educando desde la diferencia. martha nahir organista perez

EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA.
MARTHA NAHIR ORGANISTA PEREZ.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS ESPECIALIZACION
EN DESARROLLO HUMANO ÉNFASIS EN PROCESOS AFECTIVOS Y
CREATIVIDAD
BOGOTÁ D.C.
2016
EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA.
MARTHA NAHIR ORGANISTA PEREZ.
Trabajo presentado como requisito para optar al título de
Especialista en desarrollo humano desarrollo humano especialización en desarrollo humano
con énfasis en procesos afectivos y creatividad.
DIRECTOR DEL TRABAJO: JORGE DAVID SANCHEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
BOGOTÁ D.C.
2016.
Nota de aceptación
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Firma del jurado
DEDICATORIA.
Tres grandes motivos tengo para dedicar este trabajo primero a Dios por la
oportunidad que me brinda de poder estudiar y trabajar en lo que siempre he querido
y a lo cual dedico con amor y esmero, a mi familia por el apoyo incondicional y
fortaleza de cual recibo de ellos, y a mis niños del grado de segundo de la institución
a la cual pertenezco, inspirándome en la realización del mismo.
CONTENIDO.
pag
Resumen
Introducción
…………………………………………
1
…………………………………………
2
1.0 Formulación del problema……………………………..
5
1.1 Planteamiento del problema………………………………
5
Objetivo de la investigación ……………………………..
7
1.2.1 Objetivos general………………………………………..
7
1.2.2 Objetivos específicos……………………………………
7
1.3
Justificación…………………………………………………
8
2.
Marco teórico………………………………………………..
13
2.1
Definición conceptual………………………………………
13
2.2
Antecedentes………………………………………………
17
3.0
Diseño metodológico……………………………………..
32
3.1
Tipo de investigación…………………………………….
3.6
3.2
Instrumentos y aplicación……………………………….
3.6
4.0
Resultados ………………………………………………
3.7
4.1
Conclusiones……………………………………………..
4.5
1.2
4.2 Recomendaciones……………………………………….
4.5
4.4 Marco referente…………………………………………
40
1
RESUMEN
La educación incluyente se ha venido convirtiendo en el marco principal de las políticas
públicas educativas en el sistema actual, ya que permite ampliar los espacios de formación y
adecuar los ambientes de socialización en el que los estudiantes deben aprender las
competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. Esta socialización se
realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por
la estructura escolar. Así mismo la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus
propias capacidades como de las motivaciones o actitudes que el docente manifiesta ante el
aprendizaje escolar.
En este contexto, se hace indispensable que los docentes de la institución educativa
Alemania Unificada del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde, se empoderen de su labor
formativa y orientadora, para generar en el aula prácticas
Pedagógicas, en donde los niños y niñas puedan convivir de manera adecuada, respetando las
diferencias culturales, étnicas y físicas de los demás. Estas prácticas permitirán al docente
implementar y aplicar protocolos de atención cuándo un estudiante sea rechazado o maltratado
(física/verbal), determinando las estrategias que le permitan superar esa dificultad, elevando
así las posibilidades académicas del estudiante y por ende su calidad de vida futura.
PALABRAS CLAVES
Educación incluyente, Socialización, Competencia, Convivencia, Motivación, Aprendizaje,
Integración, Practica pedagógica, Etnia, Protocolo de atención, Estrategias, Maltrato, Rechazo.
2
INTRODUCCIÓN
El ejercicio de la docencia ha cambiado en las últimas décadas. El enfoque paradigmático que
se da al mismo no se fundamenta únicamente en la transmisión y/o construcción del
conocimiento, sino en una atención completa, orientada a la formación integral de los
estudiantes. En gran parte, ello se debe a que los docentes modernos han comprendido que el
ejercicio de tal profesión no puede circunscribirse al quehacer de lo académico, sino que,
además, debe abarcar la problemática general del estudiante, con el fin de determinar sus
fortalezas, debilidades, inclinaciones naturales y competencias individuales, a fin de que el
proceso de formación sea mucho más fructífero.
Gran parte de los problemas que enfrenta el estudiante son ajenos a la academia y a su
capacidad de responder dentro de ese campo. La condición física, el entorno familiar y
comunitario, la estructura familiar, el ambiente escolar, el docente, entre otros, inciden
sensiblemente en sus procesos de aprendizaje, inclusión y relación y por ello el docente
moderno debe estar en condiciones de responder a ese desafío con propiedad, haciendo uso de
las herramientas que la pedagogía moderna pone a su alcance, para beneficio de los
protagonistas del acto educativo.
Resulta evidente que el problema que se enfrenta en este proceso de investigación no es en
sí los procesos de inclusión educativa dados por la institución, sino las estrategias y medidas
no adecuadas adoptadas por los docentes en la solución de conflictos relacionados con el
maltrato, rechazo, discriminación en el grado Segundo de B.P. Jornada Tarde, de la institución
educativa Alemania unificada ubicada en la Localidad Cuarta de San Cristóbal (Guacamayas
Sector II).
Reflexionar sobre la falta de compromiso por parte de los docentes, por no sentirse
capacitados para el manejo de este tipo de problemas en el aula, carecer de estrategias
3
metodológicas, ser poco creativos, la manera como se expresan, sobre los acuerdos, las
diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso, es un modo de aprender
a cómo convivir mejor y a responder a la formación de niños y niñas que hagan de la práctica
de valores enmarcados en la convivencia una manera o forma de vida.
Cabe agregar, que para lograr una óptima información se realizó un análisis sistemático del
problema en la realidad, con el propósito de describirlo, interpretarlo, entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causas y efectos.
Por lo anterior, se estima que esta investigación está justificada desde una perspectiva
práctica, porque aborda un problema real, tangible; desde el punto de vista disciplinario, se
justifica el trabajo investigativo por que el tema que se investiga, está directamente
relacionado con la práctica educativa.
Los datos son recogidos en forma directa de la realidad; igualmente es un proyecto factible
que llega hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad y se desarrolla en cuatro
capítulos que abarcan:
En el Capítulo I, se aborda el planteamiento del problema, donde se realizó la formulación,
objetivos: tanto general como específicos, luego se aborda la justificación de la investigación,
delimitando su campo de aplicación.
En el Capítulo II, se exponen aspectos y teorías referidas al tema central, dicha teoría es
sustentada por autores y trabajos de investigación, recabada a través de un estudio cuidadoso
de los aspectos que debe contener la practica pedagógica del docente en el manejo de
problemas en la convivencia escolar.
En el Capítulo III, se encuentra el Marco Metodológico; allí se describió todo lo
concerniente a la sistematización del estudio, lo que implicó la descripción del tipo de
investigación, las fases mediante las cuales se hizo efectiva; se determinó la población y
4
muestra para la cual fueron válidos los resultados, de la misma manera se describió el
procedimiento que se llevó a cabo para diseñar el instrumento de recopilación de datos como
también, lo concerniente a la organización o tabulación de los datos recolectados y las técnicas
utilizadas para el análisis de los mismos.
El capítulo IV está referido al análisis de los resultados, obtenidos a través de los
instrumentos, los mismos se presentan en cuadros de frecuencia analizada cuantitativa y
cualitativamente con sus respectivos gráficos y las conclusiones y recomendaciones, donde
según la dimensión características de la convivencia escolar, se identificaron cuáles son los
factores de convivencia escolar en el aula de clase objeto de estudio.
Se espera que los resultados de este trabajo sirvan de referencia a de material de consulta
para realizar otros estudios paralelos o complementarios, que contribuyan a hacer menos
complicada la vida de los niños y niñas con rechazo de cualquier índole y hacer más efectivo
el proceso educativo.
5
EDUCANDO DESDE LA DIFERENCIA
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Los espacios de inclusión creados por los docentes de la institución educativa Alemania
unificada Jornada Tarde, permiten a los estudiantes de educación regular aceptar las
diferencias del otro como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase?
1.1. Planteamiento del Problema
En todos los países que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones en
el ámbito escolar, una de las preocupaciones centrales, en la agenda pública y privada, es el
tema de la “calidad”. Al respecto, han adquirido mayor relevancia enfoques que promueven un
concepto de calidad vinculado a variables diversas, cuyo referente final y principal es el
aprendizaje. Uno de los referentes de calidad que ha preocupado a los estudiosos educativos es
la convivencia escolar, sobre el cual se ha impulsado una serie de herramientas en los últimos
años es el modelo de calidad de la gestión escolar hacia la convivencia y apoyo a los
estudiantes.
Al respecto, cabe citar a García (2006), quien considera a la institución educativa como un
lugar privilegiado que tiene historia y características propias, en el cual se realizan con los
alumnos procesos de socialización, enseñanza y aprendizaje. En ella a través de la práctica
continua, se da en los niños y niñas la adquisición y promoción de valores y conocimientos,
que le permiten comprender y saber cómo convivir con otras personas, mejorar sus habilidades
sociales y su preparación académica.
Es evidente que la organización escolar es flexible y cambiante, los docentes y directivos
juegan un rol protagónico al estar conscientes de esta realidad, en el cual tienen que asumir un
papel dinamizante y comprender que la escuela como ambiente abierto está para favorecer la
6
participación de todos con claras reglas o límites en su funcionamiento, en el cual prime el
respeto hacia los demás, la tolerancia y el diálogo.
Así mismo, Garrell (2007), en cuanto a la convivencia escolar explica que el docente en su
rol de mediador y generador de un clima favorable en la escuela debe buscar diferentes
alternativas que ayuden a cambiar ideas y comportamientos en los niños para poder convivir
en armonía, de tal manera que se promueva el diálogo, la participación, la crítica y la
discusión.
Es así, que una educación para la optimización de la convivencia educativa, tiene una razón
de ser más profunda, ir hacia la solidaridad social, orientar en el proceso educativo del niño y
la niña la práctica del amor, compañerismo, responsabilidad, solidaridad, participación,
respeto, justicia, autonomía, como parte de los criterios éticos universales; los cuales se
constituyen en referentes para sus actitudes y conductas.
Es importante que la organización escuela promueva en la acción el aprendizaje de normas.
Lo que implica enseñar al alumno a conocerse a sí mismo, a valorarse, a aprender cómo
interactuar con los otros y el entorno; tomando en consideración los diferentes tipos de
relaciones que se generan en el ambiente escolar: docente – alumno; familia – institución;
escuela – comunidad; alumno - alumno. Con la finalidad de que se formen como sujetos
capaces de analizar críticamente y aportar en el mejoramiento del mundo que le rodea desde el
conocimiento, actitudes y comportamientos que posibilitan su desarrollo integral en un clima
de convivencia armonioso.
Es por ello, que el propósito de esta investigación es analizar si los espacios de inclusión
creados por los docentes de la institución educativa Alemania Unificada, permiten a los
estudiantes de Educación Regular del grado Segundo de B.P Jornada Tarde, aceptar las
diferencias del otro, como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.
7
. Por lo antes expuesto se originan las siguientes interrogantes:
¿Cuáles estrategias son utilizadas por los docentes para ayudar a los niños y niñas del grado
Segundo de educación regular que presentan cualquier tipo de rechazo o discriminación?
¿Cuáles son los factores que determinan el grado de rechazo o discriminación en los niños y
niñas durante su permanencia en la institución educativa Alemania unificada?
¿Cuáles son las condiciones del ambiente escolar y las normas que favorecen la convivencia
en la institución educativa Alemania unificada?
¿Cómo el docente puede mitigar al interior del aula el rechazo y discriminación sufrida por
algunos estudiantes de educación regular del grado Segundo de B.P?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Determinar si las estrategias utilizadas por los docentes
de la institución educativa
Alemania Unificada permiten a los estudiantes del grado Segundo Jornada Tarde, aceptar las
diferencias del otro como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.
1.2.2. Objetivos Específicos
- Realizar un diagnóstico previo de cada estudiante del grado Segundo, para conocer las
Condiciones socioculturales y académicas con las que ingresa a la institución.
- Identificar y clasificar las problemáticas más recurrentes que causan discriminación y
rechazo en los estudiantes del grado Segundo de B.P Jornada Tarde.
- Interpretar las estrategias utilizadas por los docentes para solucionar casos de discriminación
y rechazo en el grado Segundo de B.P Jornada Tarde.
- Sugerir estrategias de trabajo escolar para el mejoramiento de la convivencia en grado
Segundo de B.P Jornada Tarde,
8
- Capacitar a los docentes sobre ejes temáticos relevantes en la caracterización de la
problemáticas dentro del grado Segundo de B.P Jornada Tarde.
- Involucrar a Padres de Familia dentro del proceso de seguimiento y control de acciones
presentadas de rechazo o discriminación dentro del salón de clase del grado Segundo de B.P
Jornada Tarde, mediante la orientación y formación (talleres) a padres y estudiantes.
1.3. Justificación
La escuela es un espacio social por excelencia, en el cual se requiere de una reflexión
constante por parte de sus diferentes miembros, sobre la práctica educativa para aprender a
valorar al otro y a revisar los conflictos y dificultades que se presenten a través de un esfuerzo
colectivo.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos define la educación como un Derecho
Fundamental, del que son sujetas todas las personas sin distingo de etnias, ideologías,
políticas, condición social o ninguna otra (1), es decir, que es obligación del Estado fomentar
las condiciones necesarias para hacerlo accesible a todas y todos. En Colombia, el Artículo 67
de la constitución dice: “A través de este se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. (2)
Por otro lado, existen leyes que promueven la igualdad en la educación, incluyendo a las
personas con algún tipo de discapacidad. “El Estado apoyará y fomentará la integración al
sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de
programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y a sí mismo la
formación de docentes idóneos” Art. 47 Ley 115 de 1994. (3)
Esta ley que se consagró hace más de 20 años, afirma que los docentes recibirán una
formación idónea para apoyar los procesos educativos de las personas con algún tipo de
discapacidad. Además en el 2013 se aprobó la ley 1618, que hace énfasis en la inclusión
9
educativa en Colombia, afirmando que las personas con alguna discapacidad cognitiva tiene
derecho hacer parte del sistema educativo convencional, de igual forma dice que la educación
de calidad es aquella que tiene en cuenta las necesidades educativas especiales, y en la que
estas personas no son excluidas. (4)
Sin embargo, existen instituciones educativas y docentes que no se sienten preparados y
capacitados para atender a esta población y a los estudiantes que generan conflictos dentro del
aula, pues lo consideran sinónimo de mayor esfuerzo en su quehacer pedagógico, es decir, a
mayor cantidad de trabajo, mayor compromiso con los estudiantes, además hay un
desconocimiento sobre las diferentes metodologías de aprendizaje que se pueden emplear con
estos niños y niñas, por tanto hay temor de recibirlos y trabajar en igualdad de condiciones con
estudiantes en educación regular.
La educación inclusiva implica que todos aprendan juntos, independientemente de su
condición, donde no se ponen requisitos ni mecanismos de selección, evitando actos
discriminatorios. Siendo así, la escuela será el espacio donde todos participan y comparten de
manera libre sus conocimientos que los enriquecerán y a través de ellos se podrán hacer
efectivos procesos relacionales o de convivencia en donde el docente deberá crear espacios en
el aula que sean multiculturales que reconozcan y comprendan la diversidad cultural y racial,
evitando que desplazados, minoría étnicas o con necesidades especiales educativas o
discapacidades se sientan excluidos o discriminados por manifestaciones racistas, agresión
física o rechazo.
Las instituciones educativas deben colaborar de forma coordinada con todos los miembros
de la comunidad educativa y concientizarse de la necesidad y participación de todos ellos. Es
imprescindible que los padres y madres de familia participen en actividades que promueva la
10
institución, de manera que se haga reflexionar sobre el papel que se tiene en el proceso
formativo de los educandos.
La institución educativa Alemania Unificada establece dentro de sus políticas educativas la
atención inclusiva (en las áreas de Sociales, Educación Artística y Educación Física), mediante
uno de sus principios institucionales “Nuestra comunidad, inserta en una sociedad diversa y en
constante cambio, favorece y promueve la integración, el reconocimiento y la participación de
personas en calidad de desplazas, discapacidad cognitiva u otra situación particular. Además
de fomentar la diversidad cultural”. (5)
Partiendo de este principio, la participación de los niños y niñas se convierte para la
institución en el eje central de la dinámica, por lo tanto el rol que realiza el docente es de
acompañamiento, quien será el encargado de motivar y proporcionar los espacios para el
desarrollo de las actividades deportivas, culturales y artísticas; así mismo establece para los
niños y niñas con deficiencia cognitiva leve, que los docentes deban propender para que
aprendan los contenidos básicos establecidos y progresen a lo largo de los diferentes ciclos y
etapas, sin embargo, es necesario que el currículo sea flexible, es decir, que permita realizar
adaptaciones y ajustes en función de las características individuales de los niños y niñas que
hacen parte del programa.
Mirando este planteamiento se ve que la institución objeto de estudio, maneja procesos
adecuados de inclusión educativa en lo que respecta al conocimiento, en donde los docentes
desarrollan actividades propias a los contenidos exigidos por la ley, pero desafortunadamente
está dejando de lado la formación en valores, el conocimiento, y el respeto hacia el otro;
manifestaciones propias de los docentes del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde quienes no
encuentran metodologías asertivas que les permita manejar los problemas de rechazo y
11
discriminación presentes en este grado y que de una u otra forma han venido afectando el
proceso de desarrollo académico y personal de los niños y niñas de este grado.
Por estas razones la autora de esta investigación pretende analizar si los espacios de
inclusión creados por los docentes de la institución educativa Alemania Unificada, permite a
los estudiantes de educación regular del grado Segundo de B.P, Jornada Tarde, aceptar las
diferencias del otro, como proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase.
En este contexto los factores psicológicos como el auto concepto (el académico y el
personal especialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones
interpersonales entre estudiantes, y también en el aprendizaje. Estos factores interactúan con
otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo, de obtención de reforzamiento social
y de consideración de la valía por parte de los demás (sentirse importante), y con los
sentimientos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose
determinados estados de ánimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas
relaciones: simpatía-antipatía; aceptación-rechazo indiferencia; temor-tranquilidad; inquietudcalma.
Así mismo se producen conductas verbales y motoras concretas como colaboración –
antagonismo; asertividad – pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen
peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar a vivencias
satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad
escolar que cada niño y niña experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor
modulador de numerosos comportamientos escolares, produciendo situaciones conflictivas
que altera las relaciones entre compañeros y la de éstos con los profesores.
La relevancia de este estudio radica en que permitirá a los docentes de la Institución
educativa Alemania Unificada Jornada Tarde, a entender la necesidad de establecer una
12
dinámica de convivencia, con normas sustentadas en valores que conduzcan al respeto por el
otro, en donde todo proceso de integración o relación con el otro está en permanente
desarrollo, que se potencia si los docentes permiten a los niños y niñas ser ellos mismos y no
lo que ellos quieren que sean. Ese “dejar ser” implica darle poder para que construya su propio
mundo social. Los niños y niñas necesitan un acompañamiento para construir y desarrollar su
capacidad de interrelacionarse con los demás para poder transformar y crear su propio mundo
y sobre todo ir creando su papel dentro de ese mundo.
13
2. MARCO TEORICO
2.1. DEFINICION CONCEPTUAL
2.1.1. APRENDIZAJE
Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción,
el razonamiento y la observación. (6)
2.1.2. COMPETENCIA (Aprendizaje)
Son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas
del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer .
(7)
2.1.3. COMPROMISO
Es el compromiso y capacidad del individuo para tomar conciencia de la importancia que
tiene el cumplir con una obligación que se ha contraído en el desarrollo de un trabajo dentro
del plazo que se ha estipulado. (8)
2.14. CONVIVENCIA
Es la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una
interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos
educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.
Se trata de la construcción de un modo de relación entre las personas de una comunidad,
sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación
14
armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad
Educativa. (9)
2.1.5. CORRESPONSABILIDAD
Es un principio pensado para romper la individualidad y actuar en mancomunidad para un
fin común. También llamada la Responsabilidad Compartida, implica un ejercicio de mirar al
otro desde su rol particular, para después actuar articuladamente en la garantía o restitución de
los derechos humanos., lo que implica una responsabilidad compartida. (10)
2.1.6. DISCRIMINACIÓN
Es toda aquella acción u omisión presente en una situación en la que una persona o grupo
es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una
categoría social, sexual, o de raza distinta. (11)
2.1.7. EDUCACION INCLUSIVA
Es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los
niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a
la marginalidad y la exclusión social.
En otras palabras es el proceso mediante el cual se identifica y responde a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en la educación. (12)
2.1.8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza
15
de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje. (13)
2.1.9. ETNIA
Se llama etnia a aquel grupo social, comunidad de personas, que comparten diversas
características y rasgos como ser: lengua, cultura, religión, música, indumentaria, ritos y
fiestas, música, entre otros. (14)
2.1.10. INTEGRACIÓN
La integración es un fenómeno que sucede cuando un grupo de personas unen al mismo a
alguien que está por fuera, sin importar sus características y sin fijarse en las diferencias.
Se habla de integración escolar de chicos con necesidades educativas especiales en relación
a la incorporación a escuelas comunes en las que puedan compartir con otros niños que no
necesariamente presenten alguna dificultad en el aprendizaje. (15)
2.1.11. MALTRATO
Se define como cualquier acción (física, sexual o emocional) u omisión no accidental en el
trato hacia una persona, por parte de otra, que le ocasiona daño físico o psicológico y que
amenaza su desarrollo tanto físico como psicológico. (16)
2.1.12. MOTIVACIÓN
Puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un
determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso
necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. (17)
16
2.1.13. PARTICIPACION
La participación es una actitud que asumen las personas cuando deciden tomar parte en
hechos que requieren de una opinión o/y colaboración De igual modo, todo aquel que se
interesa por el progreso de los grupos y de la sociedad, que da su opinión y busca soluciones,
participa y al mismo tiempo crece como persona. (18)
2.1.14. PROCESO EDUCATIVO
Es el conjunto de actividades planeadas, diseñadas y ejecutadas de manera organizada
encaminadas a preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes
de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la
institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo. (19)
2.1.15. PROTOCOLO DE ATENCIÓN
Es la forma de plasmar, para toda la comunidad, el modo de actuar deseado frente a una
situación, buscando unificar los criterios, conceptos, creencias e ideas diversas que se puedan
tener para llegar a buscar acuerdos favorables entre las personas implicadas en el proceso. (20)
2.1.16. RECHAZO
Hace referencia a la circunstancia en la cual un individuo es excluido en forma deliberada
de una relación social o interacción social por su apariencia, raza, credo y discapacidad. (21)
2.1.17. SOCIALIZACIÓN
Es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el transcurso de su vida, los
elementos socioculturales de su medioambiente, los integra a la estructura de su personalidad,
17
bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al
entorno social en cuyo seno debe vivir. (22)
2.1.18. SUBJETIVIDAD
Es la propiedad de la percepción, argumento y el lenguaje basado en el punto de vista
del sujeto, y por tanto influido por el interés y deseo particular del mismo. (23)
2.2. ANTECEDENTES
2.2.1. LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y
COMPLEJA
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está
formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada
escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis
socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.
En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a
las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún
con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo
número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y
padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la
singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que
conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un
futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de
vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales
de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la
18
vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y
jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos,
especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que
logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez, sea
considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de
creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe
generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los
silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión
sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
La función socializadora de la escuela que intenta responder a su cometido de ser
formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y
mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la
solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las
acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los
docentes que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el
desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de
democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho
muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas
más requeridas por la sociedad.
2.2.2. La Convivencia Escolar y los aspectos Pedagógicos
La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas
básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o
desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.
19
A partir de esta idea, surgen algunos interrogantes como:
¿Es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia?
¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?
¿Qué papel tiene el docente dentro de la formación de la convivencia?
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y que
conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben
construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores.
Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el
diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el
aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular
permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no
suficiente por sí solo) para que se dé el otro.
Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la
que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por
las ramas, o utiliza una metodología inadecuada (o todo esto junto), y además explica los
experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera
desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina, primero pasiva pero
luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los
conocimientos, es más operan en contra.
Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero
en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los
alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de
20
caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no
"apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente
perturbado, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide
negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a
contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende
vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos
pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.
Así mismo no se va a desmeritar lo que se considera aprendizaje significativo Marco
Antonio Moreira (1996), a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del
quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la
comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán
palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se
las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que
probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer
cotidiano de la vida escolar.
2.2.2.1. ¿Cómo se aprende a dialogar?
Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente,
cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y
escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la
función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o
joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.
Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño
Antonio Gomes Da Costa, receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo
21
y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. Reciprocidad no basta con estar
expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos, compromiso
que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.
(24)
De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quiénes se comparte
gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta y
con quien se tiene que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas.
Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y
ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es
tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como
SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un
proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad
con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de los
estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la
reflexión con la intervención del docente responsable, permite pasar de la complicidad
(indiscriminación y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red,
un colectivo) cuyo objetivo es el bien común.
¿Cuántas veces en pro de lo que como docentes consideramos justos ideales, les pedimos
su solidaridad para con nosotros; los arengamos, los persuadimos seductora o
carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros,
aun cuando esa verdad sea una delación? Pero hay que decir la verdad. ¿Esta actitud tiene algo
que ver con el concepto de verdad? ¿Qué lo liga a la idea de solidaridad?
Esto también se enseña (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es
muy interesante lo que dice al respecto Guillermo Sánchez (1996): "Educar se constituye en el
22
proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se
transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más
congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede
aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o
despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro
como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”.
2.2.2.2. ¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?
En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es
más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de
todo sujeto, pues:
Sólo se aprende a partir de la experiencia.
Sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
Sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una
adaptación activa al entorno personal y social de cada uno Kornblit, Ana Lía (25)
Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales,
disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos
conceptuales y procedimentales.
Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias
sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución
educativa, aun cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y
métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la
que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están
claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente
23
ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios
se construye y consolida la convivencia.
Los valores constituyen el eje central de la convivencia, convirtiéndose en un proyecto
compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera
de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto
educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean
aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se
comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la
interiorización de las normas.
2.2.2.3. ¿Cómo se aprende la convivencia?
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser constitutivos
de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; estas son:
(26)
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)
Interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
Participar (actuar con otro /s)
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
Compartir propuestas.
Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
Disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar
sobre las acciones e ideas.)
24
Todas estas condiciones en la escuela Garrell, T. (2007) se conjugan y se transforman en
práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes, significativos
e incluyentes para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas
institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las
asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones
cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas
responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene
sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios;
alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el
sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar
específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo”.
Confirma lo enunciado la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas
"los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un
desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y
diversas a situaciones habituales y reiteradas que se necesitan modificar, mejorar. De esta
manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no
sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.
2.2.3. La Convivencia Escolar nace de lo Cotidiano
En los últimos años comenzaron a cuestionarse la convivencia en las escuelas y las
relaciones en el aula de clase indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por
su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes
y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo
una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados
25
por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño (1989), en el que el niño (y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos
de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad” (27), y por último la
Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley
General de Educación, Ley 115 de 1994, promueve y fortalece la formación ciudadana y el
ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de los niveles
educativos de preescolar, básica y media, dentro y fuera de la escuela, para llegar contribuir a
la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad
democrática, participativa, pluralista e intercultural (28) . Con esta Ley el Gobierno logra crear
mecanismos de prevención, protección, detención temprana y de denuncia de aquellas
conductas que atentan contra la convivencia como lo son la violencia, la deserción escolar, el
embarazo en la adolescencia, entre otros.
En este contexto, el Sistema Nacional de Convivencia Escolar promueve principios como
la participación, la corresponsabilidad, la autonomía, la diversidad y la integralidad; reconoce
a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y a la comunidad educativa como
la responsable de formar para el ejercicio de los mismos. De igual forma, por medio de
funciones específicas, comités y herramientas, compromete a las secretarías de educación, los
establecimientos educativos, a los directivos, a los docentes, a las familias y a todos los demás
agentes relacionados con el sector a participar y apoyar la iniciativa.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su
propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar
protagonizada por sus actores: docentes y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha
exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no
26
resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con
esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas,
de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos
superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al
ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente
en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Es conveniente tener en cuenta que aun teniendo la participación de los distintos actores
institucionales en la implementación del sistema de convivencia, las singularidades de cada
uno de los sujetos estarán presentes a través de las opiniones, las creencias, las dudas
personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecerá y en parte
entorpecerá el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta
manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento
se puede construir un sistema de convivencia, trabajar así posibilita la participación, implica
esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso
de cada uno y del colectivo institucional.
Desde el inicio de su escolaridad Ianni, N (2000), el niño aprende distintas actividades que
se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y profesores: algunas
son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están
prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los
silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el
uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son
elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón
de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como
27
contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se
dice (palabras).
2.2.4. El papel del Docente frente a la Convivencia
La práctica pedagógica como ejercicio dialéctico propone un encuentro de dos realidades
representadas en el maestro y el estudiante que se vinculan en el “acto pedagógico” (Gallego,
1989: 90).
La calidad de dicho encuentro depende de la forma de cómo estas realidades sean
asumidas; lo que implica que el maestro debe estar lo suficientemente preparado profesional y
humanísticamente, y el alumno dispuesto y lleno de expectativas, produciéndose así una
interrelación social, con el saber y la afectividad, que debe dar como resultado la
transformación de las estructuras cognitivas y emocionales en los involucrados, de tal manera
que, en cada una de las partes adquiera mayor experiencia y se produzca un nuevo resultado,
un aprendizaje.
En el acto pedagógico, en ese encuentro formal del maestro con sus estudiantes, se produce
una serie de situaciones que se constituyen en la forma más clara de afirmación de la historia,
lo que permite a los agentes surgir y evolucionar: “Se da una transformación psicosocial
condicionada a un propósito específico que los particulariza...” e igualmente aporta elementos
de crecimiento personal necesarios para la construcción de estructuras nuevas en el estudiante
y para ello, el maestro deberá poseer una serie de cualidades psico-afectivas y cognitivas que
le permitan colaborar con el desarrollo normal de las estructuras de sus estudiantes,(Gallego:
89).
En esencia, tanto el acto pedagógico y el espacio escolar, se deben convertir en las
instancias más agradables, que permitan el pleno desarrollo de los agentes educativos, pero
especialmente de los estudiantes, es decir, que no sólo la actividad escolar, sino también, la
28
relación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, sean dinámicas creativas y
proactivas, donde el docente y sus estudiantes vivencien plenamente los cambios resultantes
del encuentro, que ante todo deberá ser según Bischof (1985), “una actividad humana, de
múltiples interrelaciones, pero fundamentalmente un proceso creador y transformador de los
agentes educativos”, y se deberá así mismo, asumir la responsabilidad de fortalecer valores
como la solidaridad y el respeto mutuos.
2.2.4.1. La Función del docente en el ejercicio de su labor Pedagógica
El maestro es una persona con un potencial estructurado, desde su ser físico como
espiritual e intelectual; pero la tendencia actual es verlo como un profesional con capacidad
para transmitir un conocimiento y colaborar con la formación de sus discípulos. Se entiende
que posee una estructura sólida para realizar en forma eficiente esta labor pedagógica; sin
embargo, en el desempeño de tales roles, puede llevar a determinar ciertos patrones de
comportamiento asumidos claramente en el ejercicio de acciones cotidianas que ayudan a
crear la concepción de lo que es adecuado, e incluso llegar a determinar desde una posición de
autoridad lo que es correcto o no en el comportamiento de sus alumnos de clase.
En este mirar al maestro como profesional de la educación, es necesario entenderlo desde la
función social que realiza y su “carácter transformador”, como gestor de individuos capaces de
enfrentar la realidad, de adaptarse a ella y producir los cambios que se requieren (29). Pero
esto depende de la creatividad y la dinámica con que desarrolla su quehacer permitiendo a sus
estudiantes desarrollar su potencial creador, a través de los procesos que él mismo genera.
Aun así, eventualmente puede producir con su actuar un efecto contrario al esperado y
transmitir modelos de comportamiento reactivos, porque en el ejercicio de la práctica
pedagógica, es muy importante que siempre tenga claro que trabaja con seres humanos y que
29
el amor a sí mismo, a sus alumnos y a su labor debe estar presente en toda su actividad,
incluyendo las situaciones de violencia que se presentan en la escuela.
El ejercicio docente, es un proceso complejo, compuesto por una red de interrelaciones que
tienen lugar en un ambiente y espacios determinados en los que el maestro deberá generar
momentos de interacción de carácter intelectual, social y personal; básicamente es un
actividad de carácter humanista necesario para que sus estudiantes avancen en su desarrollo en
condiciones normales, situación que lleva a pensar en la necesidad urgente de estar frente a un
maestro con una sólida estructura; intelectualmente bien preparado, conocedor de la pedagogía
y de lo que ella implica “amar a sus alumnos, a su profesión, tener dominio de sí, ser honrado
y perseverante en el logro de los objetivos propuestos, pero además ser modelo al momento de
enfrentar un conflicto” (30). Pero además desde su práctica pedagógica está llamado a plantear
estrategias para mejorar la convivencia en el aula, buscando a partir de su conocimiento y el
currículo desarrollar acciones “para prevenir los malos tratos, los rechazos y los abusos” entre
sus estudiantes, a través del establecimiento de normas claras que permitan cualificar su
acción educativa y al mismo tiempo neutralizar el impacto que producen los eventos de
violencia en el espacio escolar (Del Rey & Ortega, 2001: 63).
De la misma manera, los docentes no deben ser ajenos a los procesos sociales que vive la
escuela y su entorno, porque es allí donde se permean las dinámicas personales y familiares,
propiciando en la convivencia escolar un ambiente tenso y poco adecuado para la solución
eficaz de los conflictos, y es allí donde la tarea del docente desde su práctica pedagógica, le
permitirá identificar las circunstancias, antecedentes y consecuentes de situaciones violentas
para minimizar y neutralizar su efecto, ya que de la acción que se ejerza sobre ellos, dependerá
en gran parte la construcción de una cultura de respeto, solidaridad y paz.
30
2.2.4.2. La formación de valores: una práctica eficaz contra la violencia escolar
“Porque es más beneficioso, eficaz y estratégico, sembrar valores en los niños, niñas y
adolescentes que erradicar antivalores en los jóvenes y adultos...”, porque es necesario
transformar la institución escolar y brindar en ella un ambiente cálido que permita la solución
de conflictos de manera razonada a través del diálogo y el debate, porque la formación de las
estudiantes no debe ser un asunto que parta de lo teórico, sino un proceso de conocimiento de
su ser como persona y de los espacios de relación con la familia, la escuela y el barrio
(Betancourt, 1997).
Según Cecilia Correa el docente debe ser ante todo un investigador de la dimensión
humana, debe crear los espacios de participación en la creación de un nuevo individuo, debe
tener una formación integral que responda a las exigencias de sus estudiantes, poseer una
concepción existencialista y humanista de las estrategias de investigación y lograr una
participación que lo conduzca a buscar soluciones eficaces a problemas como el de la
violencia escolar. Debe desarrollar una serie de cualidades que le permitan entenderse como
un ser en formación, en un estado más avanzado que el de sus estudiantes; porque debe
ayudarlo a descubrir su talento y a ubicarse en el verdadero “proceso científico de su
desarrollo integral”, para que se convierta en el mejor orientador de su proceso de formación,
en el líder que posea las mejores competencias cognitivas, emocionales, morales y humanas y
sobre todo ser el mejor crítico e innovador frente a las problemáticas que le plantea la escuela
de hoy (Correa, 1997: 103).
No es posible interpretar la práctica pedagógica desligada de las situaciones escolares; el
docente por lo tanto, está llamado a interpretar de manera crítica y reflexiva todas las
dinámicas que se presentan en la escuela, prestando mayor atención a todos los eventos en los
que eventualmente se involucre la dignidad y la integridad de sus estudiantes. Su formación
31
como persona y como profesional debe encaminarse ante todo hacia la adquisición de los
valores y habilidades que le permitan ser el facilitador de un clima escolar adecuado, donde el
manejo del conflicto y la sana convivencia sean una prioridad para él y la comunidad
educativa. Así mismo es importante tener en cuenta todos los aspectos que desde la psicología
se plantean, dado que desde dicha ciencia se hace posible para el docente la interpretación del
comportamiento de sus estudiantes, que expuestos a factores de riesgo asociados a violencia
escolar viven de una manera particular la solución del conflicto. Y finalmente es necesario
tener en cuenta que una adecuada formación en valores, nace de la práctica de los mismos,
cuando el docente en su labor formadora establece muy bien la coherencia entre el decir y el
actuar.
32
CAPITULO 3
DISEÑO METODOLOGICO
Analizar las percepciones de los docentes frente a las estrategias metodológicas usadas en
el manejo de los problemas de discriminación y rechazo, implica explorar un espacio de
conocimiento complejo, debido precisamente a la posición subordinada del concepto en el
proceso de elaboración de sus interpretaciones. Dada la naturaleza del problema se requiere un
diseño metodológico apoyado en la Investigación Cualitativa, que permita capta las ideas y
posiciones de la población estudiada (Institución educativa Alemania Unificada, Jornada
Tarde), con un control cuidadoso del punto de vista del investigador.
La Investigación cualitativa centra su interés en captar la realidad social a través de los ojos
de la gente que está siendo estudiada. Es decir, a partir de la recepción que tiene el sujeto de su
propio contexto. El investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la
forma como “se orienta e interpreta su mundo, los individuos que se desenvuelven en la
realidad que se examina” (BRYMAN, 1988; 69 y 70).
El método cualitativo no parte de supuestos derivados teóricamente, sino que busca
conceptuar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y
los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas. El proceso de
investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que
comparten los individuos en un determinado contexto espacial y temporal. Esto implica que no
aborda la situación empírica con hipótesis deducidas conceptualmente, sino que de manera
inductiva pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de comportamiento,
que son aceptados por los individuos en contextos específicos históricamente determinados.
33
Desde la perspectiva del método cualitativo, los conceptos no son el punto de arranque del
proceso de investigación sino la meta a la que se puede llegar a partir de descripciones no
estructuradas de la realidad, según sea comprendida e interpretada por los individuos. Tales
descripciones sobre la manera como el mundo es conocido y pensado por los miembros de un
grupo y sobre los impulsos, deseos y motivaciones de las personas, deben hacer posible que el
científico capta las razones que subyacen al comportamiento observado y, por lo tanto, sus
propiedades subjetivas esenciales.
Los investigadores que utilizan el método cualitativo buscan entender una situación social
como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades y dinámicas. Proponen un proceso
inductivo que trate de dar sentido a la situación según la interpretación de los informantes,
intentando no imponer preconceptos al problema analizado. Su punto de partida son
observaciones específicas, con base en las cuales rastrear patrones generales de
comportamiento. Las categorías o las dimensiones que organizan la situación y que deben
captarse para poder armar el análisis, surgen de la observación abierta, y se van depurando a
medida que el investigador comprende mejor los parámetros que organizan el comportamiento
en la realidad que investigue. (31)
En este punto el investigador debe tener la posibilidad de aproximarse a la situación social
de manera inductiva y caracterizarla según la interpretación y el conocimiento de los
individuos que interactúan y dan forma a unos determinados tipos de comportamiento,
depende casi en su totalidad de la capacidad del investigador. Tal es la importancia que se
afirma que él es la principal herramienta en los estudios cualitativos (Andrade, Shedlin y
Bonilla, 1987). De ahí que, en la formación de un investigador cualitativo, deba hacerse
énfasis en las siguientes características:
34
a. Ser creativo y crítico. Uso de métodos convencionales de acuerdo a las características
espaciales de la situación que se estudia.
b. Ser crítico informado. El investigador debe ser indagador metódico y entrenado.
c. Debe tener entrenamiento académico y experiencia. Se refiere a la formación metodológica
básica y el uso de estrategias novedosas, para abordar creativamente la situación que estudia y
comprenderla en su complejidad.
d. Ser una persona y un profesional. Debe ser flexible, creativo, sistémico y tener agudeza
para entender las relaciones entre fenómenos sociales.
Aunque los métodos cualitativos se aplican con un esquema abierto de indagación que se
va refinando, puntualizando o ampliando según lo que el investigador vaya comprendiendo de
la situación, el proceso debe iniciarse con un plan de trabajo referencial. Este debe formularse
a partir de una caracterización preliminar y tentativa de las propiedades de la situación
estudiada, con base en las cuales se debe perfilar el trabajo de campo de tipo exploratorio en
su primera etapa y cuyos resultados serán el criterio básico para seleccionar la población que
debe ser observada, así como para escoger las técnicas de recolección de la información.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación cualitativa es un proceso de entradas múltiples que se retroalimentan con
la experiencia y el conocimiento que se va adquiriendo de la situación objeto de estudio.
Según esto se requerirá, por un lado, poder acceder a marcos conceptuales implícitos y
denotados y, por otro, diseñar los instrumentos adecuados tanto para conducir la observación
de algunos aspectos de la vida cotidiana, como para elaborar entorno al quehacer del docente
una reflexión sistemática de diferentes aspectos de su historia. Concluida la revisión histórica,
35
se hace necesario generar procedimientos para organizar la información obtenida y la
recolectada a través de las encuestas. Esto requerirá la delimitación de categorías analíticas,
que permitirán la reconstrucción de la realidad, según las percepciones de las personas
encuestadas.
De acuerdo a esto se localizaría el estudio usando los postulados conceptuales y
metodológicos de la etnometodología, perspectiva que busca aproximar la comprensión de los
individuos y de su interacción social, a partir del conocimiento y las interpretaciones que
comparten los miembros (institución educativa) involucrados en una situación social
determinada. Los fundamentos de la etnometodología propician que los fenómenos empíricos
se comprendan en sus propios términos y en la forma como aparecen y son producidos por los
miembros de una sociedad (32). Con este tipo de análisis se intenta definir un espacio que
permita la reconstrucción del papel del docente frente a los problemas de discriminación y
rechazo desde una doble perspectiva. En primer lugar, como razonamiento práctico de su
quehacer, por el cual se identifica y se da sentido a sus acciones en un ambiente y contexto
particular en el grado Segundo de B.P. En segundo término, como expresión de una sabiduría
educativa acumulada, usada y compartida por los individuos para interpretar sus experiencias
y generar patrones normativos de comportamiento social. En síntesis se busca captar la
organización, la dinámica y temporalidad de las actividades y las responsabilidades del
docente frente a los procesos de inclusión y más aún de las relaciones que de ella se puedan
derivar para evitar el maltrato, el rechazo y la discriminación entre los estudiantes.
El objetivo de estudio cualitativo sería el de examinar el significado, la actitud y la
interpretación que los docentes le dan a su papel frente al comportamiento, a las relaciones
sociales y al desempeño en un contexto de acción como es el aula de clase.
36
En resumen se haría un intento por recuperar el significado del rol del docente frente a los
espacios de inclusión creados por la institución educativa Alemania Unificada, que permitan a
los estudiantes del grado Segundo de B.P. Jornada Tarde aceptar las diferencias del otro como
proceso de integración y sana convivencia en el aula de clase, considerando su participación
en un contexto social normalizado, el cual configura un conocimiento que se estructura y
reestructura dinámicamente en las actuaciones individuales y colectivas cotidianas.
3.2. INSTRUMENTOS Y APLICACIONES
3.2.1. Encuesta
Con el fin de conocer las diferentes opiniones sobre la convivencia en el aula de clase y
sobre las causas que la originan, se diseñaron distintas encuestas que recogerán la opinión de
los tres colectivos más directamente implicados en la educación: padres y madres, docentes y
estudiantes..
Se diseñó en tres bloques de preguntas a los profesores que son en gran medida
coincidentes con las que se hicieron a los alumnos Anexo No 1,: qué conductas agresivas
perciben entre los alumnos, qué conductas agresivas detectan de los alumnos hacia los
profesores y, finalmente, qué conductas agresivas creen que existen de los profesores hacia los
alumnos. Hay que reconocer que existe una dificultad para la interpretación correcta de estas
respuestas. Con el fin de evitar una encuesta demasiado extensa, que desanimara a los
profesores a completarla Anexo No 2, no se incluyó la amplitud del comportamiento
analizado, es decir, si las agresiones constatadas eran ocasionales o constantes. La pregunta
que se formulaba incluía ya el término habitual. Por ejemplo: “Señale si es habitual que algún
alumno haya tenido hacia algún profesor alguna de estas conductas”. Tampoco la pregunta
incorporaba una referencia directa hacia el profesor que respondía, sino más bien hacia “algún
profesor”. Por el contrario, en la encuesta a los alumnos, se les preguntaba directamente por su
37
participación en determinados comportamientos: “Señala si has hecho sentirse mal a algún
compañero o compañera porque le has hecho frecuentemente alguna de las siguientes cosas” o
“Señala si es habitual que algunos profesores hayan tenido contigo alguna de las siguientes
conductas”. Por ello, no es sencilla la comparación de las respuestas de los profesores y de los
alumnos, lo que debe ser tenido en cuenta en la lectura de esta parte del informe.
A los padres de familia se les diseño una encuesta Anexo No 3, en donde puedan dar a
conocer la impresión que tienen sobre los registros o seguimientos que conocen frente a los
problemas disciplinarios presentes en el aula de clase, así como para conocer el ámbito de
conocimiento que poseen de dichos procesos y la participación que tienen frente a este
proceso no solo en el aula de clase sino el grado de participación en la institución misma.
El objetivo es que estas encuestas contribuyan a localizar los problemas que se plantean
dentro del grado segundo para que puedan ser atajados y, de esta forma, continuar mejorando
la calidad de la enseñanza. Estos estudios también deberían ayudar a la formulación de
propuestas en defensa de una pedagogía de la interculturalidad, la igualdad y la solidaridad.
Así mismo se llevó a cabo una observación directa de los diferentes escenarios educativos
en donde se tiene de primera mano las acciones y actitudes que tienen los docentes ante la
problemática disciplinaria de rechazo y discriminación presentada en el aula de clase.
CAPITULO 4
4.0. RESULTADOS OBTENIDOS.
En este espacio se presentan los resultados del proceso del proyecto en sus tres etapas, al
finalizar cada una se presentara los aportes arrojados por los mismos.
38
Fecha : Septiembre 8 del 2015
Lugar : Bogotá, instalaciones del Colegio Alemania unificada Sede B
Hora : 3:45 PM
Aspectos a observa : Comportamiento de los niños durante el descanso
Eje interpersonal
Interacción
Se observa que durante el
transcurso del descaso la
separación que existe por genero
se establece por los intereses, m
las niñas realizan juegos más
pasivos, no entran en contacto
físico con sus compañeras,
suelen separar a las niñas con las
que no pertenecen a su grupo, o
no
cumplen
con
sus
requerimientos.
Los niños por el contrario
emplean juegos de mucho
contacto, su encuentros suelen
ser muy bruscos y sienten agrado
son demasiado competitivos,
siempre desean ganar, no
aceptan con facilidad a otros
compañeros si estos no tienen
habilidades que le puedan
ayudar. Suelen ser muy duros
entre ellos y cuando disgustan
resaltan sus equivocaciones, o
las
características
físicas
diferentes que puedan observar.
Colaboración
y trabajo en
equipo
Se
observa
solidaridad
entre las niñas.
Los niños más
débiles
son
incorporados
por
sus
compañeros a
los juegos y
les
asignan
roles.
Restauración
Cuando
observan cierta
aptitud de un
compañero que
agrede a otro o
realiza un acto
no
apropiado
hacia
otro
compañero
,
suelen ser muy
duros
y
recriminan
al
Algunas Niñas compañero
,
suelen
por aislándolos del
iniciativa
grupo
propia
colaborarle a
los
compañeros o
compañeras
que requieren
ayuda.
Los
niños
suelen apoyar
a
los
compañeros
que pertenecen
a su grupo,
pero no a otros
compañeros.
Conciencia
y ética social
Ambos géneros
suelen asumir
roles de líder, y
emiten órdenes
a
sus
compañeros
manifestando
el
comportamient
o que deben
tener
el
compañero o
compañeros al
cual se dirigen.
39
4.1.0 TALLERES DIRIGIDOS A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Taller No 2
Fecha : 21 de septiembre del 2014
Tema : Compañeros del aula
Tiempo : 2: 15 horas aproximadamente
Lugar: salón del grado segundo
No de participantes : 12 niños/as
AGENDA
1. Comentario inicial
2. Sensibilización
3 .Actividad física
4.Cent ración
5.Cierre
6.Conclusión
1.Comentario inicial : Como la actividad ya se había realizado , los niños participantes
tomaron una actitud positiva hacia la misma , aunque algunos de los niños manifestaron, que
no querían participar , pero que deseaban observar. No quisieron manifestar el motivo, pero se
respeta la decisión tomada por ellos.
2. Sensibilización: Con los niños que desearon participar se realizó el mismo procedimiento,
se le brindaba la información sobre el tema del colegio a la vez que se invitaban a concentrarse
en el aire que ingresaba y salía del cuerpo, luego a moverse por todo el salón, a cubrir los
espacios con movimientos que iban de acuerdo al ritmo emitido por la grabadora, manteniendo
en cuenta algunos movimientos de los niños e invitando a los demás compañeros a imitarlos.
3. Actividad física: Cuando inicia la actividad física, se invita a los niños a que se tengan
mayor cuidado para no agredir a los compañeros durante la actividad.
Se observa interés en participar e integrar en los ejercicios, nuevos movimientos inventados por
ellos.
4. Cent ración: Ya finalizada la sección de la actividad física, se invita a tomar sus
colchonetas y a ubicarse en un espacio. Ya finalizado los niños participantes toman posiciones
de relajación. Se inicia con un relato relacionado con el ingreso al colegio.
Se ínsita a los participantes a imaginar las sensaciones que se despertaban cuando ingresaban al
colegio, que sentimientos podían identificar cuando se encontraban en las puertas del colegio y
si esos sentimientos eran buenos o malos.
5. Cierre: se dio aproximadamente 10 minutos para que los niños, poco a poco fueran
incorporándose, invitándolos a sentarse en las colchonetas, se establecieron unos diálogos en el
los que se indago sobre cómo sus sentimientos en el colegio hacia sus compañeros, que les
gustaba y que no les gustaba de sus amigos. La participación fue muy escasa con respecto a la
40
anterior actividad o taller No 1. Aunque los participantes manifestaban alegría en el momento
de ingresar al colegio por que según ellos “podían jugar con sus amigos “, porque “los trataban
bien y eso les gustaba “y por el refrigerio”. Con respeto a los sentimientos de inconformidad
algunos manifestaban que nos les gustaba que algunos compañeros los golpeaban y” no los
dejaban jugar eso no les gustaba del colegio.” Realizamos el cierre con una reflexión sobre
nuestro comportamiento y como este puede ser positivo o negativo, depende de la intensión que
tengamos, pero as i como, nos gusta que me permitan participar, y jugar con todos de igual
manera debo de invitar a los niños a participar en las actividades o juegos en los que me
encuentro.
6.Conclusiones : Aunque se evidencia que algunos niños no desearon participar , se observó
respeto y silencio mientras los otros compañeros participaban de las actividades , se puede
determinar que los que no desearon participar son niños que provienen de hogares donde los
padres y o acudientes tienen poco contacto con sus hijos y ellos en la gran mayoría de
ocasiones generan conflicto en el aula manifestando agresividad frente a los compañeros
cuando no accede a sus requerimientos , y por lo tanto suele ser muy difícil expresar sus
emociones .
Algunos niños hacen reconocimiento de su comportamiento y son conscientes que algunos
actos pueden afectar a sus amigos. Pero manifiestan que estos son producto de acciones
previas realizadas por sus mismos compañeros.
La gran mayoría de los niños que participaron en el taller, no quisieron expresar nada.
41
4.1.1. TALLERES DIRIGIDOS A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Taller No3
Fecha :28 de septiembre del 2014
Tema : Colegio y docentes
Tiempo : 1 horas aproximadamente
Lugar: salón del grado segundo
No de participantes : 17 niños/as
AGENDA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Comentario inicial
Sensibilización
Actividad física
Cent ración
Cierre
Conclusión
Comentario inicial: Se inicia la actividad enfocando a los niños sobre la actividad estableciendo
parámetros a tener en cuenta para la actividad, se resalta que en esta vez los niños, se mostraban más
asequibles para participar, aunque algunos de los niños manifestaban el no querer cerrar los ojos.
Sensibilización: En este espacio se invita a los niños a concentrarse en su respiración, realizando
desplazamiento por toda el aula. Se presentó algunos brotes de indisciplina ocasionado por un balón.
Se volvió a recordar los parámetros para la realización de la actividad, incorporándose volvimos a
iniciar la actividad según lo establecido.
Actividad física: En esta sección se realizo un cambio, en donde los niños realizaban juegos con
énfasis de cooperación y participación entre ellos, intentando que los niños integraran aquellos con
los que no se integran o no suelen compartir.
Cent ración: Después de aproximadamente 15 minutos, se convoca a los niños a tomar una
colchoneta, se observó que en esta vez algunos juntaban las colchonetas para poder sentir la
presencia de su compañeros. Ya en posición cómoda para ellos. Se inicia esta actividad con el
ejercicio de remembrar sentimientos producidos cuando ellos ingresan a la institución, que
sensaciones despiertan el estar en la puerta de la institución, que sienten cuando ingresan al colegio,
se les va enumerando diferentes estados Alegría, miedo, temor entre otras.
Dejando una pausa se volvió a preguntar, que sentimientos deportaban los docentes. Cual era con la
que más se identificaban y por qué, si el trato que se les estaba proporcionando les gustaba y cual
no le gustaba.
Cierre: Se invita a los niños que imaginen su cuerpo y que sean conscientes de la ubicación en la
que se encuentra, y que poco a poco vallan abriendo los ojos y reconociendo el lugar donde se
encuentra.
Conclusión: Ya incorporados , sentados sobre la colchoneta , iniciamos la relatoría relacionada
42
con la temática de los sentimientos que despertaba el colegio y la presencia de los diferentes
docentes , a la pregunta de que sentían antes de ingresar , manifestaban algunos participantes
“alegría y muchas ganas de entrar , porque allí les enseñaban cosas”
“Otros porque al recreo podían salir a jugar con sus amigos” con respecto a la pregunta de los
docentes y los sentimientos que ellos le despertaban, uno de los participantes evoco a una docente
que ya no se encontraba y a la cual gradaban mucho cariño. Los demás no quisieron participar.
Con respeto a la institución la gran mayoría se sienten a gusto, pero le produce temor el pensar en
compañeros que suelen agredirlos y tratarlos mal, impidiéndoles participar en las actividades y
juegos.
4.1.2. TALLER CON LOS PADRES.
El taller realizado con los padres de familia, se llevó a cabo el día 29 de octubre del 2015
.se llevó a cabo en el aula y su duración fue de aproximada mente de 30 minutos.
Agenda a desarrollar
1.
2.
3.
4.
Bienvenida
Lectura del propósito
Dinámica
Trabajo individual de reflexión sobre los mejores momentos que vivieron en el colegio y
momentos tristes que hayan podido pasar.
5. Trabajo en grupo para compartir las experiencias que vivieron en el colegio.
6. Conclusiones.
Aunque la reunión contó con la presencia de algunos de los padres y acudientes de familia, al
inicio se observó bastante timidez y temor por participar.
Luego se invita a que formen dos grupos para armar rompecabezas pero la idea consistía en
que cada uno aportara una ficha para completarlo.
Después de la dinámica, se integraban más los padres. La conclusión de la dinámica se
encontraba en que debíamos entender que para llegar a una meta es importante el trabajo en
grupo.
Posteriormente la actividad consistió en que por grupos ya establecidos dialogaran entre si
sobre los recuerdos que le haya dejado el paso por el colegio. Primeros los positivo sus
43
emociones y sentimientos que despertaron esos tiempos y los compartieran con sus
compañeros de grupo.
El segundo tiempo les sugerimos que compartieran momentos tristes que hayan podido
generar su paso por el colegio.
4.2. CONCLUSIONES TALLER DE PADRES:
Aunque la asistencia fue poca la participación de los padres fue muy positiva ya que genero
inquietud, y extrañeza por el motivo de la reunión.
Se escucharon risas y comentarios agradables en el primer momento cuando intentaban
recordar los momentos gratos, se extendían en sus comentarios entre el grupo.
En el segundo espacio se escuchaba solamente la persona que realizaba el relato los demás se
observaban atentos y con la mirada perdida, no se hacían comentarios.
ANEXO: copias del taller con padres.
4.2.1 DIALOGO ESTABLECIDO CON LOS DOCENTES FRENTE A LA
INCLUSIÓN Y SU APTITUD EN EL AULA.
El día 1 de diciembre en una pequeña reunión realizada con los compañeros pertenecientes al
primer ciclo jornada tarde, se indaga sobre el pensamientos relacionado con la inclusión y su
trabajo en el aula.
INICIAMOS CON LA OPINIÓN DE LA COMPAÑERA NANCY MATEUS
DOCENTE DEL GRADO TRANSICIÓN
Pregunta ¿Qué entiende sobre inclusión? Y que trabajo haces para una inclusión en el aula?
“Involucrar a todos los niños sin tener en cuenta limitantes” a la segunda respuesta “comenta
que no ha tenido casos, pero de tenerla colocaría a los niños que presentan mayores
habilidades a colaborarles “
Posteriormente se le pregunta a la docente Liliana Reyes grado primero.
44
Respuesta a la primera pregunta sobre inclusión “permitir desde la diferencia que exista la
integración “
Y a la segunda “Proporcionando espacios que permitan integrar desde las cualidades y
potencialidades de cada uno de las y los estudiantes, es decir permitiendo que los estudiantes
compartan y evidencien lo que pueden aportar al grupo.”
La docente Nancy Gonzales de grado segundo frente a la inclusión “Es la forma de ingresar a
los niños que tienen algún tipo de capacidad diferencial o capacidades excepcionales en el
sistema regular “.
Y el trabajo “se realiza desde el currículo con trabajo diferenciado desde el aula regular”
Docente Ana Silvia Camacho
Primera pregunta Inclusión “brindar la oportunidad a los niños con alguna discapacidad de
ingresar al sistema regular de educación “
Y la segunda
“primero se requiere de un diagnóstico y se prepara actividades especiales, además se
concientiza a los niños sobre el respeto y la aceptación de las diferencias.
4.1. RESULTADOS:
Se observa y analiza las diferentes herramientas utilizadas, esto nos arroja como resultado que
se hace necesario un trabajar desde los primeros años de escolaridad los temas de inclusión y
afectividad por el papel que importante que juega en la educación.
En realidad si existen estrategias diferentes a las de comunes que nos ayudan a realizar
integración en el aula y nos permite ver desde otra perspectiva los niños y niñas, ayudándolos a
estos a entender y valorar a sus compañeros.
Es importante antes de iniciar con los aspectos académicos, conocer el sentir de los niños y las
niñas, escuchar sus razones, saber los motivos que los impulsa hacer determinadas cosas, y a
conocer otras didácticas que me permitan crear espacios de entendimientos entre ellos. Todo
esto guiado desde el afecto y el respeto por la diferencia.
45
4.2 CONCLUSIONES
Una de las prioridades por parte de las instituciones educativas sea del carácter público o
privado es el de ofrecer a los niños un ambiente confiable propicio para una mejor adaptación
ya que este es fundamental en los procesos académicos y con vivenciales , de igual manera la
inclusión y el manejo adecuado de las emociones ofrecen a los integrantes del aula una mejor
comprensión de sí mismo y a su vez la de sus compañeros por que le permite un
conocimiento de manera diferente del otro /u otra en otras circunstancias diferentes a las
cotidianas.
El rol del docente es básico y fundamental en los procesos afectivos e incluyentes por que el
realiza un direccionamiento y puede con su actitud y desempeño generar estrategias que
ayuden a mejorar las relaciones existentes entre sus estudiantes. Sabiendo utilizar diferentes
estrategias metodológicas como las que les ofrece el arte, la danza entre otras.
Estrategias incluso ras que permitan una libre expresión, y a su vez sirvan como puente para
crear canales de comunicación entre sus participantes.
Cuando se de establecer un adecuado ambiente de interacción social es prioritario manejarlo
trasversalmente con todos los agentes sociales que se encuentren en su contexto, padres,
docentes, y compañeros para generar confiabilidad y seguridad al niño.
4.4 RECOMENDACIONES.
Es necesario para generar espacios y ambientes propicios para una inclusión entre los
integrantes de un aula un diagnóstico previo de la situación emocional de los niños, realizar
un escucha previa de sus intereses y necesidades, todo esto acompañado por el docente del
aula y si es necesario requerir la participación de la orientadora de la institución para el
manejo terapéutico. Ha acompañado todo este proceso de los padres y/o acudientes esto con el
fin de evidenciar avances o por el contrario determinar cambios a las estrategias si así se
determina
Se requiere de un currículo muy flexible y no exigente en resultados ya que esto en ocasiones
puede frustrar y desmotivar al niño. En especial en la básica primaria
Ofrecer a los docentes formación en estrategias diferentes en el manejo de conflicto en el aula
y a nivel de inclusión esto con el fin de permitir que las situaciones cotidianas no se conviertan
en dificultades mayores y que a los niños y niñas un desarrollo apropiado para su
crecimiento.
46
4.4 .MARCO REFERENCIAL
(1) Garrel, T. Aprender a Convivir. Madrid. 2007
(2) Constitución Política de Colombia. Art. 67
(3) Ley General de Educación 115 Febreo 8 de 1994. Art. 47
(4) Ley 1618 del 27 de Febrero de 2013. Garantiza los derechos a personas con
discapacidades.
(5) Círculo de la palabra, guía de trabajo en el aula. Ciencias Sociales. Institución educativa
Alemania Unificada. 2015
(6) https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
(7) https://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje)
(8) ENCICLOPEDIA ILUSTRADA CUMBRE. Editorial Cumbre. México. 1985
(9) http://www.convivenciaescolar.
(10) Prezy, J. Carlo. Investigación Corresponsabilidad o responsabilidad compartida.
Colciencias. Bogotá. 2002.
(11) http://www.significados.com/discriminación.
(12) https://es.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Encarta
(13) www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/estategias_docentes.pdf
(14) ENCICLOPEDIA ILUSTRADA CUMBRE. Editorial Cumbre. México. 1985
(15) Kaufman. Integración Educativa. 1985
(16) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar
(17) Méndez, Molla. Andrea. La motivación, el liderazgo y la superación personal.2006
(18) Sánchez. Euclides. Continuidad de la participación comunitaria Universidad Central de
Venezuela. Facultad de Humanidades. Comisión de Postgrado. Caracas. 2000.
47
(19) Carl R. Rogers, Fundamento educativo. Science and Culture. 2001
(20) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar.
(21) https://www.google.com.co/rechazo_social
(22) https://es.wikipedia.org/wiki/Socialización
(23) es.thefreedictionary.com/subjetividad
(24) Da Costa. Aprendizaje de la convivencia. Editorial Mc Graw Hill. 3era. Edición,
México Esté. 2013.
(25) Kornblit, Ana L. y otros: "El clima social en la escuela”. Centro Editor de América Latina
Bs. As. 1988.
(26) Garrel, T. Aprender a Convivir. Madrid. 2007
(27) Declaración de los Derechos del Niño. 1.959
(28) Ley 1620 del 15 de Marzo del 2013. Convivencia escolar.
(29) García. Luis. Los retos del cambio educativo. (p.9). La Habana, Cuba. Pueblo y
Educación. 1996.
(30) Del Rey,R & Ortega R. La Formación del Profesor profesorado como respuesta a la
violencia escolar. En: Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 41 (63).
Madrid.
(31) Andrade, S, Shedlin,M y Bonilla- Métodos Cualitativos para la Evaluación de Programas
Sociales. Boston. 1987
(32) Watson, R. Algunas recomendaciones sobre la Aplicabilidad del Método
Etnometodológico para el Estudio de la Transición Rural. Bogotá CEDE. 1986.
48
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