escriba las respuestas en otra columna.]
35–40 minutos
3Recuerde al grupo que toda persona se siente
•
•
•
•
diferente o que de alguna manera no “encaja”; y
que sentirse de esa forma a veces es común. Asigne
al menos 15 minutos para analizar en grupo las
siguientes preguntas:
¿Cuándo el ser diferente de otras personas es una exper­
iencia positiva? ¿Cuáles son los beneficios de ser único?
¿Cuándo el ser diferente es una experiencia negativa?
¿De qué forma las personas que se consideran
diferentes tienden a ser tratadas por otras personas?
¿Qué piensan ustedes de esto? [Explore con: ¿Es
correcta esta clase de trato?.]
¿De qué forma quieren ser tratados cuando se sientan
diferentes? ¿Tienen las personas que son diferentes (y
que no hacen daño a nadie) los mismos derechos que
todas las demás personas? ¿Es importante la forma en
que son diferentes?
Tarea: Piensen en un grupo minoritario en la sociedad.
[Explore con: personas con discapacidades, personas de
castas sociales inferiores, minorías étnicas o raciales,
inmigrantes, minorías sexuales.] ¿De qué forma son
tratadas en su comunidad? ¿Algunas veces sus derechos
son violados? ¿Alguna vez alguien de ese grupo ha
levantado la voz para defender los derechos de ese grupo?
65
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Lea toda la actividad; piense
cómo abordar el tema de
las minorías en la sociedad,
con sensibilidad y respeto.
unidad
sintiendose sexualmente atraído hacia alguien del
mismo sexo: relatos personales
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes leen relatos de adolescentes que se dan cuenta que son
homosexuales y analizan en grupo los sentimientos, experiencias y reacciones de esas personas.
Cualquier caso de desinformación es corregido.
DURACIÓN:
45–50 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; copias de “Estudios
de caso sobre crecer siendo gay.”
PREPARACIÓN:
Prepárese a conciencia para
poder responder a preguntas
sobre los relatos o el tema en
general. Asegúrese de que los
participantes aborden este
tema con seriedad y que usted
se siente cómodo al enseñar
esta lección. Si es necesario,
busque información de alguna
organización con especialización
en diversidad sexual o de otra
fuente confiable. Si los términos
usados aquí (“gay” y “lesbiana”)
tienen connotaciones negativas
en su contexto, use otros términos
equivalentes que no las tengan.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes describan dos experiencias comunes de la gente joven
que se siente atraída hacia otras personas del mismo sexo, con el fin de establecer lazos de empatía
con ellas y corregir desinformación; fortalecer las habilidades de pensamiento crítico y parafraseo.
INSTRUCCIONES
1 Divida a la clase en tres grupos. Explique:
• Hoy aprenderemos sobre las experiencias sociales
y sentimientos de la gente joven que es gay; esto es,
personas que se sienten atraídas exclusivamente
o principalmente hacia otras personas del mismo
sexo. Leerán estudios de caso sobre gente joven gay.
• Cada grupo tiene un relato diferente. Ustedes
analizarán el caso de estudio en grupo y escribirán
sus respuestas a tres preguntas.
2 Escriba las siguientes preguntas en el pizarrón y léalas
en voz alta:
¿Qué sentimientos dice tener la persona en el relato?
Hagan una lista de tantos sentimientos como puedan
identificar.
¿Cuáles son algunas de las cosas que la persona en el
relato cree respecto a las personas que son gay?
¿Qué es lo que la persona del relato hace respecto a sus
sentimientos?
3 Distribuya las hojas. Asigne a los grupos diez
minutos para leer, analizar en grupo y escribir
sus respuestas a las preguntas. Indíqueles que las
respuestas serán compartidas con los otros grupos.
66
4 Después de diez minutos, pida a dos estudiantes del
grupo que analizó la historia de Nia que brevemente
parafrasee (no que lea) la historia y que presente
sus respuestas a las tres preguntas. Escriba los
sentimientos de Nia en el pizarrón. Repita este proceso
para los relatos de Lee y Mo.
5 Reserve 15 minutos para analizar las siguientes
preguntas con el grupo completo:
• En términos generales, ¿qué clase de sentimientos
tienen Nia, Lee y Mo respecto a ser personas gay?
¿Cuáles fueron las principales razones detrás de
esos sentimientos? ¿Cómo se dieron cuenta que
eran personas gay o lesbianas? ¿Hubo algo que les
sucediera que “los convirtió en persona gay”?
• ¿Cómo se sintieron al leer estos relatos’ ¿Qué les
sorprendió? ¿Qué aprendieron de las personas que
son gay?
• ¿Están cambiando en la sociedad las actitudes e
ideas sobre la diversidad sexual?
hojas PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre crecer siendo gay
HOJA PARA EL GRUPO 1: Caso de Nia:
HOJA PARA EL GRUPO 2: Caso de Lee:
Soy una lesbiana de 25 años. De niña fui buena
estudiante y tenía muchos amigos. Cuando llegué
a la pubertad, comencé a sentirme diferente. Tenía
algunos sueños de estar besando a alguien. No podía
ver el rostro de esa persona, pero podía sentir el
cuerpo, un cuerpo de mujer. Me sentí confundida
y empecé a odiarme. A los 15 años, de pronto me di
cuenta que me sentía muy atraída hacia una joven
mayor a quien yo conocía. Sentí una verdadera
fascinación. Uniendo esto con mis sueños, poco a
poco me di cuenta y admití conmigo misma que me
siento atraída hacia las mujeres. Pero la primera vez
que vi la palabra “homosexual” fue en un relato de
una revista acerca de una mujer oficial de policía, que
supuestamente había violado a una joven de 17 años de
edad. Recuerdo la forma en que la revista describía la
homosexualidad como una perversión y enfermedad.
Había otro artículo acerca de hombres gay y el SIDA.
Ambos artículos presentaban a la gente gay como
perversa y enferma. Me di cuenta que sería una paria,
una de “esas personas”. Todo el mundo desea ser
amado y ser parte de la sociedad — nadie desea ser un
paria. Yo pensé que había algo equivocado en mí, que
estaba enferma. La palabra “lesbiana” se convirtió en
una enorme amenaza en mi mente. Era un tabú; yo
misma era tabú. Me sentía atemorizada. Pensé de mi
misma que era una persona rara y anormal. Con el fin
de sobrellevar esto, me sumergí en mis estudios y me
hice conocida como ‘ratón de biblioteca’.
Soy un hombre gay de 23 años; crecí en el campo.
Cuanto tenía alrededor de 11 años, me di cuenta que
me gustaba ver cuerpos de hombres. Me sorprendí
y no sabía por qué. Había un hombre en donde yo
vivía que tenía apariencia y actuaba en gran parte
como mujer; su apodo era “Niña”. Yo le tenía miedo
y sabía que no quería ser como él. Recordaba también
una vez que llegó a nuestro pueblo una copia de una
revista de sexo y que en ella había algo de información
sobre personas gay, la cual leí. Sentí temor cuando
leí eso. Entonces me mudé a la ciudad, en donde mis
amigos hablaban sobre el deseo de tener relaciones
sexuales con chicas. Les mentía diciéndoles que estaba
interesado en una chica en particular, pero todo
el tiempo pensaba en hombres. Para ocultar esto,
actuaba de manera más ruda que los otros chicos
y me involucré en deportes. Esperaba que nadie
pudiera adivinar que yo era gay y nadie lo hizo. Pero
me odiaba a mi mismo porque no podía comprender
por qué yo era así. Pensé “¿Por qué no intentarlo”?
Así que salí con cinco diferentes chicas. Les daba
regalos, salíamos a pasear, algunas veces al cine. Seguí
tratando, pero simplemente no funcionó. Incluso me
las arreglé para tener relaciones sexuales con una de
ellas en cuatro ocasiones, pero esa experiencia no fue
satisfactoria para mí.
67
hojas PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre crecer siendo gay
HOJA PARA EL GRUPO 3: Caso de Mo
Soy un hombre gay de 22 años. Cuando estaba
creciendo, teníamos vecinos que eran gay; y mis
padres tenían otros amigos gay. Así que yo crecí con el
conocimiento de que las personas gay son iguales que
todas las demás — al igual que mis padres, ellos tenían
hijos, trabajos y mascotas. Á los 15 años, me di cuenta
que mi mejor amigo Benno me gustaba más que como
un simple amigo. Pero no sabía como mencionarlo.
Entonces pedí consejo al amigo gay de mi madre, quién
ha vivido con su pareja 20 años.
Lo primero que él dijo es que sabía que puede requerir
una gran cantidad de reflexión honesta el hecho de
descubrir quienes somos. Entonces, él me preguntó
sobre las actitudes de Benno y me alentó a ser honesto
con mi amigo. Él me explicó que Benno podría no
sentirse de la misma manera hacia mí; y que, de hecho,
Benno podría distanciarse de mí.
Al día siguiente, después de una práctica de futbol le
confesé a Benno mis sentimientos hacia él. Al principio,
el se molestó y me dijo que no creía que pudiéramos
seguir siendo amigos. Yo me sentí devastado. Pero unos
cuantos días después, Benno vino a mi casa. Me dijo que
él no tenía sentimientos sexuales hacia mí o hacia algún
hombre, pero que quería que siguiéramos siendo amigos.
Me sentí muy feliz de recuperar a mi amigo aún cuando
nunca estaríamos involucrados sentimentalmente.
68
Ser una persona gay en la adolescencia no es siempre
fácil y con frecuencia tengo oportunidad de conocer a
personas que se sienten incómodas con mi estilo de vida.
Yo sé que soy muy afortunado de tener una familia tan
solidaria; muchas personas jóvenes no tienen eso. Es por
todo esto que ahora trabajo en una línea telefónica de
emergencia para gente joven que cuestiona su sexualidad
y que no tiene a alguien confiable a quién recurrir.
unidad
comportamiento sexual— mitos y hechos
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes participan en un juego en el que deciden si los enunciados
acerca del comportamiento sexual son verdaderos o falsos. Los casos de desinformación son
corregidos durante el análisis de grupo.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los participantes identifiquen información correcta acerca del
comportamiento sexual.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Indique a los participantes que estarán analizando en
grupo algunos mitos comunes sobre el comportamiento
sexual y separando los mitos de los hechos.
2 Divida al grupo en dos equipos. En el pizarrón dibuje
una hoja de calificaciones con una columna para
cada equipo. Distribuya las notas para estudiantes y
explique:
• Ustedes analizarán en equipo cada enunciado de esta
hoja y decidirán si es verdadero o falso. Su equipo
tiene siete minutos para completar la hoja.
• Al final, revisaremos todas las preguntas y cada
equipo dará su respuesta. Yo registraré un punto cada
vez que un equipo de una respuesta correcta.[Haga
que comiencen y asigne siete minutos para este paso.]
3 Para revisar haga que un voluntario lea el primer
enunciado en voz alta. Después, pregunte a cada equipo
si lo marcó como verdadero o falso. Aclare la respuesta
correcta. Para cada equipo que conteste correctamente,
marque un punto en su columna en el pizarrón. Repita
el procedimiento con cada enunciado (un minuto para
cada enunciado).
4 Después de unos 20 minutos (al final de los 17
enunciados), anuncie cuál equipo ganó. Pregunte por
qué hay tantos mitos acerca del comportamiento sexual.
Pasos 1–4: 45–50 minutos
Si usted planea tener una sesión de preguntas y
respuestas de seguimiento:
5 Distribuya los pedazos de papel blanco, y explique:
• La mayoría de las personas tienen preguntas o dudas
sobre el sexo y el comportamiento sexual. En sus
papeles escriban sus propias preguntas sobre estos
temas. No pongan su nombre, pero muestren su
madurez al formular preguntas serias. Si no tienen
preguntas, escriban “Yo no tengo preguntas en este
momento”.
• Cuando terminen, doblen el papel a la mitad.
• Más tarde dedicaré tiempo a responder todas las
preguntas serias. Confío en que se abstendrán de
enviar preguntas inmaduras o inapropiadas en forma
de broma; esas preguntas no serán contestadas.
6 Después de unos minutos, pida que doblen los papeles
y recorra el salón recolectandolos en un sobre grande.
Después de la clase, revise las preguntas. Para las que no
pueda contestar con seguridad, obtenga las respuestas de
fuentes confiables, para poder proporcionar la información
correcta en la sesión de respuestas.
Reserve tiempo en una sesión subsecuente para responder
a las preguntas de los participantes.
69
Pasos 5–6 (para completar
si usted planea llevar
a cabo una sesión de
preguntas y respuestas de
seguimiento): 10 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; una copia de
la hoja de notas para cada
equipo; pequeños pedazos
de papel en blanco y (si usted
incluye el Paso 6) una bolsa
o sobre grande; clave de
respuestas para el educador.
PREPARACIÓN:
Revise los enunciados en la hoja
de notas y asegúrese que puede
explicar por qué son verdaderos
o falsos. Decida si quiere incluir
los Pasos 5 y 6. De ser así,
consiga una fuente confiable
de información para responder
a las preguntas escritas.
HOJA PARA DISTRIBUIR
COMPORTAMIENTO SEXUAL — ¿VERDADERO O FALSO?
Lea cada enunciado. Decida si es verdad (V) o falso (F). Marque su respuesta en la columna de la derecha.
1
La masturbación es dañina.
2
Si una muchacha no sangra la primera vez que tiene relaciones sexuales, significa que no es virgen.
3
Iniciar la relación sexual es un rol masculino.
4
Las personas pueden hacer el amor y tener orgasmos sin tener un coito sexual.
5
Masturbarse frecuentemente es un problema.
6
Muchas mujeres no tienen orgasmos sólo con el coito vaginal.
7
La primera vez que una mujer tiene relaciones sexuales le va a doler.
8
La masturbación ayuda a las personas a aprender y comprender las respuestas de su cuerpo a la estimulación sexual.
9
Alguien que es homosexual desea tener relaciones sexuales con cualquier persona del mismo género.
10
Una vez que un hombre se excita sexualmente, no puede controlarse y tiene que eyacular.
11
La forma más sencilla de saber cómo satisfacer a tu pareja es hablar de lo que a él o ella le gusta y lo que se siente bien.
12
Se puede contraer una infección de transmisión sexual (ITS) a partir del sexo oral.
13
Muchos hombres perderán su erección durante una experiencia sexual en algún momento de sus vidas.
14
Si un hombre tiene un pene grande, su pareja sentirá mayor placer.
15
No se puede confiar en que una mujer a la que le gustan mucho las relaciónes sexuales sea fiel a su pareja.
16
La edad correcta para tener relaciones sexuales es 18 años.
17
Si un hombre puede mantener el coito vaginal el suficiente tiempo, la mujer tendrá un orgasmo.
70
V o F?
CLAVE DE RESPUESTAS
PARA MAESTROS
respuestas a “comportamiento sexual — ¿verdadero o falso?”
1 Falso La masturbación no es dañina; más bien es segura y es una buena forma de aprender sobre el propio cuerpo.
Sin embargo, es una decisión personal. La mayoría de la gente se masturba, pero algunas personas eligen no
hacerlo y algunas no se sienten cómodas con la idea.
2 Falso La rotura del himen causa algún sangrado. Sin embargo, es muy fácil que el himen se estire o rasgue durante
la actividad física normal o los deportes; y también que se estire hasta abrirse por la introducción de los dedos
o de tampones. La ausencia de un himen o el sangrado no significa que la muchacha haya tenido relaciones
sexuales.
3 Falso En muchas culturas, los hombres tienen el rol de iniciar la relación sexual y se supone que las mujeres deben
ser más pasivas sexualmente. Sin embargo, este patrón refleja ciertas actitudes culturales sobre los roles de
género; de hecho, una mujer puede también iniciar la relación sexual. Incluso aquellas mujeres que siguen los
roles de género tradicionales, con frecuencia desarrollan una forma indirecta de comunicar su deseo de tener
relaciones sexuales con sus parejas.
4 Verdadero Hacer el amor consiste en muchos comportamientos (caricias, besos, masaje, estimulación manual). Las
personas pueden alcanzar el orgasmo al tocarse o frotarse mutuamente sin llegar al coito vaginal.
5 Falso No hay problema con la masturbación frecuente. La única ocasión en que la masturbación puede considerarse
como problema es si interfiere con otras acciones que la persona debería estar llevando a cabo, o si la persona
está perturbando a otras personas; o, de otra forma, causándose daño a sí misma.
6 Verdadero La mayoría de las mujeres no alcanza el orgasmo a partir de solamente el coito vaginal. Más bien, llegan al
orgasmo a través de la estimulación del clítoris. Las mujeres tienen más probabilidad de tener un orgasmo si
ellas (o sus parejas) estimulan el clítoris directamente, antes, durante o después del coito vaginal.
7 Falso La primera vez que una mujer tiene relaciones sexuales puede o no doler. Para minimizar la incomodidad o
dolor, las parejas deben darse tiempo para explorar mutuamente sus cuerpos y excitarse plenamente antes
de la penetración, de tal forma que la vagina de la mujer esté bien lubricada. Si la mujer se siente nerviosa o
temerosa, la pareja puede decidir esperar.
8 Verdadero La masturbación es una de las mejores formas de aprender sobre el propio cuerpo y comprender cómo
responde a la estimulación. Esta práctica puede ayudar a las mujeres a aprender cómo llegar al orgasmo.
9 Falso Cada persona, ya sea heterosexual, homosexual o bisexual, se siente atraída sexualmente sólo hacia ciertas
personas. La atracción sexual se basa en muchos factores.
71
CLAVE DE RESPUESTAS
PARA MAESTROS
respuestas a “comportamiento sexual — ¿verdadero o falso?”
10FalsoAlgunos hombres creen que si están excitados sexualmente, tienen que tener un orgasmo, pero esto no es
verdad. El detener la relación sexual puede causar alguna incomodidad, pero ésta disminuirá sola. Cualquier
persona — hombre o mujer — puede detenerse en cualquier punto de la experiencia sexual.
11 Verdadero Cada persona tiene sus propias preferencias en relación con lo que es excitante desde el punto de vista
sexual. En lugar de suponer lo que le gusta a la pareja o lo que encuentra placentero, es más rápido y confiable
simplemente preguntarle a ella o él. La comunicación es una clave para tener una relación sexual positiva que
sea placentera para ambos miembros de la pareja.
12Verdadero El sexo oral puede resultar en la transmisión de varias ITS. Esta lista de ITS incluye herpes, gonorrea, virus del
papiloma humano (VPH, o verrugas genitales), sífilis, clamidia, hepatitis B y chancroide, así como el VIH.
13Verdadero Muchos experimentarán esto en algún momento de sus vidas. Es normal y no es para preocuparse. La
ansiedad acerca de esto puede aumentar la probabilidad de que vuelva a presentarse.
14Falso Un pene grande no da a la mujer más placer durante el coito vaginal. Aunque las mujeres difieren en opinión,
la mayoría de ellas dice que es lo que el hombre hace y no el tamaño lo que importa. De hecho, un pene muy
grande puede ser incómodo o incluso doloroso para la mujer.
15Falso Gozar de la relación sexual es natural tanto para los hombres como para las mujeres. El grado de gozo de
la relación sexual no tiene que ver con su confiabilidad. La idea detrás de este enunciado se basa en que a
las mujeres no les debería agradar la relación sexual. Esto refleja el doble estándar en el sentido de que es
aceptable y esperado que a los hombres les guste la relación sexual, pero no así a las mujeres. Esta idea es
injusta, equivocada y constituye un estereotipo.
16FalsoNo hay una edad correcta para tener relaciones sexuales. Cada persona debe determinar cuándo ella o él se
siente preparado para tener la relación sexual. La disposición depende del nivel de madurez, relación, valores
y sentimientos de la persona. Los países tienen leyes que establecen en qué momento se considera que una
persona tiene la edad suficiente para dar su consentimiento aceptando la relación sexual.
17 Falso 72
Para muchas mujeres, el coito vaginal no conduce al orgasmo, sin importar por cuánto tiempo el hombre lo
mantiene; más frecuentemente, las mujeres llegan al orgasmo como resultado de la estimulación directa
del clítoris. La comunicación franca entre los miembros de la pareja les ayudará a ambos a encontrar una
actividad sexual placentera.
unidad
por qué lo hacemos (o no): ejercicio de decisiones no
optativas
actividad
VISIÓN GENERAL: Se pide a las y los estudiantes que decidan si están de acuerdo o no con una serie
de enunciados sobre las razones por las que la gente elige tener — o no tener — relaciones sexuales.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes realicen una reflexión crítica sobre su propia toma
de decisiones y la de otras personas en relación con el sexo; fortalecer las habilidades de reflexión
personal y de redacción.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad:
• Hoy analizaremos en grupo algunas de las razones
por las que las personas deciden tener o no tener
relaciones sexuales. Hay muchas circunstancias
y sentimientos diferentes que influyen en las
decisiones de las personas acerca de si tener o no
relaciones sexuales. Algunas veces, las personas
pueden tener sentimientos encontrados.
• Ahora les voy a leer unos enunciados. Se trata
de enunciados de valores, por lo que no tienen
una respuesta correcta o equivocada. Para cada
enunciado, si están de acuerdo, párense en el lado
que dice “De acuerdo”. Si no lo están, vayan al
lado que dice “En desacuerdo”. Hagan el esfuerzo
de elegir un lado u otro, aún si su opinión se
ubica entre los dos lados. Luego, compartiremos
opiniones. [Asegúrese de que toda la clase
comprende las reglas.]
2 Lea cada enunciado. Después de cada enunciado,
asigne tiempo para que los participantes se muevan
hacia su “lado”. Permita un par de comentarios
de cada lado. Entonces lea el siguiente enunciado,
aún si la conversación no ha finalizado. Lea tantos
enunciados como el tiempo lo permita.
35–40 minutos
3 Reserve de cinco a diez minutos para preguntar:
• ¿Por qué es importante que una persona joven
reflexione acerca de las razones para decidir si tener
o no relaciones sexuales? [Explore con: sentido de
comodidad, seguridad, voluntariedad y placer, así
como proteger su propia salud.]
• La gente joven tiene muchas razones diferentes
cuando decide tener o no tener relaciones sexuales.
¿Qué clase de malentendidos o problemas pueden
resultar de estas diferencias en las razones?
• Nosotros vemos que, con frecuencia, la gente no
está consciente de sus motivaciones y sentimientos,
o no ha analizado sus circunstancias. ¿Cuáles
son algunas formas en las que podemos hacernos
más conscientes de lo que está pasando, cómo
nos sentimos y qué queremos y qué no queremos?
[Explore con: escribir en un diario, hablar con alguien
de confianza, pensar con integridad.]
Tarea: Escribe unos párrafos sobre algún tema
(no necesariamente sobre sexo) en el que tengas
sentimientos contradictorios, o con el que tengas
problemas para tomar una decisión al respecto.
73
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; lista de
enunciados de ‘Opción forzada’
PREPARACIÓN:
Elimine cualquiera de los
enunciados de decisión no
optativa que sea inapropiado
y añada cualquiera que usted
considere significativo. En
un lado del salón ponga un
cartel con “De acuerdo”; y,
al otro, ponga otro cartel
con “En desacuerdo”.
MATERIAL para maestroS
enunciados de “decisiones no optativas”
1 Me siento mal por los hombres, puesto que tienen que actuar como si quisieran tener relaciones sexuales todo el
tiempo, aún cuando no quieran hacerlo.
2 Si una joven ama a su novio, ella debe demostrarlo teniendo relaciones sexuales con él.
3 Pienso que la mayoría de las y los adolescentes tienen sentimientos encontrados sobre el sexo; al mismo tiempo, tanto
ellas como ellos, quieren y no quieren tener relaciones sexuales.
4 Yo pienso que está bien dar dinero o un regalo a alguien a cambio de sexo.
5 Yo pienso que está bien aceptar dinero por tener relaciones sexuales, si uno necesita el dinero.
6 Yo pienso que un verdadero hombre toma riesgos y es sexualmente agresivo.
7 Las imágenes en la televisión y revistas hacen que las y los jóvenes sientan que deberían estar teniendo relaciones
sexuales.
8 Presionar a alguien a tener relaciones sexuales contra su voluntad, aún si no se usa la fuerza física, es más o menos lo
mismo que la violación.
9 Algunas chicas actúan como si solamente estuvieran buscando placer sexual sin involucrarse emocionalmente, pero
en el fondo no es eso lo que desean; en realidad, desean tener una conexión emocional.
10 Muchas chicas que conozco tienen relaciones sexuales porque se sienten obligadas a hacerlo.
11 Las personas que se sienten atraídas a otras del mismo sexo deben esperar más tiempo (hasta que lleguen a una edad
mayor) que sus pares heterosexuales para comenzar a tener experiencias sexuales.
12 Mucha gente joven simplemente no desea tener relaciones sexuales. Sus sentimientos no tienen nada que ver con
el SIDA o el embarazo, o con lo que les dicen los adultos. Ellas y ellos no desean tener relaciones sexuales, incluso si
tienen novio o novia.
13 El coito sexual siempre es una experiencia extremadamente íntima y personal para las dos personas involucradas.
14 Muchas personas que deciden tener relaciones sexuales se arrepienten de ello posteriormente.
15 Muchas personas que deciden no tener relaciones sexuales se arrepienten de ello posteriormente.
16 Antes de tener relaciones sexuales, la mayoría de las personas adolescentes hablan a fondo con su pareja acerca de si
ambos se sienten cómodos y desean tener relaciones sexuales, así como sobre cómo protegerse contra las infecciones y el
embarazo.
74
unidad
¿en qué punto de la línea? el continuo entre la
decisión y la coerción sexual
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes ubican los estudios de caso a lo largo del continuo entre
las relaciones sexuales forzadas en un extremo y las voluntarias y deseadas en el otro; y analizan en
grupo el derecho a decir no. (Nota: Las y los estudiantes deben tener algún grado de comprensión
de la violencia sexual y el consentimiento, antes de que usted lleve a cabo esta actividad).
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes describan el continuo de opciones sexuales;
reconocer casos en los que el sexo es voluntario pero no deseado; comprender claramente el
derecho a decir no a las relaciones sexuales; fortalecer sus habilidades de pensamiento abstracto.
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
1 Fije la cuerda en posición horizontal a través
• Si una persona acepta tener relaciones sexuales,
¿significa eso que él o ella realmente desea
tenerlas siempre? Después de que los participantes
respondan, pregunte: ¿Cuando la relación sexual es
voluntaria pero no deseada, eso se ubicaría en un
extremo de la cuerda o en algún punto entre los
dos extremos?
del salón. En un extremo ponga la etiqueta:
“Completamente forzado, no deseado”; y, en el
otro extremo, la etiqueta: “Totalmente voluntario,
deseado”.
0
5
10
CompletamenteTotalmente voluntario,
forzado, no deseado
deseado
2 Presente el tema y explique que hay un continuo
entre las relaciones sexuales que son forzadas
y completamente indeseadas; y las que son
completamente voluntarias y deseadas. Pregunte:
• ¿A qué le llamamos relaciones sexuales forzadas?
Después de que los participantes respondan, añada
la palabra “violación” al final del continuo.
3 Divida a los participantes en cuatro grupos.
Proporcione a cada grupo las notas para estudiantes
y un conjunto de clips para papel. Explique:
• Lean cada situación en su grupo, conversen acerca
del caso y decidan en que parte de la cuerda — el
continuo de 0 a 10 — piensan que se ubica el caso.
• Anoten sus nombres en el caso [con un marcador
de color si está disponible]. Enseguida fijen el caso
con un clip de papel en el punto de la cuerda en el
que hayan decidido que corresponde.
75
Pizarrón y tiza; copias de los
estudios de caso elegidos;
una cuerda larga o cordel
resistente; clips para papel (o
cinta adhesiva); marcadores
o plumones de colores
(si están disponibles).
PREPARACIÓN:
Modifique las notas para
estudiantes como se indica
(ver “Estudios de caso sobre
opción sexual y coerción
sexual”). Obtenga cuatro
copias de los estudios de
caso que usted elija.
4 Circule entre los grupos y ofrezca ayuda. Permítales
emplear tiempo extra para conversar sobre sus
opiniones, aún si con ello no completan todos los
estudios de caso.
5 Después de 15 minutos, pida a alguien de un grupo
que lea el primer caso de estudio y que explique en
qué parte del continuo de 0–10 su grupo lo ubicó y
por qué. Asigne de dos a tres minutos para que los
otros grupos indiquen dónde ubicaron sus casos;
estimúlelos para que intercambien ideas acerca de
cualquier diferencia de opinión. Repita el proceso
para cada caso de estudio.
6 Reserve diez minutos al final para analizar en
grupo las siguientes preguntas:
• Forzar a alguien para tener relaciones sexuales no
deseadas es una violación a los derechos humanos
de esa persona. Levantando la mano respondan
¿quiénes creen que las relaciones sexuales forzadas
son comunes entre la gente joven? ¿Quiénes
piensan que son poco comunes?
76
• Hemos analizado el hecho de que una persona
que no desee tener relaciones sexuales y que no
es forzada a ello, aún así puede voluntariamente
participar en una relación sexual. ¿Quiénes creen
que esto es una experiencia bastante común
entre la gente joven? ¿Quiénes creen que es poco
común? [Observe si los participantes varones
responden a esta pregunta de manera similar a las
mujeres.]
• ¿Tienen las y los jóvenes igual probabilidad de
tener relaciones sexuales en una situación que
no sea forzada, pero que tampoco sea deseada?
[Explore con: ¿Piensan que las y los jóvenes
comparten igual poder en las relaciones sexuales?
¿Qué se puede decir de los hombres y las mujeres
adultos?] [Nota: Ponga énfasis en que aún si
una situación no cae en el extremo “ forzado” del
continuo puede, no obstante, ser inaceptable.]
• ¿Sabe siempre una persona si su pareja realmente
desea tener relaciones sexuales? ¿Cuáles son
algunas formas de asegurarse de ello? [Explore
con: ¡Pregúntale a tu pareja! Hablar sobre ello
antes es mejor. ¿Qué sucede si uno pregunta y la
pareja no está segura de lo que él o ella quiere?]
MATERIAL para maestroS
estudios de caso sobre opción sexual y coerción sexual
INSTRUCCIONES PARA LOS EDUCADORES: Seleccione de seis a ocho de los siguientes
estudios de caso (o escriba sus propios estudios de caso). Asegúrese de que su selección final
incluye al menos un caso en el que un joven se sienta presionado para tener relaciones sexuales.
Modifique los casos para que sean apropiados y también relevantes para los participantes.
MOHAMMED y AMMA: Mohammed quiere tener
relaciones sexuales pero su esposa Amma no siente
deseos de tenerlas esta noche. A ella se le ha enseñado
que es deber de una esposa tener relaciones sexuales
cuantas veces su esposo desee, a menos que se sienta
enferma o esté menstruando, por lo que ella termina
teniendo relaciones con Mohammed.
NINA y CARL: Nina, de 22 años, ha estado saliendo
con Carl por alrededor de seis meses. Él le ha dicho
varias veces que desea mucho tener relaciones sexuales
con ella, pero solamente si ella lo desea. Nina se siente
insegura pero piensa que debe hacer lo que su novio
desea. Ella sabe que otras mujeres jóvenes tienen
relaciones sexuales con sus novios y le preocupa que él
la pudiera dejar si ella no accede, aunque Carl nunca la
ha amenazado con hacerlo. La siguiente vez que tienen
un momento íntimo, ellos tienen relaciones sexuales.
JACOB y GRACE: Jacob y su novia Grace están solos
en la casa de los padres de él. Jacob, borracho y entre
balbuceos, yace en el piso. Grace, quien también bebió
algo, yace en el piso junto a él. Sintiéndose desinhibida,
ella toma la iniciativa y tiene sexo oral con él. Jacob se
siente confundido y no está seguro de qué decir. Al día
siguiente, él no tiene recuerdo alguno de lo sucedido.
HENRY y MARIA: Henry y Maria se han estado
besando apasionadamente. Cuando Henry comienza
a desvestir a María, ella trata de detenerlo y dice “No”.
Henry piensa que ella quiere más pero que le preocupa
admitirlo. Por lo que él sigue tratando. Después de
tratar de alejarse de Henry empujándolo y diciendo
“no” durante cinco minutos, ella finalmente deja
de luchar y solamente yace en el lugar. Henry sigue
adelante y lleva a cabo el coito con ella.
AJIT y ANILA: Ajit y Anila se han reunido un par de
veces, siempre bajo supervisión. Ajit parece ser una
buena persona, por lo que Anila acepta cuando sus
padres le dicen que Ajit desea casarse con ella. A Anila
se le ha enseñado que todo lo relacionado con el sexo
es vergonzoso. Ella ha escuchado que duele la primera
vez y que le hará sangrar. Ella está realmente asustada.
Ella apenas conoce a Ajit y se siente avergonzada con
el hecho de pensar que él toca su cuerpo. Ella no está
interesada en tener relaciones sexuales y no se siente
excitada, pero sabe que cuando uno se casa, uno tiene
que tener relaciones sexuales la noche de bodas. Ella
deja que Ajit tenga relaciones sexuales con ella.
77
MATERIAL para maestroS
estudios de caso sobre opción sexual y coerción sexual
SELAH y JAMES: La última vez que Selah rehusó tener
relaciones sexuales con su esposo James, él la amenazó
y la golpeó fuertemente, dejándole un ojo morado. Ella
no desea tener relaciones sexuales hoy, pero él podría
golpearla de nuevo, por lo que ella no se rehúsa.
LIN y YANG: Yang, el novio de Lin está presionándola
fuertemente para tener relaciones sexuales. Ella sabe
que en realidad no quiere hacerlo, pero fue con Yang
a un lugar apartado. Pensando que es inevitable, ella
simplemente deja a Yan hacer lo que él quiere, sin decir
palabra.
TEO y HELENA: Teo y Helena son compañeros de clase
en la universidad. Ellos han estado saliendo por algunos
meses y sienten una fuerte atracción mutua. No están
profundamente enamorados, pero coinciden en que
desean tener relaciones sexuales. Después de ponerse
de acuerdo en usar condones, ellos tienen relaciones
sexuales.
GINA y AHMED: Gina proviene de una familia pobre.
Ella trabaja para Ahmed en una tienda y su salario
es el principal ingreso de su familia. Un día, Ahmed
comienza a tocarla y, después de cerrar la tienda, él la
jala al fondo del almacén y le levanta el vestido. Gina se
siente confundida y asustada de perder su empleo. Ella
comienza a resistirse, pero Ahmed dice “¿Qué? ¿No te
gusta trabajar aquí?” Entonces ella cede.
78
JULIA y OSCAR: Oscar no está seguro si realmente
quiere tener relaciones sexuales con Julia, pero ella lo
sugirió y él tiene temor de que sus amistades lo sepan y
se burlen de él si dice que no. Él acepta hacerlo.
PETER y LAURA: Frecuentemente Peter compra regalos
a Laura, así como otras cosas que ella necesita. Hoy
salieron a cenar y él pagó. Aún cuando Laura no se
siente lista para tener relaciones sexuales, ella siente que
se lo debe a Peter. Ella no lo rechaza.
VERA y WILLIAM: Vera y William han tenido
relaciones sexuales una vez. Esta noche, William dice
a Vera que él la ha estado deseando todo el día. Vera
preferiría simplemente pasar juntos un rato y conversar,
pero piensa que, al haberlo hecho una vez, no hay
marcha atrás. Cuando William comienza a quitarse la
ropa, Vera no dice una sola palabra y vuelven a tener
relaciones sexuales.
EMMA y ROBERT: Una noche Emma bebe demasiado.
Robert la encuentra recostada en la cama, desmayada.
Él se quita la ropa y tiene relaciones con ella. Ella no
despierta.
unidad
¿qué es el consentimiento?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes aprenden sobre el concepto de consentimiento sexual.
Explorar este concepto a través de estudios de caso, guiones cortos y análisis en grupo.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que comprendan y aprecien la importancia del consentimiento en cualquier situación sexual; fortalecer sus habilidades de pensamiento abstracto.
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad con la siguiente explicación y
preguntas:
• Todos nosotros tenemos responsabilidades; por
ejemplo, en casa, en la escuela y en nuestros
empleos. Algunas veces, sin embargo, se nos
pide o indica hacer algo (por parte de los pares
o incluso por personas adultas) que no es parte
de nuestras responsabilidades, lo cual puede ser
confuso o perturbador.
Opcional: Para presentar este concepto con mayor
detalle, amplíe la presentación como sigue:
Qué significa dar consentimiento para algo?
[Explore con: para estar de acuerdo, para indicar
o expresar la voluntad de hacer algo.] Nosotros
damos nuestro consentimiento por diferentes
razones: Algunas veces damos nuestro
consentimiento para hacer algo porque
queremos hacerlo; por ejemplo, si un amigo les
invita a jugar futbol y ustedes quieren jugar.
O podemos dar nuestro consentimiento para
algo que no queremos hacer realmente, pero
aceptamos porque es importante para nosotros
por otra razón; por ejemplo, cuando un
maestro nos asigna una tarea que no queremos
hacer, pero la hacemos porque queremos tener
buenos resultados en la escuela.
DURACIÓN:
Algunas veces, sin embargo, hacemos algo que
no queremos hacer, simplemente porque es
difícil defendernos por nuestra propia cuenta,
o porque no queremos parecer groseros. Esta
situación puede ser materia de un asunto que
no sea muy importante, como comer algo
que no nos gusta porque alguien cocinó para
nosotros. Otras veces, puede ser materia de un
asunto más serio con graves consecuencias.
¿Cuáles serían algunos ejemplos de cosas
serias que una persona joven podría consentir
o no consentir hacer? [Si los participantes no
mencionan las relaciones sexuales, pregunte si
esto se añadiría a la lista.]
• Levanten la mano si alguna vez han aceptado
hacer algo que no fuera su responsabilidad y
que no quisieran hacer realmente. ¿Quién puede
compartir un ejemplo?
• ¿Cuáles son algunas de las razones por las que
una persona podría aceptar hacer algo que él
o ella no quiere hacer realmente? [Escriba las
respuestas en el pizarrón.]
• Hoy comenzaremos a revisar lo que significa dar
consentimiento verdaderamente libre e informado
en una situación que tenga que ver con el sexo.
79
Pasos 1–6: 45 minutos
Pasos 7–8: 45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; estudios de
caso seleccionados; hoja
informativa para los educadores;
clave de respuestas.
PREPARACIÓN:
Seleccione de cuatro a seis
estudios de caso que reflejen
situaciones comunes en el
entorno de los participantes
y adáptelos cambiando los
nombres u otros detalles, o bien
elabore sus propios estudios de
caso. Use algunas historias en
las que los personajes puedan
dar su consentimiento libre e
informado; y algunas en las
que no puedan. Si es necesario,
revise la hoja informativa para
los educadores. Informése
respecto a la ley vigente en
su país relacionada con la
edad de consentimiento para
las relaciones sexuales.
2 Pregunte (y escriba las respuestas en el pizarrón):
• ¿Qué significa la palabra “consentimiento”?
• ¿Qué significa “consentimiento libre e informado”?
3 Haga que los participantes lean en voz alta las pautas
para dar un consentimiento libre e informado en una
situación sexual.
4 Forme pequeños grupos de tal forma que cada grupo
tenga un estudio de caso diferente. Proporcione a cada
grupo su caso de estudio y explique:
• Ustedes disponen de diez minutos. Analicen en
grupo su caso de estudio y preparen un guión breve
(para una escenificación de dos o tres minutos);
y consideren cuáles de los requisitos para el
consentimiento se cumplen o no se cumplen en esa
situación.
• Una persona leerá el estudio de caso a toda la clase,
otros dos pueden llevar a cabo la escenificación y una
o dos personas explicarán cuáles de los requisitos
para el consentimiento se cumplen y cuáles no.
[Dedique 10–20 minutos para aclarar la tarea y deje
que los grupos preparen sus presentaciones. Circule
entre los grupos para ayudarles según sea necesario.]
5 Pida a un grupo que presente a) su estudio de caso; b)
la escenificación de su guión; y c) su opinión colectiva
acerca de si la persona en este estudio de caso pudo dar
su consentimiento libre e informado.
6 Pregunte quiénes están de acuerdo o en desacuerdo
con la opinión del grupo, o si se cumplieron o no los
requisitos del consentimiento. Analicen esto en grupo
hasta que se llegue a consenso sobre la respuesta
correcta.
80
7 Repita los Pasos 5 y 6 para cada grupo/estudio de caso.
Permita unos 10–12 minutos por caso.
8 Explique: Sabemos que existen circunstancias en las
que una persona no tiene el control o poder de decir no.
Esto es una violación a los derechos humanos.
• En muchos casos, el grado de control o poder que
una persona tiene no es completamente claro o puede
estar abierto a negociación. En algunas situaciones,
la sola comprensión interior de que ustedes tienen el
derecho de dar o no dar su consentimiento para tener
relaciones sexuales, puede hacer la diferencia. Esto es
un ejemplo de cómo el conocimiento significa poder.
• ¿Puede una persona saber con certeza si su pareja está
dando su consentimiento, sin hablar con esa persona?
¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué puede hacer alguien
para asegurarse de que una persona que está “dando
su consentimiento” para tener relaciones sexuales lo
hace libremente y de manera informada?
Tarea: Pónganse en el lugar de alguien que tuvo sexo
no deseado porque se sintió bajo presión. Esto puede ser
el personaje de uno de los casos que analizamos hoy; o
bien, puede ser alguien que conoces en realidad y que
estuvo en una situación en donde el consentimiento
para tener relaciones sexuales fue inadecuado. (No usen
el nombre real de la persona.) Escriban un discurso
en la voz de esta persona (como si el o ella hablara).
Enfóquense en sus sentimientos, no precisamente en lo
que le ocurrió desde el punto de vista sexual. Piensen
acerca de algunas diferencias de poder en la relación
que hizo que la persona se sintiera presionada. Su meta
al escribir este discurso debe ser ayudar a la persona a
“recuperar” su sentido de control e igualdad de poder.
Si lo prefieren, ustedes pueden escribir el discurso en
forma de poema o canción.
INFORMACIÓN PARA MAESTROS
requisitos para dar un consentimiento consciente en una situación que
implica sexo
Estar convencida(o) de que tienes el derecho a decidir por tí misma si deseas o no participar en una actividad
sexual en particular.
Tener un sentido suficiente de poder y control sobre tu propia vida para poder comunicar e implementar tu
decisión.
Tener la madurez para comprender lo que implica una actividad determinada y qué consecuencias puede acarrear,
así como la madurez para hablar con tu pareja acerca de estos aspectos.
Estar en una situación o relación en la que tu decisión será reconocida y respetada por tu pareja.
Conocer lo que implica la actividad y los sentimientos de la otra persona acerca de ello; cuáles son los riesgos; y
cómo protegerte tú y a tu pareja de un embarazo no deseado y/o una infección.
Tener la mente clara, no afectada por el alcohol o las drogas en el momento de tomar la decisión.
Tener información exacta sobre el actual estado de salud sexual de tu pareja (incluida cualquier exposición sexual previa
o uso de drogas que pudiera presentar algún riesgo para la persona).
En la medida de lo posible, evitar situaciones en las que haya probabilidad de experimentar presión para tener
relaciones sexuales no deseadas por razones materiales o financieras.
81
HOJA PARA DISTRIBUIR
estudios de caso: ¿puede esta persona dar consentimiento consciente?
A Ana tiene 19 años y su novio, Al, 22. Ellos han estado saliendo durante seis meses y teniendo relaciones
sexuales por alrededor de un mes. Ana usualmente goza la relación sexual, pero algunas veces ella no siente ganas
de tenerlas. En esos momentos, Al usualmente dice cosas como, “Si realmente me amaras, tú querrías hacerlo”; o,
“Si tú no quieres tener relaciones sexuales conmigo, tal vez tenga que encontrar a alguien más que sí quiera”. Ella
no quiere perderlo, por lo que usualmente ella accede. ¿Puede Ana dar su consentimiento libremente?
B Beni sabe que está infectado con el VIH pero no se lo ha dicho a nadie. Él ha estado saliendo con Bea; y,
recientemente, ellos han estado hablando de tener relaciones sexuales. Beni planea usar un condón en lugar de
decirle a Bea su condición de VIH. ¿Puede Bea dar su consentimiento libre e informado?
C Carlo y Clea son veinteañeros. Ellos han estado saliendo durante un año y han hablado con franqueza acerca
de sus relaciones pasadas. A ellos les gustaría tener relaciones sexuales. Han hablado sobre ello y se han puesto de
acuerdo para ir a una clínica con el fin de obtener información y entonces decidir juntos cómo proceder de forma
segura y evitar consecuencias indeseables. ¿Puede Clea proporcionar su consentimiento libre e informado?
D Dom y Deenah tienen 18 años de edad y han decidido tener relaciones sexuales. Deenah dice que ella
tiene temor de embarazarse, pero Dom le asegura que uno no puede embarazarse la primera vez que se tiene
relaciones sexuales. ¿Puede Deenah dar su consentimiento libre e informado?
E Eve tiene 14 años y está en la escuela secundaria. Edo tiene 18 años y trabaja con el padre de Eve. Edo
conoció a Eve cuando visitó su casa. Edo y Eve han empezado a reunirse también fuera de la casa de ella. Algunas
veces, Edo da a Eve regalos y dinero, si ella lo necesita. Recientemente, él ha empezado a decir a Eve cuánto la ama
y que realmente desea tener relaciones sexuales con ella. ¿Puede Eve dar su consentimiento libre e informado?
F Finn tiene 18 años y le gustaría tener relaciones con su novia, Fátima, quien tiene 17 años. Ellos han
hablado sobre el hecho de que ninguno de los dos ha tenido relaciones sexuales anteriormente. Él decide leer un
libro que su madre, una médica, tiene sobre crecimiento, sexo, planificación familiar e ITS. Él le pregunta a su
novia qué piensa ella y le ofrece prestarle el libro. Ella lee el libro y hablan de nuevo. Ella dice que mejor quiere
esperar, con lo que Finn está de acuerdo. ¿Puede Fátima dar su consentimiento libre e informado?
82
HOJA PARA DISTRIBUIR
estudios de caso: ¿puede esta persona dar consentimiento consciente?
G Gia, de 24 años, está en una fiesta en casa de algun estudiante y está bebiendo demasiado. Su pareja,
con quien ella ha tenido relaciones sexuales antes, la jala a una habitación y empieza a quitarle la ropa. Ella pierde
y recupera el conocimiento una y otra vez. ¿Puede Gia dar su consentimiento libre e informado?
H La madre de Halle le enseñó que es importante que una mujer haga lo que su esposo pide de ella si no
quiere perderlo. Ella está comprometida para casarse con Hugh y él dice que, ahora que están comprometidos,
es correcto que tengan relaciones sexuales. Halle cree firmemente que ella debe esperar y quiere llegar virgen
al matrimonio, pero piensa “Él será mi esposo y mi madre dice que debo obedecerle”. ¿Puede Halle dar su
consentimiento libre e informado?
I Isaac ha tenido varias parejas pero deja que Iván, su nuevo novio, crea que él todavía es virgen, como lo
es Iván. Cuando tienen relaciones sexuales, Iván está de acuerdo en no usar condón, pensando que no hay riesgo
de infección. ¿Puede Iván dar su consentimiento libre e informado?
J Jin tiene 20 años y Josef tiene 19. Hace cerca de seis meses, Jin le preguntó a Josef, su novio, si tendría
relaciones sexuales con ella. Ellos son abiertos y honestos mutuamente, de tal forma que él le dijo que tenía temor
de las consecuencias y que no se sentía listo. Él dijo que le gustaría solamente que por ahora se tocaran y besaran.
Jin realmente quería tener relaciones sexuales, pero estuvo de acuerdo con Josef. Ahora Josef piensa que está
listo. Él pregunta a Jin dónde pueden obtener más información para evitar cualquier riesgo. ¿Puede Josef dar su
consentimiento libre e informado?
83
CLAVE DE RESPUESTAS
PARA MAESTROS
respuestas a “estudios de caso: ¿puede esta persona dar
consentimiento consciente?”
Nota: Usted debe informarse si la ley en su país establece una edad mínima de consentimiento para
la actividad sexual, con el objeto de poder evaluar si los personajes en cada situación tienen suficiente
edad para dar su consentimiento y tener relaciones sexuales en el marco de la ley. Puede suceder que
usted tenga que hacer cambios a las situaciones o a las respuestas con base en esa información.
A No Al no respeta la decisión de Ana cuando ella dice que no desea tener relaciones sexuales. Ella tampoco tiene
seguridad de tener el derecho a decidir por sí misma y no tiene el suficiente sentido de poder en la relación para
poder implementar su decisión.
B No Bea no tiene información exacta sobre el estado de salud de su pareja.
C Sí Ambos han decidido por sí mismos y están de acuerdo; están tomando la decisión con sus mentes despejadas,
no hay motivo material o financiero que influya en ellos; son capaces de comunicar su decisión, de saber lo que
ello implica y saber que ellos necesitan tener protección; han hablado honestamente sobre su comportamiento
pasado; y tienen edad suficiente conforme a la ley para otorgar su consentimiento y tener relaciones sexuales
consensuales.
D No Deenah no sabe cuáles son los riesgos o cómo protegerse a sí misma.
E NoRara vez el consentimiento sexual de una persona de 14 años de edad es consciente, debido a que su madurez
todavía está en desarrollo. Las preocupaciones sobre la madurez y los derechos de los niños han conducido a
establecer leyes que definen una edad mínima para dar consentimiento sexual y prohibir el matrimonio infantil.
F
Sí Fatima está convencida de que ella tiene derecho a decidir por sí misma si tener o no relaciones sexuales y su
pareja respeta su decisión. Ella está tomando la decisión con la mente despejada, no tiene un motivo económico
o material apremiante; puede comunicar e implementar su decisión; y sabe cuáles son las implicaciones, los
riesgos y cómo protegerse. Ella tiene información exacta sobre el comportamiento sexual previo de su pareja. En
la mayoría de los países, se consideraría que ella cuenta con la edad suficiente para tomar la decisión de tener
relaciones sexuales si ella así lo decidiera, pero verifique las leyes en donde ustedes viven.
G No Gia está borracha y casi inconsciente. Es incapaz de decidir por sí misma y su pareja no se está comunicando con ella.
H No Halle sabe lo que desea, pero no parece estar convencida de su derecho a decidir por sí misma, o no tiene un
suficiente sentido de poder y control sobre su vida para poder implementar su decisión.
I
J
NoIván no tiene información exacta sobre el comportamiento sexual previo de su pareja.
Sí 84
Josef cree que él tiene derecho a decidir por sí mismo; él puede comunicarse e implementar la decisión y su
pareja respeta esa decisión; su mente está despejada; él no tiene un motivo económico o material superior; él está
consciente de los riesgos y protección e intenta mantenerse informado al respecto; y él tiene la edad legal para
tomar la decisión. Aunque no sabemos si la pareja ha compartido información sobre su comportamiento sexual
previo o el uso de drogas, sabemos que ambos son abiertos y francos el uno con el otro.
unidad
temas candentes de política y respuestas personales
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes seleccionan un titular de las noticias que refleje el cambio
de normas sobre sexualidad y escriben una respuesta personal.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a comprender que las normas sexuales cambian con
el tiempo; aclarar sus propios valores sobre el tema elegido; fortalecer su pensamiento crítico y
sus habilidades de redacción.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad explicando:
• Las actitudes en torno a la sexualidad difieren de
una sociedad a otra. Las actitudes siempre están
cambiando dentro de cualquier sociedad. Hoy
identificaremos y pensaremos sobre algunas de las
formas en que esas actitudes están cambiando.
• Lean la lista de titulares de noticias en el
pizarrón; la mayoría de estos están adaptados
a partir de eventos reales alrededor del mundo.
Seleccionen un titular y escriban una respuesta
personal de alrededor de una página acerca de
sus sentimientos respecto al tema, pero primero
traten de reflexionar profundamente sobre
ello. Concluyan su escrito con lo que imaginan
respecto a cuál será la situación del tema dentro
de 10 o 15 años. Tendrán cinco minutos para
revisar la lista y otros 15 para escribir su opinión.
Después, algunos de ustedes podrán leer en voz
alta su respuesta escrita.
2 Para cada titular, pida que un voluntario lea lo
que ella o él ha escrito. Después de cada lectura,
agradezca al participante. Si es necesario, aclare
cuál fue el tema y corrija cualquier desinformación
que sea evidente. Estimule el análisis del grupo con
alguna de las siguientes preguntas de exploración:
45 minutos
• ¿Cómo les hizo sentir esta lectura?
• ¿Qué respuestas tienen ustedes?
• ¿Es relevante este tema en nuestro país?
• ¿Otros comentarios?
[Planee de dos o tres minutos por titular. Algunos
titulares pueden no haber sido seleccionados; esto
Promoverá más tiempo para analizar en grupo los
titulares que hayan sido seleccionados.]
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; “‘Titulares’ sobre
Temas de Política Sexual”.
PREPARACIÓN:
Borre cualquiera de los titulares
que sea necesario. Copiar
los titulares en el pizarrón.
3 Cierre la sesión recordando a los participantes que
las normas están siempre cambiando. Pregunte:
• ¿Son siempre los cambios dirigidos hacia normas
más flexibles, o pueden cambiar hacia normas
más rígidas o restrictivas?
• ¿Cambian las normas sociales — sobre sexualidad
o sobre cualquier otro tema — de manera
mágica por sí mismas? ¿Qué o quién conduce
a un cambio en las normas sexuales? [Pregunte
tanto por fenómenos sociales amplios (como una
educación superior y medios globalizados) y el rol
de personas (tanto líderes públicos y miembros de la
comunidad).]
• Las personas provocan estos cambios al ser
modelos de conducta, educando a otras personas
y realizando labor de advocacy a favor de cambios
de políticas.
85
Material para maestros
“titulares” sobre a temas de política sexual
Gana el juicio mujer que demandó por acoso sexual; primera victoria de ese tipo en los tribunales
Abre clínica para adolescentes; primera en el Estado
Hombres del pueblo organizan desfile contra la violencia sexual; dicen que los que son realmente hombres no
violan
Entra en vigor la ley que permite el matrimonio entre personas gay; la primera pareja se casa a las 8 A.M.
Muchacha de catorce años de edad se libra de matrimonio forzado
Grupo de mujeres jóvenes se queja de las normas de vestido que las obligan a estar cubiertas todo el tiempo
Sesenta hombres jóvenes firman un compromiso de que se casarán solamente con mujeres que no hayan pasado
por la mutilación genital
La policía arresta a un hombre VIH-positivo que buscaba “curarse” teniendo sexo con cinco mujeres vírgenes
Un nuevo estudio muestra que los padres continúan vendiendo a sus hijas a tratantes de seres humanos con
fines de explotación sexual
El presidente dice que sus actitudes respecto a la homosexualidad cambiaron después de enterarse de que su
hija es lesbiana
La ley de aborto se hace más restrictiva, prestadores de servicios de aborto son arrestados
86
unidad
mis relaciones
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes crean una representación visual de sus relaciones.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a identificar las diferentes relaciones en sus vidas y a
nombrar cualidades que valoran en sí mismos y que buscan en las relaciones íntimas; fortalecer
sus habilidades de pensamiento crítico.
INSTRUCCIONES
DURACIÓN:
45 minutos
1 Explique a los participantes que van a identificar
las diferentes relaciones que tienen con otras
personas. Pídales que hagan una lista personal de
sus relaciones y conexiones con otras personas.
2 Invite a unos cuantos estudiantes a compartir sus
listas de manera voluntaria. Anote en el pizarrón
las diferentes clases de relaciones que mencionen,
como las que tienen con familiares, amigos o
vecinos.
3 Dibuje un diagrama en el pizarrón con cuatro
círculos concéntricos (como el siguiente).
4 Pida a los jóvenes que tomen una hoja de papel en
blanco. Explique:
• Dibujen una serie de cuatro círculos, de pequeño
a grande, como los que yo he dibujado. Usen la
hoja completa para el círculo de mayor tamaño.
• En el círculo más pequeño, escriban su nombre
(o dibujen una imagen de ustedes mismos).
• Piensen en las diferentes personas en su vida. En
el exterior del círculo más pequeño escriban los
nombres (o dibujen imágenes sencillas) de las
personas que están más cercanas a ustedes.
• En los dos círculos exteriores, escriban los
nombres (o imágenes) de quienes no están tan
cercanos a ustedes.
5 Pida a los participantes que formen grupos de tres
o cuatro personas con quienes están sentados más
cerca e indíqueles que tome unos dos minutos cada
uno para explicar su dibujo a los otros miembros
de su grupo.
87
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Revisar las instrucciones.
6 Facilite una sesión de análisis en grupo,
formulando las siguientes preguntas:
• ¿Incluyeron todas las personas en su grupo los
mismos tipos de relaciones o hubo diferencias?
¿Colocaron todos a los miembros de sus familias,
amigos, vecinos, maestros, líderes religiosos
u otras personas en el mismo círculo o en
diferentes círculos?
• Mencionen algunas palabras que describan lo
que ustedes valoran en las personas con las que
sienten más cercanía. [Explore con: franqueza,
respeto, compartir, cuidar, confiar, diversión,
seguridad, comprensión, confiable, interesante,
amar. Escriba esas palabras en el pizarrón.]
88
7 Reserve diez minutos para que los participantes
exploren las cualidades que valoran en sus
relaciones:
• Piensen en una persona en su página que les
gustaría que se moviera más cerca hacia el círculo
interior. Seleccionen una palabra que mejor
describa lo que ustedes valoran en esa persona.
• Ahora piensen en una o dos de las palabras que
están en el pizarrón que ustedes piensan que la
gente diría que les describe a ustedes.
• Celebren una cualidad que ustedes valoren
especialmente (ya sea en ustedes mismos o en
otras personas) escribiéndola en su papel con
letras decorativas o en un estilo creativo.
• Mientras escriben o dibujan, piensen en lo que
esa palabra significa para ustedes.
unidad
¿qué está pasando entre estos dos?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes leen estudios de caso acerca de relaciones
caracterizadas por desigualdades sociales; identifican las desigualdades y analizan en grupo
su efecto en las relaciones.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que identifiquen la forma en que la desigualdad social puede afectar las relaciones íntimas; fortalecer las habilidades de pensamiento analítico.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Explique:
• Hoy exploraremos la forma en la que la
desigualdad y las diferencias de poder entre las
personas pueden afectar nuestras relaciones.
¿Qué formas de desigualdad existen en nuestra
sociedad entre los diferentes grupos de personas?
[Sugiera: racismo; castas; y también con
desigualdad basada en características variables
como el género, la edad, la clase social, el origen
étnico, la preferencia sexual y la capacidad física.]
• Ustedes formarán cuatro grupos y cada
grupo leerá un estudio de caso, así como
algunas preguntas para el análisis en grupo.
Posteriormente, darán respuesta a esas preguntas.
2 Proporcione a cada grupo un estudio de caso y
una copia de las preguntas para análisis en grupo.
Asigne diez minutos a este paso.
45 minutos
3 Pida a un grupo que, en un lapso de cinco a siete
minutos, lea su estudio de caso y que presente sus
respuestas a las preguntas que analizaron en grupo.
Luego permita unos cuantos minutos para que
otros participantes comenten.
4 Proceda de la misma forma con los otros tres
estudios de caso.
5 Concluya la sesión alentando a los participantes
a que piensen acerca de alguna desigualdad en
la sociedad que afecte sus propias relaciones
personales y que reflexionen sobre las
consecuencias que experimentan.
Tarea: Escriban una tarjeta postal dirigida a una
de las personas mencionadas en su estudio de caso.
Aconsejen a esa persona sobre qué hacer para reducir
el impacto de la desigualdad en su relación.
89
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; un estudio
de caso para cada grupo.
PREPARACIÓN:
Revise los estudios de caso
contenidos en las “hojas
para distribuir”. Adáptelos
o reemplácelos según sea
necesario para asegurarse de
que reflejen formas comunes
de desigualdad en su sociedad.
Fotocopie cada estudio de caso
en una pieza separada de papel.
HOJAS PARA DISTRIBUIR
HOJA PARA EL GRUPO 1:
Me sentí atraída hacia mi novio porque él era mayor y nadie lo conocía. Él parecía misterioso y apasionante. Nos
enamoramos y ahora pasamos juntos la mayor parte del tiempo. Ustedes saben cómo es esto. Realmente me gusta
escuchar lo que me cuenta sobre sus experiencias. Cuando salimos, casi siempre él decide a dónde vamos a ir porque
él paga y, además, conoce todos esos magníficos lugares. Él ha influido enormemente en mí. Yo nunca me había
interesado en los deportes, pero él ama el futbol, por lo que ahora paso gran parte de mi tiempo libre en los partidos o
viendo deportes en la televisión.
Después de conocernos por unos cuantos meses, él me dijo que quería hacerme el amor. Yo dudé, pero pensé que
él podría dejarme si no lo hacía. Después de todo, él tiene 23 años y es experimentado. Hoy en día casi no veo a mis
amigas. Ellas se quejan y dicen que he cambiado. A veces las extraño y pienso que yo acostumbraba estudiar más y
que me gustaba mucho leer. Pero, ya saben, yo pienso que esto es lo que pasa cuando se está enamorada.
Preguntas:
1Existen diferentes clases de desigualdad entre los grupos de la sociedad (por ejemplo, las personas pueden tener una
mayor o menor posición con base en sus grupos étnicos o raciales, clase económica, sexo, edad, u otra característica).
¿Qué formas de desigualdad están presentes en esta relación?
2 ¿Quién tiene la posición de mayor poder en esta relación como resultado de su posición en la sociedad? ¿Cuál es la base
para esta desigualdad? ¿Cómo se manifiesta esta posición de mayor poder?
3 ¿Quién tiene la posición inferior en esta relación debido a su posición social? ¿Cómo se manifiesta esta posición inferior?
4 ¿Qué efecto, si es que lo hay, tiene esa desigualdad en cada persona? ¿Cómo afecta esto la relación?
5 ¿Piensan ustedes que este tipo de situaciones existe en nuestra comunidad? Por favor comenten sobre ellas.
90
HOJAS PARA DISTRIBUIR
HOJA PARA EL GRUPO 2:
El año pasado comencé a salir con un muchacho del equipo de rugby de nuestro pueblo. La situación empezó a tomar
seriedad entre nosotros. Una noche, durante una reunión en el centro social del pueblo, él me pidió que lo encontrara
en la parte posterior del centro social. Mi madre y mi padre estaban ahí también, pero yo sabía que ellos supondrían
que yo estaría con las otras chicas. Así el muchacho y yo nos escabullimos y fuimos a dar un paseo entre los arbustos
detrás del centro social. Cuando estábamos entre los arbustos empezamos a besarnos y él empezó a acariciar mis senos.
Yo sabía que íbamos a tener relaciones sexuales. En realidad yo no deseaba hacerlo. Solamente quería hablar con él y
besarlo y nada más, pero él quería hacerlo y yo había ido con él, así que terminamos teniendo relaciones sexuales.
Después yo lloré porque sabía que había faltado el respeto a mis padres y que acababa de perder mi virginidad. Yo
sabía sobre los condones y que pueden prevenir que una chica se embarace y se contagie de enfermedades, pero
en ese momento yo estaba pensando en otras cosas, como la forma en que mis padres se sentirían si supieran lo
que yo estaba haciendo. Estaba más preocupada por el hecho de que había perdido mi virginidad. Cuando quedé
embarazada, mis padres se pusieron furiosos y me prohibieron ver a mi novio otra vez.
Preguntas:
1Existen diferentes clases de desigualdad entre los grupos de la sociedad (por ejemplo, las personas pueden tener una
mayor o menor posición con base en sus grupos étnicos o raciales, clase económica, sexo, edad, u otra característica).
¿Qué formas de desigualdad están presentes en esta relación?
2 ¿Quién tiene la posición de mayor poder en esta relación como resultado de su posición en la sociedad? ¿Cuál es la base
para esta desigualdad? ¿Cómo se manifiesta esta posición de mayor poder?
3 ¿Quién tiene la posición inferior en esta relación debido a su posición social? ¿Cómo se manifiesta esta posición inferior?
4 ¿Qué efecto, si es que lo hay, tiene esa desigualdad en cada persona? ¿Cómo afecta esto la relación?
5 ¿Piensan ustedes que este tipo de situaciones existe en nuestra comunidad? Por favor comenten sobre ellas.
91
HOJAS PARA DISTRIBUIR
HOJA PARA EL GRUPO 3:
Cuando cumplí 35 años pensé que lo mejor era casarme. Finalmente había conseguido un empleo y podía sostener a
una familia. Me había graduado de la universidad; pero, como había tanto desempleo, era difícil encontrar un trabajo
en mi pueblo. Finalmente, migré en busca de trabajo. Cuando regresé a casa a visitar a mi madre, decidí buscar una
esposa en nuestro pueblo. Conocía a varias mujeres jóvenes y una me gustó mucho. Ella tenía entonces 20 años y
era una persona tranquila. Había terminado su escuela primaria, pero nunca se había alejado realmente de nuestro
pueblo. Aunque le dije que ella tendría que vivir con mi madre hasta que yo la pudiera traer conmigo, ella estuvo de
acuerdo en que nos casáramos.
Después de que tuvimos nuestro primer hijo, yo no quería que usara anticonceptivos, por lo que yo practicaba el
retiro. Yo hago mi mejor esfuerzo para la manutención de ella y de nuestro hijo. Ella todavía vive con mi madre pero
nunca crea problemas o dice que necesita algo. Yo la amo pero hay cosas de las que no puedo hablar con ella. Algunas
cosas simplemente no podría comprenderlas. Ya saben, ella no sabe mucho del mundo.
Preguntas:
1Existen diferentes clases de desigualdad entre los grupos de la sociedad (por ejemplo, las personas pueden tener una
mayor o menor posición con base en sus grupos étnicos o raciales, clase económica, sexo, edad, u otra característica).
¿Qué formas de desigualdad están presentes en esta relación?
2 ¿Quién tiene la posición de mayor poder en esta relación como resultado de su posición en la sociedad? ¿Cuál es la base
para esta desigualdad? ¿Cómo se manifiesta esta posición de mayor poder?
3 ¿Quién tiene la posición inferior en esta relación debido a su posición social? ¿Cómo se manifiesta esta posición inferior?
4 ¿Qué efecto, si es que lo hay, tiene esa desigualdad en cada persona? ¿Cómo afecta esto la relación?
5 ¿Piensan ustedes que este tipo de situaciones existe en nuestra comunidad? Por favor comenten sobre ellas.
92
HOJAS PARA DISTRIBUIR
HOJA PARA EL GRUPO 4:
Me fui al extranjero a trabajar por un tiempo y terminé enamorándome de uno de los hombres que trabajaban
conmigo. Cuando me embaracé, decidimos casarnos. Mis padres expresaron su oposición al matrimonio porque él
provenía de una familia que vivía en condiciones de pobreza. Ellos dijeron: “Pensamos que no sabes las implicaciones
de casarse con alguien que no es igual a ti. ¿Por qué no simplemente regresas a casa y tienes el bebé? Nosotros te
ayudaremos”. Pero nosotros nos casamos de todas formas. Decidimos regresar a mi país para que él pudiera obtener
un grado universitario mientras yo trabajaba. Sin embargo, antes de que pudiera estudiar, él tenía que aprender el
idioma.
Desafortunadamente, él encontró difícil el aprendizaje. Se quedaba en casa con el bebé y trataba de aprender el
idioma, pero se sentía muy aislado. Así que empezó a sentirse cada vez más deprimido y su sentido de autoestima
cayó muy bajo. Él tenía que depender de mí en cuanto al dinero y se sentía culpable porque nosotros teníamos que
enviar dinero con regularidad a su familia. No me gustaba que él no estuviera estudiando o buscando un empleo
o trabajando, pero me preocupaba decir algo al respecto. Era un tema demasiado sensible y no quería herir sus
sentimientos. Finalmente, él se hizo amigo de algunos hombres de su país y empezó a pasar tiempo con ellos,
visitando bares y bebiendo. En una ocasión se puso violento conmigo. Ese fue un llamado de atención que nos hizo
regresar a la realidad.
Preguntas:
1Existen diferentes clases de desigualdad entre los grupos de la sociedad (por ejemplo, las personas pueden tener una
mayor o menor posición con base en sus grupos étnicos o raciales, clase económica, sexo, edad, u otra característica).
¿Qué formas de desigualdad están presentes en esta relación?
2 ¿Quién tiene la posición de mayor poder en esta relación como resultado de su posición en la sociedad? ¿Cuál es la base
para esta desigualdad? ¿Cómo se manifiesta esta posición de mayor poder?
3 ¿Quién tiene la posición inferior en esta relación debido a su posición social? ¿Cómo se manifiesta esta posición inferior?
4 ¿Qué efecto, si es que lo hay, tiene esa desigualdad en cada persona? ¿Cómo afecta esto la relación?
5 ¿Piensan ustedes que este tipo de situaciones existe en nuestra comunidad? Por favor comenten sobre ellas.
93
unidad
¿es amor?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes distinguen el amor de las emociones relacionadas.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes reflexionen acerca del amor, el apasionamiento y
los celos; fortalecer sus habilidades de pensamiento analítico.
INSTRUCCIONES
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; pedazos de papel
con palabras o frases escritas.
PREPARACIÓN:
Modificar la sesión según sea
necesario para que se ajuste a la
cultura, el entorno y el lenguaje de
los estudiantes. Tome cinco piezas
de papel y escriba una de las
siguientes frases en cada papel:
•APASIONAMIENTO
•ESTAR “ENAMORADO”
•ROMANCE
•ATRACCIÓN SEXUAL
• CELOS
1 Divida a los participantes en cinco grupos. Pida a
cada grupo que tome uno de los papeles que usted
ha preparado. En el pizarrón escriba “Cuál es la
diferencia entre el amor y ______?”
2 Pida a los grupos que tomen un papel y copien la
frase que está en el pizarrón, llenando el espacio
en blanco con la palabra del papel que escogieron.
Pídales que analicen su pregunta en grupo y que
escriban su respuesta.
3 Después de unos cinco minutos, pida a un grupo
que lea su pregunta y presente su respuesta. Las
siguientes preguntas pueden orientar un breve
análisis en grupo:
• ¿Alguien quiere expresar su desacuerdo o
comentar al respecto?
• ¿Permite la cultura a las mujeres y a los hombres
igual oportunidad de experimentar este
sentimiento?
• ¿Pueden ustedes dar un ejemplo de una situación
en la que alguien confunde este sentimiento
con amor? ¿Qué sucede si este sentimiento se
confunde con amor?
• ¿Puede este sentimiento ser parte del amor?
94
4 Repetir el Paso 3 para los grupos restantes.
5 Reserve diez minutos para analizar en grupo lo
siguiente:
• ¿En dónde desarrolla la gente joven sus ideas
sobre el amor y el romance?
• ¿Presentan los filmes y las novelas románticas un
tratamiento realista sobre el amor y el romance?
Si no es así, ¿qué efecto piensan ustedes que
tienen estos filmes y novelas en las expectativas
de la gente joven?
• ¿Por qué es importante desarrollar sus propias
convicciones acerca de la diferencia entre el amor
y estos otros sentimientos?
unidad
decidir si tener o no relaciones sexuales
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes examinan los indicadores de madurez, autoconciencia,
autoeficacia y la capacidad de comunicar, que son parte de lo que una persona joven necesita para
negociar una relación sexual segura y cómoda. (Nota: Previo a esta sesión, los participantes deben
haber aprendido acerca del comportamiento sexual y la coerción sexual.)
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que identifiquen las habilidades que necesitarán para
poder negociar una relación sexual segura y cómoda; fortalecer sus habilidades de pensamiento
crítico.
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad explicando:
• La gente joven usa diferentes criterios para
decidir si volverse sexualmente activa y cuándo
hacerlo. Algunas personas esperan hasta cierta
edad; otras prefieren esperar hasta que están
comprometidas o casadas. Otras comienzan a
tener relaciones sexuales porque alguien más
parece tomar la decisión por ellas. Muchas
personas jóvenes consideran cómo se sienten
acerca de su relación cuando examinan
la decisión sobre si comenzar o no a tener
relaciones sexuales.
• Determinar si están o no preparadas para la
actividad sexual es difícil para muchas personas
jóvenes. Este ejercicio les ayudará a pensar sobre
los roles que la madurez, la autoconciencia y
las habilidades de comunicación juegan en el
proceso de prepararse para la actividad sexual.
También les ayudará a identificar lo que es más
importante para ustedes.
2 Pida a los participantes que formen parejas;
proporcione a cada pareja una hoja de trabajo
(junto con las instrucciones). Explique:
• Observen la lista en estas notas. Éstos son
algunos de los sentimientos y condiciones que
pueden ser importantes para tener un sentido
de comodidad y seguridad en una relación
sexual. Si una persona desea tener relaciones
sexuales y la mayoría o todas estas condiciones
están presentes en su relación de pareja, es más
probable que la persona se sienta cómoda y
segura con la relación sexual.
• Si, por otra parte, muchas de estas condiciones
están ausentes en una relación de pareja, es
probable que la persona se siente incómoda y esté
en un mayor riesgo de tener relaciones sexuales
que no sean seguras.
95
Pizarrón y tiza; copias de la
hoja de instrucciones “¿Estoy
preparada(o)? ¿Cómo puedo
decidir?”; hoja de trabajo
para estudiantes “Sintiéndose
‘preparada(o)’ para tener
relaciones sexuales”.
PREPARACIÓN:
Revise la lista de condiciones
en las notas para estudiantes
y asegúrese que usted mismo
se siente preparada(o) para
facilitar la respuesta a cualquier
pregunta que pudiera surgir.
3 Lea en voz alta las instrucciones para la hoja de
trabajo. Asegúrese de que todos y cada uno de los
jóvenes comprenda la actividad. Dígales que estarán
verificando diferentes elementos en respuesta a
varias preguntas. Las parejas deben tratar de llegar a
un acuerdo sobre sus respuestas; pero si no pueden
hacerlo, entonces podrán verificar elementos
adicionales. Permita 15 minutos para que analicen
en grupo las preguntas y registre sus respuestas.
4 Vuelva a reunir a todo el grupo. Revise las
preguntas 1–5 de la hoja de trabajo y solicite algunas
respuestas. Pregunte a los participantes si tuvieron
tendencia a estar de acuerdo o en desacuerdo con sus
compañeros de pareja.
5 Para la pregunta 6 de la hoja de trabajo, dedique
más tiempo para examinar las respuestas de los
participantes. Registre las respuestas en el pizarrón.
Las siguientes preguntas pueden guiar el análisis en
grupo:
• ¿A cuáles condiciones le dan prioridad los jóvenes?
¿Cuáles condiciones son más importantes para las
jóvenes?
• ¿Cómo explican estas diferencias entre hombres y
mujeres?, ¿Cómo se sienten respecto a esto?
96
6 Cierre la sesión analizando en grupo las preguntas 7
y 8 de la hoja de trabajo. Entonces pregunte:
• Cada uno de ustedes piense en sí mismo como
individuo. ¿Piensa que algunas de esas condiciones
(escritas en la hoja) carecen de importancia para
ti, hay algunas condiciones que tu definitivamente
no considerarías como factores relevantes al tomar
la decisión de tener o no relaciones sexuales?
• Sin importar si la persona es sexualmente activa
cuando es adolescente o si está esperando hasta
ser adulta o estar casada, el establecer estas
condiciones puede hacer que su experiencia sexual
sea segura y más cómoda. [Haga saber al grupo su
plan para abordar algunos de los otros temas como
parte del currículo. Por ejemplo, el primer volumen
de Un sólo currículo incluye unidades sobre
comunicación, sobre el cuerpo y anatomía, sobre
salud sexual/VIH, así como sobre temas de género.]
INSTRUCciones para
hoja de trabajo
¿estoy preparada(o)?, ¿cómo puedo decidir?
Para este ejercicio, una persona joven de la edad de ustedes está tratando de decidir si tener o
no relaciones sexuales. Esta persona joven quiere tomar la decisión correcta y está haciendo una
pregunta: “Para decidir si estoy preparada(o) o no para tener relaciones sexuales, ¿cuáles son los
dos sentimientos o condiciones más importantes que debo considerar?” Esta persona plantea esta
pregunta a tres diferentes individuos: Su mejor amiga o amigo, una o un consejero (o psicólogo) y una
persona que vive con el VIH.
Ahora sigan estos pasos:
1 Lean toda la lista de su hoja de trabajo.
2Analicen y decidan cómo cada uno de estos individuos podría responder a la pregunta anterior.
3 Mejor amiga(o): En la casilla situada junto a los dos sentimientos o condiciones que ustedes piensen que su mejor amiga(o)
diría que son los más importantes, dibujen una cara sonriente ( ).
4 Consejera(o): En la casilla situada junto a los dos sentimientos o condiciones que ustedes piensen que una o un consejero o
psicólogo diría que son los más importantes, dibujen una marca de verificación (3).
5 Persona viviendo con SIDA: En la casilla situada junto a los dos sentimientos o condiciones que ustedes piensen que una
persona viviendo con SIDA diría que son los más importantes, dibujen una copia del símbolo mundial de la conciencia
sobre el SIDA ( ).
6 Analicen en grupo: ¿Piensan ustedes que alguno de estos sentimientos o condiciones son más importantes para los
hombres que para las mujeres? En la casilla situada junto a todas las condiciones que ustedes piensen que son más
importantes para los hombres que para las mujeres, dibujen la figura de un hombre. Y, junto a todas las condiciones que
ustedes piensen que son más importantes para las mujeres, dibujen la figura de una mujer.
7Ahora piensen cuáles son los dos sentimientos o condiciones que con mayor frecuencia la gente joven ignora o encuentra
difícil de lograr cuando decide tener relaciones sexuales por primera vez. En la casilla situada junto a estos elementos,
dibujen una “cara triste” ( ).
8 ¿Hay algunos sentimientos o condiciones adicionales que ustedes piensen que son importantes para que alguien los
considere antes de tener relaciones sexuales por primera vez?
97
hoja de trabajo
SINTIÉNDOSE “PREPARADA(O)” PARA TENER RELACIONES SEXUALES
Sentimiento o condición para
tener relaciones sexuales
Dibuje aquí
Sentimiento o condición para
tener relaciones sexuales
Sentir que estoy cumpliendo con mis propios valores y
los de mi pareja
Sentir confianza para preguntar a la otra persona qué es
lo que a ella (él) le hace sentir bien sexualmente
Sentirme cerca de la otra persona
Sentirme confiada(o) para hablar cómodamente con la
otra persona sobre el uso del condón
Sentir que la otra persona y yo nos respetamos
mutuamente
Tener condones a la mano (y/u otros anticonceptivos) y
saber cómo usarlos
Sentir que la otra persona y yo confiamos el uno en el otro
Conocer mi propia condición de VIH
Sentir que la otra persona y yo hemos tomado juntos la
decisión y que ambos deseamos tener relaciones sexuales
Sentirme confiada(o) para hablar cómodamente sobre mi
propia condición de VIH y la de mi pareja
Sentirme cómoda(o) con mi propio cuerpo
Sentirnos ambos seguros para decir en cualquier
momento que queremos detenernos
Sentir confianza en que yo sé lo que me hace sentir
sexualmente bien
Tener privacidad
Sentirme atraída(o) sexualmente hacia la otra persona
Sentir que no estoy en riesgo de, posteriormente, ser
víctima del ridículo o el estigma
Sentir confianza para decirle a la otra persona qué es lo
que se siente bien sexualmente para uno
¿Otra condición?
98
Dibuje aquí
unidad
¿cómo vivimos juntos en las relaciones?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes consideran si las costumbres relacionadas con el matrimonio y la estructura familiar están cambiando y cómo lo están haciendo.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a aclarar sus propias expectativas y valores sobre las
relaciones a largo plazo; comprender que las normas sociales cambian con el tiempo; fortalecer
sus habilidades de pensamiento analítico y redacción.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Escriba la siguiente lista en el pizarrón:
Matrimonio infantil
Relaciones o matrimonio entre personas del mismo
sexo
Parejas que tienen relaciones sexuales o que viven
juntas antes de casarse
Matrimonio arreglado
Un hombre que golpea a su esposa si ella lo
desobedece
Consejería matrimonial
Miembros de la familia ampliada viviendo juntos
Hombres que se involucran más como padres
Hombres que tienen múltiples esposas
Divorcio
Precio de la novia / dote
45 minutos
MATERIALES:
2 Explique:
• Esta es una lista de costumbres relacionadas con
el amor y el matrimonio, que son practicadas
en diferentes culturas. Algunas de ellas —
como el divorcio, el matrimonio entre personas
del mismo sexo, o la edad mínima para el
matrimonio — son materia de lesgislación. Otras
prácticas — como el hecho de que los miembros
de la familia ampliada vivan todos juntos, las
parejas que viven juntas antes de casarse, o los
patrones de la paternidad — usualmente están
establecidos menos formalmente. Es probable que
ustedes apoyen algunas de estas prácticas y que
desaprueben otras.
• Revisen la lista y seleccionen una práctica que
ustedes piensen va a cambiar para la siguiente
generación. Puede ser un cambio que ustedes
piensen que servirá para mejorar o empeorar la
situación.
99
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Revise la lista de prácticas
indicadas en las instrucciones,
con el fin de asegurarse que
todas ellas sean apropiadas
para que los participantes las
analicen brevemente en grupo.
También, asegúrese de que
usted puede proporcionar una
definición sencilla de cada
una. Tal vez algunas de estas
prácticas sean relativamente
poco comunes en su entorno,
pero puede ser que los
participantes hayan aprendido
sobre ellas en otras clases o a
través de filmes o de Internet.
3 Pida a los participantes que abran sus cuadernos.
Indíqueles que escriban al menos media página
acerca de este cambio. Haga las siguientes
preguntas para estimular la reflexión:
• ¿Cuál práctica de la lista piensan ustedes que va a
cambiar en la próxima generación?
• ¿Piensan ustedes que el cambio tendrá lugar en
nuestra cultura o en otro lugar?
• ¿Creen que habrá en el futuro un cambio en
las actitudes de las personas? ¿Será más común
esta práctica o comportamiento?, ¿Habrá algún
cambio en la forma en que esta práctica ocurre?
¿Por qué?
• ¿Piensan ustedes que algunas leyes que regulan
esta práctica van a cambiar?
• Asegúrense de aclarar en el análisis si están de
acuerdo con los cambios que esperan ver. ¿Están
basando sus opiniones en su experiencia personal
o en lo que han leído o escuchado?
4 Revise los elementos de la lista. Para cada práctica,
solicite que una o un voluntario que haya
escrito acerca de esa práctica lea lo que escribió.
Entonces permita uno o dos breves comentarios;
varíe el tiempo disponible para el análisis en
grupo dependiendo de si cada tema tiene un(a)
voluntario(a).
100
5 Reserve los últimos cinco minutos para analizar en
grupo:
• ¿Qué piensan ustedes que causa que comunidades
enteras, o incluso los países, cambien sus
perspectivas sobre el amor y el matrimonio?
• ¿De dónde obtiene la gente nuevas ideas y cómo
esas ideas se vuelven populares? [Explore con:
las personas que deciden vivir de forma diferente;
los medios de comunicación; el intercambio
intercultural; cambios en la economía que afectan
los lugares en donde viven los miembros de la
familia; movimientos políticos.]
• Imaginen que tienen una o un amigo por
correo que vive en una cultura diferente. Las
prácticas del lugar donde vive esa persona son
muy diferentes a las nuestras. Al dejar el salón de
clase, piensen cómo le describirían a su amiga(o)
la forma en que la gente aquí encuentra a sus
parejas para relacionarse a largo plazo, qué tipos
de arreglo tenemos para vivir juntos y cuáles son
nuestras prácticas usuales para iniciar o para
terminar un matrimonio.
unidad
lo qué estoy buscando
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes hacen una lista de las cualidades que buscarían en una
pareja a largo plazo y analizan sus respuestas desde una perspectiva de género. Consolidan lo que
han aprendido a través de una carta o canción dedicada a una futura pareja imaginaria.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre cuáles características valoran más en una pareja a largo plazo; aclarar sus valores y fortalecer sus habilidades de pensamiento crítico y escritura creativa.
DURACIÓN:
Pasos 1–3: 40 minutos
INSTRUCCIONES
1 Explique:
• Hoy vamos a considerar cuáles son las cualidades
o características que buscaríamos en una pareja a
largo plazo o para toda la vida.
• Tomen su cuaderno y escriban al menos cinco
cualidades o características que ustedes consideren
importantes en un cónyuge o pareja a largo plazo.
• Asigne una calificación a estas características,
empezando con el ‘1’ como la más importante.
2 Pida a los participantes que formen dos grupos, uno
de hombres y otro de mujeres (a menos que la clase
esté compuesta por sólo hombres o sólo mujeres). Si
usted tiene muchos estudiantes, sería recomendable
crear más grupos. Explique:
• Comparen su lista con las de otras personas
en su grupo. Identifiquen cuáles cualidades o
características han calificado más frecuentemente
como ‘1’ o ‘2’ (esto es, como “muy importantes”).
[Usted puede encontrar que diferentes personas
usaron diferentes palabras para la misma cualidad;
como generoso/dadivoso; gracioso/humoroso. Circule
entre los grupos y ofrezca ayuda según sea necesaria.]
• Pida a una persona de cada grupo que se acerque
al pizarrón y escriba las tres o cuatro cualidades
más importantes identificadas por su grupo. Tome
nota de cuáles son las cualidades del grupo de las
mujeres y del grupo de los hombres.
3 Revise cada lista y facilite el análisis en grupo
aprovechando algunas de las siguientes preguntas:
• ¿Qué observan en estas dos listas?
• ¿En qué son similares?
• ¿En qué son diferentes?
• ¿Por qué piensan que hay diferencias?
• ¿Tienen las mujeres algunas preguntas para los
hombres acerca de su lista?
• ¿Tienen los hombres algunas preguntas para las
mujeres?
• ¿Notan algunos estereotipos de género en las listas?
En caso afirmativo, ¿cuáles son?
101
Paso 4: 5 minutos (tiene que
asignarse al menos un día previo
a los Pasos 5–6)
Pasos 5–6: 40 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Esta es una actividad en dos
partes (Pasos 1–3 y Pasos
4–6); usted puede presentar
ya sea una o las dos partes.
Decida si llevará a cabo una
sola o ambas. Si va a conducir
los Pasos 4–6, asegúrese de
completar el Paso 4 al menos
un día previo a los Pasos 5–6.
4 (Este paso tiene que completarse al menos un día
previo a los Pasos 5–6. De ser posible, escriba el
trabajo a realizar en el pizarrón). Explique el trabajo
de escritura creativa. Aclare si esto será completado
en clase o como tarea para la casa.
• Imaginen el tipo de persona con la que quisieran
estar por el resto de su vida o como una pareja a
largo plazo.
• Escriban una carta, poema o canción para esa
persona imaginaria.
• Escriban sobre lo que buscan de esa persona en
una relación a largo plazo. Incluyan cuáles son
sus expectativas, cómo les gustaría ser tratados y
qué no tolerarían.
• Por otro lado, si ustedes piensan que prefieren
no tener una relación a largo plazo en su vida,
ustedes pueden escribir la carta o la canción
sobre eso.
• Mañana (o en la siguiente sesión) ustedes
tendrán oportunidad de leer o escenificar lo que
hayan escrito.
102
5 Defina un día para las escenificaciones/recital en
el que los jóvenes compartirán sus cartas, poemas
o canciones. Si no tiene suficiente tiempo para que
todos lean o actúen, considere solamente los trabajos
de aquellos participantes que se ofrezcan como
voluntarios. Usted puede también optar por que los
participantes entreguen sus trabajos para que usted
los lea sin nombrar a la o el autor.
6 Reserve diez minutos para un análisis en grupo, en
base a las siguientes preguntas:
• ¿Qué escucharon que les emocionó especialmente?
• ¿De qué forma las diferencias en lo que los
hombres y las mujeres buscan en sus parejas
afectan las relaciones?
• ¿Cómo explican estas diferencias?, esto es, ¿De qué
forma llegan las personas a dar prioridad a ciertas
características?
• ¿Tiene todo el mundo que formar una relación a
largo plazo para ser feliz?
• ¿Por qué consideran ustedes que es importante
pensar desde ahora acerca de la clase de relaciones
que ustedes desean (o no desean) tener?
unidad
problemas de amor
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes completan historias que muestran signos de problema y
reflexionan en lo que les haría terminar una relación. (Nota: previo a esta actividad, las y los estudiantes deben haber aprendido acerca del derecho a vivir libres de violencia en las relaciones íntimas.)
OBJETIVOS: Facilitar que las y los estudiantes identifiquen estrategias para manejar los problemas que surgen en las relaciones y para terminar con aquellas que sean problemáticas; identificar
comportamientos que no tolerarían en una relación; aclarar sus valores acerca de la dignidad en las
relaciones; fomentar el aprendizaje en colaboración y aumentar su confianza para hablar en público.
• Hoy exploraremos los problemas en las relaciones.
• ¿Cuáles son algunos de los problemas que
las personas encuentran comúnmente en sus
relaciones románticas? [Escriba las respuestas en
el pizarrón. Los ejemplos pueden incluir: Injerencia
de la familia, falta de comunicación, expectativas o
compromiso desigual, celos y conflictos en torno al
dinero o al poder de toma de decisiones.]
2 Divida la clase en cuatro grupos. Explique:
• Voy a dar a cada grupo el inicio de una historia
sobre una relación. Cada grupo tiene que decidir
cómo completar el relato. Decidan lo que
posiblemente debe hacer la pareja.
• Prepárense a presentar su final en una
escenificación corta de menos de cinco minutos.
Conforme vayan trabajando, imaginen y ensayen
la conversación de la pareja.
Pasos 1–3: 30 minutos
Paso 4–6: 50 minutos
INSTRUCCIONES
1 Explique:
DURACIÓN:
MATERIALES:
• Dos personas en cada grupo deben escenificar
los roles de los miembros de la pareja; y los otros
participantes deben aportar ideas o pueden
adoptar otros roles; por ejemplo, de miembros de
la familia.
Pizarrón y tiza; cuatro relatos
sobre relaciones (de “Estudios
de caso sobre Relaciones
con Problemas”), cada uno
escrito en una hoja separada.
PREPARACIÓN:
3 Proporcione a cada grupo una situación de una
Seleccione cuatro estudios
de caso de relaciones con
problemas que sean los
más apropiados para los
participantes. Adáptelos según
sea necesario y copie cada uno
en una hoja separada. Averigüe
y haga una lista de dónde puede
acudir una persona que requiera
orientación para manejar
una relación problemática o
dónde puede buscar ayuda una
persona que enfrente riesgo de
violencia en una relación. (Vea
la última pregunta del Paso 6.)
relación con problemas y asígneles tiempo para
prepararse.
4 Pida a un grupo que actúe su historia. Dedique
algunos minutos para que las y los jóvenes analicen
en grupo:
• ¿Qué problemas o conflicto tiene esta pareja?
• ¿Cómo manejan ellos sus problemas?
• ¿Qué piensan acerca de la forma en que el grupo
resolvió la situación? ¿Qué tan realista fue el
resultado?
• ¿Alguien quiere sugerir alguna otra opción?
103
5 Proceda con las otras escenificaciones de la misma
manera. Asigne alrededor de diez minutos por
grupo (actuación más análisis en grupo).
6 Concluya facilitando el análisis del grupo a partir
de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son algunos signos que pueden advertir
sobre la presencia de problemas en una relación?
• ¿Qué circunstancias podrían hacer que una
persona se mantenga en una relación que
sea problemática o violenta? (Por ejemplo, la
presencia de hijos, la necesidad económica o la
vergüenza de divorciarse).
• Algunas veces las personas terminan las
relaciones, incluido el matrimonio. ¿Trata de
igual manera la gente a las personas divorciadas
en comparación con las personas casadas? [Si hay
diferencias, pregunte: ¿Por qué se les ve de manera
diferente? ¿Cómo se sienten ustedes al respecto?]
• ¿Qué circunstancias o comportamiento serían
causa suficiente para que ustedes terminaran una
relación?
• ¿A dónde puede acudir en busca de ayuda una
persona que esté en riesgo de violencia en una
relación? ¿A dónde puede acudir la persona para
obtener apoyo y consejería sobre una relación con
problemas?
104
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre relaciones con problemas
Adey y Beto comenzaron su relación en la escuela secundaria y ahora van a universidades separadas. Ambos van a sus
hogares durante las vacaciones. Anoche salieron con algunos amigos y Beto hizo algunos comentarios acerca de Adey
que hirieron sus sentimientos. Cuando ella se mostró molesta, él dijo que solamente estaba bromeando. Después,
cuando Adey preguntó a Beto sobre una mujer que él había estado mencionando, admitió que él había tenido
relaciones sexuales con ella . . .
Cala y David han estado casados durante un año. Con frecuencia tienen discusiones tempestuosas, pero nunca
habían llegado a los golpes hasta hace aproximadamente un mes. Ellos tuvieron una enorme pelea relacionada con la
familia de Cala y David le pegó un par de cachetadas. Al día siguiente él estaba muy arrepentido y le llevó un regalo,
prometiendo que eso nunca volvería a pasar. Pero anoche volvió a pasar. Esta mañana, cuando Cala despertó, tenía
un ojo morado y cerrado por la hinchazón . . .
Elena y Fritz han estado saliendo durante varios años. Ellos solían pasar momentos muy agradables juntos — reían
mucho, hablaban acerca de todo y tenían una intensa relación física. Ahora, parece que ellos están demasiado
acostumbrados uno del otro. La mayor parte del tiempo ambos miran la televisión y casi ya no conversan. Incluso su
vida sexual se ha vuelto rutinaria e infrecuente. Elena se pregunta “¿Qué paso con el amor que yo sentía?”
Grete y Henri comenzaron a salir hace aproximadamente un año. Grete tiene 18 años y apenas está comenzando
sus estudios universitarios; por su parte, Henri tiene 25 años y está trabajando. Grete está muy emocionada con el
hecho de ir a la universidad y esperando hacer nuevos amigos, estudiar intensamente y gozar la vida en el campus.
Henri, por otra parte, siente que está listo para establecerse y comenzar una familia. Él piensa que le gustaría casarse
con Grete. Recientemente, él mencionó el matrimonio y se asombró con la reacción de Grete. Ella lo miró como si
estuviera loco y le dijo “Estoy apenas comenzando mis estudios. Quiero gozar de la vida ahora y enfocarme en cursar
bien mis estudios, no casarme.”
105
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre relaciones con problemas
Ivan y Josefa han sido pareja por más de un año. Ambos trabajan y les gusta salir con sus amigos. Anoche fueron a
un club. Josefa habló, rió y bailó con sus amigas. Iván bailó con mucha gente y tuvo una interesante conversación con
una mujer que acababa de conocer. Él pensó que tanto él como Josefa habían pasado un rato muy agradable; pero,
cuando llegaron a casa, Josefa estaba enojada. Ella dijo “Vi la forma en que mirabas a esa mujer. ¡No me digas que no
estabas interesado en ella! ¡Y la forma en que estaban bailando! ¡Tratando de llamar la atención de todo el mundo en
ese lugar”!
Kiki, una estudiante universitaria, trabaja tiempo parcial, pero no gana mucho. Lisa tiene un trabajo profesional y
gana un buen salario, por lo que paga la mayoría de los gastos. Kiki y Lisa acordaron que, cuando le fuera posible,
Kiki compraría alimentos o contribuiría con la renta, pero eso rara vez sucede. Cuando Kiki se compra ropa, ella tiene
la tendencia a comprar artículos caros. Esto molesta a Lisa, porque ella siente que ese tipo de gasto es innecesario.
Hace un par de días, Kiki recibió el pago de un trabajo que realizó durante las vacaciones; y, ayer, ella salió y gastó
más de la mitad de lo que ganó en una computadora, sin conversarlo con Lisa. Cuando Kiki llegó a casa con el equipo,
Lisa se enojo mucho.
Mina y Nelson están casados y tienen tres hijos, de uno, tres y seis años respectivamente. Cuando se atrasó el período
menstrual de Mina, ella fue a la clínica y se enteró de que tenía un embarazo de cinco semanas. Cuando escuchó
la noticia, Mina se sintió desesperada. Ella y Nelson tienen trabajo, se las arreglan como están hasta ahora, pero
el dinero es escaso. Mina también sintío enojó. Ella sospecha que se embarazó la noche en que Nelson vino a casa
borracho y no usó condón. Ella le dijo a Nelson que quería tener un aborto. Nelson estaba asombrado. Él dijo, “sé que
es difícil, pero no quiero que hagas eso . . .”
106
unidad
¿yo dije eso? diferentes estilos de comunicación
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes examinan formas alternativas de responder verbalmente
en una situación incómoda y discernir entre la comunicación agresiva, asertiva y pasiva. Llenan un
cuestionario sobre su propio estilo de responder en situaciones incómodas.
OBJETIVOS: Aumentar la comprensión de las y los estudiantes sobre los diferentes estilos de
comunicación y su capacidad de formular respuestas asertivas; mejorar sus habilidades analíticas
y de diálogo.
DURACIÓN:
45–60 minutos
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad:
• Hoy aprenderemos sobre los diferentes estilos de
comunicación.
• Especialmente si nos sentimos incómodos en una
situación, es posible que no nos comuniquemos de
la forma en que queremos hacerlo para ser claros.
• ¿Cuáles son algunas razones que pudieran darnos
problema para expresar nuestros deseos de la mejor
forma posible? [Explore las siguientes razones y
escríbalas en el pizarrón]:
No sé cómo expresar mis ideas con claridad.
Tengo temor a que la otra persona tenga una mala
impresión de mí si no estamos de acuerdo.
Tengo temor de no ser escuchado, de que lo que yo
diga no tendrá importancia.
• Primero, analizaremos la diferencia entre
la comunicación agresiva, pasiva y asertiva.
Posteriormente, ustedes tendrán la oportunidad
de analizar su propio estilo de responder en una
situación incómoda.
• ¿Cuál piensan ustedes es la diferencia
entre comunicar pasivamente y comunicar
agresivamente? ¿Qué significa comunicación
“asertiva”? [Explore: ser franco; ser directo; hablar
sobre nuestros propios sentimientos y necesidades; usar
lenguaje corporal asertivo; hablar por uno mismo;
comunicarse claramente pero sin agresividad.] ¿Qué
significa comunicarse indirectamente? [Explore:
usar gestos, no ser totalmente pasivo, pero tampoco
ser directo en la comunicación.]
Tengo temor de enojarme.
Me resulta más fácil intimidar a la otra persona.
107
MATERIALES:
De ser posible, copias de ambas
hojas de trabajo de esta sesión
(“Autoevaluación” y “Analizar
esta Respuesta”) para cada
participante de ser posible.
PREPARACIÓN:
Obtenga copias de las notas
para estudiantes, si es posible.
2 Pida a los jóvenes que formen parejas y distribuya
(o que copien) la hoja de trabajo “Analizar estas
respuestas”. Explique:
• Con sus parejas, lean la descripción de la
situación conflictiva en la columna izquierda.
Posteriormente lean las diferentes respuestas
en la siguiente columna. Para cada respuesta,
comprueben si esa respuesta es agresiva, pasiva
o asertiva. Para el Conflicto 5, inventen una
situación conflictiva y diferentes clases de
respuesta.
3 Revise cada conflicto y pida a los participantes que
proporcionen las respuestas correctas y comenten
sobre cómo se siente escuchar una respuesta
agresiva en comparación con una asertiva. (Clave de
respuestas : Las respuestas a, f, i y k son agresivas.
Las respuestas c, d y h son pasivas. Las respuestas b,
e, g y j son asertivas).
108
4 Distribuya la hoja de trabajo de “Autoevaluación”
y pida a los participantes que la contesten
individualmente. (Tambien puede escribir los
enunciados y las posibles respuestas en el pizarrón,
léalos en voz alta y pida a los participantes que
escriban sus propias respuestas.)
5 Cierre la sesión de análisis grupal con las siguientes
preguntas:
• ¿Qué aprendieron acerca de su propio estilo de
comunicación?
• ¿Sería útil aprender cómo comunicarse
asertivamente?
HOJA DE TRABAJO
autoevaluación: ¿cómo me comunico cuando me siento incómoda(o)?
Cuando estoy en una situación incómoda con un niño, tiendo a ser:
£
Pasivo £
Asertivo, respetuoso £
Agresivo
£
Indirecto o manipulador
Cuando estoy en una situación incómoda con una niña, tiendo a ser:
£
Pasivo £
Asertivo, respetuoso £
Agresivo
£
Indirecto o manipulador
Cuando estoy en una situación incómoda con un hombre adulto, tiendo a ser:
£
Pasivo £
Asertivo, respetuoso £
Agresivo
£
Indirecto o manipulador
Cuando estoy en una situación incómoda con una mujer adulta, tiendo a ser:
£
Pasivo £
Asertivo, respetuoso £
Agresivo
£
Indirecto o manipulador
Cuando estoy en una situación incómoda con alguien a quien no veo como mi igual, tiendo a ser:
£
Pasivo £
Asertivo, respetuoso £
Agresivo
£
Indirecto o manipulador
£
No puedo responder esto porque yo veo a todas las personas como mis iguales.
Para mí, expresar sentimientos de enojo es:
£
Bastante fácil (pero algunas veces respondo agresivamente)
£
Bastante fácil (y nunca respondo agresivamente o con violencia)
£
Ni fácil ni difícil
£
Algo difícil o muy difícil
Para mí, expresarme cuando me siento vulnerable o débil es:
£
Bastante fácil (pero algunas veces respondo agresivamente)
£
Bastante fácil (y nunca respondo agresivamente o con violencia)
£
Ni fácil ni difícil
£
Algo difícil o muy difícil
109
HOJA DE TRABAJO
ANALIZAR ESTAS RESPUESTAS
CONFLICTO
1 Una pareja de adolescentes van a
tener relaciones sexuales por primera
vez, pero ellos no tienen condones.
Uno de ellos dice:
RESPUESTA
Agresiva
Pasiva
Asertiva
a. Por lo que yo sé, ¡tú tienes VIH! Eres un idiota estúpido.
b. Yo también deseo tener relaciones sexuales, pero solamente si
usamos condones. Yo sé dónde obtenerlos.
c. Bueno, supongo que está bien.
2 Un joven está molesto porque
la joven con la que sale estaba
hablando con otro chico en una
fiesta. Él dice:
d.Esa fue una fiesta aburrida.
e. Cuando hablabas con ese tipo, pensé que querías estar con él
en vez de estar conmigo. Eso me hace sentir mal.
f. ¡Yo vi eso! ¿Cómo te atreves a hablar con ese otro tipo cuando
fuiste a la fiesta conmigo?
g. Gracias, pero no quiero. Disculpa.
3 Un joven le pide a una chica que
salga con él. Ella no desea hacerlo.
Ella dice:
4 Una adolescente está molesta
porque su amiga Lulu se ha estado
burlando de ella con Amina, otra
joven. Ella dice:
h. . . . Está bien.
i. Yo jamás saldría con alguien como tú. Aléjate de mí.
j. Lulu, me molestó que te estuvieras burlando de mí.
k. Lulu, ¡tú eres la persona más tonta en el mundo y voy a contar
cosas sobre ti!
5
5 Piense en otra situación de conflicto.
Escríbala aquí, y después escriba
tres respuestas en la columna a la
derecha.
5
5
110
unidad
escuchando activamente
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes practican comportamientos que aumentan (o perjudican)
la comunicación.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes adopten comportamientos que mejoren la
comunicación.
INSTRUCCIONES
1 Proporcione a los voluntarios de la escenificación una
tarjeta de apunte para cada guión. Si es necesario,
permítales tomar unos cuantos minutos para
prepararse o ensayar, mientras usted revisa el Paso 2.
2 Presente el tema al resto de la clase explicando:
• Decimos que la comunicación es un proceso de dos
vías. Cuando una persona está hablando, ¿qué está
haciendo la otra persona? [Escuchando.] Entonces
¿escuchar es parte de la comunicación? [Sí.] Hoy
exploraremos qué es lo que comunicamos cuando
estamos escuchando. Aprenderemos acerca de la
gran diferencia que hace “escuchar activamente” en
la comunicación entre las personas.
• Comenzaremos con una demostración. Tomen sus
cuadernos. Observen a la persona que escucha y
escriban cada comportamiento que observen y que
ustedes consideren que se interpone en el camino
de la comunicación efectiva.
3 Haga que los voluntarios escenifiquen el guión de
comunicación “no efectiva” (guión #1).
DURACIÓN:
50–60 minutos
4 Reflexione sobre el guión preguntando:
MATERIALES:
• ¿Cómo evaluarían ustedes esta conversación? ¿Fue
satisfactoria y efectiva?
• ¿Qué comportamientos verbales y no verbales
mostró la persona que escuchó? [En el pizarrón
escriba cada comportamiento negativo que los
estudiantes mencionen. Explore algunos de los
siguientes]:
Pizarrón y tiza; hojas para
distribuir conteniendo
tarjetas de apunte.
PREPARACIÓN:
Comportamientos no verbales:
Fruncir el ceño
Mostrarse indiferente, mirar el techo o el cielo
Mover su cabeza como si dijera “no”
Mirar hacia otro lado o moverse, mostrarse aburrido o desinteresado, bostezar
Comportamientos verbales:
Interrumpir a quien habla, mostrar impaciencia, indicar que quien habla está tomando demasiado tiempo
Expresar juicios negativos de quien habla, como “estás equivocado” o “eso es una idea tonta”
• Pregunte a la persona que habló cómo se sintió al
no ser escuchado.
111
Revise la información sobre
comunicación efectiva en
la Unidad 5 del libro de
pautas (o en su propio plan
educativo). Revise la lista de
comportamientos específicos en
el Paso 6 y modifíquelos si los
comportamientos que le parecen
aceptables son diferentes en su
cultura (por ejemplo, el contacto
visual no se considera cortés
en algunos entornos; mover la
cabeza de lado a lado puede tener
diferentes significados. Identifique
uno o dos pares de voluntarios
que parezcan desempeñarse
bien en una escenificación y
prepare las instrucciones para
ellos (vea la tarjetas de apunte
de ejemplo). Idealmente, prepare
a las y los voluntarios el día
anterior, para que puedan ensayar
antes de su escenificación.
Finalmente, esté consciente de
sus propias habilidades para
escuchar —especialmente
durante esta actividad.
5 Haga que los voluntarios escenifiquen el guión de
comunicación “efectiva” (guión #2).
6 Reflexione sobre el guión preguntando:
• ¿Cómo evaluarían ustedes esta conversación?
¿Fue más satisfactoria?
• ¿Qué comportamientos verbales y no verbales
hicieron que esta conversación fuera más exitosa
que la anterior? [Escriba en el pizarrón cada
comportamiento positivo que los estudiantes
mencionen. Explore lo siguiente]:
Comportamientos no verbales:
Mantener contacto visual
Mover su cabeza (como si dijera “sí”)
Inclinarse un poco hacia quien habla para mostrar
que usted está escuchando
Ofrecer una sonrisa o una palmada en la espalda
Comportamientos verbales:
Pedir una aclaración para asegurarse que se
comprendió a quien hablaba
Mostrar interés en escuchar más (por ejemplo,
diciendo “Dime más acerca de. . .”)
Validar los sentimientos de quien habla (por
ejemplo, diciendo “Yo puedo entender cómo te
sientes.”)
Validando las ideas de quien habla (por ejemplo,
diciendo “Buen punto.”)
Evitar hacer cualquier comentario que pudiera
hacer sentir a quien habla que se considera
inadecuado lo que dice
Agradecer a quien habló por confiar en usted para
compartir sus ideas
112
7 Haga que los participantes formen grupos de tres
personas para practicar el escuchar de manera
efectiva. Explique:
• En cada grupo una persona [hablante] hablará
durante dos minutos. Cuando sea su turno de
hablar, lo harán acerca de algo que les preocupa
o que les molesta. Para el propósito de este
ejercicio, elijan un tema que no sea confidencial
y del que puedan hablar cómodamente con sus
compañeros de clase. Ustedes pueden sentirse
esperanzados, enojados, preocupados, lastimados
o ansiosos. Si no pueden pensar en algún tema,
practiquen pidiendo a quien escucha que vote por
ustedes para convertirse en dirigente del consejo
juvenil.
• La segunda persona [oyente] practicará la
escucha activa y la tercera [observador] observará
y proporcionará retroalimentación. Por lo general
ustedes darán retroalimentación a quien escucha,
pero también pueden hacerlo con quien habla.
Después de dos minutos, ustedes rotarán sus
papeles. Posteriormente, tendremos una tercera
ronda. De esta forma, cada uno de ustedes
desempeñará cada rol una vez.
8 Inicie la Ronda 1:
• Aquellos de ustedes que les toca hablar,
comiencen explicando a quien escucha algo que
les molesta en su vida.
• [Después de 2 minutos:] Deténganse.
Observadores, proporcionen 60 segundos de
retroalimentación.
9 Después de un minuto: Inicie la Ronda 2:
• Hablantes, ahora se convierten en oyentes.
Oyentes, ahora tomen el rol de observadores.
Observadores, ahora ustedes serán los hablantes.
• [Después de 2 minutos]: Deténganse.
Observadores proporcionen 60 segundos de
retroalimentación.
10Después de un minuto: Inicie la Ronda 3. Mientras
los participantes completan esta ronda, usted puede
escribir en el pizarrón el siguiente pensamiento del
médico y escritor Karl Menninger: “Escuchar es
algo magnético y extraño, es una fuerza creativa.
Las amistades que nos escuchan son las que nos
atraen. Cuando somos escuchados, eso nos crea,
nos hace desenvolvernos y expandirnos.”
• Roten los roles una vez más y comiencen de
nuevo.
• [Después de 2 minutos]: Deténganse.
Observadores proporcionen retroalimentación.
11 Reserve diez minutos para el análisis en grupo,
aprovechando alguna de estas preguntas:
• ¿Cómo se siente cuando uno es quien habla y la
otra persona no está escuchando bien?
• ¿Qué sucede cuando dos personas tienen un
conflicto real y ambas están molestas? ¿Es más
difícil o más fácil comunicarse bien?
• Algunos investigadores han observado que los
hombres y mujeres tienen estilos diferentes de
comunicación. ¿Qué se les enseña a las mujeres
acerca de la forma en que deben expresarse
cuando están molestas?
• ¿Qué se les enseña a los hombres acerca de
la forma en que deben expresarse cuando
están molestos? ¿Puede la gente aprender a
comunicarse de una forma que no sea violenta o
agresiva?
• ¿Cómo piensan que la agresión o violencia afecta
las comunicaciones entre los hombres y las
mujeres adolescentes en una relación de pareja?
• ¿Qué puede hacer la gente para mejorar la
comunicación entre hombres y mujeres,
especialmente cuando tienen un conflicto?
¿Cuántos de ustedes pudieron proporcionar
retroalimentación constructiva cuando estaban
en el rol de observadores?
• [Si el tiempo lo permite]: ¿Qué piensan de la cita
escrita en el pizarrón? ¿Algún comentario?
• Piensen en un aspecto que les gustaría mejorar
en su estilo de comunicación. Practiquen ese
comportamiento hoy por la noche y durante la
semana con otras personas. Fíjense también en
la forma en que otras personas escuchan cuando
ustedes estén tratando de expresarse.
113
HOJAS PARA DISTRIBUIR
tarjeta de apunte para guión “escuchando de manera no adecuada”
(#1):
Uno de ustedes será el “hablante” y la otra persona será el “oyente”.
HABLANTE: Desarrolla un guión basado en una situación imaginaria. Selecciona ya sea: (1) algo que (tú estarás
fingiendo) sucedió y que consideras que fue injusto; o (2) un plan o idea descabellada que (tú estarás fingiendo) te
ha emocionado. Para el guión, tú deseas expresar claramente tu experiencia o ideas y los sentimientos que tienes. Tú
dedicarás varios minutos a tratar de hablar con otra persona acerca de esto, tratando de ser escuchado. Planea hablar
de dos a tres minutos.
Responde según la forma como la otra persona te escucha. Si tú sientes que él/ella no te está escuchando, demuestra
tu frustración, levanta la voz o responde en cualquier forma que tú sientas natural en tal situación. Si la otra persona
está escuchando cuidadosa y respetuosamente, compórtate en consecuencia.
OYENTE: En este ejercicio, tú eres un MAL OYENTE. Cuando la persona que habla esté tratando de comunicarse
contigo, demuestra tener deficientes habilidades para escuchar. Trate de usar los comportamientos (negativos)de la
siguiente lista:
Comportamientos no verbales: • Fruncir el ceño
• Mostrarte indiferente, mirar el techo o el cielo
• Mover tu cabeza como si dijeras “no”
• Mostrar impaciencia — mirar hacia otro lado o moverse, mostrarte aburrido o desinteresado, bostezar
Comportamientos verbales:
• Interrumpir a quien habla, empezar a hablar sobre ti mismo o cambiar el tema
• Expresar juicios negativos de quien habla (como “Estás equivocado” o “Eso es una idea tonta”.)
114
HOJAS PARA DISTRIBUIR
tarjeta de apunte para guión “escuchando con atención” (#2):
Uno de ustedes será el “hablante” y la otra persona será el “oyente”.
HABLANTE: (Las instrucciones son las mismas que en el guión #1): Desarrolla un guión basado en una situación
imaginaria. Selecciona ya sea: (1) algo que (tú estarás fingiendo) sucedió y que consideras que fue injusto; o (2) un
plan o idea descabellada que (tú estarás fingiendo) te ha emocionado. Para el guión, tú deseas expresar claramente
tu experiencia o ideas y los sentimientos que tienes. Tú dedicarás varios minutos a tratar de hablar con otra persona
acerca de esto, tratando de ser escuchado. Planea hablar de dos a tres minutos.
Responde según la forma como la otra persona te escucha. Si tú sientes que él/ella no te está escuchando, demuestra
tu frustración, levanta la voz o responde en cualquier forma que tú sientas natural en tal situación. Si la otra persona
está escuchando cuidadosa y respetuosamente, compórtate en consecuencia.
OYENTE: En este ejercicio, tú eres una persona que ESCUCHA ACTIVAMENTE. Cuando la persona que habla esté
tratando de comunicarse contigo, demuestra tener buena capacidad para escuchar. Trate de usar los comportamientos
(positivos)de la siguiente lista:
Comportamientos no verbales:
• Mantener contacto visual
• Mover tu cabeza (como si dijeras “sí”)
• Inclinarte un poco hacia quien habla para mostrar que tú estás escuchando
• Ofrecer una sonrisa o una palmada en la espalda
Comportamientos verbales:
• Pedir una aclaración para asegurarte que comprendiste a quien hablaba
• Mostrar interés en escuchar más (por ejemplo, diciendo “Dime más acerca de . . .”)
• Validar los sentimientos de quien habla (por ejemplo, diciendo “Yo puedo entender cómo te sientes.”)
• Validando las ideas de quien habla (por ejemplo, diciendo “Buen punto.”)
• Evitar hacer cualquier comentario que pudiera hacer sentir a quien habla que consideras inadecuado lo que dice
• Agradecer a quien habló por confiar en ti para compartir sus ideas
115
unidad
práctica de la comunicación asertiva
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes revisan comportamientos asertivos, analizan en grupo
las implicaciones culturales y practican usando una comunicación asertiva en situaciones en las
que hay abuso de los derechos.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes se comuniquen de manera más asertiva cuando
lo necesiten; fortalecer sus habilidades de diálogo.
DURACIÓN:
30–40 minutos
INSTRUCCIONES
MATERIALES:
1 Comience con esta orientación:
Su copia de la lista de preguntas/
enunciados de estímulo y
respuestas de ejemplo.
PREPARACIÓN:
Lea las preguntas de exploración
y los ejemplos de respuestas;
usted puede modificar algunas
de ellas para que sean más
apropiadas culturalmente.
• Hoy aprenderemos más acerca de la comunicación
asertiva. A veces es difícil decir claramente lo
que uno quiere (por ejemplo, que queremos ser
considerados para una posición de liderazgo en
la escuela). También puede ser difícil decir lo que
no se quiere (por ejemplo, que nos han preparado
especialmente para nosotros).
• ¿Quién puede recordar alguna vez cuando
estaba inseguro de expresar sus anhelos o deseos
claramente? [Observe si las o los participantes tienen
más probabilidad de responder a esta pregunta.]
• Hablar claro puede ser difícil aún cuando la
situación realmente nos interesa, o cuando las
consecuencias reales, físicas o emocionales, pueden
ser un problema. Practicar la comunicación
respetuosa, pero asertiva, es útil.
• Tomen sus cuadernos. Yo voy a leerles unas
preguntas o frases para estimular el análisis. Para
cada una, escriban una respuesta que sea asertiva
(no agresiva). Usen oraciones completas.
• El primer enunciado es: “Dime por qué debo votar
por ti para presidente de la clase”.
• ¿Quién puede compartir una respuesta asertiva?
116
[Ayude a los participantes a llegar a una respuesta
apropiada, como: “Yo creo que soy la/el candidato
más calificada(o) para presidenta(e) de la clase.
Espero poder contar con tu apoyo”. Asegúrese que las
respuestas sean oraciones completas].
2 Repita el proceso para cada pregunta o enunciado de
estímulo (ver la lista).
3 Concluya con las siguientes preguntas:
• Algunas personas pueden pensar que comportarse
de manera asertiva va en contra de su cultura o
puede ser grosero. ¿Cuál es una situación en la que
una persona debe ser asertiva aún si esa respuesta
se considera grosera? [Explore: Cuando sienta que
sus derechos son violados.]
• ¿Son tratadas las mujeres que son asertivas de la
misma manera que los hombres asertivos? ¿Se ve
diferente a una persona que es asertiva si la persona
pertenece a un grupo étnico o racial minoritario?
¿De qué forma esos sesgos limitan la capacidad de
las personas para defenderse a sí mismas?
Tarea: Practiquen ser más asertivos al menos una
vez en los próximos dos días. Escriban que sucede
y cómo se sienten con ello.
material para maestros
lista de frases y ejemplos de respuestas asertivas
Use los siguientes enunciados o preguntas para estimular respuestas asertivas. Los ejemplos
de respuestas asertivas también se incluyen, en caso de que las y los participantes tengan
dificultades para llegar a una respuesta apropiada.
1
Estímulo: “¿Me dejarás copiar tu examen? La maestra no se va a enterar”.
Ejemplo de respuesta: “Lo siento. No creo que se deba compartir las respuestas de los exámenes”.
2 Estímulo: Te encuentras con el supervisor de tu trabajo y deseas pedir un aumento.
Ejemplo de respuesta: “Supervisor, quisiera hablar con usted acerca de un aumento que creo que me he ganado”.
3 Estímulo: Dile a tu padre que deseas continuar en la escuela el próximo año, a pesar de sus deseos de sacarte de la escuela.
Ejemplo de respuesta: “Padre, yo respeto tus opiniones, pero para mí es extremadamente importante continuar con mi
educación. Quisiera compartir mis razones contigo”.
4 Estímulo: “¿Por qué no te gustan los deportes como a todas las demás personas? ¿Qué está mal contigo?”
Ejemplo de respuesta: “Todas las personas somos diferentes. A mí me gusta más leer y escuchar música”.
5 Estímulo: “Ven a pasar con nosotros un rato detrás de la vieja fábrica; la policía nunca va por ahí”.
Ejemplo de respuesta: “No, gracias. No me interesa”.
6 Estímulo: “Yo soy el alcalde. Escuché que ustedes están solicitando el uso de uno de los edificios de la ciudad para su club
extra-escolar.”
Ejemplo de respuesta: “Sí, señor alcalde. Nosotros somos responsables y haremos un buen uso del espacio. ¿Quisiera
usted tener más información acerca de nuestros planes?”
7 Estímulo: “Si puedes convencer a los dos compañeros que están junto a ti de que trabajen en el mural contigo, nosotros
los dejaremos pintar la pared”. (Dirígete a tus compañeros de clase.)
Ejemplo de respuesta: “Tenemos permiso de pintar un mural si dos estudiantes más participan. ¿Quisieran trabajar conmigo?”
8 Estímulo: “Vamos a realizar una visita de campo. ¿A dónde piensan que debemos ir?”
Ejemplo de respuesta: “Me gustaría ir a ______ y yo pienso que sería interesante para otros también”.
9 Estímulo: “Viene hacia acá ese nuevo chico de la otra clase. Vamos a hacerle una zancadilla”.
Ejemplo de respuesta: “Déjenlo tranquilo. Él no nos ha hecho nada”.
10 Estímulo: Ahora piensen en la situación que ustedes recordaron al inicio de esta actividad, cuando se les preguntó sobre la
ocasión en que ustedes querían expresar sus deseos más directamente. Escriban lo que hubieran dicho en esa situación.
No se les pedirá que compartan su respuesta.
117
unidad
cinco pasos para comunicarse en una situación de
conflicto
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes aprenden y practican un modelo de cinco pasos para
comunicarse en una situación de conflicto interpersonal con claridad y respeto. (Nota: Esta
actividad es para el desarrollo de habilidades de comunicación más avanzadas.)
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que desarrollen sus habilidades de comunicación en una
situación de conflicto en una relación de pareja; fortalecer sus habilidades analíticas y de diálogo.
DURACIÓN:
45–60 minutos, dependiendo
de la facilidad de los estudiantes
para asimilar los conceptos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Familiarícese usted mismo con
los cinco pasos para resolver
conflictos, pensando cómo los
aplicaría a una situación en
su propia vida. Usted puede
considerar conveniente cambiar
el ejemplo del conflicto a una
situación diferente que sea más
apropiada para su grupo. De
ser así, asegúrese de elegir un
ejemplo sencillo y piense cómo
presentar cada paso con ese
ejemplo. Al principio, usar estos
pasos puede parecer difícil para
los participantes, pero el usar
ejemplos sencillos y practicar
con ellos lo facilitará. (Aún
los más jóvenes pueden ser
guiados a través de estos pasos,
pero si usted considera que la
actividad es demasiado extensa,
adáptela para concentrarse
solamente en los pasos 2 y 4.)
INSTRUCCIONES
1 Explique:
• Hoy aprenderemos y practicaremos con
técnicas para comunicarse en una situación de
conflicto. Repasaremos una situación juntos.
Posteriormente, formaremos parejas y cada uno
practicará.
• Esta es una situación imaginaria con la que
practicaremos todos juntos: Ron piensa que Kirin
se ha estado burlando de él con otros amigos. Ron
está muy molesto. Él va a enfrentarse a Kirin.
2 Escriba en el pizarrón la primera frase para
estimular el análisis (“CUANDO TÚ _____.”)
Analicen en grupo:
• Piensen sobre cuál comportamiento específico
está molestando a Ron. En lugar de hacer una
acusación general como “Tú eres un mal amigo...”,
hablen sobre el comportamiento específico que fue
la causa de la molestia en este caso.
[Explore: “Cuando te burlaste de mí . . . ” o “Cuando
escuché que tú te burlabas de mí . . . ” Complete en el
pizarrón el resto de la frase de estímulo que se refiere al
comportamiento, usando las palabras proporcionadas
por el grupo.]
118
• ¿Por qué es importante comunicar a la persona
específicamente sobre el comportamiento que está
causando la molestia?
• También es importante reconocer si no están
seguros de que su percepción del comportamiento
es exacta. Por ejemplo, ustedes pueden decir
“Quizá estoy equivocado, pero yo escuché que tú te
estabas burlando de mí con otras personas”. ¿Por
qué sería importante dar lugar a la posibilidad de
ajustar su comprensión de lo que sucedió?
3 Escriba la segunda frase para estimular el análisis:
“YO IMAGINO QUE _____.” Analicen en grupo:
• Mucha gente se salta este paso, pero es muy
importante. Requiere que reflexionemos sobre
nuestras propias respuestas y reacciones.
• ¿Qué podría (Ron) imaginar o empezar a pensar?
“Cuando tú te burlas de mí con otras personas, yo
imagino (comiencen a pensar) . . . ”
que no te importan mis sentimientos. O:
que tú puedes haber hablado mal de mí a otras personas en el pasado. O:
que tú no te sientes tan bien acerca de ti mismo. O: que todo el mundo se está riendo de mí.
¿Otras respuestas?
[Mencione que varias respuestas pueden ser
apropiadas y utilice uno de los ejemplos de los
participantes para completar la segunda frase.]
• ¿De qué forma decir “Yo imagino (o me preocupa)
que no te importan mis sentimientos” es diferente
a decir “A ti no te importan mis sentimientos”?
4 Haga que un estudiante lea las primeras dos frases,
incluidas las palabras que las completaron. Después,
escriba la tercera frase para estimular el análisis: “Y
ESO ME HACE SENTIR _____.” Conduzca el análisis
en grupo como sigue:
• Pongan atención a qué emoción Ron puede estar
experimentando exactamente. Esto no es lo que él
piensa; sino cómo se siente.
• ¿Cuáles son algunos de los sentimientos que puede
tener si piensa que su amigo se ha estado burlando
de él con otras personas? [Explore: herido,
traicionado, enojado, avergonzado, solo, humillado.]
[Complete la tercera frase escribiendo en el pizarrón
dos o tres de las palabras sugeridas que describan
sentimientos.]
5 Pida a un participante que lea la información
que usted ha escrito en el pizarrón hasta
ahora(completa). Escriba la cuarta frase para
estimular el análisis: “Y ESTO ME HACE DESEAR
_____.” Conduzca el análisis en grupo como sigue:
• ¿Cuáles son algunas de las cosas que Ron podría
querer hacer: [Explore algunas respuestas factibles,
como “Y esto me hace desear:
decirle a la gente cosas malas de ti;
gritar;
dejar de ser tu amigo; o
quedarme en casa y no ver a nadie”.]
[Complete la cuarta frase escribiendo una o dos de
las respuestas ofrecidas. Recuerde a los participantes
que muchas veces lo que deseamos no es lo que
terminamos haciendo en realidad.]
6 Pida a un participante que lea la comunicación
completa escrita en el pizarrón; después, escriba la
frase final para estimular el análisis:
“PERO AÚN ASÍ _____.” Conduzca el análisis en
grupo como sigue:
• En algunas situaciones, una persona puede sentirse
tan ofendida que él o ella puede desear no volver
a comunicarse jamás con la otra persona. Pero
con frecuencia, la persona que habla todavía desea
mantener la relación con la otra persona. ¿Cómo se
sentiría la persona que escucha después de oír todo
esto?
• ¿De qué forma puede Ron ofrecer un simple y
directo comentario sobre cómo se siente en general?
[Explore con respuestas como: “yo todavía . . .
me preocupo por ti”; o
quiero que sigamos siendo amigos”.]
[Escriba en el pizarrón una respuesta apropiada a
esta última frase.]
119
7 Lea la comunicación completa. Pregunte si hay
comentarios.
8 Pida a los participantes que formen parejas y
explique:
• Ahora ustedes tendrán oportunidad de practicar
estos pasos por su cuenta. Piensen en un conflicto
que ustedes consideren que no manejaron
adecuadamente. [Si nadie puede pensar en una
situación así para usarla en esta actividad, usted
puede sugerir alguna de las siguientes situaciones
hipotéticas:
Tu padre se enferma gravemente y tu mejor amigo no se expresa de manera muy solidaria.
Tu primo dijo a sus amigos la verdad acerca de tu padre, que está en prisión.
Tu amiga nunca comparte su libro de texto contigo, aunque perdiste el tuyo y no tienes dinero para reemplazarlo.
Tu amigo siempre llega tarde cuando ustedes deben hacer algo juntos.
Tu novia estuvo hablando la mayor parte del tiempo con otro chico en la fiesta.
Tu novio dijo que si tú lo amabas realmente, entonces tendrían relaciones sexuales.
Tus amigas te están presionando para que “pierdas tu virginidad”.
Tu novia se enoja cuando tú quieres usar condones.]
• La persona que inicia el ejercicio le dice a su pareja
cuál conflicto van a analizar.
120
• Usen las cinco preguntas para estimular el
análisis cuando aborden el conflicto. Tomen
alrededor de cinco minutos para recorrer
todos los pasos, uno a la vez. No se preocupen
si al principio sienten el proceso algo extraño.
Observen cómo se siente al final.
• Cuando les toque ser la persona que escucha,
ayuden a su pareja a recordar lo que analizamos en
relación con cada paso.
9 Revise de nuevo los cinco pasos para asegurarse
de que los participantes pueden referirse a ellos
fácilmente:
Cuando tú _____ (comportamiento específico)
Yo imagino (o comienzo a pensar) que _____
Y eso me hace sentir _____ (una emoción)
Y esto me hace desear _____
Pero aún así _____ .
10
Tome el tiempo de tal forma que cada pareja tenga
cinco minutos para este ejercicio.
11
Estimule el análisis en grupo:
• ¿Pudieron expresarse de manera diferente esta vez,
en comparación con la ocasión en que por primera
vez enfrentaron ese conflicto?
• ¿Les ayudaron estas palabras a expresar sus
sentimientos reales?
• ¿Cómo se siente identificar y plantear sus
sentimientos?
• Recuerden que tienen derecho de ser tratados
con respeto. Cuando sientan que no están siendo
tratados respetuosamente, ustedes deben defenderse
a sí mismos. Si ustedes no lo hacen, ¿quién lo hará?
unidad
hablar sobre el sexo y la salud sexual
actividad
VISIÓN GENERAL: A través del análisis en grupo y la escenificación de roles, las y los estudiantes
practican las habilidades verbales y no verbales que son necesarias para comunicarse en torno al
comportamiento sexual, las decisiones sexuales y los temas de salud sexual.
OBJETIVOS: Fortalecer las habilidades verbales y no verbales necesarias para comunicarse en torno
a decisiones sexuales y temas de salud sexual; fortalecer sus habilidades analíticas y de diálogo.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad con las siguientes preguntas:
• La gente joven puede hablar sobre sexo con sus
amistades y los medios de comunicación hacen
referencia al sexo. Pero ¿es fácil o difícil para
la mayoría de la gente hablar sobre sexo con su
propio novio o novia?
• ¿Es fácil o difícil responder a una persona que nos
está haciendo insinuaciones sexuales?
• ¿Cuáles son algunas de las razones por las que
es importante poder comunicarnos sobre el
comportamiento sexual y los temas de salud
sexual con la persona con quien estamos
involucrados? [Explore: para dejar en claro si uno
desea o no tener contacto sexual; con cuál tipo de
contacto sexual uno se siente cómodo y con cuál
se siente cómoda la otra persona; para protegerse
contra las ITS (incluido el VIH); para aclarar las
intenciones en relación con el embarazo; y para
protegerse contra el embarazo no deseado.]
Pasos 1–4: 40 minutos
• Ahora se separarán en parejas y pequeños
grupos. Ocho participantes (en cuatro parejas)
escenificarán guiones de un minuto para practicar
cómo manejar estos temas en diferentes tipos de
situaciones, utilizando comunicación asertiva. El
resto de los estudiantes formarán cuatro pequeños
grupos y elaborarán y presentarán carteles; cada
cartel mostrará tres formas de comenzar un tipo
específico de conversación difícil.
Pasos 5–6: 30 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; cinta
adhesiva y marcadores;
pliego de cartulina u hojas
grandes de papel; guiones
para las escenificaciones e
intrucciones para carteles.
PREPARACIÓN:
Revise las instrucciones
para las escenificaciones y
carteles, modifíquelas según
sea necesario para que sean
apropiadas en su entorno.
Si usted planea dividir esta
actividad en dos sesiones, decida
en qué parte terminar la primera
sesión. Piense sobre cómo puede
usted realzar el drama contenido
en los guiones interrumpiendo
después de que se presente la
primera versión; por ejemplo,
aplaudiendo y diciendo
“¡Intenten eso de nuevo!”
2 Proceda a crear las parejas y pequeños grupos y
distribuya las hojas con las instrucciones sobre los
guiones y sobre los carteles.
3 Pida a cada pareja que presente su guión de un
minuto. Con cada pareja, tan pronto como la
Persona A “se dé por vencida”, diga “ !PAREN!
¡INTÉNTENLO DE NUEVO! ” Esto es la señal para
que los actores escenifiquen la segunda versión
(asertiva) de su guión.
121
4 Al final de las cuatro escenificaciones, aliente el
análisis en grupo. Pregunte a los participantes:
• ¿Cuál versión (pasiva o asertiva) piensan ustedes
que es más común?
• ¿Qué observaron que fuera útil?
• ¿Qué otras sugerencias tienen ustedes para
manejar esta conversación?
• ¿Cuál es el resultado que se espera de esta
conversación?
5 Pida a cada grupo encargado de carteles que presente
su respectivo afiche. Indique que una persona del
grupo presente el cartel y una segunda persona
responda las preguntas; y solicite comentarios y
sugerencias. (Si lo desea, puede dejar estos carteles
pegados a la pared algunos días adicionales.)
122
6 Cierre la sesión con las siguientes preguntas para el
análisis en grupo:
• Hemos visto que tomar una decisión en una
situación de presión sexual puede ser más difícil
si la otra persona tiene más “poder” que ustedes.
Recuerden que ustedes siempre tienen el derecho a
dar su consentimiento o rehusarse a una relación
sexual.
• ¿Cómo podemos prepararnos o ensayar el inicio
de una conversación difícil relacionada con la
sexualidad? [Explore: ensayar frente a un espejo;
poner por escrito con anticipación lo que se quiere
decir.]
Tarea: Piensen en una conversación (sobre
cualquier tema) que para ustedes haya sido
difícil de iniciar. Escriban un guión para iniciar
esa conversación. Recuerden que alguien
podría leer su guión y pensar erróneamente
que realmente tuvieron esa conversación. Por lo
tanto, si tienen alguna preocupación respecto a
la confidencialidad, destruyan su guión cuando
hayan terminado de escribirlo. Pero primero
completen esta tarea; es probable que se sienten
mejor por haberla escrito.
material para maestros
instrucciones para las escenificaciones
PAREJA 1 (PAREJA HOMBRE/MUJER):
Escenifiquen una conversación de un minuto sobre la prevención de una infección de transmisión sexual. La Persona
A plantea el tema. La Persona B, quien es mayor, se muestra poco cooperadora. Ustedes pueden decidir cuál de los
personajes es el hombre y cuál es la mujer. Ustedes realizarán la escenificación dos veces. La primera vez, muestren
a la Persona A dándose por vencida y estando de acuerdo en no usar un condón. Después de que la o el maestro
interrumpa, detengan la escenificación y ejecútenla una segunda vez, ahora mostrando cómo la Persona A puede
mantenerse firme durante la conversación.
PAREJA 2 (PAREJA HOMBRE/MUJER):
La Persona A inicia una conversación acerca de la prevención del embarazo. La Persona B desea tener un bebé y se
resiste a la idea de la anticoncepción. Ustedes pueden decidir cuál personaje es el hombre y cuál es la mujer. Ustedes
realizarán la escenificación dos veces. La primera vez, muestren a la Persona A dándose por vencida y estando de
acuerdo en no practicar la anticoncepción. Después de que la o el maestro interrumpa, detengan la escenificación y
ejecútenla una segunda vez, ahora mostrando cómo la Persona A puede mantenerse firme durante la conversación.
PAREJA 3 (PAREJA HOMBRE/MUJER):
La Persona A y la Persona B son compañeros de clase; ustedes pueden decidir cuál personaje es el hombre y cuál es
la mujer. La Persona A pone repetidamente su brazo alrededor de la Persona B mientras caminan a la escuela juntos.
A la Persona B esto no le agrada. Ustedes realizarán la escenificación dos veces. La primera vez, la Persona B está
incómoda pero no responde. Después de que la o el maestro interrumpa, repitan la escena, mostrando cómo la
Persona B puede responder asertivamente.
PAREJA 4 (PAREJA HOMBRE/MUJER):
La Persona A (un hombre adulto líder en el centro comunitario) está poniendo su brazo alrededor de una niña
(Persona B) al ir caminando al centro comunitario. Ustedes realizarán la escenificación dos veces. La primera vez, la
Persona B está incómoda pero no responde. Después de que la o el maestro interrumpa, repitan la escena, mostrando
cómo la Persona B puede responder asertivamente.
123
material para maestros
instrucciones para los grupos encargados de los carteles
GRUPO DEL CARTEL 1:
Analicen en grupo las formas de decir a una pareja íntima que ustedes podrían tener una infección de transmisión
sexual. Elaboren un cartel que muestre tres formas de iniciar la conversación. El cartel puede incluir un dibujo.
GRUPO DEL CARTEL 2:
Analicen en grupo las formas de decir a su novio o novia que desean tener relaciones sexuales y para saber si la otra
persona siente lo mismo o no. Hagan un cartel que muestre tres formas de iniciar la conversación. El cartel puede
incluir una ilustración de dos personas hablando sobre esta situación.
GRUPO DEL CARTEL 3:
Analicen en grupo la forma en que una persona puede iniciar una conversación para denunciar un abuso sexual a
uno de sus padres o adulto de confianza. Elaboren un cartel que muestre tres formas de iniciar la conversación. El
cartel puede incluir una ilustración de dos personas hablando sobre esta situación.
GRUPO DEL CARTEL 4:
Analicen en grupo cómo una persona que ha estado teniendo relaciones sexuales puede decirle a su pareja que él o
ella desea continuar la relación, pero que no se siente cómoda teniendo relaciones sexuales. Elaboren un cartel que
muestre tres formas de iniciar la conversación. El cartel puede incluir una ilustración de dos personas hablando
sobre esta situación.
124
unidad
llevar a la práctica decisiones difíciles
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes aprenden los pasos básicos para implementar una decisión
y crean historietas gráficas que representan a una persona implementando una decisión difícil.
OBJETIVOS: Fortalecer la capacidad de las y los estudiantes para implementar decisiones difíciles
de manera cómoda y razonada; fortalecer sus habilidades analíticas y de diálogo.
INSTRUCCIONES
1 Para presentar el tema, pregunte:
• Piensen en alguna ocasión en la que tomaron una
decisión pero tuvieron dificultades para llevarla
a la práctica. [Proporcione ejemplos de deciciones:
terminar su tarea tan pronto como llegan a casa;
usar condones; terminar con una relación infeliz;
invitar a salir a alguien; hablar con uno de sus
padres acerca de un tema sensible; decirle a un
amigo cuando tus sentimientos fueron lastimados; o
hacerse una prueba de VIH.]
• Escriban cuál fue esa decisión. Ahora piensen
en todos los factores que hicieron difícil que
implementaran esta decisión. Escríbanlos.
• Pregunte al grupo: ¿Cuales son algunas cosas
que pueden convertirse en obstáculos para
implementar una decisión?
2 Distribuya las hojas con los “Ocho pasos . . . ” y diga
al grupo lo siguiente (use un ejemplo diferente al de
la beca si considera que eso sería más apropiado):
• Tomemos ahora una decisión imaginaria.
• Supongan que han decidido solicitar una beca
para asistir a la universidad en otro país. Este es su
sueño.
DURACIÓN:
Pasos 1–5: 40 minutos
3 Utilizando el ejemplo de la beca (u otro ejemplo)
Paso 6: 80 minutos (puede
completarse como tarea o en clase)
ayude a los participantes a recorrer los ocho pasos
indicados en las notas:
PASO UNO: ¿Qué podría facilitarles llevar a la
práctica su decisión? [Explore: averiguar cuáles
becas están disponibles; seguir obteniendo buenas
calificaciones en la escuela; revisar a conciencia los
requisitos para solicitar la beca; obtener acceso a una
computadora o máquina de escribir para presentar
su solicitud.]
PASO DOS: ¿Cuáles son las barreras más
probables que enfrentarán al llevar a cabo esta
decisión? [Explore: tener dificultad para encontrar
cuáles becas están disponibles; oposición de sus
padres; problemas de idioma al presentar su
solicitud; no tener suficiente tiempo para llenar
los formularios apropiadamente; temor de pedir
una carta de recomendación de su maestro, tus
calificaciones pueden no ser lo suficientemente
buenas; preocupación acerca de los costos de
transportación.]
125
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; copias de
las “hojas para distribuir”,
papel, lapices de colores
de cualquier tipo.
PREPARACIÓN:
Revise la sección sobre
implementación de decisiones en
la unidad 5 de las pautas (el libro
que acompaña a este volumen),
o lo que tenga en su plan de
estudios local. Lea las notas sobre
“Ejemplos de decisiones difíciles”
y seleccione aquellas que usted
quiere usar, o desarrolle otras
apropiadas a su entorno. Si es
posible, obtenga copias de los
“Ocho pasos para implementar
una decisión difícil” y los
“Ejemplos de “decisiones difíciles”
para cada participante (pueden
usar ambos lados de la hoja).
PASO TRES: ¿Cómo pueden ensayar su decisión
de manera privada y segura? [Explore: redactar
un borrador de solicitud para su maestro; practicar
en cómo hablar con tus padres; leer los requisitos de
la beca y pensar en las razones por las que serían
sólidos candidatos para obtenerla.]
PASO CUATRO: Analicen la decisión y el plan
con una persona que les apoye. ¿Quién podría
ser? [Explore: un amigo, maestro, familiar, padre,
alguien de la oficina de becas, alguien que valore la
educación universitaria, alguien más que tenga una
beca.]
PASO CINCO: Piensen cómo llevar a cabo su
decisión de la manera más segura. ¿Qué riesgos
posibles podrían surgir en este ejemplo? [Explore:
abordar el tema podría conducir a un conflicto serio
con sus padres; cualquier falta de honestidad en una
solicitud podría provocar graves consecuencias; ir a
otro país (en caso de obtener la beca) puede implicar
algunos riesgos.]
PASO SEIS: Implementen su decisión con base en
el plan. ¿Qué es lo que harán realmente? [Explore:
hablar con un amigo que les apoye; prepararse
bien para hablar con un maestro; pensar en la
mejor forma de abordar a un padre que podría
estar renuente al plan; trabajar arduamente para
mantener sus calificaciones — llenar la solicitud.]
126
PASO SIETE: Si surgen barreras al llevar a cabo
esta decisión, desarrollen un plan de acción
diferente o reconsideren su decisión. Por ejemplo:
Si sus padres no se sienten cómodos con la
idea de que estudien en otro país, ¿qué harían?
[Solicitar una beca dentro de su propio país.] Si
sus calificaciones no son suficientemente buenas
para esta beca en particular, ¿qué podrían hacer?
[Buscar otra oportunidad de beca.]
PASO OCHO: Estén conscientes de que aún si
no encuentran algún obstáculo, tienen derecho
a reconsiderar sus decisiones y cambiar de
opinión. ¿Qué factores podrían influir para
que reconsideraran su decisión de solicitar una
beca en este momento aún si no tienen ninguna
barrera? [Explore: enterarse que la universidad local
les puede ofrecer el mismo programa; decidir que es
importante permanecer cerca de su familia; empezar
a tener temor por irse lejos; necesitar un trabajo de
medio tiempo mientras se estudia en la universidad;
decidir diferir su plan por un año más.]
[Usted puede aprovechar para subrayar el valor
de la educación diciendo algo como “Si alguno de
ustedes tiene alguna vez una oportunidad así para
seguir educándose, espero que la tomen.”]
4 Distribuya la hoja con los “Ejemplos de decisiones
difíciles”. Explique:
• Para practicar el uso de estos pasos, cada uno de
ustedes seleccionará una decisión de esta lista.
Su tarea ahora es crear una historieta gráfica
(secuencia de ilustraciones o dibujos) basada
en un personaje que ha tomado esta decisión.
Muestren a ese personaje recorriendo el modelo
de ocho pasos para implementar una decisión
difícil. Pueden recorrer algunos de los pasos muy
rápidamente. Por ejemplo, el personaje puede
simplemente decir lo que él o ella está haciendo,
pero den más detalles en dos o tres de los pasos
que está siguiendo su personaje en la historieta.
• Pueden dedicar el resto de esta sesión para
avanzar con su historieta. Después, deben dedicar
al menos una hora para completarla. [Nota: La
segunda hora puede asignarse como tarea para la
casa o puede planearse como una segunda sesión.
Dedique el tiempo necesario para asegurarse de que
los participantes comprenden la actividad.]
5 Indique a los jóvenes que comiencen a dibujar.
Circule por el salón para verificar que todos
comprenden la tarea a realizar y ayúdeles a aplicar
el modelo de ocho pasos.
6 (Puede asignarse como tarea): Asigne más
tiempo para que los participantes completen
esta actividad. Promueva el intercambio de ideas
mientras trabajan. Cuando todos los trabajos estén
terminados, considere la posibilidad de fijarlas a la
pared o convertirlas en un libro.
127
HOJA PARA DISTRIBUIR
ocho pasos para implementar una decisión difícil
PASO UNO: Considerar lo que haría que la decisión fuera más fácil de llevar a la práctica.
PASO DOS:
Pensar acerca de las barreras probables para llevar a cabo la decisión.
PASO TRES:Ensayar la implementación de su decisión de manera segura o privada.
PASO CUATRO: Analizar su decisión y hacer un plan con una persona que les apoye.
PASO CINCO: Pensar cómo llevar a cabo su decisión de la manera más segura.
PASO SEIS:Implementar su decisión con base en el plan.
PASO SIETE:
Si surgen obstáculos al llevar a la práctica una decisión, desarrollar un plan de acción diferente o
reconsiderar la decisión.
PASO OCHO:Estar consciente de que aún cuando las personas no encuentren obstáculos, tienen derecho a
reconsiderar sus decisiones y cambiar de opinión.
128
HOJA PARA DISTRIBUIR
ejemplo de decisiones difíciles
Han decidido tratar de obtener una beca para asistir a una universidad en otro país.
Han decidido oponerse a casarse con alguien que sus padres han elegido.
Han decidido casarse con alguien en contra de los deseos de sus padres.
Han decidido usar un condón cada vez que tengan una relación sexual.
Han decidido no tener relaciones sexuales con su pareja aún cuando esa pareja les ha amenazado con dejarles si
no aceptan tener relaciones sexuales.
Han decidido terminar con su pareja íntima (novia o novio).
Han decidido decir a sus padres que ustedes (o sus parejas) están embarazadas.
Han decidido dejar de fumar (o de beber).
Han decidido abandonar a una pareja violenta.
Han decidido decir a sus padres que son homosexuales.
Han decidido hacerse la prueba de VIH.
Han decidido decir a su pareja que no están experimentando placer (o el orgasmo) durante sus relaciones
sexuales.
Han decidido decir a su cónyuge, pareja sexual, o a sus padres que han contraído la infección con VIH.
Han decidido no seguir una práctica que es común en su comunidad (por ejemplo, someterse a la mutilación
genital femenina, dejar la escuela a cierta edad, o unirse a una pandilla).
Han decidido decir a su pareja o cónyuge que se han enterado que él o ella tiene una relación sexual con alguien más.
Han decidido decir a su pareja o cónyuge que le han sido infieles.
129
unidad
¿qué ves en mí?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes analizan en grupo las presiones relacionadas con la
apariencia física y escriben sobre algún aspecto de su propia apariencia con el que se sienten
bien. En pequeños grupos, cada estudiante escucha algunas características no relacionadas con la
apariencia, que las otras personas admiran en ella o él.
DURACIÓN:
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes describan la forma en que las presiones
culturales relacionadas con la apariencia afectan su autoestima; aumentar su nivel de conciencia
acerca de sus propias cualidades positivas (físicas o no); aumentar su sensibilidad hacia sus pares.
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
45 minutos
Pizarrón y tiza; una hoja de papel
por participante (de ser posible
utilice papeles de colores).
PREPARACIÓN:
Si usted está consciente de que
algunos participantes tienen una
relación hostil entre sí, forme los
grupos (Paso 3) de tal forma que
estas personas no queden en el
mismo grupo. Es esencial tener
controlados sus tiempos, incluido
el Paso 3, de tal forma que cada
persona tenga la oportunidad de
recibir elogios antes que termine
la sesión. Si usted desea explorar
aún más la influencia de la
publicidad en la imagen corporal,
vea también la Actividad 9.
1 Inicie el análisis en grupo, señalando:
• Muchos factores influyen en la forma en que
nos sentimos respecto a nuestros cuerpos. ¿Es
nuestro cuerpo fuerte y saludable? ¿Presentan
los medios y la sociedad en general a todos los
tipos de cuerpo como atractivos? ¿Cómo se
sienten ustedes cuando tienen que acostumbrarse
a muchos cambios en sus cuerpos a lo largo
de un tiempo relativamente corto? ¿Se asigna
demasiado énfasis en la apariencia y no lo
suficiente en nuestras otras cualidades? Hoy
nosotros exploraremos algunas de estas
preguntas.
130
• Piensen en la época cuando tenían nueve años
de edad. ¿Cómo se siente la mayoría de las niñas
y niños de esa edad acerca de sus cuerpos y de su
apariencia física? ¿Se preocupan mucho por su
apariencia física? [Puede pedir a los participantes
que expresen sus respuestas como un número del 1
al 10, en donde 1 = no se preocupan en absoluto; y
10 = se preocupan mucho / casi todo el tiempo.]
• ¿Qué sucede durante la adolescencia? ¿Se siente
la mayoría de adolescentes despreocupados y
cómodos con su apariencia física, o se preocupan
por la forma como se ven? [De nuevo, las
respuestas pueden expresarse en el rango de 1 a 10].
• ¿Qué clase de mensajes e imágenes reciben
las y los adolescentes de los filmes y anuncios
publicitarios sobre la forma en que deben verse y
cómo deben ser sus cuerpos? ¿Es esta presión más
intensa para las mujeres o para los hombres?
• ¿Son las personas adolescentes usualmente
juzgadas por su apariencia? ¿Desea la mayoría de
la gente ser juzgada sobre esta base? ¿Qué otras
cualidades positivas quiere la gente que otras
personas aprecien? [Explore entre los hombres y
mujeres participantes conceptos como: inteligencia,
honestidad, buen sentido del humor, trabajo arduo,
valentía, amabilidad, talento artístico, talento
musical, capacidad atlética, generosidad, justicia,
capacidad de escuchar, lealtad, y otras cualidades
relativas al carácter. Genere al menos de ocho a diez
cualidades y escríbalas en el pizarrón. Refuerce el
hecho de que tanto las mujeres como los hombres,
desean ser apreciados por estas cualidades.]
2 Pida a los participantes que tomen un bolígrafo y
papel. Indíqueles:
• Piensen en algo acerca de su propia apariencia
o cuerpo con lo que se sienten bien. Podría ser
su sonrisa, sus ojos, la forma en que caminan,
sus músculos, su pelo, o su estatura. Podría ser
la forma de su cuerpo, su nariz, la forma como
bailan o se mueven, la forma de su cara, sus
brazos o piernas, sus manos, su piel, sus hoyuelos,
o sus labios. O podría ser algo más.
• Esto que escriban es sólo para ustedes — no se les
pedirá que compartan esto. Escriban una oración
poética describiendo esa característica, como “Mi
sonrisa ilumina todo el salón”. O, “Mis ojos son
profundos como el océano”.
• Tienen diez minutos. Cuando terminen guarden
su escrito en un lugar privado.
131
3 Después de que los jóvenes guarden sus escritos,
divídalos en grupos de cinco personas. Distribuya
cinco hojas de papel y un marcador a cada grupo.
Explique:
• Recuerden que todos deseamos ser apreciados por
cualidades más allá de nuestra apariencia física.
• Comenzando con una persona en su grupo,
alguien escribirá el nombre de esa persona en la
parte superior de la hoja en blanco. Entonces,
cada una de las personas del grupo, una a la vez,
tendrá su turno para decir a esa persona algo
que admire de ella o él y que no esté relacionada
con la apariencia física de esa persona. Podría
ser cualquiera de las cualidades que ustedes
mencionaron anteriormente [refiérase al
pizarrón] u otro rasgo positivo. Podría ser algo
inmediatamente obvio para ustedes, o pueden
considerar algo acerca de la persona que ustedes
pueden no haber observado con atención antes
del día de hoy.
• Cuando mencionen esa cualidad, escríbanla en
la hoja con el nombre de la persona.
• Después de escribir su palabra, pasen la hoja a
otra persona en su grupo. Continúen hasta que
la hoja haya recorrido el círculo.
132
• Entonces repitan este proceso para cada uno de
los miembros del grupo restantes. Asegúrense
de ofrecer su elogio tanto verbalmente como por
escrito. Tómense solamente un par de minutos
para recorrer el círculo para cada persona. Yo les
ayudaré a controlar el tiempo para que cada uno
tenga su turno. [Asegúrese de dividir el tiempo
restante en cinco segmentos iguales. Circule
entre los participantes para mantener el avance
de los grupos de manera oportuna — y también
respetuosa.]
• Antes de comenzar, ¿cuáles son algunas de
las reglas que todos debemos respetar al
llevar a cabo esta actividad? [Explore con: ser
respetuosos; piensen en nuevos comentarios más
que en repetir lo que otras personas han dicho; no
salten su turno. Aún cuando tengan a alguien en
su grupo que no les guste mucho, recuerden que
todo el mundo tiene buenas cualidades. Traten
a los demás de la forma en que les gustaría ser
tratados.]
• Cuando hayan terminado, ustedes pueden
conservar su “página de elogios”. ¡Se la han
ganado!
unidad
cambios corporales
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes crean libros y canciones que expliquen los cambios
físicos de la pubertad.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes describan los cambios físicos básicos de la pubertad; fortalecer sus habilidades de trabajo en equipo y presentación.
INSTRUCCIONES
1 Explique que esta sesión se refiere a los cambios
físicos que ocurren durante la pubertad. Pregunte:
• ¿Cuál es una buena edad para aprender acerca de
los efectos de la pubertad en el cuerpo — después
de llegar a la pubertad o antes? ¿Aprende la mayoría
de las niñas y niños lo suficiente sobre lo que deben
esperar con la pubertad?
• Ustedes crearán materiales sobre la pubertad
dirigidos a niños y niñas que llegarán a la pubertad
en un año o dos. Trabajaran en grupos de tres.
Su grupo debe consistir sólo de mujeres o sólo
de hombres. Si su grupo es de mujeres, ustedes
presentarán los cambios relacionados con la
pubertad que experimentan las niñas. El grupo de
hombres, presentará sobre la pubertad en los niños.
DURACIÓN:
• Presenten la información de cualquier forma que
quieran. Por ejemplo, ustedes pueden crear una
letra de hip-hop, un libro para niños, o un cartel,
o inventar una carta de respuesta de una niña o
niño menor a una columna de “Querido Doctor”
de un periódico. ¡Sean creativos! Ustedes pueden
usar humor, rimas, baile o ilustraciones. Sin
embargo, la información que ustedes presenten
debe ser correcta y útil. [Si pudo arreglarlo,
explique a los participantes que presentarán sus
creaciones a un grupo de niños y/o niñas.]
• Para ayudarles, voy a distribuir una hoja
informativa sobre la pubertad a cada grupo.
60 minutos (una o dos sesiones)
MATERIALES:
Suministros para elaborar
un libro “encuadernado”
(como papel, marcadores,
cartulina u hojas grandes,
aguja/hilo, o engrapadora).
Hojas informativas sobre la
pubertad en ambos sexos
como las contenidas en el
libro de pautas (el volumen
que acompaña a este libro);
que se puede consultar en
<www.unsolocurriculo.org >.
PREPARACIÓN:
Revise y familiarícese con
las hojas informativas para
que pueda complementar o
corregir las creaciones de los
participantes. Fotocopie las
hojas informativas sobre la
pubertad en ambos sexos.
De ser factible, explore y
haga los arreglos necesarios
para que las y los jóvenes
presenten sus creaciones a
niños y niñas pre-puberes.
133
2 Forme grupos de tres personas y distribuya las
hojas informativas. Ponga a la disponibilidad de los
grupos los materiales para trabajar. Indique a los
grupos que tienen 25 minutos.
3 Si usted ha hecho arreglos para la presentación
posterior de los trabajos a niños y niñas: Use el
tiempo que queda de la sesión para circular y
analizar con cada grupo su trabajo terminado
antes de aprobar su presentación. Ayúdeles a
corregir o completar cualquier información que sea
incorrecta o incompleta.
Si las presentaciones se van a hacer a los pares en su
clase: : Pida a los grupos que presenten sus trabajos
según el tiempo lo permita durante la sesión; y pida
al resto de los grupos que presenten sus trabajos
en la próxima sesión de la clase. Incluya a otros
estudiantes para que ayuden a completar o corregir
la información que esté faltando o sea incorrecta.
4 Al final de la sesión, distribuya el resto de las
hojas informativas sobre pubertad, para que cada
estudiante tenga una hoja de “Pubertad y niñas” y
una de “Pubertad y niños”.
134
unidad
pubertad: ¿qué más esperar?
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes analizan los cambios sociales que los hombres y las
mujeres experimentan durante la adolescencia. (Nota: antes de completar esta actividad, las
y los estudiantes deben haber terminado la Actividad 41; o bien, otra lección referente a los
cambios físicos que tienen lugar durante la pubertad.)
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes planteen tres formas en que los roles de género cambian durante la adolescencia y que realicen una valoración crítica del impacto de estos
cambios en las mujeres, hombres y en las relaciones de género; fortalecer sus habilidades de
pensamiento crítico.
INSTRUCCIONES
1 Presente el tema con la siguiente explicación:
• Todas las personas jóvenes experimentan
cambios con la pubertad y la adolescencia.
Algunos de estos cambios son acontecimientos
físicos naturales. Otros no son cambios físicos,
sino cambios en el trato que les da la gente.
• Voy a caminar entre ustedes y pediré a algunas
personas que saquen una papeleta del sobre, lean
su contenido en voz alta y nos digan si lo que
están leyendo es un acontecimiento físico que
ocurre a la gente joven en todo el mundo, o es un
cambio en la forma en que la sociedad trata a las
personas jóvenes cuando llegan a la pubertad y la
adolescencia. [Si usted no preparó con anticipación
las papeletas con estos cambios, lea los cambios
que se indican en la lista “Cambios asociados
con la pubertad y la adolescencia”, seleccionando
aleatoriamente los cambios a partir de las dos listas
disponibles.]
• En el tiempo remanente de esta actividad
examinaremos con mayor detalle los cambios
en la forma en que usualmente la gente joven es
tratada cuando llega a la adolescencia. Y no me
estoy refiriendo a cambios en su cuerpo.
135
DURACIÓN:
45 minutos
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; papeletas.
Información y Clave de
Respuestas para Maestros
(“Cambios asociados con la
pubertad y la adolescencia”).
PREPARACIÓN:
Copie cada uno de los
“cambios” indicados en la hoja
de Información y Clave de
Respuestas para Maestros en
una papeleta o trozo de papel
separado; dóblela e introdúzcala
en un sobre. Revise los cambios
en el Paso 3 y modifique o
añada cambios que describan
la forma en que, en su propio
entorno, las vidas de la gente
joven cambian cuando se
acercan a la adolescencia.
2 Escriba en la parte superior del pizarrón: CAMBIOS
EN LA FORMA EN QUE LA GENTE PUEDE
TRATARLES. Por debajo de este título, escriba
HOMBRES en un lado del pizarrón y MUJERES en
el otro lado. Explique:
• ¿Qué sucede con los niños y niñas cuando llegan
a la pubertad? ¿Reciben un trato diferente de la
gente? Al ir examinando estos cambios con mayor
detalle, quiero que me digan si son aplicables a
las niñas o a los niños. Si son aplicables a ambos,
díganme si afectan a las niñas y a los niños de la
misma forma o de manera diferente (y cómo).
3 Lea cada cambio de la lista que sigue (después
de haberla revisado/modificado) y pida a los
participantes que digan si se aplica a los niños, niñas
o ambos. Si hay descuerdo, deténgase y analice
con el grupo hasta que lleguen a un consenso, y
entonces escriban el cambio bajo el encabezado de
HOMBRES, MUJERES o en ambos.
Adolescencia: Cambios en la forma en que la
gente puede tratarles
• Más libertad para moverse en espacios públicos
(calles, parques, centros comunitarios, zonas de
tiendas)
• Menor libertad para moverse en los espacios
públicos
• Más responsabilidades domésticas (como las
tareas del hogar o cuidado de los niños)
136
• Más responsabilidad para comenzar a ganar
dinero
• Más presión para vestirse de forma que se cubra el
cuerpo o de forma que muestre el cuerpo
• Mayor o menor convivencia, trato o mezcla social
entre niños y niñas
• Ceremonias o rituales de mayoría de edad con
prácticas dañinas (como la mutilación genital
femenina)
• Ceremonias o rituales de mayoría de edad sin
prácticas dañinas
• Una creciente presión social para obtener
experiencia sexual
• Una creciente presión social en preparación para el
matrimonio
• Mayores oportunidades de liderazgo en la escuela
y en la comunidad
• Presión social para tener éxito en los deportes
• Mayor probabilidad de que la familia les saque de
la escuela (interrumpiendo sus estudios)
• Exposición al acoso sexual
• Presión para unirse a un determinado grupo (por
ejemplo una pandilla)
• Presión para cumplir con los roles de género
mediante la toma de riesgos peligrosos
• Presión para intercambiar sexo por regalos, dinero
o pago de algún tipo
4 Divida a los participantes en pequeños grupos de
personas del mismo sexo. Pídales que analicen en su
grupo de qué forma los roles de género y las vidas de la
gente joven cambian con la pubertad y la adolescencia;
pregunte específicamente:
• ¿Cómo son los cambios en las expectativas sociales
y en las experiencias que la gente joven encuentra
en la pubertad? ¿De poca importancia o bastante
dramáticos?
• ¿Qué es lo que ustedes observan acerca de lo que
los niños encuentran en la pubertad? En general,
¿su libertad se expande o se contrae? ¿Pierden estas
experiencias importancia después de la pubertad, o
pueden afectar a la persona en su vida adulta?
• ¿Qué es lo que ustedes observan acerca de lo que
las niñas encuentran en la pubertad? En general,
¿su libertad se expande o se contrae? ¿Pierden estas
experiencias importancia después de la pubertad, o
pueden afectar a la persona en su vida adulta?
5 Reúna de nuevo a todo el grupo y pregunte:
• ¿Podría ser esto diferente? ¿Es posible vivir de una
forma que fuera mejor o más justa? ¿Cuál es su
visión?
• Nombre una forma en la que la sociedad podría
Promover que la gente joven tuviera una mejor
experiencia de la pubertad y la adolescencia.
Tarea: Imaginen que en el futuro tengan hijos. Escriban
dos cartas breves: “Prometo a una futura hija” y
“Prometo a un futuro hijo”. Lo que ustedes escriban debe
basarse en el análisis en grupo que realizamos hoy.
137
información y CLAVE DE
RESPUESTAS PARA MAESTROS
cambios asociados con la pubertad y la adolescencia
INSTRUCCIONES PARA MAESTROS: Copie cada cambio en una papeleta individual. Doble
todas estas papeletas y colóquelas dentro de un sobre. Si es necesario, use esta página como
clave de respuestas para asegurarse de que los participantes distinguen correctamente si cada
cambio es biológico (en el cuerpo) o social (en la forma en que las personas son tratadas debido
a su género).
CAMBIOS EN EL CUERPO
Crecimiento del pelo corporal
Una mayor transpiración
Crecimiento de las mamas (en las niñas)
Sueños húmedos (en los niños)
Cambios en la voz (en los niños)
Aumento en el crecimiento general; necesidad de
nutrición extra
El cuerpo responde al aumento de los sentimientos
sexuales
Sangrado menstrual / secreción de mucosa (en las niñas)
CAMBIOS EN LA FORMA EN QUE LA GENTE LES
TRATA
Nuevas oportunidades de liderazgo en la escuela y en la
comunidad
Rituales de mayoría de edad
Cambios en las responsabilidades
Nuevas presiones relacionadas con la actividad sexual
Nuevas presiones relacionadas con el matrimonio
Nuevas reglas sobre cómo vestirse
Nuevas reglas sobre la mezcla social entre jóvenes de uno
u otro sexo
Cambio en el grado de libertad que es permitido
138
unidad
hechos fascinantes sobre el cuerpo
actividad
VISIÓN GENERAL: A través de un crucigrama y un ejercicio las y los estudiantes revisan y
aprenden “hechos fascinantes” sobre el cuerpo y la reproducción. (Nota: Esta actividad está
pensada para complementar una conferencia o lectura básica acerca de la reproducción; no es
una presentación completa del tema.)
OBJETIVOS: Expandir el conocimiento de las y los estudiantes sobre la reproducción humana;
aumentar su interés en la biología reproductiva.
DURACIÓN:
Pasos 1–2: 20 minutos
INSTRUCCIONES
1 Distribuya los crucigramas y explique:
• Hemos estado aprendiendo los pasos básicos que
intervienen en la reproducción humana. Para
revisarlos, lean cada pregunta y llenen la respuesta
correcta en este crucigrama.
• Cada respuesta debe caber exactamente en el
número correcto de casillas.
• En los lugares en que una respuesta vertical se cruce
con una respuesta horizontal, ambas compartirán
una casilla con la misma letra.
2 Después de 10–15 minutos, revise las respuestas
correctas recorriendo el salón.
3 Distribuya las notas con “Hechos fascinantes”.
Explique:
• Aprenderemos ahora más hechos sobre el cuerpo
humano. La mayoría de ellos se refieren a la
reproducción, pero algunos son simplemente
aspectos divertidos sobre el cuerpo.
• Dediquen alrededor de cinco minutos para leer la
lista de hechos fascinantes. Después subrayen el
hecho que les parezca más interesante.
Pasos 3–5: 25 minutos
• Comparen con las dos personas que están sentadas
más cerca de ustedes si subrayaron el mismo hecho
o uno diferente.
• ¿Cuántos de ustedes encontraron que subrayaron
el mismo hecho? ¿Cuántos subrayaron hechos
diferentes? [Levanten la mano.]
• ¿Cuántos de ustedes han aprendido al menos un
hecho que sea información nueva para ustedes?
MATERIALES:
Copias del crucigrama para cada
participante; las hojas “Hechos
Fascinantes” y una fuente
confiable de información sobre
biología reproductiva, como la
Unidad 6 y las hojas informativas
que la acompañan en el libro
de pautas (el volumen que
acompaña a este libro).
4 Pida voluntarios entre los participantes para que
digan cuál hecho encontraron particularmente
interesante. Entonces proporcione brevemente alguna
información adicional sobre ese hecho a partir de
la hoja de Claves para los educadores. Cuando sea
posible, haga preguntas para obtener información
adicional de las y los jóvenes.
5 Si el tiempo lo permite: Cuando lleguen al hecho
número 15, pida a las y los estudiantes formar parejas
para ayudarse mutuamente a comparar la extensión
de sus brazos abiertos con su estatura. Explique que
esto no se relaciona directamente con la reproducción,
pero es parte de conocer su propio cuerpo.
139
PREPARACIÓN:
Revise los materiales
cuidadosamente, especialmente
en relación con el ciclo
menstrual, los sistemas sexual
y reproductivo masculino y
femenino, reproducción y
embarazo e infecundidad y
reproducción asistida. Decida
si desea dejar las respuestas
al crucigrama en la hoja para
distribuir. Decida si incluir
todos los “hechos fascinantes”
o eliminar algunos de ellos por
razones de tiempo o contenido.
HOJA PARA DISTRIBUIR
crucigrama sobre el sistema reproductivo
Lean cada pista (vertical y horizontal) y llenen las casillas con las
respuestas correctas. Sus respuestas deben caber exactamente en
el número correcto de casillas. En los lugares en que una respuesta
vertical se cruce con una respuesta horizontal, ambas compartirán
una casilla con la misma letra.
1
2
3
4
6
5
7
8
9
10
verticales
1. Lugar en donde se produce el sémen
2. Periodo en la vida cuando la menstruación de la mujer termina
6. Liberación de un óvulo desde un ovario
9. El proceso a través del cual el cuerpo de la niña o niño se
desarrolla rápidamente en el proceso de convertirse en un
cuerpo adulto y capaz de reproducirse.
horizontales
3. Fluido espeso que se emite a través del pene durante la
eyaculación
4. El lugar donde se desarrolla un bebé
5. Salida involuntaria de sémen durante el sueño (2 palabras)
7. Conductos que conectan los ovarios con el útero; la fecundación
ocurre en ese lugar
8. Endurecimiento del pene
10.Liberación vigorosa de sémen a tráves del pene
Adaptado de My Changing Body, cortesía de Institute for Reproductive Health. <www.irh.org>
140
verticales: 1. testículo; 2. menopausia;
6. ovulación; 9. pubertad.
horizontales: 3. sémen; 4. útero;
5. sueños húmedos; 7. trompas de
falopio; 8. erección; 10. eyaculación.
clave de respuestas
HOJA PARA DISTRIBUIR
hechos fascinantes sobre su cuerpo
¿Cuál de estos hechos piensan que es más asombroso e interesante? Lean la siguiente lista y
subrayen lo que piensen que vale la pena conocer.
1
Muchas mujeres encuentran que tienen más interés en el sexo durante los días fecundos de su ciclo menstrual.
2En las parejas que no pueden tener bebés, es tan probable que la causa de infecundidad sea de origen masculino como
de origen femenino.
3El intestino delgado en el cuerpo humano tiene unos siete metros de largo.
4El desarrollo del esperma tiene lugar en los testículos (que se alojan dentro del escroto). La producción apropiada de
esperma requiere una temperatura más baja que la normal que tiene el cuerpo. Debido a que el escroto está ubicado fuera
del cuerpo, mantiene esta temperatura más baja.
5 Mientras que las mujeres son fecundas por solamente unos pocos días de cada ciclo menstrual, los hombres tienen
capacidad de fecundar permanentemente desde la pubertad.
6 Un conteo normal de esperma contiene decenas de millones de espermatozoides con cada eyaculación.
7El cuerpo humano produce alrededor de un litro de saliva cada 24 horas.
8 Una mujer puede aprender a identificar cuando está ovulando mediante la observación de cambios sencillos en la
mucosa que sale de su vagina. De esta forma, ella puede saber cuándo es fecunda (cuándo puede embarazarse) y puede
predecir cuándo debe ocurrir su menstruación.
9 Más de 50 por ciento del cuerpo humano es agua.
10 La forma del vientre de una mujer embarazada no tiene relación con el sexo del bebé.
11 Cerca del final del embarazo, las articulaciones de la cadera se aflojan. Esto permite que la pelvis se expanda, facilitando
que el bebé se mueva a través del área pélvica.
12En raras ocasiones, la mujer libera dos óvulos en vez de solamente uno. Si ambos óvulos son fecundados, se
desarrollarán gemelos fraternos (no idénticos). Si un sólo ovulo es fecundado y entonces sufre una división celular extra
en una etapa muy temprana, se desarrollarán gemelos idénticos.
13 La mayoría de los hombres tienen “sueños húmedos” durante la pubertad.
14El sexo de un feto es determinado por el espermatozoide (del padre), no por el óvulo (de la madre).
15 La longitud de sus brazos extendidos es igual a la longitud de todo su cuerpo (estatura).
141
material para maestros
“HECHOS FASCINANTES” — INFORMACIÓN ADICIONAL
Hecho fascinante
Información adicional
Muchas mujeres encuentran que tienen más interés en el sexo
durante los días fecundos de su ciclo menstrual.
Este aumento en el impulso sexual ayuda a asegurar que las relaciones sexuales
ocurran en el momento más beneficioso para perpetuar la especie. (Analicen
esto en el contexto de la evolución.)
2
En las parejas que no pueden tener bebés, es tan probable que la
causa de infecundidad sea de origen masculino como de origen
femenino.
En algunos lugares, las mujeres son culpadas por la infecundidad, porque
los hombres no se dan cuenta de que el problema puede radicar en ellos.
Con frecuencia, determinar la causa exacta de la infecundidad es difícil. (Ver
también hoja informativa sobre Infecundidad.)
3
El intestino delgado en el cuerpo humano tiene unos siete metros
de largo.
En el cuerpo, el intestino delgado se enrolla en una área reducida.
4
El desarrollo del esperma tiene lugar en los testículos (que se alojan
dentro del escroto). La producción apropiada de esperma requiere
una temperatura más baja que la normal que tiene el cuerpo.
Debido a que el escroto está ubicado fuera del cuerpo, mantiene
esta temperatura más baja.
El calor constante alrededor del escroto (por ejemplo, al trabajar cerca de un
horno o incluso a usar pantalones y ropa interior ajustados que aumentan
la temperatura corporal del escroto/testículos) puede reducir el conteo de
esperma. (Ver también hoja informativa sobre Sistemas sexual y reproductivo
— masculino.)
5
Mientras que las mujeres son fecundas por solamente unos pocos
días de cada ciclo menstrual, los hombres tienen capacidad de
fecundar permanentemente desde la pubertad.
Conforme la edad de las personas aumenta, su fecundidad disminuye
gradualmente. (Ver hoja informativa sobre el Ciclo Menstrual.)
6
Un conteo normal de esperma contiene decenas de millones de
espermatozoides con cada eyaculación.
El esperma madura en los testículos en alrededor de 75 días. (Ver también hoja
informativa sobre Sistemas sexual y reproductivo — masculino.)
7
El cuerpo humano produce alrededor de un litro de saliva cada 24
horas.
Además de agua, la saliva contiene sustancias químicas, incluidas las enzimas,
que se usan en el metabolismo de los alimentos.
8
Una mujer puede aprender a identificar cuando está ovulando
mediante la observación de cambios sencillos en la mucosa que
sale de su vagina. De esta forma, ella puede saber cuándo es
fecunda (cuándo puede embarazarse) y puede predecir cuándo
debe ocurrir su menstruación.
Si una mujer sabe cuándo ella está ovulando, puede usar esta información ya
sea para evitar un embarazo o para tratar de embarazarse. (Ver también hoja
informativa sobre el Ciclo Menstrual.)
1
142
material para maestros
“HECHOS FASCINANTES” — INFORMACIÓN ADICIONAL
Hecho fascinante
Información adicional
Más de 50 por ciento del cuerpo humano es agua.
¡Y su órgano más grande es su piel!
La forma del vientre de una mujer embarazada no tiene relación
con el sexo del bebé.
Un estudio de mujeres embarazadas encontró que no hay relación entre la
forma del vientre de la madre embarazada y el sexo del bebé.
11
Cerca del final del embarazo, las articulaciones de la cadera se
aflojan. Esto permite que la pelvis se expanda, facilitando que el
bebé se mueva a través del área pélvica.
Algunas veces la mujer tiene que ser cuidadosa al moverse en la última parte
de su embarazo, porque el aflojamiento de las articulaciones puede hacerla
tambalear. (Ver también hoja informativa sobre Parto y Amamantamiento.)
12
En raras ocasiones, la mujer libera dos óvulos en vez de solamente
uno. Si ambos óvulos son fecundados se desarrollarán gemelos
fraternos (no idénticos). Si un sólo ovulo es fecundado y entonces
sufre una división celular extra en una etapa muy temprana, se
desarrollarán gemelos idénticos.
Los gemelos fraternos tienen genes como cualquier par de hermanos; pero los
gemelos idénticos vienen del mismo núcleo. Tienen ADN (genes) casi idéntico.
(Ver también hoja informativa sobre Reproducción y Embarazo.)
La mayoría de los hombres tienen “sueños húmedos” durante la
pubertad.
Un sueño húmedo (también llamado emisión nocturna) ocurre cuando un
muchacho eyacula mientras duerme. Los sueños húmedos son completamente
normales y no son dañinos de modo alguno.
El sexo de un feto es determinado por el espermatozoide (del
padre), no por el óvulo (de la madre).
En algunos lugares, las mujeres están bajo presión social para producir hijos
varones. Pero el esperma del padre es lo que determina el sexo de los hijos.
El embrión recibe un cromosoma X del óvulo de la madre y un cromosoma ya
sea X o Y del esperma del padre. Si el espermatozoide tiene un cromosoma X,
el embrión tendrá XX y será mujer; si el espermatozoide tiene un cromosoma
Y, el embrión tendrá XY y será hombre. (Ver también hoja informativa sobre
Reproducción y Embarazo.)
La longitud de sus brazos extendidos es igual a la longitud de de
todo su cuerpo (estatura).
¡Verifíquenlo!
9
10
13
14
15
143
unidad
reproducción: más que un asunto privado
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes aprenden acerca de 15 temas contemporáneos de salud
pública y política pública relacionados con la reproducción (desde la paternidad adolescente hasta
la selección de sexo). Escriben respuestas en un diario y compilan/editan resúmenes en forma de
un sencillo artículo de noticias con fines de educación pública.
DURACIÓN:
Pasos 1–6: 45 minutos
Paso 7 (tarea): 40 minutos
OBJETIVOS: Aumentar el conocimiento y el interés de las y los estudiantes acerca de los aspectos
de salud pública y de política pública de la reproducción; fortalecer sus habilidades de redacción y
edición; aumentar su convicción de que pueden tener una voz en la comunidad.
Pasos 8–11 (opcional): 40 minutos
INSTRUCCIONES
MATERIALES:
1 Explique:
Copias de las hojas para distribuir.
Hoja de instrucciones para los
participantes. Copias de las
hojas informativas de los temas
seleccionados (puede encontrarlas
en el libro de PAUTAS, o en
<www.unsolocurriculo.org>).
PREPARACIÓN:
Revisar y modificar (según sea
necesario) los temas de las hojas.
Fotocopie las hojas para distribuir o
escriba su lista final de temas en el
pizarrón antes de la clase. Fotocopie
las hojas informativas seleccionadas.
Explore posibles lugares a donde
los jóvenes podrían mostrar la
recopilación de sus trabajos finales
(por ejemplo un periódico local,
como una serie de “comentarios
de un minuto” en un programa
radiofónico, en una asamblea
escolar o en la forma de un libro).
• Hemos estado estudiando la reproducción
humana. ¿Es siempre la reproducción humana un
asunto privado, del único interés de las personas
directamente involucradas? ¿O son algunos aspectos
de la reproducción son de interés a nivel público,
por ejemplo para los funcionarios del sector salud,
las comunidades y otros? [Explore con ejemplos
como: financiamiento para los servicios de salud, leyes
sobre el aborto, reglamentos en hospitales y aspectos
similares.]
• De hecho, la salud reproductiva es un asunto
público importante. Con frecuencia, es una fuente
de controversia. En el mundo moderno — con
nuevas tecnologías, normas culturales cambiantes
y pandemias como la del VIH— es importante
aprender sobre los temas relacionados con la
reproducción. Estos temas pueden afectar sus
propias vidas.
144
• Hoy comenzaremos un proyecto en el cual cada uno
de ustedes explorará un tema que les interese o que
tenga un significado personal. Compartiremos el
producto final de nuestro trabajo con la comunidad.
[Explique cómo — por ejemplo, al escribir un artículo
en el periódico local.]
2 Revise la lista de temas y pida a los jóvenes que aporten
voluntariamente breves definiciones o explicaciones.
Esto asegurará que todos ellos tienen al menos un
conocimiento básico del tema. Entonces explique:
• Cada uno de ustedes debe elegir un tema que
tenga algún significado, importancia o interés
personal para ustedes. ¡Este no es un enorme
proyecto de investigación! Ustedes escribirán no
más de dos párrafos largos y contarán con unas
cuantas preguntas sencillas para guiarse en cómo
hacer estos párrafos. Muestren su mejor capacidad
de redacción.
• Hoy se inscribirán para su tema y aprenderán un
poco acerca de él. Para algunos temas, yo les daré
un párrafo o una página para leer. Para otros
temas, ustedes tendrán que entrevistar a tres
personas en la clase y anotar sus opiniones.
3 Revise las instrucciones para la tarea en las hojas
para distribuir. Si no cuenta con copias de las
notas, copie las instrucciones en el pizarrón para la
“noticia breve”.
4 [Si usted va a incluir la actividad opcional de
edición:] Mañana, ustedes intercambiarán con
otro estudiante solamente su segundo párrafo
(una noticia breve). Ustedes trabajarán juntos
para editar su escrito con el fin de que sea
claro, gramaticalmente correcto, organizado e
interesante. Posteriormente compilaremos estas
noticias breves para integrar un artículo sobre
“Temas contemporáneos sobre embarazo y parto”,
que será compartido en ______ [por ejemplo, un
periódico o estación de radio local].
5 Asegúrese de que el trabajo a realizar sea claro.
Circule una hoja en la que las y los jóvenes se
inscriban a los temas a desarrollar. Aliéntelos para
que hablen con usted si necesitan aclaración sobre
alguno de los temas. Pídales que se inscriban a un
tema al que nadie más se haya inscrito.
6 Reserve el tiempo restante para que los
participantes comiencen:
Para aquellos(as) que seleccionaron los temas A–F:
Proporcióneles copias de los materiales de lectura
y pídales que comiencen a leer. (Si las copias de los
materiales impresos están disponibles para que se
los lleven a casa, ellos pueden terminar la lectura
como actividad en casa.)
Para los estudiantes que seleccionaron los temas
G–N: Pídales que comiencen a entrevistarse entre
sí y a tomar notas. Aliéntelos a buscar opiniones
diferentes si es posible. (Las entrevistas pueden
también completarse en casa, por ejemplo con
miembros de su familia.)
7 Reserve cinco minutos para aclarar la tarea.
Tarea:
Si todavía no han terminando su lectura, termínenla
en casa. A quienes les toca entrevistar, también pueden
hacerlo a las personas en su casa. Entonces, escriban
sus dos párrafos. Recuerden que deben responder a las
preguntas contenidas en la hoja y escribir cada párrafo
en páginas separadas.
Ver la siguiente página para los Pasos 8–11 (actividad de
edición opcional).
145
ACTIVIDAD OPCIONAL:
EDITAR, COMPARTIR Y PRODUCIR
8 Pida a los jóvenes que formen parejas para editar
10 Pida a los participantes que se den
retroalimentación mutua y asigne diez minutos
para el párrafo de la primera persona, diez
minutos para el párrafo de la segunda persona y
diez minutos para que cada uno de ellos realice
cualquier revisión final. Avíseles cuando cada
segmento de diez minutos haya acabado.
el segundo párrafo (una noticia breve). Si dos o
más personas han trabajado en el mismo tema,
póngalos juntos e invítelos a resumir su escrito en
una sola noticia, para evitar confundir o aburrir a
los lectores.
9 Pregunte a los participantes:
• ¿Qué es lo que caracteriza a un buen texto?
[Explore con: claridad; evitar repeticiones; buena
organización; buen uso del vocabulario; poder
emocional si es apropiado; gramática apropiada;
ortografía correcta. Escriba estas características en el
pizarrón.]
• ¿Cuál es una buena forma de ofrecer
retroalimentación sobre un texto escrito por otra
persona? [Explore con: mencionar algunos aspectos
positivos que les gustaron; ser sensibles y respetuosos
al ofrecer una crítica; ofrecer algunas sugerencias,
pero no reescribir el trabajo de la persona.]
• ¿Cuál es una buena forma de aceptar
retroalimentación?
[Explore con: agradezcan a la persona por sus
buenas sugerencias; reconozcan en qué parte se
sienten atorados o necesitan ayuda; pidan más
retroalimentación en su siguiente intento.]
146
11 Recolecte los párrafos revisados (junto con los
planteamientos personales). Fije todas las noticias
en la pared para que todo el grupo pueda leerlas.
Si el tiempo lo permite (o al día siguiente): Invite a
algunos de los jóvenes a que compartan ya sea su
párrafo de respuesta personal o su noticia breve
final.
Idealmente: Involucre a las y los participantes en
la compilación de las noticias breves. Pídales que
engrapen las noticias nuevas juntas o edítenlas en
un sólo archivo digital; y envíenlas a un periódico
u otro destino que sirva para educar a la gente.
Aliéntelos a usar su creatividad al organizar las
noticias, a desarrollar un título y a preparar una
carta de presentación del trabajo que acompañará
al producto final.
HOJAS PARA DISTRIBUIR
temas contemporáneos sobre embarazo y parto
INSTRUCCIONES PARA ESCRIBIR SOBRE SU TEMA: Escribirán dos párrafos. Escríbanlos
en dos hojas de papel separadas. El primer párrafo es una respuesta personal al tema. Escribirán
solamente sus propios sentimientos y opiniones. Si lo desean, pueden escribir acerca de cualquier
experiencia relacionada con el tema que hayan tenido. El segundo párrafo es una “noticia breve”.
El propósito de esta noticia breve es educar a otras personas.
PARA PREPARAR SU noticia breve:
1 Obtengan información sobre su tema. Para los temas A–F, la información puede obtenerse a partir de los
materiales escritos indicados. Para los temas G–N, la información debe obtenerse a partir de breves entrevistas
con tres personas; ellas pueden ser sus compañeros de clase; pero, de ser posible, traten de obtener opiniones de
diferentes personas.
2 Expliquen cuál es el tema.
3 Describan por qué este tema es “noticia” o por qué es un tema controversial o de interés general.
4 Terminen el párrafo con una conclusión o con preguntas para que sus lectores reflexionen. Cuando escriban esto,
recuerden que está dirigido a una audiencia pública, como los lectores de un periódico o radioescuchas.
5 Finalmente, en la parte inferior de la página, indiquen la forma en que obtuvieron la información, leyendo o
entrevistando a personas.
147
HOJAS PARA DISTRIBUIR
embarazo y parto: temas contemporáneos y preguntas para guiarse
TEMAS PARA LEER Y REFLEXIONAR (A–F)
A Selección de sexo en lugares en donde se prefiere a los hijos varones
Consulten: Hoja informativa sobre Selección de Sexo.
Reflexionen en: ¿Cuál es la solución a este problema en el largo plazo?
B Reproducción asistida (tecnologías para ayudar a parejas que no pueden tener hijos)
Consulten: Hoja informativa sobre Infecundidad y Reproducción Asistida.
Reflexionen en: ¿Cómo se sienten acerca de contratar y pagarle a alguien más para llevar un embarazo (maternidad
subrogada)?
C Cesárea: Algunas veces esta cirugía se practica cuando no es necesaria; algunas veces no está disponible cuando es
necesaria. ¿Qué es lo correcto?
Consulten: Hoja informativa sobre Parto y Amamantamiento (en lo referente a la cesárea)
Reflexionen en: ¿De qué forma los factores económicos influyen en la tasa de cesáreas?
D Cuando el aborto no es una opción: Aborto forzado o maternidad forzada
Consulten: Hoja informativa sobre Aborto.
Consulten: Unidad 7 sección sobre embarazo no planeado y aborto.
Reflexionen en: ¿Debe alguna persona ser forzada a tener un aborto? ¿Debe alguna persona ser forzada a llevar a término
un embarazo no deseado?
E Fístula obstétrica
Consulten: Hoja informativa sobre Parto y Amamantamiento (en lo referente a la fístula obstétrica).
Reflexionen en: ¿Por qué no hay más gente que sepa acerca de este problema? ¿Qué se puede hacer al respecto?
F Estar embarazada siendo VIH-positiva
Consulten: Hoja informativa sobre Parto y Amamantamiento (en lo referente a ser VIH-positiva y estar embarazada).
Consulten: Hoja informativa sobre Reproducción y Embarazo (sección sobre la promoción del embarazo saludable).
Reflexionen en: ¿Cuáles son sus sentimientos en torno a este tema?
148
HOJAS PARA DISTRIBUIR
embarazo y parto: temas contemporáneos y preguntas para guiarse
TEMAS PARA ENTREVISTAR Y REFLEXIONAR (G–O)
G Paternidad adolescente
H
I
J
K
L
M
N
O
Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Están los varones adolescentes listos para ser padres? ¿Tiene la mayoría de padres
adolescentes una posición responsable y activa en las vidas de sus hijos? ¿Qué responsabilidad tienen los hombres para
prevenir el embarazo no deseado?
Facilitar a las adolescentes el manejo de la menstruación
Entrevisten a tres adolescentes. Pregunten: ¿Qué es lo que la mayoría de las mujeres hace para mantenerse limpias durante
la menstruación? ¿Qué usan para el sangrado menstrual? ¿Es un problema el costo? ¿Qué tanto problema son los cólicos
menstruales?
Adopción: Conocer o no conocer a sus padres/hijos biológicos
Muchos bebés son adoptados por personas que no conocen a los padres biológicos de estos. Algunas veces, la niña o niño
recibe información sobre sus padres biológicos, de uno o de los dos, o pueden incluso tener contacto con alguno de sus
padres biológicos. Algunas veces esta información no está disponible o el contacto no es posible. Entrevisten a tres personas.
Pregunten: ¿Qué piensan ustedes que es mejor? ¿Debe una niña o niño recibir información acerca de sus padres biológicos?
¿Debe una niña o niño adoptado tener la oportunidad de entrar en contacto con sus padres biológicos?
Cursos sobre el parto: Preparación tanto de los padres como de las madres para el parto y la paternidad. En algunos lugares,
las parejas toman clases juntos con el objeto de prepararse para tener un bebé en ellas aprenden sobre el parto y el cuidado
del recién nacido. Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Es necesario este tipo de curso en nuestra comunidad? ¿Qué
diferencia hay cuando el hombre tiene este tipo de información para ser padre?
La presencia del padre durante el nacimiento de su hija o hijo
Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Debe el padre estar presente en la sala de parto cuando nacen sus hijos? ¿Podría esta
experiencia afectar el vínculo afectivo con sus hijos?
Políticas de licencia de maternidad y licencia de paternidad
Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Cuánto tiempo de licencia consideran ustedes que la madre necesita después de dar a
luz? ¿Cuánto tiempo de licencia debería poder tomar el padre?
¿Quién les enseño acerca de la reproducción y cuándo ocurrió esto?
Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Quién les enseñó acerca de dónde vienen los niños y las niñas? ¿Qué edad tenían?
¿Cuál consideran ustedes es la mejor manera de aprender acerca de la reproducción humana?
Políticas gubernamentales que proporcionan incentivos que afectan el tamaño de la familia
Algunos gobiernos que desean que sus poblaciones crezcan ofrecen dinero a las parejas que tienen más hijos. Por otro lado,
algunos gobiernos, están preocupados porque sus poblaciones están creciendo demasiado rápido y ofrecen dinero o regalos
a las personas que se someten a una operación para terminar un embarazo. Entrevisten a tres personas. Pregunten: ¿Están de
acuerdo con alguna de estas políticas? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Embarazada y en la escuela?
Todos los días, algunas adolescentes que todavía van a la escuela quedan embarazadas. En algunos lugares, se les permite
continuar con sus estudios, mientras que, en otros, se ven forzadas a abandonar la escuela. Entrevisten a tres personas.
Pregunten: ¿Cuál es la mejor política para apoyar tanto a las adolescentes embarazadas como a sus bebés? ¿Cuál es el rol y
la responsabilidad del padre?
149
unidad
cada minuto de cada hora: relatos de muertes
relacionadas con el embarazo
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes leen estudios de caso sobre muerte materna. A través
de escenificaciones y análisis en grupo, exploran cómo estas muertes podrían haberse evitado.
DURACIÓN:
60–85 minutos, dependiendo
del número de estudios
de caso utilizados
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; una copia
de cada estudio de caso.
PREPARACIÓN:
Revise los ocho estudios de
caso provistos. Modifíquelos o
reemplácelos según sea necesario
para que sean apropiados y
auténticos para su entorno. Revise
el contenido relevante (sección
“Cuando el embarazo continúa”
en la Unidad 6 y las hojas
informativas sobre Reproducción
y Embarazo y sobre Parto y
Amamantamiento) en el libro de
pautas que acompaña a este
volumen y que está disponible en
<www.unsolocurriculo.org>.
O refiérase a otra fuente
confiable de información.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes describan las muchas formas en que la pobreza
y la desigualdad de género conducen a la muerte (y a serios problemas de salud) en las mujeres
embarazadas; identificar cómo estos resultados podrían ser evitados; aumentar su nivel de
preocupación acerca de la mortalidad materna como un verdadero problema; fortalecer sus
habilidades analíticas.
INSTRUCCIONES
1 Escriba las palabras “mortalidad materna” en el
pizarrón. Formule las siguientes preguntas y escriba las
respuestas en el pizarrón:
• ¿Qué piensan ustedes que significa el término
“mortalidad materna”? [Explore con una definición
similar a: “la muerte de una mujer debido a causas
relacionadas con el embarazo o parto”.]
• Aquí van algunas preguntas: ¿Con qué frecuencia
piensan ustedes que una mujer o niña muere
en alguna parte del mundo debido a causas
relacionadas con el embarazo? ¿Una cada semana?
¿Una cada diez minutos? ¿Una cada día? [Permita el
planteamiento de algunas suposiciones.] La respuesta
es: cada minuto de cada día, cada día del año.
Durante la hora que dedicamos a aprender acerca
del tema de mortalidad materna, sesenta mujeres
y niñas morirán por esta causa. Cada año, esto
equivale a medio millón de muertes. Un número
bastante mayor de ellas no mueren pero sufren
otros problemas relacionados con el embarazo.
(especialmente en el caso de adolescentes).
150
• Estas muertes ¿creen que son un número
similar en todos los países del mundo? Por
ejemplo, ¿qué porcentaje de muertes maternas
supondrían ustedes que ocurre en los países “en
desarrollo” (países que tienen menor grado de
industrialización o con altos niveles de pobreza)?
¿Una décima parte? ¿La mitad? ¿Dos terceras
partes? [Permita el planteamiento de algunas
suposiciones.] La respuesta es: 99 por ciento. La
mortalidad materna es extremadamente rara en
los países más “desarrollados”.
• También, las muchachas jóvenes están en un
mayor riesgo. Comparadas con las mujeres
adultas, las niñas menores de 15 años tienen una
probabilidad significativamente mayor de morir en
el parto.
• ¿Cuántas muertes maternas piensan ustedes que se
pueden evitar? ¿Una baja proporción? ¿Más de la
mitad? ¿Un tercio? [Permita algunas suposiciones.]
Expertos en la materia informan que “casi todas”
esas muertes maternas pueden evitarse.
• ¿Piensan ustedes que en la actualidad una mujer
tiene mayor o menor probabilidad de morir
debido a causas relacionadas con el embarazo y
el parto, en comparación con la situación hace
algunas décadas? [Permita el planteamiento de
algunas suposiciones.] La respuesta es que las
probabilidades son las mismas.
• Hoy aprenderemos más acerca de estos temas.
Ustedes entenderán cómo pueden ayudar a hacer
la diferencia en sus propias vidas y en las vidas de
otras personas.
2 Divida a la clase en tantos grupos como número de
estudios de caso esté usted utilizando. Proporcione a
cada grupo un estudio de caso para leer, en un papel
doblado para que no lo lean anticipadamente.
Explique:
• Cada grupo está recibiendo un estudio de caso
diferente de muerte materna. Después de que
lean sus respectivos estudios de caso, analícenlos
en grupo, planteando las siguientes preguntas:
¿Qué salió mal? (Cuáles fueron los principales
factores que condujeron a la muerte de la mujer
o niña?) ¿Qué debía haber sucedido? (¿Qué pudo
haber sucedido diferente y le hubiera salvado su
vida?) [Escriba las dos preguntas principales en el
pizarrón.]
• Ustedes van a revivir el relato de la mujer en
pequeñas escenificaciones (de dos o tres minutos).
Primero, ustedes escenificarán el guión tal y como
está escrito en el estudio de caso. Después, lo
escenificarán de nuevo, incorporando los pasos
que se podría haber tomado para salvar la vida de
la mujer. Ustedes pueden decidir que los mismos
“actores” hagan la nueva versión, o que diferentes
miembros de su grupo escenifiquen el segundo
guión.
3 Haga que todos los grupos escenifiquen sus dos
guiones.
4 Reserve 15 minutos después de las escenificaciones
para analizar en grupo:
• ¿Cómo les hicieron sentir estos relatos? ¿Qué parte
del estudio de caso les hizo sentir de esa forma?
• Las personas, los miembros de la familia, las
comunidades, los prestadores de servicios de salud
y los gobiernos, todos pueden actuar para evitar
estas muertes. ¿Cuáles son algunas de las medidas
más importantes que pueden tomarse antes de que
una mujer se embarace para proteger su salud (y la
salud de su recién nacido)?
[Escriba las respuestas en el pizarrón; complete
según sea necesario.]
• ¿Qué puede hacerse durante el embarazo?
[Escriba las respuestas en el pizarrón; complete
según sea necesario.]
• ¿Qué puede hacerse durante el parto?
[Escriba las respuestas en el pizarrón; complete
según sea necesario.]
• ¿Cómo podemos evitar las muertes maternas en
adolescentes menores de 15 años?
• ¿Cómo van ustedes a usar la información que
aprendieron hoy?
151
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre mortalidad materna
CASO DE RANI: Cuando Rani tenía 13 años, su madre murió dando a luz. Su padre le explicó que ella tendría que
dejar de ir a la escuela para que pudiera cocinar y ayudar en el cuidado de sus hermanos menores. Su hermano mayor,
quien todavía iba a la escuela, trató de ayudar a Rani para que continuara con sus estudios, pero pronto Rani desistió
porque sus otras tareas le dejaban poco tiempo para estudiar. A los 19 años, Rani se casó con Ramesh y se fue a vivir
con él a casa de sus padres. Los familiares de Ramesh, quienes apreciaban los conocimientos de Rani referentes al
cuidado de los niños, querían que ella tuviera un hijo inmediatamente.
Cuando Rani se embarazó, su esposo no dejaba de decir que ella iba a tener un hijo varón. En secreto, sin embargo, Rani
imaginaba que tendría una niña y se prometía a sí misma que su hija tendría oportunidad de terminar sus estudios, algo
que ella misma nunca pudo hacer. Después de ocho meses, de acuerdo con las costumbres locales, Rani regresó al poblado
de sus padres para dar a luz. Cuando comenzaron los dolores del trabajo de parto, un médico local acudió a verla. Después
de que el bebé no nacía a pesar de haber transcurrido un día y una noche de trabajo de parto, el médico la refirió al hospital
más cercano, localizado a 100 kilómetros de distancia. Debido a la avanzada hora, nadie pudo arreglar un transporte para
llevar a Rani sino hasta la mañana siguiente. Cuando Rani finalmente llegó exhausta al hospital de distrito, ella pudo dar a
luz a su bebé. Aunque su esposo se mostró desilusionado de que el bebé no fuera varón, Rani susurró su promesa a su
hija recién nacida. Mientras tanto, sin embargo, ella comenzó a sangrar de manera más abundante. Si bien el personal
del hospital arregló apresuradamente una transfusión de sangre, Rani entró en coma. A pesar de los esfuerzos del
personal del hospital, Rani había perdido demasiada sangre y murió de la misma forma en que murió su madre.
CASO DE CHARITY: Charity tenía 15 años. Pasaba su tiempo en la escuela, estudiando en casa y realizando tareas
del hogar. A veces salía con un hombre que había conocido cerca de la escuela. Él le daba regalos y algo de dinero
que ella había usado para comprar sus libros de texto, y ella tenía relaciones sexuales con él. Charity le pedía que
usara condones por seguridad, como ella había aprendido en la escuela, pero él le dijo que no se preocupara. Ella
decidió no seguir viendo al hombre, pues él no le gustaba mucho. Pronto, sin embargo, Charity se dio cuenta que
estaba embarazada. Cuando le dijo a sus padres, su padre la golpeó, pero no la echaron de su casa. Ella dejó la escuela
después de algunos meses y se fue a vivir con una tía en otra población. Su familia había acordado que la tía criaría
al hijo para que nadie supiera del embarazo de Charity. Cuando ella empezó su trabajo de parto, su tía le dijo que se
mantuviera fuerte, que el bebé saldría por sí solo. Sin embargo, el bebé se atoró en el canal de parto. La tía llamó a
una partera local, quien llegó y cortó con una hoja de afeitar a Charity para ampliar la abertura de la vagina y que el
bebé pudiera salir. El bebé salió rápidamente y Charity pensó que pronto regresaría a su vida anterior, más triste pero
más prudente. Después de unos días, sin embargo, ella encontró que el área en donde fue cortada se había infectado.
Después de unos cuantos días más, Charity desarrolló una fiebre alta. Su tía quiso llevar a Charity al hospital, pero
ella se rehusó. Charity tenía temor de que alguien en el hospital descubriera que había estado embarazada. Cuando la
fiebre empeoró a la mañana siguiente, su tía llamó de todas formas a una ambulancia, pero ya era demasiado tarde.
Charity murió unas cuantas horas después de llegar al hospital.
152
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre mortalidad materna
CASO DE ANA: Ana vivía con su esposo en un remoto poblado andino en Bolivia. Ella nunca aprendió a leer o escribir.
Por un tiempo ella tomó píldoras anticonceptivas, pero dejó de hacerlo porque su esposo se oponía a la anticoncepción.
Cuando Ana se embarazó, ella fue una vez al centro de salud local para atención prenatal. Ella se sintió avergonzada en el
centro de salud porque no hablaba español y el personal no hablaba quechua. Ella sintió que el médico no mostró interés
en ella y que solamente quería que ella se fuera. En el noveno mes de su embarazo, Ana comenzó a sentir dolor en la parte
baja del abdomen. Una vecina que había sido partera dijo a la familia de Ana que el bebé estaba mal posicionado y les
dijo que llevaran a Ana al centro de salud. Sin embargo, Ana tenía temor de ir, debido a la forma como había sido tratada
durante su visita prenatal. Además, su esposo había escuchado que se pedía a las pacientes que acudían al puesto de salud
que pagaran algunas cuotas, pero su familia no podía pagarlas. Ana permaneció en casa. Después de diez días, el dolor
había empeorado. La partera persuadió a la familia de Ana para que la llevaran al centro de salud. Ellos no tenían acceso
a un auto, por lo que hicieron el viaje en una carreta jalada por un caballo. El centro de salud estaba a 15 kilómetros del
poblado, un largo viaje en carreta. A la mitad del camino, Ana comenzó a sangrar abundantemente y murió.
CASO DE FÁTIMA: Fátima quería ser maestra. Sin embargo, cuando tenía 15 años sus padres la casaron y se fue a
vivir con su esposo Alí, un chofer de camión. Los padres de Alí presionaron a la pareja para que tuvieran hijos, por lo que
Fátima no usó anticoncepción. Ella dio a luz a tres hijos en cinco años, En cada parto, una partera local la ayudó. Cuando
ella tenía ocho meses de embarazo con su cuarto hijo y Alí estaba haciendo entregas, Fátima comenzó a sentirse muy
enferma. Debido a que Alí controlaba el dinero en la familia, Fátima no tenía dinero para pagar por la transportación al
puesto de salud. Así que esperó a que su esposo llegara a casa. Para cuando Alí regresó a casa, Fátima estaba temblando con
mucha fiebre y estaba muy débil. Alí hizo arreglos para ir al hospital, pero para cuando llegaron, Fátima había fallecido.
CASO DE MARIA CLARA: María Clara vivía con su esposo, Pedro, y con un sobrino (el hijo de su hermano, quien
había muerto en un accidente). Ellos vivían en un poblado en la montaña bastante alejado del pueblo más cercano,
distante a siete horas de camino a lomo de mula del hospital más cercano. Cuando María Clara se embarazó, ella fue a
un chequeo. El médico le dijo que ella debía reportarse en el hospital dos semanas antes de la fecha en que debía nacer su
bebé, para evitar que tuviera que enfrentar alguna complicación peligrosa de último minuto estando alejada de la atención
médica. Conforme se acercaba el final de su embarazo, María Clara se puso nerviosa respecto a dejar su casa. Pedro se
quejaba por el hecho de que ella estaría fuera de casa por tanto tiempo, argumentando que él no sabía cocinar. También,
ella sabía que Pedro bebía la mayoría de las noches y algunas veces se ponía violento, por lo que se preocupaba que él
pudiera golpear a su sobrino. Ella también se preocupaba de que Pedro podría pasar tiempo con una mujer que trabajaba
en el bar a donde él iba después del trabajo; una vecina le había advertido que la empleada del bar había sido vista con
Pedro. María Clara decidió viajar al hospital solamente una semana antes de la fecha que el médico le había dicho que
debía nacer su bebé. Sin embargo, el bebé nació el día anterior a su partida hacia el hospital y María Clara comenzó a
sangrar. Pedro no pudo transportarla a tiempo al centro de salud para salvarla y ella murió.
153
HOJAS PARA DISTRIBUIR
estudios de caso sobre mortalidad materna
CASO DE YERUKNESH: Yeruknesh nació en una comunidad remota de Etiopía. Cuando tenía 13 años, mientras
recogía madera para combustible, ella fue raptada por el Sr. Zena, un viudo de 32 años con dos hijos; y posteriormente
obligada a casarse con él. Poco después, ella se embarazó. Yeruknesh no tenía a quien recurrir para recibir consejo
o hablar acerca de sus problemas. Cuando empezó su trabajo de parto, ella se sintió aterrorizada. Abrazando
fuertemente su almohada, ella llamaba a su madre, con lágrimas recorriendo sus mejillas. Ella estaba en agonía, con
una alta fiebre y sudando profusamente. Unas vecinas llegaron a su casa, prendieron una vela y oraron por Yeruknesh.
El Sr. Zena llamó a la partera tradicional del poblado, pero la partera no estaba capacitada para manejar ese tipo de
situaciones. Entonces, el Sr. Zena pidió a los hombres del poblado que le ayudaran a cargarla hasta el hospital. Para
cuando llegaron al hospital, el feto había muerto y Yeruknesh murió a los 15 años de edad.
CASO DE HUSAN: Saeeda Bibi, quien vive en Mardan, en la provincia de la frontera noroccidental de Pakistán,
Los casos de Yeruknesh y Husan están
adaptados de la Alianza del Listón
/Lazo Blanco por una Maternidad
Segura y de Historias de Madres
Perdidas y se usan con permiso.
Ver <www.whiteribbonalliance.
org/exhibit/default.cfm>. El caso
de Yeruknesh’s fue aportado por
un médico socio de Development
Assistance of Ethiopia. El caso de
Husan fue enviado por Blue Veins —
Women Welfare and Relief
Service of Pakistan. Varias de las
otras historias son adaptaciones de
situaciones reales. Los nombres de
algunas mujeres han sido cambiados.
relata cómo su única hija, Husan Pari, murió en el parto a la edad de 13 años. “Cuando Husan tenía ocho años, su
padre murió en un accidente de carretera. Yo me preocupé de que si moría también, ¿quién cuidaría de mi hija? Yo
quería que se casara, que fuera feliz y estuviera segura. Así que encontré una pareja para ella; un granjero de una villa
cercana. Husan Pari estaba muy emocionada por su boda. En un lapso de tres meses ella quedó embarazada y yo la
llevé a consultar a la partera tradicional (Dai), quien le dio remedios para el vómito. Nosotros podíamos pagar a la
Dai en pequeñas cantidades a plazos y nos gustaban sus oraciones y hierbas. Husan trabajaba muy duro y su dieta
era pobre — las supersticiones le hicieron dejar de comer huevo y pescado — y se puso terriblemente delgada. Me
preocupó cómo soportaría los dolores de parto. Fuimos a ayudarla cuando escuchamos sus gritos, pero el bebé no
salía. La partera se puso nerviosa y se rehusó a ayudarla más, diciendo que debíamos llevar a Husan al hospital. En el
camino, Husan Pari se puso azul, fría como el hielo y murió en mis brazos. Yo no pude salvar ni a ella ni a su bebé.
No puedo recordar cómo llegué a casa o cómo fue el funeral. El dolor era insoportable”.
CASO DE FLORENCIA: Florencia era una mujer soltera de 24 años que cultivaba y vendía vegetales. Una noche
ella fue violada a su regreso del mercado. Ella tenía miedo de decirle a alguien y cuando su período menstrual no
llegó ese mes, ella se dio cuenta que había quedado embarazada como resultado de la violación. Aunque el aborto
estaba restringido legalmente en su país y generalmente se realizaba bajo condiciones antihigiénicas, Florencia estaba
determinada a no continuar con el embarazo. Ella fue a ver a una persona quien le insertó algo en la vagina y le dijo
que el sangrado se detendría en una semana. Al final de la semana, Florencia seguía sangrando y también había
desarrollado una fiebre alta. Entonces fue al hospital en donde un médico la atendió y le dio antibióticos. Al principio
ella se resistía a revelar que había tenido un aborto por temor a ser castigada o incluso arrestada. Finalmente, ella le
dijo al médico. El médico, quien estaba convencido de que el aborto debería ser seguro y accesible, se compadeció
profundamente de Florencia e hizo su mejor esfuerzo para salvarla. Él lloró cuando ella murió diez días después.
154
unidad
hechos sobre las infecciones de transmisión sexual
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes elaboran carteles para presentar información importante
sobre las infecciones de transmisión sexual (ITS), incluido el VIH y el SIDA.
OBJETIVOS: Promover que las y los estudiantes que describan la forma de transmisión de las ITS,
cómo prevenir su transmisión y dónde buscar servicios de pruebas y tratamiento; aumentar su
nivel de conciencia sobre la importancia de buscar servicios de pruebas y tratamiento.
DURACIÓN:
INSTRUCCIONES
1 Explique que esta sesión es sobre infecciones de
transmisión sexual — también llamadas ITS — que
incluyen el VIH y el SIDA (como condición de salud
debida a la infección con VIH).
2 Divida a la clase en cuatro grupos mixtos (hombres
y mujeres). Asigne a cada grupo un tema de la lista
(o permítales elegir; trate de cubre todos los temas).
Explique:
• Ustedes crearán en sus respectivos grupos un cartel
informativo sobre su tema. ¡Usen su imaginación!
• Consideren tantos aspectos como sea posible.
Incluyan información sobre pruebas, tratamiento y
prevención. Ustedes pueden usar los materiales que
les voy a proporcionar como recursos. En algunos
casos (como en los carteles acerca de los “mitos”)
ustedes pueden entrevistar a sus compañeros de
clase para obtener más ideas.
3 Distribuya los materiales que describen los hechos y
también los suministros para elaborar los carteles.
Recuerde a los participantes que deben dedicar unos
diez minutos para obtener su información, diez minutos
para analizar en grupo y planificar la elaboración de
su cartel; y 15 minutos para producir el cartel. Circule
entre los grupos para apoyarlos cuando estén haciendo
Pasos 1–3: 40 minutos
su investigación, su análisis en grupo y cuando estén
produciendo sus carteles. Si no completan los carteles
en el tiempo asignado, extienda el plazo o indíqueles
cuándo pueden tener tiempo para terminar este trabajo.
En una sesión posterior
4 Si es necesario, permita que los grupos tengan un
período breve adicional para completar sus carteles.
5 Pida a cada grupo que presente su cartel y acepte
preguntas de la clase.
6 Exhiba los carteles en el salón de clase tanto tiempo
como sea posible.
TEMAS DE LOS CARTELES
Mitos sobre las ITS
Mitos sobre el VIH y el SIDA
Doble protección
Cinco hechos importantes sobre el VIH y el SIDA
¿Qué es la clamidia?
ITS y género
¿Cómo afectan la clamidia y la gonorrea la fecundidad
futura?
VPH y herpes: dos importantes ITS
¿Qué es una infección del tracto reproductivo?
Pasos 4–6: 40 minutos
MATERIALES:
Papel y marcadores para elaborar
los carteles; una copia de las
pautas (el libro que acompaña
a este volumen) o copias de
las siguientes páginas de ese
libro: hojas informativas sobre
Infecciones de Transmisión
Sexual, sobre VIH y SIDA y
sobre Infecciones del Tracto
Reproductivo; y las secciones
sobre ITS y VIH de la unidad 7. El
libro de pautas está disponible
en <www.unsolocurriculo.org>.
O utilice otra fuente confiable de
información sobre ITS y VIH.
PREPARACIÓN:
De ser posible, obtenga varias
copias de los materiales
mencionados anteriormente.
Busque información sobre dónde
puede la gente joven hacerse la
prueba y recibir tratamiento en
su comunidad. Escriba los temas
de los carteles en el pizarrón.
155
unidad
género y uso del condón
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes analizan las barreras (incluidas las normas de género)
para el uso del condón y las formas de superar estas barreras; también, aprenden a usar el
condón. Esta actividad está dirigida a estudiantes que ya cuentan con información básica sobre
los condones como método de protección contra las ITS, incluido el VIH, y el embarazo no
deseado.
Pasos 1–4 (Por qué
algunas personas no usan
condones): 40 minutos
OBJETIVOS: Favorecer que las y los estudiantes describan obstáculos para el uso del condón y
cómo estos obstáculos pueden ser superados; describir el uso correcto del condón; fortalecer las
habilidades de pensamiento crítico.
Pasos 5–7 (El uso apropiado
del condón): 15 minutos
INSTRUCCIONES
MATERIALES:
1 Explique (y escriba las respuestas claves):
DURACIÓN:
Pizarrón y tiza; claves de
respuestas para maestros;
para los Pasos 1–4: copias de la
hoja de trabajo. Para los Pasos
5–7: tarjetas ilustrativas. Si es
posible, muestras de condones
masculinos y femeninos para
propósitos de demostración.
PREPARACIÓN:
Averigüe si el condón femenino
está disponible localmente y en
dónde. Revise la información
sobre los condones masculinos y
femeninos en la hoja informativa
al final del libro de PAUTAS (el
volumen que acompaña a este
libro) u otro texto confiable.
Para los Pasos 1–4: Revise la
hoja de trabajo y ambas hojas de
claves para maestros. Para los
Pasos 5–7: Prepare las tarjetas
ilustrativas (ver “Pasos apropiados
en el uso del condón”).
• Hoy estaremos analizando en grupo el uso del
condón. ¿Qué sabemos acerca de los condones?
[Explore: Protegen contra las ITS/VIH y el
embarazo no deseado; son usados por los hombres.]
• ¿Quién puede usar los condones? ¿Hay un condón
para las mujeres o solamente para los hombres?
[Señale que: También hay un condón femenino.
Ofrezca información básica acerca de este método.]
• ¿Por qué es importante saber sobre los condones?
[Explore: Todos los días hay personas que mueren
de SIDA o por complicaciones derivadas del aborto
inseguro; éstas son muertes que podrían haber sido
evitadas si las personas hubieran usado condones.
Los condones ofrecen protección contra el embarazo,
el VIH y otras infecciones.]
• Si las personas saben sobre los condones, ¿significa
esto que los van a usar?
156
2 Haga que los participantes formen parejas y
distribuya la hoja de trabajo. Explique:
• Hay muchas razones por las que las personas no
usan condones o no los usan correctamente. Su
hoja de trabajo describe la experiencia de nueve
parejas reales. También ofrece sugerencias sobre
qué podría haber ayudado a estas parejas.
• Lean con su pareja la situación de cada caso
descrito. Entonces decidan cuál solución o
soluciones se ajustan a su situación: ¿qué podría
ayudarles a usar los condones correctamente la
próxima vez?
3 Reúna de nuevo a todo el grupo y analice con el
grupo la situación de cada caso descrito en la hoja
de trabajo. Si el tiempo lo permite, para los casos C,
F e I (los cuales involucran desigualdad de género),
propicie un análisis más a fondo.
4 Después de revisar la situación de las nueve parejas,
facilite el análisis usando las siguientes preguntas:
• ¿Quién es responsable del uso del condón?
• ¿Por qué las mujeres y adolescentes deberían
tener acceso al condón femenino? [Explore con:
para tomar la protección en sus propias manos si su
pareja no quiere usar un condón masculino.]
• ¿Cómo pueden las personas asegurarse de que
están suficientemente preparadas para usar
condones cuando los necesiten?
5 Forme dos o tres equipos (aproximadamente de 12 a
16 personas por equipo).
Presente el tema:
• Una de las razones por las que las personas no
usan condón es que no saben cómo usarlo. Esta
es una mala excusa para acabar teniendo un
problema serio de salud, por lo que ahora vamos a
aprender el uso apropiado del condón masculino.
Tener la suficiente edad para aprender cómo
usar un condón NO significa que ustedes estén
preparados para tener relaciones sexuales; pero
es mejor saber cómo usar un condón ANTES de
que lo necesiten y no después de que han tenido
la relación sexual, cuando es demasiado tarde.
Al usar condones ustedes pueden seguir algunos
pasos con bastante anticipación; esto es, antes
de estar en una situación romántica. Algunos de
los pasos pueden seguirse cuando ya se está en
una situación íntima, pero inmediatamente antes
que la relación sexual tenga lugar. Ustedes deben
saber qué hacer en relación con el uso del condón
durante la relación sexual y, también, deben
saber qué hacer con el condón después de usarlo
[Escriba en el pizarrón “con bastante anticipación”,
“inmediatamente antes”, “durante la relación
sexual” y “después de la relación sexual”.]
157
6 Explique la actividad:
• He separado todos los pasos involucrados en el uso
apropiado del condón masculino y he puesto cada
paso en una tarjeta por separado. Voy a entregar
un conjunto de tarjetas ilustrativas a cada grupo.
[Asegúrese de revolver las tarjetas de tal forma que
estén en desorden antes de distribuirlas.] Cada
equipo debe trabajar en conjunto para poner los
pasos en el orden correcto.
• De ser posible, cada persona en la sesión debe tener
una tarjeta ilustrativa diferente. Entonces organice
a los participantes en cuatro grupos. [Señale las
cuatro opciones escritas en el pizarrón.] El primer
grupo debe incluir a cualquier persona que tenga
tarjetas con los primeros pasos — aquellos que
deben ser realizados con bastante anticipación.
El siguiente grupo mostrará las tarjetas con los
158
pasos a realizarse inmediatamente antes de tener
relaciones sexuales. El tercer grupo de tarjetas
debe incluir los pasos que podrían llevarse a cabo
durante las relaciones sexuales. El cuarto grupo
mostrará los pasos que deben seguirse después
de la relación sexual. Dentro de sus respectivos
grupos, traten también de poner los pasos en
orden. Entonces colóquense en línea, en el orden
de su tarjeta. [Nota: En el primer grupo esto puede
ser un poco más difícil.]
• Tienen cinco minutos. ¡Comiencen!
7 Detenga el proceso después de cinco minutos
y reúna de nuevo a todo el grupo. Pida a los
participantes que expliquen el orden de los pasos.
Interrumpa para cuestionarles acerca de cualquier
paso que no esté en el orden correcto (ver clave de
respuestas). Responda cualquier pregunta que surja.
HOJA PARA DISTRIBUIR
soluciones que empoderan a las personas para que usen condones
A continuación encontrarán relatos sobre nueve parejas que no usaron los condones
correctamente. Para cada una, piense sobre qué hubiera ayudado a esa persona o pareja.
Seleccione una o más “soluciones” de la siguiente lista y encierre en un círculo el número que
corresponda a una de dichas soluciones. Por ejemplo, encierre en un círculo el “2” para indicar
una “Mayor igualdad y poder compartido entre la muchacha y el muchacho”. (Ustedes pueden
encerrar en un círculo más de un número si piensan que la pareja requiere más de una solución.)
Solución 1
Información sobre el uso correcto del condón
Solución 2
Mayor igualdad y poder compartido entre la muchacha y el muchacho
Solución 3
Mejores habilidades de comunicación
Solución 4
Información sobre dónde obtener condones
Solución 5
Una idea más realista sobre el riesgo del VIH y el embarazo
Solución 6
Un lugar seguro en donde compartir sus preocupaciones sobre el desempeño sexual
Pareja A: Estas dos personas jóvenes tienen relaciones sexuales y usan condones. Después de que el joven eyacula se
queda inmóvil durante cinco minutos. Su pene se vuelve suave y reduce su tamaño y, cuando se mueve un poco, ve
con preocupación que un poco de su semen gotea fuera del condón en la entrada de la vagina de su pareja.
La pareja A necesita: 1
2
3
4
5
6
Pareja B: Estas dos personas jóvenes han decidido tener relaciones sexuales y usar condones. Una de ellas investiga en
el mercado local pero no encuentra ni condones masculinos ni femeninos a la venta. La otra piensa que los condones
podrían estar disponibles en la escuela, pero la enfermera dice que no. Cada uno de ellos espera que el otro haya
encontrado los condones. El fin de semana, comienzan a tener relaciones sexuales. Ambos tienen vergüenza de decir
lo que sucedió, por lo que ignoran el tema y simplemente tienen la relación sexual sin usar condón.
La pareja B necesita: 1
2
3
4
5
6
Pareja C: Estas dos personas jóvenes quieren tener relaciones sexuales. La muchacha le dice a su pareja que ella trajo
unos condones, pero él le dice “De ninguna manera... ¡con esas cosas se siente pésimo!” Ella trata de insistir pero él
se enoja, le dice que ella está actuando como una niña y le pregunta si realmente lo ama o no. Finalmente, ella deja de
discutir y tienen relaciones sexuales sin el condón.
2
3
4
5
6
La pareja C necesita 1
159
HOJA PARA DISTRIBUIR
soluciones que empoderan a las personas para que usen condones
Pareja D: Estas dos personas desean tener relaciones sexuales y han acordado usar condones. Pero cuando llega el
momento de usarlos, el joven empieza a manejar torpemente el paquete de condones y pierde su erección. Esta vez,
omiten el coito sexual. Pero la siguiente vez que están juntos, él se pone ansioso por la posibilidad de perder de nuevo
su erección. Él le dice a su novia que los condones arruinan el ambiente por lo que acuerdan seguir adelante y tener
relaciones sexuales sin usar condón.
2
3
4
5
6
La pareja D necesita: 1
Pareja E: Estas dos personas han decidido tener relaciones sexuales. Ambas piensan que es una buena idea usar
condones, pero cada una tiene temor de que la otra persona piense que es “descarado(a)” si sugiere usar condones. Al
final, ninguna sabe como plantear el asunto, por lo que tienen relaciones sexuales sin usar condón.
2
3
4
5
6
La pareja E necesita 1
Pareja F: Este adolescente de 16 años, participa en una pandilla. Él desea dejar la pandilla, pero hacerlo es difícil y
puede ser peligroso. Sin embargo, su banda le Promoverá dejarlos si se convierte en padre. Él explica a su novia de 15
años, que si ellos tienen un bebé, eso podría salvar la vida de él y que sería un buen padre. Ella se siente confundida
sobre qué hacer. Ella desea terminar su escuela y no se siente preparada para ser madre. Pero ella también piensa que
debe ayudar a su novio. Ellos tienen relaciones sexuales sin condón.
La pareja F necesita
1
2
3
4
5
6
Pareja G: Estas dos personas deciden tener relaciones sexuales. El joven pregunta si ellos deberían usar protección,
pero ella dice que recientemente tuvo su período menstrual por lo que no puede embarazarse.
La pareja G necesita 1
2
3
4
5
6
Pareja H: Estas dos personas deciden tener relaciones sexuales. La pareja conversa acerca de usar condones para
protegerse contra el VIH, pero ambos acuerdan que si estuvieran enfermos lo sabrían. Por lo tanto tienen relaciones
sexuales sin usar condón.
2
3
4
5
6
La pareja H necesita 1
Pareja I: Una joven de 17 años de edad está teniendo relaciones sexuales con un hombre de 25 años, quien le da
regalos y algunas veces dinero para ayudarla con sus gastos. Algunas veces él usa condones, pero esta vez él no tiene
un condón consigo. Ella piensa que deberían esperar y tener relaciones sexuales en otro momento, pero el promete
que no habrá problema sin usar condón. Ella ya recibió dinero de él esta semana, por lo que ella siente que no puede
rehusarse. Ellos tienen relaciones sexuales sin usar condón.
La pareja I necesita
160
1
2
3
4
5
6
CLAVE DE RESPUESTAS
PARA MAESTROS
clave de respuestas para “soluciones que empoderan a las personas
para que usen condones”
NOTA PARA MAESTROS: La siguiente lista identifica las principales “soluciones” para la pareja
en cada historia. Para cualquier caso, los participantes pueden sugerir soluciones adicionales. Sea
flexible con las respuestas; pero, como mínimo, asegúrese de que las soluciones que se indican a
continuación fueron incluidas en las respuestas finales.
Pareja A
Solución 1 (Información sobre el uso correcto del condón)
Pareja B
Solución 4 (Información sobre dónde obtener condones); también:
Solución 3 (Mejores habilidades de comunicación)
Pareja C
Solución 2 (Mayor igualdad y poder compartido entre la muchacha y el muchacho); también:
Solución 3 (Mejores habilidades de comunicación)
Pareja D
Solución 6 (Un lugar seguro en donde compartir sus preocupaciones sobre el desempeño sexual)
Pareja E
Solución 3 (Mejores habilidades de comunicación); también:
Solución 5 (Una idea más realista sobre el riesgo del VIH y el embarazo)
Pareja F
Solución 2 (Mayor igualdad y poder compartido entre la muchacha y el muchacho)
Pareja G
Solución 5 (Una idea más realista sobre el riesgo de embarazarse)
Pareja H
Solución 5 (Una idea más realista sobre el riesgo de contraer VIH)
Pareja I
Solución 2 (Mayor igualdad y poder compartido entre la muchacha y el muchacho)
161
INFORMACIÓn Y CLAVE DE
RESPUESTAS PARA MAESTROS
pasos apropiados en el uso del condón
NOTA PARA MAESTROS: Prepare 16 tarjetas ilustrativas. En cada tarjeta escriba un paso de
la lista siguiente. No incluya el “numero de paso”. (Los numeros se han colocado solamente para
que usted sepa el orden de la respuesta). Los pasos 1 al 5 pueden no estar en orden (es flexible).
(Con bastante anticipación)
1Hablar sobre sexo seguro con su pareja.
2 Comprar condones (y lubricante, si lo desea) o encontrar una clínica u otro centro comunitario que los
proporcione gratuitamente.
3 Conservar los condones en un lugar seco y fresco (no en la cartera).
4 Verificar la fecha de caducidad del condón y asegurarse de que la fecha no haya pasado.
5 Practicar poniéndose un condón, de tal forma que usarlo posteriormente sea algo natural y cómodo.
(Inmediatamente antes de la relación sexual)
6Iniciar las caricias sexuales. La estimulación sexual, en especial acariciar el clítoris, puede ayudar a lubricar la
vagina.
7Abrir el empaque del condón cuidadosamente procurando no romper el condón (¡no usar los dientes!).
8 Cuando el pene esté erecto . . . oprimir la punta del condón y colocarlo en la cabeza del pene.
9 Sostener la punta del condón y desenrollarlo hasta que el pene esté completamente cubierto.
10 Si la vagina todavía parece estar seca, continuar con las caricias o humedecer el exterior del condón con
un lubricante a base de agua (no usar lubricantes a base de aceite como la Vaselina porque pueden causar
deterioro y ruptura del condón.
(Durante la relación sexual)
11 Si el condón se rompe, el hombre debe retirar el pene inmediatamente. [Recuerdeles a los participantes el uso de
la anticoncepción de emergencia en caso de haber ocurrido la eyaculación.]
12 Después de la eyaculación , mientras que el pene esté todavía erecto . . .
13 Sostener el extremo abierto del condón, en la base del pene.
(Inmediatamente después de la relación sexual)
14Retirar cuidadosamente el pene de la vagina, sosteniendo el condón en la base del pene.
15 Quitarse cuidadosamente el condón sin derramar el semen sosteniendo el borde del condón.
16Amarrar el condón o enrollarlo en papel higiénico y desecharlo apropiadamente.
162
unidad
iniciar una conversación sobre sexo y seguridad
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes practican cómo iniciar conversaciones sobre temas
importantes de salud sexual y seguridad que con frecuencia son ignorados. (Nota: Esta actividad
tiene cierto grado de relación con la Actividad 38; las y los educadores pueden implementar
cualquiera de las dos o ambas actividades para enseñar estas habilidades.)
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los participantes reflexionen y practiquen iniciar conversaciones
sobre temas relacionados con la sexualidad y la seguridad sexual; fortalecer sus habilidades de
pensamiento crítico.
Pasos 4–10: 40 minutos
INSTRUCCIONES
1 Presente la actividad con las siguientes preguntas:
• Hoy vamos a reflexionar y practicar acerca de
cómo tener conversaciones sobre seguridad
sexual. ¿Qué tan fácil es hablar sobre aspectos
relacionados con el sexo? ¿Por qué?
• ¿Qué puede facilitar esto?
2 Pida a sus estudiantes que formen parejas.
Escriba los siguientes temas en el pizarrón:
Si tener o no tener relaciones sexuales
Experiencia sexual previa
Infecciones de transmisión sexual, VIH y SIDA
Uso previo de drogas
Uso de condones
DURACIÓN:
Pasos 1–3: 40 minutos
MATERIALES:
3 Explique:
Pizarrón y tiza
• Con sus compañeros(as) van a practicar como
iniciar una conversación sobre temas difíciles
pero importantes.Para cada uno de los temas
escritos en el pizarrón, traten de iniciar una
conversación con una potencial pareja sexual.
Escriban al menos una forma específica en la
que comenzarían a tratar el tema que eligieron.
• También decidan cuándo debe tener lugar una
primera conversación — ¿Cuando se conocen?
¿Después del primer beso? ¿Cuando ya están
en una situación sexual? Recuerden que las
personas no necesitan hablar sobre todos los
temas en una misma ocasión.
PREPARACIÓN:
Revise y modifique los
situaciones según sea necesario
(por ejemplo, la pareja podría
estar comprometida). Planee
sus tiempos cuidadosamente
y motive que las
escenificaciones sean breves.
163
4 Para cada tema, pida a un grupo que comparta
sus ideas, escriba sus respuestas en el pizarrón.
Pregunte:
• ¿Alguien quiere compartir una sugerencia
diferente? (Añada esto a la lista.)
• ¿Cuáles ideas piensan que podrían funcionar y
por qué? ¿Hay algunas ideas que ustedes piensan
que podrían no ser un buen enfoque? ¿Por qué?
• En una relación, ¿Cuándo debería tener lugar por
primera vez esta conversación? ¿Por qué?
5 Después de revisar todos los temas, pregunte:
• ¿Qué puede facilitar el tener este tipo de
conversaciones?
• Ahora nosotros reflexionaremos acerca de cómo
podrían desarrollarse esas conversaciones en la
vida real.
6 Explique:
• La primera persona va a iniciar la conversación,
pero la segunda persona debe tratar de
dificultarla. La segunda persona puede mostrar
torpeza, puede estar en desacuerdo o puede tratar
de evitar la conversación.
• La misión de la primera persona es tratar de que la
conversación siga avanzando, al menos un poco.
164
7 Pida dos voluntarios para que escenifiquen una
conversación sobre el primer tema (si tener o no
tener relaciones sexuales). Explique:
• Pónganle nombre a sus personajes y traten de
actuar en forma realista.
• Este es su escenario [Inserte los nuevos nombres al
leer el siguiente escenario]:
• “Ali y Lia han estado saliendo por un tiempo
y han comenzado a sentir cercanía física. Ellos
no han tenido relaciones sexuales. Ninguno
está seguro acerca del comportamiento sexual o
de los hábitos de consumo de drogas de la otra
persona antes de que comenzaran a salir. Ali cree
que ellos podrían llegar a involucrarse más –
sexualmente –y está muy preocupado acerca del
VIH. En este momento ellos están paseando”.
• Los demás participantes deben tomar notas
sobre la forma en que los dos voluntarios se están
comunicando.
8 Facilite un breve análisis en grupo, planteando las
siguientes preguntas:
• ¿Qué funcionó bien? ¿Qué pudo haber sido
manejado de manera diferente?
• ¿Fue realista la conversación?
• ¿Tienen algún consejo para Ali o Lia?
9 Repita los Pasos 6–8 para tantos escenarios como el
tiempo lo permita:
• Anjali inicia una conversación con Mo sobre si
tener o no relaciones sexuales. Ellos pueden estar
o no de acuerdo en qué hacer.
• Carlo inicia una conversación con Mar acerca de
su experiencia sexual previa y el uso de drogas.
• Henry y Mia han hablado y piensan que quieren
tener relaciones sexuales. Henry comienza una
conversación con Mia sobre el uso de condones.
[En privado, instruya a Henry que él no desea
tener relaciones sexuales sin usar condón; e indique
a Mia que ella no piensa que sea necesario usar
condones.]
Concluya con las siguientes preguntas escribiendo
10
las respuestas claves en el pizarrón:
• Antes de tener una conversación como ésta,
¿sobre qué necesitan pensar por ustedes mismos?
[Explore con: ¿cómo se sienten?, ¿qué es lo que
quieren?, ¿qué quieren decir?]
• ¿Cuáles son algunas sugerencias para una
comunicación exitosa?
• ¿Cuáles son algunas sugerencias para decir “no”
de manera respetuosa?
• ¿Qué derechos tiene cada persona? [Sugiera: el
derecho a expresar su opinión, el derecho a decir no,
el derecho a proteger su propia salud.]
• ¿De quién es la responsabilidad de iniciar ese tipo
de conversaciones en una relación? ¿Por qué?
165
unidad
Aprendiendo de personas con VIH y SIDA
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes escuchan un relato sobre una persona que es VIH-positiva.
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los estudiantes comprendan y desarrollen solidaridad hacia las
personas que viven con VIH y SIDA.
DURACIÓN:
Paso 1: 10 minutos (a
realizar un día antes)
Pasos 2–4: 40 minutos (flexible)
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; hoja para distribuir (si
no hay un orador invitado).
PREPARACIÓN:
Invite a uno o dos expositores que sean
VIH-positivos (idealmente una mujer
y un hombre). Si esto no es posible,
invite a un miembro de un grupo que
trabaje en VIH y SIDA, o alguien que
cuide a una persona con VIH. Pida a la
persona invitada que relate su historia
personal. Informe a esta persona
sobre la edad de los participantes,
así como el conocimiento previo
sobre el SIDA que tengan y el tiempo
asignado para la presentación/
preguntas. Considere pedir a la
persona invitada que comente sobre:
Enterarse de la propia condición de VIH
Revelar la propia condición de VIH
Estigma/Discriminación
Obtención de apoyo
Servicios de salud y tratamiento
Vida diaria
Cómo el vivir con el VIH difiere
al ser hombre o mujer
Lleve a cabo el Paso 1 antes de la
visita de la(s) persona(s) invitadas.
INSTRUCCIONES
Antes de la visita de la o el expositor invitado
1 Informe a los participantes que en la siguiente sesión
uno o más expositores invitados compartirán sus
experiencias personales con el VIH. Pregunte: “¿Qué
les gustaría escuchar al respecto?” “¿Qué temores
tienen ustedes?” De respuesta a cualquier temor,
revisando la información sobre el VIH según sea
necesario. Recuerde a los participantes las reglas
básicas; si no cuenta con ellas, pídales que generen
algunas mediante una tormenta o lluvia de ideas
para definir el comportamiento adecuado hacia los
expositores invitados.
Actividad alternativa: si no es posible contar con
expositores invitados de su comunidad, usted puede
usar la hoja titulada “Relatos verdaderos”. Pida a los
participantes que le pongan los nombres que deseen
a las personas en los relatos y que los lean en voz alta.
Promueva que hagan preguntas y, posteriormente,
proceda con los Pasos 3 y 4.
En el momento de la visita de la o el expositor
2 Presente brevemente y agradezca a la o el expositor
invitado. Mencione por cuánto tiempo esta persona
va a hablar.
166
3 Reserve tiempo para que los participantes puedan
formular preguntas. Después agradezca a la o el
expositor y despídalo atentamente.
Justo después de que la o el expositor se haya ido
4 Facilite un análisis en grupo mediante las siguientes
preguntas:
• ¿Qué sentimientos o impresiones tuvieron durante
la presentación?
• ¿Qué parte de la presentación fue más significativa
o sorprendente para ustedes?
• ¿Qué aprendieron sobre lo que es vivir con el VIH?
• ¿Qué sentimientos mencionó la o el expositor
haber tenido?
• ¿Qué mitos o estereotipos ella o él enfrentó?
• ¿Tienen alguna pregunta adicional?
• ¿Qué es lo más importante que aprendieron
o experimentaron hoy? ¿De qué forma lo que
aprendieron logrará hacer una diferencia en sus
vidas? [Explore con: Yo me sentiré y me comportaré
diferente hacia las personas que viven con el VIH
y el SIDA. Seré más precavido en cuanto a la
prevención de la transmisión del VIH.]
HOJA PARA DISTRIBUIR
relatos verdaderos (para usar si no hay una o un expositor invitado)
Relato de X: Yo soy una mujer zambiana de 22
años de edad y tengo VIH, el virus que causa el SIDA.
Cuando aún era niña perdí a mis padres debido al SIDA
y fui criada principalmente por mi hermana mayor.
Cuando tenía 19 años quedé embarazada y comencé
a recibir atención prenatal en el centro de salud local,
en donde me hicieron la prueba de VIH. Cuando me
dijeron que yo había resultado positiva no podía creerlo.
Me sentía saludable y tenía apariencia saludable. No
parecía ser real. Yo no quería morir. Cuando se lo
dije a mi novio él se rió. Él dijo: “Vamos, tú no te ves
enferma. Ellos solamente están tratando de asustarte”.
Pero entonces él fue a hacerse la prueba y se enteró
que él también tenía la infección. Afortunadamente,
mi hermana ha sido muy amorosa. Ella me ayuda a
pagar por mis medicamentos y me da apoyo de muchas
otras formas. Yo he decidido que no voy a dejar que
el VIH sea un obstáculo definitivo en mi vida. Si
decido hacerlo, puedo luchar. Es una fortuna que me
hiciera la prueba, porque así pude iniciar mi terapia
antirretroviral que me mantiene saludable y protege a
mi bebé para que no nazca con el VIH. La parte más
difícil es cuando otras personas me tratan mal debido
a mi condición. No sé por cuánto tiempo permaneceré
saludable, pero estoy viviendo mi vida a plenitud. Soy
una buena madre. Y tengo un trabajo: enseñar a otras
personas jóvenes sobre cómo protegerse a sí mismas y a
sus parejas para no contraer esta infección.
Relato Y: A los 18 años de edad, yo era un muchacho
rudo con corte de pelo tipo punk; de día tomaba clases
en la universidad y por la noche salía a pasear en el Smart
Bar y el Metro. Hace solamente dos años, yo estaba
parado entre las puertas batientes del bar Jewel, en un
teléfono público, cuando me enteré que tenía el virus que
causa el SIDA. Me quedé atónito. Pero lo que me faltaba
de salud, lo compensaba con juventud. Yo era valiente
e idealista. Creía que nosotros — pacientes, médicos,
científicos e investigadores — si realmente teníamos la
intención, podríamos curar el SIDA. Sé que eso suena
idealista, pero necesitaba inspiración en ese momento.
El idealismo es lo que me mantuvo de pie cuando había
poca esperanza. Siempre había querido escribir. Después
de mi diagnóstico, supe exactamente sobre qué estaría
escribiendo y me sumergí en el tema. Logré juntar
suficiente dinero para publicar una revisa llamada Plus
Voice [Voz Positiva]. Mi visión era producir una revista
sobre estilo de vida para personas viviendo con el virus,
la primera en su tipo. Algunas veces me siento exhausto,
pero mis escritos y mis amigos me mantienen luchando.
He sido VIH-positivo toda mi vida adulta. Por supuesto,
todavía no tenemos una cura para el SIDA. Pero ahora
tenemos excelentes medicinas como para mantener al
virus a raya, y cada año la medicina está mejorando. Pero
usar esta nueva medicina no es cosa fácil. Tiene efectos
severos en tu cuerpo y ciertamente no representa un
permiso para actuar de manera poco saludable en otros
aspectos. Usen su cinturón de seguridad. No fumen.
Beban moderadamente. Obtengan ayuda psicológica
cuando la necesiten. Hagan ejercicio. Siempre, pero
siempre, usen condón. Y sean rigurosamente francos
consigo mismos acerca de cualquier aspecto de sus vidas.
[Adaptado con permiso de Test Positive Aware Network
<www.tpan.com>.]
167
unidad
¿qué tienes que decir? ¿qué te gustaría saber?
actividad
DURACIÓN:
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes analizan en grupo cuánta responsabilidad tienen las
personas de revelar su condición de VIH a su pareja sexual. Examinan el complejo equilibrio entre
el derecho a la privacidad y el derecho a protegerse de cualquier daño. A través de la escritura
creativa exploran sus sentimientos en torno a este dilema. (Nota: Con anterioridad a esta
actividad, los participantes deben haber aprendido conceptos básicos sobre derechos humanos,
consentimiento informado, así como sobre VIH y SIDA.)
Pasos 5–6: 45 minutos
OBJETIVOS: Posibilitar que las y los participantes piensen de manera crítica acerca de cuánta
responsabilidad u obligación tienen las personas de revelar su condición de VIH a su pareja sexual.
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
Pasos 1–5: 45 minutos
Pizarrón y tiza
PREPARACIÓN:
Piense en “preguntas abiertas”
(no del tipo que tienen respuesta
sí/no) conforme usted explora
al grupo en busca de respuestas
más profundas en el Paso 1. De
ser posible, obtenga información
acerca de la prevalencia del VIH
en su entorno. Esta actividad
puede provocar sentimientos
intensos en algunos participantes;
piense acerca de cómo usted
puede apoyarlos de manera
apropiada. Respete la privacidad
de todos y no obligue a nadie
a leer su relato en voz alta.
1 Presente la actividad, aprovechando las siguientes
preguntas. [Registre las respuestas de los
participantes en el pizarrón.]
• Hoy analizaremos en grupo una pregunta
delicada y complicada: si las personas están
obligadas o no a revelar su condición de VIH a
una pareja sexual.
• ¿Piensan ustedes que las personas que saben
que son VIH-positivas siempre se lo dicen a sus
parejas sexuales?
• ¿Cuáles son algunas de las razones por las
que una persona puede ocultar su condición
de VIH a su pareja? [Explore con: proteger su
privacidad; temor al estigma, al abandono y a la
discriminación.]
• ¿Cuáles son algunas de las razones para que
las personas no hagan el esfuerzo de hacerse la
prueba de VIH? [Explore con: Tienen temor de
168
resultar positivos (tener el VIH); sienten vergüenza
de ir a una clínica para hacerse la prueba;
desconocen sitios en donde se ofrezcan las pruebas
gratuitamente; se sienten y parecen saludables y
no creen que podrían estar infectados; no pueden
coincidir con los horarios de las pruebas porque
están en conflicto con los horarios de la escuela
y el trabajo; no confían en que el resultado se
mantendrá privado/secreto.]
• ¿Cuáles son algunas de las razones por las que
las personas deberían hacerse la prueba del VIH?
[Explore con: Si la prueba es negativa, sentirán un
gran alivio. Si la prueba es positiva, ellas pueden
iniciar un tratamiento; mantener a sus parejas
seguras de una futura infección; informar a sus
parejas presentes y pasadas, de tal forma que esas
personas puedan también hacerse la prueba.]
2 Pida a los participantes que saquen sus cuadernos.
Explique:
• Hemos tenido oportunidad de reflexionar sobre
algunas de las razones por las que la gente puede
no elegir hacerse la prueba o revelar a sus parejas su
condición de VIH. Ahora escribirán una historia o
relato corto que profundice en este tema. (no menos
de una página ni más de tres)
• ¿De qué debe tratar su historia? Puede referirse a
alguien que decide no hacerse la prueba. O puede
ser acerca de una persona que contrajo el VIH de
una pareja que no le reveló que él o ella era VIHpositivo. O, bien, puede ser sobre alguien que sabe
que está infectado con el VIH y comparte esta
información con su pareja.
• ¿Qué aspectos y sentimientos debe reflejar su
historia? Debe reflejar emoción y tensión, muestren
cómo su personaje llegó a una decisión, cómo él o
ella se sintió al respecto y qué sucedió (de qué forma
la decisión afectó su propia vida y cómo afectó la
vida de otras personas). Piensen sobre cómo se
siente su personaje (¿atemorizado? ¿apoyado? ¿solo?
¿aliviado? ¿arrepentido? ¿amado? ¿agradecido?
¿resentido?).
• El relato o los personajes pueden ser reales o
inventados y basarse en su propia experiencia o
en alguna situación que ustedes conozcan, pero
es importante no usar los nombres reales de las
personas. Comentario final: Estos relatos no deben
ser largos, pero tienen que ser elaborados con
seriedad. Esta es una tarea que merece toda su
consideración; no es humorística. Si se acaba el
tiempo de la clase, su relato puede ser terminado
posteriormente.
3 Pida a los participantes que comiencen a pensar sobre
sus relatos e inicien su redacción. Si planea pedir que
lean posteriormente sus relatos, mencione esto antes de
que comiencen a escribir. Dígales que pueden hablar
con usted si encuentran problemas en el desarrollo
de su historia. [Puede sugerir: Un joven tiene temor de
hacerse la prueba porque perdió a su padre y a su madre
debido al SIDA; una joven tiene temor de decirle a su
pareja que ella es VIH-positiva como resultado de una
violación, porque su novio cree que ella aún no ha tenido
relaciones sexuales.]
169
4 Recolecte los trabajos o pida a los participantes
que los completen después. Sin embargo, antes de
la segunda sesión (en la cual los jóvenes leerán su
trabajo en voz alta), lea previamente cada historia
para asegurarse que sea apropiado y que no incluya
a nadie conocido.
5 Invite a los jóvenes a que lean sus relatos (no todos
los trabajos tienen que ser leídos).
6 Concluya con un análisis en grupo de las siguientes
preguntas:
• ¿Alguno ha llegado a ver este dilema en forma
diferente después de escuchar los relatos de sus
compañeros o al escribir su propio relato? ¿De
qué forma sienten que algunas de sus actitudes
o sentimientos han cambiado? [Explore con:
¿Piensan ahora que hacerse la prueba del VIH es
más difícil o más fácil de lo que ustedes pensaban?
¿Decírselo a la pareja, es más o menos importante
de lo que ustedes pensaban? Después de hacer este
ejercicio, ¿creen que podrían responder de manera
diferente si tienen una situación similar con su
pareja?]
170
• Contarle o no a la pareja que uno(a) es VIHpositivo ¿es siempre un tema claro y que debe ser
hecho?
• ¿De qué forma nos aseguramos de que somos tan
francos como sea posible con nuestras parejas
y con nosotros mismos, con el fin de garantizar
nuestra propia salud y la de nuestra pareja?
• ¿Debe ofrecerse consejería y pruebas voluntarias
y anónimas y deben ser promovidas activamente
cuando las personas van a una clínica? O ¿Los
proveedores de servicios deben tomar las pruebas
para detección de VIH solamente a quienes lo
solicitan?
• ¿Tienen comentarios o preguntas? [Trate de
concluir esa sesión con un comentario sobre el
hecho de que la pandemia del SIDA requiere que
todos nosotros seamos francos, empáticos, auto
disciplinados, valientes y optimistas.]
unidad
juegos de conocimiento sobre anticonceptivos
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes revisan la información sobre los métodos
anticonceptivos por medio de un crucigrama y un juego. Analizan en grupo la responsabilidad
compartida por la anticoncepción (Nota: Esta actividad puede servir como introducción o como
revisión de los métodos anticonceptivos.)
OBJETIVOS: Revisar y fortalecer el conocimiento de las y los participantes acerca de los métodos
anticonceptivos; fortalecer sus habilidades de redacción.
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
Tarea (a ser asignada antes de esta actividad):
Completen el crucigrama de “Métodos
Anticonceptivos”. [Entregue un crucigrama en blanco a
cada participante.]
Continúe al día siguiente con el Paso 1.
1 Revise en grupo las respuestas al crucigrama.
Responda cualquier pregunta que tengan los
jóvenes.
2 Expliqueles que van a participar en un juego
llamado “Cinco Preguntas”, el cual pondrá a
prueba su conocimiento sobre los diferentes
anticonceptivos. Forme tres equipos y explique:
• Esta bolsa tiene varios pedazos de papel y en
cada uno está escrito el nombre de un método
anticonceptivo diferente. El Equipo 1 comenzará
sacando un papel de la bolsa.
DURACIÓN:
45 minutos
• Los Equipos 2 y 3 tratarán de adivinar cuál es
el método anticonceptivo que está escrito en el
papel del Equipo 1. Para averiguarlo, solamente
pueden plantear preguntas que pueden ser
respondida con “sí” o “no”, no pueden responder
con más palabras. Primero, el Equipo 2 hará una
pregunta al Equipo 1.
3 Explique las reglas. [Nota: si los jóvenes tienen
algún conocimiento previo sobre los métodos
anticonceptivos, pueden usar las pistas “sí” o “no”
para ayudarles a identificar la respuesta (método)
correcta. Si carecen de un conocimiento básico de los
anticonceptivos, es posible que cada equipo necesite su
propia hoja informativa para poder usar las pistas de
manera efectiva.]
171
Pizarrón y tiza; copias del
crucigrama y la hoja con la “Lista
de Métodos Anticonceptivos”;
pedazos de papel con los
nombres de los anticonceptivos;
una bolsa; cuatro copias de la
hoja informativa sobre Métodos
Anticonceptivos del libro pautas
(el volumen que acompaña a
este libro) u otro texto confiable;
de ser posible, un reloj (para
controlar los intervalos de 30
segundos); un pequeño premio
para el equipo ganador.
PREPARACIÓN:
Fotocopie el crucigrama (con las
respuestas o no). Revise la lista
de métodos anticonceptivos;
borre cualquier que no estará
cubriendo. Antes de esta sesión,
haga que los participantes
busquen información y aprendan
sobre la lista de métodos.
Escriba el nombre de cada
método anotado en su lista en
un pedazo de papel separado.
Doble los papeles a la mitad y
colóquelos en una bolsa. Lea la
nota en el Paso 3 y haga la sesión
de acuerdo a esa información.
Revise la información sobre
los anticonceptivos.
• El equipo que responda las preguntas puede
consultar la hoja informativa sobre métodos
anticonceptivos para estar seguros de
responder de manera correcta. [Muestre la hoja
informativa.] Recuerden que tienen solamente
30 segundos para responder “sí” o “no”. Pueden
analizar en voz baja la respuesta en su grupo
antes de contestar. Además, deberán mostrarme
lo que está escrito en su papel, de tal forma
que yo pueda corregir cualquier información
equivocada. Si ustedes dan información
equivocada sobre su método, su equipo perderá
un punto. Y recuerden, solamente pueden
responder diciendo “sí” o “no”. Finalmente,
nombren a alguien de su equipo para que
controle cuántas preguntas contestaron y anuncie
cuando cinco preguntas hayan sido contestadas
sin que el método haya sido identificado
correctamente.
• Después de escuchar la respuesta del Equipo 1
a la primera pregunta del Equipo 2, el Equipo 2
puede tratar de adivinar el nombre del método
anticonceptivo. Si el Equipo 2 se equivoca (o
elige no adivinar), el Equipo 3 puede hacer
la siguiente pregunta. Los Equipos 2 y 3 se
turnarán formulando preguntas hasta que uno
172
de los equipos proporcione la respuesta correcta
(ganando con ello un punto), o hasta que cinco
preguntas hayan sido formuladas y contestadas
sin una respuesta correcta.
• Si, después de que se hayan formulado cinco
preguntas, ningún equipo adivina el método
correctamente, el Equipo 1 anunciará la respuesta,
aclarará información importante relacionada con
el método y ganará el punto.
4 Explique la forma en que continuará el juego.
• Enseguida, el Equipo 2 sacará un papel de la
bolsa y los Equipos 1 y 3 formulan las preguntas.
Continuaremos en turnos de esta forma hasta
que se nos acabe el tiempo o hasta que todos los
papeles hayan sido sacados de la bolsa.
• ¿Todo el mundo comprende las reglas del juego?
[Si es necesario, haga una demostración con uno de
las papeletas (método).]
5 Nombre a un participante encargado de tomar
el tiempo para que controle los períodos de 30
segundos disponibles para responder a cada
pregunta. Nombre a otro joven para que lleve el
control de los puntos ganados por cada equipo,
marcándolos en el pizarrón.
6 Pida al Equipo 1 saque un papel y proporcioneles la
hoja informativa sobre anticonceptivos. Asegúrese
de verificar cada papel conforme va siendo sacado
de la bolsa; mantenga consigo una copia de la hoja
informativa para tener una referencia rápida y
poder corregir cualquier información equivocada.
7 Después de que se haya dado la respuesta correcta
o que se hayan contestado cinco preguntas sin
obtener respuesta, deténga la actividad. Otorgue
el punto al equipo ganador y pida al Equipo 2 que
tome un pedazo de papel. Indique a los equipos que
continúen turnándose en esta forma por alrededor
de 20 minutos o hasta diez minutos antes del final
de la sesión.
8 Declare un equipo vencedor y otórguele el premio,
si es que lo tiene a mano.
9 Reserve de cinco a diez minutos para analizar en
grupo:
• ¿Qué aprendieron sobre un método
anticonceptivo hoy que no supieran y que hayan
encontrado interesante?
• [La siguiente pregunta puede dejarse como
tarea, ver abajo.] ¿Todo el mundo necesita
saber acerca de la anticoncepción? ¿De quién
es la responsabilidad de protegerse contra los
embarazos no deseados?
Tarea: Escriba un párrafo en respuesta a estas
preguntas: ¿Todo el mundo necesita saber acerca de
la anticoncepción? ¿De quién es la responsabilidad de
protegerse contra los embarazos no deseados? Pueden
exponer directamente su opinión o responder en un
documento escrito.
173
HOJA PARA DISTRIBUIR
1
crucigrama sobre
métodos anticonceptivos
2
3
Lean cada pista (vertical y
horizontal) y llenen las casillas con
las respuestas correctas. Sus
respuestas deben caber
exactamente en el número
correcto de casillas. En los lugares
en que una respuesta vertical
se cruce con una respuesta
horizontal, ambas compartirán
una casilla con la misma letra.
4
5
6
7
8
11
10
9
12
13
14
15
16
17
horizontales
6.Una mujer puede saber si es fértil o no con base en la
cantidad y consistencia de su _____ ________ (dos
palabras).
8.Método basado en dosis que se administran
periódicamente a la mujer para evitar la ovulación y
espesar el moco cervical (plural).
11. Se inserta en el útero y usualmente tiene forma de T
(abreviatura).
12. Sacar el pene de la vagina antes de eyacular.
14. Copa de goma flexible que se llena con espermicida y se
inserta en la vagina, cubriendo el cuello uterino.
15. Anticonceptivo que la mujer aplica a su piel como bandita
curativa; no protege contra las ITS/VIH (dos palabras).
16. Una mujer puede calcular cuándo ella es fértil, registrando
sus ciclos menstruales en un __________.
17. Método usado por algunas mujeres durante el periodo de
amamantamiento (siglas).
respuestas horizontales:
6. moco cervical; 8. inyectables; 11. DIU;
12. retiro; 14. diafragma; 15. parche
anticonceptivo; 16. calendario; 17. MELA.
verticales: 1. vasectomía; 2. condón
masculino; 3. anillo vaginal; 4. píldora;
5. temperatura; 7. ligadura tubárica; 9. condón
femenino; 10. espermicida; 13. implante.
174
verticales
1. Procedimiento quirúrgico que evita la liberación del esperma en
los hombres.
2. Un hombre lo usa sobre su pene durante la relación sexual;
previene el embarazo y protege contra las ITS/VIH (dos palabras).
3. Dispositivo en forma de dona que la mujer inserta en su vagina; no
protege contra las ITS/VIH (dos palabras).
4.Método que la mujer toma diariamente para evitar el embarazo
(nombre común)
5. El método de la _________ implica que la mujer use un
termómetro para saber cuando está en un período no fértil de su
ciclo menstrual.
7.Operación mediante la cual las trompas de falopio de una mujer
son cortadas o atadas para evitar que el óvulo y el esperma se
unan (dos palabras)
9.Funda o bolsa delgada que la mujer inserta en su vagina, para
evitar que el esperma entre en su cuerpo (dos palabras).
10.Substancia que se introduce en la vagina para matar el esperma y
que tiene varios tipos de presentación.
13. Pequeña barra que se inserta en el brazo de la mujer.
material para maestros
lista de métodos anticonceptivos usados en el mundo
Métodos temporales, controlados por la o el usuario (que bloquean el esperma para que no pueda llegar al óvulo)
Condón masculino
Condón femenino
Diafragma
Tapón cervical
Espermicidas
Métodos hormonales o de barrera intracorporal
Corta duración, controlados por la usuaria
Anticoncepción oral (la píldora)
Anticoncepción de emergencia
Larga duración
Inyectables (Depo-provera)
Anillo vaginal hormonal
Parche hormonal
Implante hormonal
Dispositivo intrauterino (DIU)
Métodos basados en la conducta (o en la comprensión y buen funcionamiento del cuerpo)
Método de la lactancia (MELA) o amenorrea del periodo de lactancia
Retiro
Método del moco cervical basado en el conocimiento de los signos de fecundidad
Método de la temperatura corporal basado en el conocimiento de los signos de fecundidad
Métodos del calendario, días estándar, cuenta ciclos (también llamado método del ritmo)
Abstinencia
Estimulación sexual sin penetración (juego sexual sin intercambio de fluidos)
Métodos quirúrgicos permanentes
Ligadura tubárica (u otros métodos de esterilización femenina)
Vasectomía
175
unidad
actividad
ponerse en sus zapatos:
la decisión de terminar un embarazo
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes leen estudios de caso y analizan en grupo las razones
por las que las mujeres deciden acceder un aborto.
OBJETIVOS: Promover el análisis grupal de tres razones por las que las mujeres deciden acceder
un aborto; fortalecer las habilidades de pensamiento analítico y de diálogo.
DURACIÓN:
60 minutos (pueden
dividirse en dos sesiones)
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; un estudio de
caso de la hoja “Historias sobre
el Aborto” para cada grupo; el
volumen de pautas de Un sólo
currículo (disponible en <www.
unsolocurriculo.org>) o una
fotocopia de la sección sobre
embarazo no planeado y aborto
en la Unidad 7 de ese volumen.
PREPARACIÓN:
Revise los materiales indicados
arriba para generar una lista
completa de razones por las que
las mujeres y las adolescentes
deciden tener abortos. Revise y,
de ser necesario, modifique los
estudios de caso para hacerlos
apropiados a cultura local.
Asegúrese de que los casos
reflejen varias razones para
decidir tener un aborto. Infórmese
sobre las leyes locales respecto
al aborto (especialmente en
relación con la gente joven) y
al apoyo a menores de edad.
INSTRUCCIONES
1 Comience la actividad con las siguientes preguntas:
• Hoy vamos a hablar sobre algunas decisiones
complicadas que tomamos en nuestras vidas.
¿En algún momento ustedes - o alguien cercano
a ustedes — tuvo que tomar una decisión difícil
con la que otras personas pueden no haber estado
de acuerdo? [Los participantes deben tener algunos
minutos para pensar.]
• ¿Cómo se sintieron? o ¿Cómo creen que la persona
se sintió? ¿Hubo alguna clase de apoyo?
• En caso de no haber tenido apoyo, ¿cómo afectó
esto la decisión y cómo se sintieron?
• Para millones de mujeres y adolescentes,
enfrentarse a un embarazo no deseado se
convierte en un momento de decisión. Para
algunas, esta decisión es simple y directa; mientras
que, para otras, es muy difícil y compleja.
• Hoy estaremos analizando en grupo la decisión de
si debe practicarse o no un aborto. No entraremos
en la discusión de si el aborto es correcto o
incorrecto. En lugar de ello, consideraremos lo
que conduce a tomar esa decisión para tratar de
comprender por qué algunas mujeres y muchachas
optan por tener un aborto.
176
• ¿Qué opciones tiene una muchacha o mujer
cuando se embaraza? [Explore con: tener el bebe y
criar a su hijo; dar al bebé en adopción; o terminar
con el embarazo.]
2 Divida a los participantes en grupos de cuatro
o cinco personas. Proporcione a cada grupo un
estudio de caso y pídales que lo lean, que completen
el nombre del personaje que habla en el relato y,
posteriormente, que analicen en grupo las siguientes
preguntas [escríbalas en el pizarrón]:
• ¿Por qué esta joven tuvo un aborto?
• ¿Qué rol desempeñaron otras personas en su
decisión?
[Mientras trabajan, escriba en el pizarrón “Razones
por las que las mujeres deciden tener un aborto:”]
3 Reuna a todo el grupo nuevamente. Pida al primer
grupo que lea su estudio de caso y de cinco a
siete minutos para que todos los y las jóvenes
participantes analicen las siguientes preguntas:
• ¿Por qué esta joven decidió tener un aborto?
• ¿Todos ustedes están de acuerdo en que estos
fueron los motivos? ¿Puede haber algun otro? [A través de preguntas explore por otras causas que
sean relevantes al caso.]
• ¿Qué rol desempeñaron las demás personas (la
pareja, la familia, las amistades u otras personas)
en su decisión, ya sea directamente o influyendo
en su manera de pensar?
• ¿Alguien más desea comentar?
4 Repita este procedimiento para cada caso. Asigne
siete minutos para cada caso.
5 Reserve 10–15 minutos para revisar estas preguntas
al final:
• En su opinión ¿estas son las razones (escritas en
el pizarrón) por las que las adolescentes deciden
practicarse un aborto? ¿En qué otras razones
pueden ustedes pensar como causas por las que
las mujeres deciden practicarse un aborto? [Añada
estas otras razones a la lista en el pizarrón.]
• A nivel mundial, la mayoría de las mujeres que
se practican un aborto están casadas. ¿Pueden
ustedes pensar en algunas situaciones en las que
una mujer casada pueda decidir practicarse un
aborto?
• En algunos países, el acceso al aborto es legal
para cualquier mujer, en otros, el aborto no esta
permitido o está restringido legalmente (es decir,
permitido bajo ciertas circunstancias).
• ¿Por qué las mujeres y adolescentes buscan
practicarse un aborto aún cuando el
procedimiento sea ilegal – y muchas veces
inseguro - en su país?
Tarea: Seleccionen una de las siguientes citas.
Cuando juzgas a otros, no los defines a ellos, te defines
a ti mismo
— Wayne Dyer
Nunca podemos juzgar la vida de los demás, porque
cada uno sabe de su propio dolor y de su propia
renuncia. Una cosa es suponer que uno esta en el
camino cierto, otra es suponer que es el único camino.
— Paulo Coelho
Recuerda que soy Humano. Antes de juzgarme o decidir
cómo vas a tratarme, ponte un rato en mis zapatos. Si
lo haces, pienso que con mayor comprensión te darás
cuenta que podemos encontrarnos a medio camino y
recorrer el resto juntos
— Eric Harvey y Steve Ventura
Deberia gustarme satisfacer a todos, si tan solo
pudiera; pero al tratar de satisfacer a todos, puede ser
que no logre satisfacer a nadie. Por lo tanto, he llegado
a la conclusión de que el mejor camino es satisfacer
la propia conciencia y dejar al mundo que forme su
propia opinión, favorable o no.
— Mohandas K. Gandhi
Enseguida, copien la cita y respondan las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo les hace sentir esta cita?
• ¿Están de acuerdo o en desacuerdo con el autor?
• ¿Cómo se relaciona el significado de esta cita con la
situación de una adolescente que elige terminar un
embarazo no planeado?
177
HOJAS PARA DISTRIBUIR
historias sobre el aborto
hoja PARA EL GRUPO 1
hoja PARA EL GRUPO 2
Mi nombre es __________. Mi novio Lu y yo
tenemos 22 años de edad y hemos estado saliendo
durante dos años. Uso píldoras anticonceptivas,
pero olvidé tomar una píldora un par de veces el
mes pasado. Entonces, me di cuenta que estaba
embarazada. Acabo de empezar a trabajar en un
nuevo empleo que me encanta pero que todavía no
me paga muy bien. Me gusta mucho mi vida como es
ahora y no deseo un bebé. Así que fui a una clínica
de planificación familiar y recibí consejería de una
enfermera, quien me recomendó enérgicamente que
me casara y tuviera a mi bebé. Lu está de acuerdo con
la enfermera, porque supone que, a fin de cuentas,
yo deseo ser madre; así que ¿por qué no ahora? Estoy
disgustada porque siento que me están presionando
para tener un hijo que no quiero tener. He decidido ir
a un lugar en donde he oído hay un médico que realiza
abortos sin hacer muchas preguntas.
Mi nombre es __________. Tengo 20 años de edad y
fui la primera persona de mi aldea en ser aceptada en
la universidad en la ciudad capital. Mi familia, amigos
y vecinos tienen grandes esperanzas en que mi éxito
será el comienzo de un cambio real en la comunidad.
Poco después de iniciar mis clases comencé a salir con
otro estudiante; y, después de unos cuantos meses,
comenzamos a tener relaciones sexuales. La mayor
parte del tiempo usábamos condones; pero, de vez
en cuando, nos veíamos envueltos en el momento
y no los usábamos. Cuando descubrí que estaba
embarazada, recurrí a mi novio para hablar sobre
lo que deberíamos hacer, pero de pronto él se volvió
distante y dejó de estar disponible. Me enteré por un
amigo en común que mi novio pensaba que estaba
tratando de atraparlo para casarnos. Yo ni siquiera
deseo casarme, pero tampoco quiero ser una madre
soltera a mi edad. Quiero poder terminar mis estudios
y tener oportunidad de lograr mis sueños. Me hubiera
gustado recurrir a mi familia por apoyo, pero tuve
miedo de que se desilusionaran de mí y yo no quería
decepcionarlos. Así que decidí callar y usar parte del
dinero que me envían para mis estudios para pagar
por un aborto.
178
HOJAS PARA DISTRIBUIR
casos de aborto
hoja PARA EL GRUPO 3
hoja PARA EL GRUPO 4
Mi nombre es __________. Soy un joven de
17 años. Cuando me enteré que mi novia estaba
embarazada dije “¿Qué? ¡Oh no!” Mis sentimientos
eran una mezcla de sobresalto, temor, preocupación y
asombro. Una pequeña pare de mi se sentía un poco
orgulloso de saber que yo era capaz de fertilizar. Pero,
eventualmente, tenía que enfrentar la pregunta “¿Y
ahora qué — paternidad, adopción, aborto?” Mi novia
y yo estamos todavía en la escuela y sabemos que
somos demasiado jóvenes para ser unos buenos padres.
Así que llegamos a la conclusión de que la mejor
decisión para nosotros era un aborto. Un amigo nos
recomendó una clínica y fuimos juntos. La persona en
la clínica nos explicó exactamente lo que iba a suceder.
Antes de irnos, ella también nos informó acerca de la
anticoncepción y nos dio una caja de condones. Tuve
que hacer frente a muchas de mis propias emociones,
pero estoy orgulloso de haber ayudado a mi novia a
superar esta difícil decisión.
Mi nombre es __________. Tengo 15 años de edad
y vivo con mi familia (que es muy grande). Cada
año, nos visitan mis tios con su hijo, mi primo, quien
ahora tiene 18 años. Un día este año, cuando todos
habían salido de la casa, mi primo me preguntó si
podía tocarme y me dijo que quería que yo le hiciera
lo mismo a él. Esto se sintió raro y en realidad no me
gustó, pero él es mi primo mayor y no quería hacerlo
sentir mal. Cuando comenzó a desvestirme y se puso
encima de mí, yo me asusté y traté de alejarlo, pero él
era demasiado fuerte y entonces me violó. Cuando me
enteré de que estaba embarazada, me asusté mucho.
Quería pedir ayuda a mi madre pero estaba demasiado
avergonzada para explicar lo que había pasado.
Finalmente, encontré valor y le dije a mi madre. Ella
inmediatamente me llevó a tener un aborto y se rehusó
a hablar del tema. Me sentí aliviada de no seguir
embarazada, pero me hubiera gustado hablar con
alguien al pasar por esta difícil experiencia.
179
unidad
¡inspírense! para la creación del cambio
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes seleccionan una cita que les inspira y exploran lo que
significaría aplicar el mensaje de la cita en sus propias vidas.
OBJETIVOS: Aumentar la motivación y la confianza de las y los participantes para cambiar el
mundo en el que viven.
DURACIÓN:
60–90 minutos, dependiendo
de cuántas frases
célebres seleccione.
MATERIALES:
Pizarrón y tiza; hoja de
“Frases célebres sobre
justicia social y activismo”.
PREPARACIÓN:
Revise las frases célebres y
elimine cualquiera de ellas que
no sea adecuada para su entorno.
Usted puede añadir otras si lo
desea, de su propio país o región.
Ajuste el número de frases
célebres (y de presentaciones de
los participantes) de acuerdo a la
disponibilidad de tiempo. Obtenga
copia de las frases célebres que va
a usar o escríbalas en el pizarrón.
INSTRUCCIONES
1 Explique:
• Hoy vamos a explorar lo que significa trabajar
por la justicia social o cambiar el mundo en que
vivimos, aunque sea en una forma muy pequeña.
Revisaremos una serie de frases célebres de
personas que han hecho la diferencia a través de
sus propios esfuerzos.
• Lean la lista y seleccionen la cita que más los
inspire. Entonces tomen su cuaderno y en la parte
superior de una página copien su cita (junto con
el nombre de la persona a la que se le atribuye).
• Piensen en el significado de su cita. Escriban una
respuesta de al menos tres párrafos. El primer
párrafo debe explicar lo que ustedes piensan
que es el mensaje de la cita. El segundo párrafo
debe hablar de por qué esta cita fue significativa
para ustedes. En el párrafo final analicen que
significaría que ustedes aplicaran el mensaje de
esta cita en su propia vida (o si ya lo han aplicado,
comenten eso).
[Asigne tiempo para que los participantes escriban
los parrafos.]
2 Pregunte si alguien seleccionó la primera cita de
la lista. De ser así, pida lea sus párrafos. (Indique
180
que pueden omitir lo que consideren privado). Si
más de una persona selecciona una misma cita,
considere la posibilidad de darles opción de leer
sus respuestas. Continue con las demas citas de la
misma forma. Calcule 2 minutos por cada una de
las frases.
3 Concluya con las siguientes preguntas de
orientación:
• ¿Cuáles son algunos de los mensajes claves que
ustedes derivan de estas frases célebres?
• ¿Cuáles son algunos de los beneficios personales
que obtienen las personas cuando ayudan a
promover la justicia social?
• ¿Cuáles son algunos de los retos y riesgos?
• ¿Es importante para las y los ciudadanos actuar
respecto a los temas que les preocupan?
Tarea: Encuentren una forma de compartir la cita
que eligieron. Pueden conversar sobre ella en casa con
sus familiares, escribirla cuidadosamente y exponerla
en alguna parte, ponerla en la firma de su email,
o encontrar otra forma de compartir su mensaje
inspirador. Escriban y presenten mañana la forma en
que están compartiendo su cita.
HOJA PARA DISTRIBUIR
frases célebres sobre justicia y activismo
“Sé tú mismo el cambio que quieres ver en el mundo”.
— Mohandas Gandhi, considerado como el padre de la nación de India. Inspiró la desobediencia civil no violenta, lo
cual condujo a la India a su independencia de Gran Bretaña e inspiró movimientos a favor de los derechos civiles y
la libertad en todo el mundo.
Lavarse las manos del conflicto entre los poderosos y los débiles, significa tomar partido de lado de los
poderosos, no es ser neutral. — Paulo Freire, influyente educador brasileño que fue pionero de las prácticas educativas que destacan la
conciencia crítica de la opresión.
El poder no hace concesiones si no se le reclama. Nunca lo hizo y nunca lo hará. Si buscas saber el grado
de sometimiento que acepta la gente, encontrarás la medida exacta de la injusticia y de lo incorrecto que
se le impone; y esto continuará hasta que los oprimidos resistan ya sea con palabras o con golpes, o con
ambos. Los límites de los tiranos están determinados por la resistencia de aquellos a los que oprimen.
— Frederick Douglass nació como esclavo y se convirtió en líder del movimiento contra la esclavitud en los Estados
Unidos. Fue autor, orador y asesor del Presidente Abraham Lincoln y un creyente de la igualdad universal.
La libertad no es algo que una persona puede conferir a otras como regalo. Ellas la reclaman como
propia y nadie puede negárselas.
—Kwame Nkrumah, fundador y primer presidente de la moderna Ghana y un influyente Pan-africanista.
La responsabilidad no recae solamente en los líderes de nuestros países o en quienes han sido nombrados
o electos para hacer un determinado trabajo. Recae en cada uno de nosotros individualmente.
— Su Santidad, el 14° Dalai Lama, líder espiritual de los budistas tibetanos y activista de la autonomía tibetana.
Nunca dudes de que un pequeño grupo de ciudadanos pensantes y comprometidos pueda cambiar el
mundo. De hecho, es lo único que siempre lo ha hecho. —Margaret Mead, antropóloga cultural estadounidense.
181
HOJA PARA DISTRIBUIR
frases célebres sobre justicia y activismo
El mundo es un lugar peligroso, no debido a quienes hacen el mal, sino debido a quienes lo observan y no
actúan.
— Albert Einstein, físico teórico ganador del Premio Nobel, mejor conocido por la teoría de la relatividad. Firme
oponente contra el nazismo, fue también activista contra las pruebas nucleares y el racismo.
Cuando los nazis vinieron por los comunistas, permanecí en silencio; yo no era comunista. Cuando
encerraron a los socialdemócratas, permanecí en silencio; yo no era socialdemócrata. Cuando vinieron
por los sindicalistas, no levanté la voz, yo no era sindicalista. Cuando vinieron por los judíos, permanecí
en silencio; yo no era judío. Cuando vinieron por mí, no quedaba nadie que levantara la voz a mi favor.
—Martin Niemöller, un reconocido teólogo y pastor alemán anti nazi, quien sobrevivió a su reclusión en un campo
de concentración. Durante toda su vida el continuó siendo un activista en contra de la guerra.
La injusticia en cualquier parte es una amenaza a la justicia en todas partes. Estamos atrapados en
una ineludible red de reciprocidad, atados en un sólo destino. Cualquier cosa que afecta a alguien
directamente, nos afecta a todos indirectamente.
—Martin Luther King, Jr., pastor de la iglesia bautista, fue el más famoso líder del movimiento de derechos civiles
de los Estados Unidos. Promotor de la no violencia y activista por el trato de igualdad a todas las razas, fue el
hombre más joven en recibir el Premio Nobel de la Paz.
Son las pequeñas actividades que hacen los ciudadanos. Eso es lo que hará la diferencia. Mi pequeña
actividad es plantar árboles.
—Wangari Maathai, ambientalista, promotora de la igualdad de género y activista política keniana. Fundó el
Movimiento Cinturón Verde y se le otorgó el Premio Nobel de la Paz en 2004 (la primera mujer africana en
recibirlo). También, se convirtió en Miembro del Parlamento Keniano.
182
unidad
un tema que me interesa
actividad
VISIÓN GENERAL: Las y los estudiantes identifican un tema o problema en la sociedad que les
interesa. Ellos exploran la idea de aplicar estrategias de advocacy en sus propias vidas.
OBJETIVOS: Ayudar a las y los estudiantes a que consideren e identifiquen un tema que les
preocupe; practicar sus habilidades de comunicación y de expresión oral; plantearse un cambio
positivo en sus propias vidas.
DURACIÓN:
Pasos 1–4: 45 minutos
Pasos 5–8: 45 minutos
MATERIALES:
INSTRUCCIONES
1 Presente el tema:
• Hemos aprendido sobre varios temas que tienen
un impacto en nuestras vidas — especialmente
en relación con los temas de género, salud y
derechos. ¿Cuáles son algunos de los temas
específicos que hemos estudiado? [Explore con los
temas cubiertos.]
• Cada uno de ustedes identificará un problema
en la sociedad que les interese. Debe estar
relacionado con alguno de los temas que hemos
analizado en grupo.
Pizarrón y tiza; dos hojas de
trabajo (“Un problema que me
interesa” y “Una carta escrita
desde el corazón”) para cada
estudiante; una copia de la
unidad 8 del libro de pautas
(el libro que acompaña este
volumen, también accesible en:
<www.unsolocurriculo.org>).
2 Proporcione la lista de “Un problema que me
interesa” a cada estudiante. Explique:
• Escriban su nombre en ambas páginas de esta
hoja. Luego revisen la lista de temas de justicia
social, preguntándose a sí mismos: “¿Cuáles
temas me interesan?”
• Verán que la lista se divide en tres categorías
(género, salud sexual y derechos sexuales).
Marquen tres temas que les interesen. Pueden
estar todos en una misma categoría o pueden
corresponder a diferentes categorías.
• También pueden añadir algún tema de justicia
social que les interese y que no esté en la lista.
PREPARACIÓN:
Revise la lista de la hoja de
trabajo “Un problema que me
interesa”. Borre los temas que
pudieran no ser seguros para que
los participantes profundicen en
ellos. Añada otros temas que sean
relevantes localmente. Revise
la hoja “Una carta escrita de
corazón”. Si usted planea dirigir a
los participantes en un proyecto
de advocacy (usando la unidad 8
del libro de pautas), conserve la
columna derecha de las “acciones
comunes” contenidas en “Una
carta escrita desde el corazón”.
Si no es así, borre esa columna
para evitar que los jóvenes vayan
a iniciar un proyecto de advocacy
sin orientación o apoyo.
183
3 Agrupe a los participantes en parejas (si es posible
del mismo sexo). Explique:
• Hagan un análisis en conjunto de uno o más
temas que sean de su interés (calcule 20 minutos
para esta actividad).
• Compartan argumentos convincentes sobre los
temas que les interesan o las razones por las que
ustedes quieren aprender más acerca de ellos. Tal
vez tengan una historia que compartir con los
demás.
• Practiquen escucharse con atención unos a otros y
entablen un diálogo respetuoso.
• Recuerden: Respeten los temas de interés de todos
sus compañeros de clase. La justicia equitativa y
el respeto inician precisamente aquí mismo, en
el salón de clase a través de la forma en que nos
comportamos entre nosotros mismos.
4 Reúna de nuevo al grupo completo y
pregunte si alguien desea decir cuál problema
o problemas han seleccionado y por qué.
Promueva que todos participen.
184
5 Presente a las y los jóvenes el concepto de trabajar
por el cambio social (advocacy). Explique:
• Algunas personas se involucran en grandes
campañas para cambiar el mundo. ¿Alguno de
ustedes ha escuchado acerca de acciones que las
personas emprenden para resolver alguno de los
problemas contenidos en su hoja de trabajo y que
son del interés de ustedes o de sus compañeros?
• ¿Qué se puede decir de acciones en las áreas que
hemos estudiado — igualdad de género y salud y
derechos sexuales y reproductivos? [Proporcione
algunos ejemplos. Si es necesario, ofrezca un ejemplo
de la Unidad 8 del libro de PAUTAS o de su propia
experiencia.]
• ¿Cuál sería un ejemplo de un cambio que ese tipo
de acciones haya provocado en el mundo? [Algunos
ejemplos que usted puede mencionar son: poner
fin a la práctica de la mutilación genital femenina;
aumento en el número de niñas que asisten a la
escuela; hombres que se unen a campañas contra
la violencia basada en género; la legalización del
aborto; hacer que las escuelas sean más seguras
para las y los jóvenes homosexuales; y permitir que
las adolescentes embarazadas permanezcan en la
escuela.]
6 Presente la idea de la importancia de lograr
pequeños cambios. Dirija el análisis en grupo
usando los siguientes puntos:
• Usualmente, el hacer advocacy se refiere a cambios
muy grandes. Pero aún un esfuerzo pequeño
puede provocar un cambio significativo para
lograr una mejora — ya sea en su propia vida o en
la vida de alguien a su alrededor.
• Imaginen y consideren un pequeño paso
que puedan dar para hacer una diferencia,
específicamente para mejorar la igualdad
de género o proteger los derechos sexuales o
reproductivos de ustedes mismos o de otra
persona. [Explore con algunas ideas: no discriminar
a otra persona; compartir responsabilidades que
usualmente están separadas por género; decidir
nunca ejercer coerción hacia otra persona para tener
relaciones sexuales; o escribir una disculpa por no
haber tratado con respeto a alguien en el pasado.]
• ¿Pueden pensar en una situación que hayan
visto en su propia vida, en la que alguien hizo un
cambio positivo, ya sea grande o pequeño?
7 Recuerde a los participantes que hay beneficios y
riesgos personales al involucrarse en el trabajo de
advocacy. Pregunte:
• ¿Que beneficios puede tener una persona cuando
participa en acciones a favor de la justicia social
o advocacy? [Explore con: sentirse empoderada
al saber que se puede causar un impacto en otras
personas; construir nuevas relaciones; fortalecer
las habilidades personales como hablar en público
o escribir; ser objeto de la admiración de otras
personas.]
• ¿Cuáles son algunos de los riesgos que una
persona puede enfrentar al involucrarse en el
trabajo de advocacy o en la acción a favor de la
justicia social? [Explore con: posible desaprobación
social; distraerse del trabajo de la escuela o de otros
aspectos importantes de la vida; desilusionarse si no
logra los cambios que pretende hacer; ser arrestado
o enfrentar otros peligros, aún si sus actividades son
completamente legales y no violentas. Recuerde a los
participantes que es importante cuidar su seguridad.]
8 (Este paso puede ser asignado como tarea.)
Distribuya las hojas de trabajo o escriba las
preguntas en el pizarrón. Indique a los participantes:
• Escriban una carta desde el corazón sobre el tema
que les interesa y que indique lo que pueden hacer
al respecto.
• La carta puede estar dirigida a ustedes mismos, a
uno de sus padres, a un amigo o pareja romántica,
o a un líder comunitario.
185
HOJA DE tRABAJO
un problema que me interesa
La siguiente lista incluye algunos de los problemas sociales que mucha gente trata de resolver
porque le preocupan. Esta lista tiene tres categorías distintas: género, salud sexual y derechos
sexuales. Piensen en cuáles temas son de mayor interés para ustedes. Puede ser que les interese
un problema similar a los que se plantean en la lista. O pueden proponer un tema completamente
diferente.
Marquen tres temas que les interesen. Pueden ser todos de una o de diferentes categorías.
TEMAS DE GÉNERO
£Nuestros libros de texto refuerzan los estereotipos.
£ Ciertas políticas en nuestra escuela discriminan a algunos grupos de personas.
£Hay demasiadas burlas e intimidación en la escuela.
£ Los varones en nuestra comunidad sienten presión de actuar “rudamente” o ser valientes.
£ Los jóvenes sienten presión de unirse a una pandilla para probar que son hombres.
£ Muchas muchachas carecen de oportunidades para aprender a administrar el dinero.
£ Las muchachas no tienen suficientes oportunidades de participar en deportes o formar parte de equipos.
£ Las adolescentes no tienen espacios seguros para reunirse con sus amigas y pares.
£ La publicidad presenta a hombres y mujeres de forma que es dañina para nosotros.
£ Muchos hombres jóvenes carecen de oportunidades para aprender cómo ser buenos padres.
£ La violencia basada en género (violencia contra las mujeres y las niñas) es demasiado común e incluso aceptada.
£ Los hombres que son violentos hacia sus esposas o hijos son usualmente más violentos después de consumir alcohol.
£ Las normas de género contribuyen a los trastornos alimenticios.
£ Demasiadas mujeres y adolescentes buscan la cirugía cosmética para tratar de ajustarse a una imagen ideal.
£ Las niñas no tienen las mismas oportunidades que sus hermanos de ir a la escuela.
£No se permite a las jóvenes embarazadas que continúen asistiendo a la escuela.
£En sus hogares, los niños y las niñas no son tratados de la misma forma.
£ Las personas en la comunidad no comprenden de manera suficiente la desigualdad de género.
£ Son muy pocas las personas que están conscientes del problema del acoso sexual.
£OTRO:_ ___________________________________________________
186
HOJA DE tRABAJO
un problema que me interesa
TEMAS DE SALUD SEXUAL
£ Las y los adolescentes no tienen acceso a servicios de salud sexual y reproductiva que sean amigables para jóvenes.
£Es difícil obtener los condones.
£ Muchos de mis pares no saben acerca del VIH.
£ Muchas escuelas en nuestra área no enseñan acerca del VIH.
£ Muchas personas desconocen su condición de VIH.
£ La gente joven no tiene información básica sobre sus propios cuerpos.
£ La tasa de infecciones de transmisión sexual en jóvenes es demasiado alta.
£ Muchas mujeres y niñas en ciertas partes del mundo están en riesgo de fístula obstétrica.
£ Las personas no saben acerca de la mortalidad materna o no les importa mucho.
£El aborto está restringido legalmente — y, como resultado de ello, es peligroso — en muchos lugares.
£OTRO:_ ___________________________________________________
TEMAS DE DERECHOS SEXUALES
£El problema de incesto es en gran parte ignorado en muchas sociedades.
£ Demasiadas niñas son obligadas a casarse cuando todavía son menores de edad.
£Hay personas que todavía practican la mutilación genital femenina
£ Muchas jóvenes son explotadas sexualmente por “amantes adinerados” (adultos que les dan dinero, regalos o concesiones).
£ Muchas personas jóvenes, especialmente las niñas, son víctimas de la trata de seres humanos con fines de explotación sexual.
£ La violación es demasiado común, e incluso tolerada.
£ Mucha gente no se da cuenta de que los niños varones también están en riesgo de abuso sexual.
£ Con frecuencia, las personas homosexuales no son tratadas con dignidad.
£ Muchas personas jóvenes, especialmente las adolescentes, no sienten tener realmente derecho a insistir en el uso del condón.
£ Las personas que viven con el VIH y SIDA no reciben suficiente apoyo y respeto.
£OTRO:_ ___________________________________________________
¡Asegúrense de escribir su nombre en ambas páginas de esta hoja de trabajo!
187
HOJA PARA DISTRIBUIR
una carta escrita desde el corazón
NOTA: Hay muchas formas de tratar de hacer un cambio positivo. Recuerden: es importante
empezar con algo pequeño. También es importante elegir una acción que sea legal y segura.
Algunas ideas para actuar son:
Acciones en lo personal
Acciones para un proyecto de advocacy
Decidir no discriminar a otras personas
Acompañar a una amiga o un amigo que necesite atenderse
en un centro de servicios de salud
Prometer no participar en actos de violencia contra otras
personas
Escuchar a alguien que necesite hablar
Escuchar más sobre el tema que me interesa
Hablar a mis amistades y familia sobre el tema
Crear un pequeño grupo de acción social
Escribir una carta a un funcionario público
Escribir un artículo dirigido a mis pares
Unirme a una organización que trabaje en el tema que
me interesa
Pedir que mi escuela cambie una política (relacionada
con el tema)
Planificar un evento en la comunidad
188
HOJA PARA DISTRIBUIR
Estimada(o) _____________________,
Estoy aprendiendo sobre igualdad de género y sobre salud y derechos sexuales y reproductivos. Me
doy cuenta de que puedo dar un pequeño pero significativo paso con el fin de hacer un cambio
positivo. Un tema que me interesa particularmente es
____________________________________________________________________________.
Algo que puedo hacer para lograr un cambio positivo es [seleccionen una acción de la lista anterior o
escriban una idea diferente]: ___________________________________________________________.
Lo que yo espero es ________________________________________________________.
Yo quiero ser una persona que _______________________________________________________.
Sinceramente,
_____________________________
189
RECURSOS
ADICIONALES
Los recursos listados en las siguientes páginas pueden descargarse sin costo, excepto
cuando se indique lo contrario. Algunos de los materiales están disponibles en
diferentes idiomas (se señalan en color naranja).
190
191
ejemplos de programas selectos
Aahung en Pakistán realiza capacitación, investigación y trabajo de advocacy
para crear un ambiente en donde los derechos sexuales de cada persona sean
respetados, protegidos y ejercidos. <www.aahung.org>.
International Centre for Reproductive Health and Sexual Rights (INCRESE) en
Nigeria, trabaja para expandir el acceso a la información y los servicios de salud y
derechos sexuales y reproductivos. <www.increse-increse.org>.
Conscientizing Male Adolescents en Nigeria, tiene el propósito de desarrollar la
conciencia crítica de los hombres adolescentes acerca de los prejuicios y prácticas
sexistas, así como de las actitudes y habilidades necesarias para cambiarlos. Para
mayor información, ver edición 14 de Q/C/Q: <www.popcouncil.org/pdfs/qcq/
qcq14.pdf>. Disponible en inglés y francés
MenEngage es una alianza global que trabaja con el propósito de involucrar a
hombres y niños en la reducción de las desigualdades de género y en la promoción
de la salud y bienestar de mujeres, hombres, niñas y niños. <www.menengage.org>.
Dance4Life involucra a bailarines, músicos, educadores pares y gente joven que
vive con el VIH para educar y empoderar a las personas jóvenes en la respuesta al
VIH y SIDA. <www.dance4life.com>.
Democracia y Sexualidad (DEMYSEX) es una red de organizaciones mexicanas
que tiene el propósito de fortalecer la educación sexual, para asegurar la equidad
de género y el ejercicio de los derechos sexuales en el desarrollo de una cultura
democrática. <www.demysex.org.mx>. Disponible en español e inglés.
Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía en Colombia. Este
programa es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional, con enfoques
de construcción de ciudadanía, de perspectiva de género y del ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos. <www.mineducacion.gov.co/1621/
propertyvalue-38519.html>.
Girls Power Initiative en Nigeria, tiene el propósito de equipar a niñas con la
información, habilidades y oportunidades de acción para que se desarrollen como
mujeres jóvenes competentes y con confianza en sí mismas. <www.gpinigeria.org>.
Girls Incorporated en los Estados Unidos, proporciona programas educativos
para niñas, especialmente en zona de alto riesgo y que están insuficientemente
atendidas, para que puedan enfrentar la discriminación de género y llevar vidas
exitosas, independientes y satisfactorias. <www.girlsinc.org>.
192
Raising Voices en Uganda, trabaja para evitar la violencia contra las mujeres
a través del abordaje de sus causas de raíz, como son los roles tradicionales
de género y la falta de equilibrio de poder entre mujeres y hombres. <www.
raisingvoices.org>.
Scenarios USA (inspirado originalmente en Escenarios del Sahel) patrocina un
currículo y un concurso de elaboración de guiones basados en la reflexión sobre
temas de género. Los guiones ganadores son convertidos en cortometrajes. El
currículo y filmes “¿De qué se trata realmente la masculinidad?” [“What’s the Real
Deal about Masculinity?”], están disponibles para compra, pero los filmes también
pueden verse en línea sin costo. <www.scenariosusa.org>.
Sonke Gender Justice Network trabaja con hombres, mujeres, gente joven, niñas
y niños en el sur de África con el fin de lograr la igualdad de género, prevenir la
violencia basada en género, así como reducir la propagación del VIH y el impacto
del SIDA. <www.genderjustice.org.za>.
White Ribbon Campaign trabaja para educar a hombres y niños para poner fin a la
violencia contra las mujeres. <www.whiteribbon.ca>. Disponible en inglés y francés.
currículos y actividades
ABC: La enseñanza de los Derechos Humanos: Actividades prácticas para escuelas
primarias y secundarias, Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos, 2003. 124 páginas. Este manual ayuda a las y los educadores para
fomentar la conciencia y la acción en materia de derechos humanos. <www.ohchr.org/
EN/PublicationsResources/Pages/TrainingEducation.aspx>. Disponible en español,
árabe, chino, inglés, francés y ruso.
Gendering Prevention Practices: A Practical Guide to Working with Gender in
Sexual Safety and HIV/AIDS Awareness Education, Instituto Nórdico para Estudios
sobre la Mujer e Investigación de Género, 2003. 52 páginas. Este manual pretende
desarrollar la conciencia de género en la gente joven como medio para promover un
comportamiento sexual más seguro. <http://hivaidsclearinghouse.unesco.org/search/
format_long.php?lang=es&ret=topics.php&fiche=2090>.
African Transformation: The Way Forward, Facilitator’s Workshop
Guide, Health Communication Partnership, USAID, and Communication for
Development Foundation Uganda, 2005. 118 páginas. Herramientas para conducir
talleres comunitarios sobre la influencia de las normas de género en nuestras vidas.
<www.mmc.org/mmc_search.php?sp=&ref_crmb=Resources&ref_id=resources&step=
results&view=detail&detail_id=PL_AFR_302&adv=mat&swater>.
Género o sexo: ¿a quién le importa?, Ipas y Health and Development Networks, 2002.
106 páginas. Este recurso para capacitación pretende aumentar las habilidades de las y
los adolescentes y de quienes trabajan con jóvenes, así como aumentar su comprensión
sobre el género y la salud reproductiva. <www.ipas.org/Publications/Genero_o_
sexo_A_quien_le_importa.aspx>. Disponible en español e inglés.
Construyendo Derechos: Talleres de Conversación Para Adolescentes, FLACSO y
UNFPA, 2006. 90 páginas. Instrucciones para conducir análisis en grupo guiados,
sobre ocho aspectos de la sexualidad y los derechos. <www.issuu.com/flacso.chile/
docs/construyendo_derechos/15>. Disponible solamente en español.
Capacitación de Mujeres Jóvenes para Liderar el Cambio, YWCA Mundial y UNFPA,
2006. 124 páginas. Documento dirigido a facilitadores que desean empoderar a las
mujeres jóvenes para que se conviertan en líderes y para catalizar el cambio positivo
en sus vidas y comunidades. <www.worldywca.org/world_ywca/communications/
resources/empowering_young_women_to_lead_change>. Disponible en español,
inglés y francés.
Engaging Boys and Men in Gender Transformation: The Group Education Manual,
EngenderHealth and Promundo, 2008. 356 páginas. Ejercicios participativos para
involucrar a los hombres (y sus parejas), mediante la exploración de la socialización
de género y su impacto en la prevención y atención del VIH. <www.acquireproject.
org/archive/files/7.0_engage_men_as_partners/7.2_resources/7.2.3_tools/Group_
Education_Manual_final.pdf>. Disponible en inglés y francés.
Filling the Gaps: Hard to Teach Topics in Sexuality Education, Consejo de Información
y Educación de la Sexualidad de los Estados Unidos, 1998. 193 páginas. Este manual
proporciona planes de lecciones en temas tales como la abstinencia, las opciones
relacionadas con el embarazo, el comportamiento sexual y la identidad sexual. <www.
siecus.org/pubs/filling_the_gaps.pdf>.
Hombres Jóvenes y la Prevención de VIH: Una Guía para la Acción, Promundo
y UNFPA. 2007. Dos documentos, 115 páginas y 38 páginas, respectivamente.
Proporcionan información conceptual y práctica sobre cómo diseñar, implementar y
evaluar actividades de prevención del VIH y del SIDA, que incorporan una perspectiva
de género y comprometen a los hombres jóvenes. <www.promundo.org.br/
materiais%20de%20apoio/Toolkit-ESP.pdf> y <www.promundo.org.br/materiais de
apoio/Toolkit-ESP_herramientas.pdf>. Disponible en español, inglés y portugués.
Human Rights Education Series, Human Rights Resource Center, Universidad de
Minnesota, 2000. El tercero de una serie de seis libros, publicados con Amnistía
Internacional y la Red de Educación Gay, Lésbica y Heterosexual, sobre diversidad y
derechos sexuales. <www1.umn.edu/humanrts/edumat>.
International Programme on Sexuality Publications, Youth Incentives. Este sitio web
incluye modelos de sesiones educativas, folletos, hojas informativas y resumenes en
temas de advocacy. <www.youthincentives.org/rutgersnisso_groep/youthincentives/
Downloads>. Disponible en inglés y francés.
Keep the Best Change the Rest: Participatory Tools for Working with Communities
on Gender and Sexuality, Alianza Internacional contra el VIH/SIDA, 2007. 96 páginas.
Este kit contiene actividades para ayudar a que los miembros de la comunidad exploren
la forma en que el género y la sexualidad afectan sus vidas, así como para identificar
formas de mejorar sus relaciones y proteger su salud sexual. <www.aidsalliance.org/
publicationsdetails.aspx?id=257>.
193
MediaLitKit™ Framework for K-12 Media Literacy, Center for Media Literacy, 2005.
Este kit incluye una explicación de diferentes medios audiovisuales para la enseñanza,
así como las estrategias para implementarlos. <www.medialit.org>. La biblioteca de
sesiones está disponible en <www.medialit.org/reading_room/rr4_lessonplan.php>.
Disponible en español e inglés.
Nueva edición de ‘Mi cuerpo está cambiando’. Próximamente será publicada por el
Institute for Reproductive Health. Este currículo enseña a la gente joven sobre pubertad
y la maduración de sus cuerpos, con énfasis en la menstruación y el conocimiento de la
fertilidad para jóvenes. <www.irh.org>. Disponible en español, inglés y francés.
One Man Can Workshop Activities: Talking to Men about Gender, Domestic and
Sexual Violence and HIV/AIDS, Sonke Gender Justice, 2006. 48 páginas. Este manual
ofrece actividades para alentar a los hombres y los niños a que reflexionen sobre sus
propias actitudes y comportamiento en relación con el género, las mujeres, la violencia
doméstica y sexual, el VIH/SIDA, la democracia y los derechos humanos. <www.
genderjustice.org.za/onemancan/complete-one-man-can-toolkit/download-thecomplete-to.html>.Disponible en afrikaans, inglés, francés, isixhosa e isizulu.
Sakhi Saheli — Promoting Gender Equity and Empowering Young Women: A Training
Manual, CORO for Literacy, Horizons/Population Council e Instituto Promundo,
2008. 136 páginas. El manual promueve la reflexión para posibilitar que las mujeres
comprendan la forma en que las normas de género afectan sus vidas y aumentan su
vulnerabilidad respecto al VIH y a otros problemas de salud reproductiva. <www.
popcouncil.org/pdfs/horizons/India_SakhiSaheli_Eng.pdf>.
Sexuality and Life-skills: Participatory Activities on Sexual and Reproductive Health
with Young People, Alianza Internacional contra el VIH/SIDA. 2008. 172 páginas.
Proporciona actividades para ayudar a que la gente joven desarrolle conocimientos,
actitudes positivas y habilidades para crecer y gozar de su salud sexual y reproductiva y
su bienestar. <www.aidsalliance.org/publicationsdetails.aspx?id=295>.
Stepping Stones: A Training Package on HIV/AIDS, Communication and Relationship
Skills, ACTIONAID, 1995. 240 pages. £11.25. Este manual es para conducir un taller
sobre las necesidades sociales, sexuales y psicológicas, así como para practicar
diferentes formas de comportamiento en las relaciones <www.steppingstonesfeedback.
org>. Puede adquirirse en <www.talcuk.org/books/bs-stepping-stones.htm>.
Our Future: Sexuality and Life-skills Education for Young People, Grades 4–5,
Grades 6–7, and Grades 8–9, Alianza Internacional contra el VIH/SIDA. 2006 y
2007. 132 páginas, 128 páginas y 150 páginas, respectivamente. Los tres volúmenes
proporcionan información y actividades de aprendizaje sobre pubertad, amistad,
género, sexualidad, embarazo, infecciones de transmisión sexual, VIH, SIDA y uso de
drogas. También proporcionan ideas sobre la preparación de padres y tutores para
abordar los temas de sexualidad con niños y adolescentes de ambos sexos. <www.
aidsalliance.org/publicationsdetails.aspx?id=211>.
Tools for Change: An Educator’s Resource Site, Centro para la Investigación y
Educación en Violencia Contra las Mujeres y los Niños, Universidad de Western
Ontario. Este sitio web proporciona una lista de recursos para los grados del 3 al 9, y
promueve relaciones saludables e igualitarias. <www.toolsforchange.ca>.
People’s Movement for Human Rights Education (PDHRE-International) trabaja
para desarrollar y fomentar la educación de los derechos humanos. Esta organización
publica manuales de capacitación y materiales educativos para la capacitación en
materia de derechos humanos. <www.pdhre.org>.
Working with Young Women: Empowerment, Health, and Rights, Instituto Promundo,
Salud y Género, ECOS, Instituto PAPAI y World Education. 2009. 143 páginas. Estos
manuales presentan actividades sobre equidad de género y derechos de las mujeres,
para ser utilizados por mujeres jóvenes en edades de 15–24 años. <www.promundo.org.
br/352>. Disponible en inglés y portugués.
Rights and Desire: A Facilitator’s Manual to Healthy Sexuality, Breakthrough, 2006.
106 páginas. El propósito de este manual es generar un diálogo positivo sobre las
relaciones, el sexo y la sexualidad. <www.breakthrough.tv/download/rights-and-desirea-facilitator-s-manual-to-healthy-sexuality>.
194
Trabajando con Hombres Jóvenes (Serie), Project H de Instituto Promundo,
con ECOS, PAPAI, Salud y Género. Guías para la educación de hombres jóvenes en
edades de 15–24 sobre roles de género, violencia y sexualidad. <www.promundo.org.
br/396>. Disponible en español, inglés y portugués.
Yaari Dosti — Young Men Redefine Masculinity, Population Council, CORO for
Literacy, MAMTA y Instituto Promundo, 2006. 110 páginas. Este manual promueve
la equidad de género como una estrategia para la prevención de la infección por VIH.
<www.popcouncil.org/pdfs/horizons/yaaridostieng.pdf>. También disponible en hindi
en <www.popcouncil.org/pdfs/horizons/yaaridostihindi.pdf>.
capacitación y desarrollo de
maestros
lecturas sobre enseñanza y
aprendizaje
Capacitación de Instructores para el Desarrollo, Centro para el Desarrollo y Actividades
de población, 1995. 107 páginas. Este manual ofrece un taller de seis días para la
enseñanza de técnicas de capacitación participativa. <www.cedpa.org/uploaded_files/
trainingtrainers_spanish_all.pdf>. Disponible en español, inglés y francés.
Experiential Learning Cycles: Overview of 9 Experiential Learning Cycle Models.
Este sitio web revisa nuevos modelos de aprendizaje experiencial y su aplicación.
<www.wilderdom.com/experiential/elc/ExperientialLearningCycle.htm>.
Doorways: School-Related Gender-Based Violence Prevention and Response, USAID,
2009. Este set de tres manuales (uno para los maestros, otro para los estudiantes y otro
para los consejeros comunitarios) apoya a una alianza comunidad–escuela para hacer
que las escuelas sean seguras. <www.usaid.gov/our_work/cross-cutting_programs/wid/
doorways.html>.
Gender, HIV, and Human Rights: A Training Manual, UNIFEM, UNFPA, UNAIDS,
2000. 213 páginas. Incluye una capacitación de un día y otra de dos días con el propósito
de aumentar la comprensión de los educadores sobre las dimensiones de género y de
derechos humanos de la pandemia del VIH. <www.unifem.org/resources/item_detail.
php?ProductID=5>.
Género o sexo: ¿a quién le importa? Notas para capacitación de capacitadores, Ipas,
2002. 69 páginas. Estas notas permiten a facilitadores experimentados conducir la
capacitación Género o sexo: ¿a quién le importa? (ver sección anterior de currículos).
<www.ipas.org/Publications/Genero_o_sexo_a_quien_le_importa_Notas_para_
capacitacion_de_capacitadores.aspx>. Disponible en español, creole e inglés.
The Human Rights Education Handbook: Effective Practices for Learning, Action, and
Change, Universidad de Minnesota, 2000. Este manual guía a los educadores para una
enseñanza efectiva sobre los derechos humanos.
<www1.umn.edu/humanrts/edumat/hreduseries/hrhandbook/toc.html>.
Our Future: Preparing to Teach Sexuality and Life Skills, An Awareness Training
Manual for Teachers and Community Workers, Alianza Internacional contra el VIH/
SIDA, 2008. 94 páginas. Prepara a los educadores para enseñar el currículo “Nuestro
Futuro” (Our Future) (ver sección previa de currículos y actividades). <http://www.
aidsalliance.org/publicationsdetails.aspx?id=293>.
Gold Dust Resources, Quality Improvement Agency. Este sitio web proporciona recursos,
que incluyen hojas informativas y actividades en video, para fortalecer las habilidades y
conocimientos de maestros nuevos y experimentados. <www.goldust.org.uk>.
Hesperian Foundation. Publica libros y boletines que abordan las causas sociales
subyacentes a la mala salud y que sugieren formas en que los grupos pueden organizarse
para mejorar las condiciones de salud en sus comunidades. <http://espanol.hesperian.
org/Publicaciones_y_Recursos.php>. Hay materiales disponibles en hasta 152 idiomas.
The Learner-centered Teaching Series, Programa de efectividad en la enseñanza,
Universidad de Oregon. Este sitio web ofrece una serie en cuatro partes sobre
enseñanza centrada en el estudiante, e incluye una visión general, el desarrollo de un
programa de estudios, contenido de enseñanza y evaluación del estudiante. <http://
tep.uoregon.edu/workshops/teachertraining/learnercentered/learnercentered.html>.
Paulo Freire and Informal Education, Enciclopedia de la Educación Informal, 2002.
Este sitio web proporciona una introducción básica al trabajo de Paulo Freire y ofrece
referencias y vínculos adicionales. <www.infed.org/thinkers/et-freir.htm>.
Training for Transformation, Volúmenes 1–3, ITDG Publishing, 2002. 462 páginas.
US$50. Este set de tres volúmenes de técnicas innovadoras de capacitación integra
varios enfoques y metodologías para la educación participativa, el desarrollo
organizacional y la autoconfianza de la comunidad. Pueden pedirse a la Fundación
Hesperian en: <www.hesperian.org/mm5/merchant.mvc?
Screen=PROD&Store_Code=HB&Product_Code=B803&Category_Code=HEB>.
Training of Trainers: Designing and Delivering Effective Human Rights Education,
Training Manual, Equitas — Centro Internacional para la Educación en Derechos
Humanos, 2007. 202 páginas. Guión de un taller experiencial de seis días sobre como
capacitar a capacitadores en educación de derechos humanos. <www.equitas.org/
english/ed-manuals/ed-manuals.php>. Disponible en ruso (próximamente edición en
francés).
195
herramientas para la implementación de programas
Canadian Guidelines for Sexual Health Education, Ministry of Health of
Canada, 2003. Ejemplo de cómo un gobierno aborda la educación sexual.
<www.phac-aspc.gc.ca/publicat/cgshe-ldnemss/cgshe_toc.htm>.
Disponible en inglés y francés.
Marco de IPPF para la Educación Integral en Sexualidad, Federación Internacional
de Planificación de la Familia, 2006. 9 páginas. Un repaso general de la educación
integral en sexualidad y un marco de planificación básico para su implementación.
<www.ippf.org/NR/rdonlyres/D48D8C50-0B93-4593-9111-4B41A44BFC91/0/
sexedSP.pdf>. Disponible en español, inglés y francés.
CARE. CARE tiene varias publicaciones relevantes que inlcuyen Addressing the Social
Factors that Influence Sexual and Reproductive Health, y el kit de herramientas ISOFI:
Tools for Action and Learning on Gender and Sexuality (para ayudar al personal de
programas a explorar temas de género y sexualidad). <www.care.org/careswork/
whatwedo/health/srh/publications.asp>. Disponible en español, inglés y francés.
La perspectiva de género en la educación sobre el VIH/SIDA, UNICEF, 24
páginas. Información de referencia, listas de verificación y actividades para
capacitar a educadores en entornos formales e informales. <www.unicef.org/
lifeskills/files/UNICEF_Gender_HIVSpan.pdf>. Disponible en español, inglés y francés.
Developing Guidelines for Comprehensive Sexuality Education, Consejo de
Información y Educación de la Sexualidad de los Estados Unidos, 1999. 36 páginas.
Este manual proporciona a educadores, políticos y activistas una guía paso a paso
orientada a desarrollar pautas para programas de educación integral en sexualidad
<www.siecus.org/pubs/guidelines/guideintl.pdf>.
RHIYA (The Reproductive Health Initiative for Youth in Asia), fue una iniciativa
de la Unión Europea y el UNFPA para los países del Sur y el Sureste de Asia,
que buscaba mejorar la salud sexual y reproductiva de personas de 10 a 24
años de edad. El proyecto produjo una serie de estudios de caso e informes de
implementación del proyecto:<www.unfpa.org/eu_partnership/rhiya>.
Dynamic Contextual Analysis of Young People’s Sexual Health:
A Context Specific Approach to Understanding Barriers to, and Opportunities
for, Change. Thomas Coram Research Unit, Universidad de Southampton, 2006.
51 páginas. Describe la forma de conducir un análisis contextual dinámico de
los factores que afectan las vidas sexuales de la gente joven como base de la
programación. <www.safepassages.soton.ac.uk/pdfs/DCA2.pdf>.
Synergizing HIV/AIDS and Sexual and Reproductive Health and Rights —
A Manual for NGOs, AIDSNET, 2006. 22 páginas. Proporciona evidencia y pautas
para integrar la salud sexual y reproductiva, los derechos y el género en el trabajo
que se realiza en respuesta al VIH. <www.aidsnet.dk/Default.aspx?ID=2366>.
Facing the Challenges of HIV, AIDS, STDs: A Gender-based Response, Royal
Tropical Institute, Servicio de Diseminación de Información sobre el SIDA para el
Sur de África y la Organización Mundial de la Salud, 1995. 56 páginas. Información
y lista de verificación para quienes formulan las políticas e implementan los
programas de VIH y SIDA y otras ITS. <data.unaids.org/Topics/Gender/
FacingChallenges_en.pdf>. Disponible en inglés y en hindi.
Key Issues in the Implementation of Programmes for Adolescent Sexual
and Reproductive Health, Departmento de Salud y Desarrollo del Niño y del
Adolescente, Organización Mundial de la Salud, 2004. 51 páginas. Revisa temas de
programación en salud sexual y reproductiva de adolescentes. <http://www.who.
int/child_adolescent_health/documents/fch_cah_04_3/en/index.html>.
196
Toolkit for Mainstreaming HIV and AIDS in the Education Sector: Guidelines
for Development Cooperation Agencies, ONUSIDA, 2008. 75 páginas.
Recursos y materiales de capacitación. <http://unesdoc.unesco.org/
images/0015/001566/156673E.pdf>.
capacitación y asistencia técnica
Africa Regional Sexuality Resource Centre (ARSRC), con sede en Lagos, Nigeria,
organiza institutos de sexualidad en la región de África.
<www.arsrc.org/training/asi/background.htm>.
Asociación Sueca para la Educación Sexual (RFSU) proporciona asistencia técnica
y capacitación sobre salud y derechos sexuales y reproductivos de la gente joven,
diversidad sexual y derechos humanos. <www.rfsu.se/es/Espanol/>.
Disponible en español, inglés y sueco.
Creating Resources for Empowerment in Action (CREA) trabaja para empoderar
a las mujeres con el fin de que articulen, exijan y tengan acceso a los derechos
humanos, a través de asistencia técnica y capacitación en materia de derechos de
las mujeres, género y sexualidad. Con sede en la India, CREA conduce varios cursos
alrededor del mundo. <http://web.creaworld.org>.
Instituto Promundo, con sede en Brasil, desarrolló el Proyecto H y el Proyecto M
para abordar temas de género, derechos y salud sexual con hombres y mujeres
jóvenes. Los proyectos proporcionan asistencia técnica y capacitación en
educación en materia de género y sexualidad. <www.promundo.org.br>. Disponible
en español, inglés y portugués.
International School for Humanities and Social Sciences, Universiteit van
Amsterdam, conduce investigaciones y un Instituto de Verano sobre Sexualidad,
Cultura y Sociedad, que explora las dimensiones sociales de la sexualidad a través
de las culturas. Tiene disponibles becas para participantes de países selectos.
<www.ishss.uva.nl/SummerInstitute/index.html>.
National Sexuality Resource Center, Universidad Estatal de San Francisco tiene
un Instituto de verano sobre sexualidad y cultura. <nsrc.sfsu.edu>.
Girls Power Initiative, con sede en Calabar, Nigeria, tiene un Instituto para el
Desarrollo del Género, con el fin de crear conciencia sobre el género, los derechos y
la sexualidad. <www.gpinigeria.org>.
The Pleasure Project, con oficinas en Oxford, Reino Unido y la India, proporciona
capacitación y asistencia técnica a capacitadores y consejeros para que adopten un
enfoque positivo respecto al sexo en su trabajo. <www.thepleasureproject.org>.
Global Youth Coalition on HIV/AIDS es una red dirigida por jóvenes compuesta
por 4,000 líderes jóvenes y adultos aliados en 150 países del mundo. GYCA
capacita y empodera a jóvenes líderes para ampliar las intervenciones
de VIH y SIDA entre sus pares. <www.youthaidscoalition.org/pages.
html?page=HomeSpanish>. Disponible en español e inglés.
Reprolatina, con sede en Brasil, proporciona capacitación en temas de género y
salud y derechos sexuales y reproductivos en Bolivia, Brasil, Chile y Paraguay.
<www.reprolatina.org.br/site/html/entrada/index.asp>.
Disponible en portugués.
Talking about Reproductive and Sexual Health Issues (TARSHI), con sede en la
India, proporciona capacitación en sexualidad, género y derechos en la región del
Sur y Sudeste de Asia. <www.tarshi.net>. Disponible en inglés y en hindi.
197
organizaciones internacionales de advocacy y política
Action Canada for Population and Development (ACPD) promueve el desarrollo global
con enfoque en los derechos y la salud sexual y reproductiva. <www.acpd.ca>.
Advocates for Youth realiza trabajo de advocacy a favor de políticas que permitan a los
jóvenes tomar decisiones responsables e informadas acerca de su salud reproductiva y
sexual en los Estados Unidos y a nivel mundial. <www.advocatesforyouth.org>.
Amnistía Internacional, organización de derechos humanos que promueve el acceso
seguro de las niñas a la educación a través de su campaña de Escuelas Seguras para
las Niñas. Para consultar un informe y hojas informativas, ver <www.amnesty.org/
es/campaigns/stop-violence-against-women/issues/empowerment-women/
safe-schools>.
BRIDGE, Institute for Development Studies, realiza labor de advocacy en materia de
género, cerrando las brechas entre la teoría, las políticas y la práctica, con información
de género accesible y diversa, tanto impresa como en línea. <www.bridge.ids.ac.uk>.
Católicas por el Derecho a Decidir trabaja para impulsar la ética sexual y reproductiva
con base en la justicia, en un compromiso con el bienestar de las mujeres y la capacidad
moral de personas que toman decisiones apropiadas sobre sus vidas. <http://www.
catolicasporelderechoadecidir.org/>.
Center for Health and Gender Equity (CHANGE) trabaja para asegurar que las políticas
y los programas internacionales de los Estados Unidos promuevan los derechos y la salud
sexual y reproductiva. <www.genderhealth.org/index.php>.
Center for Reproductive Rights es una organización de advocacy legal que trabaja
en todo el mundo. Para publicaciones sobre derechos sexuales y reproductivos de los
adolescentes, ver: <www.reproductiverights.org/pdf/adolescents%20bp_FINAL.pdf>.
<www.reproductiverights.org/pdf/BRB_SexEd.pdf>.
<www.reproductiverights.org/pdf/SexualityEducationforAdolescents.pdf>.
Family Care International trabaja para evitar los daños y muertes relacionados con
el embarazo y el parto, así como para asegurar la salud y los derechos sexuales y
reproductivos a nivel internacional. <www.familycareintl.org/en/home>.
Family Violence Prevention Fund trabaja para terminar la violencia contra las mujeres,
niñas y niños dentro del hogar y la comunidad, así como para ayudar a quienes se ven
afectados por la violencia en los Estados Unidos y en todo el mundo. <www.endabuse.org>.
Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF) es una red global de
asociaciones miembros que presta servicios de salud sexual y reproductiva y defiende
los derechos sexuales y reproductivos para todas las personas. <www.ippf.org/en>.
Human Rights Watch trabaja para proteger los derechos humanos en todo el mundo,
incluidos los derechos de las mujeres y de las personas lesbianas, gays, bisexuales y
transgénero; y los derechos relacionados con la salud, incluido el VIH. <www.hrw.org/es>.
International Gay and Lesbian Human Rights Commission (IGLHRC) trabaja para
asegurar el pleno goce de los derechos humanos por todas las personas, sin importar su
orientación sexual o expresión sexual, su identidad o expresión de género, o condición de
VIH. <www.iglhrc.org>.
International Lesbian and Gay Association (ILGA) es una red global de organizaciones
comprometidas con el logro de derechos iguales para las personas lesbianas, gay,
bisexuales, transgénero e intersexuales (LGBTI). <www.ilga.org/>.
Ipas trabaja a nivel global con el propósito de aumentar la capacidad de las mujeres
para que ejerzan sus derechos sexuales y reproductivos y para reducir las muertes y
lesiones relacionadas con el aborto. <www.ipas.org>.
Women’s Global Network for Reproductive Rights (WGNRR) reúne a grupos
e individuos comprometidos con el trabajo de advocacy a favor de los derechos
reproductivos de las mujeres. <www.wgnrr.org>.
CHOICE for Youth and Sexuality es una organización con sede en Holanda que promueve
la salud y los derechos sexuales y reproductivos de la gente joven.
<www.choiceforyouth.org>.
World Association for Sexual Health (WAS) trabaja para promover la salud sexual
de todas las personas a través de su órgano internacional, sus federaciones regionales
continentales y sus organizaciones nacionales. <www.worldsexology.org>.
Coalición Internacional para la Salud de la Mujer (IWHC), tiene el propósito de
generar políticas y programas de salud y población, así como financiamiento para
promover y proteger los derechos y la salud de niñas y mujeres en todo el mundo.
<www.iwhc.org>.
Youth Coalition, organización internacional de gente joven que trabaja para promover
los derechos sexuales y reproductivos de las y los jóvenes a nivel nacional, regional e
internacional; así como para asegurar la participación significativa de la gente joven en la
toma de las decisiones que les afectan. <www.youthcoalition.org>.
Consejo de Información y Educación de la Sexualidad de los Estados Unidos (SIECUS
trabaja por la educación en sexualidad y la salud y los derechos sexuales. <www.siecus.org>.
198
Muchas de las organizaciones indicadas en esta página tienen materiales
disponibles en múltiples idiomas.
organizaciones regionales de advocacy y política
Africa Regional Sexuality Resource Centre, patrocinado por Action Health
Incorporated en Nigeria, el Centro busca contribuir al desarrollo de programas
y políticas de sexualidad positiva en África, a través de la educación, el diálogo
público informado y el trabajo de advocacy. <www.arsrc.org/index.htm>.
Amanitare: African Partnership for the Sexual and Reproductive Health and
Rights of Women and Girls , trabaja en la integridad corporal de las mujeres y los
derechos sexuales y reproductivos en África, haciendo labor de advocacy para
la atención de los derechos de las mujeres en materia de VIH/SIDA, mortalidad
materna y anticoncepción. <www.amanitare.org.za>.
Asian-Pacific Resource and Research Centre for Women (ARROW) promueve y
protege los derechos y la satisfacción de las necesidades de salud de las mujeres,
con énfasis en la sexualidad y la salud reproductiva. <www.arrow.org.my//index.
php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=29>.
ASTRA – Central and Eastern European Women’s Network for Sexual and
Reproductive Health and Rights, red de ONG e individuos, activistas de la salud y
los derechos sexuales y reproductivos, especialmente en Europa Central y Oriental.
<www.astra.org.pl>.
Centro Latinoamericano en Sexualidad y Derechos Humanos difunde el
conocimiento sobre sexualidad desde una perspectiva de derechos humanos
para ayudar a combatir la desigualdad de género y contribuir a la lucha contra la
discriminación de las minorías sexuales en la región. <www.clam.org.br/publique/
cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=_ES&tpl=home>.
Council of Europe Youth Centre busca promover la unidad Europea y la dignidad de
sus ciudadanos, al asegurar el respeto por los derechos humanos, una democracia
pluralista y el estado de derecho. Ver la campaña “Todos diferentes, todos iguales”:
<www.alldifferent-allequal.info>.
Red de Salud de las Mujeres Latinoamericanas y del Caribe (RSMLAC) es una red
de organizaciones e individuos que promueven la salud de las mujeres, los derechos
humanos y la ciudadanía. <www.reddesalud.org/>.
SIECCAN (Sex Information and Education Council of Canada) fomenta la
educación pública y profesional sobre la sexualidad humana, a través de información,
consultoría, investigación y publicaciones. <www.sieccan.org/index.html>.
South and Southeast Asia Resource Centre on Sexuality, patrocinado por Talking
about Reproductive and Sexual Health Issues (TAR SHI ) en la India <www.tarshi.
net>, tiene el propósito de aumentar el conocimiento sobre la sexualidad, la
salud sexual y el bienestar sexual en el Sur y Sudeste de Asia. <www.asiasrc.org/
plspk/2007_1/at_resource_centre.asp>.
Women for Women’s Human Rights (WWHR), con sede en Turquía, trabaja a nivel
nacional e internacional para promover los derechos de las mujeres. Apoya a la
Coalición por los Derechos Sexuales y Corporales en las Sociedades Musulmanas.
<www.wwhr.org/index.php>.
Women Living Under Muslim Laws (WLUML) es una red de solidaridad
internacional que pretende fortalecer el movimiento por la igualdad y derechos de
las mujeres cuyas vidas son determinadas, condicionadas o gobernadas por leyes y
costumbres que se dice se derivan del islam. <www.wluml.org/english/index.shtml>.
YouAct, European Youth Network for Sexual and Reproductive Health and
Rights, red de gente joven en Europa, activos en el campo de los derechos sexuales
y reproductivos, tiene el propósito de empoderar a la gente joven para que sus
voces sean escuchadas. <www.youact.org>.
La mayoría de las organizaciones indicadas en esta página tienen materiales
disponibles en idiomas específicos a su región.
National Sexuality Resource Center, en la Universidad Estatal de San Francisco,
desarrolla contenido, proporciona información y conduce capacitaciones en los
Estados Unidos con una perspectiva positiva y de justicia social en materia de
sexualidad. <nsrc.sfsu.edu>.
199
documentos de advocacy y política
Advocacy Kit for Growing Up Global: The Changing Transitions to Adulthood
in Developing Countries, Advocates for Youth y Population Reference Bureau,
2005. Este kit contiene hojas informativas que resumen los hallazgos de una
revisión de expertos sobre la transición de la gente joven a la adultez; también
incluye sugerencias de advocacy. <www.advocatesforyouth.org/publications/
growingupglobal/index.htm>. Growing Up Global puede comprarse o leerse en
línea: <www.nap.edu/catalog.php?record_id=11174>.
Deadly Inertia: A Cross-country Study of Educational Responses to HIV/
AIDS, Global Campaign for Education, Bruselas, Bélgica, 2005. 52 páginas. Esta
publicación revisa la respuesta del sector educación a la pandemia del VIH.
<www.comminit.com/en/node/218512/38 and www.unesco.org/bpi/aids-iatt/
deadly-inertia.pdf>.
Declaración Ministerial: Prevenir con educación, 2008. Esta declaración refleja
el compromiso compartido por los Ministros de Salud y de Educación en América
Latina y el Caribe para fortalecer los esfuerzos de prevención de VIH, con el fin de
asegurar el acceso a la calidad, a la educación integral en sexualidad y los servicios
de salud sexual y reproductiva. Busca fomentar la equidad entre todas las personas
y combatir la discriminación. <http://data.unaids.org/pub/BaseDocument/2008/
20080801_minsterdeclaration_es.pdf>. Disponible en inglés y español
Educación sobre sexualidad y relaciones: hacia una perspectiva de estudios
sociales, Deborah Rogow y Nicole Haberland. 2005. Sex Education 5(4): 333–
344. Este documento presenta argumentos para sustentar la educación sobre
sexualidad y relaciones dentro del marco de los estudios sociales, con énfasis en el
género, el contexto social y los derechos humanos.
Disponible en español en <www.popcouncil.org/pdfs/SE_5_4_esp.pdf>.
También disponible en inglés en<www.popcouncil.org/pdfs/SE_5_4.pdf>.
También disponible en francés en <www.popcouncil.org/pdfs/SE_5_4_fr.pdf>.
Género y Sexualidad, Canasta Básica, BRIDGE, 2007. Este paquete contiene
tres documentos que examinan el vínculo entre el género, la sexualidad y los
derechos sexuales: Informe General (62 páginas); Colección de Recursos de Apoyo
(75 páginas); y Desarrollo y Género “en Breve” (6 páginas). <http://www.bridge.ids.
ac.uk/non-english.htm#espanol>. Disponible en español, inglés y francés.
200
HIV/AIDS and Women: Resources to Support Policy and Advocacy, Women, Ink,
the International Women’s Tribune Centre. Aproximadamente 50 herramientas
orientadas a la acción, informes y estudios de caso para apoyar el trabajo de
advocacy en materia de mujeres y VIH y SIDA. <www.womenink.org/resources/
HIVAIDS.htm>.
HIV testing: The mutual rights and responsibilities of partners, Ruth DixonMueller and Adrienne Germain. 2007. Lancet 370(9602): 1808–1809. Este
documento comenta y presenta argumentos en relación con el reconocimiento
de los derechos y responsabilidades mutuos de ambos miembros de la pareja
en una relación o intercambio sexual. <http://www.ph.ucla.edu/EPI/seaids/
lancet370_1808_1809_2007.pdf>.
International Guidelines on Sexuality Education: An evidence informed approach
to effective sex, relationships, and HIV/STI education, UNESCO, junio de 2009
(versión en borrador). Este documento no es un currículo. Más bien se enfoca en
los aspectos del ‘por qué’ y el ‘qué’, los cuales requieren atención en las estrategias
para introducir o fortalecer la educación en sexualidad. Explica lo que es la
educación en sexualidad y por qué es importante. <http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001832/183281e.pdf> Disponible en inglés, francés y español.
Los Principios de Yogyakarta., Este documento aborda la aplicación de los
derechos humanos a los temas de orientación sexual e identidad de género. <www.
yogyakartaprinciples.org/principles_sp.htm>. Disponible en español, árabe, chino,
inglés, francés y ruso.
Triple Jeopardy: Female Adolescence, Sexual Violence and HIV/AIDS, Coalición
Internacional para la Salud de la Mujer (IWHC), 2008. 6 páginas. Este resumen
informativo proporciona datos relevantes, una explicación del vínculo entre la
violencia sexual y la vulnerabilidad de las jóvenes al VIH y sugiere respuestas de
políticas y programas. <www.iwhc.org/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=2693&Itemid=824>. Disponible en español, inglés, francés y portugués.
UN SÓLO
CURRÍCULO