prisma grafías: una diversión por aprender

1
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE LOS
PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
CASTRO BENÍTEZ BRENDA YESSENIA
GARCÍA ACOSTA JENNY PAOLA
LÓPEZ CUELLAR ANDREA DEL PILAR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA
2010
2
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE LOS
PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Castro Benítez Brenda Yessenia
García Acosta Jenny Paola
López Cuellar Andrea Del Pilar
Trabajo De Grado Para Optar Al Título De Licenciatura En Educación Para La Primera
Infancia
Directora
Liliana Bohórquez Agudelo
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA
2010
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
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Firma Del Presidente Del Jurado
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Firma Del Jurado
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Firma Del Presidente Del Jurado
Bogotá, 14 de Octubre de 2010
4
DEDICATORIA
A Dios por ser el motor de nuestra vida y nuestro apoyo constante, frente a las
dificultades y a las adversidades que se han presentado en el desarrollo y elaboración de
este trabajo.
A nuestras familias por apoyarnos en todo momento en la realización de este
proyecto, por formar parte de nuestras vidas y ser la base de nuestro futuro, porque nos
ha acompañado no solo en esta etapa final de nuestra carrera sino porque siempre han
está ahí para alentarnos en cada momento y no permitirnos desfallecer.
A nuestros novios por ser nuestro motor de lucha y perseverancia en este proceso
por entendernos, apoyarnos y acompañarnos por siempre estar con nosotras a pesar del
poco tiempo que les dedicamos.
5
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestros agradecimientos a:
Nuestra tutora Liliana Bohórquez Agudelo, por su dedicación y motivación
constantemente en la realización de esta propuesta, con su valiosa orientación nos guio
por el sendero de la realidad y de cumplir una pequeña meta en el camino que nos falta
por recorrer.
A nuestras familias, por generar en nosotras la confianza, el compromiso, la
autodisciplina y la fortaleza para sobresalir y seguir adelante en este primer paso.
Porque son nuestros guías en el sendero de nuestras vidas y nos han apoyado
constantemente en esta primera etapa profesional de nuestras vidas.
A nuestros novios que han dejado de serlo durante algún tiempo para convertirse en
nuestros ingenieros, nuestros diseñadores gráficos y nuestros aliados en la creación de
este maravilloso proyecto que hoy vemos los frutos de tan valioso esfuerzo.
6
RAE
RAE No. 1
FECHA DE ELABORACIÓN: 30 / Septiembre/2010
TIPO DE DOCUMENTO:
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciadas en Educación para la Primera
Infancia
NIVEL DE CIRCULACIÓN:
Limitada
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL:
Pedagogía y Desarrollo Humano
TÍTULO: DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE
LOS PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
AUTOR:
Brenda Yessenia Castro Benítez – Jenny Paola García Acosta- Andrea del Pilar López
Cuellar
PUBLICACIÓN:
Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Septiembre de 2010.
PALABRAS CLAVE:
Teorías cognitivas del juego, aprendizaje, didáctica, procesos lectores y escritores.
DESCRIPCIÓN:
El presente trabajo da cuenta del diseño y aplicación de un juego de mesa como recurso
didáctico para optimizar los procesos lectores y escritores en niños y niñas de todas las
edades sustentando en el Programa Letras que propone Juan Carlos Negret. Trabajo que
surge de la necesidad de implementar en las diferentes instituciones una nueva forma de
optimizar los procesos de los niños y niñas de la primera infancia al notar que la
pedagogía tradicional sigue siendo el eje fundamente en muchas instituciones, como
objeto de estudio escogimos el Hogar Infantil Santa Clara y el Colegio Liceo Femenino
7
Mercedes Nariño. Poblaciones que cuentan con un modelo pedagógico diferente, puesto
que el Hogar Infantil Santa Clara es una institución que se rige bajo los lineamientos del
ICB como una institución que brinda una educación no formal, pero aun así trabajan el
Programa Letras que propone Juan Carlos Negret y por el otro lado se encuentra el
Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño que trabajan el modelo pedagógico
tradicional.
FUENTES:
• DECROLY, Ovide. Iniciación al método Decroly (1961). Edit. Lozada. Buenos
aires.
• FERREIRO, Emilia; Teverosky, Ana. (1982). Prólogo e introducción. En La
teoría de Piaget: Investigaciones en los sistemas de escritura (pp. 10-47). Siglo
XXI. Barcelona, España
• FERREIRO, Emilia. (1983). Psico-génesis de la escritura. En Cesar Coll (Comp.)
Psicología genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Barcelona, España
• FERREIRO, Emilia. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo
Veintiuno.
• FERREIRO, Emilia y GÓMEZ, Margarita. (1982). Nuevas Perspectivas sobre los
procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Editores. México.
• FERREIRO, Emilia. (1992) El proyecto principal de Educación y la
alfabetización de Niños: Un análisis cualitativo. En: Páginas para el docente.
Boletín Informativo de Aique. No. 17. Pág. 11. México.
•
FERREIRO, Emilia. (2004). Lecturas Solo Lecturas. Acerca de las no previstas
8
pero lamentables consecuencias de pensar solo en la lectura y olvidar la escritura
cuando se pretende formar al lector. Pág. 31-37 Ed. México Coedición Colombia.
•
FERREIRO Emilia. Y TEVEROSKY Ana, (1991) Los Sistemas de Escritura en
el Desarrollo del Niño. Edit. .Siglo XXI. México.
•
FREINET Celestine, (1975). El texto libre. Edit. Laia. Barcelona.
•
LEY GENERAL DE EDUCACION. Ley 115 de 1994.
•
NEGRET, Juan Carlos. (1991). La Lengua Escrita y el Constructivismo. Edit.
Herramientas y Gestión Bogotá Negret. J.C,
•
NEGRET, Juan Carlos. (2006) “La escritura antes de la escritura”.
Herramientas & Gestión.
•
PIAGET, Jean. (1961). La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura
Económica. México.
•
RODARI. Gianni (1982) Gramática de la Fantasía, Tunja –Imprimeics.
Colombia, Imprenta Nacional.
•
VIGOSTKY, Lev. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos y su Origen
Socio Cultural. Edit. Grijalba Madrid.
CONTENIDOS:
•
Diferentes Concepciones De El Juego
•
Lectura En La Primera Infancia
•
El Desarrollo Del Lenguaje En La Primer Infancia
•
Fundamentos Teóricos Del Desarrollo Del Lenguaje
•
El Método Negret De Construcción Inicial De La Lengua Escrita
•
Las Fases De La Historia Individual Del Lenguaje Escrito
9
METODOLOGÍA:
Investigación Acción Participativa
CONCLUSIONES:
• El juego “Prisma Grafías”, no solo es un recurso didáctico para fomentar los
procesos lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas
morales, individuales y generar autonomía en el individuo; ya que permite que
estos fortalezcan su que hacer desde la experiencia.
• “Prisma Grafías” no solo es un juego que fomenta el avance en el proceso lector y
escritor sino que es un recurso didáctico que ayuda a completar la formación en
todas las dimensiones del desarrollo al tener no solo letras si no establecer el
proceso lógico matemático, el arte y la cognición.
• El Juego “Prisma Grafías” es un recurso útil para optimizar los procesos lectores
y escritores en los niños y niñas de todas las edades, puesto que le permite crear
textos a partir de una imagen o un sin números de imágenes, permitiéndole así
desarrollar a un mas su imaginación.
• Con “Prisma Grafías” los agentes educativos tienen la oportunidad de mantener
una función personalizada y dinámica para generar un avance en el desarrollo de
los procesos lectores y escritores y optimiza el respeto por la individualidad del
otro y su creación de autonomía.
10
ABSTRACT
El presente trabajo de grado, rompe con el paradigma del leer como repetir
letras, palabras y frases sin profundizar en lo que se dice o lo que se piensa, y el escribir
sin obtener una comprensión del texto. El juego llamado “Prisma Grafías” es un recurso
didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores en los niños y las niñas,
permitiéndoles de manera didáctica y pedagógica aproximarse a la lectura y la escritura
no como un acto obligatorio sino con el vigor que representa el juego para la niñez
actual.
Se tomo como referencia la propuesta que nos hace Juan Carlos Negreth a partir
del Programa Letras; Emilia Ferreiro, Ana Teverosky y Ovide Decroly, desde el
constructivismo y la psicología cognitiva.
11
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
RAE
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 18
2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN....................................................... 21
2.1
Antecedente Personal: ....................................................................................... 21
2.2
Antecedente Contextual:.................................................................................... 22
2.3
Antecedente teórico ........................................................................................... 23
3 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 27
4 OBJETIVOS ............................................................................................................. 29
4.1
General .............................................................................................................. 29
4.2
Específicos ......................................................................................................... 29
5 MARCO DE REFERENCIA .................................................................................... 30
6 MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 44
6.1
Concepciones Teóricas Del Juego En La Primera Infancia ............................. 45
6.1.1
Diferentes concepciones del juego ............................................................. 46
6.1.2
El juego como actividad principal del desarrollo infantil ......................... 63
6.2
Lectura En La Primera Infancia ........................................................................ 72
6.3
El Desarrollo Del Lenguaje En La Primera Infancia ....................................... 73
6.3.1
Fundamentos teóricos del desarrollo del lenguaje .................................... 73
6.4
Juegos que se han diseñado para la lectura y la escritura ............................... 92
6.4.1
Scrabble...................................................................................................... 92
6.4.2
El Boggle .................................................................................................... 92
6.4.3
Candy Land ................................................................................................ 93
6.4.4
Trivial Pursuit ............................................................................................ 93
6.4.5
Tabú ........................................................................................................... 94
6.4.6
Puzzle ......................................................................................................... 94
6.4.7
Crucigrama ................................................................................................ 95
6.4.8
Juego de rol ................................................................................................ 95
6.4.9
Pictionary ................................................................................................... 96
6.4.10 La sopa de letras ........................................................................................ 96
7 MARCO LEGAL ...................................................................................................... 97
7.1
Pilares De La Educación Inicial ...................................................................... 101
7.1.1
El Juego En La Educación Inicial ............................................................ 101
7.2
La Literatura En La Educación Inicial ............................................................ 109
7.2.1
¿Qué entendemos por literatura? ............................................................ 109
7.3
El Lugar De La Literatura: Un Recorrido Desde El Nacimiento. ................... 112
7.3.1
La voz y la madre poesía .......................................................................... 112
7.3.2
Primeras Aventuras Por El Mundo De Los Libros .................................. 113
7.3.3
Explorar Los Mundos De La Ficción Y Los De La Realidad .................. 114
12
7.3.4
A Las Puertas Del Lenguaje Escrito ........................................................ 116
7.4
Como Incorporar La Literatura En La Educación Inicial ................................ 117
7.4.1
La Pareja Lectora Y El Papel De Los Adultos ........................................ 118
7.4.2
Dejar Leer: Bibliotecas Al Alcance De Pequeñas Manos ....................... 119
7.4.3
Dar de Leer: Lecturas De Viva Voz ......................................................... 121
7.4.4
Las Conexiones Con Todos Los Lenguajes.............................................. 122
8 METODOLOGÍA ................................................................................................... 123
8.1
Investigación Acción ....................................................................................... 123
8.1.2
Etapas Tentativas Del Trabajo ................................................................. 123
8.1.3
Configuración del equipo investigador.................................................... 124
8.1.4
Montaje y preparación del trabajo de campo .......................................... 125
8.1.5
Definición de objetivos y actividades ....................................................... 125
8.2
INSTRUMENTOS:........................................................................................... 126
8.2.4
Características de la Investigación Acción: ............................................. 129
8.2.5
Los supuestos de la Investigación Acción Educativa: ............................. 130
8.2.6
Principios metodológicos de la Investigación Acción ............................. 131
8.3
Fases Y Momentos Del Proceso Metodológico .............................................. 133
8.3.1
Fase De Preparación O Diagnosis Reflexiva .......................................... 133
8.3.2
Fase de Construcción de un Plan de Acción ........................................... 134
8.3.3
Fase De La Acción Transformadora ....................................................... 135
8.3.4
Fase De Reflexión, Interpretación Integración de Resultados Y
Planificación ........................................................................................................... 136
8.4
Métodos Y Técnicas Cualitativas De Investigación ........................................ 137
8.5
Confiabilidad Y Validez En Los Estudios Cualitativos .................................. 137
9. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................. 140
9.1
Fase de preparación o diagnosis reflexiva ..................................................... 141
9.2
Fase de acción transformadora ...................................................................... 142
9.2.1
Categorías de análisis Hogar Infantil Santa Clara................................... 143
9.3
Fase de reflexión interpretación, e integración de resultados y re planificación
168
10.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................ 170
11.
CONCLUSIONES .............................................................................................. 174
12.
RECOMENDACIONES……………………………………………………….178
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………179
13
ÍNDICE DE ANEXOS
• ANEXO
A.
IMÁGENES
DEL
PROCESO
DEL
PROGRAMA
LETRAS......................................................................................................192-203
• ANEXO B. CARACTERIZACION DE COLEGIO FEMENINO MERCEDES
NARIÑO.....................................................................................................204-221
• ANEXO C. CARACTERIZACION DEL HOGAR INFANTIL SANTA
CLARA.......................................................................................................222-238
• ANEXO D. PRE TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES
NARIÑO.....................................................................................................239-244
• ANEXO
E.
POS
TESTS
EN
LICEO
FEMENINO
MERCEDES
NARIÑO.....................................................................................................245-247
• ANEXO
F.
PRE
TESTS
EN
EL
HOGAR
INFANTIL
SANTA
CLARA.......................................................................................................248-249
• ANEXO
G.
POS
TEST
EN
EL
HOGAR
INFANTIL
SANTA
CLARA.......................................................................................................250-252
• ANEXO H. DIARIOS DE CAMPO DEL HOGAR INFANTIL SANTA
CLARA.......................................................................................................253-260
• ANEXO I. DIARIOS DE CAMPO DEL COLEGIO LICEO FEMENINO
MERCEDES NARIÑO...............................................................................261-265
• ANEXO J. ENTREVISTA DIRIGIDA AL CUERPO DOCENTE...........266-268
14
• ANEXO K. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS A LOS AGENTES
EDUCATIVOS………………………………………………………...…269-270
• ANEXO L. ANALISIS DEL PRE-TEST Y EL POS-TEST DEL LICEO
FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................271-278
• ANEXO M. ANALISIS DEL PRE-TEST Y EL POS-TEST DEL HOGAR
INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................279-286
• ANEXO N. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS :
UNA DIVERSIÓN POR APRENDER HOGAR INFANTIL SANTA
CLARA…………………………………………………..………………287-294
• ANEXO Ñ: FOTOS DE LA APLICACIÓN DELJUEGO PRISMA GRAFÍAS
UNA DIVERSION POR APRENDER LICEO FEMENINO MERCEDES
NARIÑO…………………………………………………………………295-303
• ANEXO O: PORTAFOLIO PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS DEL
JUEGO “PRIMA GRAFIAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER” ...320-338
15
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
• TABLA O GRÁFICA 1: ANALISIS DEL PRE TEST DEL LICEO
FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................304-307
• TABLA O GRÁFICA 2: ANALISIS DEL POS TEST DEL LICEO
FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................308-311
• TABLA O GRÁFICA 3: ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR
INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................312-315
•
TABLA O GRÁFICA 4: ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR
INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................316-319
16
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene en cuenta las arduas investigaciones que ha desarrollado
Emilia Ferreiro, Ana Teverosky en argentina y Juan Carlos Negret en Colombia, estas
investigaciones apuntan a los procesos lectores y escritores en niños en edad escolar, los
cuales incidieron en la creación y desarrollo de este proyecto.
Juan Carlos Negrret en el año 2000 rompe con la metodología tradicionalista e
implementa una propuesta educativa y didáctica que fomenta los procesos lectores y escritores
de los niños y las niñas. El Programa Letras promueve la lectura y la escritura de forma
diferente, aquí ellos aprenden a escribir escribiendo.
De allí sale nuestro proyecto de grado el cual se llama Prisma Grafías, este juego es un
recurso didáctico diseñado para los niños y niñas de todas las edades que les permite
optimizar su proceso lector y escritor. En ese orden de ideas desde el primer momento
en que las estudiantes empleen esta estrategia pedagógica descubrirán un mundo nuevo
y divertido para aprender, aquí los educandos escribirán textos cortos y poco a poco
llegaran a escribir textos más complejos ya sea utilizando su cuerpo para representar una
acción, o a través de dibujos, rayas, garabatos y/o letras al azar hasta alcanzar el código
alfabético convencional y la escritura plenamente legible atravesando por diferentes
fases que los irán conduciendo a este.
Para la realización de este trabajo, se utilizó la Investigación Acción Participativa
puesto que su metodología se fundamenta en el conocer y actuar de un contexto social
17
específico, en este caso los sistemas educativos del Colegio Liceo Femenino Mercedes
Nariño (Institución Educativa Distrital) y el Hogar Infantil Santa Clara (Fundación
Wesleyana), los cuales son los pilares para la aplicación e implementación del Juego
“PRISMA GRAFÍAS”
18
1
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El punto de partida de este proyecto de grado surgió de la necesidad de
implementar en la actualidad un recurso didáctico innovador con el fin de promover los
procesos lectores y escritores en los niños y niñas.
Puesto que es un tema que hoy en día preocupa no solo a los docentes sino
también a los padres de familia, porque aún se tiene la creencia de que un niño o niña
empieza a escribir cuando codifica alfabéticamente (escribe como el adulto).
Como ya se conoce, en la mayoría de las instituciones educativas se implementa
la enseñanza tradicional como eje fundamental para sobresalir y cumplir con el objetivo
de aprender, realizando año tras año los mismos ejercicios escribiendo textos sin
cohesión ni coherencia o leer sin comprender.
En consecuencia, se plantea el problema de investigación.
¿Cómo diseñar un juego didáctico que permita optimizar los procesos lectores y
escritores en niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años dentro de algunos sistemas
educativos?
Con el fin de cualificar estos problemas que hoy en día se presentan, existen
diferentes métodos y metodologías con las cuales el proceso lector y escritor ha logrado
19
evolucionar y a la vez ha obtenido una relación de ideas complementarias, que bien
implementadas logran un objetivo común entre los estudiantes y el cuerpo docente,
cumpliendo con los estándares de calidad y los requerimientos de la sociedad.
Es así, como PRISMA GRAFIAS entra a complementar esta serie de
procedimientos desde el aval de ser un recurso didáctico, diseñado para complementar el
trabajo docente generando una diversión por aprender.
PRISMA GRAFIAS tiene como referente pedagógico y conceptual la propuesta
que nos hace Juan Carlos Negreth desde el programa letras y sus publicaciones Elfo,
Alfa, Beta. Gama y Delta, en los cuales hace una descripción detallada de los momentos
por los cuales el niño o la niña atraviesa hasta llegar a la codificación alfabética; la cual
da una mirada diferente de la concepción que se tiene de los procesos lectores y
escritores en los infantes y rompe con el paradigma del leer como repetir letras, palabras
y frases sin profundizar en lo que se dice o decir en voz alta lo que está escrito.
Por lo tanto, PRISMA GRAFÍAS contempla cuatro descriptores fundamentales del
proceso lector y escritor del niño o la niña: En primer lugar se habla de Función y
sentido comunicativo en segunda instancia hablamos de la Disposición del texto en la
hoja, para en un tercer momento hablar de Codificación (Tipos de Grafías y relación de
grafía sonido) y por último la Relación del niño – niña con la escritura
20
Para este fin, se diseñó un conjunto de herramientas para ayudar a promover, como
Padres de Familia. Docentes, Directivas y Comunidad en General, la optimización de los
procesos y conocimientos en lectura y escritura de los niños, niñas y personas adultas,
dentro y fuera del ambiente escolar.
21
2
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Antecedente Personal:
Dentro de los marcos que rigen el desarrollo filosófico social y psicológico está
el de promover el juego como ente integrador, tanto en su esencia didáctica como
pedagógica. Es por esto, que el juego como actividad social ha sido parte esencial de
toda persona cuando se encuentra en la etapa de la infancia y la niñez, debido a que se
aprende de forma espontánea.
Tampoco hay que perder de vista, que el juego no es una actividad privativa de
los niños y las niñas ya que en todas las etapas del ser humano, este desarrolla
actividades lúdicas con diversos objetivos y con sus propias especificidades, lo que
ayuda al fortalecimiento de su desarrollo integral.
22
2.2
Antecedente Contextual:
De acuerdo a las practicas realizadas a lo largo de la carrera surge la necesidad
de diseñar e implementar un juego didáctico para optimizar los procesos lectores y
escritores debido a que hemos observado en las instituciones como la pedagogía
tradicional sigue siendo el eje fundamental de la educación y como el libro, el cuaderno
y la hoja guía son utilizados como únicos recursos para la aprensión de los diferentes
saberes.
23
2.3
Antecedente teórico
De este modo se remite a Jean Piaget (1974) quien estableció que el juego es una
parte vital del ser humano para el desarrollo del pensamiento creativo y cognitivo. Así
mismo propone que el juego puede ser pura asimilación, pero su relación o influencia de
esta sobre la acomodación es lo que define una actividad como juego. Es así como Jean
Piaget escribe:
“El juego es un aspecto particularmente poderoso en la vida social del educando
y es además la actividad constructiva del niño. Las funciones del juego cambian de
acuerdo a la variación de edad cronológica del mismo… Muchas actividades del
exterior e interior de los niños son establecidas por el grupo de amigos con los que
comparte, el espacio y superficie." (PIAGET, Jean. P 1974).
Esta premisa lleva a reflexionar sobre la importancia que representa el medio en
el que el niño o al niña realiza sus actividades y juegos.
Considerando lo expuesto, tanto el juego como el lenguaje son utilizados para
divertirse, comprender la realidad y controlar las expresiones de enojo; a su vez, es el
mecanismo por el cual el sujeto mantiene una interacción con el otro usando la
comunicación verbal o no verbal, permitiendo ejercitar la gramática y comprender las
palabras que aprenden según las reglas lingüísticas y hacer estructuras con significado.
De acuerdo a lo anterior es evidente, que en algunas aulas regulares no se toma
el juego como un recurso didáctico que ha desarrollado los procesos lectores y escritores
24
en niños y niñas sino más bien como una actividad recreativa y no como un instrumento
para fortalecer y favorecer la evolución de la competencia comunicativa y sus procesos.
Es importante y relevante dejar en claro que la hoja guía y el libro no son las
únicas herramientas pedagógicas por las cuales se puede impartir un conocimiento o
enseñar un saber específico.
Acorde a esto, se contempla el enfoque de Vigotsky (1896 - 1934) en su teoría de
“Zona De Desarrollo Próximo” donde se plasma una función mediatizada en conjunto
con el docente, que le permite a los niños y niñas comprender un proceso y realizarlo por
sus propios medios. El concepto es de gran importancia debido a que lleva al docente al
protagónico de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es aquí donde el docente es la persona encargada de mediar un aprendizaje y
construir un ambiente educativo para los estudiantes. Esté se basa en objetivos que
priman en el sistema educativo actual los cuales resaltan el educar para la vida, llevado a
simular los ambientes educativos con la realidad teniendo presente la formación creativa
y el libre arte de imaginar.
Por su parte, Juan Enrique Pestalozzi (1746- 1827) creó un método basado en la
intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso
de autoformación en donde todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Sin embargo es importante retomar una frase de Pestalozzi (1746): “La actividad
es una ley y un derecho de la niñez que debe ser respetado y otorgado sin ningún
prejuicio. Y así mismo la actividad el niño la realiza en los juegos y las actividades
25
físicas”. Para Pestalozzi, el fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu
del educando, ni tampoco consiste en un determinado espacio impuesto desde el
exterior. Por lo tanto, la educación tiene como labor el desarrollo armónico de las
facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Del mismo modo es importante rescatar el pensamiento educativo que tiene John
Dewey (1859 – 1952) el cual afirma, que el aprendizaje de los niños y niñas se realiza a
través de la práctica donde las experiencias educativas que se realicen en el aula, ayudan
en el proceso de aprendizaje puesto que él considera que tanto el profesor como el
estudiante forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el niño no es un
recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos sino un ser activo y
receptivo que interactúa con su círculo social y de allí aprende nuevos conocimientos.
También plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la
sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de
métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que
permita al educando construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo
que haría posible convertir a los niños, niñas y a los jóvenes en miembros participantes
y constructivos de una sociedad democrática.
Es decir, la escuela nueva debe permitirles al niño y la niña optimizar su
imaginación y creatividad para que no teman ser constructores de una sociedad
democrática.
Sin embargo, Jhon Dewey sugirió que el juego diera prominencia o énfasis a una
actividad sin mucha referencia a sus resultados. A través de este, se incorporó una serie
26
de habilidades cognitivas, afectivas, lingüísticas, sociales y motrices; además su
aplicación en programas educativos permitió el fortalecimiento de la creatividad, el
aprendizaje y la solución de problemas, relacionado el perfeccionamiento de actividades
futuras.
27
3
JUSTIFICACIÓN
Al utilizar el juego como recurso didáctico para optimizar los procesos lectores y
escritores en niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años dentro de algunos sistemas
educativos, se genera una nueva postura y tendencia hacia el desarrollo de nuevas
alternativas de enseñanza – aprendizaje y a su vez la comprensión de la importancia de
la innovación dentro de un aula.
En este mismo sentido, se considera el juego como un recurso adaptable y
modificable con el cual se enfatizaran no solo el proceso comunicativo sino también la
fortaleza de los saberes previos acerca de un tema general. Dejando de lado la hoja guía
y el libro como único recurso para evaluar, considerando y estableciendo nuevos
aprendizajes y aun más generar una propuesta innovadora con este nuevo recurso.
Del mismo modo es indispensable hablar no solo del juego como un recurso
didáctico sino también es fundamental centrar la mirada en los procesos lectores y
escritores de los educandos, debido a que en el proceso lector los niños y niñas empiezan
a formular hipótesis, lo cual permite impulsar esquemas de conocimiento y formular
preguntas acerca de lo que se lee para más adelante hacer una verificación de hipótesis
donde el texto dará las pautas para resolver los interrogantes anteriormente planteados y
por último integrar la información con la comprensión del texto.
28
Ahora bien el proceso lector y escritor que realizan los niños y niñas es
importante en el desarrollo de su crecimiento ya que por medio de este ellos interactúan
con su imaginación y salen a flote todas sus capacidades intelectuales afectivas y
físicas, dándole la oportunidad a que expresen sus sentimientos emociones y
pensamientos de manera creativa.
Es por esto que el presente trabajo de grado está enfocado en el diseño y
aplicación de un juego didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores de los
niños y niñas, ya que a esta edad se encuentran en la etapa de exploración y que mejor
manera que enfocar su curiosidad y ganas de aprender por medio de un juego didáctico
siendo este un espacio natural creativo y propio del ser humano.
Por consiguiente surge la necesidad de diseñar un juego de mesa debido a que
hemos observado que en algunas instituciones educativas se sigue utilizando el,
cuaderno, el libro y la hoja guía como único recurso para la aprensión de nuevos
conocimientos, y las estrategias que hoy en día el mundo educativo nos ofrece no son
aplicadas. Del mismo modo debemos reconocer que el cuaderno y la hoja guía no son un
recurso malo pues no hay buenos ni malos solo existen herramientas pedagógicas que
pueden facilitar aún más los procesos de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas de
educación inicial.
29
4
OBJETIVOS
4.1 General
Diseñar un juego didáctico que optimice los procesos lectores y escritores en niños
y niñas en la Educación Inicial (4 a 7 años) definiendo su incidencia a través de la
aplicación en algunos Sistemas Educativos.
4.2 Específicos
•
Demostrar que a través del juego diseñado se crea la motivación intrínseca del
niño y la niña de cuatro (4) a siete (7) años por leer y escribir.
•
Establecer una propuesta innovadora para optimizar el desarrollo de los procesos
lectores y escritores en niños y niñas en el primer ciclo de infancia.
•
Desarrollar a través de un juego de mesa los procesos lectores y escritores en
niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años.
•
Contrastar el uso de estrategias didácticas innovadoras en el aula.
•
Movilizar los procesos lectores y escritores utilizando el juego como recurso para
la comprensión y producción textual
30
5
MARCO DE REFERENCIA
De acuerdo con las teorías propuestas por Juan Enrique Pestalozzi, John Dewey,
Ovide Decroly y Lev Semiónovich Vygotsky se realiza un estudio exhaustivo de sus
aportes a la pedagogía y el juego como un recurso didáctico en el ámbito educativo,
dándonos una perspectiva más clara del porque el juego influye significativamente en la
vida del niño y la niña, y como este aporta a su desarrollo físico y mental.
Se empezará por definir cada uno de los términos importantes para la ejecución
del proyecto como lo es la teoría, concepción de didáctica, concepción de juego,
concepción de imaginación, concepción de pedagogía, concepción de creatividad y
concepción de diseño, relacionado a las propuestas pedagógicas de cada uno del los
autores.
Pedagogo
Juan Enrique Pestalozzi
Pestalozzi realizó formidables esfuerzos para hallar un método
que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo la
Teoría
integralidad suficiente para generar el desarrollo de las
facultades del niño.
Su método está enfocado en la intuición. Fue el primer
31
pedagogo que intento entender la educación como un proceso
de autoformación; en el cual él afirma: que todo saber nace de
la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana expresaba conocimiento
y racionalidad, autonomía y ética. Donde
el fin de la
educación no puede y no debe difundir el espíritu del
educando, ni reside en un determinado contenido dado desde
el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como labor el
desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu
sobre la animalidad.
Para dar paso a la teoría que nos plantea Pestalozzi, preferiría
comenzar por decir que para él la educación de los niños es la
que permite ejercitar la atención, la observación y la memoria
del niño, permitiendo así cimentar estas actividades, antes de
pasar a juzgar y razonar. Considerando el amor como fuente
esencial de la educación y su mayor exponente para guiar en
este proceso antes que un educador es la madre.
Su método padeció de antinomias, y el pretender enunciar este
método entró en laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor como excelente educador lo destaca
por su grandeza, logrando así resolver esos escollos en el acto
32
mismo de educar.
La didáctica, no es algo determinado pues se encuentra en un
bagaje de ideas concentradas en favorecer los procesos de
pensamiento del individuo.
Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la
Concepción De
intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las
Didáctica
ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de
seguir este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental
del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir
avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras
y distintas.
Algo inmerso en la sociedad que se complementa con la
adquisición de nuevos componentes, permitiendo el énfasis
Concepción De
característico de cada ser humano.
Juego
El trabajo en conjunto, permitió el avance en el proceso Coeducativo o ambos sexos
Pestalozzi buscó Enseñar a describir y a darse cuenta de sus
Concepción De
percepciones, desde la perspectiva del individuo y de sus
Imaginación
concepciones.
Concepción De
Pestalozzi enfoca la preocupación pedagógica en la familia,
Pedagogía
quien es y son los promotores de las escuelas tutoriales,
33
Pestalozzi sentó las bases en su método naturalista e
instructivo el cual está basado en el conocimiento sensible de
la realidad.
Dadas estas circunstancias, se desarrolló un nuevo enfoque
pedagógico que da respuesta al concepto de «hombre» de la
Revolución francesa y que transformara a la infancia en sujeto,
y no en objeto, de la práctica educativa: en la que la pedagogía
de la acción o el activismo, se levanta contra el mecanicismo,
el autoritarismo y la ausencia de actividad de la escuela
tradicional.
La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional el cual
explicaba que el aprendizaje era un proceso de comprensiones
que, desde el exterior, se incrusta en los educandos.
El utilizó la propuesta de observar, dibujar y escribir como
Concepción De
desarrollo de los procesos creativos y del lenguaje dentro de la
Creatividad
formación creativa del dibujo
El enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones,
Concepción De
permitió la evolución de la postura del ser humano frente a sus
Diseño
aprendizajes y el funcionamiento de la vida en sociedad.
34
Pedagogo
John Dewey
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John
Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
•
Los hechos y acontecimientos científicos.
•
Las ideas y razonamientos.
•
La aplicación de los resultados a nuevos hechos
específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las
etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener
en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección,
no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment
Teoría
nous persons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han
recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de
una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela
activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su
pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender
haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no
35
escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del
individuo en la conciencia social de la especie.” (DEWEY
John1859)
Su concepción de la didáctica estaba fuertemente teñida de
ideales de orden religioso, filosófico y político.
En la que la didáctica era fuertemente prescriptiva, es decir, era
entendida
como
un
conjunto
de
“recetas”
metódicas,
científicamente constituidas, para alcanzar el objetivo de
Concepción De
Didáctica
enseñar. El cual era concebido como Enseñar es aprender.
Donde la didáctica era comprendida como la articulación entre
las prácticas y las utopías sociales.
Para Dewey enseñar es guiar el proceso de aprendizaje, donde
aprender es el hacer, según sus intereses individuales.
De ahí los criterios normativos de la Didáctica se dispensan de
sus componentes ideológicos.
El rol de la propia acción del niño en la construcción de sus
esquemas de pensamiento desde la primera infancia, es
Concepción De
señalado en esta teoría, para justificar el juego y la enseñanza
Juego
por proyectos como agentes formativos. Igualmente, muestra el
lenguaje como herramienta del pensamiento y su eficacia
pedagógica y emprende una
discusión crítica del antiguo
36
principio pedagógico de que hay que ir de lo concreto a lo
abstracto demostrando que tal afirmación es falsa y deforma los
alumnos.
Dewey, desarrolla un importante elemento en el método
pedagógico: el equilibrio entre el liderazgo del maestro y el
auto actividad del alumno, entre el proceso y el resultado de la
reflexión y de la enseñanza, entre el intelecto y la emoción,
entre lo nuevo y lo viejo, entre el juego y el trabajo, entre el
arte y la rutina.
Para Dewey "Cualquier nuevo avance científico ha salido de
una nueva audacia de la imaginación." (DEWEY John 1859)
La imaginación sociológica: donde la Educación y la Política
Concepción De
tiene relación en la democracia como alternativa, en el
Imaginación
fundamento de generar cambios y estrategias nuevas,
sosteniendo un grupo de individuos capaces de desarrollarse,
que vivan y actúen en base a definiciones adecuadas a las
realidades sociales y personales.
Dewey a través de su propuesta pedagógica, logró crear al
igual, una “escuela experimental” en la que puso a prueba sus
Concepción De
ideas y elaboró los principios de su filosofía, en la cual
Pedagogía
defendía la unificación de la teoría y la práctica; y su
pensamiento estaba enfocado hacia la “democracia es libertad”
37
esto le permitió elaborar argumentaciones para fundamentar
este pensamiento y de esta manera llevarlo a la práctica.
La creatividad es relativizar la capacidad y la posibilidad de las
reglas y normas.
Donde no se opone a los pensamientos o razonamientos
reflexivos del otro sino se incorpora, asociándolos y
transformando. Así mismo la creatividad incluye reformular
Concepción De
ideas y crearlo como una expectativa no un riesgo, los errores
Creatividad
nos deben servir para aprender de ellos y reiniciar el proceso de
reflexión, en el que se crean nuevas hipótesis, comparte la
imaginación, la intuición, la lógica, y el sentido estético.
Para que haya creatividad se necesita un medio que estimule el
pensamiento creador, lo que parece ser esencial en este proceso.
Por ello es importante mantener la espontaneidad, reconocer los
esfuerzos creadores y reforzar la capacidad creadora.
Dewey afirma que "las etapas formales indican cuáles son los
puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se
preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para
Concepción De
enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Diseño
Dewey: "Toda educación deriva de la participación del
individuo en la conciencia social de la especie." (DEWEY John
1859)
38
Pedagogo
Ovide Decroly
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método
Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo
nacido en Renaix el 23 de junio de 1871
Decroly sostiene que el descubrimiento de las necesidades del
niño permite conocer sus intereses y necesidades, los cuales
cautivarán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos
quienes busquen aprender más.
Teoría
En la concepción Decroliana, la observación activa del medio
es el proceso a seguir. El cual resultaba importante suministrar
la formación intelectual.
Un centro de interés del que habla Pestalozzi es el de la
síntesis entre las exigencias del respeto a los deseos propios
del niño y la niña al igual que las presiones de la formación
intelectual.
La teoría pedagógica de Decroly gira en torno a los centros de
interés o concentración o asociación de ideas (llamado de las
tres formas) este método está formado básicamente por los
Concepción De
Didáctica
siguientes puntos:
•
Partir de los intereses del niño y la niña,
•
Las necesidades esenciales de su ambiente,
•
Sus necesidades naturales,
•
Sus necesidades de defensa,
39
•
Sus necesidades de trabajar, y la
•
Adquisición de conceptos
Sus recursos didácticos se fundamentan en :
• Utilizar imágenes y texto.
• El material debe ser de carácter INTUITIVO= Es decir
que le permita tener al niño experiencias vivenciales
(objetos reales)
• Utilización del JUEGO EDUCATIVO como principal
instrumento que motive el aprendizaje.
El juego es una representación simbólica de la realidad, en el
cual el niño abstrae, razona y experimenta su mundo a través
de los sentidos; también recrea, descarga tensiones y disfruta
Decroly dice que a través del juego se estimulan los sentidos y
es una estrategia de aprendizaje.
Concepción De
Juego
Los objetivos que desarrolla el juego son:
• Mantener viva la actividad de los niños.
• Captar su atención.
• Favorecer la observación.
• Adquirir hábitos útiles.
• Enseñar al niño orden y regularidad.
• Consolidar su salud física y mental.
• Desarrollar sus aptitudes intelectuales.
40
Decroly naturalmente, reconoce la imaginación como la vida y
Concepción De
la libertad, en la que se acepta la espontaneidad y la curiosidad
Imaginación
del niño; y se opone a la disciplina rígida y a la actitud pasiva.
Su concepción Pedagógica se inicia con su lema “escuela para
la vida, y por la vida”, partiendo de sus concepciones
Concepción De
Pedagogía
pedagógicas del respeto por el niño y su personalidad.
Su método pedagógico propone ir siempre de lo simple a lo
complejo, además que en lo que se enseña es necesario que
siempre exista RELACIÓN.
Concepción De
Creatividad
Establece la creatividad como un desarrollo inductivo hacia el
proceso
analítico, teniendo en cuenta la observación, la
expresión y la asociación.
Concepción De
El niño o la niña retoma sus conocimientos y partir de ellos
Diseño
establece nuevas formas de ver la realidad. Lo importante son
los espacios grandes y llenos de libertad, donde cada ser
humano exprese sus ideas de manera espontánea y según sus
intereses personales.
Psicólogo
Lev Semiónovich Vygotsky
Vigotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con
Teoría
Piaget. Ambos mantienen la concepción constructivista del
aprendizaje. Pero Vigotsky se diferencia de Piaget, en el papel
41
que juega el medio y la cultura.
Para Vigotsky es esencial la consideración de lo social, que
contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la
educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado
de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y
esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo
actual
•
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de
actividades que el niño es capaz de realizar con la
ayuda de los demás.
•
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de
actividades que el niño es capaz de realizar por sí
mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental
de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo
del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas
zonas de desarrollo próximo.
42
Desarrollado como un proceso pasivo en donde la escuela era
Concepción De
solo un medio para establecer los conocimientos y llegar a la
Didáctica
interacción social desde la postura de la realidad intrínseca,
logrando equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
Desde la perspectiva de Vigotsky todos los seres humanos
comprendemos al otro desde la representación de la sociedad
enfatizando al juego interaccionista desde la visión de observar
al mundo y sus características según lo que la comunidad o la
Concepción De
sociedad quiere expresar.
Juego
Allí el juego se manifiesta como una connotación entre lo
realizable y lo no realizable, permitiendo a la sociedad
intervenir en esas reglas y en la consecución de nuevas formas
de ver la vida.
Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pág. 281) escribía en 1932:
“Por mediación de los demás y por mediación del adulto, el
niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el
Concepción De
comportamiento del niño está fundido y arraigado en los
Imaginación
social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con
la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este
sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social
en el más alto grado.”
Concepción De
Pedagogía
El docente es el mediador más eficaz entre el aprendizaje y los
saberes que la sociedad instruye en el niño.
43
Es responsabilidad del enseñante establecer en el aula una
situación educativa interactiva en la que el niño aprenda de una
manera activa y él emplee sus conocimientos para guiar este
aprendizaje
Concepción De
Relacionado a la mediación de los agentes de socialización,
Creatividad
proceso en evolución y en constante cambio. Transformador de
criterios y de alternativas de solución referentes a un proceso o
un procedimiento.
Concepción De
El determina el diseño según unos mediadores, como lo son las
Diseño
Herramientas o los elementos materiales y los signos como
elementos No materiales. Los cuales, actúan sobre los
individuos y su interacción con el entorno.
44
6
MARCO TEÓRICO
Antes de abordar las teorías propuestas por Juan Carlos Negret, Ana Teverosky y
Emilia Ferreiro frente al desarrollo del proceso lector y escritor y como John Dewey nos
muestra una nueva forma de aprender a través del juego, es conveniente conocer ¿Qué es
el juego?, ¿Cómo es concebido desde la primera infancia? y ¿Cuál es la importancia que
este representa en el niño y la niña?
Para esto nos hemos remitido a F. Froebel (1852), quien nos habla de una
clasificación en el juego y como este es concebido como un fenómeno pedagógico, y
empleado como un método estructurado que se encuentra ligado a la enseñanza. Para
más adelante referirnos al holandés Johan Huizinga (1940) quien comprende el juego
como una acción o una actividad voluntaria, que se realiza bajo ciertos límites
establecidos como el tiempo y lugar donde se ejecuta y por ultimo y no menos
importante el psicólogo suizo J. Piaget, quien nos habla específicamente de cómo el
juego es concebido como una expresión y una condición del desarrollo del niño y la
niña.
45
6.1 Concepciones Teóricas Del Juego En La Primera Infancia
Procedente del latín, iocus, el juego establece la actividad fundamental del
desarrollo infantil en la primera infancia.
Los objetivos de la Educación Infantil han de enlazar armónicamente la teoría y
la práctica; la teoría brinda los conocimientos biológicos, fisiológicos, pedagógicos,
psicológicos, sociales, etc., que plasmados en la práctica la justifican, confirman y
enriquecen. La teoría educativa es una manera de concebir la educación, y la práctica
educativa es el modo de aplicarla y a su vez, de concretarla. Hablar de teoría es, a
grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos de
la realidad, o de una esfera de ella. La práctica es la concreción de un sistema de ideas,
su existencia en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una
institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación.
Es evidente que existe una estrecha relación entre teoría y práctica, y que debe
haber coherencia entre ambas. Sin embargo, este vínculo es con frecuencia ignorado;
una razón puede ser la insuficiente elaboración de la teoría desde el punto de vista
conceptual; otra opción es que los encargados de aplicarla no hayan indagado
suficientemente en ella. Es decir, que aun conociendo la teoría, esta no se emplee
constantemente.
46
Conforme a la concepción que se tenga de la relación entre la educación y el
desarrollo, así ha de ser, por ende, la teoría que se asuma, ya que existen múltiples
teorías educativas que responden a una concepción diferente del desarrollo. Así mismo
estas teorías se fundamentan en dos paradigmas importantes en donde la educación debe
esperar a que el desarrollo se produzca; mientras que para otras es un proceso donde
ambos (la teoría y la práctica) ocurren simultáneamente; entendiendo que la educación
anticipa y guía el desarrollo.
El juego no es una excepción de lo anterior, por lo que se hace necesario conocer
en profundidad su teoría para una adecuada puesta en práctica.
6.1.1 Diferentes concepciones del juego
Desde diferentes posiciones teóricas, algunos filósofos y pedagogos anteriores al
siglo XX concordaron que el juego respondía a una necesidad del niño y la niña; no
obstante, se interesaron especialmente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.
El ejemplo clásico de lo expuesto anteriormente es el de F. Froebel (1852), quien
es el creador del Kindergarten, y fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno
pedagógico, y lo empleo como un método estructurado y ligado a la enseñanza. Aunque
en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido, artificial y esquemático no permitía
percibir en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad,
47
sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educación Infantil estuvo
apoyada sobre esa base.
Después de Froebel, el Método Lúdico se dio a conocer y alcanzó diferentes
características, entre las que logra rescatar la utilización del juego de roles
(representación de papeles) con niños de edad infantil mayores y con escolares menores,
para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, utilizando diversos
argumentos donde estuviera implicada la habilidad en cuestión, como sucede en el juego
del supermercado.
Existen diferentes concepciones acerca del juego desde la pedagogía; y un
ejemplo claro es el que se hace en una publicación de la UNESCO, El Correo, de
(1960), donde se hace referencia al esfuerzo de varios autores por acotar el problema del
juego a partir de una teoría general.
Por ejemplo, el historiador holandés Johan Huizinga (1938) comprende el juego
como una acción o una actividad voluntaria, que se realiza bajo ciertos límites
establecidos como el tiempo y lugar donde se ejecuta, manteniendo una regla
particularmente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí,
seguida de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra
manera que en la vida ordinaria.
Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales en
particular, en los establecimientos del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo
48
eje fundamente y lúdico pone de manifiesto la significación que este representa. El juego
como recurso didáctico y pedagógico el cual requiere de elementos fundamentales para
su animación y ejecución, también se manifiesta en el inicio del arte, y afirma que
contiene una parte importante de actividad creadora que presenta analogías con el arte.
En este sentido, decía: «Hace tiempo que ha ido cuajando en mí la convicción de que la
cultura humana brota del juego –como juego y en él se desarrolla». (HUIZINGA Johan
1938)
El francés Roger Caillois (1913–1978), apoyándose en las definiciones expuestas
por Huizinga, explica las características que permiten diferenciar el juego de las otras
prácticas humanas y lo define como una actividad: GAILLOIS (1958); Pág.4243
•
Libre: Al jugador no se le puede obligar, pues el juego perdería inmediatamente
su carácter de diversión atractiva y gozosa.
•
Separada: Circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de
antemano.
•
Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede
fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la
necesidad de inventar.
•
Improductiva: No crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno; y, salvo
transferencias de propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una
situación idéntica a la del comienzo de la partida.
49
•
Reglamentada: Sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes
ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que
cuenta.
•
Ficticia: Acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de
franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.
A diferencia de este concepto, que tiende a describir el juego como un objeto, se
deben situar los diferentes enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el
desarrollo de la psiquis.
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo Jean Piaget, habla específicamente
de cómo el juego es concebido como una expresión y una condición del desarrollo del
niño y la niña. Donde cada etapa está relacionada de manera indisoluble al tipo de juego.
Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro las
modificaciones del ritmó o de la edad de aparición de los juegos, el proceso es el mismo
para todos.
Para Piaget, el juego constituye una característica esencial
en la evolución
mental del niño y la niña.
En la teoría psicoanalítica freudiana, hace referencia a que el juego puede
relacionarse con otras actividades que permitan la recreación y la interacción con el otro
donde se estimulé su imaginación y creatividad. De hecho, la función principal del juego
50
es la reducción de las tensiones surgidas de la imposibilidad de realizar los deseos; pero,
a diferencia del sueño, el juego se basa en una entrega permanente entre lo imaginario y
lo real.
La universalidad del juego hoy en día es un tema sumamente importante en la
vida de un niño y una niña pues el juego ya no es considerada solamente como un
recurso didáctico o una estrategia pedagógica sino como un pilar en la educación de la
primera infancia
En las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y el ocio o
juego estaban lejos de llegar a ser considerados como una actividad no obstante en la
época de las sociedades industriales que se dio a partir del siglo XVIII, se empieza a
valorar el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como
improductiva.
Otro experto del juego, es el sueco Yrjó. Hirn (1875), quien ve en los juegos el
resultado de un proceso constante en los niños y niñas en el cual se observa su
evolución, y da como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos, donde se pone a
prueba la supervivencia y la importancia que representan los juegos en la vida del
educando. HIRM Yrjó (1916); Juegos infantiles; unos capítulos sobre las canciones, las
danzas y los teatrillos
Ahora bien se propone que el juego está fijado en lo más íntimo de las
tradiciones culturales de un pueblo, lo que permite reflexionar acerca de los procesos
51
metodológicos que se emplean y esto ayuda a la evolución de las sociedades; y la
historia, lo cual nos enseña que el juego se estructura en función de los sistemas
económicos y políticos. Así, el juguete sencillo que era fabricado antiguamente con los
recursos disponibles y más sencillos que se encontraban, empieza a ser significativo para
el niño y la niña, dejando huella que puede hallarse todavía en el pasado reciente de las
sociedades occidentales, lo cual ha sido sustituido en la era industrial por el juguete
producido y comercializado, el cual origina beneficios considerables para los
comerciantes.
Decroly, en su concepción ve al juego como un instinto, y plantea que el juego
estaba asociado con los reflejos como el de propiedad, el sexual, el maternal, el grupal,
los de defensa, la imitación, etc., y sobre estos principios, hizo su conocida clasificación
de los juegos. DECROLY (1907); Pág. 41
Un enfoque innatista como el de Jane. Brodin (1993) es el que considera que el
juego es algo natural e incuestionable, algo natural que se da en los niños y niñas, donde
no cabe la palabra “pensar en él”. Pero una pregunta importante que se hace Jane Brodin
es ¿Qué es realmente el juego?; a lo que se genera la respuesta de: Jugar, para el niño,
es aprender, es producir, es practicar y relacionarse con otros, donde el niño o las niñas
se entrenan para la vida de adulto.
El juego libera la sobre carga de energía que poseemos por el estrés que nos
producen diferentes circunstancias de la vida y ayuda a estimular la imaginación. El
52
juego tiene relación con los sentimientos propios, las experiencias y problemas. Jugar no
es solo crear e imaginar es divertirse sin preocuparse.
Este autor señala que el juego puede representar cosas diferentes para distintas
personas: algunos dicen que «no es real» o, con cierto sentido acusador, dicen: «Ella
solo está jugando». Pero además, señala que uno de los nuevos diccionarios suecos
describe la palabra jugar como «algo que no se hace seriamente sino que es tomado
siempre como una diversión», lo cual podría ser entendido como que el juego no es
apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante sino
como un pasatiempo sin finalidad alguna. No obstante, se cree que el juego es una
actividad muy seria, concebida como la causa de alegría y al mismo tiempo, se
constituye como la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas.
Otro enfoque de corte innatista es el de Henry Bett, quien considera el juego
como el renacimiento involuntario de los instintos vitales que a través de los años han
perdido su significación pero que para otros sigue vigente; es decir el juego es una
actividad funcional de relajación y también es el medio por el cual podemos utilizar el
excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido suplir. BETT
Henry (1926); The Games of Children
Por otra parte, R. Dinello (1990), (una Teoría Del Juego De Interés) plantea que
hace falta distinguir los elementos que son relevante para comprender el significado que
tiene el juego no solo para el niño y la niña sino para el adulto también, para así saber de
qué se trata cuando se hace un debate acerca del valor que representa del juego entre los
53
pares, con el fin de no relacionarlo ni con el deporte, ni con el tiempo perdido, ni con la
pasividad, ni con el ocio. Es así, como se determina una serie de preguntas
dinamizadoras para entrelazar el propósito o la intencionalidad del juego con la meta a
alcanzar; un ejemplo de esto son: ¿En qué grado el juego puede ser una actividad
creativa? ¿En qué grado es diferente del trabajo? ¿En qué grado es diferente del
aprendizaje? ¿En qué grado es educativo?”.
Dinello Raimundo (1984) resalta a la obra propuesta por Huizinga, la cual se ha
convertido en leyenda por su gran trascendencia, donde el juego es concebido como una
acción libre, vivida como ficción y alejada de las obligaciones de la vida cotidiana. En la
cual la palabra, «libre», se torna como un ente importante; puesto que al contrario del
reposo, que es la falta de compromiso o ausencia total de una actividad, el juego es una
acción continua, fuertemente dinámica y que permite al niño o la niña la exploración, del
mundo que lo rodea, fortalecer su imaginación y creatividad.
Para Dinello, el juego es una actividad de carácter libre, experimentada como una
acción ficticia, que se ubica fuera de la realidad objetiva, dándole al sujeto una
aproximación al conocimiento de la verdad personal. Es además una acción capaz de
liberar totalmente al jugador de su mundo actual y de comprometerlo como tal. Este es
un aspecto muy importante, ya que la responsabilidad en el juego es el principal
estímulo de la afectividad.
A diferencia de las actividades dirigidas, jugar es un ejercicio de libre elección,
más no es el resultado de una imposición par parte de los docentes o adultos, ya que los
54
deberes –realizados en el colegio, en la casa o en cualquier lugar - no son elegidos por
los niños o las niñas sino impuestos por sus padres, docentes o personas externas. Estos
compromisos pueden ejercerse de manera estratégica, es decir si los niños aceptan
alguna tarea, tendrán más tarde una recompensa en otro plano se condiciona a los niños
a ejecutar alguna labor esperando siempre a cambio un estimulo como recompensa. De
este modo, si acceden a realizar una labor en el hogar, serán más apreciados por sus
padres; y si admiten de buen grado los deberes del colegio, los maestros les darán
mejores notas.
A diferencia del trabajo y las obligaciones, jugar es una actividad que no implica
ni genera ningún interés exterior a sí mismo es decir se ejecuta por gusto propio mas no
por el condicionamiento de recibir un estimulo como respuesta al mismo. En el trabajo
siempre hay una valoración exterior ya sea por parte de nuestros pares o agentes con
cargos más altos los cuales nos generan un estrés y una preocupación por saber si mi
labor es adecuada o cumple con los requisitos establecidos. Estas labores son evaluadas
por el desempeño en la acción o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y
eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en sí mismo, en tanto
que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad,
mientras que la utilidad del juego es jugar, divertirse e interactuar.
Para los autores que elogian el juego como instrumento pedagógico en la
educación de los niños y niñas de hoy en día, no produce otra cosa más que el placer y el
gozo de jugar, lo mismo que cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos
otros efectos sobre la estructura de la personalidad.
55
.
Un arduo análisis sobre el significado de la palabra «juego» aparece en la obra
Psicología del juego, de P. Elkonin (1980), quien es el representante de la teoría
histórico-cultural.
Según este autor resulta difícil determinar qué tipos de actividad (indicadores
incluidos) se encuentran en la significación de la palabra juego y cómo o por qué vía,
adquiere nuevas concepciones.
Elkonin afirma que la representación sistemática más antigua que se conoce de
los juegos infantiles fue dada por Pokrovski (1987), determinando que: «En todas las
lenguas Europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de
acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra,
proporcionaban a las personas alegría y satisfacción».
Dentro de esta perspectiva de juego, Pokrovski incluyó todo aquello que se
encontrara relacionado con la vida cotidiana generando nuevas perspectivas y acercando
a la realidad a todo ser humano. Es así como incluyó desde el juego infantil de los
soldados hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; desde el
juego infantil con las avellanas hasta el arriesgado juego con dinero; desde el juego de
carrera en zancos hasta el arte de tocar el violín, clarificó la casualidad del juego desde
el mismo contexto.
56
Para este pensador la palabra «juego» no establece un concepto científico en un
conocimiento estricto. Porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo
en común entre las múltiples y diferentes acciones designadas por esta palabra.
En 1972, se publica Handbook of Child Psychology, de Paul Mussen, en el cual
se ofrece una síntesis acerca de las investigaciones que se han realizado desde la
Psicología Infantil, mas no se ofrecen publicaciones sobre las del juego infantil, y a este
solo se le cita solo en algunos renglones. En general, los autores Americanos no se
manifestaban en torno a la psicología del juego.
Al revisar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin
determina que, probablemente las dificultades en lograr una definición y descripción del
juego adecuada y amplia que comprendan todos los fenómenos considerados como
juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de las teorías señaladas
consecuentemente y satisfactorio, la mayoría de estas se encuentran reflejadas en la
literatura psicológica y los trabajos experimentales dirigidos a la observación empírica
que al trabajo teórico.
Varios datos iníciales, que forman una gran ayuda para la comprensión de la
esencia psicológica del juego, están enmarcados en materiales etnográficos acerca de
esta actividad. Ahora bien el juego es conocido como elemento de la cultura que interesó
a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la estética.
57
En la teoría histórico-cultural, en comparación a las teorías innatista del juego, se
propone que el juego está socialmente condicionado, y que por lo tanto, es susceptible a
las influencias educativas.
Según Elkonin, el principio de la formulación y creación de una teoría del juego,
por lo común se asocia con los nombres de pensadores del siglo XIX como Friedrich.
Schiller (1759-1805), Herbert. Spencer (1820-1903) o Wilhelm Wundt (1832-1920),
quienes al crear sus concepciones filosóficas y, fundamentalmente, estéticas,
coincidieron en que el juego es de modo incidental y solo en algunos estudios se
evidencio como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus
inicios con los orígenes del arte.
Este investigador concluye que el juego humano es aquella actividad en la cual se
reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una
actividad directamente útil.
Es por esto que denomina el juego, como una actividad práctica social variada
que consiste en la reproducción activa de una acción de cualquier fenómeno de la vida,
parcial o total, fuera de su situación práctica real. Así mismo considera que el juego en
el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su
esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las
personas.
58
Consecuentemente, introduce algunos requerimientos en esta definición: En
primer término, en lugar del concepto «reproducción» considera utilizar el de
«recreación»; en segundo término, cualquier recreación y la recreación en cualquier
fenómeno de la vida no constituye un juego.
De esta consideración de juego, surge la probabilidad de entender su semejanza
con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humana,
pero además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, Elkonin concluye que en la sociedad adulta
contemporánea no existen tipos de juego desarrolladas y estructurados sino actividades
libres, las cuales se han desplazado y sustituido, por formas diversas del arte y, por el
deporte.
Por otro lado, Vigotsky, cuyas ideas se fundamentan en la base de la teoría de
Elkonin el cual parte de un enfoque histórico-cultural, en el que se abordan los orígenes
y función del juego para el óptimo desarrollo del niño y la niña en la edad preescolar,
formulando dos problemas esenciales. El primero es ¿De qué modo surge el juego en el
desarrollo de ambos?; es decir, ¿Cuál es el papel que esta actividad desempeña en su
desarrollo y el significado del juego como forma del desarrollo infantil? ¿Es el juego la
forma dominante o, simplemente, una forma predominante de la actividad del niño y la
niña durante esta edad?
59
Igualmente, sugiere definir el juego desde la base del placer que genera esta
actividad en el niño y la niña, pero afirma que no es correcto por dos motivos. En primer
lugar, porque existen actividades similares que pueden proporcionarle las mismas
emociones y en algunos casos estos producirán una mayor intensidad que las del juego
en sí.
Se trata de dar a este un valor incluso más general, llegando a creer que el error
de las teorías sobre la edad consiste en ignorar los requerimientos del niño y la niña,
pensadas en un sentido más amplio, y todo lo que puede agruparse bajo la denominación
de impulsos y motivaciones para la actividad. A menudo, se explica el desarrollo infantil
mediante la formación de sus funciones intelectuales; es decir, cualquier niño o niña
como un ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa
de un nivel de edad al siguiente.
Desde este punto de vista no se toman en cuenta las exigencias, los impulsos, ni
las motivaciones de su actividad, puesto que no se produce el paso de una fase del
desarrollo a la siguiente. En general, el análisis del juego debe comenzarse, en primer
lugar aclarando con precisión estos elementos. Ciertamente, cualquier cambio, de un
nivel de edad a otro está asociado a un cambio drástico en las motivaciones y en los
estímulos que les incitan a actuar.
Aquello que para el infante constituye el valor superior en su primera etapa del
desarrollo, casi deja de interesar al niño y a la niña en la infancia temprana. Puesto que
esta evolución de nuevas exigencias y de nuevas motivaciones para la actividad debe,
60
sencillamente, ubicarse en primer plano. En especial, no puede ignorarse que estas
motivaciones, en el juego, satisfacen determinadas exigencias e impulsos, donde, sino se
comprende su carácter, no puede entenderse el tipo particular de actividad que es el
juego.
En la primera infancia se manifiestan exigencias e impulsos particulares que se
torna importantes para el desarrollo de los niños y las niñas, las cuales se desembocan
inmediatamente en el juego. A esta edad aparecen muchas tendencias fantásticas O
anhelos no realizables de inmediato.
A su vez, Vigotsky señala que a partir de los 3 años, surgen tendencias
contradictorias especiales: por un lado, se encuentran una serie de exigencias no
realizables de forma inmediata, deseos que son imposibles de realizar en un momento
determinado y que, sin embargo, no son eliminados por los deseos; por otro lado, se
conserva, casi en su totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos.
De aquí, se origina la razón por la que juegan los niños, y como está acción
concebida como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La
imaginación crea esa nueva formación que falta en sus conciencias durante la etapa de la
primera infancia, y que carece de manera absoluta en los animales, y que constituye una
forma específicamente humana de la actividad de la conciencia.
El eje principal del juego es la situación de los deseos que se genera en los niños
y niñas, pero no se habla de deseos individualizados, singulares, sino de afectos
61
generalizados. En esta edad, el infante percibe la relación que existe con los adultos, y
reaccionan afectivamente ante ellas.
El problema del juego, desde su aspecto afectivo, puede ser considerado como
una premisa donde la existencia de estos afectos generalizados en el juego no signifique
que los niños y niñas comprendan las motivaciones por las que emprenden el juego o
que lo hagan de modo consciente. Juegan sin tener conciencia de las motivaciones de la
actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de
las acciones o de los impulsos es uno de los menos conscientes y que solo llega a
hacerse del todo consciente en la adolescencia.; para esto, es necesario ver cómo se
explica la verdadera y auténtica actividad lúdica dentro de un contexto determinado.
Es allí donde, se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo
social en la etapa infantil, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta
valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad
social por su naturaleza y por su contenido.
Como criterio individual de su actividad lúdica respecto a otras formas de su
actividad, Vigotsky sitúa el hecho de que en el juego los niños crean una situación
ficticia, y se plantea: « ¿Es posible que en el comportamiento infantil una situación en la
que se actúe siempre de acuerdo con la razón? ¿Es posible un comportamiento tan rígido
en estas edades que impida que haga lo que desean con un caramelo, porque piensen que
deben comportarse de otro modo?». Esta subordinación a las reglas es muy difícil de
62
cumplir por ambos, es casi imposible en la vida; en el juego, por el contrario, se hace
posible.
El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño o la niña. Ellos
se manifiestan por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento
cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, como en el foco de una
lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; en él, intentan saltar por encima
del nivel de su comportamiento habitual.
La teoría histórico-cultural manifiesta que la relación entre juego y desarrollo
puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se generan
cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de
desarrollo y permite crear el área de desarrollo potencial. La acción desde un campo
imaginario, en una situación ficticia, que permite la creación de una intención
espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto
inicia en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo.
En esencia, el niño y la niña se desarrollan mediante la actividad lúdica. Solo en
este sentido, puede llamarse al juego actividad directriz o actividad fundamental del
desarrollo infantil porque le permite al niño interactuar, participar, crear, divertirse y
aprender.
63
6.1.2
El juego como actividad principal del desarrollo infantil
Los valores del juego son muchos, pero aún perdura la controversia entre si se
reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje, o
simplemente es una actividad que solo vale en sí misma.
Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece a la actividad docente,
afirman que promueve el desarrollo físico y emocional y que permite el conocimiento de
la vida social; también aseguran que estimula la adquisición de conceptos y la resolución
de problemas.
Para E. Ramsey (1976) y M. Bayles (1978), los educadores necesitan poseer una
sólida formación en los valores y propósitos del juego para defender su posición, pues en
esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes, para los niños y niñas
puesto que permiten desarrollar en ellos su creatividad, su imaginación su confianza y
participación.
Para los citados autores E Ramsey y M. Bayles, el juego:
•
Promueve el desarrollo físico. Mediante este, los infantes aprenden control
corporal. Necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse. Los juegos de este tipo
promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños.
64
•
Proporciona una sensación de poder. A medida que los pequeños experimentan
el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa
se fortalecen. Se sostiene que a medida que adquieren buenas destrezas físicas,
parece mejorar su confianza en sí mismos.
•
Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños y niñas
aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar
problemas.
•
Fortalece el desarrollo emocional. Les proporciona la posibilidad de recrear en
el juego el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha
ocurrido, pueden, con frecuencia, resolver sus frustraciones.
•
Ofrece
una
oportunidad
de
adquirir
conceptos.
La
actividad
y la
experimentación por cuenta propia son todavía a los 5 años los mejores medios
de que disponen para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir
conceptos.
•
Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión porque
en su mundo de juegos los niños suelen estar libres de la interferencia del adulto,
pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier
cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una
necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades.
Sin duda, el juego es una actividad esencial para los pequeños, porque produce
cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse por
algunas consideraciones al respecto:
65
Con gran acierto, E. Ramsey y Matt Bayles han afirmado que toda actividad
desarrolla lo que es necesario para su realización. Muchos podrían ser las interrogantes
que se desarrollan a lo largo de esta afirmación como por ejemplo: ¿Qué contribuye a
formar el juego? ¿Por qué influye en la formación? ¿Qué es necesario para lograrlo?
Siguiendo este enunciado, se valora el juego de manera desarrollada y, especialmente, el
juego con otros niños y niñas, exige, en primer lugar, la acción en el plano imaginario,
interno; en segundo lugar, se establece una orientación en el sistema de las relaciones
humanas y, en tercer lugar y sin ser menos importante, su carácter prioritario de
conjunto, lo cual requiere la coordinación de acciones entre los participantes.
A estas consideraciones, algunos investigadores han unido la necesidad de actuar
de manera independiente, las exigencias en estos tipos de actividad. A todo ello pueden
sumarse las habilidades y capacidades específicas que se necesitan para la realización de
determinados tipos de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos.
En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño y la niña vean
en un objeto las cualidades y características que en la realidad no tiene; por eso pueden
utilizarlo en sustitución de otro, es aquí donde su imaginación permite crear un mundo
fantástico o personajes irreales con objetos reales, al que le atribuyen el significado que
ellos crean conveniente. Igualmente, cuando asumen un rol, se atribuyen a sí mismos las
cualidades de la persona que simulan ser.
66
Por ejemplo, los pequeños «viajan» en un «avión» que ellos formaron con las
sillas de la clase y dicen ser «pilotos», «capitán»… La «aeronave», las acciones que
realiza el «aire» en que se mueven, todo es una situación imaginaria. Esto hace que uno
de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el
desarrollo de la imaginación y del pensamiento.
Estas particularidades determinan su significación tanto para el desarrollo
intelectual como para el socio afectivo y físico.
En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es
producto de la imaginación y del pensamiento –como afirmaron Piaget y otros, sino que
ambos procesos se forman en el juego, particularmente, en el de roles con argumentos, o
en el simbólico, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol, que
aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material
diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la
posibilidad de que los niños puedan operar con imágenes. Asimismo, la capacidad de ver
en el objeto cualidades inexistentes es una de las particularidades de la capacidad
creadora infantil.
No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya
función tiene gran significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han
demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se
desarrolla en el juego y, a su vez, este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del
lenguaje. En este sentido hay que valorar también que el desenvolvimiento de la
67
comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad infantil se
posibilita mediante el juego.
El juego es la actividad idónea para la formación de relaciones entre los niños y
niñas de 3 a 6 años, porque constituye el primer escalón en la comunicación
independiente de unos con otros. Es aquí donde pasan de la etapa del egocentrismo a la
interacción simultánea con el otro.
Investigaciones realizadas por M. Esteva han evidenciado la poca solidez de los
criterios que plantea. Chateau (1973). “Quien en su teoría dice que el juego proporciona
más que un placer sensual, un placer moral. El juego es el único medio que tiene el niño
para autoafirmarse. Jugando se desarrolla la capacidad intelectual al descubrir
constantemente algo nuevo” .CHATEAU (1973); Psicología de los juegos infantiles
Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los
pequeños prefieren jugar con sus pares y que, además, en sus juegos predominan las
relaciones positivas. En esta edad infantil, para reflejar las actividades que realizan los
adultos, el niño y la niña deben establecer relaciones entre sí y con el otro y, por ello, el
juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus
acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Del mismo modo, tienen
que plantear sus opiniones y tener en cuenta las de los otros; se deben respetar, dirigirse,
subordinarse unos a otros, ofrecer su ayuda o pedirla cuando esta sea necesaria.
68
En este tipo de situaciones se van formando cualidades como el respeto, la ayuda
mutua y la solidaridad. En este sentido, hay que valorar también lo que brinda el juego
en las primeras etapas de la formación del colectivismo.
Cuando los niños y niñas se reúnen para jugar, se agrega otro juego; por ejemplo,
«tú eres el guardia y no te puedes mover de ahí», «yo soy el que transporta a las
personas a su trabajo», «los demás vamos a trabajar en las oficinas y tú nos recoges en el
autobús»; así se inicia el juego «la ciudad». Ante la necesidad de organizarse y cumplir
las tareas que ellos mismos asignan, se va conformando una sociedad muy peculiar que
lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de formación de normas
necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo actúa sobre su espíritu
colectivista.
Aparte de lo dicho anteriormente, es necesario destacar que para jugar bien, el
niño y la niña deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas
existentes en el rol, con las normas de conducta que se dan en la sociedad y, ante la
necesidad de cumplirlas, las van asimilando. Así, el «médico» debe tratar al «paciente»
con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea también una fuente para su
desarrollo moral.
De igual forma, el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo
de los niños de actuar conforme a las normas es tan fuerte que los lleva a realizar con
satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las
que generalmente no les gusta hacer. Por eso a veces en el «juego del colegio», aquel
69
«estudiante» que presta tanta atención a su «maestra», y no se levanta de su lugar sin
pedir permiso, es el mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido
constantemente para que atienda o para que no salga sin autorización.
Es importante resaltar cómo el juego en general, favorecen al bienestar
emocional de los infantes no solo por el regocijo que les proporciona participar con sus
compañeros en una actividad en la que ellos mismos pueden aprender, divertirse e
interactuar, sino también porque cuando se comunican con el otro y se apropian del
juego, van descubriendo el mundo de los adultos, satisfaciendo la necesidad de
participar, jugar y aprender a través de los juegos de mesa.
Con anterioridad se han evidenciado las grandes posibilidades formativas del
juego y su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psíquico en la percepción, el
pensamiento, el lenguaje, la imaginación, la creación en fin, en todo el desarrollo
intelectual y afectivo.
El juego contribuye al desarrollo sensorial porque, jugando, el niño y la niña
aprenden a conocer las propiedades que caracterizan a los objetos, su forma, color,
tamaño, lugar que ocupan en el espacio, los diferentes sonidos, y ayudan a desarrollar y
ampliar su lenguaje y comunicación en la relación con otros.
Por ejemplo, los juegos didácticos se utilizan ampliamente en las actividades
pedagógicas que realizan los niños en la vida diaria, en las actividades, en los propios
juegos y durante los paseos. Los juegos didácticos están dirigidos y orientados a la
70
concepción de objetivos educativos definidos y concretos, como pueden ser aquellos
enfocados a las capacidades sensoriales que se trabajan a través de las actividades de
construcción, el dibujo, el modelado y otros, y que contribuyen muchísimo a la
generalización de las cualidades de los objetos, también existen juegos dirigidos a la
estimulación del lenguaje y al desarrollo cognitivo del niño.
El juego influye notablemente en su socialización, pues para poder jugar tienen
que saber y aprender que, para realizar un juego, sea didáctico, de movimiento o en
cualquier juego conjunto, hay que cumplir determinadas reglas. Los juegos didácticos y
de movimiento son importantes no solo porque forman en ellos la capacidad de cumplir
estas reglas, sino porque el hecho de cumplirlas, contribuye a desarrollar la confianza y
la valentía lo mismo sucede en los juegos de mesa cada concursante debe conocer
anticipadamente las reglas antes de comenzar la partida.
El niño y la niña aprenderán mediante el juego a ponerse de acuerdo con sus
compañeros, a escuchar al otro, a esperar su turno, pues de lo contrario no será aceptado
o el juego se romperá y empezaran a desarrollarse conflictos entre ellos. También es
importante enseñar a los educandos a compartir sus juguetes, a recogerlos cuando
terminen y enseñarles a resolver los conflictos que se dan durante el juego. Así se
educan las relaciones positivas entre ellos.
Otra cuestión importante es la posibilidad que ofrece el juego en relación con su
desarrollo afectivo. Durante el juego se desarrollan emociones y sentimientos de alegría,
satisfacción, y a veces se pueden llegar a generar sentimientos de rabia, competitividad y
71
decepción por esto es importante que los niños a través de los juegos aprendan a
controlar sus emociones.
Durante los juegos, se dan oportunidades para manifestar sentimientos sobre el
amor por su Centro de Educación Infantil, por la familia y el mundo que los rodea. Los
juegos de mesa les permiten a los niños no solo enfatizar sus conocimientos en una sola
área sino que les permite integrar varias dimensiones del desarrollo y así tener un
aprendizaje significativo a través del juego.
Para muchos sistemas educativos, el juego es una actividad fundamental, por lo
tanto se ubica en el centro del Currículo y se proyecta su utilización en diferentes
momentos del proceso educativo.
De acuerdo con ello, el juego en el Currículo de la Educación Infantil se concibe
con formas particulares de participación de los educadores, pero siempre bajo un criterio
de intencionalidad, sabiéndolo diferenciar de la utilización del juego como tal, del
manejo de procedimientos lúdicos para elevar el tono emocional en una actividad
didáctica o para tratar determinados contenidos del programa.
Así es como, en muchos sistemas educativos, se concibe en el Currículo y se
programa como una actividad más que generalmente se ubica en los períodos de la
actividad libre.
72
6.2 Lectura En La Primera Infancia
Es crucial que en la primera infancia los niños y niñas tengan acceso a textos
completos como las canciones, rimas, retahílas, rondas, cuentos etc. Que les permita
tener un amplio conocimiento de las obras literarias y a si poder interactuar con su
entorno, para que se hagan participes de las diferentes modalidades de lectura que
existen en su medio, ya sea en voz alta o en silencio, en público o privado y a si generar
el habito de la lectura en los niños y niñas en edades tempranas como lo es el preescolar.
Para generar el gusto por la lectura se debe hacer:
• Una lectura hacia los niños donde
los padres de familia o cuidadores son
participes de este proceso contándole historias y leyendo en voz alta en
cualquier momento del día
• Una lectura con los niños es cuando el educador o los padres buscan de manera
intencionada que el niño se acerque a la lectura de manera espontanea y el rol
del docente cambie siendo este el oyente y no el lector.
• La lectura de los niños hace referencia a la acción individual y personal que
ejecutan los niños cuando se enfrentan a un texto solo y leen a su ritmo.
73
6.3
El Desarrollo Del Lenguaje En La Primera Infancia
6.3.1
Fundamentos teóricos del desarrollo del lenguaje
6.3.1.1 Enfoque Innatista: Chomsky
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría
formal del lenguaje que se genera desde de unas estructuras innatas; es por esto que su
teoría se conoce como "Gramática generativa".
Chomsky constituye dos grandes principios. El principio de autonomía por el cual
el lenguaje es independiente de otras funciones al igual que los procesos del desarrollo
del lenguaje está aislado de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el de
innatismo donde se plantea que el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas
formales; es decir, una gramática que no puede aprenderse en virtud de la asociación de
estímulo respuesta, por lo tanto, es innato.
Este innatismo del lenguaje se sintetiza diciendo que todos nacen con un
constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente
hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este
mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales
74
que se conjugan en la gramática. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a
recibir unos estímulos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son
procesados en el LAD hay un out- put o resultado que es la Gramática de la lengua en
cuestión.
6.3.1.2 Pensar El Lenguaje
La psicóloga argentina Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, se ha dedicado a
estudiar el aprendizaje de la escritura en los niños y niñas. Ella estudia los errores que
los niños cometen cuando están empezando el proceso escritor y confirma que “esas
respuestas desviantes son las que mejor dan información para entender cómo se piensa
antes de llegar a una lógica convencional lingüística direccionada por el desarrollo
biológico del ser humano”. Estas respuestas enuncian un modo particular de pensar.
Siguiendo la teoría de Ferreiro (1982) afirma que el niño piensa la escritura: crea
hipótesis, hace de la escritura un objeto de conocimiento en la cual produce
interpretaciones conceptuales; la investigadora, entonces, formula un conjunto de
preguntas epistemológicas en torno a la escritura: ¿Qué clase de objeto es ese objeto
para el niño? ¿Cómo lo concibe? ¿Cómo lo interpreta? ¿Cómo interactúa con él? ¿Cómo
llega a poseerlo?
Las
investigaciones acerca de la escritura han llevado a Emilia Ferreiro a
reconocer que el proceso de escritura es un acto muy complejo porque hay que rescatar
75
la intención, el proceso mismo de producción y desarrollo, el producto terminado, para
luego ver cómo será interpretado. Por último, la escritura “ofrece una representación, el
lector debe construir el objeto que no está allí”.
Por ello, Ferreiro objeta el concepto que se tiene de que una lengua escrita sea la
transcripción de una lengua oral, se trata es de un nuevo fenómeno lingüístico y cultural.
Ferreiro, quizá coincide con la escritora noruega Isak Dinesen (1960) en que “el texto
fija el tiempo, las palabras, el orden, y todo lo demás; lo escrito es un instrumento de
sujeción del lenguaje”.
Con esta afirmación epistemológica, Emilia Ferreiro nos incita a desarrollar una
actitud de orden reflexivo en torno al lenguaje, Puesto que diariamente nos estamos
comunicando ya sea en la escuela, en nuestras relaciones sociales, en nuestra
cotidianidad.
No obstante el lingüista argentino Luis Prieto nos diría que “la lengua es la
estructura que determina la manera particular en que el sujeto hablante conoce los
sonidos, y lo que dice en su producción fónica, es decir el sentido”.
Igualmente como diría Ferreiro, hasta los errores del niño que está aprendiendo a
escribir esconden una lógica que debe entrar en diálogo con otras racionalidades.
Ahora bien para adentrarnos un poco más en el tema del proceso lector y escritor
y siguiendo con la propuesta que nos hace Emilia –Ferreiro y el Ministerio de Educación
76
es pertinente conocer un poco más acerca de la historia del desarrollo individual del
lenguaje escrito y los inicios de la lectura en los infantes. Como primera medida
daremos una mirada al juego como un relato a los actos significativos del niño y niña
dentro de su proceso escritural y la relevancia o importancia que representa para este el
acto de jugar.
Es decir hemos oído hablar del juego como una actividad recreativa o un
pasatiempo pero nunca nos detenemos a mirar más allá de lo que nuestros ojos pueden
ver, debemos hacer un alto para comprender la importancia que el juego representa para
el niño y la niña y como este es el medio por el cual el infante se comunica, aprende,
explora, conoce y se da a conocer. El juego y en especial el juego simbólico es un relato
infantil con el que se le da un significado esencial a un evento o un caso u objeto con el
fin de comunicar algo.
De ahí que la función simbólica, aparece aproximadamente hacia los dos años de
edad, cuando los niños ya han adquirido su lengua materna oral y han establecido su
identidad. Cuando aparecen estas expresiones, nos damos cuenta que se establece una
función simbólica, un ejemplo claro es cuando los niños transforman los objetos en
juguetes imaginarios; una caja empujada por la mano se convierte en un carro, un cojín
se convierte en un bebe, etc.
Por otra parte y desde una postura lingüística, en el juego cuando un objeto
sustituye a otro, se le da una significación diferente. Es por esto que los juguetes son
signos, y el juego puede concebirse, como un lenguaje al
cual se le otorga un
77
significado a las cosas mediante movimientos que se aplican a este es decir los gestos y
los sonidos.
6.3.1.3 El Dibujo Como Un Relato En Dos Dimensiones
De acuerdo con la postura que nos plantea Juan Carlos Negret, el dibujo es una
representación grafica en un papel que como el juego tiene el propósito de expresar y
relatar lo que siente y piensa el niño o la niña con respecto a una situación o suceso que
acontece y tiene una significación para él.
Es por esto que en el momento que el niño y la niña interactúan con el dibujo no
se intenta hacer una reproducción de la realidad sino contar la manera en que ellos
perciben el mundo. A través de este se expresan sus sentimientos, recuerdos o
expectativas.
78
6.3.1.3.1 El Método Negret De Construcción Inicial De La Lengua Escrita.
Al ser la enseñanza de la lectura y la escritura, no solo un problema de tipo
pedagógico sino también epistémico, ideológico y político surge el Método Negret o
también llamado Programa Letras.
La propuesta surge como iniciativa de reunir tres grandes posturas frente a la
enseñanza de la lectura y la escritura, en donde la teoría de la construcción del
pensamiento desde el orden genético (Piaget), el proceso de la socialización en el
suceso lingüístico (Vigotsky) y los sistemas de escritura del desarrollo TEVEROSKY
(2000); Congreso Mundial de Lectura-escritura
Emilia Ferreiro y Ana Teverosky (1979) se vean involucradas y al mismo
tiempo se genere un direccionamiento hacia la escritura y la lectura.
Al establecer el criterio autónomo del niño y la niña se da por ende, que estos se
encuentran dentro de un criterio diferente al adulto, realizando una evolución constante
de esas formas de pensamiento, constituyendo un aprendizaje nuevo cada día a partir de
hipótesis.
A partir de la premisa: en el mundo están todas las letras; en el aula solo una, el
Programa Letras para la construcción inicial de la Lengua Escrita plantea culminar
con la perspectiva tradicionalista de la enseñanza – aprendizaje del lenguaje y de la
escritura desde un enfoque constructivista donde se mantenga la caracterización
genética, generando en el niño y la niña un sentido al momento de leer y escribir.
79
Se presenta entonces, con enunciados breves y muy puntuales, los principios y
conceptos que son la base y los presupuestos sobre los que se apoya el Programa Letras,
que no son más que una forma técnica de reiterar que los niños y niñas pueden aprender
a escribir, escribiendo.
En primer lugar, la escritura es uno de los lenguajes constitutivos de la cultura
contemporánea pero no es la representación grafica o la transcripción al papel de la
palabra oral. Es un lenguaje diferente, con funciones y estructuras propias y especificas.
En la antigüedad, la escritura era la pintura de la voz, en la actualidad es otro
lenguaje, debido a que los seres humanos le entregan su particularidad, su esencia desde
su perspectiva y criterio.
De este modo, para los niños y niñas también viene siendo una “lengua” pues
ellos expresan por medio de sus escritos todos sus sentimientos, enfrentándose desde
niños a la palabra oral y a la palabra escrita, determinando desde muy temprana edad la
escritura como una segunda lengua.
Al mantener la premisa de la escritura con sentido desde la funcionalidad de este
hasta el uso en particular, los canales de comunicación se convierten en una
característica más del proceso comunicativo y de la intencionalidad del texto. Siempre se
tendrá un destinatario y una función clara o un para que lo escribo.
80
Sin embargo, un texto escrito no es una suma de palabras sino una sinfonía de
sentido, en donde el escritor da a entender sus ideas no solo usando silabas o fonemas
sino una mezcla de enunciados. Además, la meta del aprendizaje escritural es formar
escritores y no alfabetizar a los niños y niñas, ya que alfabetizar es usar la escritura por
demanda de la escuela y del mundo laboral.
El asunto importante es formar escritores abriendo el mundo hacia la expresión
libre, la vida y la autonomía; mientras se escriba con sentido y de diversas maneras, la
gramática evoluciona poco a poco facilitando el proceso utilizando los recursos para la
proyección de la escritura y la lectura.
6.3.1.3.2 El Dibujo De Las Palabras.
Mientras en la primera infancia se ha venido desarrollando la palabra hablada
junto con el dibujo y el juego, alrededor de los dos años y medio – si hay intervención
educativa- o unos años más adelante – si la intervención es tardía- sucede una
experiencia clave en el proceso del desarrollo del lenguaje. Se trata de uno de los
momentos más importantes en la historia individual del lenguaje escrito, porque es
aquel en que aparece, por primera vez, la escritura infantil propiamente dicha. Consiste
en que el niño o la niña hacen rayones y garabatos considerándolos escrituras, y los lee
diciendo que allí dice tal o cual cosa.
Este hecho, que conocimos en 1998 con los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana
Teverosky; FERREIRO Emilia (1979); “los sistemas de escritura del niño” y que desde
81
entonces hemos comprobado muchas veces, fue señalado premonitoriamente por
Vigotsky al decir que el niño o la niña “ garabatea en el papel rayas y puntos
diferenciados, (aparentemente) carentes de sentido, pero cuando reproduce las frases se
tiene la impresión de que las está leyendo al tiempo que se señala determinados trazos y
sin ningún error varias veces seguidas, muestra rayas y puntos determinan dichas
frases”. VIGOTSKY (1979); pág. 177 “Prehistoria del lenguaje escrito”
El avance radical consiste en que aquí el niño o la niña descubre que no solo puede
dibujar las cosas sino también el lenguaje, es decir, complementa el dibujo de de las
palabras.
Al garabatear y darle voz a esos garabatos, al hacerlos decir lo que ellos piensan,
los niños y niñas se inician en el desarrollo de los aspectos gráficos y gramaticales,
afianzando la función y el sentido de la escritura. Del avance de este proceso se puede
observar la historia individual del lenguaje escrita NEGRET (2006) “la escritura antes
de la escritura”, respetando los ritmos individuales y reconociendo al aprendiz como un
sujeto que sabe y piensa a su manera.
82
6.3.1.3.3 Las Fases De La Historia Individual Del Lenguaje Escrito.
Se presenta el proceso de desarrollo de la escritura (remitirse a la página web del
programa letras para ver referenciaswww.programaletras.com) desde el momento de
los rayones y garabatos iníciales – concebidos como dibujos de la voz- hasta la
producción de textos alfabéticos plenamente legibles, diferenciando en dicho proceso,
cinco grandes faces:
Fase 1: De los rayones a las letras convencionales al azar: Es la primera y más
extensa de las fases, pues da cuenta de diversos cambios en la escritura que usan
los aprendices, desde los rayones y garabatos iníciales hasta la escritura con
letras al azar, todas ellas antes de iniciar los intentos de escribir códigos
formales.
Fases 2 y 3: Introducción del código silabo y alfabético: la segunda y la tercera
fase del proceso dan cuenta de la incursión en la escritura codificada. En la
segunda fase se alcanza una de las formas más sencillas de codificación fonética
que son los silabarios, nombre con el que se recoge el uso de un letra para
representar el sonido de una silaba, y la tercera fase termina con la escritura con
código alfabético, esa forma particular de escritura fonética inventada por los
griegos en las que usan vocales y consonantes.
83
Fases 4 y 5: Legibilidad y producción de textos expositivos y narrativos: El
proceso continua con la introducción en los escritos de una serie de rasgos o
matices con el propósito de hacerlos legibles, y concluye con la producción de
textos expositivos y narrativos, particularmente cuantos fantásticos con
estructura literaria.
6.3.1.3.4 La evolución del lenguaje escrito desde los rayones hasta la escritura
alfabética legible.
FASE 1:
De los rayones a las letras convencionales
Comprende de los dos a tres años de edad
o
Rayones: Es un escrito representativo con el qué inician muchos de los niños
y niñas, donde su intensión es la de contar algo que le gusta, está compuesta
por rayones desviados a la hoja sin ningún tipo de orden y sin dominio del
renglón. (Anexo A) ( las imágenes seleccionas fueron tomadas de la página
oficial del programa Letras www.programaletras.com)
84
o
Garabatos Continuos: Es un escrito representativo en el que lo más
importante son los dibujos los cuales tienen la intensión de transmitir un
mensaje y están organizados de izquierda a derecha dentro de los limites de
un renglón doble en el que presentan trazos fluidos, con fuerza, lo que
muestra una buena relación con la escritura.
o Garabatos Separados: Igual que el anterior tienen la intensión de comunicar
algo y está compuesto por garabatos separados organizados de izquierda a
derecha y de arriba abajo, aunque no hay un domino del renglón.
o Pseudoletras: Es un escrito específico en el que los niños y niñas utilizan
grafías similares a las letras, denominadas Pseudoletras
y tienen la
intensidad mínima que el texto requiere y está ajustada al formato de carta.
o Letras Convencionales Al Azar: Es un escrito característico de los niños y
niñas cuando utilizan letras convencionales al aza, tiene coherencia en los
temas que plantea aunque con pequeños saltos e inconsistencias, tiene una
ampliación adecuada y el uso del renglón es normal, sus trazos son
adecuados y se muestra una buena relación con la escritura.
85
FASE 2: De las letras al azar a la escritura silábica- vocálica.
Comprende las de edades de 3 a 4 años
“Se trata de una estrategia didáctica del programa letras que se desarrolla a partir
de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, en los que induce a los niños a escribir
silábicamente, es decir usando una letra por silaba, específicamente la vocal de cada
silaba. Es un procedimiento clave y muy fácil porque lógicamente las vocales son las
que “suenan” dentro de una palabra. Se llama escritura con las sonantes y
técnicamente codificación silábico vocálica simplemente escritura con vocales”.
NEGRET Juan Carlos (2006) “la escritura antes de la escritura”
o
Escritura Silábica Con Las Vocales O Sonantes: Es un escrito en el que
los estudiantes utilizan las vocales correspondientes a cada palabra que encuentran
en un texto determinado, lo que se conoce como “código silábico vocálico”, que
posee la intención de comunicar algo de forma coherente, aunque esté presente
pequeños saltos, en particular se encuentra algunas separaciones en las palabras.
86
FASE 3: La introducción de las consonantes.
Comprende las edades de 4 a 5 años
Propone una didáctica que les permite a los niños discriminar fonéticamente el
sonido de las consonantes- sin separar la silaba- e introducirla en las palabras,
escribiendo con consonantes y vocales.
o
Código Alfabético Inicial: Es un escrito en el que los niños ya escriben
alfabéticamente puesto que hay una introducción de las sonantes y consonantes
dentro de un texto, pero aun este no es totalmente legible porque no dividen las
palabras y mezclan mayúsculas con minúsculas.
o
Código Alfabético Básico: Este es un escrito un poco más avanzado al
anterior en el que los aprendices además de utilizar las sonantes y consonantes, se
apropian de ellas y empiezan a organizar otros modalidades de la escritura,
utilizando adecuadamente las minúsculas de un tamaño homogéneo siguiendo las
pautas del reglón, manejando a grandes rasgos el formato de carta con el que
presentan trazos fluidos y continuos en las escritura.
87
FASE 4: La conquista de la legibilidad y la producción de textos expositivos
Comprende los años de 5 a 6 años
En esta fase los estudiantes logran escribir textos extensos, funcionales y con
sentido, donde existe una relación entre consonantes y vocales.
“Siguiendo las pautas del programa letras se debe trabajar matices de la “escritura”
como son la segmentación o separación de las palabras, la ortografía de silabas la
adecuación del tamaño y el sentido de las letras.” NEGRET Juan Carlos (2006) “la
escritura antes de la escritura)
o Texto alfabético sin matices: este escrito es típico del momento en que los
niños y niñas escriben ya alfabéticamente, es decir, cuando han terminado de
introducir las consonantes. Sin embargo, tiene camino por recorrer ya que este no
es muy legible. Esto se debe a que no solo no segmenta las palabras, mezcla
mayúscula con minúsculas, y escribe una de las dos vocales cuando estas están
juntas, o cuando la vocal final de una palabra coincide con la inicial de otra.
o Texto Plenamente Legible: Posee una intención comunicativa y
coherente, es un escrito con un código alfabético completamente legible
presentando todos los matices de la escritura. En el que existe una igualdad en el
tipo, y tamaño de la letra, en esta fase el niño ya maneja artículos, combinaciones
88
y diptongos. Utiliza el renglón ferrocarril y las mayúsculas permitiéndole unos
trazos fluidos y continuos.
6.3.1.3.5 Las Didácticas Escriturales.
Didácticas del momento 1: Familiarización con las letras convencionales.
Las didácticas de esta primera fase son básicamente juegos cuyo propósito es la
familiarización de los recientes escritores y escritoras, con las letras convencionales del
a cultura, así como su total diferenciación de otro tipo de símbolos tales como los
números o de otros grupos de objetos de la cultura como las cosas, el dinero, etc.
Usando como referencia al personaje de Elfo, un elefante, en esta colección los
aprendices desarrollan diferentes actividades que permitirán, de manera secuencial,
llevarlos de los rayones a la escritura con garabatos continuos, y de esta a los garabatos
separados hasta llegar a las Pseudoletras y, finalmente, a la producción de textos
compuestos por letras con la forma convencional dispuestas en sucesiones al azar.
89
Didácticas del momento 2: de la escritura con letras al azar a la escritura con
vocales.
Estas están orientadas a que los aprendices pasen de la escritura con letras al azar
a la escritura con código silábico- vocálico propia del Programa, también llamada
escritura con las sonantes o Alfa.
Mediante una serie de actividades organizadas en ocho pasos, los aprendices
aprenden a separar las silabas y aislar fonéticamente en ella la vocal o la sonante, para
después escribir palabras usando solo vocales.
La consecuencia de este proceso es que terminan sistemáticamente escribiendo
con un código silábico- vocálico y como ellos dicen: “escribiendo con vocales”, textos
completos con sentido.
Didácticas del momento 3: De la escritura vocálica a la escritura alfabética básica
El propósito de los paso de la tercera fase es llevar a los aprendices a que
introduzcan las consonantes sobre la escritura silábico –vocálica consolidada en la fase
anterior.
90
Aquí el trabajo auditivo es básico y tiene como fin desarrollar la conciencia
fonética, que permite que los aprendices aíslen en su mente los sonidos fonemáticos de
las consonantes sin caer en la inconsciencia de separarlos físicamente.
La aplicación práctica de aplicar el principio de la adherencia fonética para
diferenciar fonemas es simple: hace que los aprendices se vuelvan agiles en encontrar las
palabras que comienzan igual, punto de arranque para iniciar al camino señalado por los
ocho pasos de Beta que los lleva hacia la escritura alfabética, es decir, a producir textos
con consonantes y vocales.
Didácticas del momento 4: Hacia la legibilidad
Las didácticas planteadas en Gamma tiene como propósito garantizar el paso
de las escrituras alfabéticas primeras- sin segmentación palabrica, con letras de tamaño y
caso diverso y sin manejo de la ortografía silábica- a escrituras alfabéticas plenamente
legibles, con palabras separadas y con dominio pleno de los rasgos caligráficos y del
renglón ferrocarril, lo que permite hacerlas fácil, plena y públicamente legibles.
En las didácticas de Gamma hay un cambio fundamental, pues se pasa de
los pasos de la construcción del código a los matices de la escritura que garantizan su
legibilidad. La diferencia más importante de los matices con respecto a los pasos, radica
en que los matices no tiene cronología propia de los pasos, radica en que los matices no
tienen la cronología propia de los pasos, lo que significa que pueden trabajarse en orden
91
diverso y variable al aquí presentado o incluso anticiparse a ciertos momentos de las
fases anteriores.
Didácticas del momento 5: Produciendo textos con escritura literaria.
Esta fase tiene como propósito iniciar a los aprendices en la escritura de cuentos
fantásticos, porque son ellos los que introducen la ficción de manera más sutil y por que
cuentan, además, con una presencia muy fuerte dentro de la nueva literatura infantil.
Delta cierra con la escritura literaria un ciclo que empezó cuando los aprendices
escribían textos cotidianos con garabatos infantiles. Y es con Delta que se da el paso
esencial hacia la formación de escritores competentes y apasionados, que mucho más
allá de la alfabetización, ha sido siempre el horizonte de nuestro programa y debe ser la
meta social de una educación que prepare realmente para la vida.
92
6.4 Juegos que se han diseñado para la lectura y la escritura
6.4.1
Scrabble
Es un juego de mesa en el cual cada jugador intenta ganar más puntos mediante
la construcción de palabras sobre un tablero de 15x15. Las palabras pueden formarse
horizontalmente o verticalmente y se pueden cruzar siempre y cuando aparezcan en el
diccionario estándar. Hasbro posee los derechos de explotación en Estados Unidos y
Canadá, Mattel en el resto del mundo. Anteriormente era propiedad de Murfett Regency
en Australia, hasta que fue comprado por J. W. Spear & Sons (ahora un filial de Mattel).
También es conocido como Literati, Alfapet, Funworder, Skip-A-Cross, Scramble,
Spelofun, Palabras Cruzadas y Word for Word. El juego es vendido en 121 países en 29
idiomas distintos.
6.4.2
El Boggle
Es un juego de mesa diseñado por Allan Turoff y fabricado por la casa Hasbro y
Parker Brothers. Está formado por un cubo que contiene dieciséis dados con letras en sus
caras. Al mezclarlos, queda una combinación única de letras. Los participantes tienen
tres minutos para formar el máximo de palabras posible. Cada palabra tiene que estar
formada por dados adyacentes. No se permiten prefijos, argot ni siglas pero sí cualquier
forma verbal o plurales. Las palabras repetidas entre los diversos jugadores no puntúan.
93
Cuanto más larga es una palabra, más puntos. Al principio del juego se decide cuántas
rondas se harán para decidir al ganador. No hay límite de jugadores posibles.
6.4.3
Candy Land
Es una carrera muy simple, pero perfecta para niñas y niños muy pequeños que
aún no saben leer ni contar. Suele presentarse con un cuento impreso para leer a los
niños y niñas que vayan a jugar, que ambienta la partida en la búsqueda del rey perdido
de Candy Land. El tablero muestra un camino con baldosas de colores: amarillo, rojo,
verde, azul, naranja y morado. El recorrido es común para todas las personitas en la
partida - con una edad recomendada de 3+ años. Hay también algunas casillas que
corresponden a localizaciones especiales y a personajes (introducidos a partir de 1962) sus nombres han variado para adaptarse a los gustos de cada época: la Reina Azúcar
glaseado es ahora la Princesa Azúcar glaseado (Queen / Princess Frostine), o el
Pantano de Melaza es en la actualidad el Pantano de Chocolate (Molasses / Chocolate
Swamp).
6.4.4
Trivial Pursuit
Es un juego de mesa donde el avance está determinado por la habilidad del
jugador para contestar preguntas sobre conocimientos generales. Scott Abbott, un editor
deportivo del diario Canadian Press y Chris Haney, fotógrafo de la revista Montreal
94
Gazette, desarrollaron la idea en diciembre de 1979; su juego fue lanzado al mercado
dos años después.
6.4.5
Tabú
Es un juego de mesa que se juega en equipos de dos o más personas. El juego
consiste en que un miembro de un equipo debe conseguir que su compañero acierte una
palabra antes de que pase el tiempo marcado. Para ello, el miembro del equipo le irá
dando pistas. Pero está prohibido decir las llamadas palabras tabú. Las palabras tabú son
palabras relacionadas con la palabra que el compañero debe adivinar. Por ejemplo, una
persona debe acertar la palabra periódico, pero su compañero no puede nombrar en la
descripción papel, información, leer ni kiosco. El tablero suele tener un recorrido de
pocas casillas, y el primer equipo que complete el recorrido gana. Suele haber casillas
especiales en las que se da el doble del tiempo o hay que acertar más de una palabra.
6.4.6
Puzzle
Un rompecabezas o puzle (también denominado con el término inglés puzzle) es
un juego de mesa cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las
partes de ésta, que se encuentran en distintos pedazos o piezas planas. El término puzzle,
pronunciado ['puð.le ] o ['puz.le ] en español, es un sinónimo de rompecabezas.
95
6.4.7
Crucigrama
Un crucigrama es un pasatiempo escrito que consiste en escribir en una plantilla
una serie de palabras en orden vertical y horizontal que se cruzan entre sí. El primer
crucigrama apareció publicado en el periódico New York World.
6.4.8
Juego de rol
(Traducción usual en castellano del inglés role-playing game, literalmente:
«juego de interpretación de papeles») es un juego en el que, tal como indica su nombre,
uno o más jugadores desempeñan un determinado rol, papel o personalidad. Cuando una
persona «hace el papel de X» significa que está interpretando un papel que normalmente
no hace. Este artículo trata principalmente sobre los llamados juegos de rol de mesa.
Otras formas de juego de rol son, por ejemplo: el rol en vivo, el rol por e-mail, el rol por
foro o los videojuegos de rol.
96
6.4.9
Pictionary
Es un célebre juego de mesa creado por Rob Angel que consiste en adivinar una
palabra o frase a través de un dibujo hecho sobre papel. Gana el jugador o el equipo que
más palabras o frases adivine.
Es posible que fuera un juego popular que posteriormente fue comercializado
adquiriendo el nombre actual. Aunque tiene multitud de variaciones. Pictionary es un
juego donde la única comunicación permitida es el dibujo: Por equipos, consiste en
adivinar una palabra viendo los dibujos que hace nuestro compañero, en una carrera
contrarreloj en la que gana el equipo que adivina más palabras. Las mayores dificultades
se encuentran a la hora de dibujar verbos, palabras muy rebuscadas o sustantivos
abstractos.
6.4.10 La sopa de letras
Es un pasatiempo inventado por Pedro Ocón de Oro que consiste en una
cuadrícula u otra forma geométrica rellena con diferentes letras y sin sentido aparente.
El juego consiste en descubrir un número determinado de palabras enlazando estas letras
de forma horizontal, vertical o diagonal y en cualquier sentido. Son válidas las palabras
tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo,
como de abajo a arriba. Las palabras a encontrar se pueden englobar dentro de una
temática concreta.
97
7
MARCO LEGAL
Por otra parte, es pertinente reconocer los fundamentos legales, como una de las
bases para generar nuevas estrategias de enseñanza, es así como se ha tenido en cuenta
la Ley General de Educación 115 de 1994, que da importancia a lo social y cultural;
invitando a participar en el proceso educativo, manejado desde un contexto sociocultural donde los deberes y derechos de la persona son básicos.
En ella también, se hace alusión a lo que plantea la Constitución Política de
Colombia, donde se define y se desarrolla la organización y prestación de la educación
formal en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media no formal e
informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos, grupos
étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades
excepcionales, y a personas que requieren rehabilitación social. Así mismo, se debe
cumplir con el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, en su carácter de servicio público.
La educación involucra al Estado, a la sociedad y a la familia, como encargados
de velar por la calidad de la educación y su cubrimiento para promover el acceso a ella.
Continuando con la importancia de los aspectos legales, la Ley 115 de 1994 en cuanto a
los objetivos generales de la educación básica nos invita a “Desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente” (art. 20 núm. b) Por otro lado, el Decreto 2343, artículo 16, numeral 9,
98
hace referencia a “La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para
mejorar la calidad de vida de los niños en su medio”
De igual manera se expresa en el Decreto 2247 de 1997, artículo 13, numeral 11
que “El análisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas, de los
procesos de participación del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y
calidad de la metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos y
pedagógicos generados”.
Sin embargo, el Decreto 1860 de 1994, señala caminos posibles en el campo de
la enseñanza del lenguaje y sus habilidades básicas como leer y escribir, y plantea la
formación de estudiantes competentes, que se apropien del conocimiento y lo usen en
situaciones reales y específicas, por lo tanto la lectura y escritura se convierten en
herramientas fundamentales. En el texto de los LINEAMIENTOS CURRICULARES,
DE LAS ÀREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES, como los es la Lengua
Castellana, en algunos de sus apartes dice:
“ Estamos seguros de que la calidad pedagógica en las aulas colombianas ,
depende en gran medida, de la selección que se realice en cuanto a conceptos claves ,
enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje en todas sus
dimensiones, más que una programación curricular rígida. Es decir, resulta más
relevante la posición crítica y analítica del docente frente al trabajo del aula,
fortaleciendo, retroalimentando los procesos de la lectura y escritura, que conllevan al
99
mejoramiento continuo de la creatividad el alumno1” Tomado del capítulo QUÈ SE
PRETENDE CON UNOS LINEAMIENTOS CURRICULARES EN EL CAMPO DEL
LENGUAJE
De igual manera se expresa en el Decreto 2247 de 1997, artículo 13, numeral 11
que “El análisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas, de los
procesos de participación del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y
calidad de la metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos y
pedagógicos generados”.
No obstante, el Decreto 133 de 2006, por medio del cual se adoptan los
lineamientos de Política Pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 – 2016;
se establece en el Capitulo 1, articulo 1, numeral d, Prioridad 4, el “Crear, fortalecer y
cualificar programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y
otros actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura.” Por otra parte, el
numeral f, Prioridad 6 permite el “Implementar y fomentar programas de lectura y
escritura dirigidos a la familia y a la primera infancia. “. Cabe anotar que esta política
tiene muy en claro, la importancia de la adquisición de los medios físicos, académicos y
didácticos con el fin de fortalecer el desarrollo de la comunicación y de los procesos
lectores y escritores en la ciudad capital ; es allí donde en el Capitulo 2 , Prioridad 2
“FORTALECIMIENTO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN
FORMAL” Articulo 9 de la misma norma, se instauran “ los objetivos para atender la
1
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html
100
prioridad relacionada con el fortalecimiento de instituciones educativas de educación
formal son:
a) Fomentar el diseño y desarrollo de planes institucionales de lectura y escritura.
b) Crear dentro de la escuela condiciones que permitan una mejor formación de
lectores y escritores.
c) Promover la formación de educadores y bibliotecarios como lectores y
escritores.”
Estos artículos de la Ley 115, el Decreto 2247, el Decreto 1860, el Decreto 2247
del Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia y el Decreto 133
referente a la Política Pública de la ciudad capital Bogotá se citan, tal cual como fueron
publicados, con la autorización que otorga la Ley 23 de 1982, artículo 41: “Es permitido
a todos reproducir la Constitución, leyes, decretos, ordenanzas, acuerdos, reglamentos,
demás actos administrativos y decisiones judiciales, bajo la obligación de conformarse
puntualmente con la edición oficial, siempre y cuando no esté prohibido”.
101
7.1 Pilares De La Educación Inicial
7.1.1
El Juego En La Educación Inicial
El juego ha sido un tema recurrente en la Educación de la Infancia, donde se muestra el
juego como una actividad rectora en la infancia; así mismo, en las diferentes
instituciones que atienden niños y niñas de 0 – 6 años, se encuentra que en las
programaciones y planeaciones, siempre está presente ya sea como principio
pedagógico, como estrategia o como condición de desarrollo. Este interés parece
responder a una formación docente basada en las teorías psicológicas y pedagógicas que
le han otorgado al juego un valor formativo.
De esta manera es posible constatar que el juego tiene un lugar en la Educación
Inicial, pero ¿Como hace presencia el juego?, al introducirnos en las prácticas
institucionales, se observa que el juego puede manifestarse de diferentes maneras, en
ocasiones, se deja exclusivamente para el momento de descanso, o se plantean
situaciones en las que el juego se reduce al voltear sobre el piso la canasta de juguetes
para que los niños y niñas hagan lo que quieran; o el juego sirve como recompensa, por
haber terminado los deberes,
como actividad intermedia entre lo serio; como
entretenimiento, mientras la docente cumple alguna tarea, los niños y niñas juegan solos.
Así, el juego, se utiliza como pasatiempo.
102
No obstante, hay otro elemento para considerar en las prácticas pedagógicas de
los jardines y colegios y es el uso del juego como herramienta de aprendizaje. En esta
preocupación por el aprendizaje, la misma pedagogía ha terminado ligando el juego al
aprendizaje de ciertos contenidos escolares y entonces hablamos de los que los niños y
niñas “aprenden jugando”, cuando la preocupación es que la enseñanza de los diferentes
contenidos se haga de una manera lúdica, quedando así el juego convertido en una
estrategia de aprendizaje. El juego debe tener un objetivo, un fin didáctico, de manera
que los niños aprendan divirtiéndose y motivados. Es así que al idea de juego que
prevalece es la un juego como medio para… ya sea para entretener o aprender.
Pero y ¿Qué pasa con el juego como actividad fundamental para el ser humano?,
dónde queda el valor del juego por el juego mismo. Parece haber un temor por parte de
las instituciones, docentes y aun padres de familia por permitir espacios de juego
autentico, por dejar jugar libremente a los niños, siempre hay que tener una
intencionalidad. Se presenta, entonces, el dilema entre brindar las condiciones para el
juego por el juego mismo versus el uso de juego con una intención externa.
Desde una perspectiva sociológica y antropológica (Huizinga 1987, Callois 1986,
Duvignaud, 1997), el juego tiene características que lo hacen fundamental para la
construcción del ser humano como sujeto social y cultural: la libertad y la gratuidad. El
juego es una actividad que tiene valor en sí misma, improductiva; situada fuera de la
vida corriente, que se da bajo unos límites de espacio y tiempo; se practica por diversión
103
y se vive en un estado de ánimo marcado por el abandono y el éxtasis, la alegría y el
placer. También comporta tensión, incertidumbre, riesgo, competencia y azar.
Este carácter de actividad especial hace que absorba por completo al jugador,
como lo relata Duvignaud, (1997) “Tiempo, he pasado mucho mirando las nubes y las
combinaciones que sugieren: tendido sobre una playa o sobre el techo de una casa, por
un momento parece que el paso del tiempo se interrumpe, {…} de niño se me arrancaba
de esas divagaciones. Me irritaban los regresos a la vida acostumbrada que se me
imponían, estaba encaminado de un descubrimiento y se me distraía”.
Desde esta misma mirada, Winnicot (1982), expone que para “entender la idea
del juego resulta útil pensar, en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño
pequeño. El contenido no importa. Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, afín
a la concentración de los niños mayores y de los adultos. El niño que juega habita en una
región que no es posible abandonar con facilidad, y en la que no se admiten intrusiones“.
En el juego el niño está en un lugar diferente que le permite crear, imaginar, soñar.
Por otra parte, Maturana y Verden Zoller (1993), proponen también la idea de
juego por el juego, resaltando como, cuando se juega: “se atiende a lo que se hace en el
momento en que se hace. Jugar es atender el presente. Un niño que juega está
involucrado en lo que hace mientras lo hace, un que niño juega a cabalgar un caballo con
un palo; cabalga un caballo. Para los autores, el juego es una actividad humana vivida en
104
el aquí y en el ahora, disfrutada en el momento de su realización, sin ningún propósito
exterior a ella. Y ¿Qué hacemos en las instituciones? lo instrumentalizamos, le damos
un fin externo a él, se desnaturaliza.
Así que es fundamental reivindicar la presencia del juego en las instituciones
como espacio-tiempo para el placer y el ser; más aun dada nuestra realidad social, la
situación de violencia generalizada, las características de nuestra ciudad, donde los niños
no pueden jugar, las calles no son los lugares, las viviendas tampoco, entonces, si no le
damos al niño la opción de jugar en la institución, ¿en dónde va a jugar? El juego real, el
auténtico, el de la aventura… el que potencia su desarrollo.
Al insistir en la importancia del juego en los niños, es necesario hacer claridades
sobre el papel que este tiene en la estructuración del sujeto. El juego es tal vez es la
actividad más característica de las niñas y niños y en el rango de 0 a 5 años lo s mucho
mas. El juego para los niños y niñas es como el conversar en los adultos, cuando los
adultos conversamos, hablamos sobre nuestras cosas y en este sentido las vamos
elaborando y comprendiendo; lo que hacen los niños para elaborar y comprender el
mundo y lo que les pasa es jugar.
El juego es una manera de nombrar algo que era innombrable, es hacer
consciente. En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje. El juego se aviva con
la fantasía. Cuando el niño juega, por ejemplo al papá y a la mamá, crea una ficción que
105
le permite entender o hacer una primera elaboración de lo que pasa entre el papá y la
mamá que lo excluye a él. Entender que el papá y la mamá tienen una relación conyugal
independiente de la relación que tienen con él, que ellos hablan de sus cosas, de los
trabajos, de sus amistades, de sus problemas e incluso que se desean él no hacer parte de
esa relación, es un proceso que lleva tiempo. Para entender eso, juegan muchas veces al
papá y a la mamá, juegan con diferentes niños, juegan de manera distinta.
En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia Brunner (1995)
nos aporta su visión desde las funciones que cumple la actividad lúdica como medio
para explorar sin temor a equivocarse, la flexibilidad que se vive en el juego le permite
al niño cambiar el transcurso de una acción e inventar nuevos modos de proceder. En
relación con el aprendizaje del lenguaje, también nos propone que: “El niño no solo está
aprendiendo el lenguaje si no que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del
pensamiento y de la acción de un modo combinatorio, el niño y la niña necesitan haber
sido capaces de jugar, con el mundo y con las palabras, de un modo flexible exactamente
del modo que la lúdica permite.”
Teniendo en cuenta estas posibilidades que permite que el juego en la infancia,
Brunner (1995), siguiendo con nuestro planteamiento anterior, considera que:
“Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no
sería realmente juego. Es más, el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación
alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su influencia.”
106
Defendemos el derecho a jugar, teniendo presente que en el juego se aprende, pero no es
para aprender, en el sentido de darle un fin por parte de los docentes. Ante esta
perspectiva, ¿Cómo propiciar el juego autentico en los jardines infantiles y colegios?
Habría que pensar en unas condiciones necesarias para que el juego se desarrolle,
Malajovich (2000) propone tres básicas: Satisfacción de necesidades vitales, Seguridad
afectiva y Libertad para atreverse. De manera que la propuesta consiste en crear unos
dispositivos temporo-ambientales
en los que los niños puedan sentirse seguros y
contenidos para aventurar por el mundo libremente.
La institución tendría que diseñar espacios y tiempos especiales para otorgarle un
terreno de juego, donde pueda crecer y evolucionar. Pero no sólo los espacios y tiempos
concretos, son las actitudes, los cuidados, las rutinas, los acercamientos, que deben estar
impregnados del espíritu festivo que otorga el juego.
Se propone crear situaciones de carácter no estructurado, en las que él niño y la
niña encuentren los apoyos materiales y humanos para desenvolverse a sus anchas. La
organización de ambientes de carácter abierto, sugerentes, provocadores que el niño
pueda transformar, donde pueda vivir “como si…”, la incertidumbre, el placer, el riesgo;
ambientes como la montaña de cojines, la esquina del escondite, el centro de belleza, la
tienda. Se pueden aprovechar todos esos lugares del jardín para posibilitar un juego:
107
debajo de la escalera, el pasillo, la rampa de la entrada. Esta oferta tiene un orden y una
estética que responde a los diferentes tipos de juego, que se ha observado les gusta vivir
a los niños como:
• Juegos de contacto corporal-turbulentos: arrastres, rodamientos, caídas,
persecuciones.
• Juegos de regazo-musicales: movimientos al ritmo de la canción, aserrín aserran.
• Juegos de palabras: inventar palabras, inventar idiomas, adivinanzas
• Juegos de vértigo: Balancearse, suspenderse, trepar caer.
• Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, subir-bajar.
• Juegos espaciales: Laberintos, recorridos, atravesar, entrar, salir, transformar.
• Juegos sensoriales: Tocar, oler, oír ver, saborear, múltiples y variados objetos.
• Juegos de exploración: Ensayo error, ¿Qué pasa sí?
• Juegos con materiales básicos: arena, tierra, pasto, agua.
• Juegos tranquilos: Relax, descanso, refugio, lectura, anidarse.
• Juegos simbólicos: como si… la casa, el hospital, la oficina, la cocina.
• Juegos de construcción: construir, destruir, juntar, separar.
• Juegos de competencia: normas y reglas, precisión, puntería.
• Juegos de azar: Dados, cartas.
108
Así mismo, aunque parezca ir en contravía de lo planteado anteriormente, y
teniendo en cuenta la realidad de las instituciones de Educación Inicial en cuanto a
espacios, números de niños, y disponibilidad de materiales, se plantea como posibilidad
para el desarrollo del juego, el establecimiento de zonas especificas, tanto al interior del
aula como fuera de ella; rincones en los que los niños encuentran una oferta de
materiales oportunamente seleccionados y organizados, donde pueden acudir de manera
libre y que invitan a jugar de manera espontanea. Estos rincones a los que van los niños
en pequeños grupos, que permiten una interacción más personal, la posibilidad de elegir
compañeros de juego y el establecimiento de alianzas, acuerdos, el respeto por ritmos
propios. Los rincones pueden tener una estructura semicerrada, que crea un límite entre
uno y otro, pero al mismo tiempo permite la visibilidad y el intercambio.
Las posibles zonas de juego que se pueden implementar podrían ser:
• Rincón de disfraces, para jugar a ser otro.
• Rincón de la construcción, con material diverso.
• Rincón de la casita, acciones cotidianas.
• Rincón de la tienda, intercambio de roles.
• Rincón del hospital, juego de roles, sanar, ser sanado.
• Rincón de juegos en reposo juegos de mesa.
109
Estos espacios deben ser objeto de seguimiento, de manera que se transformen y
enriquezcan según los usos y opiniones de los niños. Y ¿Qué hace el docente mientras
los niños juegan?
Siguiendo a Ramos (2003) “…En ningún momento de la rutina de la escuela
infantil el educador ha de estar en cuerpo y alma ni ser tan riguroso- en el sentido de
estar atento a los pequeños y a sus propios conocimientos y sentimientos- como en esta
hora”. Fundamentalmente están presentes, acompañados, prestos los apoyos materiales,
ambientales y afectivos para enriquecer este juego, reconoce, escucha y documenta.
Estos serian los lineamientos que nos permitirían defender el derechos del niño y
la niña la jugar auténticamente, sin otorgarle siempre una intención externa de
aprendizaje de contenidos específicos, como rezaba el último título de un libro para
maestras “Juguemos, pero no se meta con mi Motricidad Fina”.
7.2 La Literatura En La Educación Inicial
7.2.1
¿Qué entendemos por literatura?
Los avances de la neuropsicología, la pedagogía, los resultados culturales y la
lingüística, entre otras disciplinas, han cambiado nuestras ideas sobre los bebés, los
niños y las niñas, lo mismo que el papel de la literatura en la primera infancia.
110
Al demostrar que somos sujetos del lenguaje, en tanto que nuestra historia está
entrecruzada de símbolos, y al comprobar la compleja actividad psíquica que despliegan
los bebés desde la gestación y durante los primeros años, hoy sabemos muchas más
sobre la importancia del lenguaje en la génesis del ser humano.
En este contexto, aquella definición del diccionario que algunos recordamos de
nuestros tiempos escolares – “Literatura: una de las bellas artes que emplea como
instrumento la palabra”-, puede quedarse corta para abarcar el profundo significado que
ésta tiene en el desarrollo emocional, cognitivo, cultural y lingüístico de los más
pequeños y para dar cuenta de su poder para acompañar el desciframiento simbólico que
se da desde el nacimiento o, incluso, desde antes.
Cabría hablar, entonces, de la literatura como el arte de jugar con el lenguaje – no
solo el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito, sino con múltiples
lenguajes – para imprimir las huellas de la experiencia humana, elaborarla y hacerla
comprensible a otras personas. Esa voluntad estética que nos impulsa a crear, recrear y
expresar nuestras emociones, nuestros sueños y nuestras preguntas, para contarnos
“noticias secretas del fondo de nosotros mismos” en un lenguaje simbólico, es
fundamental en el desarrollo infantil y los bebés son particularmente sensibles al juego
de sonoridades, ritmos e imágenes y símbolos que trasciende el uso utilitario de la
comunicación y que es la esencia del lenguaje literario.
111
De lo anterior se desprende que hablar de literatura en la primera infancia implica
abrir las posibilidades a todas las construcciones del lenguaje- oral, escrito y no verbalque envuelven amorosamente a los recién llegados para darles la bienvenida al mundo,
que son parte de su historia familiar y cultural y que se transmite de generación en
generación, unas veces en la materialidad de un libro y muchas otras veces a través de
“libros sin paginas”, es decir, de creaciones provenientes de la tradición oral que
circulan en la memoria de los pueblos. Las experiencias literarias para la infancia
abarcan diversos géneros: la poesía, la narrativa, los primeros libros de imágenes, los
libro-álbum y los libros informativos, pero más allá de géneros y textos, aluden a la piel,
al tacto y al contacto, a la musicalidad de las vocales adultas y al ritmo de sus cuerpos
que cantan, encantan, cuentan y acarician. Así mismo, comprenden la diversidad de
tradiciones y de juegos de palabras de todas las regiones Colombianas que confluyen en
una ciudad como Bogotá.
Cuando arrullamos, cuando contamos sencillas historias en los deditos de la
mano, cuando jugamos A la Rueda-rueda o al Corazón de la piña, cuando cantamos
nuestras coplas o recordamos una adivinanza, cuando ofrecemos libros de cartón o de
papel para tocar, probar o hasta morder, o cuando contamos historias -las de los libros y
las nuestras- ofrecemos un legado literario para explorar “mundos otros” que solo
existen en el lenguaje. Esa importancia de la experiencia literaria en la psiquis humana
también ha replanteado la idea tradicional de la “lectura” en tanto que antes y mucho
más allá de lo alfabético, los niños y las niñas “leen” de múltiples maneras, es decir,
descifran e interpretan diversos textos. Si está demostrado que las carencias lingüísticas
112
y comunicativas durante los primeros años afectan la calidad del aprendizaje y si
partimos de la base de que la capacidad lingüística incide en el desarrollo del
pensamiento, la literatura se constituye en un pilar de la educación inicial: en un
imperativo político que favorece la equidad desde el comienzo de la vida, al ofrecer a
todos los niños y las niñas la oportunidad para descifrarse, expresarse, acceder a la
cultura y aprender en igualdad de condiciones.
7.3 El Lugar De La Literatura: Un Recorrido Desde El Nacimiento.
7.3.1
La voz y la madre poesía
La literatura y más exactamente, la poesía nacen, en las primeras
“conversaciones” con múltiples lenguajes que enlazan a la madre y al padre con el
recién nacido. Los bebés “leen” con la piel y las orejas (Reyes, 2007) y su atención se
centra más en la musicalidad de las palabras que en su sentido literal, como lo hacen los
poetas. Así, mientras se incorporan las voces de sus seres queridos, se entrenan como
“oidores poéticos” y ese entrenamiento es crucial, tanto para la adquisición del lenguaje
verbal, como para la consolidación de sus vínculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas
y cuentos corporales, (Arrurú mi niño, Este compro un huevito, Sana que sana o Aserrín
aserrán, entre muchos otros), transmiten al bebé una experiencia poética que se imprime
en su memoria y lo ayuda a “pensar” en el lenguaje, es decir a explorar sonidos similares
y diferentes, acentos, intenciones y matices de su lengua materna.
113
Pero además de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que
conquista la experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los bebés cómo la
literatura interpreta las emociones.
La letra y las coreografías de las canciones de cuna tradicionales y de los
primeros juegos como el Aserrín aserrán nos revelan su profundo valor simbólico: el
drama de la madre que aparece y desaparece, (duérmete mi niño que tengo que hacer;) y
las sombras que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras de ahí que, además de
leche y de caricias, los bebés necesiten del lenguaje literario para nutrir su psiquis y su
sed de sentido y compañía.
7.3.2
Primeras Aventuras Por El Mundo De Los Libros
Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos y decir sus primeras
palabras, ofrecen al bebé nuevas perspectivas del mundo y, a medida que éste se
ensancha, accede también a esos “mundos otros” de los libros de imágenes que hojea
junto a los adultos, en la pequeña biblioteca del jardín o del hogar.
El hecho de descubrir que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales,
“representan” la realidad, el germen de operaciones simbólicas complejas que le
permiten “jugar a hacer de cuenta”. Así mismo cuando juega a la casita y dice
“digábamos que aquí era la sala”, cuando alguien le lee un libro, también lo invita a
114
hacer la misma operación y a descubrir que, en esa convención cultural llamada libro, se
“hace de cuenta” que esas imágenes de bebés o de perros, “representan” perros o bebés
reales. Pero, además, las imágenes que se encadenan le permiten descubrir otra
operación crucial de la lectura: la organización del tiempo en el espacio gráfico del libro
y el orden espacial –de izquierda a derecha, con el que se lee en la cultura occidental-.
Así, hojeando libros junto a los adultos, se descubre, no solo la “direccionalidad” de la
lectura sino también que, en ese conjunto de líneas y de páginas la humanidad “guarda”
sus historias y que allí podemos encontrar algo nuestro: que esos personajes y esas
historias nos representan.
7.3.3
Explorar Los Mundos De La Ficción Y Los De La Realidad
A medida que el lenguaje verbal se va sofisticando y otorga poderes de
abstracción y de imaginación, los niños y las niñas descubren la complejidad de un
mundo paralelo o invisible, exento de sombras y monstruos. Además del poder
emocional que posee la ficción para nombrar los dramas infantiles y darles una
resolución simbólica, los niños descubren que existe un lenguaje distinto al cotidiano: un
Reino-otro del “había una vez” en el que los sucesos tiene una ilación más organizada y
evidente. En esos “reinos-otros” puede identificar que se alude a un tiempo otro, dicho
en un lenguaje otro, para nombrar mundos otros, distintos del mundo real. Todo este
acopio de historias estructura y nutre el pensamiento, y la prueba de ello es la cantidad y
la calidad de los recursos narrativos, sintácticos y semánticos que poseen los niños que
ha tenido contacto permanente con los cuentos y con las historias que les narran los
115
adultos y que incorporan, casi sin darse cuenta, las estructuras temporales y las
operaciones de planeación propias de la lengua del relato, lo cual se traduce también en
la forma como pueden contar historias sobre sí mismos. Adicionalmente, las historias
contadas o leídas permiten explorar las convenciones del lenguaje escrito: las pausas, las
inflexiones y los tonos interrogativos o exclamativos que se usan “para escribir la
oralidad”, les sirven como un archivo que será indispensable para su posterior
acercamiento a la lectura alfabética
Al lado de estos relatos, surgen también los incesantes “porqués”; y por ello, los
libros informativos, que permiten explorar hipótesis y preguntas sobre el mundo, tienen
los primeros puentes entre a lectura como fuente de conocimiento e investigación.
En este breve recorrido por la evolución del lector vemos que, aproximadamente hacia el
tercer año de vida, quienes han tenido contacto con diversos géneros literarios aprenden
a distinguir las formas que toman los textos, ya sea que quieran cantar, contar, expresar
o informar y ya intuyen que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran al
realidad. Mediante ese diálogo permanente con la literatura oral y escrita, llevan
“inscritas” muchas modalidades del lenguaje y han puesto en marcha complejas
operaciones comunicativas e interpretativas. Esta experiencia como lectores, en tanto
constructores se sentido, resultará crucial para su desarrollo emocional y cognitivo y les
ofrecerá bases para acercarse paulatinamente a las operaciones propias de la lengua
escrita. Sin embargo esto no significa que deba enseñárseles a decodificar
prematuramente, sino que al experiencia literaria y la familiaridad con la lengua oral
116
facilita su acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación esencial para buscar
en la literatura una forma de “leer-se” y de explorar sentidos.
7.3.4
A Las Puertas Del Lenguaje Escrito
Aunque insistimos en que no se trata de adelantar la enseñanza formal de la
lectura y la escritura, resulta importante precisar que, entre los tres y los cinco años la
experiencia literaria ofrece oportunidades para continuar propiciando un acercamiento
paulatino y placentero al lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir, en el sentido
alfabético, es un complejo rito de transito, pues el lenguaje escrito no es la mera
transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis,
no solo para entender “el truco
de la lectura alfabética”, es decir, la relación entre
grafemas y fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse.
Descomponer las oraciones y las palabras en pequeñas piezas y volverlas a unir
para construir el sentido son tareas que deberán afrontarse en los primeros años de
educación formal, pero el contacto con la literatura proporciona herramientas
metalingüísticas imprescindibles para familiarizarse con el lenguaje escrito. Por citar
algunos ejemplos, la conciencia fonológica desarrollada mediante la exposición del
juego con la muisca y la poesía permite saber que las palabras pueden descomponerse y
brinda claves sonoras para la decodificación; las estructuras narrativas de los cuentos
facilitan el acceso al “mundo otro” de los símbolos escritos; la experiencia espacial de
117
hojear libros de imágenes ofrece nociones de lateralidad, definitivas para el manejo del
espacio grafico; la riqueza de vocabulario facilita las nuevas operaciones de
construcción de sentido y, todo ello, adicionalmente fomenta el deseo de leer.
La propuesta, por lo tanto, es seguir leyendo, de viva voz, todos los géneros y
garantizar el acceso a los niños y las niñas, no sólo a los libros, sino a la riqueza de la
tradición oral que circula en la memoria cultural. En otras palabras tener claro que se
aprender a leer interpretar, construir sentido, pensar en el lenguaje escrito y disfrutarlo a
través de la experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y escribir en sentido
alfabético. De ahí la importancia de poner acento en el aspecto cultural que entraña la
lectura: fomentar la capacidad de los niños para contar sus historias, para seguir
explorando diversos géneros e intenciones en los textos, para insertarse en su cultura y
para disfrutar el lenguaje. En síntesis fomentar, más allá de una técnica de
alfabetización, la posibilidad de explorar y construir la propia historia mediante el
diálogo con los textos orales y escritos.
7.4 Como Incorporar La Literatura En La Educación Inicial
A continuación ofrecemos herramientas para acompañar el desarrollo lingüístico
emocional y cognitivo a través de la literatura y suscitar la creatividad a partir del
criterio y del conocimiento de las necesidades especificas de los niños y las niñas reales
que los docentes conocen mejor que nadie.
118
7.4.1
La Pareja Lectora Y El Papel De Los Adultos
Según vimos la experiencia literaria se vive y disfruta a través de la mediación
adula y por ello, no se puede hablar de un lector “autodidacta” en la infancia, sino de una
pareja lectora (niño-adulto) o más bien, de un triángulo amoroso (libro - mediador –
niño). Las voces adultas, sus “cuerpos que cantan”, sus rostros y sus historias, tomadas
de los libros y de la vida, son los textos por excelencia de los más pequeños y sus
modelos lectores. Más allá de buscar “expertos en literatura” cada docente puede
proponer encuentros afectivos alrededor del lenguaje en diversas situaciones de la vida
cotidiana desde edades muy tempranas: antes la siesta, el recreo, a la hora de la merienda
(“piña para la niña, fresa para Teresa…”), en la hora del cuento y en todas las horas
tristes y felices. (El nacimiento de un hermanito, las pesadillas, los sueños, la pérdida de
una mascota, el proyecto de aula, la receta de cocina las leyendas, las retahílas y la
tradición oral de las diversas regiones que confluyen en nuestra ciudad).
Sin embargo cantar, jugar y contar significa también “contar con ellos”, es decir
escucharlos, estimular su deseo de contar sus experiencias e historias, acompañarlos con
palabras afectuosas, rítmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear, y comentar sus
libros; conversar espontáneamente sobre lo leído y contarles y leerles mucho, pero sobre
todo “leer-los”, lo cual implica conoce y escudriñar, más allá de las páginas, quienes
son, que historias prefieren y cómo éstas se relacionan con sus experiencias. Para
mantener esas conversaciones cifradas sobre la vida que circulan bajo los libros, es
119
imprescindible crear un clima propicio en el aula y fuera de ella; por eso sugerimos
involucrar también a los abuelos y a los padres, haciendo que los libros vayan al hogar,
que las historias del hogar y de la comunidad lleguen al aula y que las voces familiares
tengan un espacio en el jardín, para que los niños descubran la riqueza literaria y musical
que aun palpita en nuestra cultura y que vale la pena albergar en la escuela, como un
aprendizaje de la diversidad y de los múltiples usos del lenguaje.
7.4.2
Dejar Leer: Bibliotecas Al Alcance De Pequeñas Manos
Una de las actividades más placenteras y más enriquecedoras durante la infancia
es la lectura espontánea. Por eso es importante que haya bibliotecas al alcance de los
bebés y los pequeños, en las que puedan deambular por las estanterías para elegir
libremente, hojear los libros favoritos, ya sea solo o en compañía de amigos o de adultos
y, de ser posible, llevarlos prestados a la casa. De esta forma y, por su puesto con
orientación adulta, los niños aprenden a cuidar sus libros y a elegir los que necesitan y
prefieren en cada momento, lo cual ayuda mucho a conocerlos.
El conjunto de estas pequeñas bibliotecas debe ofrecer todos los géneros literarios:
• Poesía: Desde la tradición oral (canciones de cuna, juegos corporales, rimas,
rondas, retahílas, trabalenguas, y adivinanzas, tomadas de los libros o
“recordados” desde el fondo de memoria adulta y provenientes de todos los
120
rincones de Colombia), hasta la poesía y música son un binomio indisoluble en la
primera infancia y que las bibliotecas también deben albergar discos, tradiciones
populares y toda la riqueza de la oralidad.
• Libros de imágenes: En esta categoría incluimos dos modalidades. Para
comenzar
“leer imágenes” existen libros sencillos de hule o cartoné
especialmente concebidos para los bebés. Por lo general, estos tienen imágenes
sencillas sin texto, que representan escenas o situaciones cotidianas como la
familia, los juguetes, los animales, y que permiten a los adultos inventar el curso
de la historia, encadenando las imágenes. Pero además de estos libros sencillos
en literatura infantil, existe otro género denominado “libro-álbum”. Un libro
álbum es aquel que cuenta una historia valiéndose de palabras e ilustraciones que
se van complementando mutuamente a lo largo de las paginas para construir el
sentido.
• Narrativa: En esta categoría se incluyen los cuentos y relatos de tradición oral,
las historias inventadas o recreadas por las vocales adultas y otras leídas de libros
de autores clásicos y contemporáneos. Desde los tradicionales como Caperucita
Roja o Rizos de Oro hasta las leyendas regionales o locales y los cuentos de
autores e ilustradores de Colombia y de todos los lugares del mundo.
121
• Libros Informativos: Para conectar con los proyectos de aula, para estimular la
curiosidad y el deseo de saber, recomendamos incluir libros de no ficción sobre
todos los temas que les interesa a los niños: animales, tierra y culturas lejanas y
cercanas, inventos, ciencias naturales y sociales, ecología, música, viajes y un
rango tan amplio como las incesantes preguntas de los niños. En esta categoría
caben también los videos, las revistas, la prensa y todos los textos, en todos los
soportes, según las aficiones y las necesidades de los niños y su entorno.
7.4.3
Dar de Leer: Lecturas De Viva Voz
A este tiempo libre de lectura, se suma “La Hora de Cuento”, un espacio en el
que se pueda experimentar a diario la fascinación de oír la voz adulta con toda su
expresividad leyendo o contando historias. Leer de viva voz permite a los niños explorar
sus emociones, compartir y expresar sus temores y sus sueños, identificarse con los
personajes, adquirir nuevo vocabulario y familiarizarse con el funcionamiento de la
lengua escrita, mediante operaciones como anticiparse, interpretar, hacer referencias al
comentar las historias, sin que ello implique obligarlos a contestar preguntas sobre lo
leído, sino más bien, motivarlos a conversar, en un ambiente espontáneo, sobre los libros
y sus vidas.
122
7.4.4
Las Conexiones Con Todos Los Lenguajes
Como ya lo mencionamos, leer y jugar comparten las mismas operaciones
simbólicas del “hacer de cuenta” y por eso la literatura, el juego y el arte permiten
explorar mundos posibles: esos mundos abstractos del pensamiento y de la imaginación
que son esenciales para construir conocimiento y operar con símbolos. De ahí las
bibliotecas de la infancia alberguen también discos, instrumentos musicales, títeres,
hamacas y columpios, y que tengan puertas de vaivén siempre abiertas hacia el patio de
los juegos, hacia el hogar y hacia el mundo cada vez más amplio del conocimiento y la
cultura.
El hecho de separar la literatura de los otros pilares del trabajo pedagógico se
hace simplemente, con fines expositivos, pero los maestros y maestras saben mejor que
nadie que, en la vida cotidiana de los más pequeños, todo va unido: el texto, la imagen,
la música, el cuerpo, las preguntas y la vida. Esos “digábamos”, con los que nutrimos su
pensamiento y su imaginación son el material esencial para crear su propia historia con
todos los lenguajes posibles: los ya inventados y los que están por inventar.
123
8
METODOLOGÍA
8.1 Investigación Acción
El enfoque de la investigación-acción esta soportado bajo el paradigma crítico.
Autores como Vasilachis (1992) reconocen un paradigma dialéctico, cuando este se
fundamenta en el materialismo marxista. A modo de ver, el tema de las teorías críticas
actualmente se ha alejado de la filosofía marxista en el hecho en que reconoce que existe
un conjunto de errores y problemas que anulan su uso. Se habla de un Paradigma crítico
cuando se hace alusión a un modelo epistemológico-teórico-metodológico que acoge
múltiples teorías sociales y que en los últimos tiempos ha alcanzado un importante grado
de sistematización conceptual. De acuerdo a esto, las contribuciones de Habermas,
Bourdieu y Giddens, constituyen los intentos más relevantes para sistematizar una
estructura teórica, una filosofía de lo social y una <<teoría>> del paradigma.
8.1.2
Etapas Tentativas Del Trabajo
La fase de recolección de información no solo es fundamental desde la
investigación, sino también desde el punto de vista en que los actores esperan conocer la
realidad que vive la comunidad. En este caso la investigación se enfoca hacia lo
cualitativo, la cual es considerada la etapa del estudio en la que los agentes involucradas
en la situación estudiada se convierten en los verdaderos protagonistas del proceso
124
investigativo; el momento en el que los actores del presente estudio nos permitan
escuchar con su propia voz y con sus propias palabras nos narren sus experiencias y nos
expresen sus conocimientos, sus actitudes, sus condiciones de vida, los sueños, las
frustraciones, las exclusiones, inequidades y vulnerabilidades de las que han sido objeto,
pero sin dejar de lado sus fortalezas y potencialidades.
En este momento la recolecciones de datos se emplea en el lugar de encuentro
entre el investigador que desconoce la realidad a la que se está enfrentando (aunque
cuenta con el entrenamiento metodológico y está equipado de herramientas conceptuales
históricas y políticas con las cuales abordar dicha realidad), con un sujeto que tiene el
conocimiento y la experiencia vivencial de la situación social que va a ser examinada (la
cual no siempre es justa ni equitativa, y en la que coexisten intereses diferentes y con
frecuencia contradictorios).
8.1.3
Configuración del equipo investigador
Las investigaciones cualitativas requieren de la participación del grupo de
investigación, desde el momento mismo de la creación y definición del problema a
investigar. De hecho en el trabajo de campo que se realizó en las dos instituciones cada
una de las integrantes se familiarizo con la temática a abordar trazándose unos objetivos
claros dentro de la investigación para así ser consecuentes con lo que se dice y lo que se
hace sin llegar a limitarse a una recolección de datos particulares sino a rescatar los
sucesos más importantes de la comunidad.
125
8.1.4
Montaje y preparación del trabajo de campo
Un aspecto definitivo e importante del diseño es la planeación metódica de cada
una de las salidas al campo, para lo cual se realizó un cronograma de actividades en el
cual se diera cuenta del trabajo que se iba a realizar en cada una de las salidas
programadas para la obtención de información por parte de las instituciones y registrar
los avances que se fueran dando durante la aplicación del juego “Prisma Grafías”. No
obstante la flexibilidad propia del diseño de investigación cualitativa no significa la
improvisación del estudio. Por el contrario, el carácter abierto y exploratorio del estudio,
permite la variedad y la complejidad de las situaciones que se exploran, exigiendo una
programación clara y una preparación mayor del equipo investigador, para emplear de
manera eficientemente el tiempo y los otros recursos, disponibles para el estudio.
8.1.5
Definición de objetivos y actividades
Con el fin de establecer los objetivos de las salidas de campo, el equipo debe
visualizar y prever con anticipación todas las posibles situaciones que se puedan
presentar durante la estadía con la comunidad o grupo focal. Normalmente los objetivos
no se reducen a la recolección información, dado que antes de comenzar el grupo de
investigación debe crear un espacio donde se garantice la aceptación del grupo en la
zona a través de una reunión con el grupo de estudio.
126
Con el fin de planificar el tiempo y las actividades de la manera eficiente, se
recomienda la elaboración de guías de trabajo de campo, las cuales pueden ajustarse
según el proceso diario, sin desatender los objetivos principales.
De acuerdo con lo anteriormente mencionado se estableció una conversación con
los coordinadores de cada institución solicitando de manera formal un espacio dentro de
sus actividades pedagógicas para la implementación del juego “Prisma Grafías”, para lo
cual se abre un espacio de tres horas donde se realiza un trabajo arduo y rigoroso con los
y las estudiantes de las instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y el colegio
Liceo Femenino Mercedes Nariño).
8.2 INSTRUMENTOS:
Diarios de campo:
“Los cuadernos de registro o diarios de campo son elementos importantes para
considerar en la Investigación. Puesto que son herramientas que el investigador elabora
para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se realiza requiere
rigurosidad por parte del investigador, para que cumpla con los intereses que se trazan al
efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que no está escrito no existe”. El
modelo de diario de campo utilizado fue tomado de un estudio hecho por la Universidad
de León de España y aplicado al ámbito Educativo específicamente.
Hacer los diarios permitió concebir los procesos y las etapas en tiempo real, por
eso los registros que se elaboraron en los diarios de campo se hicieron de manera
127
organizada permitiendo realizar un diario por cada salida de campo que se efectuó en las
instituciones educativas, (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes
Nariño) así mismo se registraron en el los hecho más importantes y relevantes que se
observaban durante la aplicación del juego y como la actitud de las docentes y las
disposición que ellas mostraban podía afectar de manera significativa o negativa en el
transcurrir del juego, (Ver anexo H).
Entrevista cualitativa:
“De acuerdo con Caskel (2000:144) la entrevista cualitativa es un intercambio de
ideas, significados y sentimientos sobre el mundo y los eventos, cuyo principal, medio
son las palabras. Es una interacción en la cual se exploran diferentes realidades y
percepciones, donde el investigador intenta ver las situaciones de la forma como la ven
sus informantes, y comprender porque se comportan de la manera en que dicen hacerlo.
Es, en sus palabras “una empresa común en la cual se comparten y negocian realidades”.
En tanto el significado no es un asunto privado, sino que está influenciado por otro ya
sea este concreto o imaginario tanto los informantes como el entrevistador están, en
diferente modo, involucrados en la producción de conocimiento. “Quizás, es solamente
cuando hablamos que sabemos lo que pensamos,” dice Gaskel (2000; 45), y en eso
radica la esencia de las entrevistas cualitativas: en explorar en detalle el mundo personal
de los entrevistados, en hacer de ellos el centro de la escena, y en crear el ambiente
propicio para que surja una narración de su pasado y su presente.” BONILLA Castro
Elssy (2005); Pág. 159.
128
De acuerdo con las concepciones de Gaskel y Elssy Bonilla respecto a la
entrevista cualitativa se propone la realización de una entrevista dirigida a las docentes
de las instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes
Nariño) en la cual se establecen preguntas cinco (5) preguntas abiertas con respecto a las
metodologías utilizadas para la optimización de los procesos lectores y escritores de los
niños y niñas de (4 a 7 años) (ver anexo J y Ñ) Formato de entrevista y análisis.
Observación Participante
“Es una metodología de investigación en donde el observador elabora
descripciones de las acciones, en los discursos y la vida cotidiana de un grupo social. En
la observación el investigador capta y registra el discurso de los actores provisto de sus
propios significados y significaciones. El objetivo de la observación participante es
obtener información directamente de los contextos en que se producen las interacciones
sociales y los intercambios simbólicos. Esta información le permite conocer al
investigador cómo actúan y cómo interpretan, cuales son los valores, las creencias y el
sentido que le otorgan a sus acciones los actores.”YUNI José A y URBANO Claudio
(2007); pág. 185
Respecto a la implementación del juego “Primas Grafías” que se realizo en las
instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes
Nariño) se observó que las propuestas metodológicas que utilizan las instituciones son
muy diferentes no solo por el tipo de educación que se ofrece en cada una sino por el
129
modelo pedagógico que se trabaja, encontramos que el Hogar Infantil Santa Clara es una
institución que se rige bajo los parámetros del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) el cual brinda una educación informal trabajando el Programa Letras
propuesta que realiza Juan Carlos Negret y que sustenta el presente trabajo, por otro lado
el Liceo Femenino Mercedes Nariño es una entidad de orden público donde el modelo
pedagógico que ellos proponen desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) es
constructivista pero al observar las clases impartidas por las docentes se observó que
trabajan el modelo tradicional, afirmando que es el método más eficaz para la enseñanza
de la lectura y la escritura.
8.2.3 ANALISIS DEL PRE- TEST Y EL POS-TEST (VER ANEXO K Y
ANEXO L)
8.2.4
Características de la Investigación Acción:
La investigación acción se enmarca en un modelo de investigación de mayor
compromiso con los cambios sociales.
La investigación acción se articula con la investigación cooperativa y la
investigación en la acción.
En el campo educativo se registran dos vertientes bibliográficas la
latinoamericana basada en la pedagogía de Freir y vinculada en la llamada
pedagogía critica y cuyos autores más reconocidos son Carr y Kemmis y
Shenhouse.
130
La investigación acción tiene un amplio desarrollo en el campo de la educación
en el marco de la formación permanente de los maestros y profesores. Su
orientación hacia el análisis de las prácticas en el marco de procesos
intencionales de generación de cambios, la constituye en una herramienta
ampliamente ponderada.
8.2.5
Los supuestos de la Investigación Acción Educativa:
La investigación acción supone una forma de producción de conocimiento
científico basada en la reflexión de los propios sujetos de la investigación. Se
investiga “con” los actores y no “a” los actores sociales.
Pretende elaborar un conocimiento científico caracterizado como holístico,
integrador y contextual a través de la contribución del grupo en un proceso de
construcción colectiva de un saber acerca de su propia realidad.
La investigación acción propone que la producción de conocimientos científicos
responda a los intereses y demandas considerados relevantes por los propios
sujetos de la investigación.
La investigación acción integra la producción de conocimientos, la participación
y la educación de los miembros del grupo en un mismo proceso.
131
8.2.6
Principios metodológicos de la Investigación Acción
Según Julia Blandez la investigación acción es una actividad de investigación
científica que debe:
Ser colectiva: En el cual se realizó una planeación de las actividades a
realizar y se estableció un cronograma de visitas a las instituciones
educativas en la que se cuenta con la participación de las investigadoras,
esperando la cooperación entre todas.
Promueve el encuentro entre teoría y práctica: Donde su principal
característica es el esfuerzo por integrar, durante todo el proceso, la teoría
(lo que piensa) y la práctica (lo que se hace). La planificación, la acción, la
observación y la reflexión son sus cuatro pilares fundamentales.
Para lo cual se utilizaron los diarios de campo como herramienta para la
recolección de datos una entrevista cualitativa y una observación
participante que permiten dar cuenta del trabajo realizado en las
instituciones.
Ecológica: Hace referencia a la metodología de la investigación acción en la
cual debe desarrollarse en los escenarios naturales del ámbito socioeducativo. Su meta de obtener un conocimiento contextual hace que los
132
sujetos deban interpretar y registrar su vida cotidiana, en los ambientes
escolares en que realizan su práctica.
Flexible: En esta se destaca la dinámica de grupo porque es la que establece
las vías de acción, de reflexión de modalidades de recogida de datos y de
análisis. Si bien de parte de un diseño que establece la orientación general de
estudio se diferencia de la investigación tradicional en la posibilidad de
reorientarse en cada paso el proceso.
Creativa: Porque la característica de flexibilidad se relaciona directamente
con la creatividad como condición básica del grupo. La disposición para
innovar y la posibilidad de generar y seleccionar opciones en materia de
interrogantes, tipos de instrumentos e interpretaciones son elementos
relevantes para garantizar la riqueza de la producción del grupo.
Dinámica: En cuanto la investigación acción se pone en marcha comienza a
desarrollarse una dinámica en la que la dialéctica ente interrogantes,
recogida de información, análisis, elaboración de interpretaciones genera un
movimiento permanente del pensamiento, las practicas y la dinámica del
mismo grupo. La imagen más extendida de este movimiento es la de un
proceso espiral.
133
Formativa: De acuerdo a que el profesorado, a través de su práctica docente
profundiza el conocimiento de su práctica docente, experimentando, a lo
largo de la investigación, un proceso de formación, transformación y
concienciación de sumo interés para su desarrollo profesional. En tal sentido
este enfoque de investigación promueve la formación para la participación
de investigación promueve la formación para la participación y la
democratización de los grupos.
Crítica: Respectivamente a la investigación acción porque fomenta en las/los
participantes una actitud crítica ante el proceso educativo, analizándolo,
profundizando en la forma de proceder emitiendo juicios etc.
8.3 Fases Y Momentos Del Proceso Metodológico
8.3.1
Fase De Preparación O Diagnosis Reflexiva
Seleccione una temática problema son los problemas prácticos de la educación
sobre el qué hacer los que constituyen el objeto de la investigación acción se entiende
por una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa que nos
gustaría mejorar para esto se realiza un tipo de observación sistemáticas de acciones y
relación humanas en donde lo importante es tratar el problema desde la preocupación de
todos y desear descubrir y reflexionar para iniciar acciones de cambio.
134
Para ello se deben identificar la situación-problema para obtener la posibilidad de
plantear una posible solución, un cambio o una mejora de la idea inicial. Por lo tanto,
una de las primeras fases consiste en tratar de descubrir-diagnosticar y describir el
problema, su origen, sus causas y por qué ocurre.
Nuestro proyecto de grado comenzó a implementarse el 22 de septiembre del
año 2010 en el Hogar Infantil Santa Clara y el Instituto Educativo Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño, la necesidad de realizar un juego que promueve los
procesos lectores y escritores de los niños de (4 a 7) años surgió porque en nuestras
prácticas docentes descubrimos que todavía existe una metodología tradicionalista y
nada didáctica para enseñar procesos lectores y escritores. Por esto se diseño el juego
PRIMA GRAFÍAS que fue implementado en las dos instituciones educativas.
8.3.2
Fase de Construcción de un Plan de Acción
El plan de acción utilizado fue la implementación del juego “Prisma Grafías” en las
instituciones educativas Hogar Infantil Santa Clara y el Instituto Educativo Distrital
Liceo Femenino Mercedes Nariño, las fechas correspondientes desde el día veinticuatro
de septiembre hasta el veintinueve de septiembre del presente año, en un horario de diez
de la mañana a doce del medio día y de dos a cinco de la tarde.
135
8.3.3
Fase De La Acción Transformadora
Es realizar lo planeado con vistas a la solución del problema el plan requiere de
una
continua
revisión.
Se
hace
necesario
observar,
deliberar
y
controlar
sistemáticamente el desarrollo del plan mientras se ejecuta. Observar implica examinar
atentamente, bien a simple vista, bien utilizado alguna técnica, los fenómenos que se
producen durante la acción, con el fin de analizar sus efectos.
Para llevar a cabo este paso se requiere el uso de varias técnicas e instrumentos
de recolección y compilación de datos, estos deben ser recogidos en forma sistemática a
los largo del desarrollo de las tareas.
Con ellos debemos hacer algún tipo de registro y análisis que nos permita captar
y contrastar si existe alguna variación en los efectos y en las personas a partir de la
intervención planeada. Conviene rescatar en este punto las recomendaciones efectuadas
por distintos actores, tales como Kemmis y McTarggat (1988), Winer (1989) altrichtir y
otro (1993). (Ver anexo H, Diarios de Campo)
El juego PRISMA GRAFÍAS fue un trabajo arduo y gratificante para cada centro
educativo porque se vio el avance de los niños y niñas en cuanto al proceso lector y
escritor, se creó un interés y se rompió esa regla tradicionalista donde el estudiante solo
transcribe sin tener una conciencia escritural ni fonética, dándole paso a una nueva
propuesta pedagógica que motiva al niño y la niña a crear su propio conocimiento de la
escritura y la lectura. Basado en un juego que ayuda a fomentar la didáctica y la alegría
136
por aprender algo nuevo sin temor a equivocarse como lo es construir sus propias
historias. Nos sentimos satisfechas con nuestro proyectó de grado los objetivos se
cumplieron y motivamos a estos pequeños a jugar aprendiendo.
8.3.4
Fase De Reflexión, Interpretación Integración de Resultados Y
Planificación
Para transformar a la realidad no basta con describirla es necesario reflexionar
acerca de ella pues hoy en día vemos como la educación se ha quedado con los métodos
tradicionales sin llegar a trascender mas allá de lo que siempre se realiza, no nos hemos
permitido explorar nuevas alternativas, nuevos métodos, nuevas herramientas que le
permitan al niño explorar, crear, jugar con una intencionalidad lógica y pedagógica.
Debemos detenernos un momento y pensar si la educación que estamos impartiendo es
la correcta, si las estrategias que hemos venido utilizando por años no sirven y permiten
el óptimo desarrollo del niño.
137
8.4 Métodos Y Técnicas Cualitativas De Investigación
El objetivo principal es resaltar la importancia del proceso de investigación y
utilizar aquellas técnicas que no alteren la dinámica propia del contexto institucional o
las formas “habituales” del proceso de los sujetos al combinar diferentes técnicas de
recolección de información le da al investigador la posibilidad de disponer de diferentes
tipos de datos recogidos simultáneamente o en diferente momentos constituye un aporte
significativo para el proceso de triangulación al realizar la observación participante se
tuvo en cuenta el diseño de la entrevista obteniendo información sobre los distintos
aspectos de los sujetos los cuales brindan información y desarrollan subjetividad e
interacción con el investigador . Al usar los diarios de campo se hace un relato de las
observaciones, reflexiones y acciones produciendo información de primera mano.
8.5 Confiabilidad Y Validez En Los Estudios Cualitativos
Al mantener una estabilidad en la aplicación de los instrumentos se observa una
respuesta y un registro independiente de las circunstancias accidentales de la
investigación esta referencia hace posible la replicación de estudios dentro de los
mismos procedimientos en contextos diferentes generando un solo resultado.
Al transferir la información se aplican los resultados con otros sujetos y
contextos, lo procedimientos metodológicos son el muestreo teórico, la descripción
138
densa y la abundante recolección de datos a mayor información hay mayores
posibilidades de comparar las poblaciones y establecer similitudes y diferencias.
Desarrollando la credibilidad para referirse a la congruencia entre las
observaciones realizadas el trabajo de campo y la realidad como la perciben los sujetos
este aspecto es entrar para el logro de los diferentes procedimientos y la contrastación de
los diferentes actores sociales.
El Desarrollo de la triangulación es procedimiento que consiste en combinar
enfoque teóricos, procedimientos y estrategias metodológicas, resultados obtenidos por
diferentes instrumentos o interpretaciones efectuadas por distintos observadores o por
varios de estos procedimientos utilizados simultáneamente.
Sin embargo la triangulación no se reduce a lo metodológico y según la conocida
clasificación de Denzin existen cuatro tipos de triangulación en este caso utilizaremos la
triangulación de datos que consisten en comparar datos provenientes de diferentes
fuentes y que se refieren a la misma acción o al mismo acontecimiento. Presenta tres
subtítulos de tiempo de espacio y de personas.
Estas últimas pueden ser analizadas entre niveles: agregado, interactivo y
colectivo.
Este tipo de triangulación presenta como fundamento que además de garantizar la
confiabilidad, permite explicar la riqueza y complejidad de la acción humana,
estudiándola desde múltiples puntos de vista y utilizando diversos datos. Según
139
LeComte y Goetz la observación participante sirve para obtener de los individuos sus
definiciones de la realidad y los constructos con los que organizan su mundo; así como,
también para que el investigador elabore un discurso descriptivo de la situación. (Ver
anexo K triangulación de la información)
140
9. DISEÑO METODOLÓGICO
Al tener en cuenta el proceso de la Investigación Acción, como eje fundamental para el
desarrollo de las temáticas dentro del proceso de la metodología como estrategia que
busca e involucra el mundo del discurso analítico referente a la función social y al
momento de generar un nuevo requerimiento de la exploración y reconocimiento de los
grupos focales.
Es importante, establecer que se involucraron dos tipos de población las cuales
manifestaron a su vez una serie de procedimientos de acuerdo a la evolución del proceso
lector y escritor.
Para esta instancia se tomaron 54
niños y niñas entre los 3 y 7 años,
pertenecientes al Liceo Femenino Mercedes Nariño y al Hogar Infantil Santa Clara. Ya
que en uno se maneja proceso de enseñanza de la lectura y escritura con el método
Tradicional y en el otro con el método Negret.
La investigación acción al ser un proceso dinámico en el que se establecen cuatro
pasos flexibles y dúctiles en donde se integran de manera reflexiva el carácter
retroalimentado de reflexión planear actuar observar y volver a reflexionar. Es así como
141
cada uno de los ciclos nos abre a nuevas dimensiones permitiendo desarrollar
perspectivas de cambio y aprender sobre la experiencia.
9.1 Fase de preparación o diagnosis reflexiva
De acuerdo a los procesos pedagógicos implementados en los diferentes sitios de
práctica, surgió la idea de diseñar un juego que pueda ser aplicado e implementado en
diversas instituciones pedagógicas donde aun es utilizado como único recurso el libro y
la hoja guía.
Consideramos que es importante diseñar e implementar el juego en el aula de clase,
debido a que en nuestras prácticas hemos observado que la pedagogía tradicional está
muy marcada
De acuerdo a lo anterior es evidente, que en algunas aulas regulares no se toma
el juego como un recurso didáctico que ha desarrollado los procesos lectores y escritores
en niños y niñas sino más bien como una actividad recreativa y no como un instrumento
para fortalecer y favorecer la evolución de la competencia comunicativa y sus procesos.
142
9.2 Fase de acción transformadora
Para esta fase se desarrolló e implemento el juego llamado GRAFIAS como
recurso didáctico diseñado para los niños y niñas de todas las edades el cual les permite
optimizar su proceso lector y escritor. Es decir, desde el primer momento en que
estudiantes empleen este juego como estrategia descubrirán un mundo nuevo y una
forma pedagógica y divertida para aprender, aquí los educandos escribirán textos cortos
y poco a poco llegaran a escribir textos más complejos ya sea utilizando su cuerpo para
representar una acción, o a través de dibujos, rayas, garabatos y/o letras al azar hasta
alcanzar el código alfabético y la escritura plenamente legible atravesando por diferentes
fases que los irán conduciendo a este.
143
9.2.1
Categorías de análisis Hogar Infantil Santa Clara
HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
Categorías
En primera instancia
se establece una
comunicación muy
cordial
con
los
agentes
de
socialización,
enfatizando en el
objetivo del juego y
su importancia para
la adquisición de
nuevas estrategias al
momento
de
desarrollar
el
proceso lector y
escritor.
Trama
Oculta
Al conversar
con
la
directora,
esta ofrece
muy
amablemente
su
colaboración
como
docente en
Lengua
Castellana
para
complementa
r el trabajo
de campo y
generar
nuevas
preguntas
acerca
del
juego
“Prisma
Grafías, una
diversión por
aprender”,
debido a que
dentro de la
institución
educativa se
implementan
algunas
etapas
del
Método
Negret.
Reflexión
y análisis
El Hogar
Infantil
Santa
Clara, con
su cuerpo
administrat
ivo y
docente se
encuentra
muy
receptivo
frente a la
implement
ación del
juego
“Prisma
Grafías,
una
diversión
por
aprender”,
por ser
algo
innovador
para el
fomento de
los
procesos
lectores y
escritores.
Por consiguiente, la
Participante directora
de
la
(aplicación institución,
me
del juego) permite realizar el
Es así, como
se genera un
debate entre
la
Al ser una
institución
de
educación
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Observación
Trama académica
Se
presenta
la
propuesta referente a
la implementación
del
juego
denominado “Prisma
Grafías,
una
diversión
por
aprender” al cuerpo
administrativo
y
docente del Hogar
Infantil Santa Clara,
como
un
juego
didáctico
que
optimiza
los
procesos lectores y
escritores en los
niños y niñas en la
Primera Infancia.
144
avance de la fase de
empoderamiento del
juego, en el grado
Pre – Jardín (niños y
niñas entre los 3 y 4
años).
Para esto, se cuenta
con la colaboración
de la docente titular
Laura Sánchez y un
grupo de estudio de
17 niños y 13 niñas
para un total de 30
estudiantes.
percepción
de
los
diferentes
métodos de
la
enseñanzaaprendizaje
referente a la
lectura y la
escritura
y
las
necesidades
de
la
educación
formal y no
formal.
no formal,
se tiene la
alternativa
de
implement
ar el
recurso
didáctico
dentro de
los
momentos
establecido
s por el
I.C.B.F.
La docente
demostró su
interés por
conocer el
juego, ya que
es algo
innovador en
el avance
hacia el
proceso
lector y
escritor.
En común
acuerdo, se
estipuló en
tiempo de
trabajo por
lo que fue
interesante
contar con
el espacio
dentro de
la
institución
y con un
grupo de
niños y
niñas de
este rango
de edad.
Al ingresar al aula
de clase, los niños y
niñas me saludan
muy calurosamente
con un abrazo y la
docente titular me
presenta ante el
grupo, como la
Teacher Brenda.
Muestreo
de tiempo
Estas actividades se
realizan entre las
8:00 Am y las 12 P,
ya que la hora de
entrada de los niños
y
niñas
a
la
institución es desde
las 7:00 am hasta las
8:00 am.
145
Categorías
Trama académica
Como
estaba
establecido, el día
de hoy se realiza la
presentación
y
aplicación
del
juego
“Prisma
Grafías,
una
diversión
por
aprender” al grupo
de estudio y el
primer avance de
observación.
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Observación
Trama
Oculta
En primera
instancia, se
observó
la
excelente
organización
y orden al
momento de
escuchar las
disposiciones
del juego y
los diferentes
recursos que
este
tiene.
Por su parte,
la
docente
titular
se
asombra de
ver a sus
niños y niñas
focalizar su
atención en
un
juego
fuera de lo
común,
ya
que explica
no
haber
observado
antes
un
juego
en
forma
de
prisma y que
utilice
el
círculo
cromático
como patrón
guía entre los
momentos
Como
ya
es Al realizar el
Participante
cotidiano en este Pretest con
(aplicación
tipo
de los niños y
del juego)
instituciones
se niñas
se
Reflexión y
análisis
Se tiene una
intencionalida
d para generar
un proceso
lector y
escritor
adecuado al
momento de
permitirles al
niño y la niña
la libertad de
escoger un
material y allí
plasmar sus
ideas y
percepciones
de la realidad
o de la
cotidianidad.
Los niños y
niñas al
reconocer el
juego, se
146
inicia
con
las
rutinas de saludo,
desayuno
e
implementación de
los momentos de
vamos a explorar,
vamos a crear y
vamos a jugar.
puede
establecer
que existen
progresos
cognitivos
dentro
del
avance
del
proceso
lector
y
Dentro de estos escritor.
momentos
de
carácter
Es así como
pedagógico
se en su gran
realizo
la mayoría, los
explicación,
niños
ya
exploración
e reconocen las
implementación
vocales y las
del juego como logran
recurso didáctico escribir
para fomentar los correctament
procesos lectores y e,
escritores en los determinando
niños y niñas del como patrón
grado Pre-Jardín.
de
la
escritura la
utilización de
las
Pseudoletras
y
así
comunicarse
con el otro.
De
igual
manera,
la
evolución a
nivel de la
lectura
es
particular ya
que
la
mayoría
logro
completar las
tarjetas
vocálicas y
alguna
consonántica.
establecen
una excelente
comunicación
con todas las
personas
involucradas,
fomentando
el discurso y
la pregunta
integradora.
147
Se implemento el
juego de 8:30 am
hasta las 12:30 pm,
con una asistencia
de 21 niños y niñas
del grado PreJardín.
Muestreo
de tiempo
Se da inicio
al juego con
el primer
lanzamiento,
el entusiasmo
y la
expectativa
es
indescriptible
Los niños y
niñas se
emocionan y
le preguntan
a su
compañero
¿qué le
toco?; con la
ayuda de la
docente
titular los
niños y niñas
siguen el
juego.
El grupo de
estudio se
siente a gusto
con la llegada
del juego y
con la
oportunidad
de observar el
contenido del
maletín.
148
Categorías
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Trama académica
Al
realizar
la
tercera aplicación
del juego dentro
del Hogar Infantil,
se observó como
los niños y niñas
comparten
momentos
agradables con la
ayuda del juego y
se relacionan desde
la
comunicación
verbal con cada
uno
de
sus
compañeros,
comentando
constantemente
sobre
las
actividades
que
están realizando y
generando
una
categorización
a
nivel estético.
Es allí donde la
docente aclara que
Participante todos los dibujos,
(aplicación grafías,
del juego) Pseudoletras
o
demás expresiones
escriturales
son
Observación
Trama
Oculta
La aplicación
del juego el
día de hoy
fue
muy
gratificante,
pues
la
docente
se
encuentra,
maravillada
con el avance
que se ha
logrado para
que el niño y
la
niña
comprendan
la
importancia
de leer y
escribir y que
este no es un
proceso
rutinario sino
al contrario
es un proceso
que
se
construye por
sí solo.
Reflexión y
análisis
con
la
observación
del día de
hoy, se deja
en claro que
el juego no
solo es un
recurso
didáctico
para
fomentar los
procesos
lectores
y
escritores
sino también
el
fortalecimie
nto de las
propuestas
morales,
individuales
y
generar
autonomía
en
el
individuo ;
ya
que
permite que
estos
fortalezcan
su que hacer
desde
la
experiencia.
Con “Prisma
Grafías” los
agentes
de
socialización
tiene
la
oportunidad
de mantener
Es
acá
donde
los
niños
y
niñas con la
escritura
inician
la
expresión de
149
Muestreo
de tiempo
“lindas”
permitiendo
la
motivación
del
niño o la niña por
el
juego.
Demostrándole así
al estudiante que si
sabe escribir y
también leer.
una función
personalizada
y dinámica
para generar
un avance en
el desarrollo
de
los
procesos
lectores
y
escritores y
optimiza el
respeto por la
individualida
d del otro y
su creación
de
autonomía.
sus
pensamiento
s y ninguno
de
los
demás
compañeros
critica
el
trabajo del
otro.
Se implementó el
juego de 8:30 am
hasta las 12:30 pm,
con una asistencia
de 30 niños y
niñas del grado
Pre- Jardín.
La docente se
mostró
colaboradora
y muy
dinámica al
momento de
iniciar con la
actividad.
El cuerpo
docente y
administrati
vo, se
muestra
colaborador
y receptivo
a las
demostracio
nes de
avances en
el proceso
lector y
escritor de
los niños y
niñas.
150
Categorías
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Trama académica
Trama
Oculta
Para el rango de
edad de los niños y
niñas del Grado
Pre
jardín,
el
recurso didáctico
ha funcionado de
maravilla, logrando
avances
significativos
en
algunos de los
procesos escritores
y lectores.
Al
determinar
por criterio
propio que
los niños y
niñas saben
leer y escribir
el avance en
el
proceso
lector
y
escritor
es
fundamental
y
complementa
la
función
social en el
intercambio
de ideas, el
desarrollo de
contrastes y
la
confrontació
n con la
realidad y los
objetos de la
cotidianidad.
Reflexión y
análisis
La
experiencia
es uno de
los motores
más
importantes
para la
comprensió
n de la
realidad. Así
se generan
nuevos
procesos de
indagación,
caracterizaci
ón y función
de nuestra
vida en la
cotidianidad
, el juego
“Prisma
Grafías, una
diversión
por
aprender”
determina
como
recurso
didáctico el
uso de
diferentes
componente
s con los
cuales el
individuo se
relaciona, se
comunica y
a su vez
expresa sus
más íntimos
sentimientos
con la ayuda
de fichas,
actividades
151
Al involucrar el
juego
en
esta
población, se pudo
observar un cambio
de
perspectiva
acerca
de
la
función
de
la
lectura
y
la
escritura. Ya que
los niños y las
niñas les llama más
Observación la atención el jugar
Participante que el coger un
(aplicación libro y leerlo, sin
del juego) identificar
ni
siquiera una vocal
o una consonante.
Es así como
la
docente
titular y las
directivas
expresan su
gratitud con
la idea de
implementar
un
recurso
innovador,
creativo
y
multifuncion
al dentro de
los
parámetros
de
la
enseñanza de
la lectura y la
escritura.
Se implementó el
juego de 8:30 am
hasta las 12:30 pm,
con una asistencia
de 25 niños y
niñas del grado
Pre- Jardín.
Al tener este
grupo
tan
numeroso, en
el día de hoy
no llegaron
todos
los
niños debido
a
complicacion
es
broncorespita
torias o por
que
los
padres
de
familia
tenían ese día
Muestreo
de tiempo
innovadoras
y sobre todo
la magia del
color.
El Hogar
Infantil
Santa Clara
manifiesta
constanteme
nte su
gratitud
pues ha
observado
que los
niños y
niñas del
grado PreJardín se
encuentran
avanzando
cada día en
el proceso
lector y
escritor,
además de
focalizar su
atención en
un punto
determinado
.
La docente
establece
que es
común en el
Hogar
Infantil la
inasistencia
permanente
de estos
niños y
niñas. Sin
embargo, se
han logrado
cambios en
la
percepción
152
de descanso
o
por
inasistencia
injustificada
y los niños o
niñas
se
quedaban en
la casa.
Los
que
faltaron
fueron
los
niños
y
niñas:
Brayan
Manuel Care
Mora
Luna Sofía
Manrique
González
Santiago
Alejandro
Tapias Ortiz.
de la
importancia
de la
asistencia de
los niños y
niñas al
Hogar
Infantil.
153
Categorías
Trama académica
Al comentarles a
los niños y niñas
que hoy es el
último día, que me
encontraré en la
institución
la
docente da la idea
de escribir una
carta
para
mi
despedida.
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Es allí donde se
observa el cambio
en el proceso lector
y escritor pues ya
Observación existe una mayor
Participante semejanza a la
(aplicación escritura cotidiana
del juego) del adulto.
Al manejar espacio
y lateralidad para
escribir, el niño o
la niña comprenden
Trama
Oculta
Al contrastar,
la situación
problema con
la
realidad
me di cuenta
que los niños
y niñas del
Hogar
Infantil Santa
Clara, a pesar
de pertenecer
a
la
educación no
formal
es
viable
la
utilización
del
Juego
“Prisma
Grafías, una
diversión por
aprender” y
no se estaría
hablando de
escolaridad
dentro
del
aula
sino
como
su
lema dice: es
una diversión
por aprender.
Reflexión y
análisis
Se deja en
claro, que
el juego no
solo es un
recurso
didáctico
para
fomentar los
procesos
lectores y
escritores
sino también
el
fortalecimie
nto de las
propuestas
impuestas
por la
sociedad y
que algunos
se resisten a
acatar.
Al no usar
hojas
guía
como único
recurso,
la
plana como
estrategia y
la
copia
textual como
herramienta,
los niños y
niñas pueden
escoger
Es así como
se ve la
viabilidad
del mismo,
dentro
de
los
diferentes
contextos
pues cada
uno desde
su proceso
puede
154
Muestreo
de tiempo
sus habilidades y
destrezas, logrando
adaptar
sus
procesos
y
la
presión que existe
por parte de la
cultura por realizar
una
escritura
convencional
y
combinar
la
verbalidad con la
facilidad
de
adquisición
de
vocabulario.
libremente la
mejor técnica
para expresar
sus
emociones
sin sentirse
presionados
o
ser
vulnerados al
derecho a la
expresión.
avanzar en
cada uno de
los
momentos y
logar
un
nuevo
aprendizaje
teniendo en
cuenta los
matices de
colores, la
secuencia de
imágenes, el
uso de la
inducción
vocálica o
por
el
contrario de
la omisión
de una vocal
o el uso del
eslabón
silábico.
Se implementó el
juego de 8:30 am
hasta las 12:30 pm,
con una asistencia
de 25 niños y
niñas del grado
Pre- Jardín.
Al tener este
grupo
tan
numeroso, en
el día de hoy
no llegaron
todos
los
niños debido
a
complicacion
es
broncorespita
torias o por
que
los
padres
de
familia
tenían ese día
de descanso
o
por
inasistencia
injustificada
y los niños o
niñas
se
quedaban en
La docente
establece
que es
común en el
Hogar
Infantil la
inasistencia
permanente
de estos
niños y
niñas. Sin
embargo, se
han logrado
cambios en
la
percepción
de la
importancia
de la
asistencia de
los niños y
niñas al
Hogar
155
la casa.
Los
que
faltaron
fueron
los
niños
y
niñas:
Brayan
Manuel Care
Mora
Luna Sofía
Manrique
González
Santiago
Alejandro
Tapias Ortiz
Infantil.
156
Categorías
Lista de
control
TECNICAS
DE
REGISTRO
SISTEMATI
CO
Trama académica
Trama Oculta
Al ser un grupo de
30 estudiantes, por
lo general la
cobertura diaria fue
de 25 niños y niñas
aproximadamente,
por lo que se
pueden constituir
ocho grupos de
trabajo, con una
intencionalidad de
treinta minutos por
grupo.
Al tener este
grupo tan
numeroso, en
algunas
ocasiones no
llegaron todos
los niños debido
a complicaciones
broncorespitatori
as o por que los
padres de familia
tenían ese día de
descanso, y los
niños o niñas se
quedaban en la
casa.
Con los 27 niños
que llegaban se
realizó las 5
sesiones
correspondientes al
orden del
cronograma.
Dentro de la
experiencia del
Hogar Infantil
Santa Clara, se
observó que la
Análisis
mayoría de los
del pre test
niños y niñas
y el pos
mantienen
test
excelentes
resultados en cada
uno de los
descriptores
fundamentales del
Los que faltaron
a las dos últimas
secciones fueron
los niños y niñas:
Brayan Manuel
Care Mora
Luna Sofía
Manrique
González
Santiago
Alejandro Tapias
Ortiz
Las estrategias
implementadas
por la docente
para la
apropiación del
lenguaje y de la
escritura, se
acoplan a los
requerimientos
de la Educación
no Formal,
permitiendo que
el niño o la niña
Reflexión y
análisis
La
inasistencia
de los tres
niños y
niñas no
afecto el
desarrollo
de la fase de
empoderami
ento, sin
embargo, al
momento de
realizar el
post test los
niños y
niñas se
ajustaron a
los
resultados
correspondie
ntes.
El juego
“Prisma
Grafías
“dejo un
gran
impacto en
la
institución
al momento
de fomentar
el avance de
los procesos
lectores y
157
proceso lector y
escritor.
aprendan sin
mantenerlos
dentro del
criterio de la
escolaridad.
escritores
desde la
concepción
de la
didáctica y
la diversión
por
aprender.
158
9.2.1.1 Categorías de análisis Liceo Femenino Mercedes Nariño
Categorías
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Observación
Trama académica
Trama
Oculta
En el día 22 de
De acuerdo
septiembre Se
con
la
presentó a la
docente que
institución Liceo
se realizará
Femenino
un
trabajo
Mercedes Nariño la pedagógico
propuesta de hacer con las niñas
la implementación de transición,
del proyecto de
el
cual
grado “Prisma
observaremo
s en primera
Grafías una
instancia el
diversión por
aprender” como un momento en
se
juego didáctico que que
encuentran
optimiza los
niñas
procesos lectores y las
respecto a su
escritores
proceso
lector
y
escritor para
así
mismo
tener
una
idea de cómo
se trabajará
el
juego
“Prisma
Grafías una
diversión
para
aprender”.
*La institución
Participante nos abrió un
(aplicación espacio de 3 horas
del juego)
los días viernes 24
lunes 27 martes 28
y miércoles 29 de
septiembre del
presente año, en un
horario de 2:00pm
a 5:00pm en cual
trabajaremos con
24 niñas de 5 a 6
Se realizó un
pretest que
nos ubico en
el momento
en que se
encentraban
las niñas, a
partir de eso
se observara
día a día cual
es el impacto
que genera el
Reflexión y
análisis
Nos dimos
cuenta que las
docentes
utilizan
mucho la
copia y
afirman que
es el mejor
recurso para
que las niñas
aprendan a
leer y
escribir,
concepto con
el cual no
estoy de
acuerdo
puesto que las
niñas
transcriben
sin ninguna
intencionalida
d y sin
conocer lo
que escriben.
La reflexión a
la que
llegamos fue
que la
institución es
muy grande,
puesto que
estudian
6200 alumnas
en la jornada
de la mañana,
tarde, y noche
159
años de edad
*también Se le
comento a la
docente que
trabajaremos con
seis niñas a la vez
durante un lapso de
1 hora para que así
puedan participar
todas y ver el
proceso no solo en
una sino en las 24
niñas.
Muestreo
de tiempo
* Por último se
realizó un
reconocimiento de
la institución y se
indagó sobre la
caracterización el
PEI y el plan de
estudios.
Para realizar toda
la caracterización y
reconocimiento de
la institución
duramos 3 horas de
2 a 5 de la tarde
juego y cuál
es el avance
que las niñas
tendrán a lo
largo de la
aplicación.
y que trabajan
una
metodología
tradicionalista
Las docentes
se
presentaron
muy
cordiales con
nosotras, les
pareció una
estrategia
muy válida
para el
proceso
lector y
escritor
Estuvimos de
acuerdo con
el tiempo
estipulado por
la
coordinadora
de preescolar,
fue factible
para la
implementaci
ón del juego
PRISMA
GRAFIAS
160
Categorías
Diarios de
campo
REGISTROS
NARRATIVOS
Observación
Participant
e
(aplicación
del juego)
Muestreo
de tiempo
Trama académica
Trama Oculta
Reflexión y
análisis
El día 24 de
Después de la Estuvimos
septiembre fue la explicación se emocionadas
primera aplicación invito a las
y a la vez
del juego “Prisma niñas a
contentas de
Grafías” con las
relazar el
comenzar con
niñas de grado
primer
el
juego
transición
lanzamiento y PRISMAS
el inicio del
GRAFIAS
juego, las
niñas se
mostraron
emocionadas
por realizar
las diferentes
actividades
que en un
principio se
presentaron.
Se les explicó en
En el
En
esta
qué consistía el
momento de
primera
juego, de que está iniciar las
prueba
compuesto, cual es niñas estaban pudimos
el nombre, como
ansiosas por
evidenciar
se juega y cual su saber de qué
que las niñas
intención se les
se trataba ese le temen a
comento a las
juego tan
escribir y que
niñas que el
colorido, al
debido a la
trabajo que íbamos comienzo
metodología
a desarrollar en el estaban
implementada
juego no era lo
confundidas
en el colegio
mismo que hacen
pero después se dedican a
en clase.
se
copiar
las
familiarizaron frases
que
con el juego
hay en las
tarjetas más
no a escribir
lo que falta.
Se implementaron
3 y media para las
24 niñas de
transición
En el tiempo
del juego las
niñas se
demoraron un
poco más,
mientras se
El tiempo se
nos corrió un
poco porque
era la primera
aplicación,
pero a pesar
161
familiarizaban de eso las
con el juego
niñas
entendieron
las
actividades y
salieron
contentas
162
Categorías
Trama académica
Diarios de
campo
En el día lunes 27
de septiembre lo
más relevante que
se presentó fue que
las niñas a pesar
del fin de semana
no se les olvido el
nombre del juego y
las actividades las
realizaron hasta
donde se alcanzó
Observació
n
Participante
(aplicación
del juego)
En este día
se observo que las
niñas están en el
proceso de
Pseudoletras y
letras según el
programa
LETRAS del
señor Juan Carlos
Negreth
REGISTROS
NARRATIVOS
las niñas
identifican las
vocales y algunas
consonantes como
la M,P,S,L
por último
las niñas no tienen
una conciencia
Trama Oculta
Reflexión y
análisis
Se observó
Como
que las niñas
reflexión
socializan con obtuvimos
sus
que las niñas
compañera en de transición
el momento
tuvieron un
de realizar las trabajo
actividades,
exitoso
se
puesto que
colaboraron
en el
mutuamente y transcurso de
les
la tarde
comentaron a respondieron
las docentes
como se
titulares lo
esperaba, y
mucho que les lo más
gusto el juego importante
PRISMA
hubo una
GRAFIAS
motivación
constante por
aprender a
escribir y a
leer
La actitud que Fue un día
se presentó
gratificante
con las niñas
para las dos
y las docentes puesto que la
titulares fue
motivación
gratificante y siempre
motivante ya estuvo
que por parte presente,
de las niñas
pero un poco
siempre
desanimadas
expresaron el ya que las
gusto por el
niñas para
juego y por
estar
parte de las
terminando
docentes nos
año escolar
dijeron que si no están muy
podíamos
avanzadas en
dejar un
cuanto el
prototipo de
proceso
juego ya que
escritor y
el colegio no
más aún
163
escritural ya que
solo transcriben
del tablero a la
hoja
Muestreo de Se implementaron
tiempo
3 horas para el
juego cada hora
pasaban 8 niñas, 4
para un prototipo
de juego y las 4
para el otro
prototipo del juego,
esto se dio un
total de 24 niñas de
transición
manejaban
muy bien el
proceso lector
y escritor de
las
estudiantes y
que aparte el
diseño del
juego estaba
espectacular
En el tiempo
del juego las
niñas siempre
estuvieron
motivadas y
respondieron
bien a casi
todas las
actividades,
en cuanto a
las docentes
nos dieron las
gracias por
tener en
cuenta la
motivación de
las niñas y
mas por
implementar
un juego
relacionado
con el
aprendizaje
del proceso
lector y
escritor
porque el
colegio no
implementa
otra cosa que
una
metodología
tradicionalist
a donde el
tablero, y el
cuaderno son
la base del
aprendizaje
de las niñas.
Ellas solo
traspasan lo
que escriben
sin tener un
sentido
común de lo
que significa
El manejo
del tiempo
fue acorde y
se promovió
el interés por
aprender en
cuanto a las
niñas de
transición
164
Categorías
Diarios de
campo
Trama académica
Trama Oculta
El día 28 de
septiembre se
realizó la tercera
aplicación del
juego donde se
empezó a ver los
avances que
tuvieron las niñas
Se notó el
entusiasmo
que les
producía el
juego y no
veían la hora
de salir de su
salón para
realizar las
actividades
Observación . *observamos que Este avance
Participante las niñas se
nos permitió
(aplicación
encontraban en el
afirmar la
del juego)
momento 1
efectividad
REGISTROS
específicamente en del juego y el
NARRATIVOS
“Pseudoletras” y en impacto que
este tercer
se produjo en
encuentro se causó las niñas al
un trabajo riguroso, sentirse
significativo y
emocionadas
gratificante
por el avance
que tuvieron,
- Se observó como estuvieron
las niñas pasaron
felices de
de “Pseudoletras” a inicio a fin
“letras al azar a la
escritura silábica”
Muestreo de Se implementaron
tiempo
3 horas una hora
por cada grupo de
8 niñas
Las niñas en
las3 horas,
estuvieron
contentas
,motivadas y
socializaron
mas con sus
compañeras,
ellas estaban
orgullosas del
avance que
habían tenido
Reflexión y
análisis
Fue
satisfactorio
este tercer
encuentro
con
las
niñas,
fueron
amenas las
3 horas con
ellas
Los avances
que tuvieron
las
niñas
nos permitió
ver
la
viabilidad
del juego,
también nos
puso
a
pensar que
si
estos
adelantos se
dieron en un
lapso
de
tiempo tan
corto como
hubiera sido
los avances
de
un
período más
largo como
3 a 6 meses
El tiempo
estipulado
estuvo bien
para la
realización
del juego
165
Categorías
Trama académica
Trama Oculta
Reflexión y
análisis
Diarios de En nuestro ultimo En todo el
Fue un
campo
día miércoles 29
transcurso del trabajo
de septiembre se
juego las
satisfactorio
observo avances de niñas nunca
y
nuestro trabajo de
dejaron de
gratificante ,
grado el juego
jugar se
se cumplió
PRISMA
plasmo como con el
GRAFIAS, las
socializaron
objetivo que
niñas motivadas
entre ellas y
era motivar
se colaboraron e introducir
como todos los
días ya jugaban de de forma
a las niñas a
su proceso
forma más clara y continua
lector y
con más fluidez
escritor sin
importar en
REGISTROS
qué
NARRATIVOS
momento se
encontraran
Observación * Se observó como Las niñas
Como
Participante las niñas
estuvieron
última
(aplicación
avanzaron en su
dinámicas y
reflexión
del juego)
proceso escritural
motivadas
nos
puesto que
frente al
llevamos
empezaron con las desarrollo del grandes
Pseudoletras y
juego, nunca
momentos,
terminaron en el
dejaron de
nos sentimos
momento de
jugar y en
satisfechas
escritura silábica
nuestro último por nuestro
con vocales y
día lloraron al trabajo con
consonante
algunas,
estas 24
puesto que era niñas de
*aparte de
una actividad transición, el
implementar el
diferente a la tiempo no
proceso lector y
que siempre
fue mucho
escritor se trabajo
manejan en el pero se
el pensamiento
colegio, nos
realizo con
lógico matemático, dieron las
cariño y
expresión corporal, gracias y las
grandes
identificación y
docentes nos
expectativas,
reconocimiento del felicitaron por se vio el
color y la textura,
nuestro
avance
atención, memoria, trabajo de
puesto que
afecto y
tesis el juego
las niñas
166
socialización
frente a sus
compañeras y
docentes
Muestreo de Se implementaron
tiempo
3 horas para el
juego cada hora
pasaban 8 niñas, 4
para un prototipo
de juego y las 4
para el otro
prototipo del
juego, esto se dio
un total de 24
niñas de transición
PRISMA
GRAFIAS
En el tiempo
del juego las
niñas siempre
estuvieron
motivadas y
respondieron
bien a casi
todas las
actividades,
en cuanto a
las docentes
nos dieron las
gracias por
tener en
cuenta la
motivación de
las niñas y
mas por
implementar
un juego
relacionado
con el
aprendizaje
del proceso
lector y
escritor
estaban en
Pseudoletras
y terminaron
en una
escritura
silábica con
vocales y
consonantes.
Por parte de
las docentes
El manejo
del tiempo
fue acorde y
se promovió
el interés
por aprender
en cuanto a
las niñas de
transición
167
Categorías
Trama académica
Trama Oculta
Todas las
niñas
asistieron
La asistencia de
las niñas fue
completa nunca
falto ninguna
niña, se vio el
interés en cada
momento de la
implementación
del juego
Todas las 24
niñas
asistieron en el
juego
PRISMA
GRAFIAS
Análisis del
post-test y
el pre-test.
De acuerdo a lo
observado en el
post test y los
análisis que se
hicieron se
concluyó que las
niñas están en el
momento de
Pseudoletras y
letras según la
propuesta que
hace Juan Carlos
Negreth en el
programa
LETRAS
Este momento
en que se
encuentran las
niñas
es
debido a la
metodología
implementada
por la docente
puesto que ella
afirma “que no
es
una
obligación
enseñarle a las
niñas a leer y
escribir”.
TECNICAS DE
REGISTRO
SISTEMATICO
Reflexión y
análisis
Fue
satisfactorio
el trabajo
realizado, el
tiempo, la
metodología,
la
motivación
por parte de
las niñas nos
pie para
seguir con
nuestro
proyecto
De acuerdo
con lo
observado
en el
transcurso el
estudio se
evidencia
que el juego
tiene un
impacto
satisfactorio
en las niñas
del colegio
Liceo
femenino
Mercedes
Nariño
168
9.3 Fase de reflexión interpretación, e integración de resultados y re planificación
Al inicio del desarrollo del proyecto, se implementó como estrategia el diseñar dos
tableros en forma de prisma para la implementación del recurso didáctico.
Sin embargo, un primer tablero en forma de prisma estarían inmersos los primeros
tres (3) momentos del proceso lector y escritor que propone Juan Carlos Negret en su
“Programa Letras”, para que luego de haber terminado el recorrido por estos tres (3)
momentos el niño y la niña dieran paso a un segundo tablero (en forma de prisma) el
cual contendría los últimos tres (3) momentos restantes. En un principio la idea era
viable por la confrontación de la figura geométrica utilizada, puesto que era algo
novedoso e ingenioso y que ningún otro juego de mesa lo había hecho.
Pero después hacer la prueba diagnóstica, con los dos tipos de prismas nos dimos
cuenta que el diseño creado no eran tan eficiente como lo habíamos planteado pues los
niños y niñas, que presentan alguna necesidad educativa especifica (en este caso
atención dispersa) no lograban concentrase en el juego puesto que se dividía en dos
partes.
Al observar la falencia que generaba tener dos tableros por separado, creamos un
nuevo diseño donde se integraran los seis (6) niveles pero que además le diera vida y
color al juego “PRISMA GRAFÍAS”.
Es así como decidimos no solo integrar los dos tableros para conformar uno sino
que implementamos la teoría del color desde la perspectiva, en que deseábamos que los
niños y niñas no solo se centraran en los colores primarios sino que a través de un juego
lúdico-pedagógico conocieran más a fondo la gama de colores que nos ofrece el medio y
así permitir tener a cada fase del juego un color como distintivo del mismo.
169
Se mantiene la idea que Negret establece su programa por fases pero en GRAFIAS
se da el criterio de momentos por los cuales el niño y la niña pasa para evolucionar en su
proceso lector y escritor, a su vez respetar el desarrollo individual y autónomo del
mismo.
170
10.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con el juego Prisma Grafías “una diversión por aprender” nos dimos cuenta, que
es una estrategia viable para el avance de los procesos lectores y escritores, debido a que
en la institución educativa Liceo Femenino Mercedes Nariño se trabaja el modelo
tradicional y por el contrario en el Hogar Infantil Santa Clara se propende la enseñanza
de la lectura y la escritura desde el Programa Letras.
Es así, como se logra un impacto en cada una de los niños y niñas de cada
institución al manifestarnos su interés y participación en cada una de las actividades
propuestas, mostrando avances para el fortalecimiento de su proceso y generando una
nueva perspectiva por parte de las docentes para la adquisición del lenguaje y la
escritura como eje fundamental para el desarrollo comunicativo.
En el trascurso de las dos semanas, se realizó con las niñas del Liceo Femenino
Mercedes Nariño un trabajo significativo tanto para ellas como para las docentes
titulares, ya que se pudo evidenciar el avance que tuvieron las estudiantes en su proceso
lector y escritor. Llegando al reconocimiento de algunas consonantes y demostrando
interés por escribir. Sin embargo, en el Hogar Infantil Santa Clara se fortalecieron los
conocimientos adquiridos y se generó un avance para la comprensión de textos y la
escritura, desde los conocimientos del niño y la niña y la relación constante con la
realidad.
171
Al iniciar el proceso se tuvo en cuenta el desarrollo del pretes para las dos
instituciones, donde se observó las diferencias entre el uso de un método y otro.
De acuerdo con los datos obtenidos en las salidas de campo, las niñas del colegio
Liceo Femenino Mercedes Nariño tienen una intención de comunicar algo cuando
escriben pero no todos los textos que las niñas presentan tienen un mensaje claro y
coherente. A diferencia de los niños y niñas del Hogar Infantil Santa Clara ya presentan
una coherencia semántica y una intención comunicativa pues han logrado avanzar dentro
de las dos primeras fases del programa letras.
Otro aspecto importante dentro del desarrollo y aplicación del juego “Prisma
Grafías” es que las niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño aun no presentan una
direccionalidad en el texto, puesto que en sus trazos muestran aun no hay un manejo
adecuado del espacio y del renglón, por consiguiente se observa que no manejan
formatos de carta, cuento o poema. No obstante, los niños y niñas del Hogar infantil
Santa Clara ya poseen la Conciencia de Formato, pues desde el inicio de las labores
académicas ellos iniciaron su proceso de formación en relación con los diferentes tipos
de formatos generando una intencionalidad para el desarrollo de la escritura en un
formato. Existiendo aún confusión en el verdadero objetivo por el cual se escribe y la
intencionalidad que este genera en un futuro como medio de expresión y como
incentivador de nuevos retos.
Sin embargo, es común observar en las dos instituciones la utilización de las
Pseudoletras como el tipo de grafías para comunicar sus ideas, sus cuentos o historias
172
cotidianas, utilizando letras y palabras dentro de un texto sin llegar a formar oraciones o
frases concretas.
Otro aspecto relevante dentro del proceso escritural de las niñas y los niños, es
que el interés por escribir, esta evidenciado en la fortaleza y seguridad de sus trazos,
además de demostrarnos el gusto por escribir lo que sienten y piensan sin que esto sea
esquematizado ni tenga un rigor especifico.
El dejar al niño o la niña expresarse de manera libre y espontánea es clave en la
formación del individuo; ya que a través de este se van creando actividades que permitan
optimizar el aprendizaje de los niños, niñas, en los descriptores fundamentales del
proceso lector y escritor. Es así como se ve la relevancia que presenta el uso del
portafolio como instructivo para generar un cambio en la educación actual y en la
perspectiva del individuo sobre la comunicación escrita.
Primero, con el uso del portafolio se da una mirada por los conceptos básicos del
proyecto. Segundo, presenta las diferentes actividades según los momentos
implementados, relacionándolos con la vida cotidiana y con los pre saberes de los niños,
niñas o adultos. Finalmente, incluye varias hojas para fotocopiar, diseñadas para
complementar las actividades de cada momento.
Es relevante que a partir de situaciones cotidianas, se permite demostrar a los
niños, niñas y adultos que cada momento del día es bueno para optimizar el desarrollo
del proceso lector y escritor. Para sacar provecho a cada situación se sugieren
actividades que facilitaran el aprendizaje por parte de los niños, niñas y adultos.
173
Estas actividades se complementan con el uso del conjunto de materiales
educativos: como el portafolio para los agentes educativos, un tablero cromático, un par
de dados, tres fichas en forma de prisma y mucha diversión.
Por otra parte, en PRISMA GRAFIAS se mantiene una coherencia entre cada
uno de los colores y de los momentos establecidos para este, ya que cada una de las siete
(7) escalas de color está determinada por un momento, un icono de pierde turno y un
icono de avanza casillas.
Al tener el círculo cromático como eje central del mismo, las figuras geométricas
como el Prisma, el cuadrado, el cubo, el triangulo y el hexágono; estamos profundizando
otros ejes de formación, en este caso la dimensión cognitiva, desarrollo lógico
matemático, el arte y la motricidad.
174
11.
CONCLUSIONES
Es importante establecer un criterio de evaluación referente al proceso observado
con la prueba, las observaciones descritas en los diarios de campo y la realización de la
entrevista; ya que estas dejaron en claro la funcionalidad de cada uno de los factores a
evaluar dentro del proceso de formación lectora y escritora.
Es fundamental establecer una norma para la consecución de los procesos lectores y
escritores, así se genera una oportunidad de cambio y de transformación del pensamiento
crítico y del pensamiento lógico en cualquier ser humano.
Así podemos dejar en claro, que PRISMA GRAFÍAS no solo es un juego que
fomenta el avance en el proceso lector y escritor sino que es un recurso didáctico que
ayuda a completar la formación en todas las dimensiones del desarrollo al tener no solo
letras si no establecer el proceso lógico matemático, el arte y la cognición.
A modo de conclusión podemos deducir, que el Juego “Prisma Grafías” es un
recurso útil para optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y niñas de todas
las edades, puesto que le permite crear textos a partir de una imagen o un sin números de
imágenes, permitiéndole así desarrollar a un más su imaginación.
El juego “Prisma Grafías” no solo hoy en día puede ser considerado con un
recurso didáctico que fortalece la lectura y la escritura sino también es visto como un
175
pilar en la educación de las niñas y niños puesto que es un juego con una finalidad y un
objetivo específico que es darle la oportunidad a los estudiantes de comunicarse a través
de cuentos, poesías o simplemente una carta que exprese lo que siente.
Al implementar el juego “Prisma Grafías” en el Colegio Liceo Femenino
Mercedes Nariño pudimos darnos cuenta que es viable su aplicación para adentrar a las
niñas en el mundo de la lectura y la escritura porque les permite tener ese acercamiento
con los cuentos y no quedarnos solo con la enseñanza tradicional, de la M con la A
suena Ma, cuando en realidad suena eme a.
Con “Prisma Grafías” los agentes de socialización tiene la oportunidad de
mantener una función personalizada y dinámica para generar un avance en el desarrollo
de los procesos lectores y escritores y optimiza el respeto por la individualidad del otro y
su creación de autonomía
Al determinar por criterio propio que los niños y niñas saben leer y escribir el
avance en el proceso lector y escritor es fundamental y complementa la función social en
el intercambio de ideas, el desarrollo de contrastes y la confrontación con la realidad y
los objetos de la cotidianidad.
El juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y
escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas morales, individuales y
generar autonomía en el individuo; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer
desde la experiencia.
176
Al no usar hojas guía como único recurso, la plana como estrategia y la copia
textual como herramienta, los niños y niñas pueden escoger libremente la mejor técnica
para expresar sus emociones sin sentirse presionados o ser vulnerados al derecho a la
expresión. Es así como se ve la viabilidad del mismo, dentro de los diferentes contextos,
pues cada uno desde su proceso puede avanzar en los diferentes momentos y lograr un
nuevo aprendizaje teniendo en cuenta los matices de colores, la secuencia de imágenes,
el uso de la inducción vocálica o por el contrario de la omisión de una vocal o el uso del
eslabón silábico.
Por consiguiente es importante dejar en claro que en la actualidad algunos
agentes educativos (ver anexo k) se encuentran implementando el método tradicional
dentro de su que hacer docente sin enfatizar en las emociones, criterios, opiniones y
funcionalidades, del niño o la niña referente a la adquisición del proceso lector y
escritor. No obstante los agentes educativos se deben mantener en constante relación con
los avances de los procesos lectores y escritores para no caer en la tendencia de usar la
misma metodología año tras año
Es así como se genera una nueva concepción del desarrollo de las habilidades
escriturales y lectoras fomentando a partir del interés del niño o la niña el gusto por la
expresión libre y espontanea de sus ideas y formas de pensar desde la perspectiva
innovadora, usando estrategias viables.
177
12.
RECOMENDACIONES
Se recomienda que para que el juego “Prisma Grafías” “una diversión por
aprender” tenga un mayor impacto no solo a nivel pedagógico sino en su construcción y
funcionalidad dejamos algunas propuestas para mejorar el diseño.
•
Crear y programar unos dados digitales con un micro controlador y una LCD o
podría también hacerse con un decodificador binario, un reloj 555 y dos display
•
Colocar en cada uno de los sub niveles del juego sensores para que a través de
una pantalla LCD aparezca la actividad que el niño debe desarrollar en cada
casilla.
•
De acuerdo con una de las recomendaciones que nos hace una docente del
colegio Femenino Mercedes Nariño nos propone que hayan 10 prototipos para
trabajar con poblaciones grandes.
•
Se recomienda capacitar a los maestros en áreas de que se muestren más
receptivos a los cambios que se proponen dentro de la metodología que utilizan
•
Realizar charlas donde los docentes expongan desde su experiencia como ha sido
el proceso que se ha llevado con cada uno de los niños y niñas en los procesos
lectores y escritores dando cuenta de las herramientas utilizadas para su labor.
178
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+que+considera+que+en+%C3%A9l+se+realizan+las+exigencias+del+ni%C3%B1o+o
+la+ni%C3%B1a,+sus+est%C3%ADmulos+para+la+acci%C3%B3n+o+sus+aspiracion
es+afectivas+significar%C3%ADa+intelectualizar+terriblemente+el+juego.&cd=1&hl=
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190
ANEXOS
•
ANEXO A. IMÁGENES DEL PROCESO DEL PROGRAMA LETRAS.
191
LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO DESDE LOS RAYONES HASTA
LA ESCRITURA ALFABÉTICA LEGIBLE
FASE 1:
o RAYONES:
192
GARABATOS CONTINUOS:
193
GARABATOS SEPARADOS:
194
PSEUDOLETRAS:
195
LETRAS CONVECIONALES AL AZAR:
FASE 2: Comprende las de edades de 3 a 4 años
LETRAS AL AZAR A LA ESCRITUA SILÁBICA
196
ESCRITURA SILÁBICA CON LAS VOCALES O SONANTES
197
FASE 3: Comprende las edades de 4 a 5 años
198
INTRODUCCIÓN DE LAS CONSONANTES:
CÓDIGO ALFABÉTICO INICIAL:
199
CÓDIGO ALFABÉTICO BÁSICO:
200
FASE 4: Comprende los años de 5 a 6 años
201
LA CONQUISTA DE LA LEGIBILIDAD:
TEXTO PLENAMENTE LEGIBLE:
202
•
ANEXO B. CARACTERIZACIÓN DE LICEO FEMENINO MERCEDES
NARIÑO
203
HORIZONTE INSTITUCIONAL
“LICEISTA, REFLEXIVA Y AUTONOMA, TRANSFORMADORA DE LA
SOCIEDAD CON PERSPECTIVAS CIENTÍFICAS Y TECNNOLÓGICAS”
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
1.
PRINCIPIOS EN TORNO A LA CIENCIA
La evolución de la ciencia, la tecnología
y los marcados conflictos de la
sociedad colombiana han generado alteraciones en el marco de los valores que
repercuten en la formación de las estudiantes, que de una u otra manera se ven
afectadas no siempre positivamente, pues deben adaptarse constantemente a
diferentes cambios.
Uno de ellos, la crisis socio-política, ha acentuado los problemas sociales tal
como la discriminación, la vulnerabilidad y el desempleo entre otros, también en
diferentes planos de la economía como el déficit fiscal y sus implicaciones en la
calidad de vida, inciden con efectos indelebles en nuestra sociedad, lo cual exige
retos a nuestra comunidad Liceísta para crecer intelectualmente, crear su propio
derrotero y fortalecer su competitividad ante la ciudad
2.
PRINCIPIOS FILOSÓFICOS
204
Una perspectiva a desarrollar con nuestra estudiante, es determinar qué mujer
deseamos formar, que valores rescatar como redimensionar la cultura y su
quehacer de manera que la impulse a participar en la adquisición del
conocimiento, en armonía con una conciencia crítica, responsable y creativa para
que sea competente en el medio donde se desenvuelve.
La formación de la mujer en el liceo debe partir del cuestionamiento de los
esquemas sociales que le permitan enriquecerse para realizar una mirada interior,
una reflexión crítica, y de esta manera ejercer acciones en su cotidianidad que le
posibiliten el ejercicio de sus derechos.
Entre los principios filosóficos DEL SER que nos inspiran son:
• La ética, la moral, los valores, y los derechos humanos son el fundamento
del diario vivir intra y extra institucionalmente
• El ser humano refleja lo que piensa y lo que sabe a través de las acciones
• El ser humano está en continuo proceso de cambio
MISIÓN
La IED Liceo Femenino Mercedes Nariño está inspirada en el pensamiento
liberador que promueve la formación integral de la mujer en la autonomía,
creatividad, responsabilidad y análisis crítico de la realidad , que les permita
plena participación con calidad y calidez en todas las esferas de la vida, mediante
procesos de cooperación en la enseñanza-aprendizaje con base en las
competencias educativas orientadas a desarrollar su proyecto de vida para
participar activa y eficazmente en todos los ámbitos de nuestra sociedad
205
VISIÓN
En el año 2015 la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño será una institución
líder en procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativo y modelo en la
formación de mujeres con calidad humana, autónomas, críticas, responsables,
creativas e independientes; capaces de usar el conocimiento y las habilidades
adquiridas en el desarrollo empresarial, dominio básico del inglés y aplicación de
tecnologías en la construcción de su proyecto de vida que le permita pleno
liderazgo para adoptar decisiones políticas y desempeños eficientes en todos los
espacios de la vida y así trabajar por el bienestar de la comunidad y contribuir en
la transformación de la sociedad.
3.
COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO
La evolución del conocimiento y sus implicaciones en la pedagogía se hace
desde el constructivismo porque se hace una explicación de cómo el sujeto
comprende las experiencias. A su vez las experiencias son momentos, que por
medio de las prácticas pedagógicas se adquiere un nuevo conocimiento.
Por esta razón se admite el énfasis en el error como instrumento de aprendizaje
en el proceso de enseñanza y se desaprueba cuando se usa como descalificador,
señalador, discriminador y penalizador para desaprovechar sus oportunidades
En la pedagogía del error se presentan dos esquemas: uno ideal y otro que no
corresponde. Y el aprendizaje estará dado por las discusiones que se den entre las
incongruencias de las percepciones, donde debe estar la capacidad de representar
la experiencia de forma activa y hacer una comparación entre diferentes eventos
206
De la mima manera hacemos alusión a la corriente constructivista social que riñe
con el constructivismo y plante que el aprendizaje se logra en discusión del
esquema en un contexto social. Sus exponentes: Vygotsky, Gergen, Chomsky
Principios epistemológicos
DEL CONOCER
• El aprendizaje está en función de la creatividad y la construcción ética del
mundo
• El conocimiento es una construcción social y dialéctica en donde se
ejercita el derecho fundamental de la duda
• El conocimiento se adquiere a través de la interacción entre el
pensamiento y la experiencia
• La educación es la incorporación ordenada por parte de los individuos de
los bienes culturales, con vista a su comprensión pero sobre todo a su
transformación con miras a reconocer las situaciones que afectan la vida
humana como vida en sociedad
DEL HACER
207
• El acto pedagógico tiene como fin el ejercicio de la libertad, la equidad, la
justicia, el respeto y la solidaridad
• Cada espacio pedagógico debe propender por el desarrollo de la cultura,
por el respeto a la viada, la no violencia y el reconocimiento y el ejercicio
de la alteridad
• El ser humano es protagonista de su propio aprendizaje
• El ser humano es único, autónomo, libre, espiritual, social y transcendente
• El aula es un lugar de intercambio de conocimientos, hábitos, habilidades,
destrezas y comportamientos en donde prima la libertad de expresión, el
debate, la discusión sana, y el ejercicio placentero del estudio
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN LICEISTA
“No se aprende para evaluar si no se evalúa para aprender”
CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL LICEO FEMENINO MERCEDES
NARIÑO
Evaluar en el liceo es una acción natural e inherente a los procesos formativos que se
desarrollan en nuestra institución, la evaluación se entiende como un proceso sistemático
y riguroso de recogida de datos y experiencias que se incorpora al Proyecto Educativo
Institucional, con el fin de disponer de información continua y significativa que permita
conocer la situación particular de cada uno de las estudiantes, de los cursos y de los
niveles. Esta información facilita la emisión de juicios cualitativos y cuantitativos
208
relacionados con el desarrollo de las competencias básicas, competencias científicas,
competencias ciudadanas y competencias laborales de las estudiantes. Así mismo,
permite tomar decisiones en lo relacionado con la promoción anticipada, la promoción
regular, la repetición de un grado, y la elaboración del plan de mejoramiento académico
y pedagógico de los procesos desarrollados en la Institución.
PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación integral de las estudiantes pretende identificar las característica
personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje; identificar las potencialidades,
talentos y habilidades especiales; identificar las dificultades, deficiencias y limitaciones;
facilitar el auto-conocimiento y la autovaloración personal; ayudar a la toma de
decisiones para asumir responsabilidades y compromisos; ofrecer oportunidades para
aprender de la experiencia; afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar
las dificultades; asegurar el éxito del proceso educativo y evitar el fracaso escolar.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
• Valorar el desempeño de las estudiantes y a partir de este, el alcance y la
obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de las estudiantes.
• Determinar la promoción o no de las estudiantes en cada grado de la educación
básica y media.
209
• Diseñar e implementar estrategias para apoyar a las estudiantes que tengan
dificultades.
• Suministrar información que contribuya a la auto-evaluación académica de la
institución, a la actualización permanente de su plan de estudios, y al
mejoramiento institucional.
METAS DE CALIDAD
• Maximizar el índice de
promoción de las estudiantes que finalizan el año
escolar.
• Exigir como mínimo un desempeño Básico que corresponde a 3.2 en la escala
numérica de 1 a 5 en cada área de estudio, para su aprobación, promoción y
permanencia en la Institución.
• Obtener promedios superiores a 4.0 en por lo menos el 70% de las estudiantes.
• Obtener resultados superiores a 45 puntos por área en las Pruebas ICFES y las
Pruebas Saber.
• Alcanzar un índice de aprobación de estudiantes superior al 70% en las Pruebas
aplicadas por la Institución.
210
• Aplicar, al menos, una prueba tipo saber por cada periodo académico en los
grados de la Educación Básica
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación integral de las estudiantes del Liceo Mercedes Nariño incorpora las
categorías fundamentales de los paradigmas cualitativo y cuantitativo vigentes en la
educación formal. Ellas son:
211
212
CARACTERISTICAS GENERALES DE LA INSTITUCION
• NOMBRE DE LA INSTITUCION: Liceo Femenino Mercedes Nariño
• UBICACIÓN: Avenida Caracas No 23-24 Sur
• LOCALIDAD: 18 (Rafael Uribe Uribe)
• BARRIO: San José
• ESTRATO: 3
• CALENDARIO: A
• CARÁCTER: Femenino
• JORNADAS: Mañana, tarde y noche
• NUMERO DE ESTUDIANTES: 6046 estudiantes en las tres jornadas
JORNADA
GRADOS
GRUPOS
01 02
03
04
05
06
07
TOTAL
MAÑANA
0
27
28
25
27
28
29
28
192
MAÑANA
1
36
36
33
33
33
32
0
203
MAÑANA
2
35
37
38
39
40
41
0
230
MAÑANA
3
37
36
42
42
43
43
0
243
MAÑANA
4
37
38
39
37
36
41
0
228
MAÑANA
5
35
38
40
41
43
43
0
240
MAÑANA
6
45
43
45
45
44
44
0
266
MAÑANA
7
44
42
42
43
41
42
0
254
213
MAÑANA
8
36
40
36
37
38
40
0
227
MAÑANA
9
42
41
42
42
44
43
0
254
MAÑANA
10
41
38
41
41
42
41
0
244
MAÑANA
11
42
41
40
41
40
40
0
244
28
31
23
30
27
29
31
199
TARDE
0
TARDE
1
31
31
39
41
40
40
0
222
TARDE
2
31
33
40
41
40
36
0
221
TARDE
3
37
33
40
44
44
39
0
237
TARDE
4
35
38
37
40
40
40
0
230
TARDE
5
39
35
38
39
38
40
0
229
TARDE
6
43
45
43
46
43
44
45
309
TARDE
7
37
40
37
40
38
39
36
267
TARDE
8
33
40
37
33
33
35
0
211
TARDE
9
40
40
40
40
40
38
0
238
TARDE
10
40
40
39
39
40
0
0
198
TARDE
11
35
36
39
38
38
0
0
186
0
0
0
0
0
0
0
0
NOCTURNA 1,2,3
NOCTURNA
4,5
30
11
0
0
0
0
0
41
NOCTURNA
6,7
40
40
46
0
0
0
0
126
NOCTURNA
8,9
50
50
51
0
0
0
0
151
NOCTURNA
10
29
30
28
0
0
0
0
87
NOCTURNA
11
32
37
0
0
0
0
0
69
214
• NIVELES : Preescolar, primaria, básica, media y ciclos 1,2,3,4,5 y 6
• GRADOS:
Preescolar (transición-grado 0)
Primaria (1,2,3,4,5)
Básica (6,7,8,9)
Media (10,11)
Ciclo 1 (grados 1,2,3)
Ciclo 2 (grados 4,5)
Ciclo 3 (grados 6,7)
Ciclo 4 (grados 8,9)
Ciclo 5 (gado 10)
Ciclo 6 (grado 11)
• HORARIOS:
En la mañana (de 6:30 am a 12:30 pm )
En la tarde (de 1 a 5 pm)
En la noche (de 6 a 10 pm)
• USO Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
La planta física de la institución educativa distrital Liceo Femenino
Mercedes Nariño
se divide en:
BLOUE SUR ( se encuentran 13 salones, 1 laboratorio y 1 taller de
mantenimiento)
215
BLOQUE CENTRAL ( se encuentran 9 salones, 3 laboratorios –física,
química e informática y 8 oficinas- 4 administrativas y 4 directivas)
BLOQUE NORTE ( se encuentran 9 salones y 2 oficinas de orientación)
CAPILLA
2 CAFETERIAS
2 PATIOS
•
ESTRUCTURACION DEL PERSONAL
1 rector para las 3 jornadas
9 coordinadores : 4 en la mañana (2 para primaría y 2 para bachillerato), 4
en la tarde (2 para primaria y 2 para bachillerato) y 1 en la noche
60 profesores jornada mañana
55 profesores jornada tarde
16 profesores jornada noche
10 administrativos para las tres jornadas : 3 secretarios, 1 almacenista, 1
auxiliar financiero, 5 bibliotecarios
CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE TRANSICIÓN
Son 7 cursos (01,02,03,04,05,06,07)
Se trabajan por dimensiones:
DIMENSIÓN COGNITIVA:
DIMENSIÓN COMUNICATIVA:
DIMENSIÓN CORPORAL
DIMENSIÓN ESTÉTICA, ACTIVIDAES Y VALORES
DIMENSIÓN ESTÉTICA
216
Se desarrollan los siguientes procesos del pensamiento: tanto en
transición como en primaria
EL SER
EMOCIONES-SENTIMIENTOS
Y ESPIRITULIDAD
•
EL HACER
EL SABER
COMPORTAMIENTOHABILIDAES Y
DESTREZAS
PENSAMIENTO Y
CONOCIMIENTO
CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE CAMPO DE
PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE Y EXPRESIÓN
217
•
CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE Y
EXPRESIÓN
TECNOLOGÍAS
DE LA
INFOMACIÓN Y
LA
COMUNICACIÓ
N
CAMPO DE
PENSAMIENTO DE
COMUNICACIÓN ARTE Y
EXPRESIÓN
ARTE Y
EXRESIÓN
ARTÍSTICA
LA
EXPER
IENCIA
ESTÉTI
CA
LECTURA,
ESCRITURA Y
ORALIDAD
EXPRESIÓN A
TRAVÉS DEL
ARTE
CODIGOS DE
EXPRESIÓN Y
COMUNICACIÓN
CAMPO DE
PENSAMIENTO
HISTORICO
TIEMPO
CONFLICTO
TRANSFORMACIÓN
SISTEMA
MUNDO
ESPACIO
NARRATIVA
218
MODELIZACIÓN
RAZONAMIENTO
CAMPO DE
PENSAMIENTO
CIENTÍFICO Y
TECNOLÓGICO
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
APLICACIONES DE
LA TECNOLOGIA
APRENDIZAJE
AUTONOMO
NATURALEZA DE
LA CIWNCIA
DATOS DE LAS NIÑAS CON QUIENES SE IMPLEMENTO EL
JUEGO GRAFIAS
NOMBRE
EDAD
CURSO
ESTRATO
Angie Nicolle
5 años
Transición
3
5 años
Transición
2
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
Romero Cárdenas
Laura Natalia
López García
Catalina García
forero
Sara Vanesa Puerto
219
Mondragón
Tatiana Valentina
6 años
Transición
3
5 años
Transición
2
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
5 años
Transición
2
5 años
Transición
2
Sara Milena Correa
6 años
Transición
3
Paula Alejandra
5 años
Transición
2
5 años
Transición
2
5 años
Transición
3
Fandiño Martínez
Mariana Costo
Duque
María José Correa
Martínez
Hana Nicole
Hernández Huertas
María Fernanda
Patiño Calderón
Karen Viviana
Sepúlveda Parra
Catalina López
Cárdenas
Sherliza Shirley
Penagos Mendoza
Gutiérrez
Saray marcela
Bastidas
Sofía Alejandra
220
parra
Juliana Andrea
5 años
Transición
3
5 años
Transición
2
5 años
Transición
1
5 años
Transición
1
Laura Bonilla
5 años
Transición
3
Juanita rincón
6 años
Transición
2
Luisa Clavijo
5 años
Transición
3
Yuly Montenegro
5 años
Transición
1
Forero
Jennifer Alejandra
Ortegón
Naira Daniela
Acosta
Maira Daniela
Benítez
221
•
ANEXO C. CARACTERIZACIÓN DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN.
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Localidad: Usaquén
BARRIO: Alfonso Araujo
Dirección: Calle 164 B bis N° 8 A – 65
Teléfono: 5278649
Población A La Cual Presta Servicio:
Esta Institución Educativa presta servicios de cuidado y protección, complementación
alimentaria y formación en valores a niños y niñas entre los 7 meses y los 4 años y 6
meses, de escasos recursos que desean hacer valer el derecho a la educación.
1.1
HORIZONTE INSTITUCIONAL
1.1.1
MISIÓN: Mejorar la calidad de vida de los menores a través de los servicios
prestados y de los programas de intervención comunitaria, con una visión social,
educativa y formativa en principios y valores con el fin de propiciar un cambio
222
social que impacte en las relaciones familiares y así mismo construir la
Colombia que añoramos.
1.1.2
VISIÓN: En el año 2015, convertirnos en una institución modelo en la
prestación de servicios para mejorar la calidad de vida de la niñez y la
familia colombiana.
1.1.3
OBJETIVOS GENERALES:
Garantizar la administración adecuada de recursos físicos y talento, prestando
servicios integrales de apoyo al niño, su familia y la comunidad, ejerciendo un
papel activo en la intervención y modificación social.
Posibilitar al niño la formación pedagógica y en valores, para así fortalecer
sus capacidades individuales y de esta manera maximizar sus potencialidades
a nivel integral (físico, psicoafectivas, espiritual y cognitivo).
Propiciar el desarrollo integral del niño, mejorando sus condiciones de vida
mediante el enriquecimiento de la calidad de sus relaciones familiares y
entorno social en general, satisfaciendo necesidades básicas y psicoafectivas.
Brindar atención, cuidado y apoyo físico, emocional y escolar a niños
menores de seis años con recursos físicos, humanos y pedagógicos de
excelente calidad.
Propiciar principios basados en el amor, con la participación de
los padres de familia en el desarrollo integral del niño, mejorando
223
las condiciones de vida mediante el fortalecimiento de lazos
familiares; basados en valores de afecto y respeto.
Garantizar la formación y permanencia de vínculos familiares y el
derecho del niño y la niña a su infancia.
1.1.4
FILOSOFÍA DEL HOGAR INFANTIL
La transmisión y enseñanza de valores inherentes, su labor de protección
perseverante y honesta, el desarrollo espiritual y material de la niñez con
miras a alcanzar los objetivos morales, éticos, culturales, humanos y sociales,
constituyen el soporte medular de la filosofía del Hogar Infantil.
El Hogar Infantil, de administración directa de la Asociación Fundación
Wesleyana, es uno de los proyectos sociales que la entidad desarrolla.
Ofrece atención integral a los niños y niñas menores de 6 años de la
localidad de Usaquén, de la UPZ Servita, de bajos recursos, y catalogados
de alto riesgo, por sus condiciones de cuidado.
Cuenta con el apoyo económico, pedagógico, y la supervisión del
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR.
La protección del menor y la defensa de los derechos de los niños y niñas
es el objetivo fundamental para promover, teniendo en cuenta formar a los
menores en principios éticos, morales y sociales sin afectar su autonomía.
224
1.1.4.1
FUNDAMENTOS O PRINCIPIOS RECTORES
a. Dar atención de manera integral a los niños menores de 6 años
de escasos recursos, con una concepción de ATENCIÓN
INTEGRAL en los aspectos: físico, pedagógico, afectivo, social,
cognoscitivo, espiritual y ambiental.
b. Ofrecer los recursos básicos para un adecuado desarrollo
evolutivo, permitirá a los niños la posibilidad de iniciar su
proceso escolar de una manera adecuada Cuerpo sano, mente
con capacidad de producir conocimiento.
c. La familia es uno de los pilares de formación de Seres
Humanos: con la capacidad de integrarse socialmente en busca
de superaciones que lo beneficien a sí mismo y a su
comunidad. Por ello, es necesaria su participación directa y de
compromiso en todo lo que involucra a los menores y sus
derechos.
d. La educación integral se propone el desarrollo socio afectivo,
psicomotriz y actitudinal, no se limita a la adquisición de
conocimientos sino penetra en el campo de la afectividad y la
voluntad, tiende a la formación de valores, de convicciones de
comportamientos.
e. El libre desarrollo evolutivo de los niños favorece su posibilidad
de ingresar al mundo de una manera de exploración hacia el
conocimiento v no con una posición de sumisión.
225
f. La alegría, el amor y la motivación por el sitio donde inician su
proceso de independencia familiar es la fuerza que impulsa a
continuar por los caminos hacia el conocimiento y la
superación personal.
g. Los valores de convivencia, amor, y respeto que se aprenden en
la casa y se refuerzan en el jardín ayudarán a los niños en el
futuro a ser seres que se relacionen con los demás con valores
de tolerancia y respeto por el otro.
h. Amor y el conocimiento de Dios le favorecen su desarrollo
espiritual, sus valores, su sentido de pertenencia y una mejor
vida para sí mismo y los demás.
2. COMPONENTE ADMINISTRATIVO DE LA INSTITUCION
2.1
¿QUIÉN ES LA FUNDACION WESLEYANA?
La FUNDACION WESLEYANA, es una entidad sin ánimo de lucro y de
beneficio comunitario, fundada por LA IGLESIA WESLEYANA DEL
NORTE, con el objetivo de apoyar a las familias de nuestro país. Considerando
que la familia es la unidad primigenia de la sociedad.
La Fundación Wesleyana, se crea para prestar un servicio social que coadyuve
en la formación de menores; a través de cursos, seminarios, talleres y
conferencias dirigidos a sus progenitores para la protección del menor y su
226
sano crecimiento integral: espiritual, emocional y físico, con miras a lograr una
mejor sociedad del mañana, actuando de acuerdo a los artículos 5, 19, 20, 23,
24, 44, y 95 de la Constitución Nacional.
Actúa con personería según Resolución Jurídica No. 2747 del 02 de
Noviembre de 2006, otorgada por el INSTITUTO COLOMBIANO DE
BIENESTAR FAMILIAR.
2.1.1 MISIÓN
Brindar atención integral al menor, fortaleciendo el núcleo familiar y el medio que lo rodea
con el propósito de satisfacer sus necesidades básicas: emocionales, físicas, espirituales,
sociales y educativas entre otras.
2.1.2 VISIÓN
LA FUNDACION WESLEYANA, se convertirá en una entidad de apoyo a organismos
estatales, privados e iglesias en general para el desarrollo de proyectos sociales;
transmitiendo principios morales, sociales y espirituales en los hogares de Colombia,
convirtiendo cada núcleo familiar un modelo de paz, restauración, sanidad y conciliación
para que al actuar en unidad irradie el amor de DIOS a otros hogares, dejando un legado de
paz a otras generación y coadyuvando con la paz de Colombia.
227
2.1.3 OBJETIVOS
2.1.3.1
OBJETIVO GENERAL
Brindar programas de promoción y prevención a los niños, niñas y núcleo familiar,
mediante una adecuada orientación para la restauración, el fortalecimiento y la recuperación
de los principios morales, espirituales y sociales, logrando así la sana convivencia.
2.1.3.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Determinar el origen de la problemática Familiar.
• Desarrollar programas, aportar estrategias para disminuir la violencia intrafamiliar a
través de orientación, realización de seminarios, talleres, dinámicas y otras
actividades dirigidas al núcleo familiar.
• Establecer y capacitar parejas multiplicadoras compuestas por un hombre y una
mujer que vivan los principios fundamentales del matrimonio y los transmitan a
otros hogares.
• Transmitir a los padres orientación en lo referente a derechos y deberes relacionados
con la formación de niños, niñas y adolescentes.
• Orientar a los padres en una seria y responsable educación en amor, ejemplo e
instrucción.
• Desarrollar en coordinación con otras entidades actividades que generen un cambio
en la sociedad en pro de la unidad familiar y en la formación y educación del menor
228
que es el adulto del mañana.
• Establecer convenios acuerdos y contratos con entidades del sector oficial y privado
en asuntos de naturaleza familiar que beneficien a todos sus miembros.
2.2 COMPONENTES DEL PROGRAMA DE HOGARES INFANTILES DEL
ICBF (INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR).
Los programas de los Hogares Infantiles del ICBF, sean de modalidad
Lactantes Pre-escolar o Tradicional, tienen como componentes principales
los siguientes aspectos:
Formación, cuidado y atención del niño. Contempla actividades
que integran aspectos de nutrición, salud y saneamiento ambiental,
actividades encaminadas a la socialización y desarrolla psicosocial
del niño, al fortalecimiento de las relaciones en su medio infantil,
familiar y comunitario y a construir valores que le permitan
ubicarse y desenvolverse en un ambiente humano, que le facilite vivir
plenamente su infancia.
Formación a los padres de familia y otros adultos. Para que
mediante procesos de capacitación, de planeación, realización y
evaluación de actividades pedagógicas comprendan su papel
dentro del desarrollo infantil, modifiquen sus relaciones y las que
establecen con los niños, de manera que con una nueva imagen de
la infancia asuman la responsabilidad en el desarrollo de sus hijos.
Se trata de trascender la atención al interior del servicio,
229
ampliándola
al
medio
familiar
y
proyectándola
al
medio
Instituciones
entidades
comunitario.
Vinculación
de
las
diferentes
territoriales y organizaciones no gubernamentales en la planeación y
ejecución de planes y acciones concretas a favor de la niñez y la
familia, de acuerdo con la naturaleza y fines,
Participación solidaria y organización de la comunidad en
el mejoramiento de las condiciones de vida, administración y
veeduría de los recursos.
3
RANGO DE ATENCION
El Hogar Infantil atiende niños y niñas entre 11 meses y 4 años y 6 meses. Se atiende una
cobertura de 120 niños según contrato con el ICBF. Los niños y niñas que se reciban por
encima del cupo asignados son asumidos por la entidad administradora.
3.1
ORGANIZACIÓN COBERTURA
Niveles de Atención
Cobertura Contratada
Cobertura Atendida
Sala cuna
10
10
Caminadores
10
15
Párvulos 1
25
30
(grupos)
230
Párvulos 2
25
30
Pre-Jardín
25
35
Jardín
25
35
120
155
Total
4.
JORNADA DE ATENCIÓN
Entre las 7a.m., y las 4:00p.m. Ofreciendo a los niños y niñas:
Refrigerio en la mañana,
debidamente
supervisado
Almuerzo y Refrigerio en la tarde. Todo
en la parte
nutricional por
el INSTITUTO
COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR.
5. COMPONENTE PEDAGÓGICO
5.1 PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIO (I.C.B.F)
Es un proyecto de humanización de la vida, donde es posible el
desarrollo de todas las potencialidades que tenemos como seres
humanos: el amor, la comprensión. La solidaridad, el respeto mutuo, la
libertad, la autonomía.
El cual, pretende fortalecer e impulsar la democracia participativa, y
crear prácticas de socialización más humanas para que los niños en
cualquier contexto donde ellos estén sean reconocidos como seres
231
humanos en formación y donde se les brinde todas las oportunidades para
que puedan ejercer todos sus derechos.
Por eso el proyecto Pedagógico del Instituto al reconocer la importancia
que tienen la calidad de las relaciones de los adultos con los niños, insiste
en que debemos
conocer las etapas de desarrollo infantil, para
propiciarles que ellos necesitan en cada una de esas etapas de desarrollo.
Para ello se necesita que toda Colombia reconozca la existencia de un
mundo y una vida infantil, con características, intereses y necesidades
diferentes a las de los adultos, ya que hay que reconocerlos como seres
humanos en formación.
5.1.1
LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA: EL NIÑO Y
LA NIÑA COMO SER SOCIAL
El proyecto se basa en la concepción pedagógica que reconoce al niño
como un ser social. Esto significa que en las acciones que se realizan con
los grupos de niños, el niño participa en la planeación, en la decisión
sobre lo que se va hacer, en donde, con quienes, con que, además, el
educador, el agente educativo discute con ellos las normas y los niños y
educador elaboran materiales, juguetes, planean ejecutan y evalúan las
actividades.
5.1.2
LOS
PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS
DELL
PROYECTO PEDAGÓGICO COMUNITARIO (I.C.B.F)
232
1. Impulsar
la
investigación,
exploración,
recreación
y
transformación de la vida familiar y comunitaria.
2. Basarse en la actividad rectora de cada etapa del desarrollo.
3. Crear condiciones para construir una vida de grupo infantil.
4. Partir del conocimiento y experiencia que la historia de cada niño y
su familia aportan al proceso educativo.
5.2 PROYECTO PEDAGÓGICO DEL HOGAR INFANTIL
SANTA CLARA
La educación en la edad inicial se estructura alrededor de aprendizajes significativos,
que llevan al niño a apropiarse de las herramientas motrices, conceptuales y socio
afectivas necesarias para dirigir su aprendizaje y su desarrollo integral.
El desarrollo integral de los niños depende de las oportunidades y experiencias de
interacción que se presenten en el hogar infantil. Por esta razón, es necesario que en el
hogar infantil el niño y la niña encuentren un variado conjunto de recursos materiales y
didácticos, que les asegure un aprendizaje divertido y a su vez significativo. Utilizar
recursos como juguetes, fichas para agrupar y armar, disfraces, títeres, láminas, libros lo
mismo que materiales para colorear, dibujar, y modelar, es indispensable para que el
niño y la niña se motiven y encuentren en su hogar infantil un espacio de aprendizaje y
diversión.
233
5.2.1
DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
El proceso enseñanza- aprendizaje en estos grados se fundamenta en el conocimiento y
el desarrollo de las dimensiones que constituyen la persona y le dan sentido a los
procesos formativos. De esta manera, se reconoce el desarrollo integral del niño y la
niña como la integración de conocimientos, sentimientos, destrezas y habilidades que
permiten de una manera de ser, estar y sentir. Desde este punto de vista, “el niño y la
niña se desarrollan como totalidad en un sistema compuesto por sus dimensiones, cuyos
desarrollos no son independientes sino complementarios.” Las dimensiones quienes
intervienen en el desarrollo humano son:
Dimensión socio afectivo: hace evidente la importancia que tiene la
socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral. Propende por
una emocionalidad sana, la autoimagen, la autonomía, y el auto concepto,
esenciales para la construcción de su subjetividad.
Dimensión corporal: se refiere al desarrollo físico en todos sus aspectos. En la
educación inicial el movimiento se traduce en la manera integral como el niño
actúa y se manifiesta ante el mundo, como sustento de los procesos
comunicativos.
Dimensión cognitiva: se refiere a la manera como el infante comprende el
mundo, mediante la consolidación de los procesos cognitivos básicos de
percepción, atención, y memoria, que posibilitan así mismo el desarrollo de
234
otros, como la capacidad simbólica, la construcción del lenguaje y el
acercamiento intuitivo
a conceptos abstractos de las diferentes áreas del
conocimiento.
Dimensión comunicativa: está dirigida a expresar ideas y conocimientos sobre
los objetos, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos
posibles, a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos
afectivos, expresar emociones y sentimientos.
Dimensión estética: brinda la capacidad de sentir, conmover, expresar, valorar y
transformar las percepciones con respecto a si mismo y al entorno, desplegando
todas sus posibilidades de acción. Propende por el desarrollo del gusto estético.
Dimensión espiritual: busca el desarrollo de lo trascendente en el niño y la niña,
por lo tanto, se puede entender como el encuentro del ser humano con su
subjetividad, su interioridad y su conciencia.
Dimensión ética: el objetivo de la educación moral es la creación de una
autonomía, es decir, el actuar con criterios propios, con base en el respeto mutuo
y la posibilidad de descentrarse y acordar puntos de vista.
5.2.2
PILARES FUNDAMENTALES
El desarrollo de estas dimensiones está asociado a los cuatro aprendizajes fundamentales
que serán los pilares de nuestras actividades:
235
APRENDER A SER: Constituye el propósito fundamental de la formación. El
reconocimiento de sus capacidades y posibilidades, lo mismo que la utilización
de estas en el beneficio propio y en el de su comunidad, lo cual lleva a la
consolidación de una sociedad más justa.
APRENDER A CONOCER: Es desarrollar y utilizar la capacidad mental para
describir, interpretar y explicar los modelos de su conocimiento de su grupo
social. Se relaciona con el desarrollo de operaciones de pensamiento como la
asociación, la clasificación, la generalización y la síntesis.
APRENDER A HACER: Es la posibilidad de aplicar sus conocimientos, de
emplearlos como una herramienta para construir y modificar su realidad. Se
relaciona con el desarrollo de las capacidades físicas y mentales, que lo
posibilitan para hallar soluciones creativas ante problemas y situaciones de su
entorno familiar.
APRENDER A CONVIVIR: constituye el reconocimiento de los demás y,
desde ellos, la realización humana como ser eminentemente social. Aprender a
vivir en comunidad, reconociendo valores como el respeto, la responsabilidad, la
tolerancia, la solidaridad y la cooperación. Este aprendizaje se fundamenta en la
socialización de sus propuestas y los resultados del aprender a hacer.
6. ASPECTO FISICO DEL CONTEXTO
a. Descripción Física de la Institución:
236
El Hogar Infantil Santa Clara cuenta con una planta física óptima, calificada según los
estándares del Instituto colombiano de bienestar Familiar para su óptimo
funcionamiento.
Al ser una casa se encuentra dividida en tres plantas:
•
Planta uno: se ubican las oficinas del Componente Administrativo (Dirección y
Tesorería), cocina. Dos baños y el comedor.
•
Planta dos: los salones de Sala cuna, Caminadores y Párvulos 1, el comedor del
piso, el lactario, dos baños con baterías infantiles y la zona de juegos.
•
Planta tres: los salones de Párvulos 2, Pre- jardín y Jardín. dos baños con batería
infantil, la bodega y el cuarto de materiales.
En el área específicamente de la panta tres, encontramos aulas de clases amplias, los
cuales están organizados de acuerdo al grado en que se encuentran, al desarrollo de la
autonomía y responsabilidad del niño.
b. Descripción Del Aula De Clase:
Aula de Pre jardín.
DESCRIPCIÓN DEL AULA:
el salón del grado de Pre jardín cuenta con espacios
para colocar los materiales de consumo, armario de maletas y un escritorio del docente
un baño. Las mesas son distribuidas de acuerdo al criterio de la docente y a la forma de
manejo de grupo.
237
SALÓN: El salón es muy amplio cuenta con 6 mesas de trabajo y 27 sillas para cada
estudiante, las paredes de este son lisas y de un material lavable esto haciéndolo más
higiénico.
ARMARIO DE LONCHERAS: Cada uno de los niños utiliza este
espacio para la ubicación de su maleta y algunas veces de material
didáctico. Este se encuentra también en el aula.
238
•
ANEXO D. PRE TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
LOS DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN DE LOS AVANCES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN SU CAMINO
CONSTRUCTIVO DE LA ESCRITURA DE ACUERDO A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA LETRAS
Si el texto escrito del niño-niña :
Función y sentido
comunicativo
1. Quiere comunicar algo (Intención Comunicativa- InCm)
2. Si lo que comunica es un mensaje claro y coherente (Coherencia semántica – ChSm)
3. Si además tiene fuerza y transmite y tiene un estilo propio(fuerza Expresiva – FzEx)
4. Si utiliza recursos literarios y escriturales (Recursos escriturales- RcEs)
Disposición del
Si se puede ver que el escrito del niño
texto en la hoja
1. No está organizado (márgenes y direccionalidad, texto desagregado- TxDs)
2. Si se adecua a los formatos que se utilizan para los diferentes tipos de escritos (carta, cuento, poema etc.)
(Conciencia de Formato – CcFt) ninguna
3. Tiene intensión de diagramar su texto (dibujos arriba o abajo, columnas, partes del texto, diferencias y tamaños de
239
letras, etc.) (Intención de diagramación – InDg)
Codificación
(Tipos de Grafías
Si los tipos de grafía que utiliza el niño son:
1. Rayas o garabatos (Gbt)
y relación de
2. Pseudoletras (Psl)
grafía sonido)
3. Letras(Lt)
Si en los textos escritos se pueden ubicar y diferenciar
1. Párrafos (TxPrr)
2. Párrafos y frases pero no palabras (Txfrá)
3. Párrafos y frases y palabras diferenciadas (TxFrPb)
Si al escribir y al leer el niño-niña hace corresponder a sus grafías trazos sobre el papel los sonidos de sílabas y/o
fonemas
1. Una letra para cada sílaba – EsSb
2. Una letra para sílaba y/o fonema (silábico – alfabética EsSbAlf) actividad de C__ s____
3. Una letra para cada fonema (escritura con código alfabético-Esalf)
240
Relación del niño
– niña con la
escritura
Si el niño-niña tiene buena relación con la escritura (gusto, pasión, interés) y el tipo de trazo que utiliza
1. Trazo inseguro, borroso, tachonado (TzTb)
2. Trazo fuerte, fluido y seguro (TzFl)
241
EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL POST TEST
Estudiante: _____________________________ Fecha: _______________________
Colegio: ______________________________ Curso: ______________ Situación: __________________
Función y Sentido
Comunicativo
Del Niño
Grafismos
No
InC
m
ChS
m
Catalina
García
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Natalia
López
Angie
Espinosa
Sara
Puerto
Mariana
Castro
Valentina
Fandiño
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Nombres
FzE
RcEs
x
Relación
Codificación
Disposición del texto en hoja
Dr
CcFt
Segmentación
Codificación
Escritura
InDg
Gbt
Psl
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
Lt
Tz
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
TzTb
N
O
NO
N
O
N
O
SI
NO
SI
SI
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N
O
SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N
O
N
O
SI
NO
Fl
1
2
3
4
5
6
NO
NO
NO
NO
242
Fernanda
Patiño
Shirley
Vargas
Hanna
Hernández
María
José
Martínez
Karen
Sepúlveda
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
12
Catalina
López
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
13
Paula
Gutiérrez
NO
NO
NO
NO
NO
NO
14
Saray
Bastidas
Sara
correa
Jennifer
Ortega
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Sofía
Parra
Juliana
Forero
Juanita
Rincón
NO
NO
NO
NO
7
8
9
10
11
15
16
17
18
19
N
O
N
O
N
O
N
O
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N
O
SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
N
O
NO
N
O
N
O
SI
NO
N
O
SI
NO
NO
SI
N
O
NO
N
O
N
O
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
N
O
NO
N
O
N
O
SI
NO
N
O
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
N
O
N
O
N
O
SI
SI
N
O
N
O
N
O
NO
NO
N
O
N
O
N
O
SI
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
N
O
N
O
N
O
SI
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
N
O
N
O
N
O
SI
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
243
20
21
22
23
24
Luisa
Clavijo
Yuly
Montenegr
o
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
Naira
Acosta
Mayra
Benítez
Laura
Bonilla
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
N
O
N
O
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
NO
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
SI
NO
SI
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
N
O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N
O
N
O
SI
NO
SI
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
NO
NO
NO
NO
244
•
ANEXO E. POS TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
•
EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL
Estudiante: _____________________________ Fecha: _______________________
Colegio: ______________________________ Curso: ______________ Situación: __________________
Función y Sentido
Comunicativo
Del Niño
Grafismos
No
InC
m
ChS
m
Catalina
García
SI
NO
NO
NO
NO
NO
Natalia
López
Angie
Espinosa
Sara
Puerto
Mariana
Castro
Valentina
Fandiño
Fernanda
Patiño
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
Nombres
FzE
RcEs
x
Relación
Codificación
Disposición del texto en hoja
Dr
CcFt
Segmentación
Codificación
Escritura
InDg
Tz
Gbt
Psl
Lt
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
TzTb
SI
NO
NO
SI
NO
N
O
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
N
O
N
O
N
O
SI
N
O
N
O
N
O
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
Fl
1
2
3
4
5
6
7
NO
NO
NO
N
O
N
O
245
Shirley
Vargas
Hanna
Hernández
María
José
Martínez
Karen
Sepúlveda
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
12
Catalina
López
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
13
Paula
Gutiérrez
SI
SI
SI
NO
SI
NO
14
Saray
Bastidas
Sara
correa
Jennifer
Ortega
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
Sofía
Parra
Juliana
Forero
Juanita
Rincón
Luisa
Clavijo
SI
SI
SI
8
9
10
11
15
16
17
18
19
20
N
O
N
O
N
O
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
N
O
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
N
O
NO
N
O
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
N
O
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
N
O
SI
SI
SI
N
O
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
N
O
N
O
N
O
NO
SI
N
O
N
O
N
O
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
N
O
NO
N
O
SI
SI
NO
N
O
N
O
N
O
N
O
NO
SI
N
O
N
O
SI
SI
NO
NO
246
21
Yuly
Montenegr
o
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
N
O
NO
SI
22
Naira
Acosta
Mayra
Benítez
Laura
Bonilla
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
N
O
N
O
N
O
NO
NO
N
O
N
O
N
O
SI
SI
N
O
N
O
N
O
NO
SI
23
24
NO
NO
247
• ANEXO F PRE TESTS EN EL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL
Función y Sentido
Comunicativo
Disposición del texto en
hoja
Grafismos
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Nombres
Alba Salamanca Kevin
Esteban
Álvarez Leguizamón Juan
Sebastián
Arciniegas Henao Sofía
Alejandra
Barrera Castro Sara
Bernal Bustacara Daniela
Care Mora Brayan
Manuel
Caro Rodríguez Yuly
Andrea
Carvajal Trujillo Alejandro
Cera Valencia Driccy
Angely
Cerón Aranda Juan David
Ciprian Anzola David
Santiago
Contreras Cifuentes
Oscar David
Cruz Fernández Laura
Tatiana
Estrada Mejía Juan José
García Barragán María
InCm ChSm FzEx RcEs
Dr
CcFt
InDg
Relación
Del Niño
Codificación
Gbt
Psl
Lt
Segmentación
Ora
Fras
Pal
Codificación
Sil
Silalf
Alf
Escritura
Tz
TzTb
Fl
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI NO NO NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO NO SI SI NO NO NO NO SI NO SI
SI NO NO NO NO SI NO SI
SI NO NO SI NO
248
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Gabriel
Gómez González David
Esteban
Higuita Franco Kylie
Ximena
López Vargas Cristian
Camilo
Lozano Forero Martha
Patricia
Manrique González Luna
Sofía
Pulido Vargas Frank
David
Riveros Campos Paula
Valentina
Rodríguez Montero Julián
Andrés
Ruiz Henao Valeria
Salamanca Ríos Luis
Guillermo
Sánchez Cortes Juan
David
Suarez Benítez Javier
David
Tapias Ortiz Santiago
Alejandro
Valero Rodríguez Edna
Guissed
Villadiego Juan Sebastián
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI NO NO NO NO SI
SI NO NO SI NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
X
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO NO SI
249
•
ANEXO G. POST TESTS EN EL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
Función y Sentido
Comunicativo
Disposición del texto
en hoja
Codificación
Grafismos
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nombres
InCm ChSm
Alba
Salamanca
Kevin Esteban
SI
NO
Álvarez
Leguizamón
Juan Sebastián SI
SI
Arciniegas
Henao Sofía
Alejandra
SI
SI
Barrera Castro
Sara
SI
SI
Bernal
Bustacara
Daniela
SI
SI
Care Mora
Brayan Manuel SI
SI
Caro Rodríguez
Yuly Andrea
SI
SI
Carvajal Trujillo
Alejandro
SI
SI
Cera Valencia
Driccy Angely
Cerón Aranda
Juan David
Relación
del niño
Segmentación
Codificación
Escritura
Tz
TzTb Fl
FzEx
RcEs
Dr
CcFt
InDg
Gbt
Psl
Lt
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
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NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
250
Ciprian Anzola
11 David Santiago
Contreras
Cifuentes
12 Oscar David
Cruz
Fernández
13 Laura Tatiana
Estrada Mejía
14
Juan José
García
Barragán María
15
Gabriel
Gómez
González David
16
Esteban
Higuita Franco
17 Kylie Ximena
López Vargas
18 Cristian Camilo
Lozano Forero
19 Martha Patricia
Manrique
González Luna
20
Sofía
Pulido Vargas
21
Frank David
Riveros
Campos Paula
22
Valentina
Rodríguez
23 Montero Julián
SI
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NO
NO
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NO
NO
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NO
NO
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NO
NO
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NO
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NO
NO
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NO
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NO
NO
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NO
NO
SI
NO
NO
SI
251
24
25
26
27
28
29
30
Ruiz Henao
Valeria
Salamanca
Ríos Luis
Guillermo
Sánchez
Cortes Juan
David
Suarez Benítez
Javier David
Tapias Ortiz
Santiago
Alejandro
Valero
Rodríguez
Edna Guissed
Villadiego Juan
Sebastián
SI
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NO
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NO
NO
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NO
NO
SI
NO
NO
SI
252
•
ANEXO H. DIARIOS DE CAMPO DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Nivel: Pre – Jardín
Fecha: 20/09/2010
Trama académica
Trama oculta
Se presenta la propuesta referente a la
implementación del juego denominado
“Prisma Grafías, una diversión por
aprender” al cuerpo administrativo y
docente del Hogar Infantil Santa Clara,
como un juego didáctico que optimiza los
procesos lectores y escritores en los niños
y niñas en la Primera Infancia.
Al conversar con la directora, esta ofrece
muy amablemente su colaboración como
docente en Lengua Castellana para
complementar el trabajo de campo y
generar nuevas preguntas acerca del juego
“Prisma Grafías, una diversión por
aprender”, debido a que dentro de la
institución educativa se implementan
algunas etapas del Método Negret.
En primera instancia se establece una
comunicación muy cordial con los agentes
de socialización, enfatizando en el objetivo
del juego y su importancia para la
adquisición de nuevas estrategias al
momento de desarrollar el proceso lector y
escritor.
Es así, como se genera un debate entre la
percepción de los diferentes métodos de la
enseñanza- aprendizaje referente a la
lectura y la escritura y las necesidades de
la educación formal y no formal.
Por consiguiente, la directora de la
institución la señora Miriam Agudelo
(Licenciada En Lengua Castellana Y
Comunicación), me permite realizar el
avance en el desarrollo de la fase de
empoderamiento del juego, en el grado
Pre – Jardín (niños y niñas entre los 3 y 4
años) con el fin de establecer la incidencia
del recurso didáctico dentro de la
educación no formal.
En común acuerdo, Directora, Docente
Titular e Investigadora establecen el
horario de intervención, en el cual el juego
estará siendo implementado. Sin embargo,
se deja constancia que se realizará una
prueba llamada Pretes, con el fin de
establecer en qué momento se encuentran
los estudiantes y a partir de esto iniciar el
análisis de lo observado al momento de
implementar el juego, los avances, aciertos
y desaciertos del mismo.
Para esto, se cuenta con la colaboración de
la docente titular Laura Sánchez y un
grupo de estudio de 17 niños y 13 niñas
para un total de 30 estudiantes.
Al ser una población numerosa, se
establecerán grupos de trabajo para la
implementación del recurso didáctico. La
docente Laura Sánchez comenta que por lo
253
general la cobertura diaria es de 20 niños y
Es así como se establece un cronograma de niñas aproximadamente, por lo que se
actividades a realizar :
pueden constituir ocho grupos de trabajo,
con una intencionalidad de treinta minutos
• Septiembre 20: Reconocimiento de la por grupo.
institución educativa y realización de la
contextualización del grupo de estudio.
• Septiembre
21:
Presentación
y
aplicación del juego “Prisma Grafías,
una diversión por aprender” al grupo de
estudio y primer avance de observación.
• Septiembre 22: Aplicación del juego
“Prisma Grafías, una diversión por
aprender” al grupo de estudio segunda
observación
• Septiembre 23: Aplicación del juego
“Prisma Grafías, una diversión por
aprender” al grupo de estudio tercera
observación
• Septiembre 24: Aplicación del juego
“Prisma Grafías, una diversión por
aprender” al grupo de estudio cuarta
observación
Estas actividades se realizan entre las 8:00
Am y las 12 P, ya que la hora de entrada
de los niños y niñas a la institución es
desde las 7:00 am hasta las 8:00 am.
Al ingresar al aula de clase, los niños y
niñas me saludan muy calurosamente con
un abrazo y la docente titular me presenta
ante el grupo, como la Teacher Brenda.
Se logra compartir un momento agradable
con los niños y niñas, permitiendo que
exista un nivel de confianza con ellos y a
su vez de reconocimiento.
254
Reflexiones del observador:
El hogar Infantil Santa Clara, con su cuerpo administrativo y docente se encuentra muy
receptivo frente a la implementación del juego “Prisma Grafías, una diversión por
aprender”, por ser algo innovador para el fomento de los procesos lectores y escritores.
Sin embargo, Se establece que los estudiantes actúan de forma diferente cuando alguien
nuevo esta en al aula, por lo que se refleja como son y como logran interactuar de
manera afectiva y cariñosa con otros.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Nivel: Pre-Jardín
Fecha: 21/09/2010
Trama académica
Trama oculta
Como estaba establecido, el día de hoy se
realiza la presentación y aplicación del
juego “Prisma Grafías, una diversión por
aprender” al grupo de estudio y el primer
avance de observación.
En primera instancia, se observó la
excelente organización y orden al
momento de escuchar las disposiciones del
juego y los diferentes recursos que este
tiene. Por su parte, la docente titular se
asombra de ver a sus niños y niñas
focalizar su atención en un juego fuera de
lo común, ya que explica no haber
observado antes un juego en forma de
prisma y que utilice el circulo cromático
como patrón guía entre los momentos.
Como ya es cotidiano en este tipo de
instituciones se inicia con las rutinas de
saludo, desayuno e implementación de los
momentos de vamos a explorar, vamos a
crear y vamos a jugar.
Dentro de estos momentos de carácter
pedagógico se realizo la explicación,
exploración e implementación del juego
como recurso didáctico para fomentar los
procesos lectores y escritores en los niños
y niñas del grado Pre-Jardín.
Por su parte, la docente titular realizaba la
lectura correspondiente al portafolio de
actividades mientras la investigadora
realizaba la actividad con el grupo de
estudio.
Al realizar el Pretest con los niños y niñas
se puede establecer que existen progresos
cognitivos dentro del avance del proceso
lector y escritor.
Es así como en su gran mayoría, los niños
ya reconocen las vocales y las logran
escribir correctamente, determinando
como patrón de la escritura la utilización
de las Pseudoletras y así comunicarse con
el otro. De igual manera, la evolución a
255
nivel de la lectura es particular ya que la
Al momento de armarlo, los niños y niñas mayoría logro completar las tarjetas
se motivaron pues el tamaño y los colores vocálicas y alguna consonántica.
les llamo la atención. Todos querían jugar
y saber el por qué de cada color allí Por su parte, la directora del Hogar
plasmado y el maletín con los demás Infantil, cuestiona a su docente sobre el
objetos.
recurso didáctico y esta concluye : “ es una
excelente idea, pues no solo fomenta el
La docente titular me permite organizar los proceso lector y escritor sino todas las
grupos de trabajo, para esto utilizo las dimensiones como tal”
tarjetas del juego que están delimitadas por
colores las cuales los niños o niñas que Los niños y niñas por su parte tienen una
escojan un mismo color son los niños o excelente
conciencia
fonética,
niña que iniciaran el juego.
permitiéndole desarrollar la intención
comunicativa con fluidez y coherencia.
Es así, como se conforman los siete grupos La docente titular pregunta que si ella
debido a que la cobertura es de veintiún puede implementar el recurso dentro del
niños y niñas, permitiendo un tiempo de aula, al momento de la salida con los niños
juego de 30 minutos.
y niñas que deseen jugar. Por lo que se le
da respuesta que sí.
Se da inicio al juego con el primer
lanzamiento, el entusiasmo y la
expectativa es indescriptible. Los niños y
niñas se emocionan y le preguntan a su
compañero ¿qué le toco?; con la ayuda de
la docente titular los niños y niñas siguen
el juego.
Para realizar una actividad dinámica y no
dejar de lado a los demás niños y niñas, se
les permitió observar el contenido del
maletín e interactuar con el material.
Reflexiones del observador: se tiene una intencionalidad para generar un proceso lector
y escritor adecuado al momento de permitirle al niño y la niña la libertad de escoger un
material y allí plasmar sus ideas y percepciones de la realidad o de la cotidianidad.
256
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Nivel: Pre Jardín
Fecha: 22/09/2010
Trama académica
Trama oculta
Al realizar la tercera aplicación del juego
dentro del Hogar Infantil, se observó como
los niños y niñas comparten momentos
agradables con la ayuda del juego y se
relacionan desde la comunicación verbal
con cada uno de sus compañeros,
comentando constantemente sobre las
actividades que están realizando y
generando una categorización a nivel
estético.
Es allí donde la docente aclara que todos
los dibujos, grafías, Pseudoletras o demás
expresiones escriturales son “lindas”
permitiendo la motivación del niño o la
niña por el juego. Demostrándole así al
estudiante que si sabe escribir y también
leer.
La aplicación del juego el día de hoy fue
muy gratificante, pues la docente se
encuentra, maravillada con el avance que
se ha logrado para que el niño y la niña
comprendan la importancia de leer y
escribir y que este no es un proceso
rutinario sino al contrario es un proceso
que se construye por sí solo.
Con “Prisma Grafías” los agentes
socialización tiene la oportunidad
mantener una función personalizada
dinámica para generar un avance en
desarrollo de los procesos lectores
escritores y optimiza el respeto por
individualidad del otro y su creación
autonomía.
de
de
y
el
y
la
de
Es acá donde los niños y niñas con la
escritura inician la expresión de sus Al determinar por criterio propio que los
pensamientos y ninguno de los demás niños y niñas saben leer y escribir el
compañeros critica el trabajo del otro.
avance en el proceso lector y escritor es
fundamental y complementa la función
Los niños y niñas han avanzado en el social en el intercambio de ideas, el
control postural para la realización del desarrollo de contrastes y la confrontación
trazo, en el uso de vocales y consonantes con la realidad y los objetos de la
para expresar una idea, la relación del uso cotidianidad.
del formato creando textos coherentes para
el rango de edad de los niños y niñas.
La cobertura del día de hoy fue de 30 niños
y niñas.
257
Reflexiones del observador: con la observación del día de hoy, se deja en claro que el
juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores
sino también el fortalecimiento de las propuestas morales, individuales y generar
autonomía en el individuo ; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer desde la
experiencia.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Nivel: Pre Jardín
Fecha: 23/09/2010
Trama académica
Para el rango de edad de los niños y niñas
del Grado Pre jardín, el recurso didáctico
ha funcionado de maravilla, logrando
avances significativos en algunos de los
procesos escritores y lectores.
Trama oculta
Al determinar por criterio propio que los
niños y niñas saben leer y escribir el
avance en el proceso lector y escritor es
fundamental y complementa la función
social en el intercambio de ideas, el
desarrollo de contrastes y la confrontación
Los niños y niñas reflejan sus ideas más con la realidad y los objetos de la
claramente, su trazo es fuerte, su función y cotidianidad.
sentido comunicativo es coherente y su
comprensión de las situaciones de la Es así como la docente titular y las
cotidianidad están llenas de hipótesis y directivas expresan su gratitud con la idea
análisis.
de implementar un recurso innovador,
creativo y multifuncional dentro de los
parámetros de la enseñanza de la lectura y
Al involucrar el juego en esta población, la escritura.
se pudo observar un cambio de perspectiva
acerca de la función de la lectura y la Al tener este grupo tan numeroso, en el día
escritura. Ya que los niños y las niñas les de hoy no llegaron todos los niños debido a
llama más la atención el jugar que el coger complicaciones broncorespitatorias o por
un libro y leerlo, sin identificar ni siquiera que los padres de familia tenían ese día de
una vocal o una consonante.
descanso o por inasistencia injustificada y
los niños o niñas se quedaban en la casa.
Por otra parte, los niños niñas logran
identificar el abecedario según las
imágenes trabajadas a lo largo de la Los que faltaron fueron los niños y niñas:
258
experiencia, es tan importante esto pues
comprenden que las letras con un medio de Brayan Manuel Care Mora
ver la realidad y un transmisor de Luna Sofía Manrique González
pensamiento, ideas y hechos de la vida Santiago Alejandro Tapias Ortiz
cotidiana.
La docente establece que es común en el
Se implementó el juego de 8:30 am hasta Hogar Infantil la inasistencia permanente
las 12:30 pm, con una asistencia de 25 de estos niños y niñas. Sin embargo, se han
niños y niñas del grado Pre- Jardín.
logrado cambios en la percepción de la
importancia de la asistencia de los niños y
niñas al Hogar Infantil.
Reflexiones del observador:
La experiencia es uno de los motores más importantes para la comprensión de la
realidad. Así se generan nuevos procesos de indagación, caracterización y función de
nuestra vida en la cotidianidad, el juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender”
determina como recurso didáctico el uso de diferentes componentes con los cuales el
individuo se relaciona, se comunica y a su vez expresa sus más íntimos sentimientos con
la ayuda de fichas, actividades innovadoras y sobre todo la magia del color.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara
Nivel: Pre Jardín
Fecha: 24/09/2010
Trama académica
Al comentarles a los niños y niñas que hoy
es el último día, que me encontrare en la
institución la docente da la idea de escribir
una carta para mi despedida.
Trama oculta
Al contrastar, la situación problema con la
realidad me di cuenta que los niños y niñas
del Hogar Infantil Santa Clara, a pesar de
pertenecer a la educación no formal es
viable la utilización del Juego “Prisma
Es allí donde se observa el cambio en el Grafías, una diversión por aprender” y no
proceso lector y escritor pues ya existe una se estaría hablando de escolaridad dentro
mayor semejanza a la escritura cotidiana del aula sino como su lema dice: es una
del adulto.
diversión por aprender.
Al manejar espacio y lateralidad para
escribir, el niño o la niña comprenden sus Al no usar hojas guía como único recurso,
259
habilidades y destrezas, logrando adaptar
sus procesos y la presión que existe por
parte de la cultura por realizar una
escritura convencional y combinar la
verbalidad con la facilidad de adquisición
de vocabulario.
la plana como estrategia y la copia textual
como herramienta, los niños y niñas
pueden escoger libremente la mejor técnica
para expresar sus emociones sin sentirse
presionados o ser vulnerados al derecho a
la expresión.
Se implemento el juego de 8:30 am hasta Es así como se ve la viabilidad del mismo,
las 12:30 pm, con una asistencia de 25 dentro de los diferentes contextos pues
niños y niñas del grado Pre- Jardín.
cada uno desde su proceso puede avanzar
en cada uno de los momentos y logar un
nuevo aprendizaje teniendo en cuenta los
matices de colores, la secuencia de
imágenes, el uso de la inducción vocálica o
por el contrario de la omisión de una vocal
o el uso del eslabón silábico.
Al tener este grupo tan numeroso, en el día
de hoy no llegaron todos los niños debido a
complicaciones broncorespitatorias o por
que los padres de familia tenían ese día de
descanso o por inasistencia injustificada y
los niños o niñas se quedaban en la casa.
Los que faltaron fueron los niños y niñas:
Brayan Manuel Care Mora
Luna Sofía Manrique González
Santiago Alejandro Tapias Ortiz
La docente establece que es común en el
Hogar Infantil la inasistencia permanente
de estos niños y niñas. Sin embargo, se han
logrado cambios en la percepción de la
importancia de la asistencia de los niños y
niñas al Hogar Infantil.
Reflexiones del observador:
Se deja en claro, que el juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos
lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas impuestas por la
sociedad y que algunos se resisten a acatar.
260
•
ANEXO I. DIARIOS DE CAMPO DEL COLEGIO LICEO FEMENINO
MERCEDES ANRIÑO
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño
Nivel: Transición
Fecha: 22/09/2010
Trama académica
Se presenta a la institución Liceo
Femenino Mercedes Nariño la propuesta
de hacer la implementación del proyecto
de grado “Prisma Grafías una diversión
por aprender” como un juego didáctico
que optimiza los procesos lectores y
escritores en las niñas de 5 y 6 años del
grado transición, para lo cual nos abren
un espacio de 3 horas los días viernes 24
lunes 27 martes 28 y miércoles 29 de
septiembre del presente año en un
horario de 2:00pm a 5:00pm en cual
trabajaremos con 24 niñas.
Y nos comentan que los días jueves no
es posible la implementación porque
estudiantes de la universidad pedagógica
tienen ese espacio para dar clases de
inglés y francés lo cual son clases que
las niñas no deben perder.
Seguidamente nos presentan a la
docente titular Yolanda Vásquez a quien
le presentamos el juego y le damos una
explicación
del
trabajo
que
realizaremos.
Luego se hace un reconocimiento de la
institución y su caracterización contando
con el apoyo de la señora Edelmira
Trama oculta
Se acuerda con la docente que se
realizará un trabajo pedagógico con las
niñas de transición, durante un período
de 3 horas diarias en el cual
observaremos en primera instancia el
momento en que se encuentran las niñas
respecto a su proceso lector y escritor
para así mismo tener una idea de cómo
se trabajara el juego “Prisma Grafías
una diversión para aprender”.
Para esta evaluación se realiza un
pretest que nos ubicara en el momento
en que se encuentran las niñas y a partir
de este empezamos a trabajar con ellas
evidenciando día a día cual es el
impacto que genera el juego y cuál es el
avance que las niñas tendrán a lo largo
de la aplicación.
Se le comenta a la docente que
trabajaremos con seis niñas a la vez
durante un lapso de 1 hora para que así
puedan participar todas y ver el proceso
no solo en una sino en las 24 niñas.
261
Acosta quien nos permitió acceder a los
documentos de la institución como el
PEI y el plan de estudios.
Reflexiones del observador: Las docentes utilizan mucho la copia y afirman que es
el mejor recurso para que las niñas aprendan a leer y escribir, concepto con el cual
no estoy de acuerdo puesto que las niñas transcriben sin ninguna intencionalidad y
sin conocer lo que escriben.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño
Nivel: Transición
Fecha: 24/09/2010
Trama académica
El día de hoy se hace la primera
aplicación del juego “Prisma Grafías”
con las niñas de grado transición a las
que en primera medida se les explica en
qué consiste el juego, de que está
compuesto, cual es el nombre, como se
juega y cual su intención se les comenta
a las niñas que el trabajo que vamos a
desarrollar en el juego no es lo mismo
que hacen en clase. Esta aclaración se
hace debido a que una de las niñas nos
pregunta si vamos a copiar.
Trama oculta
En esta primera prueba pudimos
evidenciar que las niñas le temen a
escribir y que debido a la metodología
implementada en el colegio se dedican
a copiar las frases que hay en las
tarjetas más no a escribir lo que falta.
También pudimos presenciar que las
niñas se encuentran en el momento de
Pseudoletras y algunas reconocen las
vocales pero no en su totalidad y al
pedirles que completaran la tarjeta con
las consonantes necesitaban de la ayuda
Luego de hacer la explicación del juego visual de la letra.
se les dice a las niñas si tienen alguna
pregunta o si quieren que les
expliquemos
nuevamente
alguna
actividad del juego a lo que responden
no tener preguntas.
Así que después de la explicación se
procede a hacer el primer lanzamiento y
el inicio del juego, las niñas se muestran
emocionadas por realizar las diferentes
actividades que en un principio se
262
presentaron.
Reflexiones del observador: De acuerdo con lo observado entramos un en
discusión entre nosotras mismas respecto al concepto que las docentes tienen
frente a los procesos lectores y escritores, puesto que ellas dedican este tiempo a
copiar grandes textos en el tablero mientras las niñas lo transcriben sin tener una
concepción de lo que significa eso que escriben.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño
Nivel: Transición
Fecha: 27/09/2010
Trama Académica
Trama Oculta
En el día de hoy lunes 27 de septiembre del
2010 trabajamos de nuevo con las 24 niñas de
transición, ellas motivadas jugaron y
continuaron el juego PRISMA GRAFIAS. Esta
vez se realizo en el patio donde pudieron
sentarse
y estar más cómodas, con mi
compañera pilar López trabajamos de la mano
para a si lograr un mejor desempeño con las
niñas.
En el trascurso del juego se pudo observar que
la totalidad del grupo están en proceso de
pseudoletras y letras según el proyecto letras
de Juan Carlos Negreth puesto que las niñas le
temen a escribir por el modelo pedagógico que
implementan las docentes además de afirmar
que ellas no están en la obligación de enseñarle
a las niñas a leer y escribir, por otra parte cada
actividad la realizaron motivadas y jugaron
hasta el final.
También observamos que las niñas solo
transcriben e identifican las vocales y algunas
consonantes como la M,P,S,L.
La trama oculta es que las niñas
socializaron con sus compañeras
de manera adecuada, comparten,
dialogan, ríen y se ayudan entre
todas.
Existió un ambiente de trabajo
fraternal en cuanto mi compañera
pilar López y las niñas, a lo
último nos abrazaron y nos
dijeron que les había gustado
jugar en PRISMA GRAFIAS y
que aparte de eso querían que
fuéramos sus docentes titulares.
263
REFLEXION:
El día de hoy se trabajó fuertemente con las niñas y fue un trabajo exitoso tanto
para nosotras como para las niñas y las docente titulares
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño
Nivel: Transición
Fecha: 28/09/2010
Trama académica
El día de hoy se hace la tercera
aplicación del juego donde empezamos
a ver los avances que han tenido las
niñas, partiendo de que en primera
instancia observamos que las niñas se
encontraban en el momento 1
específicamente en “Pseudoletras” y hoy
después de un trabajo riguroso,
significativo y gratificante vemos como
las niñas han pasado de “Pseudoletras” a
“letras al azar a la escritura silábica”
donde empiezan a tener un concepto
más claro de cuál es la diferencia entre
las vocales (sonantes) y las consonantes
(no sonantes).
Trama oculta
En esta aplicación pudimos observar
como la metodología que se
implemente para optimizar los procesos
lectores y escritores en las niñas influye
en su desarrollo, su seguridad a la hora
de enfrentarse a escribir un texto,
puesto que muchas niñas nos
manifestaban no saber escribir y hoy en
día muestran mucha más seguridad en
sus escritos.
Lo que es gratificante y enriquecedor
no solo para nosotras si no para las
niñas también
Además de reconocer las consonantes y
su sonoridad acompañada de una vocal,
avances que nos permite seguir
fortaleciendo los procesos lectores y
escritores en las niñas.
Este avance nos permite afirmar la
efectividad del juego y el impacto que
produce en las niñas al sentirse
emocionadas por el avance que han
tenido y mostrándonos la alegría que les
provoca salir del salón a realizar las
actividades que nosotras proponemos.
Reflexiones del observador: Poder observar los avances en las niñas nos permite
ver la viabilidad del juego y ponernos a pensar si estos avances se dieron en el
264
lapso de un tiempo tan corto como serian los avances el periodo de tres meses o un
año tal vez.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño
Nivel: Transición
Fecha: 29/09/2010
Trama Académica
Trama Oculta
El día de hoy miércoles 27 se septiembre
nuestro último día fue muy feliz ya que las
niñas avanzaron en su proceso escritural
empezando con las Pseudoletras y terminaron
en el momento de escritura silábica con vocales
y consonantes según el programa Letras, ellas
nos dieron las gracias por nuestro arduo trabajo
y las docentes nos comentaron que en las clases
vieron un avance satisfactorio, como fue último
ya jugaron con más facilidad y avanzaron con
más fluidez en todas las actividades
Las niñas siempre socializaron
con sus compañeras y estuvieron
pendientes
de
colaborarles
mutuamente, nos abrazaron nos
dieron las gracias y algunas
lloraron pues nos cogieron gran
aprecio por el juego relazado
PRIMAS GRAFIAS, se obtuvo
grandes resultados puesto que las
niñas no estaban muy avanzadas
en su proceso lector y escritor
REFLEXION:
como reflexión quedamos satisfechas con nuestro trabajo y la implementación del
juego ,nos pidieron que si volvíamos a implementarlo ya que quedaron motivadas
tanto las niñas como las docentes titulares
265
•
ANEXO J. ENTREVISTA DIRIGIDA AL CUERPO DOCENTE.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
NOMBRE: _____________________________________________________________
COLEGIO: _________________________________________________
CARGO: ____________________________
CURSO: ____________________________
ENCUESTA
1.
¿Cuál es el método que utilizan para los procesos lectores y escritores en los
niños y niñas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________
266
2. ¿Qué estrategias utilizan para optimizar los procesos lectores y escritores en
los niños y niñas cuando estos presentan alguna dificultad?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________________________________________
3. ¿Cuál es la concepción que tienen acerca del proceso lector y escritor en los
niños y niñas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________
4. ¿Bajo qué criterios evalúan los procesos lectores y escritores de los niños y
las niñas?
267
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________
5. ¿Cuáles son los recursos didácticos y pedagógicos que utilizan para afianzar
los procesos lectores y escritores?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________
268
•
ANEXO K ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA
De acuerdo con la información obtenida por las docentes del Hogar Infantil Santa Clara
se puede concluir que:
El método utilizado en el Hogar Infantil Santa Clara para optimizar los procesos lectores
y escritores es el propuesto por Juan Carlos Negret en el programa Letras donde los
niños y niñas tienen la plena libertad de escribir sin que se tenga que recurrir a métodos
como la plana y la copia, aquí los niños y niñas expresan sus ideas con garabatos,
rayones, Pseudoletras, letras convencionales al azar o en el momento que se encuentren.
Cuando se observa que algún niño o niña presenta dificultades para la aprensión dentro
de los procesos lectores y escritores se hace un pequeño refuerzo en el campo que más
dificultad presenta sin llegar a forzarlo y sin generarle estrés pues lo que se quiere es que
los niños y niñas se acerquen a la lectura y pierdan el temor a escribir.
Leer no es solamente repetir lo que un texto muestra, leer es ir más allá de lo que
nuestros ojos pueden ver y de lo que nuestra boca puede repetir, leer y escribir es
permitirle al niño construir, imaginar, crear un mundo en el que pueda expresar sus
ideas, a través de dibujos, palabras, frases, oraciones que más adelante le puedan
permitir crear un texto corto para finalizar con un texto argumentativo con una
complejidad más alta.
269
La evaluación que se hace en esta institución es por dimensiones donde se observan los
avances que el niño o la niña ha tenido a lo largo del bimestre donde se presenta un
registro individual de las actividades que realizan desde su momento escritural.
Mientras que en el Liceo Femenino Mercedes Nariño las docentes respondieron que
“ellas no tenían la obligación de enseñarle a las niñas a leer y a escribir, que si al caso
les enseñaban los cinco primeros fonemas y eso porque era algo que surgía de las
docentes”; debido a que dentro de la institución educativa se implementa el método
tradicional como única alternativa para la enseñanza de los procesos lectores y escritores
generando en las niñas un temor de enfrentarse a la lectura de un texto y escribir lo que
ellas desean expresar de su cotidianidad.
270
•
ANEXO
NARINO
L.
ANÁLISIS
DEL
PRE-TEST
Y
EL
POST-TEST
LECEO
FEMENINO
MERCEDES
271
272
En el Liceo Femenino Mercedes Nariño se logró cumplir con la meta propuesta, al conseguir la evolución de las niñas dentro
del proceso de comprensión de las características de la Función y sentido comunicativo. Al transformar la idea de la comprensión y al
avance dentro de los procesos de caracterización de la lectura y la escritura, se comprende la relación y la caracterización del juego
como un medio para comprender y establecer un proceso lector y escritor adecuado para las niñas.
273
274
Al relacionar la disposición en la hoja, no se observaron grandes cambios sino que se siguió con la misma tendencia del pre test.
275
276
Las niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño, trasformaron su concepción referente a la escritura y la lectura, al pasar de un
momento a otro dentro de la comprensión de los procesos, el desarrollo de los grafismos, la segmentación codificada y la codificación;
expresando de forma clara y coherente lo que desean expresar usando un código y una relación con la realidad comprensible a sus
métodos y función social.
277
278
Se mantuvo la tendencia referente a la realizacion del trazo, ya que se evoluciono y gracias al juego “Priama Grafias” las niñas
comprendieron la importancia de realizar un trazo seguro y una escritura coherente con sus principios escriturales .
279
•
ANEXO M. ANÁLISIS DEL POST-TEST Y EL PRE-TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
280
Se observa que existió una evolución en el desarrollo de la intención comunicativa y en la aparición de nuevas formas de
expresar las emociones y las ideas. Es así como “Prisma Grafías” cumplió con el objetivo de enfatizar en el niño y la niña cada uno de
los momentos en los que se encuentra el niño o la niña y a partir de ellos generar nuevos aprendizajes.
281
282
El grupo de estudio comprendio la importancia del uso de lod diferentes recursos para la disposición en la hoja como
fundamento para una excelente escritura y mas adelante una lectura clara y precisa de los contenidos cotidianos.
283
284
Los niños y niñas a nivel de grafismos y segmentacion lograron transformaciones. Sin embargo, al momento de codificar se
observo el uso del momento silabico-alfabetico como tendencia en el objeto de estudio, pasando de 26 estudiantes que realizaban la
codificacion a el total de 30 niños y niñas que realizan el proceso, luego de ser implementado el juego.
285
286
Se observa que se mantuvo la tendencia del trazo fuerte, fluido y seguro dentro de la relación del niño o la niña con la escritura, lo que
lleva a comprender la importancia de la aplicación del juego dentro de la proyección de los procesos lectores y escritores.
287
•
ANEXO N. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS
UNA DIVERSIÓN POR APRENDER DEL HOGAR INFANTIL SANTA
CLARA
288
289
290
291
292
293
294
295
•
ANEXO Ñ. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS
UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
296
297
298
299
300
301
302
303
304
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS
Se utiliza la estadística como elemento de análisis del contenido de los diarios de campo
permitiendo evidenciar los cambios que se dieron en las niñas y niños dentro de sus
procesos lectores y escritores, utilizando un (investigación mixta) con relevancia en lo
cualitativo.
•
TABLA O GRÁFICA 1: ANALISIS DEL PRE TEST DEL LICEO
FEMENINO MERCEDES NARIÑO.
Al realizar el pre test en las niñas del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño
nos permitió observar el momento en que se encuentran las estudiantes dentro del
proceso lector y escritor, y en esta primera etapa pudimos ver que las niñas le temen a
escribir puesto que las docentes utilizan la transcripción como único recurso.
305
En segunda medida vemos como las niñas aun no tienen una conciencia de
espacio margén y direccionalidad, esto debido al proceso de transcripción que llevan las
docentes sin permitirle a las niñas enfrentarse a la escritura de un texto solas.
306
Seguidamente este primer pre test nos ubica en el momento del proceso escritural que se
encuentran las niñas según la propuesta que nos hace Juan Carlos Negret y nos permite
decir que las niñas se encuentran en el momento de Pseudoletras escribiendo letras sin
tener un sentido coherente.
307
Al utilizar la transcripción como unico recurso nos permite evidenciar que las
niñas tienen un trazo inseguro y borroso debido a que durante el período escolar nunca
se han enfretendo a escribir por si solas.
308
• TABLA O GRÁFICA 2: ANÁLISIS DEL POS TEST DEL LICEO FEMENINO
MERCEDES NARIÑO
De acuerdo con los datos obtenidos en las salidas de campo podemos concluir
que en primera instancia las niñas del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño tienen
una intención de comunicar algo cuando escriben pero no todos los textos que las niñas
presentan tienen un mensaje claro y coherente.
309
Otro aspecto importante dentro del desarrollo y aplicación del juego “Prisma
Grafías” que pudimos observar en las niñas es que ellas aún no tienen una
direccionalidad en el texto, pues aún no hay un manejo adecuado del espacio y del
renglon, por consiguiente no manejan formatos de carta o poema.
310
También pudimos observar que las niñas utilizan las Pseudoletras como el tipo de
grafías para comunicarse utilizando letras y palabras dentro de un texto sin llegar a
formar oraciones
311
Otro aspecto relevante dentro del proceso escritural de las niñas es que ellas
muestran interés por escribir, esto evidenciado en la fortaleza y seguridad de sus trazos,
ademas de mostrarnos el gusto por escribir lo que ellas sienten y piensan sin que esto sea
esquematizado ni tenga un rigor específico.
312
• TABLA O GRÁFICA 3. ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR
INFANTIL SANTA CLARA
Al realizar el pretest en el Hogar Infantil Santa Clara permitió tener la
connotación que los niños y niñas se encuentran referente a la función y sentido
comunicativo en unos niveles bajos ya que solamente se evidencia una evolución en la
intensión comunicativa y la coherencia semántica pero no en la intención en la fuerza de
expresión, conllevando a la aparición de inconvenientes en la ejecución de la autonomía
y del uso de la coherencia.
313
En el Hogar Infantil Santa Clara, se evidencia que los niños y niñas del grado Pre- jardín
se encuentran ya en el momento de la conciencia del formato en donde logran adecuarse
a un formato específico para plasmar sus ideas. Sin embargo, a nivel de la intención de
la diagramación, los niños y niñas ya identifican el uso del formato desde sus propias
adquisiciones y requerimientos para expresar sus emociones.
314
En el grado Pre jardín los niños y niñas ya se encuentran en las Pseudoletras lo
que facilita el avance en el proceso escritural y como tal en la expresión de ideas
claramente. No obstante, los estudiantes se comunican usando mas fases que
oraciones o letras, permitiendo determinar una letra por cada fonema como la
tendencia del grupo de estudio.
315
La mayoría de los estudiantes del grupo de estudio ya mantienen un trazo fuerte fluido y
seguro, lo que les permite relacionar una serie de actividades en función de la
adquisición de habilidades dentro del proceso lector y escritor.
316
GRAFÍCA O TABLA 4. ANÁLISIS DEL POST-TEST DEL HOGAR
INTANTIL SANTA CLARA
A diferencia del Pre test con la aplicación del recurso didáctico, se evidencian cambios
significativos al momento de la realización de la fuerza expresiva debido a que el juego
permite el desarrollo de la individualidad y la autonomía al momento de fomentar los
procesos lectores y escritores. Al existir una libertar para escribir y entender lo que se
observa, el niño o la niña no sienten presión del si está bien o está mal dejando huella en
su formación el hecho de escribir por sí mismo y con sus propias ideas.
317
Como se observa ningún estudiante realiza textos desagregados, por el contrario ya
existe una mayor cantidad de niños y niñas que manifiestan una conciencia de la
adecuación de los formatos y de la intención al diagramar. Es asi como el juego permite
que el niño avance dentro de los momentos sin generar un estress o una intolerancia a
alguno de ellos.
318
En los tipos de grafias y la relaciñon grafía sonido, se mantiene la misma tendencia en la
mayoria de los items debido a que los niños y niñas se mantuvieron dentro de este
momento. Aun así se deja en claro , que ninguno de los estudiantes realiza garabateo , a
nivel del tipo diferenciacion de frases , palabras y silabas se deja pir entendido que se
avanzó en la concecucion de una escritura desde la percepción de la escritura. Sin
enbargo, en la correspondencia de la grafías
se entiende que se encuentran en el
momento silábico – alfabético pero se logra observar que se sigue evolucionando dentro
del proceso .
319
Se mantiene la diferencia al momento del desarrollo del trazo es decir, que los niños y
niñas que aun no han logrado avanzar al trazo fuerte, fluido y seguro, por lo que se
propuso seguir utilizando el momento uno y dos para que estos logren con una mayor
intencionalidad avanzar en este proceso.
PRISMAGRAFÍAS:
GRAFÍAS:
UNA
DIVERSIÓN
POR
APRENDER
: UNA
DIVERSIÓN
POR
APRENDER
PRÍSMA
GRAFÍAS
PORTAFOLIO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
PRÍSMA
GRAFÍAS:
DIVERSIÓN
POR
APRENDER
Basado
en el Programa Letras UNA
De Juan Carlos
Negret Para niños y niñas
entre los
2 y 7 años
Señores
Padres de Familia, Docentes, Directivas y Comunidad en
General
Para nosotros es muy importante presentar el día de hoy, una
propuesta innovadora en la cual los niños y niñas podrán
aprender de manera didáctica y práctica todo lo relacionado con
el proceso lector y escritor.
Como se ha observado existen muchos métodos para enseñar a
leer y escribir, sin embargo para este juego denominado
“PRÍSMA GRAFIAS” hemos implementado las estrategias y la
metodología del Programa Letras de Juan Carlos Negret.
Es importante para nosotros dejar en claro, que este como todos
los juegos es un medio por el cual el niño o la niña aprenderán
de manera didáctica el proceso de lectura y escritura teniendo
en cuenta lo que conoce y los que desean aprender. Así mismo,
se mantiene un nivel de expresividad y de comprensión.
Juan Carlos Negret establece el Programa Letras por niveles
secuenciales, los cuales son denominados con los nombres de
Elfo, Alfa, Beta, Gamma, Delta, así mismo cada uno de ellos
mantiene una intencionalidad y una secuencia.
Sin embargo, dentro de PRISMA GRAFIAS se entiende este
proceso no por niveles sino por momentos los cuales se
ejecutan desde el inicio del mismo, pero no mantiene una
secuencia lógica para lograr que el niño o la niña escriban con
sentido, en su mundo natural, con secuencia lógica y a su vez
según sus pre saberes y conocimientos.
Al ser una didáctica ejecutada de manera dinámica y como una
herramienta pedagógica adicional para iniciar en el proceso
lector y escritor del niño y la niña, se establece la relevancia en
el uso de esta sección de consulta con el fin de comenzar la
diversión y así mismo la enseñanza de un modo diferente de la
escritura y de la lectura.
Así que Bienvenidos a Prisma Grafías….
Sus autoras:
Brenda Yessenia Castro Benítez – Jenny Paola García AcostaAndrea Del Pilar López Cuellar
PRISMA
aprender
GRAFIAS:
Una
diversión
por
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ｼ Codificación (Tipos de Grafías y relación de grafía
sonido)
ｼ Relación del niño – niña con la escritura
PRISMA GRAFÍAS tiene como eje fundamental
optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y las
niñas permitiéndoles de manera didáctica y pedagógica
aproximarse a la lectura y a la escritura no como un acto
obligatorio sino con el entusiasmo que representa el juego
para la niñez actual.
PRISMA GRAFÍAS toma como referente pedagógico y
conceptual la propuesta que nos hace Juan Carlos Negret
desde el Programa Letras y sus publicaciones Elfo, Alfa, Beta,
Gamma y Delta, en los cuales nos hace una descripción
detallada de los momentos por los cuales el niño o la niña
atraviesa hasta llegar a la codificación alfabética; la cual nos
da una mirada diferente de la concepción que tenemos de los
procesos lectores y escritores en los infantes y rompe con el
paradigma del leer como repetir letras, palabras y frases sin
profundizar en lo que se dice o pronunciar en voz alta lo que
está escrito.
PRISMA GRAFÍAS contempla cuatro descriptores
fundamentales del proceso lector y escritor del niño o la niña:
ｼ Función y sentido comunicativo
ｼ Disposición del texto en la hoja
Para ello, se diseño un conjunto de materiales tendientes a
promover la optimización de los procesos y conocimientos en
lectura y escritura de los niños, niñas y personas adultas, dentro
y fuera del ambiente escolar.
Es de gran relevancia contar con el compromiso de padres
de familia, comunidad en general y docentes en ejercicio
además de la creatividad de los niños y las niñas para:
• Explorar los materiales que ofrece el proyecto PRISMA
GRAFIAS
• Apropiarse de los conceptos básicos
• Realizar las actividades con los niños y niñas e
involucrar a las familias.
• Disfrutar e implementar el juego constantemente
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Se sugieren actividades que faciliten el aprendizaje por
parte de los niños, niñas y adultos. Estas actividades
CÓMO USAR ESTE PORTAFOLIO
complementan el uso del conjunto de materiales educativos: la
guía para agentes educativos, un tablero cromático, un par de
portafolio ofrece conceptos y actividades que
dados, tres fichas en forma de prisma, tarjetas con imágenes de
fomentan el aprendizaje de los niños, niñas y adultos, en los
objetos de la vida cotidiana, un conjunto de letras, marcadores
descriptores fundamentales del proceso lector y escritor.
y plástico.
El
Inicialmente el portafolio abarca los conceptos básicos
del proyecto, luego presenta una descripción de las diferentes
actividades
según
los
momentos
implementados,
relacionándolos con la vida cotidiana y con los pre saberes de
los niños, niñas o adultos, finalmente, incluye varias hojas para
fotocopiar, diseñadas para usted, sus niños y sus niñas.
El partir de situaciones cotidianas le permitirá
demostrar a los niños, niñas y adultos que cada momento del
día es bueno para optimizar el desarrollo del proceso lector y
escritor a su vez le permitirá aprovechar cada situación.
Por otra parte, GRAFIAS presenta coherencia entre
cada uno de los colores y de los momentos establecidos para
este. Al tener el circulo cromático como eje central del mismo,
las figuras geométricas como el prisma, el cuadrado, el cubo,
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
el triangulo y el hexágono
profundizan
en otros ejes de
formación, en este caso la dimensión cognitiva, y el desarrollo
Cada una de las siete (7) escalas de color está determinada por
un momento, un icono de pierde turno y un icono de avanza
casillas.
lógico matemático.
Descripción de los momentos en
PRÍSMA GRAFÍAS
• MOMENTO UNO
Familiarización con las letras
Aquí se desarrolla cada uno de los pasos, por los cuales sucede
el niño o la niña en el avance de su proceso escritural
determinando la secuencia desde los rayones a las letras
convencionales.
ACTIVIDADES DEL MOMENTO
1. Nombre de la actividad: Mural de pensamientos
PRISMA GRAFIAS te ofrece un
conjunto de materiales educativos
Como se observa, cada uno de los triángulos tiene un color en
particular (azul, amarillo, rojo, verde, morado y naranja); a la
vez cada uno de ellos muestra su escala desde el más claro
hasta el más oscuro, determinando la intencionalidad del
momento del juego y las diferentes actividades a realizar.
Materiales: 2 metros de pastico transparente, marcadores
borrables de todos los colores
“Con este mural puedes escribir lo tus pensamientos, tienes
mucho espacio para realizarlo, puedes utilizar marcadores de
colores COMIENZA Y VERAS QUE TE GUSTARA”
2. Nombre de la actividad: agrupaciones
Materiales: letras plastificadas
“Cada niño o niña debe escoger una letra y luego deberá
encontrar todas las letras iguales a la que selecciono” ANIMO
ES DIVERTIDO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
3. Nombre de la actividad: celebraciones
Materiales: pliego de papel periódico, Colbón, tijeras, revistas
“Como estamos en las celebraciones vas a realizar un afiche
donde debes recortar imágenes y todas las letras que te llamen
la atención con esta actividad construirás una fiche muy
especial” ANIMATE ES MUY DIVERTIDOOOOOOOO
COMIENZA YA MISMO
4. Nombre de la actividad: ¿Tus onces donde están?
Materiales: las envolturas de las onces, hojas blancas tamaño
oficio, Colbón, colores, lápiz
“Con ayuda de las envolturas de tus onces vas a construir un
tarjeta donde debes pegar tus paquetes y luego transcribir su
nombre debajo de ellas por ultimo lo vas a decorar y lo
llevaras a casa ES DIVERTIDO ANIMATE “
Este momento establece la separación de las palabras en
silabas, fomentando la consecución del aprendizaje desde la
silabización y recoger la conciencia fonética en el niño y la
niña.
1. Palmoteo de palabras (desarrollo imagen texto) ¿Qué
ves?
Se le mostrara al niño o niña una tarjeta que contendrá una
imagen y se le preguntara ¿Qué ves? Luego se le pedirá
que separe la palabra en silabas con las palmas. Ejemplo
Mo-ne-da
2. Identifica la vocal ¿Cuál es la vocal?
5. Nombre de la actividad: a escribir con el manejo del
renglón
Materiales: hojas blancas tamaño carta con renglones,
colores, lápiz,
“En esta hoja vas a escribir utilizando los renglones un
mensaje bonito a tus padres expresándoles lo mucho que los
amas por ultimo puedes decorar tu mensaje con colores A
ESCRIBIR SE DIJO ANIMOOOOOOOOOOOO TU
PUEDES”
•
Jugar al escondite de las vocales (pentavocálicas)
En esta oportunidad se le mostrara al niño o la niña fichas
que contenga palabras con las cinco vocales
(pentavocálicas) y se le pedirá que ubique donde se
encuentra la vocal y cuál es la vocal que él/ella señala.
Eucalipto
Murciélago
MOMENTO DOS
De las letras al azar a la escritura silábica –vocálica
3. Codificación de las vocales en una palabra dos tipos de
pistas ¿Cuál te suena?
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Jugar el ahorcado relacionando imagen texto, también se
identificaran palabras pentavocálicas (la estrategia será
colocarle al niño las consonantes)
Se les entregara a los concursantes unas tarjetas que
contienen una imagen y las consonantes pertenecientes al
nombre del objeto, se le pedirá al participante que diga el
nombre del objeto y con las fichas que contienen el
abecedario ubique las vocales faltantes. Abecedario
(anexo 1)
4. Escribiendo la palabra que falta ¿QUE FALTA?
En esta casilla, se le entregara al niño o niña una oración
con imagen dejándole un espacio para que complete la
oración
E
N LA SELVA CORRE EL
RTA: E O
_M_
___
_Ñ_
___ _C_
_ __
5. Inventor de oración con vocales ¿QUE OBSERVAS?
En esta estación el niño o la niña deberá crear una frase a
partir del dibujo que se le entregara (La creación de la
oración se hará con las letras del abecedario)
_S_
___
_P_
___
RTA: EL NIÑO ESTA CORRIENDO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
•
MOMENTO TRES
AVIÓN
ABEJA
La introducción a las consonantes
La propuesta es hacer que los niños y niñas desarrollen a la
audición a partir de la conciencia fonética y se vuelvan
agiles en encontrar las palabras que comienzan con el
mismo sonido.
1. Silabas gemelas ¿QUE SILABA SE REPITE?
Se le presentara al niño y la niña tarjetas con palabras
donde la primera silaba se repita y el deberá buscar entre
todas, cuales son compañeras y hacer el proceso de
silabización con las palmas.
VACA
VASO
3. Saca palabras con la lotería de imágenes
Se le entregara al niño o niña un tablero con las diferentes
consonantes y este realizara la búsqueda de una imagen que
se relacione con la consonante.
2. Saca letras CREA TU DIBUJO
Se le mostrara al niño y la niña un dibujo que comienza
con la silaba correspondiente y este debe realizar un
dibujo similar a la primera silaba
(Se le invitará a los agentes de socialización, a crear
otras posibilidades para desarrollar el juego ejemplo
encontrar las formas de las letras en loa imágenes)
Vv
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
4. Abra Palabras
5. Lluvia De Consonantes
Separa las silabas según corresponda solamente entregando la
imagen y las vocales
Se le entregara a los niños y niñas una imagen y las vocales,
ellos deberán buscar en las fichas del abecedario las
consonantes que faltan.
Se le entrega al estudiante, la imagen con las vocales
y el niño o la niña debe trazar las consonantes según
la muestra.
M
L
S_
G
A
F
A
S
____
•
T
A _____ E ____ __A__
MOMENTO CUATRO
Escritura de las consonantes finales en las silabas
El niño o la niña identifican desde la conciencia fonética las
consonantes y a partir de allí lo relacionan con algo de la vida
cotidiana.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
1. MI DIGUJO MAGICO.
Se entregara a cada niño o niña una tarjeta en blanco en la
que deberá plasmar un objeto, animal o cosa que inicie y
termine con alguna consonante.
TREN
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN
POR APRENDER
2. LAS ULTIMAS SERAN LAS PRIMERAS
Se diseño un crucigrama sencillo donde el niño o la niña colocaran las fichas
de la consonante que falta
LLLLLLLLLLLL
A P I
A
P
T
O
O
E
O
A D A
E
L
O
A B O
A
R
A
N
J
A L E R O
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN
POR APRENDER
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
•
MOMENTO CINCO
3. Escritor De Experiencias
El niño y la niña desde su experiencia escribe relatos
de su acontecer cotidiano y luego relata lo que
escribió.
4. Escritor De Palabras
El niño y la niña deben tomar cinco imágenes y
escribir en el formato preliminar (anexo 1) la
palabra correspondiente a la imagen.
5. Palmas Largas Y Palmas Cortas.
Algún participante saca una tarjeta de palabras al
azar y los demás separan por silabas la palabra con la
estrategia de palmas cortas y palmas largas (tiempo)
y algún niño o niña pasa y las separa por silabas de
manera escrita o con ayuda del abecedario.
6. Encuentra La Perdida.
Cada niño y niña deberá encontrar las vocales
escondidas y este debe escribir en el formato (anexo
3) la oración completa
ERANTRESNIÑOSQUESTABANCORRIENDO
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Hacia la legibilidad
Los participantes iniciaran su proceso de escritura desde la
legibilidad y la comprensión del texto.
1. ¿Quién hace que, cuando, donde?
Se entregara a cada niño o niña una tarjeta de dibujo y texto,
para que el participante describa la situación y a su vez
responda la pregunta dinamizadora: ¿Quién hace que,
cuando, donde?
2. De la habana viene un barco lleno de….
El participante que tome la pelota a demás de decir una
palabra con la letra indicada por el director y escriba una
palabra con la letra indicada.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
3. Gigantes y enanos
Los niños aprenderán a diferenciar entre las letras que suben
(gigantes) y las que bajan (enano). Se saca una letra de
abecedario y si la letra baja se agachan los participantes
como enanos y si la letra sube se empinan como gigantes.
•
MOMENTO SEIS
Hacia la producción de textos
Desde el inicio de los momentos los niños y niñas tienen la
oportunidad de relacionar su cotidianidad y escribir sus
experiencias. Desde un simple rayoneo hasta un texto con
estructura literaria.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Anexo 1.
Aa
Dd
Gg
Jj
Bb
Ee
Hh
Kk
Cc
Ff
Ii
Ll
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Mm
Oo
Rr
Uu
Xx
Nn
Pp
Ss
Vv
Yy
Ñn
Qq
Tt
Ww
Zz
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 2:
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 3
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 4