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HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO María Elsa Chapato Profesorado de Teatro- Facultad de Arte Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires [email protected] Introducción: La enseñanza del Teatro como parte de los recorridos curriculares previstos para la educación general es relativamente reciente y presenta un variado espectro de concreciones en cuanto a su implementación en las distintas jurisdicciones de nuestro país. La incorporación del lenguaje teatral al Area de Educación Artística en los diseños curriculares de algunas jurisdicciones, a partir de los procesos de reforma educativa de los 90´, amplió el campo de la enseñanza artística, la que tradicionalmente estuvo ligada a la enseñanza de la música y la plástica. La definición de contenidos formulada con la aprobación de los CBC para la EGB en 1994 y posteriormente en 1997 en los CBC del Nivel Polimodal, instaló la prescripción de un conjunto de contenidos a ser enseñados en esta disciplina artística, en los distintos niveles y ciclos de la escolarización. Esta incorporación, que implicó la construcción de una matriz básica de contenidos sobre el teatro como lenguaje artístico, fue realizada a partir de la intervención de especialistas de la más variada procedencia, entre otros, artistas del campo teatral o especialistas con larga experiencia en la enseñanza del teatro en la educación no formal. Puede sostenerse que los contenidos definidos por los diseños curriculares se caracterizan por proceder de un campo de conocimientos al que podemos atribuir un cierto carácter “predisciplinar”, en tanto no pueden garantizarse consensos fuertes entre la comunidad teatral sobre los mismos, en el mismo sentido en podría hacerse para otras disciplinas. A este aspecto de la cuestión debe agregarse el hecho de que el teatro, como otras disciplinas artísticas, está constituido por unas prácticas de producción que materializan en hechos artísticos (obras/ espectáculos) los que pueden caracterizarse por su propia especificidad discursiva, en tanto sistemas de representación simbólica 1 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 (Cassirer, E.; 2003; Langer, S.; 1979), diferente de las operaciones discursivas de la producción científica. Es decir, la producción teatral y la actividad de sus agentes se centra más en la materialización simbólica/ estética de obras y en sus procesos de producción que en la producción discursiva explícita y sujeta a las reglas de enunciación características del conocimiento científico. No obstante, es posible dar cuenta de un amplio repertorio de producciones teóricas sobre el teatro, desde puntos de vista tan variados como la misma complejidad de las prácticas teatrales: las hay sobre los textos teatrales y sus filiaciones literarias, sobre las funciones sociales y políticas del teatro en vinculación con los debates de la estética, sobre la producción teatral y sus conexiones con las transformaciones económicas y técnicas y, muy particularmente durante el siglo XX, sobre el trabajo del actor y otros especialistas en la producción del espectáculo teatral (abordajes teórico-metodológicos sobre actuación, dirección, escenografía, entre otros). Buena parte de estas producciones pueden ser clasificadas o enroladas en corrientes de pensamiento o posturas que articulan concepciones filosóficas/ estéticas y sus derivaciones técnicas. La formación profesional de artistas para desempeñarse en las diversas especialidades del quehacer teatral, en cuanto a los puntos de vista estéticos y a las opciones teóricas y metodológicas adoptadas para lograrla, da cuenta de los debates sostenidos tanto en el ámbito nacional como en el internacional sobre estos asuntos. Debe señalarse, por otra parte, que aún predominan en el mundo las instancias no académicas de formación artística, si consideramos como académicas a las que procuran la enseñanza en centros universitarios o de educación formalmente sistematizada. Si bien la formación profesional de artistas del teatro cuenta con ámbitos universitarios específicos, estos son escasos y, en cambio, se siguen destacando otros tipos de agencias de formación de alto prestigio y reconocimiento entre la propia comunidad teatral, que han generado sus propios mecanismos de legitimación y creado instancias de formación de variado grado de sistematización. En este heterogéneo campo, la formación de maestros y profesores de teatro para desempeñarse en la enseñanza dentro del sistema educativo formal es relativamente reciente. En nuestro país se registran carreras de formación de profesores de teatro en las Universidades Nacionales y algunas universidades provinciales. La provincia de Buenos Aires cuenta con Institutos Superior de Educación Artística que proveen esta formación y pueden, así mismo, contabilizarse algunos otros de reciente creación en 2 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 otras provincias. En tanto, buena parte de los procesos de formación artística se encuentra ligada a instancias no formales de preparación profesional, a la vigencia de un modelo de formación centrado en personalidades prestigiosas del campo teatral que transmiten su experiencia en talleres privados, laboratorios de experimentación artística y teatros o compañías teatrales. Respecto de la actual situación de implementación del teatro como lenguaje en el área de Educación Artística, heterogénea en todas las jurisdicciones, muestra una cobertura de los cargos docentes ligada a la existencia o no de profesionales formados para el ejercicio de la docencia. En algunas se requiere un título para el dictado de la asignatura; en cambio, en otras están habilitados los llamados “idóneos”. Esta situación es motivo de arduos debates sobre la pertinencia y legitimidad de las designaciones, sobre las exigencias profesionales mínimas requeridas para acceder a los cargos y sobre el valor de la formación sistemática de los docentes. Por otra parte, observando la producción escrita destinada a los docentes, desde mediados de la década de los 60 han proliferado en nuestro país textos destinados a la enseñanza del teatro a niños y adolescentes, formulados desde distintas experiencias y vertientes, la mayoría de los cuales muestran un marcado énfasis en el desarrollo de actividades para la organización del trabajo cotidiano de los docentes con los alumnos, sin que se observe el despliegue de fundamentos que sostengan tales recomendaciones. Muchos de estos textos corresponden a autores extranjeros (franceses, españoles, ingleses o canadienses). También se registran textos y manuales producidos por reconocidas figuras del contexto nacional, producidos en diferentes momentos de la historia escolar que estamos reseñando. Cabe señalar que en la mayor parte de los contextos extranjeros de producción de estos materiales, el teatro no constituye una asignatura curricular, aunque en algunos de ellos es parte de las experiencias educativas ofrecidas por las escuelas. La enseñanza profesional del teatro y la formación de docentes: la dificultosa demarcación territorial En el apartado anterior pusimos énfasis en las condiciones contextuales en las que es posible ubicar las actuales discusiones sobre la constitución de una Didáctica Especial del Teatro. Sólo recientemente ha podido reconocerse de la especificidad de la enseñanza del teatro en la educación general, en contextos escolares y ello ha permitido establecer la necesidad de diferenciarla de los procesos de enseñanza destinados a la formación artística profesional. (Foro 3 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 Iberoamericano de Formación Docente y Pedagogía Teatral, mayo de 2004Tandil- Argentina). En el ámbito internacional tal diferenciación no ha sido señalada o no constituye una problemática, en tanto son escasos los países que han incorporado la enseñanza del teatro a sus proyectos curriculares. En esos ámbitos, cuando refieren a la Pedagogía Teatral, debe entenderse por ello la enseñanza de la actuación en la formación profesional del artista del Teatro. La denominación refiere entonces a una didáctica especial pero destinada a la formación profesional. En nuestro país, esta perspectiva referiría a la enseñanza en las instituciones especializadas, generalmente del nivel superior, que englobaremos como instituciones de formación artística, muchas de las cuales cuentan con planes de estudio categorizados como “trayectos técnicos” y dictados en paralelo a la formación docente. Otras son las situaciones, condiciones y problemáticas a tener en cuenta, en cambio, cuando nos referimos a una Didáctica Especial del Teatro destinada a la formación de docentes habilitados para enseñar esta disciplina artística en los distintos niveles del sistema educativo, como parte de la educación general de la población. Cabe señalar que en muchos casos prevalece una concepción que pretende trasladar a la enseñanza escolar los criterios formativos propios de la formación profesional del actor, con el consiguiente recorte de los conocimientos sobre el Teatro como práctica social compleja, a uno sólo de sus aspectos. Esta perspectiva da cuenta de una dificultosa comprensión de los propósitos de la educación artística y genera numerosos equívocos teóricos y metodológicos. Podemos, entonces, afirmar que la enseñanza del teatro en las escuelas pone en tensión la preparación artística de los docentes y la preparación pedagógica específica para la enseñanza del lenguaje teatral en los contextos escolares institucionales. Como dijimos, los docentes que actualmente se desempeñan en las escuelas cuentan con recorridos formativos variados y heterogéneos: desde los que cuentan con formación artística sistemática a los que la han adquirido en cursos y talleres, los que cuentan con formación pedagógica sistemática a los que se han procurado a título personal alguna formación en asuntos tales como coordinación de grupos, psicología infantil, literatura infantil, entre otros. No obstante, la realización de congresos nacionales, jornadas y encuentros destinados a reunir a los docentes que se desempeñan en esta especialidad, al menos desde 1988 en adelante, en que los participantes han dado cuenta de sus experiencias de enseñanza en contextos escolares y en ámbitos socio-comunitarios, pone en evidencia la producción de un conjunto de prácticas específicas y la posibilidad de enunciación de problemáticas relativas a la enseñanza del lenguaje teatral y de los modos en que están siendo resueltas en la práctica por los propios docentes. 4 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 Podríamos reconocer, entonces, dos aspectos significativos para valorar el actual estado de desarrollo de la cuestión: a)la existencia de un cuerpo de literatura destinada a eventuales enseñantes de teatro que trabajen con niños y /o adolescentes y b) las prácticas reales de los docentes de teatro en los distintos niveles de enseñanza general, es decir, en contextos institucionalizados de enseñanza, que permite reconocer la acumulación de experiencias de enseñanza y la construcción de unas prácticas encuadradas en las posibilidades y limitaciones del propio sistema escolar. Señalar estas particularidades es imprescindible en orden a poner en consideración el estado de construcción de una didáctica especial del teatro, capaz de explicar y orientar su enseñanza en el ámbito escolar. Otros aspectos críticos deberían considerarse para abordar esta problemática: A) La ausencia de consensos fuertes sobre la vigencia de una matriz conceptual básica compartida entre los profesionales del Teatro respecto del teatro como objeto de estudio. La variedad de versiones interpretativas sobre el hecho teatral mismo y sobre sus procesos de producción, está sujeta a la existencia de lo que Bourdieu (1967) llamaría luchas en el campo artístico por la preeminencia de criterios de gusto, valoración y legitimación. Lejos de constituirse en un problema para la comunidad teatral, la proliferación de versiones ha aportado a la riqueza del campo artístico, a la posibilidad de exploración de diversas estéticas espectaculares y a la ausencia de un canon único al que atar la valoración y legitimación de las obras. Es posible, entonces, prever la vigencia de distintas concepciones sobre el objeto de enseñanza “teatro” que enmarcan las convicciones de los docentes teatrales, según su propio recorrido formativo. Estos recorridos formativos, sistemáticos o asistemáticos, se entienden como producto de las variaciones históricas, políticas y culturales propias del campo teatral (nacional e internacional). Dichas variaciones constituyen las condiciones de posibilidad en el que se inscriben las opciones teóricas y estéticas de los agentes que hoy actúan como docentes, como actores sociales individuales, pero que dan cuenta de la construcción histórica del campo, como campo artístico e intelectual. (Bourdieu, 1994) Desde este punto de vista, interesa considerar estas concepciones estéticas y técnicas, aunque también aquellas de carácter ético y político de los docentes de teatro, en tanto pueden ser vinculadas a lo que en la investigación sobre el conocimiento de los profesores ha sido denominado “epistemología personales” o en otras líneas de 5 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 investigación como “conocimiento disciplinar”. Cabe señalar que las posibles concepciones de los docentes sobre el teatro como objeto de conocimiento se consideran como una dimensión relevante en la definición de un abordaje didáctico, teniendo en cuenta la centralidad del conocimiento en la enseñanza. B) La existencia precaria de un cuerpo explicativo y normativo capaz de orientar las decisiones metodológicas para la realización de las tareas de enseñanza. Sobre este aspecto interesa problematizar el estado de elaboración de un cuerpo de enunciados explicativos capaces de dar cuenta de la especificidad de la enseñanza teatral en contextos escolares y la vigencia de unos criterios de valor destinados a orientar la toma de decisiones y los compromisos normativos de su enseñanza. El punto en cuestión nos lleva a considerar las diversos debates sobre la posibilidad de autonomización de las didácticas especiales (Davini, 1996) respecto del discurso de la didáctica general y, así mismo, la posibilidad de una demarcación que tome en cuenta la especificidad de una didáctica del teatro, en tanto especialidad relativa a la enseñanza de un contenido “disciplinar” propio, en este caso un campo artístico complejo, pero sujeto a las condiciones institucionales de enseñanza. En este plano de análisis resulta imprescindible considerar no sólo el debate sobre los eventuales contenidos y su procedencia disciplinar, sino también las finalidades que se atribuye a la enseñanza, finalidades educativas que trascienden al contenido mismo, y que permiten vincularla con alguna visión de las funciones del arte en la sociedad y de la participación de los sujetos en la vida cultural. Es posible entonces considerar a la Didáctica Especial del Teatro como una construcción en proceso, donde pueden incluirse diferentes definiciones sobre el objeto de enseñanza, diferentes proposiciones normativas sobre las finalidades (explícitas o implícitas) que se le asignan a la enseñanza de esta disciplina artística y variadas derivaciones instrumentales sobre los criterios para llevarla adelante en contextos escolares. C) Las prácticas de enseñanza efectivamente realizadas por los docentes de teatro en las escuelas. Tal como señalábamos, es posible reconocer la existencia de un conjunto de prácticas de enseñanza efectivamente realizadas por los docentes en las escuelas. Ellas tienen lugar en contextos institucionales singulares, los que les otorgan ciertas condiciones de posibilidad y, al mismo tiempo, les generan ciertas restricciones. No obstante, en esas prácticas concretas, los docentes toman decisiones sobre el contenido a 6 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 enseñar, sobre los modos de presentación del conocimiento a sus alumnos, sobre la distribución temporal de contenidos y actividades, sobre la evaluación de sus aprendizajes, sobre lo que es importante considerar y lo que es valioso destacar en cuanto al lenguaje teatral. Es decir, deciden sobre lo que vale la pena enseñar y por qué deberían sus alumnos conocerlo. Dadas las condiciones que hemos enunciado, entendemos que las lógicas seguidas para tomar decisiones sobre la enseñanza y generar las acciones necesarias para operar en los salones de clase, se encuentra ligada al conocimiento práctico de los docentes elaborado en la práctica misma, pero entendiendo que éste es resultado de complejos procesos en los que intervienen sus conocimientos profesionales articulados con las particulares condiciones de la práctica en los contextos institucionales. En esta vinculación se consideran como factores que enmarcan estas decisiones, el hecho de que el conocimiento disciplinar no cuente con una matriz disciplinar consensual entre los integrantes de la comunidad teatral y que la selección de contenidos curriculares prescriptos para la enseñanza del teatro en las escuelas constituye una de las versiones disciplinares posibles, ejerciendo algún grado de presión sobre las decisiones de enseñanza. Hoy día parece subsistir un complejo entramado de concepciones sobre el arte y su enseñanza, que parecen proceder de distintos marcos teóricos y, otras veces, de la fuerza de las tradiciones escolares. Todos estos supuestos coexisten sin que se reflexione suficientemente sobre su influencia en los enfoques de la enseñanza artística. La consideración de la actividad artística como una práctica ajena a la producción de conocimiento y muchas veces contrapuesta con las prácticas y productos del conocimiento científico, genera un lugar diferencial y de escasa valoración en el contexto escolar. Concepciones pedagógicas y enfoques metodológicos sobre la enseñanza del arte en la escuela Como señalamos en párrafos anteriores el desarrollo de experiencias de enseñanza de Teatro en las escuelas ha reunido ya un recorrido que puede ser historizado y, como creemos, articulado con la prevalencia de corrientes pedagógicas predominantes en cada momento de la historia de la educación argentina. Particularmente debemos enfatizar los aportes y derivaciones de las líneas pedagógicas de la escuela nueva, del conservadurismo espiritualista, de la psicología del desarrollo y 7 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 posteriormente de las corrientes tecnicistas que aún subsisten como fundamentos de las recomendaciones para la enseñanza, considerando que los presupuestos teóricos de cada uno de estos marcos interpretativos son, la mayor parte de las veces, incompatibles entre sí. Por otra parte, también debemos recordar que fueron generados y desarrollados en determinadas condiciones históricas y, por eso, responden a las preocupaciones, problemas e intereses característicos de su situación y contexto de producción. Es decir, las teorías y los conceptos y definiciones que las integran no están exentas de las luchas por la definición del mundo en algún sentido. Es entonces importante que conozcamos y comprendamos el origen y los intereses que guiaron tales definiciones y que pongamos en reflexión la medida en que podemos compartirlas actualmente. La vigencia de estos enfoques se observa en los modos de abordar la enseñanza o en el tipo de propuestas metodológicas, pese a los cambios curriculares y a profundas transformaciones en los fundamentos de los diseños curriculares. Es posible pensar que buena parte de esos fundamentos no han sido acompañados por procesos suficientemente sostenidos de discusión profesional, no han contado con el acompañamiento adecuado de actualización disciplinar y, aún, que la gestión del currículo a nivel de las instituciones singulares se vea fuertemente obstaculizada por factores macropolíticos y por el propio peso de las tradiciones escolares. Sobre la posibilidad de un enfoque pedagógico amplio y compartido sobre la enseñanza del arte en la educación general y la especificidad relativa las características de cada lenguaje artístico. En el apartado anterior hemos señalado la coexistencia de un conjunto de perspectivas teóricas que explican al arte y a la actividad artística en el marco de los debates sobre la especificidad del campo artístico entre las actividades humanas y sobre la naturaleza de la experiencia estética. También hemos resaltado la influencia de perspectivas pedagógicas amplias, cuya incidencia puede registrarse en el conjunto de los abordajes y fundamentos de la enseñanza escolar y que pueden referenciarse en los enfoques de enseñanza que se destacan en la historia de la educación artística. Este recorrido no es una característica original de la educación artística nacional. La investigadora Kerry Freedman (1989) observa perspectivas de enseñanza similares en el contexto norteamericano y Arthur Efland (2002) señala las mismas tendencias para 8 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 el contexto educativo europeo y americano. Conviene tener presentes los aportes de autores como Cassirer, Langer y Goodman a la fundamentación de las nuevas perspectivas de enseñanza del arte en la educación general que hoy predominan en nuestro medio y que constituyeron una verdadera revolución en cuanto a las perspectivas curriculares con que se fue delineando el campo de la educación artística, particularmente el esfuerzo por su constitución en “disciplinas” al modo de las disciplinas científicas. Se destacan entonces dos aspectos que debemos reconocer hoy como significativos en cuanto a la valoración de la educación artística: el reconocimiento de su especificidad en cuanto a la producción simbólica y la tendencia a la constitución de un cuerpo sistemático de saberes específicos articulados sobre el concepto de lenguajes artísticos, a los que puede atribuirse singularidad en los medios y formatos de representación y una profunda ligazón con los procesos culturales de las comunidades en las que las producciones artísticas materializan y perviven. Marín Viadel (1992) señala que los resultados de las investigaciones en educación artística llevadas a cabo en el marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y los grupos de investigación financiados por el Centro Paul Getty, dieron lugar a un renovado interés por la enseñanza artística e impulsaron su incorporación o revisión en cuanto al propósito de su inclusión en el currículo escolar. La mayor parte de los países europeos reformularon el proyecto curricular y renovaron la visión de la enseñanza artística, promoviendo su incorporación a la educación general bajo estas perspectivas. Dado que en nuestro país se llevó a cabo el proceso de reforma educativa casi en simultáneo con esta reformulación europea, la difusión de esta concepción cobró rápida vigencia y constituyó el principal soporte de la fundamentación teórica del área de Educación Artística. Más allá de las críticas que afronta el proceso de transformación educativa en sus dimensiones políticas, culturales e institucionales, en tanto estrategia de origen neoliberal funcional a la relocalización de las relaciones de poder en el continente, la elección de este marco explicativo sobre el arte, su lugar social y sus posibilidades de aprendizaje resulta poco menos que contradictoria. No hay otros aportes investigativos que hayan avanzado más allá o en mayor capacidad explicativa que éstos, en lo que hace al aprendizaje artístico. Y, por cierto, que son herederos de la reflexión filosófica y pedagógica de J. Dewey, por lo que están orientados a la recuperación democrática de la participación en la producción cultural. 9 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 En la explicación sobre los procesos de aprendizaje artístico, Eisner (1995) propone organizar la enseñanza del arte alrededor de tres ejes principales: 1- El desarrollo de la capacidad para crear formas artísticas (eje productivo); 2- El desarrollo de la capacidad para la percepción estética (eje crítico) y 3- El desarrollo de la capacidad para comprender el arte como fenómeno cultural (eje cultural). En cuanto a los fundamentos que el autor expone, interesa observar el destacado papel que le asigna a los procesos perceptivos, a los que vincula con los procesos cognitivos y con las matrices culturales del sujeto. Añade luego un desarrollo exhaustivo en cuanto a las implicaciones del aprendizaje centrado en la producción artística. Pone en su lugar el aprendizaje de técnicas, del uso de herramientas y materiales, en función del proyecto de representación. Al proponer que la especificidad de las artes está en razón de las formas de representación, avanza en el análisis de la relación forma/contenido/ intención comunicativa/contexto de recepción. Finalmente, es de interés detenerse en lo que el autor denomina esquemas de referencia para vincularse y apreciar las producciones artísticas. Aquí cobra relevancia la posibilidad de intervención docente en la ampliación de los esquemas referenciales adquiridos por los alumnos en sus propios recorridos culturales. Estas han sido las principales orientaciones que se han seguido en cuanto a la posibilidad de sistematizar criterios comunes para el abordaje de la educación artística, para todas las disciplinas incluidas en los diseños curriculares, resultando de este modo en un organizador epistemológico para el desarrollo de las propuestas de enseñanza de los saberes especializados. Debemos señalar, por otra parte, que el enfoque adoptado por la reforma curricular de los 90 adscribe a una perspectiva estructuralista, al menos en cuanto al alcance otorgado entonces al concepto de lenguaje artístico, que podríamos señalar hoy en franca discusión. El principal autor de referencia para comprender la perspectiva adoptada es Lotman (1988), teórico ruso cuya obra se inscribe en los estudios estructuralistas propios de la semiótica de la década de los sesenta. El autor considera a los textos artísticos como materializaciones de los que denomina “sistemas modelizantes secundarios”. Cada lenguaje artístico estaría caracterizado por un código específico y un conjunto de reglas sintácticas para la producción textual, por el carácter metafórico de sus enunciados. 10 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 Dado que estos sistemas simbólicos son más complejos que la lengua natural se justificaría la necesidad de su aprendizaje tanto para la producción formal como para su comprensión. Señala, por otra parte, que la participación de los sujetos sociales en el lenguaje y su vinculación con los textos artísticos presupone la enseñanza de los elementos que lo caracterizan. La adopción de este enfoque también puede observarse con escasas variantes en los diseños curriculares de última generación, alrededor del concepto de alfabetización. Problematizando el acceso a los bienes simbólicos como responsabilidad alfabetizadora de la escuela y como finalidad estructurante de la enseñanza teatral. A esta altura de nuestros análisis resulta imprescindible recuperar la problemática del origen del conocimiento incorporado al currículo, su constitución como un cuerpo de conocimientos legitimado y considerado valioso para su enseñanza al conjunto de la población y los propósitos que guían tal inclusión. Para ello nos referimos al proceso de transposición didáctica. Este concepto, elaborado por Chevallard (1998), alude a las sucesivas transformaciones que sufre el conocimiento desde los ámbitos en que se produce hasta su transformación en contenido de enseñanza. Para el caso del conocimiento científico, que constituye el foco principal del saber transmitido por las instituciones escolares de la modernidad, queda claro que ese saber se elabora fuera de la escuela en los contextos de producción científica y por medio de las prácticas llevadas a cabo por los científicos. Si corresponde una equivalencia, deberíamos acordar que el conocimiento artístico es elaborado por los artistas, en los ámbitos más variados de sus prácticas, sean estos institucionalizados o informales. Paralelamente, y asociadas a esta producción de saber artístico, se encuentran las producciones intelectuales generadas por aquellos agentes que analizan la producción artística, la teorizan, la estimulan, critican, impulsan, etc., sea desde las academias, los medios de divulgación o de promoción. Es decir, nos referimos a un conjunto de saberes prácticos y teóricos sobre el arte. El análisis introducido por Chevallard pone el acento en el hecho de que, en el momento de seleccionar los saberes que serán enseñados en las instituciones educativas, 11 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 se procede a realizar un recorte de esos saberes (no se enseñará todo el conocimiento disponible) y se lo organiza en función de unos propósitos educativos. Es decir que, además de recortarse el cuerpo de conocimientos, la selección está orientada a unos propósitos diferentes a los que orientaron a las comunidades de profesionales que los construyeron. Traduciendo, lo que lleva a los artistas a producir conocimientos artísticos es su preocupación por la producción de “obras” que circularán en un determinado contexto cultural. La preocupación de los teóricos será la producción de un conocimiento sistemático sobre distintos aspectos de la vida del arte. En cambio, cuando el conocimiento artístico ingresa al sistema escolar se propone acercar a los alumnos a la actividad artística, alfabetizarlos en distintos componentes de la producción o de la apreciación de bienes artísticos. La preocupación aquí no es la producción misma de conocimiento sino la transmisión de saberes ya construidos. Buena parte de las discusiones sobre la enseñanza del teatro en las escuelas gira alrededor del parentesco que ese teatro escolar debería o no tener con el teatro que hacen los teatristas. La discusión no es menor. En parte porque remite a un análisis de los contenidos disciplinares específicos y su correspondencia con el conocimiento que del teatro tienen los que lo realizan como práctica profesional. En otra medida porque, si no se diferencian los objetivos a que está orientada la enseñanza del teatro en un contexto educativo, se corre el riesgo de pretender enseñarle a los alumnos, niños o adolescentes, los mismos aspectos que se incluirían en la formación de actores o directores de teatro. Es en este sentido que puede observarse un nuevo abordaje cuando comienzan a enfatizarse propósitos educativos vinculados con la preservación de la identidad cultural, la pertenencia a grupos sociales con perspectivas e intereses propios, la posibilidad de construcción de discursos que promuevan la autonomía cultural y la comprensión crítica de los productos generados por las agencias de consumo cultural masivo. Esta nueva orientación no se encuentra traducida en los enunciados de contenido sino principalmente en los propósitos promovidos para la enseñanza del teatro en el área de educación artística. Ha cobrado énfasis la necesidad de una alfabetización estética que supere el conocimiento disciplinar de las diversas manifestaciones artísticas e impulse la participación en el campo de la producción 12 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 cultural, habilitando a los nuevos sujetos pedagógicos en un intento por la democratización de este campo del saber comunal. En lo que hace a la enseñanza teatral ello ha significado la posibilidad de participar de experiencias educativas orientadas a la inclusión social, recuperando los abordajes metodológicos propios de las perspectivas de educación popular, pero con una imperiosa necesidad de reflexión sobre las características de los nuevos contextos de intervención educativa, tanto dentro del propio sistema educativo como en los proyectos educativos generados por organizaciones comunitarias. Este campo de experiencias requiere de una nueva sistematización de los retos y las alternativas metodológicas para un abordaje responsable. Intentando alguna síntesis sobre el estado de situación: Nos propusimos con esta presentación problematizar el estado actual del conocimiento didáctico respecto de la enseñanza del Teatro en las escuelas, destacando los recorridos que han marcado la posibilidad de constitución de una Didáctica Especial del Teatro que atienda los nudos problemáticos propios en el contexto de la enseñanza escolar. Hemos procurado explicitar las condiciones que dieron lugar a la inclusión del teatro dentro del área de Educación Artística, así como la influencia de corrientes pedagógicas en esa misma constitución del campo y en la definición de unos fundamentos epistemológicos y pedagógicos para legitimar y orientar su despliegue. Señalamos, finalmente, cómo se ha producido una reorientación de los propósitos de enseñanza hacia la generación de propuestas destinadas a la inclusión y a la participación en la producción, el disfrute y la apreciación crítica de las manifestaciones culturales. Entendemos que la construcción del campo de las didácticas especiales constituye un reto a la producción académica que debe permanecer alerta y vigilante respecto de las transformaciones socio políticas que alcanzan a los sistemas de enseñanza, así como a las transformaciones en el orden de los procesos culturales, reflexionando y produciendo unas orientaciones capaces que orientar el debate sobre los propósitos educativos y de proporcionar orientaciones metodológicas congruentes a 13 HACIA UNA DIDÁCTICA DEL TEATRO: DISCUSIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Chapato, María Elsa VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011 tales propósitos. En tal sentido, los aportes de corrientes pedagógicas y de perspectivas sobre la educación artística constituyen una parte del basamento a partir de los cuales se orienta la formación didáctica de los docentes de Teatro en la Universidad. Pero otros elementos centrales están constituidos por aquellos que posibilitan la lectura, el análisis y la valoración de los procesos culturales, de sus transformaciones epocales y, más específicamente, de las transformaciones en el campo de la producción artística, de sus formatos, de la apariciones d e nuevos sujetos o modalidades de interacción comunicacional y simbólica, de las artes en general y del teatro en particular, si es que vamos a considerar las nuevas formas de teatralidad que emergen en el contexto contemporáneo. Este último plano constituirá, en el horizonte más cercano, el nuevo núcleo de las preocupaciones didácticas que avisoramos. Bibliografía: Bourdieu, P. (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, en AAVV “Problemas del estructuralismo”, Siglo XX, México. Cassirer, E. (2003) Filosofía de las formas simbólicas, FCE, Buenos Aires. Chapato, M. E. y Dimatteo, M. C. 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