CREACION COMISION PARA MODIFICACION CARRERA

52000/1273 22-febrero-2011
SECRETARIA ACADEMICA
CREACION COMISION PARA MODIFICACION CARRERA
"LICENCIATURA ENSENANZA PRIMARIA"
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA PROVINCIAL
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
LA PLATA, 22-febrero-2011
DE: SECRETARIA ACADEMICA
A: Mesa General de Entrada
OBJETO:
Caratulación y Prosecución de Tramite con el siguiente detalle:
CREACION COMISION PARA MODIFICACION CARRERA
"LICENCIATURA ENSENANZA PRIMARIA"
un p e
A
UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA
Buenos Aires
LA PROVINCIA
La Plata, 22 de febrero de 2011
Ref. Expte N° 52000-1273/11
Al Rector de la Universidad Pedagógica Provincial
Lic. Adrián Cannellotto:
En el año 2010 la Universidad Pedagógica Provincial abrió la
inscripción a la "Licenciatura en Enseñanza Primaria" como ciclo de
complementación curricular, destinada a maestros que cuentan con una
formación inicial de nivel terciario.
La licenciatura se propone a través de trayectos de actualización
científica y pedagógica que los maestros puedan ir construyendo concepciones y
prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo que implica el ejercicio de
un rol profesional con el desarrollo de competencias que les permita tomar
decisiones en relación a las características específicas del proceso de
enseñanza
Actualmente los maestros que se encuentran en ejercicio, en su
mayoría, se formaron bajo un modelo curricular de formación inicial estructurado
como un conjunto de asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por
otro lado, en las metodologías utilizadas, en muchos casos, predominaba el
dictado de los contenidos teóricos en desmedro de la problematización de la
enseñanza.
La UNIPE se plantea como desafío el diseño de una oferta que
haga centro en la mejora de las capacidades para el desarrollo del trabajo
pedagógico. Esto implica considerar los problemas vinculados a lo didáctico y a
lo disciplinar de modo articulado, tal y como se despliegan en las prácticas de la
enseñanza, así como la desnaturalización del componente ideológico de la
intervención pedagógica.
ump e:
pFQAG4+G CA
CICLO DE COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR PARA MAESTROS
LICENCIATURA EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA PARA
EL NIVEL PRIMARIO
1
1. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA
1.1 Denonti nación:
Licencia a en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario
Carreira de Complementación Curricular (Ciclo de Licenciatura).
1.2 Fundamentación:
La Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para Nivel Primario,
perteneciente a la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires
(UNIPE), se propone como un Ciclo de Complementación Curricular (CCC)
destinado a docentes que posean un título de nivel superior no universitario
correspondientes a Profesorados para la Enseñanza Básica o equivalentes y
que por inquietudes personales o por la exigencia de adecuar su práctica
profesional a las condiciones actuales que plantean cambios vertiginosos que
afectan a toda la sociedad, deseen profundizar sus conocimientos e interrogar
diversas teorías producidas dentro del ámbito académico que pudieren dar
cuenta de los diversos problemas que plantea la enseñanza, en particular, de la
Lengua y la Literatura en el marco de la presencia del nuevo Diseño Curricular
sobre Prácticas del Lenguaje.
El desarrollo de la problemática educativa actual nos pone en contacto con
nuevos problemas — o bien con la reformulación y actualización de aquellos ya
conocidos en el debate pedagógico — formulados en términos de mayor
complejidad, por la cantidad de variables puestas en juego en su abordaje;
pero a la vez de mayor especificidad para las distintas, diversas y
heterogéneas realidades institucionales dentro del mismo sistema educativo.
Consideramos como una línea básica para la formación docente continúa la
necesidad de actualizar el debate pedagógico acerca de la tríada educativa
clásica: docente — alumno — conocimiento incorporando la reflexión sobre los
diversos contextos socioculturales en los cuales los sujetos-alumnos ponen en
diálogo los saberes prescriptos con aquellos de orden sociocultural que
poseen. En ese sentido, consideramos que el egresado de la Licenciatura en
Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario deberá
posicionarse como investigador de las propias prácticas de enseñanza, ya que
las aulas de las escuelas constituyen lugares privilegiados para la
comprobación de las teorías educativas y debido a que los docentes son
actores centrales en las aulas y en las escuelas, por lo mismo están rodeados
de abundantes oportunidades de investigar y generar nuevos conocimientos
acerca de las prácticas efectivas de enseñanza. Proponemos el trabajo
investigativo como un eje de la carrera porque lo consideramos central en la
consolidación de una fuerte formación básica y en la integración consistente y
coherente de los diferentes aspectos teóricos y prácticos sobre "el hecho
educativo", concebido como una realidad compleja.
La Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario
prevé la formación en tramos que se corresponden con la alfabetización inicial
y la alfabetización avanzada, de manera que se ofrece a los maestros un
recorrido teórico y didáctico que contemple en forma diferencial estos niveles
2
N'N\
6
de alfabetíz ón otorgando un título intermedio al concluir el primer año de 1K
estudios.
El pr eso de alfabetización es entendido en la actualidad como un continuum,
es decir, en la sociedad en la que el flujo de la información es vertiginoso
y surgen con mayor rapidez múltiples géneros discursivos, es necesario que se
generen espacios para una permanente apropiación de los usos escritos de la
lengua. La escuela es el espacio privilegiado para desarrollar prácticas de
enseñanza que tiendan a garantizar dichas apropiaciones por parte de los
alumnos de diversas edades y grupos sociales de pertenencia.
La lengua es una construcción social arbitraria, pero que también muestra su
constitución plural ya que las variedades lingüísticas se hacen presentes
constituyendo otros usos no escolarizados de la misma y que se encuentran
cargados de sentidos culturales que los niños ponen en circulación en el
espacio escolar de manera particular en los primeros años. Una formación
docente que reconozca estas dimensiones que hacen a la lengua y sus usos
orales y escritos, tanto en las prácticas de lectura como de escritura, estará
mucho más atenta ha hallar nuevos caminos que no se circunscriban, tan sólo,
a los aspectos considerados por las teorías del desarrollo del lenguaje.
En relación con lo anterior, creemos que es necesario que quienes se dedican
posean un amplio
a la alfabetización inicial y a la alfabetización avanzada
bagaje de conocimientos teóricos desde las disciplinas de referencia (teoría
literaria, teorías lingüísticas), como así también tengan acceso a los debates
históricos dentro del campo de las didácticas y a distintas perspectivas
metodológicas en la enseñanza de la lengua en su diversidad de
manifestaciones y concreciones en la vida escolar y social en general.
Estos conocimientos proporcionarán al docente distintas miradas sobre la
problemática de la enseñanza de la lectura y de la escritura, que creemos les
permitirán posicionarse como investigadores de sus propias prácticas, y
productores de materiales didácticos para las necesidades específicas de los
grupos a cargo y de la institución en la que desarrollan sus tareas, de manera
tal que puedan generar prácticas más inclusivas. Entendemos por "inclusivas"
aquellas prácticas de enseñanza que verdaderamente reconozcan los saberes
de diversos órdenes de los alumnos (discursivos, sociales y culturales en
sentido amplio) que podrían ser puestos en diálogo en prácticas de lectura y
escritura con los géneros discursivos que la alfabetización escolar ofrece.
Finalmente, consideramos que es necesario que el futuro licenciado pueda ir
apropiándose de géneros discursivos en pos de su propia alfabetización
académica, por lo que prevemos instancias de socialización universitaria que
los que permitirán a los docentes entrar en relación otras
denominamos Foros
esferas de uso de la lengua.
2. OBJETIVOS DE LA CARRERA
El Plan de estudios de la carrera Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la
Literatura para el Nivel Primario se propone:
- Brindar una sólida preparación en el nivel de la Educación Primaria que potencie
el ejercicio de la práctica profesional docente, apoyándose en una rigurosa
formación disciplinar, epistemológica y didáctica.
- Formar a los docentes de Educación Primaria en un marco teórico-metodolágico
en investigación educativa asociada al campo disciplinar específico de la Lengua
y la Literatura, para el diseño, implementación y evaluación de proyectos de
investigación en ese nivel.
13. CARACTERISTICAS DE LA CARRERA
3.1. Nivel de la carrera:
Grado (Ciclo de Complementación Curricular)
3.2. Acreditación:
- Se otorgará al momento de completar la totalidad del recorrido propuesto
Literatura para el Nivel
el título de Licenciado en Didáctica de la Lengua y la
Primario.
- Se prevé el otorgamiento al completar el primer año de estudios del título
intermedio de Diplomado universitario en alfabetización inicial.
3.3 Duración de la carrera:
Se estima que el recorrido propuesto se realizará en un lapso mínimo de dos
años.
3.4. Perfil del título:
Al término de la carrera, el egresado habrá adquirido el siguiente perfil:
3.4.1 Poseerá conocimientos de:
-Teorías pedagógicas contemporáneas.
-Desarrollos filosóficos y sociológicos interpretativos de las prácticas
culturales.
- Aportes de la Psicología de la Educación y especialmente la interpretación
de los procesos de apropiación de conocimiento que realizan los sujetos en
diversos contextos educativos.
- Didáctica general y su relación con el curriculum
- Desarrollo actual de la didáctica específica de la Lengua y la Literatura.
- Metodología de la investigación educativa.
4
3.4.2. E
capaci
área curricular específica el egresado desarrollará habilidades y
es para:
-Intervenir en el nivel y las instituciones en las que se desempeña.
-Desenvolverse en la dimensión pedagógico-didáctica correspondiente a la
alfabetización inicial y avanzada.
- Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de
materiales didácticos específicos.
-Diseñar, implementar y participar en Proyectos de Investigación e Innovación.
3.5. Alcances/ Incumbencias del título:
Para el título de Licenciado en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el
Nivel Primario se establecen los siguientes alcances/incumbencias:
- Diseñar, intervenir y evaluar procesos de enseñanza en el Nivel Primario en
el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
- Elaborar y evaluar modelos y propuestas curriculares para el Nivel Primario
en el área de orientación propuesta por la carrera.
- Asesorar en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de procesos
de enseñanza de los contenidos curriculares en Prácticas del Lenguaje.
- Diseñar, gestionar y evaluar proyectos destinados a la capacitación de los
recursos humanos para el Nivel Primario en el área de orientación propuesta
por la carrera.
- Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas para la
enseñanza en la Lengua y la Literatura en el Nivel Primario
3.6. Requisitos de ingreso a la carrera:
Podrán ingresar a la carrera:
Los egresados de nivel superior no universitario de Profesorados para la
Enseñanza Primaria con cargas horarias mínimas de 1800 horas
aproximadamente (con títulos de 2 % años como mínimo) o equivalentes,
quienes deberán presentar:
• Documento Nacional de Identidad y fotocopia del mismo.
•
Fotocopia legalizada del título de nivel superior no universitario
correspondiente.
•
Ficha de inscripción completa.
5
4.
EÑO Y ORGANIZACION CURRICULAR
4.1. Organización General de la Carrera:
La Licenciatura se organiza a través de un trayecto de formación académica y
profesional, integrado por dos áreas una de fundamentos y una de orientación.
El conjunto de unidades curriculares que integran el área de fundamentos
implica una formación en las disciplinas troncales en el campo de la educación,
abordando cada de estas desde las distintas disciplinas que contribuyen a
pensar el área.
El grupo que constituye el área de orientación esta integrado por unidades
curriculares específicas que permiten orientar la formación en un campo de
conocimiento "la didáctica de la lengua y la literatura", a través de seminarios
de estudios disciplinares y de didácticas específicas, ambos de diferentes
niveles.
El plan de estudios se organiza en distinto tipo de unidades curriculares,
considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la
práctica docente. Éstas constituyen delimitaciones de conocimientos en una
secuencia y dentro de un determinado período de tiempo, adoptando las
formas de:
- Asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinarios o
multidisciplinarios y sus derivaciones metodológicas para la intervención
educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan
por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos
explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se
corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través
del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos/docentes en el análisis de
problemas y en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción
profesional.
- Seminarios: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes
para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones
sobre tales problemas, algunos provenientes de sus propias prácticas. Se
propone profundizar su comprensión a través de lectura y debate de materiales
bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento
del "pensamiento práctico" y pretenden posicionar a los docentes como
usuarios activos de la producción del conocimiento.
-Talleres: espacios curriculares para el desarrollo de competencias, orientados
a la instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, son
unidades que promueven la resolución práctica de situaciones. El desarrollo de
competencias prácticas envuelve una diversidad y complementariedad de
capacidades, entendiendo la práctica no sólo como el hacer, sino como el
hacer creativo y reflexivo, poniendo en juego todos los marcos conceptuales
disponibles. Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de
capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de
decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para
ello el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y
6
supone la jercitación en capacidades para elegir entre cursos posibles y
pertinenté de acción para la situación, habilidades para la selección de
metod las medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la
capa idad de ponerlo en práctica. Los Talleres pueden incluir espacios
sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la
realización de trabajos de indagación e intervención en terreno.
- Foros: constituyen instancias de complementación académica bajo la forma
de participación en eventos ad hoc. Estos eventos —conferencias, talleres,
seminarios— se desarrollan durante el curso académico en el ejercicio de la
impronta asociativa desplegada por la UPP que hace posible intercambio de
docentes a nivel nacional e internacional en el marco de convenios de
cooperación.
4.2. Asignación horaria de la carrera
Todas las asignaturas, seminarios o talleres tienen una duración cuatrimestral y
para obtener el título, los alumnos deberán cursar el plan que se muestra a
continuación y aprobar la totalidad de obligaciones académicas según la
siguiente Estructura de Plan de Estudios:
Total de horas de la carrera:
Área de Fundamentos'
512
Área de Orientación .
480
Total.
992
4.3 Articulación horizontal y vertical de las asignaturas
Se señala de manera orientativa la organización, estructura y horas de cursada
del Plan:
ÁREA FUNDAMENTOS. TOTAL DE HORAS 512
Unidad Curricular
1. Didáctica General (creaEducación I)
Horas Semana
tota- s /
Horas
les
clase
164
64
Asignatura
Carácter
2. Problemas de la filosofía del lenguaje
(Área Filosofía)
Asignatura 64
3. Educación, sujetos y contextos (Área
Psicología)
4. Análisis didáctico de las prácticas de
enseñanza (Área Educación II)
Asignatura 64
5. Prácticas de lectura y escritura para
Seminario- 64
16
4
16
4
Asignatura 64
16
4
16
7
4
docentes (4a Artes y Letras I)
Taller
06. Sem no de Trabajo Final
or (Área Investigación Educativa
Inte
1)
7. Metodología de la Investigación
(Área Investigación Educativa II)
Seminario- 32
Taller
8. Actividades Académicas (Área Foros)
9. Seminario de escritura académica
(Área Artes y Letras II)
64
Seminario 32
Taller
Seminario 64
8
4
16
4
8
4
ÁREA DE ORIENTACIÓN. TOTAL DE HORAS: 480
Seminario
Hora
s
totales
64
Semanas
/
Horas
clase
16
4
11. Estudios literarios (Seminario de
estudios disciplinares II)
Seminario
64
16
12. Epistemología de las Ciencias del
Lenguaje (Seminario de estudios
disciplinares III)
Asignatura 64
13. Didáctica de la lengua y la literatura
en la alfabetización inicial (Didáctica
específica de nivel I)
Asignatura 96
14. Didáctica de la lengua y la literatura
en la alfabetización avanzada (Didáctica
específica de nivel II)
Asignatura 96
15. Propuestas didácticas y elaboración
de materiales (Didáctica específica de
nivel III)
Seminario- 96
Taller
Unidad Curricular
Carácter
10. Teorías y métodos de Alfabetización
(Seminario de estudios disciplinares I)
4
16
4
16
6
16
6
16
6
TOTAL DE HORAS DE LA LICENCIATURA: 992
8
4.4. M dalidad de dictado
Presen al
4.5. Régimen de cursado
Cuatrimestral
Recorrido estimado, asignación horaria de la carrera y de titulaciones
Se considera en virtud de las características de la carrera ofrecida el siguiente
plan de cursada:
1° CUATRIMESTRE
-Prácticas de lectura y escritura para docentes.
-Didáctica general
-Teorías y métodos de alfabetización
2° CUATRIMESTRE
-Educación, sujetos y contextos
-Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza
-Estudios literarios
3° CUATRIMESTRE
-Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización inicial
- Seminario Trabajo Final Integrador
-Tutorías (Área Foros)
Total de horas: 544
Título Intermedio: Diplomado universitario en alfabetización inicial
4° CUATRIMESTRE
-Problemas de filosofía del lenguaje
-Epistemología de las Ciencias del lenguaje
-Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización avanzada
5 CUATRIMESTRE
-Propuestas didácticas y elaboración de materiales
-Metodología de la Investigación.
-Seminario de escritura académica.
A llargo de la carrera los alumnos que cursan la Licenciatura deberán
ha er completado 64 horas del espacio curricular Foros.
Total de horas: 480
Título Final: Licenciado en Didáctica de la Lengua y la literatura para el
Nivel Primario
Total de horas: 992
4.6. Régimen de aprobación
Para mantener la regularidad en las unidades curriculares los alumnos
deberán:
Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en el Reglamento de
Alumnos de la UNIPE
- Aprobar los exámenes parciales y/o trabajos prácticos de cada
unidad curricular
Aprobación final de las asignaturas:
- Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad aprobarán las unidades
curriculares a través de un examen final o por un régimen de promoción. Será
atribución del equipo docente de cada unidad curricular, determinar la
posibilidad de aprobar por régimen de promoción siempre y cuando los
alumnos hayan desarrollado un mínimo de dos trabajos prácticos.
Aprobación final de la carrera:
-Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad y aprobado todas las
unidades curriculares, realizarán un Trabajo Final Integrador, para lo cual se
encuentra previsto en el presente diseño un seminario de cursada obligatoria.
Dicho trabajo deberá ser presentado guardando las formas académicas
correspondientes ante un tribunal para su defensa.
5. Contenidos mínimos de las unidades curriculares:
5.1. Contenido transversal
Uno de los propósitos de la Universidad Pedagógica es formar docentes
capaces de incorporar las nuevas tecnologías en las aulas, buscando la
superación de las brechas en alfabetización tecnológica, esto implica el
desafío de generar oferta de excelencia académica en entornos virtuales.
Es necesario incidir en la transformación de las culturas pedagógicas, teniendo
en cuenta que las nuevas tecnologías de información y comunicación han
introducido una revolución tanto en la enseñaza como en el aprendizaje Es por
l0
elloj
q 'e en esta propuesta formativa para maestros la unidad curricular Nuevas
tecnol , gías y lenguajes en el aula será trabajada de manera transversal por
todos / los docentes en cada espacio curricular. Se debe destacar que los
do tes de la UPP están cursando una especialización universitaria en
Sistemas interactivos de comunicación, situación que favorece la coherencia y
sustentabilidad de esta propuesta.
Otra herramienta será el aula virtual que funcionará para cada unidad
curricular, en este espacio se llevarán a cabo las tutorías e intercambio de
opiniones, con el fin de poner al estudiante frente a una situación de
aprendizaje utilizando de mediador a las TICs.
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LENGUAJES EN EL AULA (TRANSVERSAL)
Las asimetrías que plantea el uso de las nuevas tecnologías para los que
enseñan y los que aprenden. Las formas de acceso a las nuevas tecnologías.
Cuestiones políticas, culturales, económicas, vinculares.
La incorporación de las nuevas tecnologías y lenguajes como saberes a ser
enseñados en el aula: los problemas del proceso de diseño curricular, los problemas
de implementación en aula, los problemas para la enseñanza.
5.2 Área de Fundamentos
La enunciación de contenidos del área es indicativa. Los contenidos
correspondientes podrán ser acreditados mediante el cursado y aprobación de
unidades curriculares o extracurriculares en otras unidades académicas de la
UPP, previa intervención y autorización de la Secretaría Académica. A título de
ejemplo, se consignan los siguientes:
01. Unidad Curricular del Área Educación (I).
INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA:
La noción de didáctica. Origen, desarrollo y campo disciplinar. El problema de
la didáctica general y las didácticas específicas. Modelos didácticos: visión
histórica del campo de la didáctica y su repercusión sobre las prácticas
escolares. La relación de la didáctica con el currículum. Noción de currículo.
Perspectivas teóricas en torno de la noción de curriculum. Selección, acceso y
distribución social del conocimiento: Diversidad, homogeneidad e ideología en
la construcción del curriculum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. El
proyecto curricular institucional (PCI). El proyecto curricular áulico. Selección,
secuenciación y organización de los contenidos. El método como vínculo entre
el contenido y el sujeto que aprende. La vinculación contenido — método y la
"construcción metodológica". Método y recurso didáctico
02. Unidad Curricular del Área Filosofía.
PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE.
Distintas filiaciones epistemológicas en la concepción de la lengua y su impacto
en las teorías de la lengua que circulan en la escuela. Lengua, cultura y
pensamiento: posiciones innatistas y socioculturales. Platón, Aristóteles, Hegel
y Wittgenstein. El problema de la concepción noiética de la lengua y sus
11
)9debates con la posición semiótica: el paradigma de la doxa gramatical. E
Grupq Bajtín: la lengua como habla. Signo ideológico, dialogismo y discurso.
3.
nidad Curricular del Área Psicología
EDUCACIÓN, SUJETOS Y CONTEXTOS:
Problemas implícitos en las relaciones entre Psicología y Educación. Diferentes
unidades de análisis para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
especificidad del aprendizaje escolar y los riesgos de la naturalización del
desarrollo y de las prácticas escolares. Los principales aportes de la Psicología
trabajando en el campo educativo. Análisis crítico de usos, abusos y
potencialidades de los abordajes psicológicos en el campo educativo. El
problema del aplicacionismo y el reduccionismo psicológico. El caso de la
teoría psico-genética y los aportes de los enfoques psicológicos socioculturales. Resignificando el fracaso escolar, los problemas de aprendizaje y de
conducta. De los problemas del alumnado al "alumnado en problemas".
Educabilidad, diversidad, inclusión y modelos de análisis (patológico-individual,
socio-familiar y situacional) Los niños y niñas de hoy. El sentido de la
experiencia escolar. Los desafíos para la práctica docente.
4. Unidad Curricular del Área Educación (II)
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
La práctica docente como categoría teórica. Epistemología de la práctica: el
problema de "lugar" de la teoría y el "lugar" de la práctica. Práctica pedagógica
y práctica docente .EI análisis didáctico de las prácticas de enseñanza:
diferentes enfoques. Herramientas para el análisis didáctico de las prácticas.
Las características de la práctica docente como práctica social.. Algunas
variables para analizar las prácticas de enseñanza . contrato didáctico,
pensamiento práctico, conocimiento práctico, el uso del discurso y la narrativa.
5. Unidad Curricular del Área Artes y Letras:
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA DOCENTES:
Distancias y cercanías entre las prácticas de lectura y escritura de los docentes
en la formación de grado, en el trabajo en las instituciones escolares y en la
universidad. Hacia la noción de géneros discursivos y esferas de uso de la
lengua escrita. De la noción de texto a la de enunciado. El problema de la
variabilidad de la normativa lingüística y lengua legítima en la formación de
grado, en el trabajo en las instituciones escolares y en la universidad. La
resignificación de las propias prácticas de lectura y escritura para su
institucionalización en la universidad.
12
6. Unitpad Curricular Área Investigación Educativa I
SEMINARIO DE TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Los proyectos de intervención: diseño, desarrollo y evaluación. Análisis de
propuestas y prácticas en los niveles de educación inicial y educación primaria.
Las situaciones de enseñanza y las intervenciones del docente. Planificación
de proyectos de mejora.
7. Unidad Curricular Área Investigación educativa II
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El debate entre la mirada cuantitativa y la cualitativa y sus epistemologías
subyacentes. El problema de los estatutos de "verdad" del conocimiento. Los
orígenes de la etnografía en el marco de los debates epistemológicos acerca
de la producción de conocimiento en torno a la realidad sociocultural. La
etnografía en la investigación acerca de la realidad social en las escuelas.
Problemas epistemológicos y metodológicos de la investigación en Didáctica de
la lengua y la literatura. La investigación cualitativa: llegada al campo,
recolección de datos con métodos cualitativos, interpretación, generación de
hipótesis. Retornos al problema de la constitución del campo de la Didáctica de
la lengua y la literatura en Argentina. Las investigaciones en el campo de la
Didáctica de la lengua y la literatura: relaciones docencia-investigación,
investigación-docencia. Tensiones acerca de cómo estudiar la enseñanza de la
lengua y la literatura: distintas tradiciones investigativas. El docente como
investigador de las prácticas efectivas de enseñanza.
8. Actividades académicas del Área Foros
Constituyen instancias de complementación académica bajo la forma de
participación en eventos ad hoc organizados por la UPP. Estos eventos —
conferencias, talleres, seminarios— se desarrollan durante el curso académico
en el ejercicio de la impronta asociativa desplegada por la Universidad que
hace posible intercambio de docentes a nivel nacional e internacional en el
marco de convenios de cooperación.
9. Área de Artes y Letras II
SEMINARIO DE ESCRITURA ACADÉMICA
Del campo al texto: problematización de la escritura en la investigación.
Restricciones retóricas de los diversos géneros discursivos académicos: la
ponencia, el artículo, la tesis. Elaboración de planes de escritura y borradores.
Puesta en texto de investigaciones sobre las prácticas efectivas de enseñanza.
13
\.unipeY
5. 3. Área de Orientación
10. Seminario de Contenidos Disciplinares I
TEORÍAS Y MÉTODOS DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA
Historia de los inicios de la alfabetización en la Argentina hasta la actualidad:
las teorías y modelos instituidos y los desarrollos que no impactaron en el
sistema educativo. Teorías y métodos de la alfabetización inicial en las políticas
educativas: sus impactos en los diseños curriculares y en la formación docente.
Las disciplinas de referencia que sustentaron los modelos de alfabetización:
continuidades y rupturas epistemológicas y metodológicas. Las concepciones
de alumnos y docentes determinadas por teorías y modelos sobre la
alfabetización inicial en relación con los problemas de la inclusión y retención
de los alumnos en el sistema educativo. Las concepciones sobre las prácticas
de lectura y escritura, el conocimiento sobre la lengua y la literatura en las
teorías y métodos de alfabetización inicial. El problema de la construcción del
fracaso escolar hacia el interior de las prácticas de enseñanza en la
alfabetización inicial.
11. Seminario de Contenidos Disciplinares II
ESTUDIOS LITERARIOS: PROBLEMAS DE LITERATURA INFANTIL
La literatura infantil como hecho estético y los problemas teóricos que presenta
a partir de su especificidad: el destinatario y sus representaciones como niño y
lector. Su consideración en los distintos campos: escuela, publicaciones
especializadas, diseños curriculares. El concepto de género literario y sus
manifestaciones en los manuales de lectura. Los enfoques sobre los cánones
infantiles. Antiguas y nuevas formas de leer literatura en la escuela. La relación
entre teoría, análisis y lectura. Categorías de la narración: voz, tiempo,
complejidad narrativa y discurso. El diálogo con otros lenguajes no literarios. La
ilustración y sus procedimientos: anclaje y relevo. Nuevas formas en la
literatura infantil: humor, parodia, ironía .Confluencia de lo textual (escrito) y lo
visual, ambigüedad, ruptura de la linealidad, literatura y cultura. Lo poético en la
infancia y en la escuela. La lírica de tradición popular y las vanguardias. La
formación del lector literario. El docente como mediador de lectura. Criterios de
selección. Análisis de propuestas de prácticas de lectura y escritura de textos
literarios y su elaboración. Diseño y gestión de proyectos de lectura en
espacios formales y no formales.
12. Seminario de Contenidos Disciplinares III
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE.
Distintas tradiciones en el estudio de la lengua: lingüística intraorganismo y
lingüística interorganismo. Diversidad lingüística: Variedades diatópicas,
14
diastr4tfcas y diafásicas; bilingüismo, multilingüísmo y plurilingüísmo. La lengua
comer construcción semiótica. Léxico y significado. Aportes de la
sociolingüística y de la etnografía del habla. La sociología y estudios del
lenguaje: la construcción de la lengua estándar y el capital lingüístico. Teorías
lingüísticas de mayor pregnancia en currículum escolar. Estructuralismo,
pragmática, lingüística textual y análisis del discurso: recortes y adaptaciones
curriculares que han sufrido las teorías de origen en las distintas reformas.
Problematización del currículo en tanto "Prácticas del Lenguaje".
13. Didáctica Específica del Nivel (I)
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ALFABETIZACIÓN
INICIAL
La constitución del campo de la Didáctica de la lengua y la literatura en la
Argentina: sus desarrollos teóricos y metodológicos sobre las prácticas de
lectura y escritura en la educación inicial y primaria. Concepciones de
enseñanza, sujeto y del objeto de conocimiento implícitos en las prácticas de
enseñanza. Tradiciones e innovaciones didácticas. Contenidos ideológicos y
políticos subyacentes en los currículum oficiales. Prescripción e intersticios. El
docente como artesano de sus prácticas.
Materiales curriculares: libros de textos. Las prácticas de lectura y escritura
como punto de partida de la enseñanza de la lengua como sistema: relaciones
de grafemas y fonemas en los usos de la lengua escrita en la alfabetización
inicial. La especificidad de la lengua escrita: normativa lingüística y saberes
sociales sobre la lengua. Investigaciones y concepciones sobre la apropiación
del sistema de escritura. Usos orales de la lengua y prácticas de lectura y
escritura en la alfabetización inicial
14. Didáctica Específica del Nivel (II)
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ALFABETIZACIÓN
AVANZADA.
El surgimiento de las didácticas específicas. Demarcación del campo de la
didáctica de la lengua y de la literatura. Controversias con la didáctica general.
Aportes multidisciplinarios en la construcción de una mirada sobre la didáctica
de objeto. El cambio de enfoque curricular y el reconocimiento de los saberes
sociales sobre la lengua: Prácticas del Lenguaje. La teoría de la transposición
didáctica y sus particulares inflexiones en el campo de la didáctica de la lengua
en el nuevo DC. Tensiones entre el conocimiento prescripto y las prácticas de
enseñanza efectivas. Preeminencia del enfoque comunicativo y algunos
modelos de la lingüística textual. El problema de las tipologías textuales como
saberes a enseñar sobre la lengua. El impacto de las didácticas de la lectura y
la escritura españolas en la producción curricular y editorial escolar para la
educación primaria: los modelos de la lectura por objetivos y de la escritura
como proceso cognitivo. El libro de texto. Distintas posiciones: como bien
cultural, como mercancía, análisis crítico. El caso de los libros de texto para la
educación primaria y su impacto en las planificaciones escolares. Prácticas del
Lenguaje como prácticas sociales de lectura y escritura: diálogo y tensiones
entre los saberes prescriptos y los saberes socioculturales en las prácticas
15
[
\\,
e
efectivtt. 's de enseñanza. La escritura de consignas en el proceso de enseñanza
y de fr aluación. Las líneas de la comprensión lectora, la lectura por placer y la
prá tica de talleres de lectura. El docente como lector y como mediador de
lectura. Diseño, gestión y evaluación de proyectos de lectura en espacios
formales y no formales.
15. Didáctica Específica del Nivel (III)
PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y ELABORACIÓN DE MATERIALES.
Revisión de los circuitos de producción de propuestas didácticas para la
educación primaria: industria editorial escolar, documentos curriculares de
orientación didáctica de las distintas agencias del Estado, Programas de
promoción de la lectura y alfabetización, ONG y Fundaciones de capitales
privados. Análisis de las tradiciones de enseñanza de la lengua y la literatura
que los sustentan: alcances y límites de sus implementaciones en las prácticas
de enseñanza efectivas. Producción de propuestas didácticas que reconozcan
los rasgos particulares de los grupos y los espacios escolares: planificaciones y
proyectos institucionales y áulicos. Diversidad de consignas: consignas que
apuntan a describir y clasificar los textos para su reproducción modélica y las
consignas de invención y sus aportes para generar condiciones de apropiación
del conocimiento lingüístico y literario. Consignas para la evaluación.
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24
un pe:
UNIVERSIDAD
EDAGOGICA
CICLO DE COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR PARA MAESTROS
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA PRIMARIA
1PRESEINTACIÓN DE LA CARRERA
Fundamentación
Actualmente, en nuestro país y en particular en la Pcia. de Buenos Aires, se
encuentra en un proceso de transformación educativa que se centra
fundamentalmente en el mejoramiento de la calidad de educación, el cual
supone, entre múltiples factores, cambios en el rol que desempeñan los
docentes en el proceso educativo.
Por otra parte, la complejidad de este desafío se desarrolla en las sociedades
actuales, donde las cuestiones científicas, tecnológicas y sociales, preponderan
en la vida cotidiana, lo que implica un incremento en la promoción de la
educación en ciencias de la naturaleza, matemática y ciencias sociales.
Las nuevas propuestas curriculares del nivel primario y de la formación inicial del
mismo, se inscriben en este marco y se apoyan en recientes desarrollos de la
didáctica de las ciencias y la matemática que van mucho más allá de un simple
cambio de contenidos. La renovación que se propone tiene, pues, una sólida
fundamentación en gran medida provista por los trabajos de investigación
educativa que han puesto en evidencia marcadas diferencias entre lo
considerado conveniente por los expertos en diseño de currículo y lo que los
docentes de educación primaria llevan realmente a la práctica en el aula.
No obstante, no restando la importancia significativa a la renovación curricular,
ésta debe estar acompañada por trayectos de actualización científica y
pedagógica en las cuales los maestros puedan ir construyendo concepciones y
prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo que implica el ejercicio de
un rol realmente profesional con el desarrollo de competencias que les permita
tomar decisiones en relación a las características especifica del proceso de
enseñanza
La experiencia en nuestro país en estos aspectos, nos permite resumir algunas
cuestiones vinculadas con el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y la
matemática:
•
Es fundamental que en la formación del docente de primaria en ciencias y
matemática se potencie las competencias profesionales que impliquen la
actualización y profundización de los marcos teóricos centrales de dichas
áreas, tendiendo a la construcción de un cuerpo de conocimientos
específicos.
•
En esa misma formación, debe resignificarse la actividad científica
entendiéndola como uno de los modos más importantes de producción de
conocimientos de la sociedad contemporánea. Para ello es necesario
profundizar en una reflexión de los aspectos epistemológicos,
1
sociológicos de la construcción de conocimientos en las áreas, así como
también de su desarrollo histórico.
■ Asimismo, es fundamental que se investiguen y desarrollen enfoques
pedagógicos y didácticos relevantes, que sean, por un lado, coherentes
con el cuerpo conceptual de las áreas y por otro con las características
psicoevolutivas, socio-culturales de los alumnos.
■ Se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de su
propia práctica educativa. Actividad que implica una mejor comprensión
de su rol, un conocimiento más claro de su trabajo docente y una
determinación de los posibles cambios en el diseño y puesta en práctica
de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores al modelo
tradicional de enseñanza de las ciencias y la matemática.
SITUACION ACTUAL
En general, los maestros que se encuentran ejercicio actualmente, se formaron
bajo un modelo curricular de formación inicial el cual estaba estructurado como
un conjunto de asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por otro
lado, en las metodologías utilizadas, en muchos casos, predominaba el dictado
de los contenidos teóricos en desmedro de los contenidos didácticos de los
mismos.
Actualmente, los cambios en la formación inicial han reconsiderado el trabajo
en las áreas de conocimiento y se ha centrado en la enseñanza de las
didácticas específicas, ya que el conocimiento didáctico de los contenidos es lo
que todo docente debe construir permanentemente para el mejoramiento de la
calidad de su enseñanza.
Por otra parte, diversas investigaciones dan cuentan que los desarrollos en
campo de la didáctica de las ciencias y la matemática, no se reflejan en las
aulas del nivel primario. En general, la enseñanza de la ciencia y de la
matemática en la primaria tiende a modelos, expositivos, centrados en los
libros de textos, con escasas investigaciones escolares que posibiliten el
desarrollo de las habilidades en ciencias y en la resolución de problemas.
Los tres aspectos mencionados anteriormente constituyen parte de la
problemática de la enseñanza de las ciencias y la matemática en la provincia de
Buenos Aires, que conlleva un compromiso para las instituciones de formación
de educadores que debe concretarse en la generación de acciones que faciliten
una adecuada preparación de los mismos. En ésta, como en cualquier profesión,
se requiere, para abordar con éxito la producción de innovaciones, promover un
proceso de profesionalización y de perfeccionamiento permanente.
2
A partir de lo mencionado aparece como idea fuerza la necesidad de ofrecer a
los doc9Ifites con titulo de Profesor en Enseñanza Primaria un ciclo universitario
de formación superior que:
✓ implique la posibilidad de completar su formación científica y pedagógica
en el ámbito específico de la educación en ciencias naturales, sociales y
matemática.
✓ permita profundizar en el campo de las didácticas específicas.
✓ reconozca y jerarquice el esfuerzo realizado en la preparación docente
previa y la experiencia obtenida en el ejercicio de la misma.
✓ facilite, para los docentes que no se han formado en un ámbito
universitario, la vinculación con la estructura académica de la Universidad
y, en ella, con la tarea de los investigadores.
Atento a lo expresado, la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos
Aires ha considerado la conveniencia de organizar un Ciclo de Licenciatura en
Enseñanza de las Ciencias Naturales, Sociales y Matemática.
Justificación:
Este ciclo de Complementación Curricular se inscribe dentro de una política
general de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires orientada
a generar un espacio académico para la investigación y enseñanza de marcos
analíticos e interpretativos que permitan comprender la diversidad natural y la
cultural.
La Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires creó en el año 2007
una Especialización en Didácticas para las Ciencias Naturales con el objetivo de
formar recursos humanos de excelencia en un área de gran necesidad de ellos.
Se pretende con su incorporación al sistema educativo de la provincia lograr el
objetivo de mejorar los enfoques de la enseñanza de las ciencias en la escuela.
El Ciclo de Complementación Curricular para Maestros se crea, entonces, a
partir de estas experiencias, a su vez que la potencia, buscando concentrar en la
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires un ámbito para el
desarrollo de esta conjunción de áreas.
La licenciatura parte de un ciclo de formación general que contiene aspectos de
epistemología, de educación, psicología y nuevas tecnologías de la
comunicación y la información. Conjuntamente a estas espacios curriculares hay
un conjunto de materias de orden areal/disciplinar: Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales y Matemática, que se vinculan estrechamente con las didácticas
especificas de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemática para la
enseñaza en el nivel primario.
3
T'OH°
(
Tal coMp es asumida por la Universidad, esta política tiene el doble objetivo de
brindar la los estudiantes una formación básica que les permita acceder a
crecientes niveles de complejidad y creatividad en la producción de
conocimiento.
A los efectos específicos de garantizar la permanencia de los estudiantes en el
sistema universitario, al momento ajeno en gran medida para los maestros, la
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires a través de esta
carrera, incluye dispositivos pedagógicos específicos, tales como el seguimiento
del rendimiento de los estudiantes, perfiles docentes con experiencia en esta
especificidad, indicadores académicos apropiados, así como la disponibilidad de
infraestructura adecuada. Contar con mecanismos de gestión del currículo
eficientes es fundamental para evaluar las eventuales fuentes de abandono y
retraso. Igualmente importante es poseer capacidad para diseñar, proponer e
implementar estrategias diversas y diversificadas con relación al rendimiento de
los estudiantes y lograr de ese modo la efectiva inserción de los mismos.
11. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA
1.1. Denominación:
Licenciatura en Enseñanza Primaria, Carrera de Complementación Curricular
(Ciclo de Licenciatura)
12.OBJETIVOS DE LA CARRERA
El Plan de Estudios de la carrera se propone:
•
Brindar una sólida formación básica en el campo de las ciencias
naturales, ciencias sociales, y matemática y sus didácticas específicas.
•
Ofrecer una sólida formación de grado en el campo de la enseñanza
primaria.
•
Favorecer la formación continua atendiendo a los distintos espacios de
producción de conocimiento e intervención profesional en los campos
indicados.
•
Promover el desarrollo de la capacidad de comprender y problematizar las
cuestiones vinculadas con la educación primaria.
•
Generar capacidades para realizar diagnósticos, evaluaciones y estudios
educativos correspondientes al nivel primario.
•
Ofrecer itinerarios formativos que sienten las bases para el posterior
desarrollo académico y profesional.
4
......
A
\
....
11 1 1 De :
OBJETIVOS GENERALES
•
Desarrollar una instancia académica de nivel superior orientada a la
formación permanente y continua de docentes en el área de las ciencias
naturales, sociales y matemática y sus didácticas específicas.
•
Proporcionar, en esa instancia, una formación académica y profesional en
la que se analicen diversos modelos teóricos y metodológicos y que
permita desarrollar capacidad para el desempeño en el aula, con sentido
crítico, creativo, transformador y generador de propuestas reflexivas
asociadas a las prácticas educacionales.
•
Propender a una formación que respete la identidad disciplinar y que
analice los enfoques de posible integración para desarrollar aptitudes que
permitan encarar problemáticas complejas.
•
Estimular la producción y socialización del trabajo de aula y de
investigación en el campo de la educación primaria.
I 3. CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA
3.1. Nivel de la carrera:
Grado, Ciclo de Complementación Curricular.
3.2. Acreditación:
Se otorgará el título "Licenciado/a en Enseñanza Primaria".
3.3. Duración de la carrera:
6 cuatrimestres
3.4. Perfil del titulo:
Al cabo de sus estudios, el egresado poseerá conocimientos de:
-Teorías pedagógicas contemporáneas.
- Aportes de la Psicología de la Educación y especialmente la interpretación
de los procesos de apropiación de conocimiento que realizan los sujetos en
diversos contextos educativos.
- Didáctica general y su relación con el curriculum
- Desarrollo actual de las didácticas específicas de ciencias sociales, ciencias
naturales y matemática.
5
3.5. Alcances/Incumbencias del título:
✓ Diseñar, intervenir y evaluar procesos de enseñanza en el Nivel
Primario.
✓ Elaborar y evaluar modelos y propuestas curriculares para el Nivel
Primario.
✓ Asesorar en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de
procesos de enseñanza en las áreas de orientación propuestas por la
carrera.
✓ Diseñar, gestionar y evaluar proyectos destinados a la capacitación de
los recursos humanos para el Nivel Primario en las áreas de
orientación propuestas por la carrera.
✓ Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas para la
enseñanza en las áreas de orientación propuestas para la carrera
✓ Realizar estudios e investigaciones en el ámbito a la educación primaria.
✓ Asesorar en la elaboración, aplicación y evaluación de políticas y normas
en lo relativo a la educación primaria
✓ Asesorar a instituciones públicas y privadas acerca de las dinámicas de
funcionamiento, las problemáticas y las perspectivas particulares de la
educación primaria.
3.6. Requisitos de ingreso a la carrera:
Podrán ingresar a la carrera:
Los egresados de nivel superior no universitario de Profesorados para la
Enseñanza Primaria con cargas horarias mínimas de 1800 horas
aproximadamente (con títulos de 2 'A años como mínimo) o equivalentes,
quienes deberán presentar:
•
Documento Nacional de Identidad y fotocopia del mismo.
•
Fotocopia legalizada del título de nivel superior no universitario
correspondiente.
•
Ficha de inscripción completa.
6
/ FOLIO
(
umpe:
1
I4. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR
4.1 Área de los contenidos Propedéuticos:
Epistemología
Tecnologías de la información y la comunicación
Currículum
Ciencia, técnica, sociedad y ambiente
Área de los Contenidos Específicos:
Contenidos Disciplinares: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática.
Didácticas Específicas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemática.
La enseñanza de las ciencias en ambientes no formales
Trabajo Final integrador
Se efectuará bajo la dirección de un Tutor designado a tal fin.
4.2. Asignación horaria de la carrera:
Total de horas de la carrera
Área de los contenidos Propedéuticos 256 horas
Área de los Contenidos Específicos
832 horas
Seminario Trabajo Final Integrador
64 horas
Total 1152 horas
4.3. Articulación horizontal y vertical de las asignaturas
Carga horaria y correlatividades:
(1) Carga horaria cuatrimestral
(2) Correlatividades: siguen el orden numérico de menor a mayor
(3) Carga horaria semanal
*1«
Primer Cuatrimestre
64
64
64
x
x
4
4
4
Contenidos I Ciencias Naturales
64
x
4
Currículum
Didáctica I de las Ciencias Naturales
64
Contenidos I Ciencias Sociales
Ciencia, técnica, sociedad y ambiente
Didáctica I de las Ciencias Sociales
Segundo Cuatrimestre
4
64
x
4
64
64
64
x
4
4
4
64
Contenidos II Ciencias Sociales
64
Contenidos II Ciencias Naturales
La enseñanza de las ciencias en ambientes no 64
formales
x
x
4
4
4
64
64
64
x
x
4
4
4
64
64
64
x
x
4
4
4
Tercer Cuatrimestre
Contenidos I Matemática
Epistemología
Didáctica I de la Matemática
x
Cuarto Cuatrimestre
Quinto Cuatrimestre
Didáctica II de la Matemática
Contenido II de Matemática
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Sexto Cuatrimestre
Didáctica II de las Ciencias Naturales
Didáctica II de las Cs. Sociales
Seminario de Trabajo Final Integrador
Carga horaria total: Seminarios 1152 horas
4.4. Modalidad de dictado
Presencial
4.5. timen de aprobación:
Para estar en condiciones de aprobar las asignaturas los estudiantes
deberán:
• Atenerse a las normas de asistencia y promoción establecidas en el
Reglamento para las Carreras de Grado de la Universidad Pedagógica
Aprobar
las evaluaciones parciales de las asignaturas.
•
• Aprobar los trabajos prácticos de las asignaturas.
Para lograr la aprobación final de las asignaturas, los estudiantes deberán
aprobar un examen final.
Para mantener la condición regular en un determinado ciclo lectivo, los
estudiantes deberán tener aprobadas dos (3) asignaturas el ciclo lectivo anterior.
Aprobación final de la carrera:
Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad y aprobado todas las
unidades curriculares, realizarán un Trabajo Final Integrador, para lo cual se
encuentra previsto en el presente diseño un seminario de cursada obligatoria.
Dicho trabajo deberá ser presentado guardando las formas académicas
correspondientes ante un tribunal para sO defensa.
5. Contenidos mínimos de las asignaturas
Contenido transversal
Uno de los propósitos de la Universidad Pedagógica es formar docentes
capaces de incorporar las nuevas tecnologías en las aulas, buscando la
superación de las brechas en alfabetización tecnológica, esto implica el
desafío de generar oferta de excelencia académica en entornos virtuales.
Es necesario incidir en la transformación de las culturas pedagógicas, teniendo
en cuenta que las nuevas tecnologías de información y comunicación han
introducido una revolución tanto en la enseñaza como en el aprendizaje. Es por
ello que en esta propuesta formativa para maestros la unidad curricular Nuevas
tecnologías y lenguajes en el aula será trabajada de manera transversal por
todos los docentes en cada espacio curricular. Se debe destacar que los
docentes de la UPP están cursando una especialización universitaria en
Sistemas interactivos de comunicación, situación que favorece la coherencia y
sustentabilidad de esta propuesta.
Otra herramienta será el aula virtual que funcionará para cada unidad
curricular, en este espacio se llevarán a cabo las tutorías e intercambio de
opiniones, con el fin de poner al estudiante frente a una situación de
aprendizaje utilizando de mediador a las TICs.
9
\;
Nueva,1 Tecnologías y Lenguajes en el aula (transversal)
Las asimetrías que plantea el uso de las nuevas tecnologías para los que
enseñan y los que aprenden. Las formas de acceso a las nuevas tecnologías.
Cuestiones políticas, culturales, económicas, vinculares.
La incorporación de las nuevas tecnologías y lenguajes como saberes a ser
enseñados en el aula: los problemas del proceso de diseño curricular, los problemas
de implementación en aula, los problemas para la enseñanza.
Epistemología de las Ciencias y de la Matemática:
Introducción. La ciencia como problema filosófico. Las tradiciones positivista y
kantiana en la filosofía de la ciencia. Lectura y comentario de textos escogidos de
Comte y Kant. La concepción "heredada". Idea de la ciencia del neo-positivismo.
Críticas de Popper. El falsacionismo "clásico". Aspectos generales del positivismo
lógico. La lógica de la investigación científica de Popper. Los factores genéticos
en la filosofía de la ciencia. La historia de la ciencia y las nociones de ruptura y
obstáculo epistemológico (de Brunschvicg a Bachelard). La idea de crisis de las
ciencias (Husserl). La idea de las revoluciones científicas (Kuhn). Concepción
estructural y epistemología genética. Historia externa e interna de la ciencia. El
anarquismo epistemológico (Lakatos, Feyerabend). Lectura y comentario de
textos escogidos de los autores citados. La índole de la ciencia en la actualidad.
Panorama general de la Historia de la Ciencia (HC) desde la Ilustración hasta
fines del siglo XX. Historias disciplinarias, "historia general de las ciencias",
historia de las ideas científicas. Escuelas historiográficas y discurso: continuismo
y rupturismo, anacronismo y diacronismo, constructivismo. "Funciones sociales"
de la HC y evaluación de fuentes.
Polémica alrededor del concepto de revolución científica: casos históricos. La
revolución científica como categoría epistemológica. La idea de progreso.
El lugar de los problemas en la construcción de los conocimientos en la historia.
Historia del Álgebra. Historia de la Geometría. Los obstáculos epistemológicos
en la construcción histórica de los números, la geometría y el álgebra.
Curriculum
Introducción a la teoría curricular. Distintas concepciones de currículo. Criterios
básicos para el desarrollo curricular. Niveles de concreción del currículo. El
currículo como espacio de decisiones profesionales. Principios y etapas del
planeamiento curricular (diagnóstico, objetivos prioritarios, los contenidos,
organización de estrategias didácticas, la evaluación). La relación entre la
evolución de los diseños curriculares y los resultados de la investigación en
Didácticas Específicas.
La enseñanza de las ciencias en ambientes no formales
Los escenarios de educación no formal como puente entre el conocimiento
científico- tecnológico y la comunidad educativa. El fortalecimiento de los
aprendizajes en ciencias.
El significado de la democratización de la ciencia y la tecnología en tiempos
actuales.
lo
Actividardes de popularización de ciencia y tecnología en la Provincia de Buenos
Aires y/en la República Argentina. Su vinculación con las instituciones escolares
y los modos de enseñar en las aulas. Atención a la diversidad cultural.
Interrelación entre procesos de enseñanza formales y no formales. Diseños de
proyectos
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Definiciones restringidas y ampliadas de la tecnología de la Información y la
Comunicación. Sus etapas: los medios y su impacto en el sistema educativo; la
perspectiva sistémica; la tecnología educativa como campo de estudio de las
prácticas de la enseñanza mediadas. La agenda de la tecnología de la
información y la comunicación (T. I. C.) frente a la globalización. La
mercantilización de la educación. Los desafíos a la profesionalización docente.
La relación entre la psicología educativa y la tecnología educativa. Abordajes de
la relación aprendizaje y tecnología desde las distintas las perspectivas de la
psicología educacional: conductista, cognitiva y socio-histórica. Las influencias
de la tecnología en la mente. Las mindtools. La T.I.C., tecnología como
herramienta mediacional: del lenguaje a las computadoras. La Zona de
Desarrollo Próximo. La persona solista y la persona-más. El concepto de
actividad. La cognición distribuida y situada. Los entornos de aprendizaje
mediados por herramientas tecnológicas.
Resultados de la investigación en el campo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación. Su vinculación con los diseños de estrategias de enseñanza,
en relación con los marcos teóricos resultantes de los modelos de aprendizaje.
Ciencia, Técnica, Sociedad y Ambiente:
Enfoque CTS y su vinculación con la educación. La enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias en el contexto de la experiencia humana. Importancia de la
educación en el desarrollo científico y tecnológico. Diferencias y analogías entre
ciencia, técnica y tecnología. Perfil del profesional de la educación en ciencia
para el siglo XXI. Los esfuerzos para formar ciudadanos informados y capaces
de tomar decisiones. Aplicación en las distintas ciencias y la matemática:
proyectos transversales integradores.
Ciencias Sociales - CONTENIDOS 1
Bloque 1: Epistemología de las Ciencias Sociales
Objeto de estudio de las Ciencias Sociales. Ciencias sociales ¿área o disciplina?
Peculiaridades del conocimiento científico-social. Discusiones acerca de la
cientificidad de las Ciencias Sociales.
Discusiones entre objetividad y subjetividad; neutralidad e ideología;
conocimiento cotidiano y conocimiento científico.
Tradiciones epistemológicas en el campo de las Ciencias Sociales. Enfoques y
tendencias la Historia y la Geografía como disciplinas científicas.
1 1
Categorías analíticas para interpretar y explicar la realidad social: conceptos
estructurantes, principios explicativos, conceptos específicos y escalas de
análisis en las Ciencias Sociales.
Corrientes de la historiografía contemporánea, con especial atención a la
historiografía argentina.
Bloque 2: El espacio rioplatense de la colonia hasta el fin de la etapa rosista.
Origen del hombre. Nomadismo y procesos de sedentarización: Pueblos
originarios. Culturas nomádes. Civilizaciones.
La Edad Moderna, las transformaciones económicas, sociales, la formación del
Estado Moderno; los adelantos científicos y técnicos en el marco de las nuevas
relaciones de poder.
Conformación y evolución de las dependencias españolas en América desde la
colonización a la consolidación de la independencia, con especial atención al
espacio rioplatense.
Crisis del orden colonial, modelos transicionales y organización política
institucionalizada en el contexto de las transformaciones europeas y americanas
(con especial atención a las revoluciones liberales).
La estructura socio-étnica rioplatense: jerarquías, desigualdades, conflictos.
Dinámica y distribución demográfica del período.
Las sociedades y la organización del espacio en función del aprovechamiento de
los recursos naturales en las actividades productivas. Economías de
subsistencia y excedentarias.
La economía y los procesos productivos en el espacio rioplatense, en el marco
de las transformaciones europeas (con especial atención al proceso de
revolución industrial y desarrollo del capitalismo) y americanas. El trabajo como
articulador de relaciones sociales, relaciones de poder e identidades individuales
y colectivas. El conflicto regional y político en los ensayos de formación del
estado nacional.
El impacto de los procesos científico-tecnológicos en los procesos productivos y
en la vida cotidiana. Circulación de personas y recursos en el Río de la Plata.
Configuraciones del espacio urbano y rural en el espacio rioplatense.
Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones e impacto.
Ámbito público y ámbito privado: componentes e interacciones.
La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios
de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su
relación con los procesos micro y macrosociales.
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Bloque 1: Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales
Caracterización histórica de las prácticas de enseñanza de las Ciencias
Sociales. Matrices de aprendizaje de los docentes y su influencia en los modos
de encarar la enseñanza del área.
Situación actual de la enseñanza de las Ciencias Sociales en las aulas
bonaerenses.
Los modelos pedagógico-didácticos y su incidencia en la concepción y
enseñanza de las Ciencias Sociales.
12
-;}
Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Implicancias de tomar la
realidad social como objeto de conocimiento.
Bloque 2: Problemáticas en la enseñanza y los aprendizajes de las Ciencias
Sociales
Construcción de las nociones sociales y la construcción de la idea de tiempo y
espacios en los niños. Lo cercano y lo lejano en el tiempo y en el espacio al
abordar los contenidos de Ciencias Sociales.
Los conceptos en Ciencias Sociales: grados de complejidad y jerarquía
cognoscitiva. Estrategias para abordarlos en el aula.
La cuestión de la transposición didáctica: contenidos académicos vs. contenidos
escolares. La ciencia escolar.
Análisis crítico de las efemérides como organizadoras de los contenidos del área
de Ciencias Sociales y de los actos escolares como reflejo de ellas.
Criterios de selección y consideraciones sobre los efectos didácticos de los
textos escolares. Consideración de otros materiales didácticos.
Elaboración de recortes de contenidos como modo de evitar la sobrecarga de
información.
Repensar las prácticas evaluativas utilizadas en el área y los criterios y modos
de corrección de las producciones de los niños. Tratamiento del error.
Ciencias Sociales - CONTENIDOS II
Bloque 1: El espacio argentino de la organización nacional al fin de la etapa
radical.
La consolidación del Estado nacional. Fundamentos jurídicos y prácticas del
sistema político. Oligarquía y orden conservador. Surgimiento de partidos y
movimientos políticos. Nuevos actores políticos y formas de construcción
ciudadana. Impugnaciones al régimen oligárquico.
Economía argentina: del modelo agro-exportador al inicio de la industrialización
por sustitución de importaciones en el marco de las transformaciones mundiales
y las inversiones extranjeras. El régimen de la tierra.
Aprovechamiento de los recursos naturales en las actividades productivas.
Políticas de explotación de los recursos.
Estructura social argentina del período. Dinámica y distribución demográfica.
Proceso de inmigración masiva de ultramar. Relaciones y condiciones sociolaborales. Transformaciones en la estructura social: emergencia de los sectores
medios en espacio urbano y rural.
Reconfiguraciones de los espacios urbanos y rurales: procesos de urbanización.
Impacto de la ciencia y la tecnología aplicada a la conexión de los espacios
(transportes, comunicaciones) y a la producción, en función del desarrollo
nacional, regional y de las necesidades internacionales.
Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones e impacto.
13
La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios
de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su
relación con los procesos micro y macrosociales.
Bloque 2: El espacio argentino desde la inestabilidad institucional a la
consolidación democrática.
Los golpes de Estado en el siglo XX argentino: fundamentos ideológicos,
justificación jurídica. Etapas de democracia plena y restringida. Estado e
intervención pública: ampliación, retraimiento, pérdida del espacio público.
Participación ciudadana: cambios y permanencias; emergencia de movimientos
sociales en la sociedad de masas.
America Latina en el marco de la crisis del 30; proceso de sustitución de las
importaciones. Del modelo peronista al modelo desarrollista.
Crisis del 73: Proceso histórico en Argentina y América: de las dictaduras a las
democracias neoliberales. Doctrina de la Seguridad Nacional. Terrorismo de
estado.
Modificación del espacio argentino a partir del aprovechamiento de los recursos
naturales en las actividades productivas. Políticas de explotación de los
recursos: de empresas estatales a empresas privatizadas, cuestiones
tecnológicas y jurídicas.
La economía argentina: procesos de industrialización y desindustrialización en el
marco de las transformaciones americanas y mundiales. Intervencionismo estatal
y planificación económica. Retraimiento del Estado nacional a través de
privatizaciones y tercerizaciones. Fluctuaciones en el mercado de consumo.
Desarrollo de nuevas producciones regionales. Expansión agroindustrial y del
sector servicios, con concentración de recursos en grandes empresas
transnacionales.
Estructura social argentina. Dinámica y distribución demográfica en el período.
Procesos de inmigración de países limítrofes; migraciones internas. Procesos de
inmigración; procesos de emigración forzada y voluntaria. Despoblamiento rural.
Fluctuaciones en las relaciones socio-laborales. Problemas socio-demográficos
en la sociedad pos-industrial. Cambios, permanencias y desafíos en contexto de
crisis.
Procesos de provincialización de los territorios nacionales; reconfiguración del
espacio rural y urbano: urbanización, periurbanización, metropolización y
desruralización. Procesos de fragmentación espacial y social.
Impacto de la ciencia y la tecnología aplicada a la conexión de los espacios
(transportes, comunicaciones) y a la producción, en función del desarrollo
nacional y de las necesidades internacionales. Creciente transnacionalización y
expansión de pautas culturales y consumo.
Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones, impacto y
perspectivas futuras.
La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios
de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su
relación con los procesos micro y macrosociales.
14
Didácica de las Ciencias Sociales II
Bloque 1: Estrategias de enseñanza y modos de organización de los contenidos
Análisis y reflexión de las estrategias de enseñanza y modos de organización de
los contenidos actuales en las aulas bonaerenses.
Lectura, análisis e interpretación de diseños curriculares.
Elaboración de propuestas de intervención didáctica que involucren las
categorías analíticas de las Ciencias Sociales para interpretar y explicar la
realidad social.
Planificación de unidades didácticas y proyectos a partir de situaciones
problemáticas. Estrategias de trabajo autónomo.
El proceso de investigación en el aula de Ciencias Sociales.
Elaboración de estrategias didácticas que posibiliten el reconocimiento de las
interrelaciones, dinámica y diversidad del espacio geográfico, las distintas
dimensiones sociales y la diversidad de actores colectivos e individuales: salidas
de campo, estudio de casos, dramatizaciones, visita a museos, construcción de
museos escolares, juegos de simulación.
El abordaje de la historia reciente y de problemáticas sociales (ambientales,
económicas, políticas, etc.) en el aula.
Estrategias de comunicación del producto del trabajo de los estudiantes (foro,
debate, confección de informes, periódicos, campañas publicitarias, maquetas,
dramatizaciones, etc.).
Estrategias de evaluación: selección de criterios e instrumentos de evaluación.
Bloque 2: Procedimientos y recursos en aula de Ciencias Sociales
Análisis y reflexión de los procedimientos y recursos puestos actualmente en
marcha en las aulas bonaerenses.
Procedimientos que posibilitan la construcción de conocimiento de la realidad
social y el trabajo con los conceptos estructurantes, principios explicativos y
conceptos específicos de las Ciencias Sociales.
El trabajo con fuentes de información diversas: escritas, materiales, visuales,
orales, audiovisuales, cartográficas, soft educativos. Criterios de selección y
transformación de las mismas en recursos didácticos.
Elaboración de materiales didácticos y diseño de actividades.
Confección de consignas de trabajo. Relación de éstas con diferentes modelos
pedagógico-didácticos.
Leer y escribir en Ciencias Sociales: procedimientos de lectura y escritura.
Análisis de la propuesta editorial
Visualización de los procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje de
las Ciencias Sociales.
Análisis de los recursos y procedimientos utilizados en la evaluación.
Elaboración de nuevas propuestas.
Ciencias Naturales CONTENIDOS I
El Universo conocido: Origen y modelos del Universo en la Historia de la Ciencia.
y
Movimiento aparente de los astros: modelos explicativos. Nociones
movimientos de los astros, rasgos físicos, modelos explicativos. La construcción
15
de las "eas básicas acerca las explicaciones de los fenómenos celestes
(estaciotles, eclipses, el concepto de gravedad, etc.) Evolución histórica de las
ideas acerca del Cosmos. Los modelos explicativos
El Planeta Tierra: Noción y magnitud de tiempo geológico. Modelos explicativos:
actualismo y superposición. Subsistemas terrestres. Tectónica de placas y deriva
continental. Fenómenos endógenos. Estructura interna de la tierra. Movimiento
de placas. Cambios a lo largo de la historia del planeta Tierra: Aspectos
generales de los cambios geológicos. y la evolución de los seres vivos. Clima.
Fenómenos meteorológicos. Cambios globales y la actividad humana. Concepto
de sustentabilidad
Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente
Modelo de partículas de la materia. Modelos atómicos. Estados de la
materia. Cambios de estados. Mezclas y soluciones Energía. Tipos y
transformaciones. Calor. Temperatura... Energía eléctrica. Imanes,
Electricidad y Magnetismo.La flotación de los cuerpos. Fuerza gravitatoria...
El peso y la masa de los cuerpos. Concepto de reacción química.
Combustión- Oxidación. Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción.
Sonido. Trasmisión del sonido en diferentes medios. La luz. Propagación de
la luz. Luces y sombras. Descomposición de la luz
Didáctica de Ciencias Naturales 1
El Área Ciencias Naturales en la educación primaria. Caracterización del
área de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetización científica y
tecnológica. Diferentes enfoques: areal, disciplinar.La Ciencia Escolar
Conocimiento Escolar: conocimiento cotidiano, conocimiento científico y
conocimiento meta disciplinar. Transposición Didáctica El conocimiento de
los alumnos: Ideas previas. Obstáculos epistemológicos. Hipótesis de
progresión Modelos didácticos en el aula de Ciencias Naturales. Procesos y
Habilidades en ciencias. Resolución de problemas. Modelo investigativo.
Leer y escribir en Ciencias Naturales: El papel del lenguaje en las clases de
ciencias. Explicar, justificar, argumentar. La evaluación: sumativa y formativa.
- El estudio del Universo
El conocimiento de los alumnos: Caracterización de los obstáculos
epistemológicos. Ideas previas de los alumnos. Modalidades de
indagación.Estrategias de enseñanza: Historia de la Ciencia. La
modelización de los fenómenos.
Leer y escribir en ciencias: Estrategias de lectura y escritura. Fuentes de
información en el aula. Los libros de textos. El uso de videos y soft
informáticos.
Diseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas.
Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. La utilización de
rúbricas como estrategia de evaluación.
- El estudio de Planeta Tierra como sistema abierto: El conocimiento de los
alumnos: Caracterización de los obstáculos. Ideas previas Estrategias de
enseñanza: Historia de la Ciencia. Trabajo con modelos. Actividades de
simulación. Resolución de problemas.
Proyectos de investigación escolar.Leer y escribir en ciencias:
16
-Aiseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas.
Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e instrumentos de
evaluación.
Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente
El conocimiento de los alumnos: Caracterización de los obstáculos
epistemológicos.
Estrategias de enseñanza: Historia de la Ciencia. La modelización de los
fenómenos. Actividades exploratorias.
Trabajos prácticos y ejercicios, su relación con los diferentes modelos
didácticos. Resolución de problemas.
Consignas de trabajo (abiertas- cerradas), su relación con los diferentes
modelos didácticos. Leer y escribir en ciencias
Diseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas.
Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación.
Ciencias Naturales CONTENIDOS II
Construcción del pensamiento biológico: La evolución de los seres vivos:
Explicaciones pre darwinianas. Teoría de Darwin. Nociones centrales
Selección Natural. Concepto de especie Polémicas actuales en el
pensamiento evolutivo. Críticas al programa adaptacionistas. Saltacionismo:
Aspectos generales. La constitución de los seres vivos: Historia de la Teoría
Celular. Generación espontánea Los experimentos de Pasteur
la
La continuidad de los seres vivos: Primeras explicaciones a cerca de
la
herencia. Los experimentos de Mendel. Teoría cromosómica de
herencia.
La vida en los ambientes del planeta Tierra Diversidad de los seres vivos:
Los Reinos. Los seres vivos como sistemas abiertos Nutrición autótrofa,
saprofita y heterótrofa. Dinámica de poblaciones: Estrategias R y K
Nicho ecológico. Capacidad de carga. Interacción entre las poblaciones.
Interacciones entre comunidades: Estructura y límites. Sucesión ecológica
Ecosistemas: Ciclo de la materia y Flujo de la energía. Ciclo biogeoquímicos
Aspectos Generales.
Biomas: Ambientes acuáticos y terrestres (rurales y urbanos)
Características generales
El organismo humano como sistema abierto y coordinado
Explicaciones vitalistas y mecanicista del cuerpo humano
La concepción sistémica del organismo humano.
Funciones de nutrición, relación y reproducción.
Funciones y el metabolismo celular: Aspectos generales.
La salud humana: Concepciones históricas. Modelos explicativos
actuales de la salud. Triada ecológica: ambiente- enfermedades. Ejemplos
de enfermedades endémicas en el país.
17
Didáctica de Ciencias Naturales II
Áreas Transversales en el curriculum de Cs Ns:
El tratamiento curricular de las áreas transversales: Ejes transversales vs
la planificación por problemáticas. Proyecto institucionales como
estrategia para la enseñanza de las áreas transversales
Educación ambiental: Concepto actual de ambiente. Ética ambiental:
diferentes posturas. Modelos de enseñanza. Enfoques de educación
ambiental: Comunitario. Bio-regionalista. Sistémico. Transdisciplinar.
Diseño de proyectos
Educación para la salud. Enfoque clásico. Enfoque actual.
Conceptualización actual en relación a la salud. Concepto de Promoción
de la salud. Salud y Ambiente. Escuela Promotora de salud. Diseño de
proyectos.
El estudio de los seres vivos en el ambiente Enfoque descriptivo y
analítico. Enfoque evolutivo. Enfoque sistémico. El conocimiento de los
alumnos. Caracterización de los obstáculos. Ideas previas. Hipótesis de
progresión. Estrategias de enseñanza: Actividades exploratorias.
Actividades de simulación. Resolución de problemas. Proyectos de
investigación escolar. Recursos didácticos que permiten el trabajo en la
diversidad y trabajo autónomo: Museo participativo. Centro de Estudios.
Criterios de selección de materiales. Elaboración de consignas. Leer y
escribir en ciencias. Diseño de la tarea en el aula: Planificación de
unidades didácticas .Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e
instrumentos de evaluación.
El estudio del cuerpo humano El conocimiento alumnos. Caracterización
de los obstáculos. Ideas previas. Hipótesis de progresión.
Estrategias de enseñanza Actividades exploratorias. Actividades de
simulación. Resolución de problemas. Leer y escribir en ciencias.
Diseño de la tarea en el aula. Planificación de unidades didácticas.
Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e instrumentos de
evaluación.
Matemática - Contenidos I
Bloque 1 : Números Naturales Sistemas de numeración posicionales y no
posicionales. Sistemas de numeración en diferentes bases: valor posicional.
Bloque 2: Operaciones con números naturales Algoritmos habituales y no
habituales para la obtención de la suma o el producto de dos números.
Propiedades: asociatividad, conmutatividad, distributividad: definición y utilidad
Estrategias para el cálculo mental y con calculadora
La sustracción como operación incompleta en N. La necesidad de Números
enteros.
La división como operación incompleta en N. La necesidad de números
racionales. El resto de la división
Operaciones combinadas. Uso de paréntesis, corchetes y llaves
18
Múlt.' los y divisores. MCM y MCD
Números primos.
Bloque 3: Geometría, Espacio y Medida Figuras geométricas. Definiciones.
Propiedades. Clasificaciones
Perímetro y área.
Cuerpos geométricos: elementos, clasificaciones. Desarrollos
Cuerpos geométricos regulares. Relación de Euler.
Ubicación espacial de objetos. Croquis, planos. Sistemas de referencia. Mapas.
Sistemas de coordenadas cartesianas.
Didáctica de la Matemática I
Bloque 1 La enseñanza de los números naturales y las operaciones
El aprendizaje del sistema de numeración en la educación primaria
Análisis de los sistemas presentados a los alumnos en diferentes
publicaciones.
Diferentes tipos de problemas que se resuelven con una misma operación.
Problemas que implican reconocer y usar el resto de una división. Uso de la
calculadora para verificar el cociente y el resto obtenidos en una división
Bloque 2 La enseñanza de la geometría y la medida Relación del cálculo del
perímetro y el área de figuras geométricas con las operaciones entre números
Construcción y uso de rompecabezas compuestos por figuras geométricas
Reproducciones de cuerpos geométricos
Bloque 3 Diseño de la tarea en el aula de matemática (1)
La Didáctica de la Matemática como disciplina científica. La enseñanza de la
matemática en la Educación Primaria: Concepto de problema en el encuadre
curricular de la jurisdicción. La resolución de problemas como metodología de
trabajo.
Teoría de los momentos: Diseño de la tarea en el aula: Gestión de clase:
agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre
los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del
docente: la devolución e institucionalización.
Análisis de actividades que aparecen en propuestas editoriales
Secuenciación de actividades.
La evaluación en el área de matemática: tipos, estrategias, criterios e
instrumentos.
(1) Los contenidos de este bloque se desarrollarán conjuntamente con los contenidos de los
bloques l y
19
Matemática — Contenidos II
Bloque 1: Números racionales y operaciones Números racionales positivos.
Comparación de fracciones Fracciones equivalentes .Operaciones con
fracciones. Propiedades. Cálculo mental con fracciones. Ubicación de números
racionales en la recta numérica. Relación entre escritura fraccionaria y decimal.
Valor posicional en las expresiones decimales.
Bloque 2: Geometría y medida Ángulos: definición, Clasificación. Medida:
sistema sexagesimal de numeración.
Circunferencia y círculo como lugar geométrico. Ángulos inscriptos y centrales
paralelismo y
Definición.
Clasificación.
Construcciones:
Triángulos.
perpendicularidad. Triángulos inscriptos en una circunferencia. Áreas y
perímetros.
Cuadriláteros
Clasificación.
Construcciones.
Cuadriláteros.
Definición.
inscriptos en una circunferencia. Areas y perímetros
Independencia en área y perímetro de figuras geométricas
Cuerpos. Desarrollo y construcciones de cuerpos regulares.
Volumen de prismas y pirámides. Diferencia entre volumen y capacidad.
Bloque 3: Proporcionalidad Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades.
Representación gráfica de magnitudes directa o inversamente proporcionales.
Proporcionalidad numérica.
Proporcionalidad geométrica. Criterios de congruencia y de semejanza de
triángulos
Reproducciones de cuerpos geométricos en diferentes escalas
Porcentajes
Didáctica de la Matemática II
Bloque 1 La enseñanza de los números racionales Resignificación de las
operaciones en el campo de los Racionales.
Problemas que involucran fracciones de uso frecuente.
Estrategias para el cálculo mental con fracciones de uso frecuente.
Problemas de diferentes tipos en los que las relaciones entre partes o entre el
todo y las partes deban expresarse usando fracciones.
Problemas numéricos: la proporcionalidad como herramienta de solución.
Bloque 2 La enseñanza de la geometría y la medida Rompecabezas: distintos
tipos de Tan Gran
Problemas geométricos: la proporcionalidad como herramienta de solución.
Análisis de diferentes tipos de papel en relación con la construcción o
reproducción de figuras geométricas.
Estrategia para la ampliación o reducción de figuras y de rompecabezas con
figuras geométricas en diferentes situaciones
20
Bloque 3 Diseño de la tarea en el aula de matemática (2) La enseñanza de la
matemática en la Educación Primaria: Concepto de problema en el encuadre
curricular de la jurisdicción. La resolución de problemas como metodología de
trabajo.
Teoría de los momentos: Diseño de la tarea en el aula: Gestión de clase:
agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre
los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del
docente: la devolución e institucionalización.
Situaciones didácticas y a-didácticas
Juegos que involucran contenidos matemáticos.
Análisis de actividades que aparecen en propuestas editoriales
Secuenciación de actividades.
La evaluación en el área de matemática: tipos, estrategias, criterios e
instrumentos.
(2) Los contenidos de este bloque se desarrollarán conjuntamente con los contenidos de los
bloques I y II
Seminario Final Integrador
Los proyectos de intervención: diseño, desarrollo y evaluación. Análisis de
propuestas y prácticas en los niveles de educación primaria. Las situaciones de
enseñanza y las intervenciones del docente. Planificación de proyectos de
mejora.
21
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CURRICULUM VITAE
Nombres y Apellido: Sofía Ida SPANARELLI,
Fecha de nacimiento: 16 de Setiembre de 1959
Estado Civil: Casada
Domicilio: De Kay 127(1 Adrogué
Teléfono: 4294-3330
Celular: 15-4022-4854
E-mail: sofiaspa(dhotmaiteam
ESTUDIOS CURSADOS
Título: Bachiller
Institución: Instituto Apostolacto Católico. Turdera. Pcia. de Buenos Aires.
Año de egreso: 1977
TERCIARIOS
Título: Maesira Istormal Superior
Institución: Instituto Superior de Formación Docente N° 18. Lomas de Zamora.
Año de egreso: 1980
DE GRADO
Título: Psicopedagoga
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Año de egreso: 1989
Título: Licenciada en Psicopedagoga
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Año de egreso: 1990
DE POSGRADO
Denominación: Maestría en Gestión de Proyectos Educativos (Aprobada sin
presentación de tesis)
Institución: Universidad CAECE
Fecha: Cohorte 1998/1999
Denominación: Doctorado en Educación
Institución: Universidad de Tres de Febrero en convenio con UNID.
Fecha: Inicio en 2008, en curso
IDIOMAS: Conocimientos de inglés.
Instituto de Cultura Inglesa Cambridge
2
ANTECEDENTES LABORALES
Cargo: Secretaria Administrativa
Institución: Instituto Vicente Pallotti. Turdera
Fecha: 1978-1980
Cargo: Maestra de grado
Instituciones: Instituto del Apostolado Católico. Instituto Vicente Pallotti y escuelas de
gestión estatal de la provincia de Buenos Aires
1980-1990
Fecha:
Cargo: Psicopedagoga.
Institución: Instituto de Nivelación "Peldaños". Aprendizaje Diferenciado para niños
con dificultades leves. Lands Oeste.
Fecha: 1992
Institución: Escuela N° 57. Rama Psicología. Integrante Gabinete Psicopedagógico,
Orientadora Escolar. Banfield.
Fecha: 1992-1996
Institución: Centro psicoterapéutico "Propuestas. Abordaje interdisciplinario." Miembro
titular Lanús Oeste
Fecha: 1994
Cargo: Práctica Hospitalaria
Institución: Hospital Pedro de Elizalde. (ex-Casa Cuna). Servicio de Psicopatología.
Fecha: 1992.
3
Nivel Universitario
Cargo: Profesora Asociada Ordinaria
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Materia: Didáctica I
Fecha: Marzo 96 y continúa.
Cargo: Profesora
Institución: Universidad Nacional de Lomas de Zamora — Instituto William
Shekespeare (Convenio) Ciclo de complementación curricular. Licenciatura en Gestión
Educativa
Materias: Corrientes didácticas contemporáneas
Planeamiento Institucional
Fecha: '1.999 - 2000
Cargo: Asesora de la Secretaría Académica
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ. Curso de orientación Universitaria.
Fecha: Febrero 1996 -1998.
Cargo: Directora
Institución: Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Rectorado. Jardín Maternal
"Hojitas de Olmo"
Fecha: 1 995-1999
Cargo Directora de Proyecto
Institución: Programa PROFIDE, entre la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Fecha: 1999.
Cargo: Evaluadora de Proyectos de Capacitación
Institución: Asistencia técnica para el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Fecha: 1997/1998
Cargo: Asesora de la Dirección Técnico- pedagógica de la Secretaría Académica
Institución: Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ
Fecha: Febrero 1999-2001
4
Gestión institucional
Cargo: Asesora del Programa de Jornada Completa
Institución: Dirección de Capacitación - Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
Fecha: 1999-2000
Cargo: Coordinadora del Proyecto FORDECAP (Fortalecimiento de la Capacitación)
Institución: Dirección de Capacitación - Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
Fecha: 2001
Cargo: Sub-directora de Curriculum y Capacitación Educativa
Institución: Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
Fecha: 2001 - 2003
Coordinadora de la capacitación para docentes en ámbitos carcelarios.
Fecha: 2003
Cargo: Sub-directora de Prácticas Docentes de Educación General Básica
Institución: Dirección General de Cultura y Educación - Provincia de Buenos Aires
Fecha: 2003 -2005
Coordinadora del 1° tramo del Postítulo en Alfabetización inicial en la Provincia de
Buenos Aires.
Cargo: Asesora de la Subsecretaría de Educación
Dirección General de Cultura v Educación- Provincia de Buenos Aires
Fecha: 2005-mayo 2006
Cargo: Consultora externa
Institución: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)
Fecha: Noviembre/Diciembre 2007
5
Cargo: Capaclladora Generalista del Equipo técnico de la Región V
Institución: Dirección General de Cultura y Educación Dirección de Capacitación.
Provincia de Buenos Aires (2007 continúa)
Cargo: Técnica del Programa Formación docente e inclusión educativa
Institución: Fundación SES
Fecha: (2007)
Cargo: Investigadora principal del estudio Estructura y Diseño curricular de la
educación secundaria de la educación permanente de jóvenes y adultos, en el marco del
"Programa Educación Media y formación para el trabajo para jóvenes"
Institución: MEN Comisión europea
Fecha: 2009
PUBLICACIONES
Colaboradora en - Documentos de trabajo". Proyecto: "Equidad con calidad en la
Jornada completa". Programa de Capacitación y Actualización docente. Dirección
General de Cultura y Educación. Año 2000.
Coordinadora del Módulo 1. "Educación e institución escolar en ámbitos carcelarios".
Documento de apoyo para la capacitación. Dirección General de Cultura y Educación.
Año 2003.
Coordinadora de las Circulares Técnicas de la Dirección de Educación Primaria Básica.
Dirección General de Cultura y Educación.
Año 2003-2005
Co autora del artículo "Las prácticas docentes en la alfabetización. inicial"
Revista académica de la Facultad de Ciencias Sociales Holográmatica Volumen 3
"Sociedad y cultura'
Año 2007
6
Curriculum vitae
Licenciado Héctor Pedrol
1- Datos Personales:
Apellido y nombre: Pedrol Héctor
Lugar de nacimiento: Lomas de Zamora
Pérez Iglesias 298- Monte Grande C.P. (1.842)
Domicilio:
Provincia de Buenos Aires.
4580-7281 (UNSAM )
Teléfono Laboral :
Teléfono Particular: 4296 1089.
[email protected]
Emai 1:
2- Títulos:
Magíster en enseñanza de las Ciencias Experimentales.
Otorgado por la Universidad Autónoma de Barcelona
Licenciado en Gestión Educativa
Otorgado por Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas
C A. E. C. E.
Profesor en Ciencias Biológicas.
Otorgado por la Universidad Nacional de La Plata.
2.1 Otros estudios
En realización:
Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de
Barcelona, España.
Tesis en desarrollo: La divulgación científica y su relación con la didáctica de las ciencias
experimentales.
2.2- Becas: Otorgada en forma conjunta por:
Organización de Estados Iberoamericanos y Programa de Formación de Formadores de la
Dirección de Cooperación Internacional del Mtrio de Educación y Cultura de la Nación.
Duración tres meses.
Lugar: Universidad Autónoma de Barcelona. España.
FOMEC: Beca doctoral en el marco del proyecto de mejoramiento de la calidad de la
enseñanza de la carrera de Licenciados en Enseñanza de las Ciencias de UNSAM.
Desempeño Profesional: .Actividad Universitaria:
Dirección de Becarios:
Dirección de la becaria de Maestri.a.: Natalia Cuesta en su trabajo de didáctica de la
Biología de Universidad Autónoma de Madrid. 1998.
Dirección de tesitas de grado. UNSAM.
Universidad Nacional de Gral. San Martín (UNSAM)
Cargo de Profesor Asociado ordinario a cargo de la Cátedra Seminario II de Didáctica de la
- Profesor Titular interino de Biología Humana en la carrera de Ciencias de la Educación y
Psicopedagogía de la Facultad de Humanidades de la UNSAM. 2003
-Ayudante adhonoretn de la cátedra de Didáctica de las Ciencias Biológicas. Uinersidad
Nacional de La Plata. 1988 a 1990.
Consultor de la UNESCO para la divulgación Científica. 2004 continua.
Programas de investigación:
del impacto del Programa de Capacitación Docente a Distancia FORCIENCIAS.
La autorregulación en docentes en ejercicio: Hacia la profesionalización de la actividad.
La divulgación Científica y la enseñanza de las ciencias. En ejecución.
Formación de Formadores:
Coordinador del Programa de Capacitación a Distancia de Docentes de nivel inicial.
UNSAM
Forciencias: Programa de Capacitación en Ciencias Experimentales a distancia para toda
Ibero América. Este programa tiene como soportes el vídeo, la TV y módulos escritos,
como así también la asistencia de tutores en clases presénciales.
Participación : integrante del equipo de puesta. en campo del trabajo, preparación de los
guiones y filmación de los videos. correspondientes a los temas ( bloques 5 y 6 ) otorgados
a la República Argentina.
Emisiones televisivas a todo Ibero América por la TVE vía Satélite.
Publicaciones:
Ideas para enseñar ciencias naturales. Espartaco. Pedrol & otros. 2006 Montevideo.
Los cambios en la didáctica de las ciencias naturales. Pedrol, H. CEDE. UNSAM. 2006.
Capitulo de libro: La didáctica y las didácticas específicas.2005 UNSASM
Informe diagnostico sobre la Realidad Educativa de la Prov. De Bs As. Agosto 1997.
D.M.T y A.
Libro de Texto: "Ciencias Biológicas I, Nuestra Casa, Los Seres Vivos y su Ambiente."
1993. Editorial Aula Abierta.
Artículos en la Revista Aula abierta: "Sobre la enseñanza de la Biología."
Publicación de los módulos de capacitación del Mtrio de Educación de la Nación para el
Programa Nacional de Capacitación Docente. Años 1993 a 1995.
Publicación de trabajos en actas de congresos:
ADBia San Juan, 1998.
REF Mendoza 1999
Iberoamericano de enseñanza de las ciencias. 2000.
IlEncuentro de Investigadores en Enseñanza de la Biología. Buenos Aires. 2002
VI Congreso Nacional de Enseñanza de la Biología. Buenos Aires. ADBIA 2004.
PATRICIA SADOVSKY
DNI
Nacionalidad
Fecha de nacimiento
Domicilio
Teléfono
Correo electrónico
10 893 889
Argentina
21 de mayo de 1953
Solier 4869. Villa Domínico. Provincia de Buenos Aires (1874)
4207 3344
[email protected]
TITULOS
Doctora en Didáctica de la Matemática, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Tema de tesis: "Condiciones Didácticas para un espacio de articulación
entre prácticas aritméticas y prácticas algebraicas". Directora de Tesis: Marie-Jeanne
Perrin Glorian (Universidad de París 7). Abril 2004
Profesora de Matemática, Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaquín V. Gonzalez.
1978
ACTIVIDADES ACTUALES
Integrante del equipo de Investigación Didáctica del SUTEBA. Proyecto de trabajo colaborativo
entre profesores de escuela media y especialistas en Didáctica de la Matemática.
Coordinadora del área de Matemática del Proyecto de Fortalecimiento a Escuelas Técnicas.
Fundación YPF, en colaboración con Carmen Sessa.
ANTECEDENTES DOCENTES
Docencia Universitaria de grado
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UBA
Profesora adjunta con dedicación exclusiva, con carácter interina. CEFIEC. 1 de marzo de
1998 - 28 de febrero de 2004. En el período indicado he accedido al cargo y lo he renovado en
tres oportunidades, a través de procesos de selección interina de antecedentes y oposición.
Profesora adjunta con dedicación semi exclusiva, con carácter interina, CEFIEC. 1993 - 28 de
febrero de 1998. Cargo obtenido a través de proceso de selección interina de antecedentes y
oposición.
Profesora asociada dedicación simple del Departamento de Matemática. Segundo
cuatrimestre de 1996 - 28 de febrero de 1998.
Universidad Nacional del Nordeste
Profesora del Seminario "Investigación en Didáctica de la Matemática" de la Licenciatura en
Didáctica de la Matemática. Julio-Agosto de 2004
Ciclo Básico Común UBA
Profesora Adjunta dedicación semi exclusiva. 1985
1
ir
Facultad de Ingeniería UBA
Jefe de trabajos prácticos (regular). 1984
Universidad Tecnológica Nacional
Regional Buenos Aires
Jefe de trabajos prácticos UTN. 1983 1985
-
Regional Avellanada
Ayudante trabajos prácticos. 1980-1984
ii
Docencia Universitaria de Pos grado
Docente del Seminario en Didáctica de la Matemática en la maestría Psicología Cognitiva.
Noviembre 2005.
Docente del Seminario de Didáctica de la Matemática en el posgrado "Constructivismo y
Educación", llevado a cabo en San Pablo, año 2004.
Docente del módulo "Gestión curricular», en el posgrado de Gestión (curso de 10 horas).
Años 1994, 1995, 1998, 2001.
Seminario: Gestión de la diversidad e interacciones en la clase. Seminario de doctorado.
FCEyN, UBA, segundo cuatrimestre de 2000.
Seminario: Perspectiva anglosajona en Educación Matemática. Seminario de doctorado.
FCEyN, UBA, Primer cuatrimestre de 1999.
Seminario de Didáctica de la Matemática. Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de
Ingeniería, Universidad del Comahue, en colaboración con Carmen Sessa y Mabel Panizza.
Primer cuatrimestre de 1998
Seminario de Didáctica de la Matemática. Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA. (También se dictó en la Universidad Nacional de Salta, por convenio UBA-UNS).
Primer cuatrimestre de 2001, primer cuatrimestre de 1997
Metodología de la investigación en Didáctica de la Matemática. Programa de capacitación
para docentes de la Universidad con título superior no universitario. Universidad Nacional de
la Patagonia Austral. En colaboración con Carmen Sessa. Segundo semestre de 1996, primer
semestre de 1997 (80 horas)
Post grado en gestión curricular. Docente y coordinadora (coordinación en colaboración con
Mabel Panizza.) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 1995 (90 horas)
Seminario de Didáctica de la Matemática. Materia aprobada para el doctorado en Matemática.
FCEyN UBA. Primer cuatrimestre de 1994.
Docencia de postítulo
Coordinadora del postítulo: La Enseñanza de la Matemática en el nivel primario, CEPA,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, durante las tres cohortes en que se dictó este
postítulo: 2003-2005; 2005-2007; 2007-2009.
Trabajo con docentes universitarios
2
\
oordinadora del Seminario Interno de Didáctica de la Matemática, dirigido a docentes del
/Curso de Aprestamiento Universitario de la Universidad Nacional de General Sarmiento. 2000
Docencia secundaria
Escuela Técnica ORT.1981 y 1984
CURSOS Y SEMINARIOS DE POSTGRADO REALIZADOS
Didáctica del Análisis Matemático. Dictado por la doctora Michele Artigue, directora del
IREM de la Universidad de París 7. Mayo de 2000 (6 horas)
La utilización del modelo de estructuración del "milieu" en el análisis didáctico. Dictado
por la doctora Marie-Jeanne Perrin, de la Universidad de París 7. Departamento de
Matemática de la Facultad de ciencias Exactas y Naturales, UBA. Noviembre de 1998 (8
horas)
Algunos aspectos del sentido en Didáctica de la Matemática, dictado por Jean-Philippe
Drouhard, de la Universidad de Nice, en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza
de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. 1998 (15 horas)
Visita de dos meses al IREM de la Universidad de París 7, beneficiada por la beca R.Thallman
de la Universidad de Buenos Aires. Enero, febrero, marzo 1998
La trasposición didáctica. Seminario de 12 horas dictado por la doctora Dilma Fregona en la
FCEyN UBA. Noviembre de 1997.
Teoría y realidad empírica. Seminario de doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, dictado por el doctor Ricardo Gómez. Primer cuatrimestre de
1997 (30 horas)
Utilidad práctica de los enfoques teóricos para la organización y conducción de las
actividades didácticas, dictado por el profesor Guy Brousseau, de la Universidad de
Bordeaux 1, en la Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad de Córdoba.
20 al 23 de agosto de 1996 (24 horas)
Reflexiones sobre el rol del docente desde la óptica de la escuela francesa en didáctica
de la matemática, dictado por Marie J. Perrin (prof. de la Universidad d'Artóis, Nord-Pas de
Calais, Francia) en la FCEyN, UBA. 30 de octubre al 3 de noviembre de 1995 (21 horas)
Escuela de Verano de Didáctica de la Matemática, Saint Sauves d'Auvergne, Francia. 22 al
31 de agosto de 1995 (60 horas)
Didáctica de la Matemática. Dictado por el profesor Guy Brousseau. Organizado por la
Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. 18 al 22 de abril de 1994 (30
horas)
Cuestiones de investigación didáctica en el dominio del álgebra. Seminario interno con el
doctor Guy Brousseau, en el marco del trabajo con el grupo de didáctica de la matemática de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. 11 al 16 de abril de 1994
Didáctica de la Matemática. Dictado por el profesor Guy Brousseau. Seminario organizado
por el Ministerio de Educación de Chile y Embajada de Francia en Chile. Agosto de 1993 (25
horas)
3
El conocimiento del conocimiento. Grupo de estudio sobre cuestiones de epistemología
historia de las ciencias, coordinado por Denise Najmanovich. Entre 1992 y 1995.
Seminario taller sobre enseñanza de la matemática dictado por el doctor Guy Brousseau de la
Universidad de Bordeaux I. Organizado por la Universidad de Córdoba. 22 al 28 de septiembre
de 1991.
Introducción al pensamiento científico, Pro ciencia (curso a distancia). 1989
Programación. Cálculo numérico. Combinatoria. Teoría de lenguajes de computación.
Sistemas de procesamiento de datos. Sistemas operativos. Materias aprobadas de la
licenciatura en ciencias de la computación, en la Facultad de Ciencias Exactas de la
Universidad de Buenos Aires, 1985 - 1986
Seminario de álgebra para docentes. Cátedra de álgebra de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Buenos Aires. 1984
Seminario sobre resolución de problemas y enseñanza de la co mputación. CENEI- CONET.
1984
Introducción a la computación. Universidad Tecnológica Nacional. 1983
Perfeccionamiento docente en el área de matemática.
SENOC-CONICET (curso a
distancia). 1981
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
El lugar del conocimiento en las perspectivas de transformación en la escuela media.
Equipo integrado por docentes de la provincia de Buenos Aires e investigadores en Didácticas
Específicas. SUTEBA. Desde 2007, continúa.
La formación de docentes en el área de matemática en el nivel primario. Instituto Nacional
de Formación Docente (INFD). 2008-2009
Qué se enseña y qué se aprende en las escuelas públicas primarias de la Ciudad de
Buenos Aires. Directora. Equipo interdisciplinario con sede en la Dirección de Investigaciones
de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 2004-2006
El papel de las interacciones entre alumnos en la producción de nuevos conocimientos,
problemas y normas matemáticas. La emergencia de explicaciones matemáticas en
clase. Proyecto UBACYT, aprobado y subsidiado. (Directora de este proyecto hasta el
momento de renuncia a la UBA). Programación 2004-2007
La diversidad de la clase : un problema didáctico para el aprendizaje del álgebra escolar
(X097) Proyecto aprobado y financiado por UBACYT. Co directora. (Directora del proyecto:
Carmen Sessa). Programación 2001-2003
Didáctica del álgebra y del razonamiento matemático. Proyecto acreditado y subsidiado por
UBACyT (TW 89) y subsidiado por la agencia nacional de promoción científica y tecnológica.
Co directora. (Directora del proyecto: Carmen Sessa). Programación 1998-2000
Ingeniería Didáctica en el Dominio del Algebra. Proyecto UBACyT programación '95- '98.
(Ex-120) Co directora.
La construcción del sistema de numeración por parte de los niños. Investigación dirigida
por la licenciada Delia Lerner. Cátedra de Didáctica del Nivel Primario. Departamento de
Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
1990-1994
4
PARTICIPACIÓN EN OTRAS INVESTIGACIONES
Evaluación del material del trabajo de campo realizado por FLACSO en las jurisdicciones
Mendoza, Rosario y Tandil. Redacción de un informe, en colaboración con Mabel Panizza.
Abril de 1995
TRABAJOS DE ASESORAMIENTO
Asesora del Proyecto Escota que Vale, Centro de Educagáo e Documentagáo para Agáo
Comunitaria (Cedac), San Pablo, Brasil. Se trata de un proyecto de formación continua de
profesores de la red pública de algunos estados del norte de Brasil. 2006-2009
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
Directora de tesis de doctorado de Maria Cecilia Papini. Universidad Nacional de Córdoba.
Estado actual: proyecto presentado y aprobado. Fecha prevista de finalización: diciembre de
2011
Directora de tesis de doctorado de Betina Duarte. Universidad de San Andrés. Estado actual:
tesis entregada, en proceso de evaluación.
Directora de tesis de doctorado de Verónica Cambriglia. Universidad de Buenos Aires. Fecha
prevista de finalización, diciembre 2011
Directora de tesis de licenciatura de Edith Gorostegui. Universidad Nacional del Nordeste.
Tesis defendida en diciembre de 2007.
Directora de tesis de licenciatura de Sandra Wozniuk. Universidad Nacional del Nordeste.
Tesis defendida en junio de 2008.
Directora de tesis de licenciatura de Mónica Miño. Universidad Nacional del Nordeste. Tesis
en curso.
Consejera de estudios de Analía Bergé. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA.
Doctorada en Junio de 2004.
Directora de tesis de maestría de María Cecilia Papini. Maestría en Psicología Educacional.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tema de tesis: algunos
aportes de la psicología de Vigotsky a la problemática didáctica de los primeros aprendizajes
del álgebra elemental. Tesis aprobada en marzo de 2003.
Directora de la beca UBACyT (estímulo a estudiantes) de Mara Martínez. Informe aprobado.
Tema de la beca: estudio de las interacciones en el pequeño grupo, en clases de álgebra.
2001
Mara Martínez, estudiante de didáctica en el marco del proyecto UBACYT, programación
2001-2002.
Directora de beca de Carolina Napp. Beca de la Agencia Nacional de Promoción Científica, en
el marco del proyecto PICT 571. Tema de la beca: Las herramientas semióticas en la actividad
algebraica. Diciembre 1998-Octubre 2000
PRESENTACIONES EN REUNIONES CIENTÍFICAS
Conferencia: El papel del análisis de registros de clase en la formación de Maestros.
Encuentro de Alfabetización ISFD 809, Esquel. Abril 2010
5
PED:
me
Coordinación del seminario: Papel del docente en la acción didáctica. Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav Sede Sur. Mexico D.F. Diciembre 2009
Conferencia inaugural: Enseñar a enseñar Matemática. Una reflexión sobre el estudio de
r-- re; I 'clases en la formación de profesores. Primeras Jornadas sobre "La Enseñanza y el
A
aprendizaje de la Matemática en el Nivel Secundario", Insitituto Superior de Formación
docente número 50, Berazategui, Provincia de Buenos Aires. 3 de junio de 2009
Conferencia: La complejidad del trabajo docente frente al desafío de alentar la
producción de los alumnos. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Avellaneda. 18 de mayo de 2009
Panel de cierre: Diálogos entre psicología y didáctica, junto con Antonio Castorina y Delia
Lerner. Primeras Jornadas, "enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones, perspectivas y
propuestas", Red Latinoamericana de Alfabetización. 14 de septiembre de 2008
Conferencia regular: The teacher as producer of knowledge: an idea that questions the
didactic field. 11 th International Congress on Mathematical Education. Monterrey, México.
Julio 2008
Ponencia: La producción de conocimiento en la clase. Un modo de escapar del encierro.
Terceras Jornadas del Centro de Investigaciones sobre el Niño (CIEN): El niño y los modos de
encierro. 19 de abril de 2008.
Conferencia: Enseñar Matemática hoy, miradas, sentidos y desafíos. Conferencia de Cierre
en las Tercera Jornadas de Educación Matemática "Enseñanza y aprendizaje de la
matemática: enfoques y tendencias actuales", Universidad Nacional del Litoral. 5 de octubre
de 2007
Conferencia: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias.
Jornadas sobre enseñanza de la Matemática, Red Latinoamericana de Alfabetización. 29 se
septiembre de 2007
Conferencia: El alumno como productor de conocimiento: tensiones, dificultades,
condicionamientos. II I Encuentro de Educación matemática. Instituto Superior de Formación
Docente 809, Esquel, Provincia de Chubut. 1 de marzo de 2007
Conferencia: Las prácticas de validación matemática en la formación de maestros:
interrogantes y desafíos, en el marco del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Matemática, Administración Nacional de Educación Pública, República Oriental del
Uruguay. 27 de octubre de 2006
Conferencia: Análisis de un proceso de formación docente en matemática: el aula de
formación como construcción cultural, en colaboración con Carmen Sessa. Conferencia
inaugural en la Escuela de Invierno en Didáctica de la Matemática I Salto — Uruguay.
Agosto 2006
Conferencia: El conocimiento y la Enseñanza como herramientas políticas. Encuentro de
docentes de SUTEBA. Junio 2006
Conferencia: La formación de los maestros como enseñantes de Matemática: problemas
y desafíos, en el marco del I Encuentro de Educación matemática. Instituto Superior de
Formación Docente 809, Esquel, Provincia de Chubut. 19 y 20 de mayo de 2006
Conferencia: La enseñanza de la matemática como dominio de conocimiento en relación
con la formación y las prácticas docentes. Tensiones, aportes, reflexiones. Escuela de
Invierno de Didáctica de la Matemática. Universidad Nacional de San Martín. 16 de agosto de
2004
6
o
Conferencia: Las interacciones en la clase desde la perspectiva de la Teoría de\
Situaciones Didácticas. Programa de Mejoramiento de Enseñanza de la Matemática.
Administración Nacional de Educación Pública. Montevideo, Uruguay. 18 de Noviembre de
2004
Conferencia: Las interacciones entre pares y la producción de conocimiento matemático
en la clase. Carrera de Especialización en Constructivismo y Educación, San Pablo, Brasil.
Diciembre de 2004
Presentación: Hacia un espacio de articulación entre la aritmética y el álgebra al estudio
ICMI 2001, a realizarse en Australia en diciembre de 2001. Fecha de presentación: febrero de
2001.
Conferencia: La división entera como objeto de reflexión en el aula. Elementos para
definir un espacio posible entre la aritmética y el álgebra. En colaboración con Carolina
Napp. Presentado en el congreso de la SOAREM, en la ciudad de Santa Fé. 17, 18 y 19 de
agosto del 2000
Ponente en la mesa: Didáctica: ¿práctica, teoría de la enseñanza o actividad científica?,
junto a Alicia Camilloni y Milla Castedo. Congreso de Educación: Debates y Utopías,
organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 26 de julio del 2000
Informe de investigación: Arithmetic And Algebraic Practicas: Possible Bridge Between
Them. Presentado en el PME23 realizado en Haifa. Julio de 1999
Exposición: La ecuación lineal con dos variables: un objeto ausente. Autores: Mabel
Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina,
Córdoba. Septiembre de 1997
Comunicación oral: Two letters in one equation: unknowns or variables? Autores: Mabel
Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Presentada al PME 21, realizado en Lahti,
Finlandia, en julio 1997
Ponente en la mesa: "Problemas teóricos acerca de la Investigación en Didáctica de la
Matemática", en el Seminario Internacional "Perspectivas actuales sobre el constructivismo",
en el marco de un proyecto Alfa centralizado por la Universidad Autónoma de Madrid,
coordinado por M. Carretero y Antonio Castorina. Octubre de 1996
Comunicación: Los primeros aprendizajes algebraicos. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky,
Carmen Sessa. Presentada a la Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina, Salta.
Octubre de 1996
Informe de investigación: The first algebraic leaming. The failure of success. Mabel
Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Presentado la vigésima Conferencia del
International Group for the Psychology of Mathematics Education realizado en Valencia,
España. Julio de 1996
Informe de investigación: Los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas.
Cuando las letras entran en la clase de Matemática. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky,
Carmen Sessa. Trabajo presentado en la Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina,
Rio Cuarto. Octubre de 1995
Comunicación: On pupills' representations about some algebraic topics. 19 th International
Conference for the Psychology of Mathematics Education. Recife, Brasil. 22 al 27 de julio de
1995
PUBLICACIONES
Trabajos inéditos
Qué se enseña y qué se aprende en las Escuelas Estatales Primarias de la Ciudad de
Buenos Aires. Informe de investigación. En colaboración con Dalia Lerner, Ana Padawer,
María Pía Otero, Rosario Austral, Silvina Larripa, María Emilia Quaranta, Ana Siro, Cecilia
Ansalone. Mayo 2006
Tesis doctoral: Condiciones didácticas para un espacio de articulación entre prácticas
aritméticas y prácticas algebraicas. Directora de Tesis: Marie-Jeanne Perrin Glorian
(Directora del equipo DIDIREM de la Universidad de París 7). Tesis defendida el 29 de abril de
2004.
Libros publicados
Enseñar Matemática hoy. Miradas, Sentidos y Desafíos. 2005. Buenos Aires, Ediciones del
Zorzal.
Directora de la Colección Formación Docente en Matemática. Ediciones del Zorzal.
Artículos de investigación
En libros
La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la Enseñanza de la
matemática, en Reflexiones Teóricas para la Educación matemática. Buenos Aires, Ediciones
del Zorzal. 2005
El sistema de numeración: un problema didáctico en colaboración con Dalia Lerner, en
Didáctica de la matemática, compilado por Cecilia Parra e Irma Saiz, Editorial Paidos, 1994
(Traducido al portugués)
En revistas
The adidactical interaction with the procedures of peers in the transition from arithmetic
to algebra: a milieu for the emergence of new questions. En colaboración con Carmen
Sessa. Educational Studies in Mathematics, Vol. 59. 1-3 Kluwer Academic Publishers. Se trata
de un número especial dedicado a difundir la perspectiva de la escuela francesa en Didáctica
de la Matemática. 2005
La conformación de una comunidad matemática en un proceso de formación de
maestros: un ejemplo privilegiado para conocer complejidades acerca de la clase de
matemática. En colaboración con Carmen Sessa. Yupana - Revista de Educación Matemática
de la Universidad Nacional del Litoral, Vol.2.
Interacciones en la clase de matemática: interferencias no previstas para situaciones
previstas. Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Revista Projeto, Porto Alegre, Brasil. Julio 2000
Arithmetic And Algebraic Practicas: Possible Bridge Between Them. Proccedings of the
23gl Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Haifa,
pp 145-152. Julio de 1999
La ecuación lineal con dos variables : entre la unicidad y el infinito. Mabel Panizza,
Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, revista Enseñanza de las Ciencias, Universidad Autónoma
de Barcelona. Noviembre de 1999
The first algebraic leaming. The failure of success. Mabel Panizza, Patricia Sado
Carmen Sessa. Research report publicado en los Proceedings de la vigésima Conferenc
...-International
Group for the Psychology of Mathematics Education realizado en Valen
-.
España. Julio de 1996
La capacitación docente como problema didáctico en colaboración con Mabel Panizza.
Publicado en la revista Propuesta Educativa, año 6 número 12, Flacso-Miño y Dávila Editores.
Julio de 1995
Artículos dirigidos a docentes
En libros
Pensar la matemática en la escuela en Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular,
compilado por Margarita Poggi, Editorial Kapeluz, 1995.
El papel del problema en la construcción del conocimiento matemático, en colaboración
con Mabel Panizza. Impreso por Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
1992.
En Documentos oficiales
Cálculo Mental con números naturales. Cálculo Mental con Números Racionales. Material
dirigido a los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Plan Plurianual para el
Mejoramiento de la Enseñanza en el Segundo Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Coordinadora académica del material. Autores: Héctor Ponce, María Emilia Quaranta. 2005
Las fracciones en el segundo ciclo de la Escuela Primaria. Material dirigido a los docentes
de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la
Enseñanza en el Segundo Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora
académica del material. Autores: Cecilia Lamela, Dora Carrasco, Héctor Ponce, María Emilia
Quaranta. 2005
Material para el alumno y para el docente en el Programa de grados de Aceleración.
Propuesta de enseñanza y libros para el alumno escritos para los grados 4/5 y 6/7, en el
marco del programa de Reorganización de las Trayectorias escolares para niños con sobre
edad. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora del proyecto en el área de
Matemática. Autores del material: María Emilia Quaranta, Héctor Ponce. 2003-2004
Estudiar Matemática. En colaboración con Carolina Napp, Andrea Novembre y Carmen
Sessa. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General
de Planeamiento, 2000
La geometría en el segundo ciclo de la Enseñanza primaria, en colaboración con Cecilia
Parra, Claudia Broitman y Horacio ltzcovich. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1998
El eje numérico en el segundo ciclo de la Enseñanza Primaria, en colaboración con
Claudia Broitman, Horacio ltzcovich y Cecilia Parra, documento para maestros del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, 1997
Número y Sistema de numeración Documento dirigido a los profesores de profesorados de
enseñanza básica, en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Programa de
Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Cultura y Educación, 1994
Las funciones y sus representaciones Análisis de situaciones didácticas destinado a
docentes del nivel medio de la provincia de La Pampa, en el marco del contrato de
asesoramiento pedagógico con el Consejo Federal de Inversiones. 1994
9
Resolución de problemas en la escuela primaria Material de capacitación dirigido a
docenteí primarios. Subsecretaría de Planeamiento. Ministerio de Educación, provincia de La
Pampa. 1994
La matemática en la escuela media. Escuela de capacitación de la Municipalidad de Buenos
Aires. Documento orientador destinado a docentes de enseñanza media de las escuelas
municipales de Buenos Aires. 1991
Documentos curriculares
Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primero y Segundo Ciclo. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora del área de Matemática. 2004.2005
Programa para segundo año de la Escuela Media. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En colaboración con Carmen Sessa y Gema Fioritti. 2003
Programa para primer año de la Escuela Media. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En
colaboración con Carmen Sessa. 2002
Pre diseño curricular para el tercer ciclo de la Educación General Básica, coordinadora
del equipo integrado, además por Carmen Sessa, Horacio ltzcovich y Gustavo Baraliobres.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (versión sin publicar)
Pre diseño curricular para la Educación General Básica. Primero y Segundo ciclos, en
colaboración con Cecilia Parra, Claudia Broitman y Horacio ltzcovich. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, 1999
Pre diseño curricular para la Educación General Básica. Marco General.
Capítulo de
Matemática. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1999
Matemática y su enseñanza en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Documento
dirigido a profesores de profesorados de enseñanza básica, en coautoría con Cecilia Parra e
Irma Saiz. Programa de Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Cultura y
Educación, 1994
Documento de orientación de la enseñanza de la matemática en la escuela media, en
colaboración con Mabel Panizza. Impreso por la Escuela de Capacitación de la Municipalidad
de Buenos Aires. Material prologado por el doctor Luis Santaló. 1994
Compilaciones
Selección bibliográfica dirigida a los profesores integrantes del Programa de Transformación
para la Foramción Docente, en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Documentos II, III y
IV del PTFD, Ministerio de Educación, 1994
Redacción de informes
Análisis de los diseños curriculares para el tercer ciclo del área de Matemática de las
provincias de Córdoba, Buenos Aires, Santa Fe y Formosa, en el marco de un trabajo
realizado por FLACSO. Julio 2000
Análisis del curriculum para el tercer ciclo de la Provincia de La Pampa,
Matemática) en el marco de un trabajo realizado por FLACSO. Octubre de 1999
10
(área
Análisis comparativo acerca del estado del sistema educativo en las jurisdicciones
Mendoza, Rosario y Tandil, a partir de un estudio de campo, en colaboración con Mabe
Panizza, FLACSO. 1995
Proyecto de capacitación docente en la provincia de La Pampa.
Consejo Federal de
Inversiones. 1994
Evaluación de la reforma curricular para la enseñanza media en el área de matemática de
la provincia de Santa Fe. FLACSO. Ministerio de educación de la provincia de Santa Fe.
Noviembre de 1991
Evaluación del proyecto de diseño curricular básico de la provincia de Santa Fe
(educación primaria). FLACSO. Ministerio de educación de la provincia de Santa Fe.
Noviembre - Diciembre de 1991
Libros de texto
Área de Matemática. Manuales para 3ro, 4to, 5to y 6to grado. Editorial Ángel Estrada.
(Participación en el proyecto como asesora y lectora crítica). 1995-1996
Matemática 5. Libro de texto para 5to grado y guía para el docente. Aique Grupo Editor. 1991
Matemática 4. Libro de texto para Oto grado y guía para el docente Aique Grupo Editor. 1990
Matemática 2. Libro de texto para 2do año de la escuela media. Coordinadora del equipo de
autores integrado, además, por Marta Kass, Mabel Panizza y Manuel I. Reyna. Ediciones
Santillana.1989
Matemática 1. Libro de texto para ter año de la escuela media. Coordinadora del equipo de
autores integrado, además, por Clara Rubinstein y María Pura Melguizzo. Ediciones
Santillana. 1988
Matemática 7. Libro de texto para 7mo grado. Ediciones Santillana. 1986
PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS CURRICULARES
Asesora del equipo de matemática de la Dirección de Curriculum del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Marzo de 1996, continúa
Integrante del equipo de matemática, junto con Cecilia Parra e Irma Saiz, del Proyecto de
Transformación para la Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación. Diciembre de 1993 - Julio de 1995
Cambio curricular en el área de matemática de la provincia de La Pampa. La participación en
este proyecto se concretó a través de un contrato con el Consejo Federal de Inversiones, en
cuyo plan de trabajo se contempló la formación de un equipo de capacitadores para el nivel
medio y otro equipo para el nivel primario. El plan de trabajo del contrato con el CFI contempló
la producción de materiales de capacitación docente, tanto para el nivel medio como para el
nivel primario, la realización de cursos masivos y la coordinación de un seminario de formación
de capacitadores. El primer contrato se desarrolló entre septiembre y diciembre de 1992, el
segundo contrato desde septiembre de 1993 hasta mayo de 1994.
CONFERENCIAS DICTADAS Y PARTICIPACIÓN EN PANELES (de los últimos
cinco años)
11
—,Estudiar la enseñanza: una experiencia sobre función lineal. Proyecto colectivo del grup
_ de docente de matemática de SUTEBA, Florencio Varela. IV Feria del Libro Distrital "Libros
libres". Octubre 2010
-z- abiertos Comehtarista de la conferencia La relación de los alumnos con la escuela y con el saber,
del Dr. Bernard Charlot durante el Primer Simposio Internacional de Escritura y Alfabetización,
en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La
Plata. Febrero de 2010
Estudio, conocimiento e intuición. Posibilidades y condicionamientos para la formación
de los alumnos como estudiantes de matemáticas autónomos. Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav, México D.F. Diciembre 2009
Enseñar a enseñar. Cierre de las Jornadas para el Profesorado de Matemática en las 4as
Jornadas "Nosotros y el afuera" organizadas por el Instituto Superior de Formación Docente N°
11 de Lanús. Octubre 2009
Pensando las ciencias y la tecnología para la formación del ciudadano. 10° Foro
Internacional de Enseñanza de Ciencias y Tecnologías. 35° Feria Internacional del Libro de
Buenos Aires. Abril 2009
Didáctica de la Matemática. Foro Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la
Tecnología. Internacional de Buenos Aires. El libro del autor al lector. Abril 2009
Los libros para aprender y enseñar Matemática. Primeras Jornadas para la Enseñanza de
las Matemáticas, Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. El libro del autor al lector. Abril
2008
Didácticas específicas y políticas editoriales, panel en el marco del Primer Congreso
Internacional de Didácticas Específicas, Universidad Nacional de General San Martín, Escuela
de Humanidades. Junio de 2008
La construcción del sentido de los conocimientos matemáticos: un problema didáctico
complejo. Encuentro de capacitación docente en el Centro de capacitación de la Escota da
Vila, San Pablo. Septiembre de 1999
Pensar la enseñanza de la matemática : lo real, lo posible y lo necesario. Encuentro de
Matemática de la Red Latinoamericana de Alfabetización, en colaboración con Delia Lerner.
26 de octubre de 1997
Los malentendidos a propósito de una didáctica constructivista. Encuentro de maestros
de Rio de Janeiro, en colaboración con Delia Lerner. 14 de mayo de 1997
La relación entre la Didáctica de la Matemática y las prácticas docentes, en el Instituto
Superior del Profesorado Joaquín V. González. Junio de 1997
La Didáctica y la formación de docentes. En el marco del seminario para rectores de
Institutos de Formación Docente, organizado por la Secretaría de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires. Integrantes del Panel: Alicia Camilloni y Ovides Menin. 19 de
febrero de 1997
Hacer matemática en la escuela: de la incertidumbre a la convicción. Tercer Congreso
Brasilero de Acción Pedagógica, Belo Horizonte, Brasil. 31 de julio de 1996
Didáctica, en el marco de las jornadas de psicopedagogía del Hospital Fernández. Panel
integrado junto con Ana Espinoza, y Beatriz Aisemberg. 26 de agosto de 1994
12
Didácticas constructivistas, en el marco de las primeras jornadas de psicopedagogía del
Hospital Piñeyro. Panel integrado junto con Delia Lerner, Hilda Weissman y Beatriz Aisenberg.
Noviembre de 1992
-- La enséñanza y el aprendizaje de la Matemática en la escuela primaria, en el Primer
Lc::
:
erffireso Pedagógico desarrollado por SUTEBA en el Centro Cultural General San Martín.
Panel integrado además por Cecilia Parra, Mónica Salgado y moderado por Delia Lerner. 7 de
Noviembre de 1991
Participación como expositora en el Primer Encuentro Ciencia para Todos. Centro Cultural
General San Martín. 24, 25 y 26 de octubre de 1991
Participación como expositora en las primeras Jornadas sobre Enseñanza de la Matemática
organizadas por la Escuela Abierta de Pedagogía. 25, 26 y 27 de octubre de 1990
CAPACITACIÓN DE DOCENTES Y DE FORMADORES (principales actividades de
los últimos años)
Colaboración con la Escuela Normal Superior de Santa Fe. Proyecto de mejora financiado por
el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación. Mayo
2010
Problemas de la enseñanza del álgebra en la escuela media. Instituto Provincial de
Enseñanza Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego. Ministerio de
Educación y Cultura. Mayo 2010
¿Qué matemática enseñamos hoy en el profesorado? Instituto Provincial de Enseñanza
Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego. Ministerio de Educación y Cultura.
Mayo 2010
La clase de matemática como objeto de estudio en la formación de profesores.
Instituto
Provincial de Enseñanza Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego.
Ministerio de Educación y Cultura. Diciembre 2009 (12 horas)
Participación en el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática de la
Administración de Educación Pública de Uruguay, en el marco del cual se dictaron dos
seminarios intensivos de 30 horas cada uno.
Didáctica del álgebra. Centro de capacitación de la "Escola da Vila", San Pablo, Brasil.
Septiembre de 1999
El pasaje de la aritmética al álgebra. Red Federal de Formación Docente. Puerto Madryn,
Chubut. Noviembre de 1998 (30 horas)
Problemas didácticos de la enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Curso
aprobado por la Red Federal de Formación Docente. Segundo semestre de 1997 (30 horas)
La enseñanza de la matemática en el segundo ciclo. Curso dirigido a docentes del nivel
primario. Escuela Mutualista de Puerto Madryn. Marzo de 1997 (16 horas)
Análisis didáctico del concepto de Multiplicación y División. Curso dirigido a docentes de
escuela primaria del estado de Rio de Janeiro, Brasil. Mayo de 1997
Didáctica de la Matemática para docentes del segundo ciclo de la EGB, en colaboración
con Mabel Panizza. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Segundo cuatrimestre de
1996 (90 horas)
13
PCX-10
,4 14-
La geometria y su enseñanza, en colaboración con Carmen Sessa y Nancy Guellman. Cu o
\
\
dirigido a docentes del tercer ciclo de la EGB y de la E. Polimodal. Red Federal de FormaciOn
• , unj 0P;)
docente continua. Universidad de Buenos Aires. Primer cuatrimestre de 1996 (30 horas)
Post grado en gestión curricular. Docente y coordinadora (coordinación en colaboración con
Mabel Panizza.) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 1995 (90 horas)
Matemática para el segundo ciclo de la EGB, en colaboración con Delia Lerner, Centro de
Capacitación y Desarrollo en Educación. Escuela Aequalis. Octubre, noviembre y diciembre de
1995 (30 horas)
Capacitación a profesores de profesorados de enseñanza básica en el Programa de
Transformación de la Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
1993-1995
Análisis didáctico a propósito del concepto de función, taller dictado en colaboración con
Mabel Panizza y Carmen Sessa en el congreso de la Unión Matemática Argentina. Octubre de
1994 (12 horas)
Coordinadora y profesora del área de capacitación docente en matemática del nivel medio de
la Escuela de Capacitación de la Municipalidad de Buenos Aires. 1991 -1993
Capacitación docente a profesores de enseñanza media y maestros primarios en la provincia
de La Pampa, en el marco del contrato con el Consejo Federal de Inversiones (ver
participación en proyectos curriculares). 1989 a 1994.
Las capacidades típicas de la resolución de problemas en el ciclo medio de la escuela
primaria. VAAD HAJINUJ. 15, 16 y 17 de diciembre de 1993
Capacitación a profesores de profesorados de enseñanza básica en la provincia de Buenos
Aires. 1993 (30 horas)
El análisis didáctico en la enseñanza de la matemática. Escuela de capacitación de la
municipalidad de Buenos Aires. Curso preparado en colaboración con Mabel Panizza, en el
marco de un proyecto de capacitación obligatoria a todos los docentes en servicio de las
escuelas medias transferidas al ámbito de la municipalidad de Buenos Aires. Mayo a
septiembre de 1993
El campo conceptual de la multiplicación. Trabajo de taller con docentes y psicopedagogos
de la Escuela de psicopedagogía de Villa María, Córdoba. 7 y 8 de agosto de 1992 (12 horas)
Curso sobre enseñanza de la Geometría a profesores de la escuela ORT. Febrero de 1992 (50
horas)
La didáctica de la Matemática, aquí y ahora. Seminario de Didáctica de la Matemática
desarrollado en colaboración con Delia Lerner, en la Asociación de Graduados de Ciencias de
la Educación de La Plata. Octubre de 1991 (10 horas)
Estructuras aditivas y multiplicativas. Trabajo de taller con maestros. Instituto de
Capacitación Docente Contextos. Abril de 1991 (8 horas)
Capacitación docente en la Provincia de Santa Fe contratada por FLACSO. 1990 (30 horas)
Las fracciones en la escueta primaria. Trabajo de taller con docentes de la Escuela Acuario.
1990 (10 horas)
14
La división: concepto y algoritmo. Trabajo de taller con docentes de Escuela Primaria,
\
Diciembre de 1990 (10 horas)
Entre 1987 y 1989 he dado aproximadamente 6 cursos dirigidos a docentes del nivel primario y
dos a docentes del nivel medio.
ARBITRAJE DE ARTÍCULOS EN REVISTAS DE EDUCACIÓN
Arbitrajes den artículos de Revista del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Buenos Aires; Propuesta Educativa, Flacso; Revista de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Córdoba; de Educación Matemática de México.
EVALUACIONES
Evaluadora de proyectos de investigación presentados ante la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (ANPCyT) para ser financiados por el Fondo para la Investigación
Científica y Tecnológica (FONCyT). Noviembre 2010
Evaluadora de postulantes a la carrera de investigador del CONICET. 1998, 1999 y 2001
Evaluadora de proyectos de investigación de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad
Regional Haedo; de la Universidad Nacional de La Pampa; de la Universidad Nacional del
Litoral; de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica; de la Universidad de La
Plata, de la Universidad Nacional del Comahue.
Evaluación de proyectos de iniciación a la investigación, UBA.
JURADO DE CONCURSOS
Jurado de concurso de profesor en el Centro de Formación e Investigación en la Enseñanza
de las Ciencias de la Universidad de Buenos Aires (Junio 2010), en el Centro de Formación e
Investigación en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de La Plata
(Septiembre 2009), en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Septiembre 2000), en
la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Nacional de La Plata (Mayo 1998), en
el área de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza del CEFIEC, FCEyN, UBA
(Diciembre y Septiembre 1996), en el Profesorado de Matemática de la Universidad del
Comahue.
PARTICIPACIÓN EN EVALUACIÓN DE PROYECTOS
Participación en la evaluación institucional realizada por FLACSO en la escuela ORT.
Redacción de un informe. Diciembre de 1993
Evaluación de la reforma curricular para la enseñanza media en el área de matemática de la
provincia de Santa Fe. Redacción de un informe solicitado por FLACSO, en el marco de un
convenio entre esta institución y el ministerio de educación de la provincia de Santa Fe.
Noviembre de 1991
Evaluación del proyecto de diseño curricular básico de la provincia de Santa Fe (educación
primaria). Participación en un encuentro evaluativo y redacción de un informe en el marco del
convenio FLACSO, Santa Fe. Noviembre - Diciembre de 1991
Evaluación externa del proyecto CBG, convocada por el Ministerio de Educación y Justicia de
la Nación. Redacción de un informe. Diciembre de 1989
15
organizdpelSctoTrabjdeslEucióndaProveBunsAi.•
Evaluación de la experiencia "Resolución de problemas en el ciclo básico". La experiencia
evaluada se desarrolló en el ámbito del CONET. Redacción de un informe. Actividad llevada a
cabo 29 de junio, 6 de julio y 3 de agosto de 1989
ELABORACIÓN DE PROYECTOS
Proyecto de convenio de cooperación entre la Embajada de Francia y la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la UBA, en colaboración con Carmen Sessa. Proyecto aprobado para
el período 1994-1995.
Proyecto FOMEC para el período 1997-2001 presentado por el CEFIEC, FCEyN, UBA en
colaboración con Celia Dibar y Silvina Gvirtz.
PREMIOS, BECAS Y SUBSIDIOS
Subsidio de la Fundación Ciencias Exactas para financiar un viaje para un encuentro de
trabajo con la Doctora Marie-Jeanne Perrin. 1999
Premio a la producción científica de la UBA: 1994, 1995 y 1996
Beca Tahlman, otorgada por la UBA en 1997 para asistir por dos meses a la Universidad de
Paris 7. Efectiva entre el 15 de Febrero y el 15 de Abril de 1998
Subsidio para asistir a la 21 th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, realizado Lahti, Finlandia. 14 al 19 de Julio de 1997
Subsidio para asistir al 20 th International Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education a realizarse en Valencia, España. Otorgado por el
Comité de ayuda de la Conferencia. Julio de 1996
Premio a la propuesta sobre la enseñanza del concepto de función en la escuela media,
desarrollado en el Instituto Martín Buber, otorgado por la Fundación Antorchas como parte
programa de incentivos al mejoramiento de la calidad de la educación media. 1994
16
Mina Luisa Castedo, Mayo 2010
Datos personales
Apellido: CASTEDO
Nombres: Mina Luisa
Fecha de Nacimiento: 12-2-56
Lugar; de Nacimiento: La Plata
Ñacionalidad: argentina
Documento de Identidad DNI - Nro.: 11.961.599
Cédula de Identidad Nro.: 11.961.599
Localidad: La Plata
Domicilio Real: Calle 3 entre 521 y 522 IVQ: 1054
Provincia: Bs. As.
C.P.:
1900
Fax: 4250261 E-Mail: [email protected]
4250261
Teléfono:
FORMACIÓN ACADÉMICA
TÍTULO DE GRADO
Profesora en Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de La Plata 1978.
TÍTULO DE POSGRADO
Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa.
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, México
Fecha en que se inscribió la tesis: 12 de junio de 2003.
Categoría de la carrera de Doctorado: "Calidad internacional". Máxima categoría en el
Padrón de Posgrados de Investigación del CONACYT.
(Http: //www.conacyt.mx/dafcyt/pfpn/pexcel/index.html, evaluación 2003)
Título de la tesis: Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio
entre pares.
Directora: Dra. Emilia Ferreiro.
Calificación: Aprobado / aprobado (con recomendación de divulgación).
(VER publicación en Libros).
Becas obtenidas por concurso para el desarrollo del doctorado
BECA EXTERNA PARA REALIZAR ESTUDIOS DE DOCTORADO.
Institución Otorgante: Dirección Nacional de Cooperación Internacional del Ministerio de
Educación de la República Argentina.
Por concurso: convocatoria abierta, 1997/98.
BECA PARA REALIZAR ESTUDIOS DE DOCTORADO.
Fecha de Inicio: enero de 1999. Fecha de terminación: diciembre de 2001
Lugar: México. Institución otorgante: Fundación W. Kellogg, USA.
Otras becas
BECAS INTERNAS DE INICIACIÓN Y DE PERFECCIONAMIENTO EN INVESTIGACIÓN.
1981- 1985
Lugar: Hospital de Niños "Sor María Ludovica"
Institución otorgante: CONICET
Mina Luisa Castedo, Mayo 2010
DOCENCM
DOCENCIA EN GRADO UNIVERSITARIA
Profesor Titular. Cátedra "Didáctica de la Lectura y la Escritura" ex "Didáctica de la
Educación Primaria y Observación"), desde 1994. Departamento de Ciencias de la
Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
Desde 1984, ha dictado seminarios optativos y asignaturas sobre temas de su especialidad
en la UNLP, la Universidad Nacional de Villa María, la Universidad Nacional de 3 de
Febrero, la Universidad de Belgrano y la Universidad de Buenos Aires.
DOCENCIA EN POSGRADO
Dicta los siguientes seminarios y asignaturas permanentes:
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Carrera: Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización.
Seminario de Posgrado: Didáctica de la Producción de Textos en Contexto de la
escolaridad básica.
Cantidad de horas: 30.
Secretaría de Posgrado.
Fecha: desde 2009. Argentina.
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Carrera: Maestría en Psicología del aprendizaje.
Seminario de Posgrado: Adquisición de los conocimientos, lectoescritura.
Cantidad de horas: 30.
Secretaría de Posgrado.
Fecha: desde 2008. Argentina.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata.
Carrera: Especialización Nuevas Infancias y Juventudes. Especialización y Maestría en
Escritura y Alfabetización.
Seminario de Posgrado: Niños, jóvenes y lecturas. (En colaboración con Ana Isabel Siro y
Natalia Zuazo).
Cantidad de horas: 30.
Secretaría de Posgrado.
Fecha: desde 2007. Argentina.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Carrera: Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización.
Seminario de Posgrado: Seminario y taller de tesis y elaboración de trabajo de campo
(coordinadora).
Cantidad de horas: 120.
Secretaría de Posgrado.
Fecha: desde 2006. Argentina.
Ha dictado otros seminarios sobre ternas de su especialidad en la UNLP, la Universidade
Estadual de Ponta Grossa y la Universidad Nacional de Buenos Aires.
2
Mirta Luisa Casteda Mayo 2010
,.DOCENCIA EN POSTITULOS
Actuales
713f0ce
del módulo virtual: Lectura y escritura en la escuela En colaboración con frene
Laxalt y Regina Usandizaga. En la carrera Bibliotecas escolares, cultura escrita y
sociedad en red. Organización de Estados Iberoamericanos. España. 2010.
Coordinadora y docente del módulo Didáctica de la Lengua en la Especial preparación para
docentes de colegios de la UNLP. Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP.
2008-10.
Coordinadora y docente del módulo virtual: La construcción de la lengua escrita (en
colaboración con Alejandra Paione). Carrera: Renovación de la didáctica del
lenguaje para los primeros grados de la escolaridad. Centro Regional para el
Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. UNESCO. Colombia. Desde 2008.
Colombia.
Últimos diez años
Co-coordinadora Académica y Profesora. Diplomado Enseñanza de la Lectura y la
Escritura. Secretaría de Educación Pública. México, Estados de Nayarit y Colima.
2005/2006.
Coordinadora del Programa de Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial. Programas:
Postítulo Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial;
- Leer en sala de cinco y primer año de EGB.
Dirección de Capacitación. Dirección Provincial de Educación Superior y
Capacitación Educativa. Subsecretaría de Educación. Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires. 2004/2007.
Coordinadora Académica y Profesora. Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura.
Fondo de Cultura Económica. Secretaria de Educación Pública. México. 2003/2004.
Docente del módulo virtual Didáctica de la Lengua I (en colaboración). Posgrado en
Constructivismo y Educación. Modalidad Virtual. Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales. Desde 2003.
Docente del seminario Didáctica de la Lengua L Especialización en Constructivismo y
Educación (cat. C, Res. 537/00). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Cantidad de horas: 30. Sedes Río de Janeiro y Recife. 2002.
Coordinador y docente en la Especialización Docente en Lengua y Literatura del Proyecto
"Pampas". Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y Sala
Abierta de Lectura de Tandil. 1999 a 2001.
CARGOS Y FUNCIONES DESEMPEÑADOS
(Últimos diez años)
UNIVERSITARIOS
Proyectos de extensión, transferencia, asesoramiento o servicios a terceros
Año 2010. Coordinador del Proyecto: "Leer y escribir en multigrado", desarrollado por
convenio entre FAHCE y fundación Right to Play- Canadá en los departamentos de
Chabin y Llata, Perú. Por convenio con la FAHCE, UNLP.
Año 2010. Coordinador del convenio Instituto Nacional de Formación Docente -Dirección
de Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.- FAHCE, UNLP para el desarrollo
conjunto de investigaciones y experiencias en la formación docente inicial.
Año 2007- 2008. Coordinación Área Lenguaje. Proyecto de mejoramiento de Educación
Básica de Piura: Diplomatura en Educación Rural. Canadian International
Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010
u1.10
....... _ ...........
Development Agency. Por convenio con la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación.
',
005. Asesoramiento Profesional sobre la propuesta de Parámetros Curriculares para
la asignatura de Lengua Indígena de Primaria, desde la perspectiva didáctico
curricular. Por convenio con la Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco
y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata
Año 2000. Consultor externo (asesoramiento para la recolección y análisis de datos).
"Propuestas didácticas y recursos utilizados en la enseñanza de la lectura y la
escritura en las escuelas primarias". Director: Enrique Lorenzo. Destinatario:
Instituto de Educación de la Universidad ORT-Uruguay. Financiación: BID.
Organismo: Universidad Nacional de La Plata (servicios a terceros).
Gestión académica universitaria
Año 2007-2010. Miembro de la Comisión de Investigaciones de la Secretaría de
Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de La Plata. Argentina.
Año 2007-2010. Consejera Académica por el Claustro Docente. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina,
Año 2005-2007. Miembro del Comité Académico de la carrera de Especialización de
Posgrado Nuevas Infancias y Juventudes. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Año 2005 y continúa. Miembro del Comité Académico de la Carrera de Especialización de
posgrado Pedagogías de la Formación. Departamento de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional
de La Plata. Argentina.
Año 2001 y continúa. Miembro del Comité Asesor del Doctorado de Ciencias de la
Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata. Argentina.
EN INSTITUCIONES ACADEMICAS Y CIENTÍFICAS
Año 2010. Foros virtuales de la Red regional de responsables de políticas y planes de
lectura "REDPLANES". Módulo: Políticas de formación docente. Mirta Castedo- Alba
Olivé. Subdirección de Lectura, escritura y bibliotecas de CERLALC, UNESCO.
EN LA FUNCIÓN PÚBLICA NO UNIVERSITARIA
Año 2001. Consultor del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de
la Ciudad de Buenos Aires, Dirección General de Planeamiento, Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Asesoramiento en
instituciones del Nivel Medio para el desarrollo de proyectos de prevención de
fracaso y retención de alumnos a través del mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos. Financiamiento: BID. Resolución n 2 676/SED/97,
1477/SED/98 y 1344/SED/00.
Año 2000. Co- Coordinador General del área de Lengua con responsabilidad sobre todos
los planes y programas nacionales para los Niveles Inicial y Primer y Segundo Ciclo
de EGB. Contrato en el Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación de
Mirra Luisa Cometía Mayo 2010
la Subsecretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación.
Resolución: 559 00 (febrero/junio 2000). Resolución: 658 00 (julio/diciembre
000). Proyecto Multimedia de Capacitación a Distancia en Lectura y Escritura Dar
la Palabra.
PROFESIONALES
Año 2005. Supervisión del projeto Didática Informara° Cultura y Arte: Ler e escrever.
Contribuicoes para a prática nas salas de aula de educacao infantil. Prefeitura
Municipal Sao Caetano Do Sul. Estado de Sao Paulo. Brasil
EVALUADOR
Ha sido integrante de tribunales de concursos docentes en diversas universidades de
Argentina, integrante de tribunales de tesis de posgrado, integrante de comisiones
evaluadoras en organismos de acreditación y árbitro externo de revistas
mexicanas y argentinas.
Actualmente, es miembro del comité de las siguientes revistas:
•
Serie Cuadernos de Educación y Prácticas Sociales. Centro de producción educativa
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. (Res.
627/01).
•
Articles. Revista de Didáctica de la Llengua i de la Literatura. Ed. Graó. Barcelona.
España.
Língua Escrita - Centro de Alfabetizarán, Leitura e Escrita (Ceale), Universidad
Federal de Minas Geraes. Brasil.
•
•
MAGIS. Revsita internacional de investigación en educación. Pontificia Universidad
lave riana. Colombia.
Es miembro de las siguientes SOCIEDADES ACADÉMICAS Y PROFESIONALES
Redes de estudios multidisciplinarios en los problemas de las prácticas socio-históricas de
la lectura y la escritura (RELEE).
Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE)
Comunidad E- ducativa
ENCUENTROS, JORNADAS Y CONGRESOS
(Últimos diez años)
CONFERENCIAS Y PANELES POR INVITACIÓN EN REUNIONES CIENTÍFICAS DE NIVEL
INTERNACIONAL
2008. Foro Iberoamericano sobre el libro, la lectura y las bibliotecas en la sociedad del
conocimiento. Centro regional para el fomento del libro en América Latina, España
y Portugal. UNESCO. Santiago de Chile
2008. "Tipos de situaciones didácticas y tipos de reflexión sobre el lenguaje." II Foro
Internacional Retos y Perspectivas de la Educación Básica. Servicios de Educación
Pública del Estado de Nayarit Nayarit México.
Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010
'',
2008. "jp,roducción y reflexión sobre el lenguaje en primer ciclo." (Castedo, Mirta L.
Rodríguez, María Elena). Jornadas sobre la enseñanza en el primer ciclo: tensiones,
perspectivas y propuestas. Red Latinoamericana de Alfabetización. Argentina.
77.
J.200 /Leer sobre los otros y escribir sobre nosotros." (Castedo, Mida; Paione, Alejandra.)
----.
IV Jornadas del proyecto de capacitación en Alfabetización Inicial. Universidad
Nacional de Luján. Argentina
2008. "La reflexión sobre el lenguaje". II Foro Internacional Retos y Perspectivas de la
Educación Básica. Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit. Nayarit.
México.
2008. "Aprendizaje de Lectura y Escritura desde una mirada de la Psicogénesis del
Lenguaje: Propuestas pedagógicas, investigaciones y experiencias. Formación de
docentes en servicio. Co-construcción de una práctica profesional." Centro de
Investigaciones Pedagógicas. Universidad Arturo Prat. Victoria. Chile
2008. "Ensinar a produzir e revizar textos na escola." Semana da Educaeao 2008. .
Fundación Victor Civita. San Pablo. Brasil
2007. "Prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura. Avances y perspectivas"
Conferencia. V Encuentro con la Lectura, la Escritura y los libros. Dirección de
Educación Elemental del Departamento de Educación preescolar del Valle de
México.
2007. "La alfabetización de un siglo a otro. Desafíos y tendencias" Comentarista. VIII
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Buenos
Aires.
2007. "Evaluación de proyectos en lengua escrita". Conferencia de cierre. II Seminario
regional de Educación Nordeste del Programa Escuela que Vale. Centro de
educación y documentación para la Educación comunitaria. Brasil.
2006. "Prácticas de la enseñanza en el inicio de la alfabetización" Taller. Secretaría de
Educación de Guanajuato. México.
2006. 'Leer, para aprender a escribir". Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 26 1
feriaIntcoldLbfantiyJuvel.Méxco
2006. "La formación docente y la didáctica de la lectura y la escritura" Conferencia.
Programa de posgrado en pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de
México. México.
2006. "Escribir con otros y a través de otros" Conferencia. Secretaría de Educación y
Cultura del Estado de Quintana Roo. México.
2006. "El lenguaje de los alumnos y de los docentes" Panel. XVI Jornadas de Educación de
la 32 2 Feria del Libro. Buenos Aires, Argentina.
2006. "Articulación entre la educación parvularia y la educación básica" Taller.
Universidad de Tarapacá. Arica, Chile.
2005. "Pequenos leitores, grandes leituras" Mesa Redonda en el Seminario Internacional
Leitura e Escritura, Letra e Vida. Secretaría da Edacácao. Governo do Estado de Sáo
Paulo.
2004. "Pequeños lectores grandes lecturas". Conferencia del Primer Congreso de
Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia.
2004. "Notas sobre la Didáctica de la Lectura y la Escritura en la formación continua de
Docentes" Ponencia principal en la mesa "Formaeáo de Profesores na Perspectiva
da Prática Alfabetizadora" del Seminario Internacional de Alfabetizo do e
6
Mirra Luisa Castedo. Mayo 2010
!atramento na infancia. Organización de Estados Iberoamericanos. Apoyo UNESCO.
Ministerio de Educación de Brasil. Brasilia.
Formación permanente de docentes en lectura y escritura". Conferencia del Primer
Congreso de Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia.
2004. "Escribir con otros y a través de otros". Conferencia Central. Primer Congreso de
Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia.
2004. "Lectura, escritura y oralidad en la escuela". Participante en la Mesa Redonda
coordinada por la Dra. Alejandra Pellicer (Departamento de Investigaciones
Educativas, México). I Congreso Nacional de Lectura y Escritura: La escuela y la
literatura infantil y juvenil. Programa Nacional de Lectura de la Secretaría de
Educación Pública de México y Consejo Puebla de Lectura. México.
2004. "Alrededor de los textos". Conferencia Central en el Primer Congreso de Lectura y
Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil. Secretaría de Educación
Pública de México y del Consejo Puebla de Lectura. Durango, México.
2000. "Didáctica: práctica, teoría o actividad científica". Expositor por invitación, panel
coordinado por Delia Lerner. II Congreso Internacional: "Debates y utopías":
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Argentina.
PARTICIPACIÓN EN ENCUENTROS, CONGRESOS Y JORNADAS 1.
2009. Simposio. "La puntuación como organizador textual en los textos infantiles y algunos
avances en la concepción de situaciones didácticas." Jornadas 30 años de lectura y
escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata.
Argentina.
2009. Simposio. "Formación de maestros: avances en el análisis de prácticas de
formación." Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina.
International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina.
2009. Comentarista de la conferencia central: "Lengua de la escuela, lengua de los niños,
lengua de los profesores: un encaje complejo". Jornadas 30 años de lectura y
escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata.
Argentina.
2009. "Revising and producing informative and narrativa texts." SigWriting 10th
International Conference of the EARLI special . Universitate van Amsterdan / Brije.
Holanda.
2009. "La puntuación como organizador textual en los textos infantiles y algunos avances
en la concepción de situaciones didácticas." Jornadas 30 años de lectura y escritura
en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina
2009. "Formación de maestros: avances en el análisis de prácticas de formación." Jornadas
30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading
Association y UNLP. La Plata. Argentina.
2008. "Relaciones entre lectura y escritura. Efectos de prácticas de lectura en
producciones escritas de niños en el inicio de la escolaridad." (Castedo, Mida;
Pelaez, Agustina). 22nd World Congress on Reading. International Reading
Association. Costa Rica.
En caso de presentaciones con otros autores, se especifican nombres y orden de aparición; de no existir aclaración,
se trata de presentaciones individuales.
7
Mirla Luisa Costeara Mayo 2010
e
O LI. LD
37
2008. "Procesos de Producción de Narraciones y Contexto Escolar." (Castedo, Mirta;“
Kaden, Eugenia; Peláez, Agustina). 4th International Conference on Speech,
'Writing and Context. Universidad Autónoma de Querétaro. México.
"Investigaciones sobre producción de textos publicadas en Lectura y Vida." 22nd
World Congress on Reading. International Reading Association. Costa Rica.
2008. "Elaboración del diseño curricular de la EPB de la PBA. Decisiones fundadas en la
didáctica de las disciplinas y en las disciplinas de referencia." (Benvegnu, Adelaida;
Castedo, Mirta; Cuter, María Elena y otros). Primer Congreso Internacional de
Didácticas Específicas. Universidad Nacional de San Martín. Argentina
2008. "Balance de las Investigaciones y Experiencias sobre los Procesos Infantiles de
Producción de Textos en Contexto didáctico y experimental." Annual Convention of
the International Reading Association. Atlanta, Georgia. USA
2006. "Leer, escribir y hablar hoy" Conferencia. Primer Congreso Nacional. Secretaría
Académica de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
2005. "La revisión de textos en la escuela: entre la investigación y las orientaciones
oficiales". Séptimo Congreso Internacional de Promoción del Libro y la Lectura.
Buenos Aires. También expuesta en la 50° Convención Anual de la IRA, Texas, USA.
2004. "Learning to writte and to revice". Paper session. Expositor. "Use of the punctuation
in the beginnings of the writing and the review of texts". Writing 2004, Conference,
Ge neva, Switzerland.
2004. "La investigación en didácticas específicas: Avances problemas y perspectivas".
Conferencia de cierre presentada en Coloquios de Investigación Educativa.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La Plata.
2004. "Algunas relaciones entre revisión de textos y uso de la puntuación en los inicios de
la escritura." Ponencia en las Jornadas Latinoamericanas de Investigación y
Práctica en Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos
Aires. Argentina.
2003. "Los roles del docente y de los alumnos durante la revisión de textos en la escuela".
Jornadas organizadas por la Sala Abierta de Lectura de Tandil y la Universidad del
Centro de la Provincia de Buenos Aires.
2001. "Participar en la cultura escrita: ¿una posibilidad heredada o una práctica posible de
enseñar en la escuela?". Ponencia presentada en la Mesa Redonda: "Las disciplinas
curriculares y su didáctica". Resumen. I Congreso Internacional, "Entre educación y
Salud". Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagogía y Educación Especial
"Dr. Domingo Cabred". Córdoba, Argentina.
2000. "Qué es igual y qué es distinto en la revisión de textos entre niños de 5 y 9 años". II
Congreso Internacional: "Debates y utopías": Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
2000. "Contenidos implícitos sobre la revisión de textos en situación escolar" (Autora de
ponencia y Coordinadora del simposio). Simposio: Knowledge Construction and
Text Production. III Conferéncia de Pesquisa Socio-cultural. Campinas, Sáo Paulo,
Brasil. Universidade Estadual de Campinas, Pontificia Universidade Católica de Sáo
Paulo, Universidade de Sáo Paulo. Publicación de resúmenes. ISBN 85-86091-16-2.
Oficinas Gráficas da Universidade Estadual de Campinas.
‘.-
Mina Luisa Castedo. Mayo 2010
ANIZACIÓN DE EVENTOS CIENTÍFICOS. VISITAS DE INVESTIGADORES
últimos diez años)
Comité Académico de las Jornadas 30 Años de Lectura y Escritura en América
Latina. Asociación Internacional de Lectura y Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. Universidad Nacional de la Plata. 2009.
Comité Académico de 4th International Conference on Speech, Writing and
Context. Universidad Autónoma de Querétaro. México. 2008.
Comité Académico de los Coloquios de Investigación Educativa desarrollados por
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Dirección de Educación
Superior de la Provincia de Buenos Aires. Res.974103 del Honorable Consejo
Académico de la Universidad Nacional de La Plata. Actividad desarrollada durante
mayo de 2004.
En el marco de las carreras de Especialización y Maestría en Hscrituta y Alfabetización y del Doctorado en
Ciencias de la Educación, organización de los siguientes seminarios de vesti adores externos ala UNLP.
Investigador
Procedencia
Seminario
Dra. Emilia Ferreira
El proceso de adquisición de la lengua
Departamento de Investigaciones
escrita en la perspectiva psicogenética
Educativas. Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados (CINVESTAV). México,
D.F.
Sofía Vernon
Universidad de Querétaro. México.
Dr. Bernard Lahire
Universidad Louis- Lumiére- Lyon II.
Sociología de la escritura
Francia.
Lic. Delia Lerner
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Didáctica de las prácticas del lenguaje:
estado de la investigación
Dra. Tetina Weisz
Instituto Superior de Educación Vera Cruz.
Formación, evaluación y políticas
Brasil.
públicas
El razonamiento metalingüístico de los
Dra. Anna Camps
Universidad Autónoma de Barcelona.
España.
escolares y la enseñanza de la gramática
Historia social de los libros y lecturas
Prof. Ruben Cucuzza Universidad Nacional de Luján. Argentina.
escolares en Argentina
Historia de la alfabetización en Brasil:
Dr. Antonio Augusto
Universidade Federal de Minas Gerais.
indicadores, discursos y prácticas
Go tnes Batista
Brasil.
Mg. Graciela
Universidad Autónoma MetropolitanaLas lenguas indígenas como objeto de
enseñanza
Quinteros
Xochimilco. México.
Lic. María Elena
Universidad del Salvador. Argentina.
Sociolingüística
Rodríg_uez
Ana Sandbank
Universidad de Tel Aviv en el área de
La escritura de textos narrativos desde
una perspectiva evolutiva y comparativa
Estudios Culturales, Israel.
entre lenguas
Políticas de alfabetización
Rosa María Torres
Fronesis.
Lecturas y escrituras al servicio de la
Flora Perelman
Universidad Nacional de Buenos Aires,
adquisición de conocimientos
Argentina.
Dra. Lilia Teruggi
Universidad de Milán. Italia.
La lengua de otros: Alumnos inmigrantes
y otras formas de diversidad
La reconstrucción del lenguaje oral en la
Dra. Celia Zamudio
Escuela Nacional de Antropología e
Historia. México.
transcripción
Principios teórico metodológicos de la
lean Paul Bronckart
Université de Genéve.Suiza.
didáctica de las lenguas
Políticas públicas de lectura y escritura
Silvia Castrillón
Organización de Estados Iberoamericanos.
De las políticas educacionales a las
Universidad de Porto, en Portugal y
Bernard Charlot
Universidad Federal de Sergipe, Brasil.
_prácticas de aula
9
Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010
INVEStIGACIÓN
PROYECTOS DIRIGIDOS ACREDITADOS
En acreditación
"El trabajo docente en el aula multigrado de las escuelas rurales primarias"
Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación.
Universidad Nacional de La Plata.
Función: Director.
2011-2014
En curso
"Procesos de producción de textos en el primer ciclo de la educación general básica"
Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación.
Universidad Nacional de La Plata.
Código: FI 469.
Función: Director.
2007-2010
Concluidos, últimos diez años.
"Alfabetización Inicial de niños escolarizados de sectores desfavorecidos de la población
bonaerense".
Unidad Ejecutora: Programa de Subsidios para Proyectos de Investigación de desarrollo y
transferencia con Organismos Públicos de la Provincia de Buenos Aires. Comisión
de Investigaciones Científicas. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2004).
Función: Director.
2006-1007
"Describir una foto. Análisis del funcionamiento de una secuencia didáctica".
Unidad ejecutora: Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la
Nación. Universidad Nacional de La Plata.
Código: 11 Fl 338.
Función: Director. Equipo integrado por Jefes de Trabajos Prácticos y auxiliares docentes
de las carreras de Ciencias de la Educación, Letras y Bibliotecología.
2002-2004.
"Acción de las bibliotecas de colectividades de Berisso en la formación de las identidades
culturales y sociales".
Unidad ejecutora: Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la
Nación. Universidad Nacional de La Plata.
Código: proyecto aprobado durante el año en curso, aún sin código.
lo
Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010
Función: Codirector. Equipo integrado por auxiliares docentes de las carreras de Ciencias
de la Educación y Bibliotecología.
`Período: 2004-2006.
PUBLICACIONES
LIBROS
Castedo, Mirta Luisa: "Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio
entre pares". En: Tesis de Doctorado del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional 1995-2005. Cinvestav, México, 2005.
Castedo, Mirta (compiladora y autora); Siro, Ana; Molinari, Claudia. Enseñar y aprender a
leer. Jardín de Infantes y primer ciclo de Educación Básica. Lectura y Escritura.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 96 págs. ISBN: 987-9191-65-x.
Primera edición, 1999. Segunda edición, 2003.
Kaufman, Ana; Castedo, Mirta; Teruggi, Liba; Molinari, Claudia. Alfabetización de niños:
construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela
primaria. Didáctica. Aique. Buenos Aires, Argentina. Primera edición: 1988; Octava
edición: 2000. ISBN: 950-701-012-2. 146 págs.
Traducido al portugués: Alfabetizacáo de criancas: construcáo e lntercámbio. 198
págs. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1998.
CAPÍTULOS DE LIBROS
Castedo, Mirta y Ferreiro, Emilia. "Young children revising their owen texts in school
setting." En: Bazerman, Ch.: Traditions of writing Research. Routledge, Taylor &
Francis Group. New York: 2009
Castedo, Mirta. "Dar clases con bibliotecas en las aulas." En: Bonilla, Elisa; Goldin, Daniel;
Salabrarría, Ramón: Bibliotecas y escuelas. Retos y desafíos en la sociedad del
conocimiento. Océano. México: 2008.
Castedo, Mirta. "Leer y escribir en el primer ciclo de la EGB". En: Kaufman, A.
(compiladora): Letras y Números. Alternativas didácticas para jardín de Infantes y
Primer ciclo de EGB. ISBN: 950-46-0933-3. P. 73-160. Aula XXI. Santillana. Buenos
Aires, 2000.
PUBLICACIONES CON REFERATO (últimos diez años)
Castedo, Mirta (2006) "Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación
continua de docente". Lectura y Vida, Revista de la Asociación Latinoamericana de
lectura. Año 27, número 4.
Castedo, Mirta (2005): "Learning to write and to revice. Use of the punctuation in the
beginnings of the writing and the review of texts". Proceedings Writing 2005,
University of Genéve: Linda Allal & Joaquín Dolz Ed.
11
Mirla Luisa Castedo. Mayo 2010
91.) ...
Castedo, Mirta (2004) "Como si fueses otro. El problema del distanciamiento de \\ ll n i
enunciador para niños de 7 y 9 años, bajo condiciones escolares de producción de
descripciones para una foto, cuando ellos mismos se encuentran involucrados en
una escena". Revista del Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la
Sociedad. Universidad Nacional de La Pampa. Vol. II, n 2 2. ISSN 1668-4753.
Castedo, Mirta; Molinari; Claudia; Bello, Adriana; Dapino, Maria; Gurini, Silvia: (2004)
"Formación de Docentes en Servicio en el área de Lectura y Escritura Inicial". Actas
del Primer encuentro Universitario de la Cátedra Abierta de Cuidado Familiar y
Mejoramiento de las Condiciones de Educabilidad. Comisión de Investigaciones
Científicas. Ministerio de Desarrollo Humano. Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires.
Castedo, Mirta (2004): "La revisión de textos en la escuela: entre la investigación y las
orientaciones oficiales". Publicada en libro de resúmenes del Séptimo Congreso
Internacional de Promoción del Libro y la Lectura. Buenos Aires.
Castedo, Mirta (2004): "Situaciones de revisión de texto y disciplinas de referencia". En
Actas del Primer Congreso Internacional, Educación, Lenguaje y Sociedad:
Tensiones Educativas en América Latina. Publicación Digital de la Universidad
Nacional de La Pampa, Facultad de Ciencias Humanas. ISBN 950-863-061-2.
Editorial UNLPani.
Castedo, Mirta (2004) "Alrededor de los textos: Lo no dicho y los sentidos alternativos en
la formación del lector". Revista Trampas de la comunicación y la cultura. N9 32:
Pensar la lectura en la Argentina actual. Facultad de Periodismo y comunicación
social de la Universidad Nacional de La Plata. Diciembre de 2004.
También publicado como Artículo completo en Actas del Primer Congreso de
Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil. Publicación digital
del Programa Nacional de lectura de la Secretaría de Educación Pública de México
y del Consejo Puebla de Lectura.
Castedo, Mirta (2004): "La diversidad, el cambio y el poder en el lenguaje como objeto de
enseñanza." Congreso Internacional: Políticas culturales e integración regional.
Publicación en libro de resúmenes. Pág. 54. Buenos Aires.
Castedo, Mirta & Waingort, Cinthia (2003): "Escribir, revisar y reescribir cuentos
repetitivos". Lectura y Vida - Revista de la Asociación Internacional de Lectura. Año
XXIV, N 2 1 y 2, Pág. 30-35 y 36-48. ISSN 0325/8637. Buenos Aires.
Castedo, Mirta (2001): "Scrivere su se stesso come se fosse un'altra persona". Rassegna di
Psicología. Universitá di Roma "La Sapienza". VOLUMEN XVIII, N 2 1, Pág. 107-132.
ISSN 1225-5196. Milano.
Castedo, Mirta (2001): "Lengua e identidad". La lengua como patrimonio cultural (CD).
Jornadas provinciales organizadas por Foros de Opinión. Publicación digital. La
Plata.
Castedo, Mirta &. Molinari, Claudia (2000): "Ler e escrever por projetos". Revista de
Educacáo - Projeto. Año III, N 2 4, Pág. 16-24. ISSN 1516-6910-04. EDITORA
Projeto. Porto Alegre.
INFORMES (últimos diez años)
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (2004). Diplomado Enseñanza de la Lectura y
la Escritura. Informe de resultados. Proyecto Escribir en la Escuela. CERLALC.
UNESCO. Publicación en página Web: www.cerlalc.or/Escuela/dosb.htm
12
Mina Luisa Castedo, Mayo 2010
„,,,
.......
Castedo, Mirta (coordinadora); Molinari, Claudia; Siro, Ana (2003)."Evaltración período j .,./
2002-2003. Informe preliminar del Diplomado Enseñanza de la Lectura y la \Ns.t,_,
H 121
Escritua”.Méxo:SP-FndeCultraEcoómi.
FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
DIRECCIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA, FINALIZADAS Y APROBADAS
Tesista: María Laura Galaburri.
Título
grado:
Licenciada
Pedagogía.
CAESE.
de
en
Carrera de Posgrado: Maestría en Didáctica. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires. Categoría B, res. 568/00.
Título del trabajo: "La transformación de contenidos en la continuidad de las situaciones
didácticas de revisión de textos"
Rol: Director.
Estado de avance: tesis defendida.
Resultado: 10 con mención especial, julio 2004.
Tesista: Daniela Eizaguirre.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Carrera de Posgrado: Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Categoría C, res.
297/99.
Título del trabajo: El uso del registro de clase en contexto de capacitación.
Rol: director.
Estado de avance: tesis defendida.
Resultado: 10 con recomendación de publicación, 2009.
Tesista: María Eugenia Karlen.
Título de grado: Licenciada en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Córdoba.
Carrera de Posgrado: Maestría en Psicología del aprendizaje. Facultad de ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Cornahue. Categoría Cn., res. 298/99.
Título del trabajo: "Variaciones de las situaciones de intercambio entre pares durante la
revisión textual"
Rol: director.
Estado de avance: defendida.
Resultado: 9 (nueve).
DIRECCIÓN DE TRABAJO FINAL DE ESPECIALIZACIÓN
Alumna: Inés Sancha.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad
Nacional de La Plata.
Carrera de Posgrado: Especialización en Escritura y Alfabetización de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Reconocida por CONEAU.
13
Mirta Luisa Casteda Mayo 2010
Título del trabajo: Los nuevos cuadernos escolares.
Estado de avance: proyecto depositado (2008).
Alumna: Alejandra Paione.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad
Nacional de La Plata.
Carrera de Posgrado: Especialización en Escritura y Alfabetización de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Reconocida por CONEAU.
Título del trabajo: Lectura y diversidad.
Estado de avance: proyecto depositado (2008).
DIRECCIÓN DE BECARIOS O TESISTAS DE POSGRADO EN CURSO
Tesista: Gabriela Hoz.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad
Nacional de La Plata.
Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Reconocida por CONEAU.
Título del trabajo: La dificultad en la escritura de palabras ortográficas desde la
perspectiva de los alumnos.
Rol: director.
Estado de avance: proyecto depositado (2008).
Tesista: Yamila Wallace.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad
Nacional de La Plata.
Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Reconocida por CONEAU.
Título del trabajo: Uso y función de marcas de puntuación en situación de producción y
revisión de textos enciclopédicos.
Rol: director.
Estado de avance: proyecto depositado (2008).
Tesista: Agustina Pelaez.
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad
Nacional de La Plata.
Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Reconocida por CONEAU.
Título del trabajo: La trasformación de contenidos abordados por los alumnos a través de
situaciones didácticas de lectura, escritura y revisión de textos narrativos
fi ccionales.
Rol: director.
Estado de avance: proyecto depositado (2008).
Tesísta: frene Laxalt
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Carrera de Posgrado: Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Categoría C, res.
297/99.
14
Mirta Luisa Castedo. Mayo 2010
Título del trabajo: "Prácticas de enseñanza y prácticas de lectura y escritura de maestros
en servicio. Aportes para la formación" .
Rol: director.
Estado de avance: proyecto de tesis aprobado (2006).
Tesista: Claudia Broitman
Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Buenos Aires.
Carrera de Posgrado: Doctorado en Educación de la FAHCE- UNLP.
Título del trabajo: "Conocimientos numéricos y relación con la matemática. Un estudio con
adultos que inician la escolaridad".
Rol: co- director.
Estado de avance: proyecto de tesis aprobado (2009).
ANTECEDENTES PROFESIONALES RELEVANTES, APORTES SIGNIFICATIVOS A LA
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA. DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA
Y EDUCACIÓN. PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
Castedo, Mirta; Cuter, María Elena; Dib, Jimena y otros. "Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Prácticas del lenguaje". Primer y Segundo Ciclo. DGCyE: 2007.
Cuter, María Elena (coord.); Castedo, Mirta; Dib, Jimena; Kuperman, Cinthia; Laxalt,
Irene; Lobello, Silvia; Paione, Alejandra, Rubalcaba, Mónica; Wallace, Yamila.
DGCyE: 2008.
•
•
•
•
•
•
Secuencia de reflexión y sistematización gramatical. Sustantivos propios y
comunes.
Secuencia didáctica: Relatos fantásticos.
Secuencia didáctica: Problemas ambientales y participación ciudadana,
cómo aborda la prensa el tema del tratamiento de residuos.
Actividad habitual: Leer novelas a lo largo de la escolaridad.
Secuencia didáctica: Seguir la obra de un autor, Hans Cristian Andersen.
Secuencia didáctica: Saber más sobre un tema de interés.
Situaciones de escritura en la alfabetización inicial.
Castedo, Mirta (coord. general); Paione, Alejandra (coord.. primer ciclo),
Rubalcaba, Mónica (coord.. segundo ciclo); Bamon, Mara; Hoz, Gabriela; Laxalt,
Irene; Litchmann, Verónica; López, Aldana; Ortiz, Pablo; Seibert, Gloria; Wallace,
Vainita. DGCyE: 2009.
•
•
•
•
•
Secuencia didáctica: Héroes y mitos griegos.
Secuencia didáctica: Seguir a un personaje, brujas.
Secuencia didáctica: Diversidad de animales.
Secuencia didáctica: Carnaval, aquí y allá, ayer y hoy.
Secuencia didáctica: Teatro leído.
DIRECCIÓN DE CAPACITACIÓN DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Y COMISIÓN DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS.
Molinari, Claudia; Castedo, Mirta; Dapino, María y otros. "Lectura en la
Alfabetización Inicial". DGCyE: 2007. (Libro y DVD, por convenio con la UNLP).
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Alegre, Liliana; Corral, Adriana; Usandizaga,
Regina; Lance, Josefina; Bello, Adriana. "Informe final. Postítido de actualización
15
1c)
Mirra Luisa Casiedo, Alayo 2010
(1 /
académica. Lectura y escritura en la alfabetización inicial. 2005-2007". DGCYk .
207.
PROGRAMA NACIONAL DE INNOVACIONES EDUCATIVAS, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
Los tres cuadernillos que se citan a continuación han sido publicados según las especificaciones
se encuentran actualmente publicados en
respectivas y
www.educar/docentes/homesjindire jsit
"Inicial. Propuestas para el aula- Lengua. 2000".
Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora); Molinari Claudia; Torres, Mirta; Siro Ana.
ISBN 950-00-367-8.26 Páginas.
"EGB 1. Propuestas para el aula- Lengua. 2000".
Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora) Molinari Claudia; Torres, Mirta; Siro Ana.
ISBN 950-00-368-6.27 Páginas.
"EGO 2. Propuestas para el aula- Lengua. 2000".
Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora); Molinari Claudia; Torres, Mirta; Oro Ana.
ISBN 950-00-0379-1.28 Páginas. Página Web
DIRECCIÓN DE PLANEAMIENTO DE LA SECRETARIA DE EDUACIÓN DE LA CIUDAD DE
BUENOS AIRES- DISEÑOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación. Ministerio de educación/
Banco Interamericano de Desarrollo. Resolución 676/SED/97 1477/SED/98 y 99.
Funciones.
- Coautora del Marco General para el Pre Diseño Curricular para la Educación General
Básica. 1998. Res. 2846/95, 336/96, 746/96 y 15/98. P.157 a 171.
- Coautora del Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer Ciclo. 1998.
Res.2846/95, 336/96, 746/96 y 15/98. Responsable de los apartados:
"Quehaceres del lector y adquisición del sistema de escritura"; "Quehaceres del
escritor y adquisición del sistema de escritura"; "Quehaceres del escritor y
adquisición del conocimiento ortográfico". P.353-400.
- Coautora del Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Segundo Ciclo.
1999. ISBN 987-9327-19-5. Co-responsable del apartado: "Lectura crítica de la
prensa". P.585 -706.
- Coautora del documento base "Discurso social: el trabajo con la prensa escrita en primer
año". Autores: Rodriguez, María Elena y otros. En prensa.
Documento de circulación confidencial.
DIRECCIÓN DE INSTITUTOS, PROGRAMAS, LABORATORIOS
Año 2008- continúa. Directora Revista Latinoamericana de la Asociación Internacional de
Lectura, Lectura y Vida. Cargo obtenido por concurso internacional.
Año 2007. Directora de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación, publicación del
Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
16
Mirra Luisa Castedo, Mayo 2010
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. (Año 1, :
número 1, cuarta época).
Año 2006- continúa. Directora de la Carrera de Especialización y Maestría en Escritura y
Alfabetización. Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Año 2001- 2007. Directora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Argentina. 2001-2007. Resolución: 374/01.
17
umpe •UNIVERSIDAD
•
•
BUENOS
AIRES
PEDAGÓGICA
))
LA PLATA, 11 de mayo del 2011
Visto, el estatuto de la Universidad Pedagógica Provincial, el
Expediente N° 52000-1273/11 y
CONSIDERANDO:
Que a fs. 2 del Expediente del Visto, la Secretaría Académica
considera pertinente realizar algunas modificaciones a la carrera "Licenciatura en
Enseñanza Primaria", aprobada por Resolución n° 6/10 del Consejo Superior.
Que, para ello, propone la creación de una comisión integrada por
la Lic. Sofía Spanarelli, la Dra. Patricia Sadovsky, la Dra. Mirta Castedo y el Mg.
Héctor Pedrol.
Que el art. 41 del Estatuto Académico establece que "Para la
creación de carreras, aprobación y modificación de planes de estudio, el Rector
creará una comisión ad hoc para que analice y dictamine sobre la pertinencia,
relevancia, factibilidad de la propuesta y proponga un diseño curricular..."
Que en uso de las facultades conferidas por los artículos 23 y 41
del Estatuto Académico. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
EL RECTOR
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA PROVINCIAL
RESUELVE
La Plata, 6 de junio de 2011
Ref. Expte. N° 52000-1273/11
SECRETARIA GENERAL:
Con lo actuado, correspondería remitir los presentes a la Secretaría Académica, para la
ejecución de lo dispuesto en la Resolución obrante en el expediente.
9RGIC
S JUKtiCOS.
DR
UtlIPE
SECRETARIA ACADEMICA:
Remítanse los presentes.
S [ - ODRIGUEZ
ECRETARIO GENERAL
UNIPE
•
unipes
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
La Plata, 10 de junio de 2011
Dirección de Coordinación Académica
Lic. Sofía Spanarelli
En vista de la aprobación de la comisión para la modificación de
la carrera "Licenciatura en Enseñanza Primaria", solicitamos a usted la presentación
del plan de trabajo y le recordamos que la fecha máxima establecida de finalización
del mismo es el 20 de julio del corriente año.
Sin otro particular, la saludo atentamente
LIC. GRACIELA I. MISIRUS
SECRETARIAACADEMICA
UNIPE
P
umpe:
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UENDIVAEGRIIDIAAD
C
BUENOS
AIRES
La Plata, 25 de octubre de 2011
Ref. Expte N° 52000-1273/11
A la Secretaria Académica
de la Universidad Pedagógica Provincial
Licenciada Graciela Misirlis
La Dirección de Coordinación Académica se dirige a Ud. con
el fin de presentarle los siguientes diseños de los ciclos de complementación curricular:
o
Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria
o
Licenciatura en Enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria
o
Licenciatura en Enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación
primaria
Dichos diseños constituyen el resultado del trabajo realizado
por la Comisión Académica, creada por Resolución N° 26/11 del Consejo Superior, con el
fin de realizar las modificaciones tendientes a mejorar la propuesta del Ciclo de
Complementación Curricular "Licenciatura en Enseñanza Primaria".
Sin otro particular, saluda a Ud. atte.
NAbStr6100
LIC.
SOFIAA.
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NREcTORMIE
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UNIVERSIDAD
D BUENOS
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U AIRES 2.0
UniPe : PEDAGÓGICA
CARRERA
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
La Plata, octubre de 2011
unip ei
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
I - Nombre de la carrera
Licenciatura en enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria
II - Fundamentación
Sociedades democráticas, como en la que vivimos, demandan de la participación de
ciudadanos con conocimientos y estrategias para interpretar, comprender y tomar
decisiones en los problemas del mundo, que en general exigen entre otros aspectos,
del desarrollo de la ciencia y la tecnología para su solución.
En este contexto, la alfabetización científica se torna imprescindible en todos los
niveles educativos, cuyo propósito es la formación de ciudadanos científicamente
informados para intervenir en la sociedad.
Las actuales propuestas curriculares del nivel primario y de la formación inicial del
mismo, se inscriben en esta perspectiva de la educación en ciencias y se apoyan en
recientes desarrollos de la didáctica de las ciencias naturales que van mucho más allá
de un simple cambio de contenidos. La renovación que se propone tiene, pues, una
sólida fundamentación en gran medida provista por los trabajos de investigación
educativa, han puesto en evidencia marcadas diferencias entre lo considerado
conveniente por los expertos en diseño de currículo y lo que los docentes de educación
primaria llevan realmente a la práctica en el aula.
Las Ciencias Naturales conforman un área en la que durante la educación primaria
suele relegarse su enseñanza. Se priorizan otros campos de conocimiento en el nivel,
sin tomar en cuenta la importancia del tratamiento en la escuela de los problemas del
mundo real, como salud, ambiente, consumo, etc., situaciones en las cuales todo
ciudadano es protagonista y debe contar con conocimientos para poder abordarlos. Por
otra parte el desafío cognitivo que promueve el área no es plenamente reconocido como
potenciador de los fines del nivel educativo en cuestión.
La continua transformación del saber científico requiere de una formación continua que
permita la actualización científica y pedagógica, desde las cuales los maestros puedan
ir construyendo concepciones y prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo
que implica tomar conciencia que ejercer la práctica docente implica el desarrollo de
competencias que les permita tomar decisiones en relación a las características
especifica del proceso de enseñanza en nivel primario.
La experiencia en nuestro país en estos aspectos, nos permite resumir algunas
cuestiones vinculadas con el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y la
matemática:
•
Es fundamental que en la formación del docente de primaria en ciencias se
potencie las competencias profesionales que impliquen la actualización y
profundización de los marcos teóricos centrales de dichas áreas, tendiendo a la
construcción de un cuerpo de conocimientos específicos.
•
En esa misma formación, debe resignificarse la actividad científica entendiéndola
como uno de los modos más importantes de producción de conocimientos de la
sociedad contemporánea. Para ello es necesario profundizar en una reflexión de
los aspectos epistemológicos, sociológicos de la construcción de conocimientos
del área de ciencias naturales, así como también de su desarrollo histórico.
2
unipe•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Asimismo, es fundamental que se investiguen y desarrollen enfoques
pedagógicos y didácticos relevantes, que sean, por un lado, coherentes con el
cuerpo conceptual del área y por otro con las características psicoevolutivas,
socio-culturales de los alumnos.
•
Se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de su propia
práctica educativa. Actividad que implica una mejor comprensión de su rol, un
conocimiento más claro de su trabajo docente y una determinación de los
posibles cambios en el diseño y puesta en práctica de procesos de enseñanza
y aprendizaje innovadores al modelo tradicional de enseñanza de las ciencias
naturales.
SITUACION ACTUAL
En general, los maestros que se encuentran ejercicio actualmente, se formaron en un
modelo curricular de formación inicial el cual estaba estructurado como un conjunto de
asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por otro lado, las metodologías
utilizadas, en muchos casos, predominaban el dictado de los contenidos teóricos de las
disciplinas que integran el área ciencias naturales.
Actualmente, los cambios en la formación inicial han reconsiderado el trabajo en las
áreas de conocimiento y se ha centrado en la enseñanza de las didácticas específicas,
ya que el conocimiento didáctico de los contenidos es lo que todo docente debe
construir permanentemente para el mejoramiento de la calidad de su enseñanza.
Por otra parte, diversas investigaciones dan cuentan que los desarrollos en campo de
la didáctica de las ciencias naturales, no se reflejan en las aulas del nivel primario. En
general, la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria tiende a modelos,
expositivos, centrados en los libros de textos, con escasas investigaciones escolares
que posibiliten el desarrollo de las habilidades en ciencias y en la resolución de
problemas.
Los tres aspectos mencionados anteriormente constituyen parte de la problemática de
la enseñanza de las ciencias naturales en la provincia de Buenos Aires, que conlleva un
compromiso para las instituciones de formación de educadores que debe concretarse en
la generación de acciones que faciliten una adecuada preparación de los mismos. En
ésta, como en cualquier profesión, se requiere, para abordar con éxito la producción de
innovaciones, promover un proceso de profesionalización y de perfeccionamiento
permanente.
A partir de lo mencionado aparece como idea fuerza la necesidad de ofrecer a los
docentes con titulo de Profesor en Enseñanza Primaria un ciclo universitario de
formación superior que:
# implique la posibilidad de completar su formación científica y pedagógica en el
ámbito específico de la educación en ciencias naturales.
# permita profundizar en el campo de la didáctica específica.
# reconozca y jerarquice el esfuerzo realizado en la preparación docente previa
y la experiencia obtenida en el ejercicio de la misma.
3
•
unipe .
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
# fa te, para los docentes que no se han formado en un ámbito universitario, la
inbulació on la estructura académica de la Universidad y, en ella, con la tarea de los
investiga res.
--
='Áfénto a lo expresado, la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires ha
considerado la conveniencia de organizar un Ciclo de Licenciatura en Enseñanza
Primaria con Especialización en Ciencias Naturales.
III — Características de la carrera:
Nivel: Grado — Licenciatura: ciclo de complementación curricular.
Modalidad: presencial
Duración. 3 años
Título a otorgar: Licenciado en Enseñanza de las ciencias naturales para la
educación primaria.
Perfil del título
Al cabo de sus estudios, el egresado podrá:
•
Conducir procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores en el área de
ciencias naturales en el nivel primario.
•
Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación en situaciones
de enseñanza y aprendizaje en el área y en su práctica profesional
•
Analizar y reflexionar sobre la práctica que le permite una evaluación
profesional constante.
•
Realizar investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales
en primaria
•
Promover, organizar y participar en proyectos interdisciplinarios dentro de la
escuela y en aquellos que integren la escuela y la comunidad educativa.
•
Participar en la elaboración y evaluación de diseños curriculares, materiales para
la enseñanza y estrategias didácticas en el área de ciencias naturales en el nivel
primario.
•
Asesorar en todo lo relacionado con la problemática de la enseñanza de las
ciencias naturales en particular en la educación primaria en general.
4
•
unipei
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Alcaes del título / incumbencias:
Realizar estudios e investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias
naturales en la educación primaria.
•
Elaborar, dirigir, ejecutar y evaluar programas que impliquen transformaciones
en las relaciones y estructuras socio-culturales-educativas.
•
Realizar estudios sobre hábitos, actitudes, opiniones, comportamientos, valores,
creencias e ideologías en la educación primaria.
•
Asesorar en la elaboración, aplicación y evaluación de políticas y normas en lo
relativo a la educación primaria
•
Asesorar a instituciones públicas y privadas acerca de las dinámicas de
funcionamiento, las problemáticas y las perspectivas particulares de la
enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria.
•
Participar en la planificación, implementación y evaluación de instituciones
educativas de nivel primario.
Requisitos de ingreso a la carrera:
Podrán ingresar a la carrera Licenciado/a en Enseñanza de las Ciencias Naturales
para la educación primaria", los egresados de los institutos de formación docente tanto
para el nivel primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios a
los docentes del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos profesionales
interesados en la enseñanza primaria que posean titulación afín.
Para la inscripción deberán:
•
presentar el Documento Nacional de Identidad;
•
presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel superior;
•
completar la ficha de inscripción.
Objetivos Generales
•
Desarrollar una instancia académica de nivel superior orientada a la formación
permanente y continua de docentes en el área de las ciencias naturales sus
didácticas específicas.
•
Proporcionar, en esa instancia, una formación académica y profesional en la que
se analicen diversos modelos teóricos y metodológicos y que permita desarrollar
capacidad para el desempeño en el aula, con sentido crítico, creativo,
transformador y generador de propuestas reflexivas asociadas a las prácticas
educacionales.
•
Propender a una formación que respete la identidad disciplinar y que analice los
enfoques de posible integración para desarrollar aptitudes que permitan encarar
problemáticas complejas.
•
Estimular la producción y socialización del trabajo de aula y de investigación en
el campo de la educación primaria.
5
unipe:
LIDIVAEGRADIA
CAD
BUENOS
AIRES
lan de estudios
ormación General (FG) = 224 horas
Formación Pedagógica (FP) = 128 horas
Formación Orientada (FO) = 656 horas
Formación en Investigación (FI) = 192 horas
Carga horaria: TOTAL 1200 horas
CAJA C R
Asignaturas
1° año
Optativa 1
FG
FP
64
Trayecto de análisis de la prácticas
32
El conocimiento escolar en la educación primaria
Didáctica de las Ciencias Naturales I
128
64
32
32
Seminario Comunicación en el aula de Ciencias Naturales
2° año
Educación para la salud
Optativa 3
FI
32
Ciencia Tecnología Sociedad y Educación
Trayecto de análisis de las prácticas
Optativa 2
FO
32
48
32
Actualización y Profundización en Ciencias de la Tierra
Didáctica de las Ciencias Naturales II
64
80
Trayecto Análisis de las prácticas
Optativa 4
Actualización y Profundización en Biología
Optativa 5
3° año
64
32
64
32
Actualización y Profundización en Físico-Química
Didáctica de las Ciencias Naturales III
Trayecto de Análisis de las prácticas
Optativa 6
Educación Ambiental
Seminario Diseño de recursos y entornos educativo
Optativa 7
64
64
32
32
48
32
32
Trayecto de Análisis de las prácticas
Tics en la enseñanza de las Ciencias Naturales
32
224
128
32
656
192
6
/FOLIO N' ‘\\
unip e •
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
( «DI
BUEN OS
AIRES
oración en cultura general
s contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se orientan a
subrayar el rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de las
problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo en clave
nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la globalización. Asimismo
se busca fomentar una mirada prospectiva que permita identificar y comprender las
problemáticas emergentes, la necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásicomoderno, la importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo disciplinar
con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con la multiplicidad y
heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea.
El trayecto de formación general será común tanto para las propuestas de grado como
para las carreras de especialización y maestría. Tienen por objeto promover el
intercambio y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras,
contribuyendo a instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de la
tradicional. Los cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse 224 horas.
Los mismos podrán elegirse entre':
Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura, Ciudadanía y Democracia.
Derechos, infancia y adolescencia.
Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial y latinoamericano.
Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados.
Enseñar y aprender en la cibercultura
Memoria e Historia Reciente. Un recorrido a partir de la lectura de Hartog, Ricoeur,
LaCapra, Yerushalmi y Todorov.
✓ Pensamiento político latinoamericano"
✓ Seminario de Lectura de textos clásicos / Razonar, discutir, convencer: lectura de
los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles.
Tecnología,
sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la información" y la
✓
"sociedad del espectáculo".
✓
✓
✓
✓
✓
✓
El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema
general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico ha
de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado y
fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la
atraviesan. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con
vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte
contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones (mundo
digital, globalización, transformaciones sociales, etc.) deben comprenderse e
iluminarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes.
La articulación de los contenidos de las materias de formación general con los
contenidos específicos de cada carrera tendrá lugar en un doble nivel. Por un lado, en
tanto las materias de formación general apuntan a brindar al estudiante herramientas
de lectura, comprensión de textos y saberes de carácter transdisciplinario, las mismas
podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada
disciplina. Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a
la reflexión sobre los presupuestos disciplinares.
1
Se adjuntan programas en anexo.
1
unipe •
UNIVERSIDAD BUENOS
e PEDAGÓGICA
AIRES
rmación general pedagógica
El conocimiento escolar en la educación primaria
Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el
Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política
curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño curricular de la
Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la
noción de saber. Saberes legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y
su influencia en el desarrollo del campo curricular. Constitución sociohistórica del
alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual. Tensiones entre la inercia
institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El diseño
curricular: estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques
disciplinares. Los componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué,
cómo y cuándo evaluar: su relación con los desafíos cognitivos que proponen las
lógicas disciplinares.
La configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum. .
Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos
escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones de
evaluación. Objetos de la evaluación.
Tipos de evaluación. Desvirtuaciones en las prácticas de evaluación. Sistemas de
evaluación como sistemas como sistemas de clasificación social. Instrumentos y
criterios de evaluación
Formación Orientada
Ciencia Tecnología Sociedad y Educación
Enfoque CTS y su vinculación con la educación. Concepción actual de la ciencia. La
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el contexto de la experiencia humana.
Importancia de la educación en el desarrollo científico y tecnológico. Diferencias y
analogías entre ciencia, técnica y tecnología. Perfil del profesional de la educación en
ciencia para el siglo XXI. Los esfuerzos para formar ciudadanos informados y capaces
de tomar decisiones. Aplicación en las distintas ciencias y la matemática: proyectos
transversales integradores.
Didáctica de las Ciencias Naturales I
El Área Ciencias Naturales en la educación primaria. Caracterización del área de las
Ciencias Naturales en el marco de la alfabetización científica y tecnológica. Diferentes
enfoques: areal, disciplinar Fundamentos epistemológicos de la didáctica de ciencias
naturales.
Modelos didácticos, su relación con concepciones de Ciencias.
8
•
unipe••
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
actual de la investigación en la Didáctica de las ciencias Naturales. Ciencia
olar. Conocimiento escolar. El conocimiento de los alumnos: Ideas previas
Obstáculos epistemológicos.
Resolución de problemas e investigación escolar. Trabajos prácticos.
Evaluación en ciencias naturales.
Actualización y Profundización en Ciencias de la Tierra
La historia de las ideas en el campo de la geología: Las ideas sobre la formación de la
Tierra en la antigüedad. Las controversias entre catastrofismo, uniformismo,
actualismo. Teoría de Téctónica de placas: el nuevo paradigma sistema Tierra.
Interacción de los Subsistemas terrestres. Interacción entre procesos endógenos y
exógenos. Procesos modeladores exógenos y endógenos. Recursos y reservas.
Concepto de renovabilidad. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Riesgos
geológicos.
Didáctica de las Ciencias Naturales II
Diseño de unidades didácticas. Análisis de los obstáculos epistemológicos en la
enseñanza de las Cs de la Tierra y de la Biología. Situaciones de resolución de
problemas. Investigaciones escolares. Análisis didáctico de la dinámica del aula:
tareas, actividades y estrategias de enseñanza.
Actualización y Profundización en Biología
Construcción del pensamiento biológico: Vitalismo. Mecanicismo.
Origen de la vida: Generación espontánea. Teoría Celular.
La evolución de los seres vivos: Fijismo. Teoría de Darwin. Gradualismo. Desarrollos
actuales de la teoría evolutiva
La continuidad de los seres vivos: Primeras explicaciones a cerca de
la herencia.
Teoría cromosómica de la herencia.
La vida en los ambientes del planeta: Los seres vivos como sistemas abiertos.
Nicho ecológico. Interacciones entre comunidades: Estructura y límites. Sucesión
ecológica. Ecosistemas.
El organismo humano como sistema abierto y coordinado: Explicaciones vitalistas y
mecanicista del cuerpo humano La concepción sistémica del organismo humano.
Funciones de nutrición, relación y reproducción.
Seminario Comunicación en el aula de Ciencias Naturales
.
La comunicación en proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de ciencias
naturales. Habilidades Cognitivo Lingüísticas: Describir, Explicar, Justificar,
Argumentar. Producción de textos escritos. Las habilidades cognitivo lingüísticas en el
modelo de resolución de problemas e investigación escolar: Estrategias de enseñanza
y aprendizaje.
Tics en la enseñanza de ciencias naturales.
Los entornos de aprendizaje mediados por herramientas tecnológicas. Aspectos
centrales de la Alfabetización digital en la provincia de Buenos Aires
Determinismo tecnológico. Tics y modelo de enseñanza en ciencias naturales. Las
TICS como recurso didáctico incluidas en las secuencias de enseñanza. Simulaciones,
Animaciones. Laboratorios virtuales TICS como potenciadoras de las habilidades
9
•
unipei•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
comunicativas, trabajo colaborativo, producción de conocimiento. Redes sociales como
espacio de construcción de significados. Acceso, gestión, evaluación de la información.
Actualización y profundización en Físico-química
De la Física aristotélica a la Física de la modernidad. Diferentes concepciones de
cambio natural y leyes naturales. Transformaciones de la materia y la energía en el
ambiente. Modelo partícula de la materia. Modelos atómicos. Estados de la materia.
Cambios de estados.
Mezclas y soluciones. Concepto de reacción química.
Combustión- Oxidación.
Energía. Tipos y transformaciones. Transferencia de energía: trabajo, calor, radiación.
Leyes de conservación de la masa y de la energía. Degradación de la energía. Calor.
Temperatura. Presión. Interpretación desde la teoría cinético molecular.
Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción. Sonido. Trasmisión del sonido en
diferentes medios. La luz. Propagación de la luz. Luces y sombras. Descomposición
de la luz.
Carga y campo eléctrico. Energía eléctrica. Imanes. Campo magnético. Relación entre
campos eléctricos y magnéticos. Fuerza gravitatoria. El peso y la masa de los cuerpos.
Nociones de mecánica de fluidos. Del "horror al vacío" al concepto de presión
atmosférica. La flotación de los cuerpos. Fluidos en movimiento.
Didáctica de las Ciencias Naturales III
Diseño de unidades didácticas. Análisis de los obstáculos epistemológicos en la
enseñanza del mundo físico y químico. Hipótesis de progresión Situaciones de
resolución de problemas. Investigaciones escolares. Análisis didáctico de la dinámica
del aula: tareas, actividades y estrategias de enseñanza
Educación Ambiental
Concepto actual de ambiente. Noción de cambio e interacción, espacio y tiempo.
Multicausalidad. Desarrollo sostenible y desarrollo sustentable. La perspectiva sociohistórica en el análisis de las problemáticas ambientales.
Temáticas transversales: Problemática de desarrollo curricular.
El trabajo de campo y estudio de casos como estrategia didáctica de Educación
Ambiental.
Perspectivas actuales de la Educación Ambiental
Enfoque comunitario, sistémico e interdisciplinario. Educación ambiental sobre, en y
para el medio ambiente social y natural en diferentes comunidades.
Educación para la Salud
La salud humana: Concepciones históricas. Modelos explicativos actuales de la salud.
Modelos de enseñanza y Educación para la salud. Promoción de la salud. Escuelas
Promotoras de Salud. El trabajo de campo y estudio de casos como estrategia
didáctica de Educación para la Salud
Educación Sexual integral: Enfoques. Estrategias de enseñanza.
lo
•
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Seminario Diseño de recursos y entornos educativos
Las instalaciones y escenarios en el aula de ciencias naturales. Diseño y planificación
de paredes interactivas. Diseño y planificación de museo interactivo. Propuestas de
enseñanza y aprendizaje para la diversidad y aprendizaje autónomo.
j) Régimen de correlatividades
Inscripción en las materias de 2do año: Aprobación de la cursada de las materias de
primer año.
Inscripción en las materias de 3er año: Aprobación de finales de las materias de primer
año y aprobación de la cursada de segundo año.
Defensa del trabajo final: Aprobación de finales de todas las materias y presentación
para la evaluación del trabajo final.
m) Los requisitos y exigencias para la obtención del título.
Aprobación de todos los espacios curriculares
n) El período de validez de la inscripción y las condiciones de sus eventuales
prórrogas.
Según define el régimen académico.
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e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
CARRERA
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La Plata, octubre de 2011
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I. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA
a) Nombre de la carrera:
Licenciatura en Enseñanza de Prácticas de Lectura y Escritura para la educación
primaria
b) Fundamentación
El Ciclo de Complementación Curricular con orientación en Prácticas de Lectura y
Escritura (CCC PLE), perteneciente a la Universidad Pedagógica de la Provincia de
Buenos Aires (Unipe), se propone como una Licenciatura destinada a docentes que
posean un título de nivel superior no universitario correspondientes a Profesorados
para la Enseñanza Básica o equivalente que deseen profundizar sus conocimientos en
un área específica a la luz de las diversas teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje
producidas en el campo y debatir sobre las vicisitudes de la cultura escrita que se
relacionan de diversos modos con la cultura escolar, ya sea por los vertiginosos
cambios de la producción editorial destinada a niños como por la aun más profunda
transformación de las prácticas lectura y escritura digitales. Por otra parte, el CCC con
orientación en PLE, se constituye también como un espacio más en la Pcia. de
Buenos Aires para revisar las prácticas de enseñanza vigentes, especialmente las de
los docentes que se incorporen como estudiantes de la mencionada carrera.
La escuela sigue teniendo la ineludible responsabilidad de formar lectores y
escritores, pero las capacidades exigidas actualmente superan en mucho las
esperadas en su mandato fundacional. Hablar de lectores plenos, autónomos y críticos
supone no solo interpretar las intenciones del autor y distinguirlas de la propia
interpretación sino también imaginar las interpretaciones posibles de otros lectores
desde otros contextos de recepción. Por su parte, las exigencias de escritura se han
diversificado y, cultura digital mediante, se complejizan cada vez más, demandando de
los actuales y futuros escritores prácticas que hasta hace unas décadas estaban
destinadas sólo a especialistas, como editar y revisar los textos propios hasta hacerse
cargo de todas las fases de publicación de las obras. Por otra parte, más allá de las
nuevas exigencias, cada vez somos más conscientes de la función epistémica que
cumple la escritura, instrumento insustituible de reflexión sobre el propio pensamiento
2
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e PEDAGÓGICA
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AIRES
y organizador del conocimiento que se va construyendo, especialmente en el ámbito
del estudio de diversas disciplinas.
Como parte de la región latinoamericana, son varias las preocupaciones que la
Provincia de Buenos Aires posee en relación con los logros del sistema escolar y de
los alumnos: la progresión oportuna en trayectorias educativas teóricamente
esperadas, la conclusión e inclusión genuina de los grupos sociales más postergados,
el acceso masivo a la cultura digital. Por su parte, los sistemas educativos encuentran
grandes dificultades en los logros básicos, a saber, la adquisición de la alfabeticidad
del sistema de escritura durante los primeros años, el sostenimiento de comunidades
de lectura dentro de la escuela que se prolonguen más allá de la misma, la lectura y la
escritura al servicio del estudio más independiente -propio del segundo ciclo de la
escolaridad-, la autonomía en prácticas propias de la cultura escrita actual como la
adecuación a las circunstancias comunicativas, la revisión y edición de los textos, la
evaluación de la confiabilidad de las fuentes, el uso de distintos programas de
escritura digital, etc. Es decir, aun ingresando en los tiempos previstos a la escuela y
permaneciendo en ella, ciertos aprendizajes básicos no parecen ser fáciles de lograr
de manera universal.
La Unipe aspira a una formación que permita constituir un estado de
deliberación permanente, una comunidad de profesionales preocupados por qué, por
cuándo, por cómo enseñar, con una posibilidad progresiva de construcción de
opiniones fundadas en el conocimiento disponible y en un claro posicionamiento
ideológico. Deliberación que supone un diálogo donde se considere de manera "atenta
y detenida el pro y el contra de los motivos de una decisión, antes de adoptarla, y la
razón o sinrazón de los votos antes de emitirlos" (RAE). Etimológicamente, de-liberar
es poner en libertad las ideas. Supone algo diferente a opinar sin fundamento y
sostiene, al mismo tiempo, el derecho a tomar decisiones como fruto de los
fundamentos de las decisiones. No se delibera si solo se opina, pero la sola opinión, si
permanece en el nivel del discurso y no pasa a la acción, se niega a sí misma. Una
comunidad supone la discusión fundada de los problemas, la participación en los
diseños de la enseñanza, planes o programas, el juicio sobre las formas de
evaluación, la posibilidad de acceder a interlocutores válidos para discutir los
problemas, el reconocimiento de tiempo de deliberación como tiempo de trabajo, etc.
Las divergencias son propias de la constitución de comunidades, así como los
distintos grados de compromiso o diversas aproximaciones a la comprensión de los
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PEDAGÓGICA
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mas que serán parte constitutiva de la formación durante el desarrollo de la
rera.
El diseño curricular propuesto intenta dar cuenta de la concepción de
comunidad critica deliberativa antes expuesta porque se propone profundizar en pocas
asignaturas en vez de intentar asir un gran número de disciplinas más
superficialmente, dedica tiempo al análisis detenido de las prácticas, así como a su
diseño e implementación, concibe al estudiante no solo como "consumidor" del saber
de los expertos sino también, y centralmente, como productor de conocimiento sobre
la cultura escrita y sobre su enseñanza, brinda espacios para la formación de los
estudiantes como lectores desde la perspectiva del adulto lector y no solo como
enseñante, propicia la reflexión permanente sobre la propia producción escrita, etc.
II.
OBJETIVOS
Ampliar los conocimientos generales del estudiante para su propia formación y
como medio para abordar situaciones con mayor capacidad reflexiva sobre las
culturas, la complejidad y no linealidad del legado cultural de occidente, la esencial
historicidad de todo saber, etc.;
Enriquecer el acervo cultural del estudiante con vistas a incentivar sus intereses en
otras áreas del saber y a favorecer la construcción de relaciones que permitan
comprender los problemas de maneras más integrales.
Fomentar conocimientos y estrategias para el manejo crítico de la bibliografía,
distinguiendo los textos fuentes de los de divulgación, así como a una mayor
comprensión de los lenguajes audiovisuales, del arte y la música.
Crear y sostener un espacio compartido de discusión y estudio en torno a las
prácticas de la lectura y la escritura y de su enseñanza.
Favorecer la valoración de la enseñanza como práctica social, como fuente de
problemas cuya resolución requiere la producción y utilización de saberes científicos
específicos.
Propiciar la reflexión sobre la relevancia político-educativa de las opciones didácticas
relativas a la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica a través de
concebir la dimensión didáctica como criterio de análisis que atraviesa tanto la
M5
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e PEDAGÓGICA
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inición de los propósitos educativos y la selección de los contenidos en el nivel
"curricular como las decisiones del docente en todas las situaciones de enseñanza.
Promover la ampliación de los instrumentos teóricos disponibles para analizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos incluidos en la educación
básica, brindando oportunidades para revisar críticamente las prácticas habituales así
como para analizar comparativamente diversas propuestas alternativas y explicitar
los marcos conceptuales en los que se fundamentan.
Crear condiciones orientadas a superar la tradicional separación entre "la teoría" y "la
práctica", focalizando el trabajo en la problemática didáctica y ofreciendo a los
alumnos instancias que les permitan:
Apreciar la contribución de los saberes producidos por las disciplinas lingüísticas,
sociolingüísticas y psicolingüísticas a la comprensión del objeto de conocimiento y del
sujeto del aprendizaje.
Conceptualizar problemas planteados por la enseñanza, distinguiéndolos de aquellos
generados como prescripciones a priori desde el campo de las disciplinas de
referencia.
Conocer y participar en los procesos de producción del conocimiento didáctico en el
área.
Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica para la
resolución de problemas planteados por la enseñanza.
Propiciar el debate acerca de cuestiones polémicas en la enseñanza de la lectura y la
escritura y la elaboración de argumentaciones rigurosas como fundamento de las
posiciones que se adoptan.
Brindar espacios donde la lectura de diferentes géneros potencie la formación de
comunidades de lectores, considerando la concepción de la lectura y la escritura
como prácticas sociales en el actual contexto social e institucional en el que se
desarrollan así como en su dimensión histórica.
Crear condiciones para diseñar, desarrollar y analizar investigaciones sobre las
propias prácticas de enseñanza de manera progresiva y desde el inicio de la
formación.
Promover la producción de los géneros académicos necesarios para la formación del
maestro investigador.
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tdir crítica y productivamente los avances tecnológicos y la transformación de la
cultura escrita en las propias prácticas de lectura y escritura y reflexionar sobre su
inclusión en la cultura escolar.
III CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA
c) Nivel de la carrera:
Grado. Licenciatura: Ciclo de Complementación Curricular.
d) Nombre del/os Título/s a otorgar:
Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación
primaria
e) Años de duración de la carrera: 3 años
f)
Perfil del Título
Al término de la carrera, el "Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y
escritura para la educación primaria" habrá adquirido el siguiente perfil.
En relación con los conocimientos adquiridos, el egresado estará en condiciones de:
•
Comprender las prácticas del lenguaje que se desarrollan en las
culturas no escolares y emplear tal comprensión para fundamentar y decidir en el
ámbito de las prácticas escolares, así como apreciar la especificidad y pertinencia de
aquellas exclusivamente escolares.
•
Explorar, ejercer y analizar diversas prácticas de lectura y escritura,
desarrollándolas con adecuación a los contextos y con consciencia de los procesos y
estrategias que las mismas involucran así como de las transformaciones de sentido
que las mismas sufren cuando se transforman sus condiciones de su realización.
•
Poner en juego categorías teóricas para analizar didácticamente:
Nt V b \-/
• prácticas de lectura, escritura y oralidad, y secuencias de enseñanza en torno a
las mismas,
acervos de bibliotecas escolares y libros de texto,
software educativos,
registros de clase,
planificaciones de clases e institucionales,
evaluaciones.
,114
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• PEDAGÓGICA
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•
Interpretar las producciones orales y escritas de los alumnos tanto
el punto de vista de su evolución psicolingüística como en términos de
a a la situación específica en que fueron provocadas.
•
Analizar críticamente prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura
renda en relación las opciones didácticas consideradas por el docente con los
sentidos posibles elaborados por los alumnos.
El egresado desarrollará habilidades y capacidades para:
•
Intervenir activamente en equipos de trabajo en los que se elaboran,
implementan y analizan proyectos de enseñanza sobre el lenguaje oral y escrito para
el nivel primario.
•
Generar en su propio trabajo docente condiciones para que los alumnos
puedan fundamentar las actividades lingüísticas y discursivas que realizan y
desarrollen capacidad crítica y autonomía intelectual.
•
Interpretar problemas de enseñanza de las prácticas del lenguaje
surgidos de su práctica y elaborar estrategias didácticas para abordarlos.
•
Aportar fundamentos a las discusiones en las que se toman decisiones
curriculares con relación al área en el marco de la institución escolar: organización y
secuenciación de contenidos en cada año y su articulación entre los diferentes años y
ciclos, profundidad en el tratamiento de los distintos temas, selección de libros de
texto, elaboración de proyectos que comprometan el área y a su evaluación.
Elaborar materiales para la enseñanza dirigidos a alumnos.
•
Registrar la propia práctica de enseñanza con diferentes medios, así
como compartirla y debatirla con otros públicamente, con autonomía y responsabilidad
colectiva.
•
Elaborar estrategias didácticas específicas dirigidas a aquellos alumnos
que parecen no progresar en sus aprendizajes.
g) Alcances Incumbencias del título:
Para el título de "Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y escritura para el
nivel de educación primaria" se establecen los siguientes alcances:
•
Planificar, implementar y analizar procesos de enseñanza-aprendizaje
de prácticas del lenguaje para el nivel primario (propios y de otros) en los que exista la
intención explícita de desarrollar un trabajo fundamentado con los alumnos;
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• PEDAGÓGICA
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BUENOS
AIRES
•
Intervenir en equipos de trabajo en los que se investigan aspectos de la
enseñanza en el área;
•
Participar en la elaboración de materiales y libros de texto;
•
Integrar equipos en los que se diseñan programas y/o estrategias
orientadas a reorganizar las trayectorias escolares teóricamente no esperadas para la
escuela primaria.
•
Diseñar propuestas de trabajo para instituciones comunitarias en las
que se imparte ayuda tanto para sostener la escolaridad como para reingresar a la
misma;
•
Participar en programas e instituciones de formación docente continua
en el área para el nivel primario, ya sea en el diseño de dichos programas como en las
acciones de formación.
h) Requisitos de ingreso
Podrán ingresar a la carrera "Licenciatura en Enseñanza de Prácticas de Lectura y
Escritura" los egresados de los institutos de formación docente tanto para el nivel
primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios a los docentes
del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos profesionales interesados
en la enseñanza primaria que posean titulación afín. Para la inscripción deberán:
•
presentar el Documento Nacional de Identidad;
•
presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel superior;
•
completar la ficha de inscripción.
IV. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR
I) Organización General de la carrera:
La carrera se estructura alrededor de tres instancias de formación interrelacionadas
que se presentan en espacios, tiempos y modalidades de cursada particulares.
A. Formación general
Los contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se orientan a
subrayar el rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de las
problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo en clave
nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la globalización. Asimismo
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e
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PEDAGÓGICA
AIRES
sca fomentar una mirada prospectiva que permita identificar y comprender las
problemáticas emergentes, la necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásico- moderno, la importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo disciplinar
con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con la multiplicidad y
heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea.
El trayecto de formación general será común tanto para las propuestas de
grado como para las carreras de especialización y maestría. Tienen por objeto
promover el intercambio y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes
carreras, contribuyendo a instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de
la tradicional. Los cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse 224
horas. Los mismos podrán elegirse entre':
✓ Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura, Ciudadanía y Democracia.
✓ Derechos, infancia y adolescencia.
✓ Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial y latinoamericano.
✓ Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados.
✓ Enseñar y aprender en la cibercultura
✓ Memoria e Historia Reciente. Un recorrido a partir de la lectura de Hartog, Ricoeur,
LaCapra, Yerushalmi y Todorov.
✓ Pensamiento político latinoamericano"
✓ Seminario de Lectura de textos clásicos / Razonar, discutir, convencer: lectura de
los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles.
✓ Tecnología, sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la información" y la
"sociedad del espectáculo".
El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema
general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico ha
de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado y
fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la
atraviesan. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con
vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte
contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones (mundo
Se adjuntan programas en anexo.
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globalización, transformaciones sociales, etc.) deben comprenderse e
inarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes.
La articulación de los contenidos de las materias de formación general con los
contenidos específicos de cada carrera tendrá lugar en un doble nivel. Por un lado, en
tanto las materias de formación general apuntan a brindar al estudiante herramientas
de lectura, comprensión de textos y saberes de carácter transdisciplinario, las mismas
podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada
disciplina. Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a
la reflexión sobre los presupuestos disciplinares.
B. Formación general pedagógica
La formación general pedagógica atiende problemas que se vinculan con la
enseñanza de cualquier área, enfocados desde una perspectiva educativa. Se vincula
directamente con los módulos que se desarrollan en el contexto de la formación
especializada (ver siguiente punto), es decir, sirve de fundamentación más general a la
vez que la última muestra problemas concretos de las prácticas de enseñanza. La
formación general pedagógica abarca 128 horas.
Contenidos: El conocimiento escolar en la educación primaria
Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el
Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política
curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño curricular de la
Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la
noción de saber. Saberes legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y
su influencia en el desarrollo del campo curricular. Constitución sociohistórica del
alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual. Tensiones entre la inercia
institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El diseño curricular
estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares. Los
componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo
evaluar: su relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares.
La configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum.
Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos
escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones de
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Seminario Diseño de recursos v entornos educativos
Las instalaciones y escenarios en el aula de ciencias naturales. Diseño y planificación
de paredes interactivas. Diseño y planificación de museo interactivo. Propuestas de
enseñanza y aprendizaje para la diversidad y aprendizaje autónomo.
j) Régimen de correlatividades
Inscripción en las materias de 2do año: Aprobación de la cursada de las materias de
primer año.
Inscripción en las materias de 3er año: Aprobación de finales de las materias de primer
año y aprobación de la cursada de segundo año.
Defensa del trabajo final: Aprobación de finales de todas las materias y presentación
para la evaluación del trabajo final.
m) Los requisitos y exigencias para la obtención del título: Aprobación de todos los
espacios curriculares
n) El período de validez de la inscripción y las condiciones de sus eventuales
prórrogas: Según define el régimen académico.
BIBLIOGRAFIA GENERAL
ADURIZ BRAVO, AGUSTÍN, IZQUIERDO AYMERICH, (2002), "Acerca de la didáctica
de las ciencias como disciplina autónoma", en: Revista electrónica Enseñanza de las
Ciencias, vol. 1, n° 3.
BOURDIEU, (1999) El campo científico en Intelectuales, política y poder Ed. Eudeba
FOUREZ,
Gérard. (1998)Alfabetización científica y tecnológica. Buenos
Aires, Ed iciones Colihue
GARCÍA, E. (1998) Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Díada,
Sevilla.
GARCIA R. (2006) Sistemas Complejos Ed. Gedisa
GIL PÉREZ y otros (1991) La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria —
ICE — Horsori, Univ. De Barcelona
GUTIERREZ, Antonio (2009) "La evolución humana, demasiado humana" en
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 62 • pp. 63-74 • España
LEWONTIN, R. (1987) No esta en los genes. Editorial Crítica
PERALES PALACIOS, F. J. y CAÑAL DE LEÓN, P. (2000) Didáctica de las ciencias
experimentales, Marfil, Madrid. Cap 10 "El diseño de unidades didácticas", Cap. 17
PORLAN, R. 1996. El Diario del Profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
Díada Editora. Sevilla.
PORLAN, R., GARCIA, E. Y CAÑAL, P. (comp.) (1988). Constructivismo y enseñanza
de las ciencias. Sevilla. Diada Editoras.
PORLAN, R. RIVERO, Ana (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada
Ed. España
TARBUCK, E. J. y Lutgens, F.K. 2005. Ciencias de la Tierra. Una introducción a la
geología física. Pearson Educación S.A., Madrid
11
•
unipee
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PEDAGÓGICA
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AIRES
Durante los dos primeros años, la formación especializada en investigación
rma parte de los módulos sin espacio diferenciado, aunque sus contenidos,
situaciones y propósitos se especifican para cada uno de ellos. A partir del tercer año
se destinarán horas específicas al análisis, definición, conceptualización, diseño de
instrumentos, etc. al servicio de los problemas que abordarán en cada uno de los
equipos constituidos por seis estudiantes. En el segundo cuatrimestre del tercer año el
tiempo de trabajo está exclusivamente reservado para el trabajo de investigación.
En el contexto aquí descripto se desarrolla la formación en prácticas de cultura
escrita académica, involucradas en la formación del docente investigador, tales como
producir informes, organizar debates, diseñar y administrar entrevistas, etc. El énfasis
estará puesto en la producción de los géneros académicos necesarios para la propia
formación, incluyendo la práctica de lectura que ello ineludiblemente supone. De este
modo, las prácticas de investigación admiten desarrollar la producción de
géneros
académicos propios de la formación de una comunidad de investigadores cuyas
restricciones lingüísticas y discursivas serán objeto de reflexión sistemática
contextualizada (durante la planificación, la textualización y la revisión entre pares y
con los docentes) y decontextualizada (en espacios diferidos de las prácticas),
constituyéndose así en insumos importantes para conceptualizar prácticas de
enseñanza de la escritura de los mismos y otros géneros.
De este modo, en la práctica de investigación converge el contenido referencial
que es objeto de investigación, la formación como investigador en el desarrollo de la
misma práctica y la formación como productor de escritos académicos
Para desarrollar los trabajos de investigación, la bibliografía específica del
módulo se complementa con material sobre los instrumentos de metodología de
investigación y sobre las restricciones lingüístico-discursivas de los géneros
académicos. Ambos tipos de materiales serán proporcionados por el tutor de manera
diferida, a posteriori de las prácticas, de manera de permitir profundizar en la reflexión
en vez de funcionar como "norma a asumir" a priori de las prácticas. De este modo, la
elaboración de los trabajos de investigación supone dar cuenta de la asimilación de la
bibliografía propuesta para el módulo, del manejo de los instrumentos y técnicas de
investigación desarrollados en el campo específico así como de una escritura
adecuada a los géneros propuestos.
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Los estudiantes se agruparán según el ciclo en el que se estén desempeñando
como docentes (primer o segundo ciclo), excepto en el caso del módulo 3
(Alfabetización y sistemas de escritura). El mismo tutor seguirá el mismo grupo de
alumnos hasta el final del segundo año. A partir de ese momento los estudiantes se
reagruparán de acuerdo a su adhesión a líneas de investigación coordinadas por
distintos tutores que se especializan en diferentes temas.
Talleres de lectura de géneros trabajados en el ámbito escolar.
Los talleres para la formación de lectores se desarrollan de manera paralela
con los módulos. En los talleres, se forma a los estudiantes como lectores de géneros
que son objeto de enseñanza en la escuela, específicamente aquellos que se
abordarán a través de los módulos, pero de manera más amplia, desde la perspectiva
de la formación del adulto como lector, reservando la reflexión sobre la enseñanza
para el espacio del módulo Los talleres serán cuatrimestrales, a saber:
✓ Narrativa de tradición oral
✓ Narrativa de autor
✓ Teatro (optativo)
✓ Poesía (optativo)
✓ Relatos de Historia Argentina y Latinoamericana
Se trabajará la lectura y reflexión sobre todos los géneros y las prácticas que
se trabajen en la formación especializada y, de manera optativa, otros que aparecen
en la escuela primaria. No será tarea del taller la reflexión didáctica que puede
aparecer implícita, ya que esto es el objeto de los módulos. Tampoco es central la
producción, que aparece más enfatizada en los módulos, aunque algunas prácticas de
escritura, especialmente intermedias, resulten necesarias (especialmente porque gran
parte de la actividad se desarrollará a distancia).
En términos generales, cada taller comprenderá dos momentos: un primer
momento común a todos los estudiantes donde se leen obras del género que será
trabajado en el siguiente módulo; un segundo momento donde los estudiantes optarán
por un subgénero dentro de la misma categoría, pero diferente en cada equipo. Para
cada género (común y optativo), se leerán una cantidad extensa de obras, se
intensificará en la lectura de dos o tres y se enriquecerá esa interpretación con dos o
13
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UNIVERSIDAD BUENOS
AIRES
1'
textos no literarios. Se realizará lectura extensiva de un corpus propuesto por el
,.,profesor, elección y justificación de la elección, debates donde se conceptualice el tipo
de práctica y los saberes desarrollados, definición argumentada de un corpus acotado
de obras para lectura intensiva, relecturas a fin de resolver los problemas de lectura
propuestos por el docente, intercambios a partir de la historia de lectura personal y
compartida, lectura de un corpus acotado de textos para discutir los mismos
problemas pero enriqueciendo las respuestas con la mirada de diferentes disciplinas
(Historia, Filosofía, Sociología, Literatura, Teoría y Crítica, Antropología, Lingüística,
Análisis del discurso, Semiótica, Pragmática, Sociolingüística, Teoría de la
enunciación, Psicoanálisis...), debates para tomar conciencia del enriquecimiento de la
interpretación a partir de incorporar nuevas informaciones y conocimientos, así como
de las prácticas de intertextualización. Al finalizar cada taller, se llevará a cabo un
ateneo donde se pondrá en común, a modo de ronda de recomendaciones y
presentaciones orales, las obras leídas en el período.
La dinámica busca formar a los docentes como lectores bajo una modalidad
equivalente a aquella que ellos necesitan aprender a desarrollar con los niños, pero
incluyendo no solo obras para niños sino también para adultos y evitando ingresar a la
lectura con propósitos didácticos.
La actividad del taller será predominantemente no presencial.
Denominación de los módulos y talleres
Módulos
Panorama sociohistórico de las prácticas de lectura y escritura y de su
enseñanza
Alfabetización y sistemas de escritura
La Literatura en la escuela primaria
Prácticas del lenguaje en contextos de estudio
Reflexión sobre el lenguaje
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UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
veis; ;I°
UENOS
AIRES
Talleres de formación del lector
Literatura: Narrativa de tradición oral (obligatorio)
Literatura: Narrativa de autor (obligatorio)
Lectura de los relatos de Historia Argentina y Latinoamericana (obligatorio)
Literatura: Teatro (optativo) o Poesía (optativo)
j) Asignación horaria semanal y total (en horas reloj)
a. Distribución:
Formación general
224 hs.
Formación general pedagógica
128 hs.
Formación especializada
Formación especializada
en investigación
192 hs.
Módulos y talleres
656 lis.
b. Régimen de aprobación
Para mantener la regularidad en los seminarios, los/as estudiantes deberán:
•
Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en la
Universidad Pedagógica.
•
Aprobar los trabajos prácticos de cada módulo que tendrán carácter de
examen parcial domiciliario.
•
Participar efectivamente en los ateneos finales de los talleres de lectura.
Los/as estudiantes regulares que no aprueben con nota distinguida o
sobresaliente los trabajos prácticos, presentarán un coloquio final individual con todos
15
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UENZEGIGI CAAD BUENOS
AIRES
os contenidos del módulo. Los alumnos que hayan aprobado con nota distinguida o
sobresaliente presentarán coloquio sobre temas recortados y previamente acordados
con el equipo de profesores.
Todos los trabajos serán objeto de discusión con los docentes y entre equipos
de estudiantes antes de su presentación final y tendrán opción a una instancia de
recuperación en caso de no ser aprobados.
Para obtener el título de "Licenciado/a en Educación Primaria con orientación
en Prácticas de Lectura y Escritura" los/as estudiantes deberán aprobar una Tesina de
Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo con
la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as estudiantes
contarán con la orientación del equipo docente, que los/as acompañará hasta la
presentación de la misma con el propósito de avanzar en la formación de la posición
investigativa que es eje de la carrera como un acercamiento dirigido a profundizar la
comprensión de los fenómenos ligados a la enseñanza en el área.
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c.
UNIVERSIDAD
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BUENOS
AIRES
Régimen de cursado: cuatrimestral.
Panorama sociohistórico de las prácticas
de lectura y escritura y
de su enseñanza
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Alfabetización y sistemas
de escritura
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Optativa 1
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Optativa 2
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Literatura: Narrativa de
tradición oral
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Literatura: Narrativa de
autor
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El conocimiento escolar
en la educación primaria
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El conocimiento escolar
en la educación primaria
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Módulo
La Literatura en la
escuela primaria
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Prácticas del lenguaje en
contextos de estudio
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Formación
General
Optativa 3
32
Optativa 5
32
Taller
Lectura de relatos de
Historia Argentina y
Latinoamericana
45
Literatura: Teatro o
poesía
45
Formación
general
Optativa 4
32
Optativa 6
32
Módulo
Reflexión sobre el
lenguaje
176
Formación
general
Optativa 7
32
Módulo
Formación orientada en
investigación
64
Formación orientada en
investigación
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
d. Modalidad de dictado: semipresencial
Instancias presenciales: para la formación general pedagógica y formación
orientada, 20 horas mensuales distribuidas en dos jornadas - días consecutivos de 8
horas cada uno más un encuentro de 4 horas. Las jornadas reúnen a todos los
alumnos de cada sede con al menos dos profesores dictantes a cargo del módulo; el
encuentro se realiza en pequeño grupo con la coordinación del tutor.
Trabajo no presencial: a través de la plataforma de Unipe, con asistencia
permanente del tutor, y con el apoyo de materiales en soporte papel y digital que
permitirían que el estudiante no dependa permanentemente de una conexión a
I nternet.
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•
unipes•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
MÓDULOS
Dado que las prácticas culturales de lectura y escritura son referentes fundamentales
para definir los objetos de enseñanza en la primera parte del presente módulo se
analiza su dimensión social, política y cognitiva y se advierte sobre su distribución
diferente y desigual a lo largo de la historia. La investigación histórica, sociológica y
antropológica de las últimas décadas da fundamento al análisis propuesto y permite
comprender algunos supuestos que han incidido en los diseños curriculares de varios
países de la región, diferenciándose así de los enfoques comunicativos. Además, se
pone en debate cuál es y cuál ha sido el propósito principal de la escuela en relación
con las prácticas de lectura y de escritura, qué se entiende por lectura y escritura en
tanto prácticas sociales e individuales y se promueve una reflexión inicial sobre las
relaciones entre prácticas y condiciones de escolarización en diferentes momentos de
la historia.
Las prácticas del lenguaje son objetos de enseñanza complejos,
indisociablemente lingüísticos, cognitivos y sociales, que se adquieren en tiempos
prolongados a través de participar en diversas situaciones de enseñanza sostenidas
con criterios de continuidad, diversidad, simultaneidad, alternancia, oportunidad y
progresión. Consecuentemente la segunda parte del modulo presenta al objeto de
estudio en la escuela, en toda su complejidad, y se reconoce que el aprendizaje
progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, hecho que obliga a
un cambio profundo en la utilización del tiempo didáctico. Tal cambio implica romper
con la correspondencia lineal de parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo
creando condiciones para poner en acción diferentes modalidades organizativas que
permitan manejar con flexibilidad la duración y presentación de las situaciones
didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes
oportunidades y desde diferentes perspectivas. Es así que se aborda el problema de la
complejidad del objeto de enseñanza y los criterios y categorías didácticas que se
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F DUO N,
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
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ponen en juego para comunicarlo en la escuela, haciendo eje en los dos momentos
previos a la realización en el aula: los diseños curriculares y la planificación del
maestro.
Contenidos
✓ Desnaturalización de las prácticas de la lectura y la escritura para analizarlas
como prácticas socio-históricas de existencia previa al proceso de su
escolarización. Historia de las transformaciones de los instrumentos, soportes y
superficies de escritura y su relación con las mutaciones de las prácticas.
✓ Desigualdad, diferencia y diversidad de prácticas de lectura y escritura a lo
largo de la historia: del volumen al códice, del códice a la pantalla; lectura en
voz alta y lectura silenciosa, lectura acompañada y lectura solitaria, lectura y
memoria del lector. Distribución y accesibilidad, democratización y
reproducción. Diversidad de prácticas y de "practicantes".
✓ Prácticas del lenguaje que los diseños curriculares toman como objeto de
enseñanza; el diseño como objeto de análisis. Análisis de diseños curriculares
de diferentes jurisdicciones y países. Definición del objeto de enseñanza.
Relación entre propósitos, concepción de lengua, lenguaje y prácticas del
lenguaje.
✓ El sentido de la planificación. Planificación institucional y anual. El uso del
tiempo didáctico, macro-situaciones de enseñanza. Criterios de continuidad,
diversidad, simultaneidad, alternancia, oportunidad y progresión.
Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes
contenidos:
Diseñar, desarrollar y transcribir entrevistas en profundidad sobre prácticas de
lectura y escritura a alumnos de escuelas primarias. Analizar e informar sobre
los datos obtenidos.
Diseñar, recolectar y analizar encuestas sobre prácticas de planificación en la
propia institución. Exponer oralmente la información obtenida.
Contrastar diseños curriculares de diferentes jurisdicciones y países.
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Á n relación con los contenidos puestos en juego en la formación en investigación, se
reflexionará en uso sobre los siguientes contenidos de la formación en cultura
escrita académica:
- Intencionalidad informativa; trama conversacional. Voces, tipos de diálogos,
discurso referido: estilo directo e indirecto; sujeto de enunciado y sujeto de
enunciación.
- Texto expositivo; cohesión textual: progresión temática. Estrategias de la
exposición.
- Intencionalidad instruccional; organizadores textuales y pragmáticos en las
tramas prescriptivas; rasgos de las tramas expositivo argumentativas; Contexto
discursivo: espacio-temporal, situacional, sociocultural, ideológico.
Bibliografía
Ariés, P. (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid: Taurus.
Bahloul, J. (2002). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los 'poco lectores".
México: Fondo de Cultural Económica.
Cardona, G. R. (1994) Antropología de la escritura, Barcelona: Gedisa.
Castro, I. (1994) La mano que habla al cerebro, Language Education, Vol. II, 65-91.
Castro, R. (2003) Las otras lecturas. México: Paidós.
Cavallo, G & Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid:
Taurus.
Chartier, A.-M. & Hébrard, J. (2000). Saber leer y escribir: unas "herramientas
mentales" que tiene su historia. Infancia y aprendizaje (89), 11- 24.
Chartier, R. (1994) El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Europa entre
los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa.
Ferreiro, E. (2001) Pasado, presente y futuro de los verbos leer y escribir, México:
Fondo de Cultura Económica.
Goldin, D. (2001) La invención del niño. Digresiones en torno a la historia de la
literatura infantil y la historia de la infancia, Revista Lectura y Vida. Año 22, n°
2.
Kalman, J. (2003) Escribir en la plaza, México: Fondo de Cultura Económico.
Kalman, J. (2004) Saber lo que es la letra, México: Siglo XXI.
Kaufman, A. M. (2007) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.
21
1
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
(2
BUENOS
AIRES
(//
Lahíre, B. (comp.) (2004) Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa.
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
México: Fondo de Cultura Económica.
Olson, D. & Torrance, N. (1995) Cultura escrita y oralidad, Barcelona: Gedisa.
Olson, D. R. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en
la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Peroni, M. (2003) Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México:
Fondo de Cultura Económica.
Petit, M. (1999a) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México: Fondo de
Cultura Económica.
Petit, M. (1999b) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: Fondo de
Cultura Económica.
Sarland, C. (2003) La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de
Cultura Económica.
Tadeu da Silva, T. (1999) Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del
curriculum. Belo Horizonte: Auténtica.
La alfabetización inicial es uno de los temas de trascendencia innegable en la escuela
ya que las trayectorias escolares son particularmente definidas por los conocimientos
de los alumnos respecto de la lectura y la escritura. La alfabetización es el tema
central del presente módulo pero su tratamiento no se agota en el mismo sino que se
reencuentra en cada uno de los siguientes, anclando en aspectos específicos de cada
uno. Este énfasis se debe a que, desde su concepción, la escuela primaria que hoy
conocemos decidió que leer y escribir fuesen los saberes que definen el éxito o el
fracaso escolar; más aún, construyó el concepto de fracaso en torno a estos saberes,
cuya necesidad, de todos modos, resulta indiscutible. Afortunadamente, en las últimas
décadas, se han acumulado evidencias desde distintos campos y teorías que
muestran que la escuela puede crear condiciones favorables, desde el inicio de la
escolaridad, para hacer posible la inclusión en las culturas escritas para todos los
niños, más allá de su origen social.
Parte de la comprensión del problema es entender qué clase de objeto es un
sistema de escritura y, especialmente, un sistema alfabético, casi siempre
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
itadamente entendido como un simple código de transcripción. Las culturas han
utilizado diversos sistemas de escritura para representar el mundo, siendo el sistema
alfabético, uno entre otros. De allí que interese abordar un panorama histórico sobre la
evolución y la actualidad de los sistemas de escritura.
Los aportes de diversas investigaciones realizadas en las últimas décadas en
variadas disciplinas como la lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística, la
pragmática y también en la didáctica de la lectura y escritura han contribuido de
manera decisiva a redefinir la alfabetización inicial. Esta redefinición permite
considerar el modo en cada una de las grandes teorías de la alfabetización inicial
(teoría del déficit, el lenguaje integral, la conciencia fonológica y la teoría
constructivista psicogenética) conceptualiza la lengua escrita y su adquisición o
apropiación. Para tal fin se toma como ejes de problematización la relación
oralidad/escritura y alfabetización/cultura escrita. A su vez, se ahondará en la relación
entre las mismas y los desarrollos didácticos.
Asimismo, se hace hincapié en una redefinición de la evaluación del
aprendizaje de los alumnos en tanto es imprescindible poner en primer plano la
enseñanza. Es decir, que tanto los puntos de partida como los avances logrados de
los alumnos sean considerados herramientas imprescindibles en brindar información
sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas que permitan reorientar la
enseñanza y hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia los propósitos
planteados.
Contenidos
✓ La escritura en perspectiva histórica: el sistema alfabético, un sistema de
escritura entre otros. Teorías sobre alfabetización inicial de las últimas
décadas: Teoría del déficit, Lenguaje Integral, Conciencia Fonológica,
Perspectiva psicogenética. La escritura como sistema de representación del
lenguaje o como código de transcripción. Vínculos entre oralidad y escritura y
entre alfabetización y cultura escrita.
✓ Investigaciones psicogenéticas: conceptualizaciones de los niños sobre el
sistema de escritura. La construcción de la escritura a través de la interacción
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PED AGÓGICA BUENOS
AIRES
de los niños. Evolución de las hipótesis infantiles sobre lectura. Reconstrucción
del recorrido de la investigación psicogenética y de la conciencia fonológica.
✓
Condiciones didácticas de la alfabetización inicial: fuentes de información en el
aula, la biblioteca de aula, situaciones básicas de lectura y escritura en los
inicios de la escolaridad, uso del cuaderno de clase e intervenciones docentes.
✓ La evaluación: para qué y cómo evaluar el punto de partida y el progreso de los
niños. Indicadores de progreso. Qué considerar como avance y su incidencia
en la planificación de la enseñanza.
Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes
contenidos:
Producir registros de observación y análisis de clases propias y de otros con
una progresiva construcción de categorías didácticas.
Producir una planificación anual para la propia institución y justificar las
decisiones tomadas.
En relación con los contenidos puestos en juego en la formación en
investigación, se reflexionará en uso sobre los siguientes contenidos de la
formación en cultura escrita académica:
- La producción de textos intermedios como medios para organizar el propio
pensamiento (función epistémica de la escritura).
- Discurso referido: estilo directo e indirecto. Cita, paráfrasis y evocación.
- Discurso Texto argumentativo; tipos y procedimientos de argumentación
estructura y estrategias argumentativas. Argumentos incorrectos y falsos
argumentos.
Bibliografía
Braslavsky, B. (2003) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la
Alfabetización Temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Blanco, L; Cuter, M.E. y otros (2007) Enseñar Lengua en la escuela primaria. Serie
Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Blanche Benveniste, C. (2002) La escritura, irreductible a un "código". En: Ferreiro, E.,
(Ed.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona:
Gedisa, 15-30.
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
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Castedo, M., Siro, A. y Molinari C. (1999) Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
Castedo, M. (2010) Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-2010.
Revista Lectura y Vida, Año 31, n°4, 35-68.
Castedo, M., & Torres, M. (En prensa). Teorías de la alfabetización en América Latina,
un panorama desde 1980-2010. En R. Cucuzza, & R. Spregelburd, Historia de
la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales.
Buenos Aires: Editora del Calderón.
Cutter: M.E. et al coordinado por María Elena Cuter y Cinthia Kuperman. (2011)
Lengua. Material para docentes primer ciclo nivel primario. la ed. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación IIPE-Unesco.
Elkonin, D. (1973) "Methods of Teaching Reading". En: J. Downing, Comparative
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Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1989) El Proyecto Principal de Educación y la Alfabetización de niños: un
análisis cualitativo. Páginas para el docente N°17. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
Ferreiro, E (1995) "La reconstrucción de lo oral en el proceso de adquisición de la
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Latinoamérica, México: Instituto de Investigaciones antropológicas, UNAM.
Ferreiro, E.(1991) La construcción de la escritura en el niño. Revista Lectura yVida,
Año 12, N°3, 5-14.
Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: SigloXXI.
Ferreiro, E. (Comp.) (2002) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura.
Colección LEA. Barcelona: Gedisa.
Ferreiro. E. (2009). Desestabilización de las escrituras silábicas: alternancia y
desorden con pertinencia. Revista Lectura y Vida, Año 30, N°2, 6-13.
Goodman, K. (1990) El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje, Revista Lectura y Vida, Año 11, N°2, 5-13.
Goodman, Y. M.(1991) Los niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires, Aique.
Grunfeld, D. (2004) La intervención docente en el trabajo con el nombre propio.
Revista Lectura y Vida Año 25, N° 1 y 2.
Kaufman, A. M.; Castedo M.; Teruggi. L. Y Molinari, C. (1989) Alfabetización de niños:
Construcción e intercambio. Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. (comp..) (2000) Letras y números. Alternativas didácticas para jardín y
primer ciclo de la EGB. Colección Aula XXI. Buenos Aires, Santillana.
Liberman, 1., Shankweiler, D., Carter, B.. & otros. (1972) Reading and the awareness
of linguistic segments, Journal of Experimental Child Psychology 31/32, 145 —
157.
Molinari, M.C. y E. Ferreiro (2007) Identidades y diferencias en las primeras etapas del
proceso de alfabetización. Escrituras realizadas en papel y en computadora.
Revista Lectura y Vida, Año 28, N° 4, 18-30.
Molinari, M.C.; M. Castedo; M. Dapino; G. Lanz; A. Paione; C. Petrone et al. (2007) La
lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en la
escuela. La Plata: DGCyE. Subsecretaría de Educación.
Molinari, M.C. y A. Corral (2008) La escritura en la alfabetización inicial: producir en
grupos en la escuela y el jardín. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de
Educación.
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unipe
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
rais, A. G.; Alburquerque, E. B.; Leal, T.F. (Org.) Morais, A.G. (2005) Alfabetizageo:
apropriacáo do sistema de escrita alfabética, Belo Horizonte . Auténtica.
Nemirosky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. Buenos Aires: Paidós.
Olson, D.R. & Torrance, N. (eds) (1991) Literacy and orality. New York: Cambridge
University Press.
Pellicer y Vernon (2004) Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México, Aula
nueva SM.
Signorini, Á. (1998) "La conciencia fonológica y la lectura. Teoría e investigación
acerca de una relación compleja", Revista Lectura y Vida, Año 19, N° 3, 15-22.
Vernon, S; Alvarado, M. (2001) "Modelos pedagógicos en la enseñanza inicial de la
lengua escrita". En: Psicología y Sociedad. Revista de la Facultad de
Psicología de la UAQ. Número Especial. México (pp. 35-50).
Weisz, T. (2010) "Para desnaturalizar el fracaso. (M. Castedo, Entrevistador)", Revista
Lectura y Vida, Año 31, N° 4, 56- 59.
La enseñanza de la literatura en la escuela ha sido un espacio ampliamente debatido a
lo largo del último siglo; supone la confluencia de saberes históricos, de la teoría
literaria, didácticos y del acervo cultural de diferentes lugares y épocas. Por otra parte
los estudios de sociología de la lectura centrados en el ámbito escolar muestran que la
tarea realizada por la escuela tiene incidencia real en la formación de los lectores
después de su escolarización.
En la escuela, la selección de materiales tiene en cuenta no solo la valoración
de las obras, la diversa experiencia e intereses que los alumnos traen, y los que la
escuela ayuda a construir, sino también los propósitos formativos que se persiguen:
acceder a la mayor diversidad posible —especialmente a las obras clásicas de las
diversas culturas en versiones que, en general, no están al alcance de los niños— para
formar un lector con gustos propios, dispuesto a explorar nuevas obras y transformar
sus preferencias a medida que lee, comenta, comparte y conoce con otros. De igual
manera la escuela es responsable de posibilitar el acceso a otros discursos que
aluden, complementan y amplían la experiencia literaria.
Se propone comunicar en este módulo el sentido de formar a los alumnos
como lectores y escritores en el ámbito de lo literario y presentar las situaciones
didácticas que posibilitan lograr este propósito, poniendo de relieve las decisiones
didácticas que se toman en el transcurso de las prácticas de enseñanza. Interesa
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PEDAGÓGICA
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BUENOS
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éspecialmente advertir las condiciones necesarias para cumplir con la responsabilidad
enunciada ante un objeto de enseñanza indiscutido pero de difícil incorporación a las
prácticas escolares, en tanto tensiona lo electivo con lo obligatorio, compite por
tiempos didácticos prolongados, disputa con las tradiciones fuertemente instituidas, se
ofrece como alternativa ante otros "consumos culturales" actuales entre los niños y
jóvenes. Es igualmente necesario señalar que este camino de formación de lectores
supone una progresión, un itinerario que va desde el acercamiento intuitivo hasta la
mirada del lector avezado, capaz de sumar nuevas interpretaciones a partir del
conocimiento de las particularidades del discurso literario.
Por último, en ese camino de formación del lector literario se hace lugar la
escritura, tanto en la producción de textos ficcionales como en otros en torno a la
Literatura: recomendaciones, reseñas, prólogos u otros. En uno y otro caso, interesa
focalizar en el proceso de escritura (planificación, textualización, revisión) como parte
del itinerario de la formación del lector.
Contenidos
✓ Diferentes perspectivas y controversias en la enseñanza de la literatura.
Formación y progresión en el conocimiento literario entre primer ciclo y
segundo ciclo. Planificación y organización del tiempo didáctico. Criterios que
sostienen y organizan la construcción de la secuencia didáctica: continuidad,
diversidad y progresión en la formación del lector literario. Panorama de
situaciones didácticas posibles.
✓ Análisis de una situación didáctica: el maestro lee y abre un espacio de opinión.
Criterios de selección de textos literarios; lectura y apertura del espacio de
intercambio. Las interpretaciones y sus límites. Intervenciones generales;
intervenciones en relación con el género y con una obra en particular. El
proceso de intervención: lectura, relectura, interlectura y reflexión. Del
conocimiento implícito a la explicitación de conceptos en torno a la literatura
(utilización del lenguaje metaliterario). Construcción del gusto y del juicio de
valor. El aula y la escuela como comunidad de interpretación. Problemas de la
evaluación en Literatura.
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
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✓ Escrituras en torno a lo literario. Situaciones de escritura. Los textos de las
prácticas sociales en la escuela. De la reescritura a la escritura de invención.
Procesos de escritura: planificación, textualización, revisión.
Contenidos específicos de ciclo:
PRIMER CICLO
Lectura
Lectura sistemática por parte del maestro de textos literarios en el marco de proyectos,
secuencias y actividades habituales. Preparación de las sesiones de lectura y de los
espacios de opinión teniendo en cuenta diversos géneros y autores. Criterios que
permitan ampliar gustos y preferencias de los lectores desde el inicio de la escolaridad
básica. Mesas de libros. Préstamos y registro. Reconocimiento en el texto narrativo de
aspectos del relato: voces del narrador y los personajes, recursos para crear un efecto
en el lector, formas de describir a los personajes, el espacio y el tiempo. Vinculación
de lo leído con otros textos literarios.
Adquisición del sistema de escritura y lectura. Localización de dónde leer algo que se
sabe o se cree que está escrito. Búsqueda y consideración de indicios en el texto para
verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas: índices cuantitativos y cualitativos.
Escritura
Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos completos con distintos
propósitos, participando en todo el proceso de escritura (planificación, puesta en texto
y revisiones sucesivas) para crear y/o recrear historias de ficción; para compartir
preferencias de lectura y convencer a otros lectores (recomendaciones, comentarios
sobre obras y autores, biografías). Alternancia de roles de lector y escritor,
coordinación en una situación de escritura en parejas. Escritura de los alumnos por sí
mismos de textos breves, textos intermedios o de trabajo. Edición del texto que se va a
publicar. Copia con sentido (fichas de lectura, palabras seguras...)
Adquisición del sistema de escritura
Resolución de problemas del lenguaje escrito que requieren tomar decisiones a nivel
del sistema de escritura: agregando escritura que falta, localizando el fragmento para
revisar y reescribirlo, eliminando escrituras, evaluando si los cambios hechos
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
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esuelven el problema en el texto. Utilización de escrituras conocidas para producir
escrituras nuevas
"4SEGUNDO CICLO
Lectura
Lectura sistemática por parte del maestro y de los alumnos por si mismos de obras
literarias de diversos géneros y autores. Participación en los intercambios /comentarios
orales después de la lectura incluyendo la relectura de fragmentos relevantes, diálogos
reveladores, fragmentos con efectos humorísticos, pasajes que producen emoción o
que ofrecen musicalidad o particular belleza...
Lectura por sí mismos de manera individual y en grupos para profundizar el
acercamiento a géneros y autores ya conocidos de obras seleccionadas.
Corroboración de interpretaciones a partir de la relectura. Reconocimiento de pistas
que ofrece un texto narrativo para su interpretación: distinción entre la voz del narrador
y la de los personajes, identificación de las formas de describir a los personajes, de
indicar el espacio y el tiempo. Descubrimiento de las motivaciones y reacción de los
personajes. Observación de la alternancia de los tiempos en la narración para
representar el marco de la historia o las acciones puntuales (usos de los pretéritos).
Observación de la alternancia de los tiempos en la narración: los comentarios del
narrador y el discurso de los personajes (usos del presente). Descubrimiento de los
recursos del narrador para lentificar o acelerar el ritmo del relato. Identificación de las
partes que no se comprendieron. Establecimiento de relaciones entre textos literarios
similares por la temática (relaciones intertextuales). Sostenimiento de lecturas literarias
extensas: cuentos largos, novelas, obras de teatro, historias gráficas. Recuperación
del hilo argumental a partir de la lectura del docente y también de la propia. Lectura
por sí mismos de nuevas obras de géneros, autores o temáticas conocidos, (trayectos
personales de lectura). Selección de obras y autores que se desea leer a partir de la
experiencia lectora acumulada. Vinculación con otras obras, autores y géneros leídos
a lo largo de la escolaridad. Consideración para la selección de recomendaciones de
otros lectores, de la información de las solapas y contratapas sugeridas/aportadas por
el docente.
Escritura
Consideración de la situación comunicativa, la relación con el destinatario, su
conocimiento del género, subgénero, personaje prototípico, etc. Previsión de las ideas
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PEDAGÓGICA
BUENOS
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e se van a desarrollar en el texto. Decisiones sobre la posición del enunciador en el
exto y mantenerla hasta el final. Consideración de las características formales del
texto. Producción de borradores. Revisión mientras se escribe para confirmar que se
expresa lo que se había previsto. Reflexión sobre la selección y la jerarquización de
las ideas en función de lo que se quiere expresar. Consulta de otros textos que
pueden resultar enriquecedores para la propia escritura. Apelación a recursos del
lenguaje literario descubiertos en situaciones de lectura. Reformulación del escrito.
Para la formación especializada en investigación
se seleccionan los siguientes
contenidos:
Producir registros de observación y análisis de clases propias de situaciones
de lectura, con progresiva construcción de categorías de análisis didáctico.
Producir un plan de secuencia/proyecto en el ámbito literario con un género no
trabajado en el módulo.
A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los
siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica:
Polifonía: inclusión de voces y funciones de las citas. Discurso referido: estilo
directo e indirecto. Texto expositivo: estructura de la exposición y estrategias
discursivas. Narración y descripción en la exposición.
Bibliografía
Andricaín, S. y Rodríguez, A.O. (2003) Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema?.
Colección Relecturas. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Cerrillo, P. y Luján Atienza, A. (2010) Hacer lectores de poesía. Sobre la enseñanza
de poesía. En: Poesía y educación poética. Cuenca, Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
Castro, R. Habitar el sonido, En: Nuevas Hojas de Lectura No. 5 (Fundalectura y Red
Prolectura)
Colomer, T. (comp.) (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles.
Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Colomer, T. (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido en
Revista Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 22, n° 1, 623.
Colomer, T. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo
de Cultura Económica.
Díaz Rónner, M.A. (2000) Literatura infantil: de 'menor' a 'mayor', en Jitrik, Noé (ed.)
Historia crítica de la literatura argentina, Vol. 11, "La narración gana la partida".
Buenos Aires: Emecé.
Eco, U. (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lumen.
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P
une:
UENDIVAEGReIGItAD BUENOS
AIRES
Ferreiro, E. y Siro, A. (2008) Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de
los niños a lo literario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
México: Fondo de Cultura Económica.
Milian, M.(2003) Una exposición de poesía: poemas para leer y comprender, para
decir, para mirar, para jugar, En: Secuencias didácticas para aprender a
escribir. Barcelona: Grao.
Montes, G. (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del
espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica.
Rodari, G. (1988) Gramática de la fantasía Barcelona: Aliorna.
Rodríguez, M,E. (dir.) (2002) Textos en contexto 5, "La literatura en la escuela".
Buenos Aires: Lectura y Vida.
Siro, A. (2004) "El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del
mediador en la formación de lectores de álbumes". Organizado por: Seminario
Internacional: La lectura de lo íntimo a lo público, XXIV Feria del Libro Infantil y
Juvenil, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México.
Sormani, N. L.. Espacio e ideología en el teatro para niños. Disponible en:
http://www.dramateatro.arts.ve/dramateatro.arts.ve respaldo/tablitas/ideoloclianinos.ht
ml
Considerar que es necesario enseñar la lectura y la escritura como modos de acceso,
comprensión y reorganización de los contenidos disciplinares supone concebir que no
es suficiente con haber logrado leer con fluidez en voz alta y escribir alfabéticamente
en los primeros años para poder estudiar los contenidos de cualquier área. Por eso, es
un propósito indelegable de la escuela preparar a los alumnos para desempeñarse en
la vida académica, de modo que sean cada vez más capaces de resolver situaciones
de estudio con creciente autonomía. La lectura, la escritura y la oralidad se constituyen
a la vez en objetos de enseñanza y herramientas de aprendizaje que son
fundamentales y determinantes para el destino escolar de los alumnos. Habitualmente
las prácticas de estudio son prácticas que se evalúan pero no se enseñan. Se heredan
—casi siempre- de medios familiares en los cuales los niños pueden consultar a un
adulto y tienen a disposición libros para resolver sus dudas o ampliar información. Esta
no es la realidad de todos los niños; por lo tanto, cuando la escuela evalúa estas
prácticas que hacen al quehacer del estudiante sin enseñarlas, está reproduciendo
desigualdades.
Dado que la formación del estudiante es un proceso complejo debe iniciarse
tempranamente, por lo tanto, es necesario proponer desde el primer ciclo la lectura y
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
escritura de textos expositivos para aprender sobre un tema y encontrar formas
a
liadas para comunicar a otros lo aprendido. Constituir como objeto de enseñanza
lo
sos de la lectura y la escritura en diversas áreas del conocimiento significa
proponer oportunidades para que los alumnos se apropien de herramientas que
contribuyan a enfrentar los desafíos del estudio e incrementar su éxito escolar.
Se propone comunicar en este módulo la enseñanza de las prácticas del
lenguaje en contexto de estudio, como objeto que puede y debe ser enseñado para
evitar las desigualdades antes referidas. Se abordarán las prácticas de lectura y
escritura en las Ciencias Naturales y en las Ciencias Sociales, manifestando la
particularidad de las condiciones, situaciones e intervenciones para cada campo
disciplinar.
Contenidos
✓ Diferentes perspectivas de la enseñanza en Ciencias Naturales y en Ciencias
Sociales. Ejes articuladores de la enseñanza en las áreas. Historia de los
contenidos. La lectura, la escritura y la oralidad como objetos de enseñanza y
herramientas de aprendizaje.
✓ Condiciones de enseñanza, tipos de situaciones, de consignas y de
intervenciones docentes en las situaciones de lectura. Situaciones de lectura
exploratoria: de reconocimiento o para obtener una información general y de
localización de información específica. Criterios de selección de textos
informativos en el medio impreso y en el medio virtual: pertinencia y
confiabilidad; el papel de las marcas de edición durante la adquisición de la
lectura.
✓ La escritura como herramienta para progresar en el conocimiento de los
contenidos del área: avances y problemas. Escrituras de trabajo y escrituras
para comunicar conocimiento. Condiciones didácticas de las situaciones de
escritura. Adquisición del sistema de escritura y reflexión sobre el lenguaje en
situaciones de escritura.
✓ Exposición oral, entrevista y debate. Relaciones lengua oral/lengua escrita al
servicio de la adquisición de conocimientos.
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PEDAGÓGICA
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BUENOS
AIRES
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Contenidos específicos de ciclo:
ER CICLO
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LÍctura por parte del docente y apertura de espacio de opinión para avanzar
progresivamente en la interpretación de los textos expositivos y conocer las diferentes
maneras que la información está organizada y su léxico específico. Vinculación de lo
leído con otros textos de información. Lectura exploratoria por sí mismos de distintas
obras para determinar su pertinencia según lo que están estudiando con utilización
creciente de distintos índices (imágenes, títulos, referencias, listado de contenidos,
diferencias tipográficas, etc.). Exploración rápida del texto buscando respuestas para
un interrogante (enciclopedia). Localización de información específica. Relectura para
establecer relaciones entre lo que se está leyendo y lo que se ha leído antes, para
localizar una dificultad o para resolver una supuesta contradicción.
Escritura
Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos intermedios o de trabajo
(toma de notas, cuadros, fichas, rótulos, epígrafes, notas de enciclopedia) para
registrar, reelaborar la información y poder reutilizarla con distintos propósitos,
participando en todo el proceso de escritura: planificación, puesta en texto y
revisiones.
Adquisición del sistema de escritura
Profundización de los contenidos expuestos en el módulo precedente.
SEGUNDO CICLO
Lectura
Lectura en profundidad de textos de divulgación científica (en publicaciones impresas
y en Internet). Consultas en diccionarios, notas de periódicos y revistas, notas de
enciclopedias temáticas y escolares, notas informativas de sitios de Internet para
estudiar, para saber más sobre un tema. Búsqueda de información en los textos a
partir de interrogantes formulados en el aula y a partir de la anticipación del contenido
en base al conocimiento que se tiene del tema. Exploración el texto para considerar su
pertinencia y utilidad. Lectura del índice. Localización de la información a partir de
imágenes, subtítulos o expresiones claves para orientar la búsqueda. Delimitación de
la información buscada en el contexto del capítulo o parágrafo. Consideración de los
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
elementos paratextuales para complementar la exploración del texto. Lectura detenida
del texto que se está estudiando. Relectura para confirmar o desechar la primera
inÉ& retación. Avance en la lectura para ver si lo que sigue ilumina la comprensión de
"1/interior. Identificación de lo que no se entiende. Relación de la información provista
por el texto con otras informaciones recibidas anteriormente por distintos medios.
Relación de la información provista por el texto, fotos, imágenes, gráficos. Resolución
de dudas sobre el significado de una palabra o expresión. Inferencia del significado de
las palabras desconocidas. Posicionamiento frente a lo leído.
Escritura
Registro y reelaboración de lo leído a partir de: señalar mediante subrayado u otras
marcas la información que se considera relevante para responder al interrogante o
problema planteado. Toma de notas mientras se lee. Elaboración de resúmenes e
informe& Confección de fichas. Elaboración de cuadros sinópticos y/o de doble
entrada a partir de los textos que presenten clasificaciones. Incorporación de datos
recogidos a otras informaciones que circulan en el aula. Realización de informes sobre
experimentos realizados o procesos observados (y leídos). Escritura sobre temas
leídos. Formulación de opiniones acerca de los temas trabajados. Comunicación a
otros a través de la escritura de lo estudiado. Exposición sobre temas leídos.
Para la formación especializada en investigación
se seleccionan los siguientes
contenidos:
Producir registros de observación y análisis de clases propias de situaciones
de escritura, con progresiva construcción de categorías de análisis didáctico.
Producir de un plan de secuencia de situaciones de escritura para un tema de
estudio no desarrollado en el módulo.
Reseña textos controvertidos sobre la escritura en la enseñanza de las ciencias
sociales o naturales.
A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los siguientes
contenidos de la formación en cultura escrita académica:
Intencionalidad informativa y persuasiva; trama argumentativa y expositiva;
impersonalización; presuposición; operadores pragmáticos; subjetivemas;
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
estructura y estrategias argumentativas. Roles sociales de los interactuantes y
formas estilísticas prototípicas de la reseña.
Bibliografía
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docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Revista Lectura y Vida, 22-31.
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Vida, Año 29, N° 3, 24- 43.
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Vida, Año 23, N° 3, 6-19.
Miras, M. (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que
se escribe. Infancia y Apendizaje (89).
Perelman, F. (2008) El resumen sobre el papel. Condiciones didácticas y construcción
de conocimientos. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Perelman, F., Bivort, M. R., Estévez, V., Paganini, S., Bertacchini, P. R. y Capria, P.
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Didácticas: Un Estudio con Estudiantes de Escuela Primaria. Revista
Interamericana de Psicología, Año 43, N° 3, 496-506.
Perelman, F., Estevez, V., Bivort, M., González, D., Capria, P. y Bertacchini, P. (2007)
Búsqueda en Internet en situaciones de estudio: los sentidos que construyen
los alumnos. Revista Lectura y Vida, N°1, 16-23.
Ratto, P. (2002) Leer para aprender en la escuela. Revista Lectura y Vida, Año 23, N°
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Sánchez Abchi, V., G. Romanutti y A. M. Borzone, Leer y escribir textos expositivos en
primer grado, Revista Lectura y Vida, Año 28, N° 1, 24-31.
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textuales: estrategias de intervención en las secuencias didácticas. Textos.
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Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). Elaboración de listas a partir de textos y de
textos a partir de listas. Una actividad para aprender lenguaje escrito. Revista
Lectura y Vida, 6-19.
Teberosky, A. (1997) El conocimiento cotidiano, escolar y científico en el dominio del
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Barcelona: Paidós.
Teberosky, A. (2001) Las prácticas de escritura desde el enfoque constructivista. En A.
Castorina, Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires:
Eudeba.
Torres, M., Benchimol, K., Carabajal, J. y Larramendy, A. (2005) Algunas reflexiones
sobre los aportes de la "lectura compartida en clase" para el acercamiento de
35
unip
glik • UNIVERSIDAD
t., PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
los alumnos a la comprensión de los textos de Historia. 2do. Congreso de
Didáctica de las Ciencias Sociales.
Usamos y analizamos permanentemente el lenguaje —incluido el de los otros- y, al
hacerlo, mostramos que sabemos mucho sobre él. Expresiones tales como "es decir",
"lo que quise decir fue", "en otras palabras", "te sintetizo", dan cuenta de nuestro
conocimiento sobre el lenguaje. Lo hacemos con mayor o menos conciencia, con
mayor o menor posibilidad de explicitar lo que sabemos hacer, con más o menos
lenguaje académico.
Las posibilidades de uso del lenguaje se aprenden. En gran parte, como mucho
de lo que sabemos en este campo, el lenguaje se aprende mientras se pone en
práctica en interacción con otros practicantes. Y en gran parte se aprende porque
alguien ayuda a que se advierta y se use mejor. En ese lugar, en el lugar de enseñar a
advertir y a usar cada vez mejor, es donde se encuentra la acción escolar. En paralelo,
una consecuencia inevitable y a la vez deseable, es que a medida que se aprende a
usar conscientemente, también se aprende sobre el objeto mismo -el lenguaje-, sobre
sus elementos y sobre sus relaciones. Parte de ese aprendizaje supone considerar
válidas y no deficientes las variantes de la lengua, hacer conscientes las decisiones
lingüísticas y regular el comportamiento verbal según el contexto y el propósito que las
gula.
Este módulo tiene el propósito de mostrar que es posible desarrollar reflexión
sobre el lenguaje durante el transcurso de las prácticas de lectura y escritura,
especialmente ante ciertas condiciones de enseñanza y ante algunas intervenciones
del docente, algo que también se ha trabajado a lo largo de los módulos precedentes.
Pero además, intenta poner en primer plano que también se requiere de situaciones y
secuencias específicas para completar el campo de conocimientos que los alumnos
necesitan aprender en su paso por la escuela. El hecho adquiere especial relevancia
ya que el enfoque de "prácticas del lenguaje" suele ser confundido con el enfoque
"comunicativo", donde este tipo de situaciones ad hoc normalmente está ausente. Para
ello es necesario reconocer los conocimientos que los alumnos tienen a priori sobre la
gramática de su lengua y propiciar su explicitación, así como la adquisición de nuevos
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UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
conocimientos que favorezcan, desde el uso y la reflexión, un mayor dominio del
e se interpreta y se produce.
✓ Qué significa reflexionar y qué reflexionar sobre el lenguaje: lenguaje
común y lenguaje especializado o metalenguaje. La escritura como fuente
de reflexión. La reflexión sobre el sistema de escritura: base alfabética,
ortografía y puntuación. La reflexión durante el proceso de composición
escrita en diferentes géneros: contextualización, descontextualización y
recontextualización del saber. Secuencias específicas de reflexión sobre el
lenguaje. Tipos de situaciones y tipos de reflexión. Situaciones didácticas
de reflexión decontextualizada.
✓ La reflexión en el contexto de uso sobre la enunciación, el texto, la frase y
la palabra y su progresiva decontextualización.
Contenidos específicos de ciclo:
PRIMER CICLO
Sistema de escritura alfabético: repertorio de marcas graficas disponibles, cuántas
y cuáles marcas son necesarias para producir una escritura y en qué orden deben
colocarse. En qué casos usar letras y en qué casos otras marcas gráficas.
Ortografía: Restricciones básicas del sistema de escritura, regularidades, uso de
mayúsculas, separación de palabras, parentescos lexicales y consulta de fuentes
seguras.
La separación de palabras y los espacios en blanco en la frase, uso de mayúsculas
(en nombres propios, al principio del texto y después de punto). Ciertas
regularidades del sistema ("mb", "ny" y "mp", uso de "r" y "rr", no se escribe "ze" o
"zi") y la ortografía correcta de palabras de uso frecuente. Resolver dudas
ortográficas recurriendo a parentescos léxicos. Relaciones entre ortografía y
morfología: el plural y el diminutivo en palabras que terminan en —z-; -aba de
pretérito imperfecto.
Sobre la configuración del texto: organización global (puntuación, párrafo, sangría
en la edición de escrituras colectivas), algunos procedimientos de cohesión en los
textos que se producen. Uso de signos de puntuación en las escrituras por sí
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'CLIC N's
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
mismos: punto final, coma en enumeraciones, dos puntos, puntos suspensivos,
) /paréntesis para aclaraciones, comillas en citas, guión o raya en diálogos, signos de
interrogación y exclamación. Formas de conexión de los textos: algunos
conectores temporales distintos de "y". Los usos de los verbos.
SEGUNDO CICLO
Conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, de las reglas
ortográficas más generales. Las reglas básicas de nuestro sistema de escritura.
Reglas generales de acentuación, lo que incluye identificar la sílaba tónica, los
diptongos y clasificar las palabras según el lugar que ocupe la sílaba tónica.
Tildación de pronombres interrogativos y exclamativos, palabras con hiato. Signos
de puntuación: algunas convenciones sobre el uso de las comas. Palabras de alta
frecuencia de uso. Mayúscula en tratamientos variados. Abreviaturas.
Organización global: el párrafo como unidad de sentido en los textos que se
escriben, uso de la sangría, la separación de palabras al final de la oración, la
escritura de títulos, cuando se pasan en limpio y editan los textos. Relaciones entre
el formato y el contenido en texto que se produce. Uso de comillas, de cursiva o
subrayado al citar los títulos de los libros. Procedimientos de cohesión. El
significado de los tiempos verbales en diferentes textos. Los recursos de la lengua
para denominar y expandir información. Procedimientos y recursos sintácticos y
morfológicos.
Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes
contenidos:
Planificación de las situaciones o secuencia de situaciones a desarrollar en las
propias aulas para el trabajo de campo final. Esta planificación se desarrolla en
el aula y se informa como trabajo de campo final (segundo cuatrimestre).
A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los
siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica:
Informe de trabajo de campo: delimitación del problema, formulación de
hipótesis, planteo de tesis, desarrollo de marco teórico, exposición de
argumentos o resultados, exposición de conclusiones, presentación de
bibliografía.
38
unipe •.•
UNIVERSIDAD BUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
Bibliografía
lin, M.-J. (2000) De la pharse aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions
linguistiques. Buixelles: De Boeck Duculot.
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a plusiers voix (págs. 393- 310). París: L'Harmattan.
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Olson, D & N. Torrance, (1995) Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.
Perret Clermont, Anne-Nelly (1984) La construcción de la inteligencia en la interacción
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39
unipe
.01
UNIVERSIDAD BUENOS
e PEDAGÓGICA
AIRES
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Piaget' J. (1980) Investigaciones sobre la abstracción reflexionante.
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(Chapter 12). En M. V. Torrance, Writing and Cognition: Research and
Applications (págs. 181-199). Amsterdam, The Netherlands: Elsevier Ltd.
TALLERES
Textos de la tradición oral: cuentos clásicos tradicionales y mitos de distintas épocas y
regiones. Miradas sobre la narrativa de tradición oral: la mitología, el psicoanálisis, la
filología, el estructuralismo.
Conceptos de las teorías y crítica literarias: voces en la narración; estructura narrativa:
historia y discurso; focalización (narrador y punto de vista); modo (discurso directo —
diálogo en la narración- y discurso indirecto). Temporalidad del texto narrativo.
Bibliografía:
Barthes, R., Todorov, T. y otros (1974) Análisis estructural del relato. Buenos Aires:
Tiempo contemporáneo.
Bettelheim, B. (2007) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, 8va edición. Biblioteca
de Bolsillo. Barcelona: Crítica.
Colomer, T. (comp.) (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Eco, U. (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lumen.
Eliade, M. (1999)los mitos y los cuentos de hadas", en Mito y realidad. Barcelona:
Labor.
Genette, G. (1989) "Discurso del relato", en Figuras III. Barcelona: Lumen.
Grimal, P. (1979) Diccionario de la mitología griega y romana. Barcelona: Paidós
Ibérica.
Graves, R.(1989) Los mitos griegos. Madrid: Alianza Editrorial.
Lluch, G. (2004) Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogotá: Norma.
Propp, V. (1998). Las raíces históricas del cuento. Madrid: Fundamentos.
Propp, V. (2001) Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos.
40
P
une:
UENDI VAEGIGI CAAD BUENOS
AIRES
Te os de autor de diferentes temáticas, épocas y lugares. Relatos maravillosos,
res, policiales, fantásticos, ciencia ficción, otros. Cuento y novela.
-- -Conceptos de la historia, la teoría y la crítica literarias: contextualización
autor/época/cultura, relaciones texto- imagen, motivaciones y tramas, motivos
recurrentes, intertextualidad.
Bibliografía:
Barrenechea, A. M.,(1980) "Ensayo de una tipología de la literatura fantástica", en
Cuentos fantásticos hispanoamericanos. Buenos Aires: Huemul.
Blanco, L. (comp.) (1996) Literatura infantil. Ensayos críticos. Buenos Aires. Colihue.
Bourdieu, P. (1995) Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo.
Colección.
Argumentos. Barcelona: Anagrama.
Chandler, R. (1989) El simple arte de matar. Buenos Aires: Emecé.
Cortázar, J. (1970) "Algunos aspectos del cuento". Revista Casa de las Américas, 60,
La Habana.
Cortázar, J. (1988) "El sentimiento de lo fantástico", en La casilla de los Morelli.
Buenos Aires: Tusquets.
Eagleton, T. (1998) Una introducción a la teoría literaria. Mexico: Fondo de Cultura
Económica.
Eco, U. (1993) Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo.
Barcelona: Lumen.
Piglia, R. (1990) "Sobre el género policial", en Crítica y ficción. Buenos Aires: Siglo
Veinte/Universidad Nacional del Litoral, 111-117.
Soriano, M. (1995) La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus
grandes temas. Buenos Aires: Colihue.
Todorov, T. (1970) Introducción a la literatura fantástica. Buenos Aires: Tiempo
contemporáneo.
Textos de teatro para títeres, de teatro tradicional, de teatro moderno.
Conceptos de la historia, la teoría y la crítica literarias: teatro y representación: el texto
dramático y el texto espectacular. El texto para ser leído o para ser representado. El
texto poético dentro del teatro. Parlamentos y acotaciones o didascalia.
Bibliografía:
Bobes, Ma del C. (comp.) (1997) Teoría del teatro. Madrid: Arco/Libros.
Poveda, L. (1996) Texto dramático. La palabra en acción. Madrid: Narcea.
Sormani, N.L. Espacio e ideología en el teatro para niños. Disponible en:
http ://www.dramateatro.arts.ve/dramateatro.arts.verespaido/tablitas/ideologian
inos.html
41
•
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Sormani, N. L. (2004) El teatro para niños. Del texto al escenario.
Colección Leer y
escribir. Rosario (Santa Fe, Argentina), Homo Sapiens Ediciones.
Po la de tradición oral: nanas, rondas, fórmulas de echar suerte, adivinanzas,
trabalenguas, otros. Canciones y poesías populares. Poesía de autor. Poesía lírica y
poesía narrativa.
Conceptos de la historia, la teoría y la crítica literarias: Comprender y sugerir: distintos
modos de acercamiento al texto poético; los sentidos denotados y los sentidos
connotados. Correr el eje de la comprensión literal. Recursos del lenguaje poético.
Bibliografía:
Montes, G. (1999) La frontera indómita. En tomo a la construcción y defensa del
espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica.
Gennette, G. (1970) Lenguaje poético, poética del lenguaje, en: Barthes y otros.
Estructuralismo y literatura. Buenos Aires: Nueva Visión.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1983) La connotación. Buenos Aires: Hachette.
Medvedev, Pavel N. (1994) El lenguaje poético como objeto de la poética, en El
método formal en los estudios literarios, Madrid, Alianza, (1928), 135-172.
El acercamiento a los acontecimientos históricos a través de la diversidad de los
relatos. La naturaleza del conocimiento histórico: tensión entre "la formulación retórica
y narrativa compartida con la ficción y el status de conocimiento comprobado".
Análisis de un caso. Textos historiográficos sobre la Revolución de Mayo. Relatos
contemporáneos al acontecimiento. La Revolución en la celebración del Centenario.
Los debates en torno al 150° aniversario de la Revolución. La Revolución en su
Bicentenario.
Bibliografía:
Assadourian, C.S.; Beato, G; Chiaramonte, J. C., Historia Argentina. De la conquista a
la independencia, Tomo 2, Buenos Aires, Paidós, 1992.
Chartier, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona, Gedisa, 2007.
Chartier, Roger. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin.
Buenos Aires,
Manantial, 1996.
Ricoeur, Paul. Tiempo y narración: Configuración del tiempo en el relato histórico,
Buenos Aires, 1995.
Fradkin, R; Gelman, J (coordinadores), Doscientos años pensando la Revolución de
Mayo. Buenos Aires, Sudamericana, 2010.
42
•
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
CARRERA
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
La Plata, octubre de 2011
1
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
1. Identificación de la carrera
Nombre de la carrera
Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria
Fundamentación
sta carrera que se presenta —dirigida a maestros de escuela primaria- se apoya
algunas ideas fundamentales a partir de las cuales se proponen los diferentes
espacios curriculares que la integran:
•
Se concibe a los docentes como trabajadores intelectuales capaces de
producir conocimiento al analizar críticamente los asuntos que enseñan y
al reflexionar sobre las prácticas efectivamente desplegadas. Esto no
pretende ser una descripción de la realidad sino un principio que enmarca
un modo de considerar a los estudiantes de la carrera que organiza las
interacciones que se proponen en los diferentes ámbitos. Asimismo es un
propósito de esta licenciatura contribuir a que los maestros-alumnos
construyan esta posición como resultado de su trayectoria de estudio. En
este sentido la consideración de los docentes como trabajadores
intelectuales es al mismo tiempo un punto de partida y un propósito
formativo.
•
Asumir una posición autónoma con relación a la enseñanza requiere:
✓ Interpretar la escuela y las prácticas que allí se desarrollan como una
construcción cultural que puede ser problematizada y cuya
transformación es el resultado de procesos colectivos complejos en los
que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos
tecnológicos y productivos, signos de época, así como de múltiples
condicionamientos institucionales. En particular, establecer relaciones
entre la organización escolar, los modos de entender el trabajo docente
y las formas que adquiere la circulación del conocimiento en la escuela.
✓ Comprender —de manera muy relacionada con la cuestión anterior- que
los procesos de cambio trascienden la voluntad personal de cada
docente pero sin duda la abarcan, lo cual da lugar a que cada uno
pueda pensarse con capacidad de ampliar o modificar los márgenes de
maniobra para desplegar su trabajo (Robert, 2005).
2
•
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUEN OS
A IRES
✓ Construir un vínculo con la disciplina que se enseña —la matemática en
este caso- que habilite a los docentes a intervenir con libertad sobre el
conocimiento a enseñar renunciando conscientemente a la posición
según la cual el conocimiento viene dado y se trasmite a las jóvenes
generaciones sin marcas propias (de los docentes, de los alumnos, de
la institución). Estas marcas son el resultado de las interacciones entre
las ideas de los niños puestos en situación de aprender, las de los
docentes que tienen la intención de enseñar y las que circulan en la
cultura de adentro y de afuera de la escuela.
✓
Concebir la didáctica de la matemática como un campo de
problematización de la enseñanza sin pretensiones prescriptivas en el que
los docentes intervienen activamente produciendo conocimiento a partir de
las preguntas que surgen como resultado del análisis de las prácticas.
•
El análisis de los procesos de enseñanza de la matemática requiere
problematizar de manera imbricada la disciplina misma (las problemáticas
que trata, las relaciones que produce, las técnicas que utiliza, los modos
de representación que asume, las formas de validación que establece, la
evolución y reorganización de sus cuerpos teóricos), su funcionamiento
escolar (actual e histórico) y las condiciones de aprendizaje de los
estudiantes. Esta problematización requiere incluir las interpretaciones que
los estudiantes de la carrera hacen sobre los problemas de enseñanza que
ellos reconocen como un asunto de trabajo que será tratado de manera
analítica. Para hacerlo se pondrán en relación las distintas perspectivas del
conjunto de los maestros-estudiantes, las interpretaciones más usuales
que circulan en la escuela, las prescripciones curriculares y las formas
particulares que asumen en cada institución y la producción tanto en el
campo de la pedagogía como en el de la didáctica de la matemática.
•
Se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción por parte de
los docentes de un vínculo de apoderamiento con relación a la matemática
y para ello se propone involucrar a los estudiantes-maestros en auténticos
procesos de producción colectiva basados en el intercambio intelectual
entre los participantes así como convocarlos a analizar con detalle las
condiciones en las que dichos procesos tienen lugar (el tipo de problemas
que estuvieron en juego, el papel de las interacciones —coordinaciones,
unipe•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENO
AIRES S
confrontaciones - entre diferentes perspectivas, los criterios de validación de las
ideas que emergieron...). Se interpreta que un trabajo de este tipo puede
constituirse en una referencia que rompa con las formas naturalizadas del
conocimiento escolar y permita otorgar significado a la idea de alumno productor
de conocimiento.
El trabajo de enseñanza resulta complejo e incierto cuando se propone
•
incorporar la perspectiva de los alumnos y considerarla constitutiva de los
asuntos que se enseñan. Las anticipaciones que se puedan realizar al
coordinar diferentes puntos de vista a propósito de un proyecto específico
generan mejores condiciones para afrontar la complejidad y la
incertidumbre. Esta idea hace visible la necesidad del trabajo colectivo que
se torna imprescindible para
✓ Elaborar proyectos cuya fertilidad será objeto de exploración en las
aulas.
✓ Analizar su funcionamiento lo cual requiere entre otros aspectos
interpretar las producciones de los alumnos en términos de los
conocimientos puestos en juego
✓ Reconocer la dimensión didáctica de algunos de los problemas de
aprendizaje que manifiestan ciertos alumnos
✓ Validar las estrategias didácticas desplegadas lo cual implica la
construcción colectiva de criterios de evaluación
•
El trabajo docente entendido como tarea individual es consistente con una
concepción según la cual la tarea del docente es reproducir ideas
elaboradas por otros y la de los alumnos asumir acríticamente esas ideas.
Las ideas anteriores justifican la concepción de la enseñanza como un trabajo
colectivo en el que se problematizan las prácticas docentes y en el que las
producciones en el campo de la enseñanza se constituyen en referencias que
pueden nutrir los procesos de análisis que los maestros encaran. La
problematización (por contraposición a la naturalización) el trabajo colectivo (por
contraposición a la enseñanza como asunto individual) y la multi referencialidad
(por contraposición a la auto referencia) resultan dimensiones relevantes para
describir la enseñanza desde la perspectiva de alumnos y docentes productores
de conocimiento (Lerner, Sadovsky, Quaranta y otros; 2006).
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UNIVERSIDAD r BUENOS
AIRES
• PEDAGÓGICA
2. OBJETIVOS DE LA CARRERA
carrera se propone generar condiciones por medio de las cuales los docentesudiantes avancen en:
la construcción de un vínculo de dominio con la matemática elemental que
•
les permita abordar problemas, realizar exploraciones, elaborar conjeturas,
validarlas, argumentar, generar formas de representación;
la elaboración de una perspectiva sobre el conocimiento matemático en
•
tanto objeto histórico, social y cultural, así como también abierto,
inacabado;
la posibilidad de apreciar la producción de ideas matemáticas en las clases
•
como componente fundamental del sentido formativo de la disciplina;
el desarrollo de una mirada situacional del aprendizaje matemático, que
•
vincule la actividad del sujeto con el entramado de condiciones en las
cuales tiene lugar y advierta la dimensión política que cobra vida en las
clases;
la elaboración de criterios que permitan analizar didácticamente
•
secuencias, problemas, libros de texto, materiales, software educativo la
comprensión de la complejidad de fenómenos y condiciones que
atraviesan la enseñanza de la matemática en las escuelas junto con la
toma de conciencia de "márgenes de maniobra" posibles y la producción
de estrategias que tiendan a modificarlos;
•
la construcción de criterios que les permitan discutir la relevancia de los
asuntos que se enseñan asi como comprender los múltiples
condicionantes —en el marco de las relaciones entre el adentro y el afuera
de la escuela- que obstaculizan el abandono de ciertas prácticas a pesar
de los intentos persistentes y fundamentados para removerlas;
•
la consideración de la tarea docente como un problema colectivo y la
necesidad de espacios de trabajo colaborativo para abordarla;
•
el recurso a las referencias teóricas —en particular, producidas por la
didáctica de la matemática- como herramientas para la problematización
de la enseñanza del área en diálogo con las prácticas docentes;
5
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UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
el análisis crítico de las propias prácticas como resultado del estudio
•
compartido de ciertos tramos de su enseñanza;
•
la construcción de un posicionamiento frente a la clase escolar de
matemática como objeto de exploración, análisis y reflexión construyendo
categorías que permitan comprender y conceptualizar los fenómenos que
allí ocurren;
•
la identificación de diferentes dimensiones a tener en cuenta en la
enseñanza de temas matemáticos centrales de la escuela primaria.
3. CARACTERISTICAS DE LA CARRERA
3.1. Nivel de la carrera:
Carrera de grado. Licenciatura: Ciclo de complementación curricular
Modalidad: presencial
Duración 6 cuatrimestres
3.2. Acreditación:
Se otorgará el título de "Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la
educación primaria"
3.3. Perfil del título:
Al término de la carrera, el Licenciado/a en Enseñanza de la matemática para la
educación primaria habrá adquirido el siguiente perfil:
3.3.1 Con relación a los conocimientos adquiridos el egresado estará en
condiciones de:
✓ Fundamentar la matemática implicada en los grandes núcleos
conceptuales que son objeto de enseñanza en la escuela primaria:
aritmética de los números naturales, aritmética de los números racionales,
proporcionalidad y medida, geometría métrica.
✓ Abordar, explorar, resolver y validar problemas matemáticos, tanto teóricos
como aplicados a diferentes contextos, movilizando conscientemente
ciertas "zonas" de la matemática y poniendo en juego diversos modos de
representación.
6
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p 1I
UENOS
I
I IA) BAIRES
DVAEGRÓGD
Identificar diferentes sentidos de los conceptos matemáticos en función de
✓
las relaciones implicadas en distintos tipos de problemas.
Poner en juego categorías teóricas para analizar didácticamente:
✓
•
problemas matemáticos y secuencias de enseñanza
•
libros de texto
•
software educativo
•
materiales de apoyo
•
registros de clase
•
planificaciones docentes
•
procesos de evaluación
Interpretar las producciones de los estudiantes en términos de las
✓
relaciones matemáticas puestas en juego en las mismas.
Analizar críticamente prácticas de enseñanza de la matemática poniendo
✓
en relación las opciones didácticas que se hacen con los sentidos posibles
elaborados por los alumnos.
3.3.2 El egresado desarrollará habilidades y capacidades para:
✓
Intervenir activamente en equipos de trabajo en los que se elaboran,
implementan y analizan proyectos de enseñanza de la matemática para el
nivel primario en los que queda explícita la intención de ubicar a los
estudiantes en una posición de producción de conocimientos.
✓
Generar en su propio trabajo docente condiciones para que los alumnos
puedan fundamentar las actividades matemáticas que realizan y
desarrollen capacidad crítica y autonomía intelectual.
✓
Interpretar problemas de enseñanza de la matemática surgidos de su
práctica y elaborar estrategias didácticas para abordarlos.
✓
Aportar fundamentos a las discusiones en las que se toman decisiones
curriculares con relación al área de matemática en el marco de la
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•
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Institución escolar: organización y secuenciación de contenidos en cada año y
su articulación entre los diferentes años y ciclos, profundidad en el tratamiento
de los distintos temas, selección de libros de texto, elaboración de proyectos
que comprometan el área y su evaluación.
✓ Elaborar materiales para la enseñanza dirigidos a alumnos.
✓ Elaborar artículos dirigidos a docentes en los que comunique su
experiencia de trabajo
✓ Elaborar estrategias didácticas dirigidas a aquellos alumnos que parecen
no progresar en sus aprendizajes.
3.4. Alcances / Incumbencias del título:
Para el título de "Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la educación
primaria"se establecen los siguientes alcances:
1. Planificar, implementar y analizar procesos de enseñanzaaprendizaje de matemática para el nivel primario (propios y de otros)
en los que exista la intención explícita de desarrollar un trabajo
fundamentado con los alumnos;
2. Intervenir en equipos de trabajo en los que se investigan aspectos de
la enseñanza de la matemática;
3. Participar en la elaboración de materiales y libros de texto;
4. Integrar equipos en los que se diseñan programas y/o estrategias
orientadas a reorganizar las trayectorias de niños con escolaridad
"accidentada";
5. Diseñar propuestas de trabajo para instituciones comunitarias en las
que se imparte ayuda tanto para sostener la escolaridad como para
reingresar a la misma;
6. Participar en programas e instituciones de formación docente
continua en el área de matemática para el nivel primario, ya sea en el
diseño de dichos programas como en las acciones de formación.
•
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
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3.5. Requisitos de ingreso a la carrera:
Podrán ingresar a la carrera Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la
))
ducación primaria", los egresados de los institutos de formación docente tanto
i
para el nivel primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios
a los docentes del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos
profesionales interesados en la enseñanza primaria que posean titulación afín.
Para la inscripción deberán:
•
presentar el Documento Nacional de Identidad;
•
presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel
superior;
•
completar la ficha de inscripción.
4. DISEÑO Y ORGANIZACION CURRICULAR
4.1 Organización General de la Carrera.
El plan de estudios se organiza en tres grandes áreas:
✓ Un área de formación general humanística orientada al estudio de
problemáticas político cultural, contemporánea.
✓ Un área de formación pedagógica general orientada al estudio de
problemáticas que atraviesan la organización del conocimiento en la
escuela y la vida de la institución escolar hoy,
✓ Un área de formación matemático-didáctica organizada a partir de los
grandes ejes conceptuales que son objeto de enseñanza en la escuela
primaria
Asimismo el último cuatrimestre de la carrera se dedicará a la producción del
trabajo final cuyas características se enuncian en el punto 4.2.2
4.2 Consideraciones sobre los espacios curriculares
4.2.1 Acerca de los seminarios de formación general humanística
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• PEDAGÓGICA
.
BUENOS
AIRES
Definición
Los contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se
orientan a subrayar:
) 91.
.•-
• El rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de
las problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo
en clave nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la
globalización;
•
La necesidad de fomentar conocimientos y hábitos en relación al manejo
crítico de la bibliografía (fundamentalmente de textos fuentes/clásicos), así
como a una mayor compresión de los lenguajes audiovisuales, del arte y la
música;
•
El valor central que adquiere el fomento de una mirada prospectiva que
permita identificar y comprender las problemáticas emergentes;
•
La necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásico-moderno;
•
La importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo
disciplinar con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con
la multiplicidad y heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea.
Características de los cursos de formación general
El trayecto de formación general' tiene por objeto promover el intercambio y el
trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras, contribuyendo a
instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de la tradicional. Los
cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse una serie de créditos
(equivalentes a las horas consignadas en el cuadro expuesto en el punto 4.3) por
medio de la elección del número requerido de cursos entre una oferta variable. Se
garantizará la oferta de un número razonable de cursos (entre 4 y 5) cada
cuatrimestre.
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Se adjuntan programas en anexo.
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• PEDAGÓGICA
UENOS
AIRES
Orientación de los contenidos
El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema
general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico
ha de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado
á/- 1/ fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la
atraviesan. En este sentido, el interés no estará centrado en la reconstrucción
erudita, con pretensiones exegético-filológicas, sino en la puesta de relieve de su
actualidad. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con
vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte
contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones
(mundo digital, globalización, transformaciones sociales, etc.) deben
comprenderse e iluminarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes.
Entre los beneficios adicionales que se procura alcanzar mediante este trayecto
de formación general se cuentan: el fomentar la cultura general, el trabajo
hermenéutico sobre textos fuentes, la escritura académica y el de inscribir los
intereses preexistentes en un marco más amplio y articulado.
Las materias de formación general se insertan en los planes de estudios
correspondientes de manera equilibrada con las materias de formación específica
de cada carrera. El carácter abierto y flexible que caracteriza a las materias de
formación general, en particular en tanto son concebidas como una oferta
diversificada entre la que los alumnos pueden optar de acuerdo a sus intereses y
que apuntan a integrar diversidad de enfoques y perspectivas no necesariamente
atadas a la especificidad disciplinar, hace que su articulación no presente grandes
dificultades.
En cuanto a la articulación de los contenidos de las materias de formación general
con los contenidos específicos de cada carrera, la misma tendrá lugar en un doble
nivel. Por un lado, en tanto las materias de formación general apuntan a brindar al
estudiante herramientas de lectura, comprensión de textos y saberes
procedimentales en general de carácter transdisciplinario, las mismas podrán
complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada disciplina.
Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a la
reflexión sobre los presupuestos disciplinares. Por otro, las materias de formación
general apuntan a poner al estudiante en contacto con una serie de textos y
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--FOLIO N°
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PEDAGÓGICA
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tópicos clásicos — en un amplio abanico que va de la filosofía a la historiografía,
del arte a la arquitectura — que posibilitarán:
(i) ampliar la base de conocimientos generales del estudiante;
) (ii) brindarle herramientas para el abordaje de situaciones por medio de una
ganancia reflexiva sobre la diversidad cultural, la complejidad y no
linealidad del legado cultural de occidente, la esencial historicidad de todo
saber, etc.;
(iii) enriquecer el acervo cultural del estudiante con vistas a incentivar sus
intereses en otras áreas del saber, rompiendo de ese modo con la
compartimentación de saberes que caracteriza a la tendencia creciente a
la especialización.
Procedimentalmente, y con vistas a un adecuado seguimiento de tal articulación,
el equipo coordinador de las materias de formación general realizará un
seguimiento con los referentes de cada área para evaluar la necesidad de
producir ajustes en las mismas, para potenciar la articulación con sus contenidos
específicos y la dinámica propia de cada carrera.
4.2.2. Acerca de los seminarios de formación pedagógica general
El currículo diseñando, el explicitado por las políticas nacionales o las micro
políticas institucionales y aun áulicas, muestra una diversidad de posiciones frente
al sujeto de conocimiento que constituye por un lado el alumno y por el otro el
docente en tanto formado y a su vez en formación continua. Estas diferencias nos
hablan de dos aspectos que convergen en uno: las distintas concepciones de
sujeto proponen diferentes utopías educativas, y por lo tanto muestran la disputa
de principios e intereses entre campos de conocimientos que suponen campos de
poder.
En esta unidad curricular, nos interesa indagar y analizar las formas en que se
representa el conocimiento escolar en las diferentes asignaturas, que componen
en particular los currícula de la escuela secundaria. Para ello abordaremos las
retóricas que permiten legitimar y justificar las decisiones respecto a qué
conocimiento se va a considerar válido. Y por otro lado analizaremos, las
derivaciones que estos discursos tienen en:
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PEDAGÓGICA
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AIRES
1. la forma de organizar, enseñar y evaluar,
2. la tarea que implica para el alumno, sujeto central del conocimiento
escolar, reconstruir estas lógicas fragmentadas y contradictorias que
proponen los códigos curriculares formales y reales.
'4.2.3 Acerca de los seminarios de formación matemático-didáctica
jyt"(ada seminario focaliza en un campo de ideas que tiene relación con una "zona"
de la matemática que es asunto de enseñanza en la escuela primaria. Tomamos
como referencia la consideración de Rolando García (2000) según la cual los
conocimientos son tales en tanto se caracterizan por sus relaciones con otros
conceptos de su mismo campo teórico y no como objetos en sí mismos. Asimismo
nos nutrimos de la noción de organización matemática propuesta por Chevallard
(2007) y de la teoría de los campos conceptuales desarrollada por G. Vergnaud
(1990)2.
El estudio sobre cada campo de ideas matemáticas comporta un análisis
dialéctico de dos "comunidades de producción": la de los niños de la escuela
primaria con su docente y la de los estudiantes de la Universidad Pedagógica en
el marco de la licenciatura. La primera de estas comunidades, que se concibe
como productora de ideas matemáticas, es estudiada a partir de un trabajo
matemático- didáctico - pedagógico que se desarrolla en la segunda. En este
sentido el trabajo con los estudiantes de la UNIPE en cada seminario comportará
tres dimensiones centrales: el análisis didáctico de los objetos de enseñanza de la
escuela primaria, el análisis de las prácticas docentes y el trabajo matemático de
producción. Se detallan a continuación cada una de estas dimensiones.
a) El análisis didáctico de los objetos de enseñanza
El criterio de selección de estas zonas se nutre tanto de la Teoría Antropológica de lo Didáctico cuyo referente
principal es Yves Chevallard como de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Chevallard plantea
que el saber matemático se describe en términos de organizaciones matemáticas institucionales y postula que
las mismas consisten en un complejo de técnicas, tecnologías y teorías organizadas alrededor de un tipo de
problemas. Vergnaud (1990) desde una perspectiva cognitiva señala que un concepto es una terna compuesta
por el conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de esquemas invariantes que el sujeto
utiliza para tratar dichas situaciones y las formas lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar
simbólicamente el concepto. Al centrar el análisis en la perspectiva del sujeto, Vergnaud advierte que no hay
correspondencia entre el saber matemático estructurado y el modo en que el sujeto va a elaborando
conocimiento matemático. Esto ayuda a comprender por qué problemas que son muy similares desde la
perspectiva matemática son esencialmente diferentes para el sujeto que está aprendiendo. Este
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Para estudiar los procesos de la comunidad alumnos de escuela primaria-docente
se considera que la interacción de los sujetos que actúan en el aula con un
conjunto de problemas que estructuran un campo de ideas pone en
funcionamiento:
_.)
1i/ •
relaciones matemáticas;
•
estrategias de resolución (basadas en dichas relaciones);
•
propiedades que sustentan las estrategias;
•
formas de representación;
•
mecanismos de producción.
Entendemos que el conocimiento matemático que puede producirse alrededor de
un campo de ideas es no acotado. En ese sentido, aunque tienen como referencia
fundamental e ineludible la disciplina matemática en tanto producción cultural y
social y los numerosos estudios didácticos que dan cuenta de procesos de
producción en aula, las componentes anteriores sólo pueden abarcarse
parcialmente en cualquier estudio que las tome como objeto. Las consideraciones
anteriores nos llevan a concebir el espacio matemático de la clase como un
entorno abierto con una zona cognoscible y otra incierta con respecto al tipo de
producción que aflorará y al impacto que tendrán las interacciones que se generen
(Robert, 2003).
Este modo de concebir el estudio de un campo de ideas pone en relación
dialéctica los conocimientos matemáticos y didácticos. Se amplía el horizonte de
lo que se entiende por conocimiento matemático a aquellas elaboraciones que se
realizan con la intención de resolver alguna cuestión y que se sujetan a las
normas de producción aceptadas -aún provisoriamente- por la comunidad clase
regulada por el docente. Consideramos que la perspectiva del conocimiento
como provisorio, sujeto a transformaciones como resultado del estudio, justifica el
interés de introducir una dimensión histórica tanto para los conocimientos
matemáticos como para su funcionamiento en la institución escolar. Estos
aspectos serán incorporados a algunos de los seminarios de manera tal de
reconocimiento pone en evidencia la necesidad de tratarlos en la clase de manera diferenciada.
14
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U ENDIVAEGIGIDICAAD BUENOS
AIRES
garantizar que los alumnos tengan alguna experiencia de trabajo con la historia de
la matemática y alguna con la historia de la enseñanza.
Si bien estamos concibiendo a todos los actores como productores en el marco de
la comunidad clase es claro que diferenciamos la posición del docente de la de los
alum s con respecto al papel que juegan en la emergencia de las ideas. Son
muftí gs las referencias —explícitas o implícitas- que condicionan la actividad del
nte que ha asumido su intención de conducir un proceso de producción: su
relación con la matemática, su concepción de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, su pertenencia institucional, su inserción en la cultura de su
comunidad de trabajo y de la sociedad en general (Robert, Chevallard, Clot).
Algunas de estas referencias pueden ser movilizadas conscientemente y otras,
que se despliegan en el quehacer cotidiano de los maestros, pocas veces
adquieren estatuto de conocimiento para los propios docentes (Rockwell, 2009).
Toda esta multireferencialidad de la acción docente será objeto de análisis en
cada uno de los seminarios y cobrará mayor espesor en el trayecto de análisis de
las prácticas incluido en cada uno de ellos. Damos a continuación algunas ideas
centrales relativas a este espacio.
b) El estudio de las prácticas docentes
Cada uno de los seminarios incluirá un espacio en el que de manera compartida
se planificará, se implementará en los lugares de trabajo y se analizará un tramo
de enseñanza relativo a un contenido vinculado con el seminario en curso. Estas
tres instancias -planificación, implementación, análisis a posteriori- tienen como
objetivo tanto hacer más visible el complejo marco de decisiones del docente
como crear un ambiente de producción de conocimiento matemático-didáctico. Se
asume la perspectiva de Clot (2007) según la cual el análisis de las actividades
profesionales en conjunto con los propios trabajadores que las llevan a cabo es
un modo de apuntalar sus esfuerzos para ampliar/modificar su radio de acción.
Siguiendo a este autor —que a su vez se referencia en Vygotski- se considera que
la tarea efectivamente desarrollada por un trabajador es una entre muchas
alternativas que él ha examinado y con las cuales ha estado en tensión. En ese
sentido el análisis de la actividad incluye ese complejo de opciones que ha sido
objeto de reflexión y que actúa como marco para las decisiones que finalmente
toma. Asimismo Clot aporta una idea interesante al señalar que "para entender
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114ee
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PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
una situación es preciso previamente transformarla, siempre que la intención sea
ampliar el poder de acción de los colectivos". Nos apoyamos en esta última idea
p justificar que el análisis de las prácticas se realiza sobre proyectos que se
'ican de manera compartida en el marco de este trayecto de estudio y no
sobre opciones individuales que pueda realizar cada docente para las cuales no
ha tenido oportunidad de realizar un análisis crítico en un ámbito de discusión.
El trabajo de planificación se concibe como un espacio de producción colaborativa
en el que cada uno de los participantes aporta a la elaboración de una propuesta
que se va armando como resultado de discusiones, negociaciones, acuerdos, y en
el que se van incluyendo las referencias construidas en el seminario y en la
carrera. De esta manera se ponen en juego las diferentes perspectivas que se
confrontan unas con otras en un proceso de intercambios que tiene como objetivo
la producción de un proyecto fundamentado de enseñanza en el que se asume
como condición de partida la intención de plantear propuestas que involucren a
los alumnos en un trabajo intelectual potente. Esta primera instancia abarca:
la elaboración de situaciones que estructuran el proyecto
la anticipación de los recursos con los que los niños podrán abordarlas
* la anticipación de las interacciones -entre niños, con el docente- que se
podrían desplegar
la emergencia de preguntas relativas al funcionamiento didáctico de las
secuencias planificadas que surgen en el marco de la discusión
compartida.
La elaboración de la planificación comporta dos aspectos fundamentales y
estrechamente vinculados: el análisis crítico de los contenidos a enseñar y el
análisis de condiciones de implementación para favorecer el involucramiento de
los alumnos en las situaciones propuestas. Se asume que el vínculo entre estos
dos componentes contribuye a la desnaturalización tanto del conocimiento como
de las prácticas docentes y a la construcción de una intención didáctica en la que
se configuran las posibilidades intelectuales de los alumnos.
Las condiciones de implementación de la propuesta incluyen un estudio
anticipatorio de las diferentes funciones de las intervenciones docentes — ayudas
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umpe:
U ENDI VAEGIGI CAAD BUENOS
AIRES
en los momentos de trabajo personal de los niños, explicaciones, generalizaciones
y descontextualizaciones a partir de las resoluciones de los alumnos,
7.,---:identificación de relaciones matemáticas nuevas y su ubicación en el panorama de
Conocimientos de los niños, planteo de nuevos problemas sobre la base de
s consi lar como asunto de análisis un tramo de lo realizado en clase,
Orga ción de debates, apelación a la producción de argumentos por parte de
niños....Asimismo se espera realizar un análisis que permita explicar las posibles
estrategias que los niños podrían poner en juego en términos de las relaciones
matemáticas que las sustentan. Este último aspecto también contribuye a
desnaturalizar el conocimiento toda vez que se asume que no existe una
continuidad necesaria entre los modos de concebir las resoluciones por parte del
docente y las que podrían poner en juego los niños; el esfuerzo de imaginar esos
modos que se producen desde un aparato conceptual diferente del de los
maestros amplía el espacio de lo que se concibe como posible con relación al
conocimiento en cuestión.
En todo este proceso se espera que emerjan aspectos de las prácticas que los
docentes necesitan indefectiblemente respetar así como zonas que están
dispuestos a modificar a partir de nuevas autorizaciones que se elaboran en el
grupo de discusión.
En síntesis, condiciones de los problemas, estrategias posibles de los niños,
relaciones matemáticas en las que se sustentan, intervenciones docentes,
supuestos de estas últimas constituyen nodos que organizan la elaboración de un
proyecto de enseñanza.
¿Cómo se concibe el rol del coordinador en estos proyectos? Se piensa en un
docente capaz de dar lugar a las propuestas de los participantes de modo de
alentar un verdadero proceso de producción colaborativo que se vaya delineando
con los aportes de todos los integrantes. Un aspecto fundamental es traccionar
para que los estudiantes abandonen una visión prescriptiva de la didáctica según
la cual el coordinador dispondría de la mejor manera de enseñar cada tema pero
no la comunica en aras de que sean los propios estudiantes quienes la
construyan. Se espera que el coordinador apele a que los estudiantes
fundamenten sus propuestas, que explicite las diferencias que surjan entre los
participantes, que frente a las diferencias aliente la producción de preguntas sobre
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unpe:
i
AGGCA BUENOS
PEDAGÓG ICA
AIRES
aspectos del funcionamiento de la secuencia didáctica que queden como un
asunto a explorar en el proceso de implementación en las aulas, que genere un
clima de confianza y que sostenga una posición que se oriente a desterrar la idea
de que las opciones didácticas son o bien correctas o bien erróneas. Asimismo el
' tut contribuirá a que, como parte del proceso de planificación, se identifiquen
tos a observar en las aulas a raíz de la implementación del proyecto.
Los proyectos planificados se implementarán en algunas de las aulas de los
estudiantes de la carrera y serán acompañados por algunos de sus compañeros
que —a través de medios que se irán discutiendo- registrarán y documentarán las
clases. Las producciones de los niños se recopilarán para que puedan ser
analizadas a posteriori. Sobre la base de la planificación compartida se habilitará
a que los docentes a cargo de implementar la secuencia tomen sus propias
decisiones —eventualmente discutiéndolas con los docentes que los acompañan
en el aula- , a que modifiquen el trayecto originalmente trazado por alguna razón
que sean capaces de explicitar. A lo largo de la carrera cada estudiante habrá
ofrecido al menos una vez su aula para desarrollar uno de estos proyectos.
El análisis posterior sobre la base de los registros de clase, la documentación
recogida, las impresiones de los docentes y las producciones de los alumnos
constituye un momento fundamental del análisis de las prácticas docentes. Se
tratará de reconstruir el proceso de producción que han vivido los niños y el
docente, la relación entre las interacciones que se han sostenidos y las ideas que
emergen, las intenciones subyacentes a diferentes intervenciones del docente, la
relación entre lo que los estudiantes han elaborado y las generalizaciones que
realiza el maestro. Esta reconstrucción comporta la elaboración de criterios que
permitan reconocer la posición productora de los niños y la evolución de sus
ideas. En este sentido será fundamental el análisis de las producciones infantiles.
Algunos de los momentos de bloqueo de los docentes en las clases serán
especialmente analizados bajo el supuesto de que los mismos pueden
corresponder a rupturas en la comunicación con los alumnos que generalmente
dan cuenta de un modo de pensar de los niños, sorprendente para el docente y
que permite ampliar aquello que se considera posible con relación al campo de
conocimientos que es objeto de enseñanza. Otros bloqueos pueden corresponder
a tensiones que enfrenta el docente entre respetar lo que él considera constitutivo
del trabajo profesional o de la pertenencia institucional y lo que se podría
18
urlipes
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BU ENOS
AIRES
interpretar como una decisión de enseñanza más favorable a los aprendizajes de
los niños.
La comparación de diferentes experiencias sobre la base de una planificación
común será también la ocasión de profundizar el análisis y dotar de espesor a la
mplejidad del trabajo docente.
Desde el punto de vista organizativo los estudiantes se constituirán en grupos de
aproximadamente seis personas para desarrollar esta tarea.
c) El trabajo matemático de los estudiantes de la carrera
A propósito de campo de ideas objeto de estudio en cada seminario, los
estudiantes tendrán la posibilidad de participar de un proceso de producción de
ideas matemáticas estructurado sobre la base de un conjunto de problemas que
permitirán profundizar los conocimientos de los estudiantes y construir mayor
fundamento para los asuntos que enseñan. El análisis de las estrategias puestas
en juego y la confrontación entre diferentes modos de abordar darán lugar en el
espacio colectivo de trabajo a la emergencia de propiedades que exceden los
problemas originalmente propuestos y cuya validez y alcance serán objeto de
estudio. Los estudiantes tendrán la posibilidad de formular conjeturas, explorarlas,
producir argumentos para justificarlas, inventar modos de representar, realizar
demostraciones, generalizar ideas, proponer restricciones. De esta manera, se
espera plasmar en una experiencia de trabajo la idea de que un conjunto de
problemas da lugar a una organización teórica.
El análisis de la producción del grupo de estudiantes será un modo de reflexionar
sobre las características del trabajo matemático y se espera que esta reflexión se
constituya en una referencia para pensar los procesos de producción matemática
en las aulas de la escuela primaria.
Para desarrollar este espacio los alumnos se organizarán en grupos de estudio
que realizarán una primera aproximación a los problemas fuera del momento de
la clase. Esto posibilitará optimizar los tiempos de clase para dar lugar a la
emergencia de nuevas relaciones sobre la base de la interacción entre diferentes
perspectivas.
19
nep •i•i
uí
UNIVERSIDAD BUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
4.2.3 Acerca del trabajo final
Se prevé la realización de un trabajo final que comporte un estudio de campo
sobre algún aspecto de la enseñanza de la matemática en el nivel primario. El
último cuatrimestre se dedicará a la elaboración y realización de dicho trabajo. Si
el plan de estudios total de la carrera intenta contribuir a que los estudiantes
nstruyan una mirada investigativa a lo largo de todo el trayecto, en este trabajo
final se pretende que reelaboren los elementos recogidos en su formación y se
confronten de manera más contundente a la práctica de identificar alguna cuestión
relativa a la enseñanza de la matemática que quieran estudiar, explicitar los
supuestos desde los que identifican esa cuestión, proponer modos de abordarla,
implementarlos y analizar el material recolectado tratando de aproximar
respuestas a las cuestiones planteadas. Aunque la elaboración del trabajo es
individual, los estudiantes tendrán la oportunidad de ir intercambiando en un
pequeño grupo de compañeros orientados por un tutor, cuestiones relativas al
proceso de recorte de la cuestión a indagar, a la metodología a utilizar y a algunos
de los análisis del material de campo recolectado. El tutor se centrará en ayudar a
los estudiantes a proponer cuestiones abordables en el tiempo destinado a este
trabajo, a discutir una y otra vez los supuestos implicados en las preguntas
tratando de que los estudiantes ni carguen sus interrogantes con valoraciones de
lo que debería suceder ni propongan cuestiones para las que tienen respuestas a
priori.
4.3. Articulación horizontal de las asignaturas:
4.3.1. Para obtener el título de "Licenciado en Enseñanza de la matemática para
la educación primaria "los/as estudiantes egresados/as del nivel superior deberán
cursar el plan que se muestra a continuación:
20
BUENOS
AIRES
UniP e • UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
1 ° año
Primer
Segundo
Cuatrimes
Cuatrimes
tre
tre
Hs.
Observaciones
s acio de formación
pedagógica general.
128 hs.
Anual
Seminario: El
conocimiento escolar en la
educación primaria
4 hs.
semanales
de clase
presencial
8 hs.
presenciales
Seminario aritmética en
simultáneo con Trayecto
de formación en análisis
136 hs.
X
de prácticas de
enseñanza
32 horas de
de tutoría
análisis de
32 hs. de
las
trabajo en
prácticas
grupo de
104 horas
estudio
de
matemático
aritmética
con apoyo a
través de
plataforma
virtual
32 hs. de
trabajo de
campo
32 horas de
Seminario Números
racionales en simultáneo
con Trayecto de formación
en análisis de prácticas de
X
136 hs.
trabajo
análisis de
4 hs.
semanales
de clase
las
21
umpe
UNIVERSIDAD
BUENOS
PEDAGÓGICA 4); AIRES
enseñanza
prácticas
presencial
104 horas
8 hs.
de números
presenciales
racionales
de tutoría
32 hs. de
trabajo en
grupo de
estudio
/1//'
matemático
con apoyo a
través de
plataforma
virtual
32 hs. de
trabajo de
campo
2° año
N.:0$11.7:e
15
.5 ,,5:stIllidillestA:z...1151‘
4 hs.
semanales
de clase
64 horas de
análisis de
Seminario Geometría en
las
simultáneo con Trayecto
prácticas
de formación en análisis
de prácticas de
enseñanza
X
144 hs.
80 horas de
seminario
de
geometría
presencial
16 hs. de
trabajo en
grupo de
estudio
matemático
con apoyo a
través de
plataforma
virtual y
22
umpe •
UNIVERSIDAD
s PEDAGÓGICA
UENOS
AIRES
tutorías
64 hs. de
trabajo de
campo
4hs.
semanales
,
de clase
A
-
presencial
8hs. de
Los alumnos optan por
uno de los dos seminarios:
Seminario aritmética del
X
136 Hs.
primer ciclo
Seminario aritmética del
segundo ciclo
32 horas de
tutoría
análisis de
presencial
las
32 hs. de
prácticas
trabajo en
104 horas
grupo de
de
estudio
seminario
matemático
de
con apoyo a
aritmética
través de la
plataforma
virtual
32 hs. de
trabajo de
campo
3° año
Seminario Relaciones de
proporcionalidad y Medida
Planificación de trabajo de
campo final
X
136 hs.
32 horas de
4hs.
análisis de
semanales
las
de clase
prácticas
presencial
104 horas
8hs. de
23
--
•
unipe
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
de
tutoría
seminario
32hs. de
de
grupo de
proporciona
participación
lidad
en grupo de
/i -~
estudio con
apoyo a
t
través de
plataforma
32hs. de
trabajo de
campo
96hs. de
trabajo para
la
elaboración
del proyecto
final que se
distribuirán
en trabajo en
pequeños
grupos de
Implementación del
trabajo de campo, análisis
y elaboración de informe
final
acuerdo a la
X
160 hs.
temática
seleccionada
y en clases
colectivas de
intercambio
sobre la
mancha de
los proyectos
64hs. de
trabajo de
campo
24
•
umpe
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
y
BUENOS
AIRES
Distribución
Formación general
Formación en cultura general
224 hs.
Formación general educativa
128 hs
humanística
Formación general
Formación en análisis de las
plcticas de enseñanza de la
pedagógica
Formación matemático-
192 hs
didáctica
Lmática
Formación matemático-didáctica
656 hs
Total
1200 hs
4.3.2. Régimen de aprobación
4.3.2.1. Para mantener la regularidad en los seminarios, los/as alumnos/as
deberán:
• Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en la Universidad
Pedagógica.
• Aprobar los exámenes parciales y/o trabajos prácticos de cada seminario.
4.3.2.2. Los/as alumnos/as regulares aprobarán los seminarios a través de un
examen final que comportará una parte grupal y otra individual. En cada unidad
curricular, se solicitará alguna producción previa —a determinar por el equipo
docente- vinculada con su temática que será objeto de discusión en la instancia
del examen final.
4.3.2.3. Para obtener el título de "Licenciatura en Enseñanza de la matemática
para la educación primaria", los/as alumnos/as deberán aprobar una Tesina de
Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo
con la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as
25
U11
ni
pe
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENO
AIRES S
4.3.2.3. Para obtener el título de " Licenciatura en Enseñanza de la matemática
para la educación primaria, los/as alumnos/as deberán aprobar una Tesina de
Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo
con la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as
estudiantes contarán con la orientación del equipo docente, que los/as
a ihpañará hasta la presentación de la misma con el propósito de avanzar en la
)
rmación de la posición investigativa que es eje de la carrera como un
acercamiento dirigido a profundizar la comprensión de los fenómenos ligados a la
enseñanza de la matemática en la escuela primaria
4.4 Contenidos mínimos de los seminarios
4.4.1 Contenidos mínimos del seminario de formación pedagógica general
El conocimiento escolar en la educación primaria
Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el
Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la
política curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño
curricular de la Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento.
Discusiones en torno a la noción de saber. Saberes legitimados, saberes
escolares. El conocimiento científico y su influencia en el desarrollo del campo
curricular. Constitución sociohistórica del alumno. El sujeto pedagógico en la
escuela actual. Tensiones entre la inercia institucional y la dinámica de la
construcción de las subjetividades. El diseño curricular: estructura y organización.
Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares. Los componentes del
Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar: su
relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares. La
configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum. .
Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos
escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones
de evaluación. Objetos de la evaluación. Tipos de evaluación. Desvirtuaciones en
las prácticas de evaluación. Sistemas de evaluación como sistemas como
sistemas de clasificación social. Instrumentos y criterios de evaluación
26
unipei
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
4.4.2 Contenidos mínimos de los seminarios matemático-didácticos
1.- Aritmética
Estudio matemático de la división. Análisis de las relaciones involucradas en la
división entera. Elaboración, exploración, validación de conjeturas en el marco de
lja divisibilidad. Producción de diferentes formas de representación como medio
rainterpretar, analizar y fundamentar relaciones matemáticas; comunicación de
'procedimientos; producción de argumentos deductivos; debates; procesos de
generalización. Fundamentación de los criterios de divisibilidad y producción de
criterios alternativos. Criterios de divisibilidad y sistema de numeración. Análisis
del quehacer matemático tomando como objeto de reflexión el trabajo de
producción sobre cuestiones de divisibilidad realizado en las clases del seminario.
Análisis de técnicas operatorias -históricas y actuales- utilizadas para dividir.
Estudio didáctico de la división. La división dentro del campo de problemas
multiplicativos. La complejidad del sentido de la operación: diferentes tipos de
problemas, propiedades, representaciones. Variables didácticas.
El funcionamiento de la división en las escuelas. La organización de las
interacciones en la clase y su relación con la participación de los alumnos en la
emergencia de las ideas que se tratan. El papel del docente: diferentes
posibilidades. Análisis de producciones de alumnos, de registros y videos de
clases. Explicitación de criterios usados en el análisis y reflexión sobre los
supuestos subyacentes a ellos. La construcción de categorías teóricas. Las
"marcas" de la evolución de las ideas de los niños en las clases analizadas.
Análisis de documentos curriculares, de manuales, de software educativo.
Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo y análisis de una
situación de indagación con un pequeño grupo niños de primer ciclo (fuera del
aula) en la que se exploren diferentes aspectos del trabajo que se desarrolla
frente a la exigencia de resolver problemas de división nuevos para los niños.
2.- Números racionales
Estudio matemático de los números racionales. Continuidades y rupturas entre
números naturales y números racionales. División entera y fracciones en el
contexto de los repartos y las medidas. La extensión como mecanismo de
producción dentro la matemática. Producción de criterios para ordenar fracciones.
Problemas implicados en la ubicación de fracciones en la recta numérica.
27
unipes•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
El cálculo mental con fracciones y el quehacer matemático que propicia:
exploración, estimaciones, elaboración de conjeturas, validación, producción de
formas de representación, comunicación de procedimientos, debate, producción
de argumentos, generalización. Relaciones entre cálculo mental y algorítmico.
yúmeros con coma. Análisis de las escrituras decimales y sistema de numeración.
Fracciones decimales y expresiones decimales. Uso de la calculadora. Relaciones
de orden entre decimales. El orden, la recta numérica y la densidad de los
números racionales. Cálculo mental con decimales y análisis de las propiedades
que subyacen a las estrategias. Propiedades implicadas en los algoritmos de
cálculo convencionales con decimales.
Estudio de la clase a propósito de los números racionales. El funcionamiento
de las fracciones en el aula: análisis de clases, producciones de los alumnos,
registros y videos de clases. Interpretación de algunas producciones de los
alumnos en términos de algunas sobregeneralizaciones que realizan sobre los
números naturales. Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en el
seminario de aritmética.
Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y
análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los
grupos de trabajo en el marco del seminario.
3. Geometría.
El trabajo geométrico como un espacio de producción matemática. El papel
de las construcciones en la emergencia de propiedades geométricas. Las
exigencias de razonamiento puestas en juego en las construcciones geométricas:
la anticipación, el análisis, el encadenamiento deductivo. La noción de sistema
axiomático. El papel de la figura de análisis. Condiciones de posibilidad y cantidad
de soluciones: dos rasgos del quehacer matemático subrayados en el trabajo de
construcciones. Relaciones entre dibujo y figura. El papel de diferentes
instrumentos geométricos en la resolución de una construcción. Propiedades
subyacentes al funcionamiento de los instrumentos geométricos. La regla y el
compás en Euclides. Los programas de geometría dinámica como herramientas
de exploración y producción de propiedades de las figuras. La interacción textodibujo en la práctica geométrica.
28
unipe•
UNIVERSIDAD
•PEDAGÓGICA
BUENO
AIRES S
La geometría en la escuela primaria. Análisis crítico de las prácticas ostensivas
y consideración de algunas alternativas a las mismas. Distintas opciones
didácticas para implementar el trabajo de construcciones: las exigencias en juego
y los modos de validación habilitados en cada una. Análisis de problemas que
contribuyen a poner en juego la argumentación deductiva. Análisis didáctico
secuencias de enseñanza. El sentido formativo de la geometría en la escuela
primaria. El programa GeoGebra, sus supuestos didácticos, sus potencialidades,
sus complejidades. Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en los
seminarios precedentes.
Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y
análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los
grupos de trabajo en el marco del seminario.
4A. Aritmética del primer ciclo: el sistema de numeración y las operaciones
Numeración. Funciones de los números. Numeración oral. Procedimientos de
cuantificación. El conteo. Sistema de numeración escrita. Propiedades.
Conceptualizaciones infantiles. Las operaciones subyacentes a la organización
posicional y decimal del sistema. Análisis de cambios curriculares con relación a la
enseñanza del sistema de numeración en los últimos años. Confrontación entre
propuestas de enseñanza que toman como punto de partida el agrupamiento
recursivo y las que habilitan el trabajo con las regularidades del sistema de
numeración a partir de la reflexión sobre el uso y el análisis de las regularidades
como fuente de acceso a la comprensión de la organización posicional y
recursiva.
El campo conceptual aditivo. Diferentes sentidos de los problemas y
complejidad psicogenética. Análisis de técnicas de cálculo históricas: diferentes
propiedades involucradas. El papel de los procedimientos personales de los
alumnos en el aprendizaje. Interacciones en la clase y avances en los
procedimientos de resolución. El papel del cálculo mental en el uso de diferentes
propiedades y relaciones relativas a las operaciones, en la apropiación de
diferentes recursos de cálculo —incluyendo el análisis de su pertinencia en función
de los números en juego- y en la fundamentación de los algoritmos
convencionales. La calculadora como soporte para plantear problemas que
requieren un análisis de las relaciones dialécticas entre las propiedades del
sistema de numeración y estrategias de cálculo.
29
•
unipei•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
N-..----1- -- 7J-
La numeración y las operaciones aritméticas en primer ciclo en las escuelas:
propuestas curriculares, análisis de libros de textos. Reelaboración de las
categorías de análisis elaboradas en los seminarios precedentes.
Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y
N análisis compartidos de situaciones de enseñanza sobre la aritmética del primer
\k
‘ ciclo, elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del
jsefninario.
r
)
4B. La aritmética en el segundo ciclo
La relación a zb=c como objeto de estudio. El estudio de la variación de los
productos a partir de la modificación de sus factores. Escrituras aritméticas que
dan cuenta de dichas variaciones. El recurso a las nociones de múltiplo y divisor.
El trabajo con la divisibilidad como medio para la elaboración de conjeturas y la
producción de fundamentaciones. El recurso de la transformación de expresiones
aritméticas en otras equivalentes para identificar relaciones nuevas.
como objeto de estudio. Búsqueda de
La relación a = b x q + r con 0 <_ r < b
dos de las variables, a partir conocer las otras dos. Condiciones de posibilidad,
identificación y fundamentación de la cantidad de soluciones, dominio de validez —
en función de los datos- como rasgos inherentes a la resolución de un problema
matemático. Producción de escrituras que den cuenta de las relaciones
establecidas. Noción de variable y de relaciones entre variables.
Producción y validación de fórmulas en N. Elaboración de fórmulas para
de un proceso que cumple una cierta regularidad (suma de los n
calcular el paso n
primeros números naturales, cálculo de la cantidad de elementos de una cierta
configuración geométrica, etc.). Equivalencia de las diferentes escrituras de una
fórmula: validación a través de las propiedades de las operaciones aritméticas. El
contexto geométrico como apoyo posible para validar la equivalencia de diferentes
escrituras. El sentido de las transformaciones de expresiones algebraicas
sencillas en otras equivalentes. La planilla de cálculo y la producción de fórmulas.
La interpretación de la información que porta una expresión aritmética y una
algebraica.
30
1
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Estudio de la clase a propósito del trabajo aritmético en el segundo ciclo. El
funcionamiento en el aula: análisis de clases (registros, videos, producciones de
los alumnos...).
Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en los seminarios
pr
entes.
dio de las prácticas docentes.
Planificación, desarrollo, documentación y
análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los
grupos de trabajo en el marco del seminario.
5. Relaciones de Proporcionalidad y Medida
La proporcionalidad como modelo matemático.
Análisis de situaciones que
involucran leyes físicas, convenciones sociales, relaciones numéricas. La
proporcionalidad dentro del campo de problemas multiplicativos. Análisis de
diferentes situaciones de proporcionalidad en función de la naturaleza de las
magnitudes en juego (discretas, continuas, homogéneas o no). Los problemas de
"regla de 3" y la proporcionalidad directa. Diferentes procedimientos de resolución
y propiedades en juego. Comparación entre situaciones de proporcionalidad
directa: comparación de razones. La proporcionalidad directa y la función lineal.
Representación cartesiana. Uso de software para el trabajo simultáneo con tablas
numéricas, fórmulas y diferentes formas de representación.
La proporcionalidad directa y los números racionales.
La multiplicación de
fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa. Evolución histórica del
concepto de razón. Razón y fracción: equivalencias, orden y operaciones.
Números racionales y medida. Medir y contar. Las fracciones y las cantidades
conmensurables con la unidad. Cantidades inconmensurables con la unidad. La
noción de equivalencia en el contexto de la proporcionalidad directa y en el
contexto de la medida.
Decisiones curriculares a propósito de la proporcionalidad directa y los números
racionales.
Estudio de las prácticas docentes.
Planificación, desarrollo, documentación y
análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los
grupos de trabajo en el marco del seminario.
31
FOLIO N°
unipe*
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
45.5
BU ENSOS
A IRE
Unine
6. Trabajo final (ver punto 4.2.3)
Este proyecto ha sido elaborado por María Mónica Becerril, Patricia García,
Horacio Itzcovich, Maria Emilia Quaranta y Patricia Sadovsky (coordinadora)
Referencias bibliográficas
Chevallard, Y. (2007). Pasée et présent de la Théorie Anthropologique du
Sociedad, Escuela y
Didactique, en L. Higueras; A. Estepa y J. García, J (comps):
Matemáticas. Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo Didáctico,
Universidad de Jaén.
Fernández, G.; Clot, Y. (2007). Instrumentos de Investigagáo. Entrevistas en autoRevista digital Laboreat,
confrontación: un método en clínica de la actividad.
UP, Portugal.
Fundagáo para a ciencia e a tecnologia.
Barcelona: Gedisa.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción.
Qué se enseña y qué se
Lerner, D.; Sadovsky, P.; Quaranta, M.E. y otros (2006).
Informe
aprende en las escuelas primarias públicas de la ciudad de Buenos Aires.
de investigación. Disponible en
http://www.buenosairestiob.adareas/educacion/dirinv/inv
concluidas.php?menuid
=11885
Robert, A. (2003). De I'idéal didactiqueaux déroulements réels en classe de
mathématiques: le didactiquement correct, un enjeu de la formationdes (futurs)
22 - 2003 - pages 99 á 116,
enseignants (en collégeet lycée). Didaskalia - n°
INRP. Paris.
Traducción realizada por Patricia Sadovsky y Muriel Picone al sólo efecto de su
utilización en cursos de formación docente.
Robert, A.; Pouyanne, N. (2005). Formar formadores de maestros de matemática
Educación Matemática, Vol. 17.2,
de educación media: ¿por qué y cómo? En
Santillana, DF, México, pp 35-58.
Buenos Aires: Paidós.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica.
Recherches en
Vergnaud, G. (1990). La théorie des camps conceptules.
vol 10/2.3, 133-170. Grenoble: La Pensée
Didactique des mathématiques,
Sauvage.
32
ANEXO I
FORMACIÓN GENERAL PROPUESTA DE
SEMINARIOS
•
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente coordinador: Walter Bosisio
Docentes participantes: Walter Bosisio, Guillermo Levy, Rebeca Peña.
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura,
Ciudadanía y Democracia.
Fundamentación:
La promoción del conocimiento y ejercicio de los Derechos Humanos y las
Políticas de la Memoria en las sociedades contemporáneas requiere de
compromiso y capacidad de accionar, enlazada con un claro análisis crítico del
contexto de producción y reproducción de condiciones de desenvolvimiento en
el área. Los docentes son actores claves de esa promoción y ejercicio. En este
sentido, generar un Seminario para actualizar, profundizar y mejorar el nivel
académico de docentes de los diversos niveles se constituye en la posibilidad
de intervenir directamente en uno de los núcleos duros del sistema educativo.
Estos docentes son quienes, en el marco de políticas educativas y diseños
curriculares, intervienen en los procesos de formación de niños y adolescentes
en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria y también en los casos
correspondientes, de docentes formadores de formadores.
La propuesta de educación en el campo de los Derechos Humanos y Políticas
de la Memoria se abordará desde la noción de genealogía y proyecto histórico,
que plantea la meta de unir el análisis y comprensión del pasado reciente con
los desafíos del presente y de nuestro futuro como sociedad. Desde esta
perspectiva, el Estado y las instituciones con responsabilidades públicas deben
apuntar a convertirse en generadores y facilitadores de espacios, propiciadores
de lugares y tiempos que inviten a construir en la comunidad educativa y en los
diferentes colectivos sociales y culturales, la reflexión crítica y el intercambio
sobre esta problemática.
Constituir un espacio de formación, reflexión, diagnóstico y proposición
colectivo posibilitará fortalecer procesos de reconocimiento y ejercicio de la
Memoria y los DDHH en diversos espacios institucionales y organizacionales.
Esta construcción tiene como fin generar condiciones para el logro de los
objetivos de esas instituciones, generando un impacto directo en el bienestar
de la población y los propios trabajadores del sistema educativo y en las
organizaciones políticas y sociales. Se torna clave asegurar la construcción de
la subjetividad y una ciudadanía activa y comprometida con el ejercicio de los
DDHH de cada uno y de todos los integrantes del sistema educativo en
particular y la sociedad en general.
1
•
unipe
UNIVERSIDAD BUENOS
AIRES
• PEDAGÓGICA
Propósitos 1 Objetivos:
Los propósitos del proyecto se orientan a promover y fortalecer procesos
de reflexión y acción de DDHH en el sistema educativo provincial a
través de la capacitación conceptual, pedagógica y didáctica de
docentes de todos los niveles de formación. Se procura fortalecer
experiencias de educación en Derechos Humanos y Políticas de la
*- Memoria con el fin de ampliar la formación docente mejorando la
inserción pública y comunitaria de las instituciones y las personas junto
al reaseguro de un desarrollo integral de nuestras sociedades.
Desde
lo pedagógico-didáctico se orienta a los docentes en la
•
elaboración de herramientas para el asesoramiento didáctico, el trabajo
en equipo y la evaluación, potenciando en particular, el rol de formación
•
\
•
•
•
de formadores.
Desarrollar colectivamente, lineamientos teórico metodológicos de la
pedagogía de los DDHH y la Memoria, tendientes a la elaboración de
estrategias pedagógicas que alienten la innovación y el diálogo docenteestudiante.
Fomentar, promover e incentivar capacidades de acción, reflexión e
intervención en el campo de los Derechos Humanos desde el Sistema
Educativo Formal de Capacitación Docente y en el plano de instituciones
y organizaciones políticas y sociales.
Contribuir al fortalecimiento de un plan de formación con modelos de
intervención para un trabajo efectivo que potencie saberes y creatividad,
ejercicio de la solidaridad con respeto y ejercicio de los DDHH, como
factores centrales en el ejercicio de la práctica docente y el cumplimiento
del rol institucional orientados a la observación, reflexión crítica y acción
para el logro de una democracia que potencie la igualdad, libertad y
diversidad como ejes centrales de un desarrollo social integral.
Ejes temáticos Contenidos:
UNIDAD I. Estado, Democracia y Derechos Humanos.
• Política, Estado y Sociedad: poder, dominación, hegemonía, anátomo y
biopolítica, orden socio económico dominante.
Estado, Democracia y Proyectos en disputa. El rol de los intelectuales.
•
• Definición de Derechos Humanos, Ciudadanía, Democracia.
Declaración de los Derechos Humanos. Principales instrumentos de
•
protección de los DDHH (generales y por temática específica):
Acuerdos, Convenios Internacionales, Regionales y Nacionales.
• Democracia y ciudadanía en la sociedad nacional y el orden global.
DESC y derechos colectivos. Los derechos como conquistas sociales.
•
2
•
unipee
•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
UNIDAD II: Memoria, Dictadura y Derechos Humanos
• El papel de la violencia y la guerra en la construcción histórica de las
sociedades.
• Genealogía del racismo y genocidio de Estado en la modernidad.
Dispositivos de control y represión estatales durante períodos
dictatoriales.
• Terrorismo de Estado: la seguridad nacional y la concepción del
enemigo interno; la guerra fría; la escuela francesa; la guerra sucia o
antisubversiva; inteligencia, tortura y desaparición; el modelo de la
batalla de Argelia; el modelo contrarevolucionario; los vuelos de la
muerte.
• Prácticas de negación, abuso y atentados contra los DDHH a nivel
mundial y local. Ejercicio de la Memoria sobre el pasado reciente.
UNIDAD III: Pedagogía de la Memoria y Educación en Derechos Humanos.
• Educación y Sociedad: formación de sujetos, reproducción y producción
societal.
• Memoria y DDHH en la organización curricular del sistema educativo
formal y no formal.
• Pedagogía freireana, pedagogía crítica, pedagogía de la memoria y de
los DDHH.
• Educación en DDHH (EDH). Procesos latinoamericanos en educación
en Derechos Humanos.
• Derecho a la Educación, interdependencia con otros derechos.
UNIDAD IV: Cultura y Derechos Humanos en Democracia.
• Problemas culturales contemporáneos: integración social, derechos y
diversidad cultural, xenofobia, discriminación, racismo.
• Políticas Culturales, Democracia y DDHH en Argentina: Instituciones
políticas, movimientos sociales, organismos de DDHH e instituciones en
los caminos hacia la consolidación de un régimen de libertad e igualdad
en una sociedad con desarrollo integral.
• Análisis crítico y promoción de los derechos económicos, sociales y
culturales (DESC).
Metodología de trabajo:
a) Se propone un trabajo de formación presencial (8 encuentros de 4 horas
cada uno) articulado con un espacio no presencial. Para el proceso de
enseñanza-aprendizaje presencial se plantean los siguientes ejes:
• Propuesta didáctica
La modalidad de trabajo en el proceso de formación con base presencial tendrá
un enfoque participativo a partir de la lectura bibliográfica seleccionada, relatos
3
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unipes
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
e intercambio de experiencias, permitiendo generar competencias, actitudes,
conceptos y acciones en un marco de retroalimentación permanente.
Se implementarán las siguientes estrategias de aula:
• Lectura de fuentes bibliográficas y aplicación de técnicas de trabajo
intelectual:
• Selección, análisis y comparación de información proporcionada por
diferentes fuentes.
• Elaboración de síntesis, índices y mapas conceptuales.
• Análisis del Diseño Curricular de la Pcia. de Bs. As. Educación
Secundaria.
• Diseño de instrumentos para el análisis institucional
• Observación (con registro) de vídeos de conferencias relacionadas con
las temáticas tratadas.
• Participación en grupos de estudio y discusión.
• Diálogo.
En las clases se realizará una presentación oral de los distintos temas a tratar,
con la apoyatura de cuadros conceptuales, a fin de poder extractar los
conceptos principales y su interrelación.
Luego de haber presentado el tema se trabajará individualmente y/o en
pequeños grupos operativos utilizando guías cuyo objetivo será observar, leer,
dialogar y debatir distintas problemáticas educativas desde una nueva
perspectiva que se irá delineando entre todos y con la ayuda del material
bibliográfico a través de un trabajo participativo y cooperativo.
No se ofrecerá una respuesta acabada sino que se estimulará la formulación
de preguntas que generarán una síntesis provisoria que se reverá, completará
y/o reformulará en el camino o práctica futura.
En cada clase se presentará un trabajo práctico que será realizado en
pequeños grupos.
•
Presentación de materiales
Se utilizará material bibliográfico de lectura obligatoria: textos, clases, artículos
de periódicos y revistas especializadas, de organismos de DDHH,
pedagógicas, material audiovisual: películas y documentales.
b) Las horas de formación no presenciales se estructuran en torno a
actividades de reflexión e intercambio en base a actividades de lecturas
orientadas, trabajos guiados, y acciones de desarrollo de los Proyectos
de Intervención bajo la modalidad de breve tutoría a distancia.
c) Por último, como parte de estas acciones no presenciales se propone un
espacio de formación y trabajo en un preproyecto de InvestigaciónAcción, destinado a brindar herramientas básicas para el desarrollo de
4
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UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUEN OS
AIRES
un Proyecto de Intervención Educativa y/o Comunitaria. Este espacio de
formación será transversal a los encuentros y se complementará con
actividades presenciales en los diversos encuentros. Se establecerá un
sistema de lecturas orientadas y trabajos prácticos que permitirán
acompañar los avances en el diseño y desarrollo de los proyectos
presentados por los estudiantes.
Evaluación:
Se proponen diferentes instancias de evaluación:
•
•
Una evaluación diagnóstica, relevando expectativas, saberes previos y
supuestos de los docentes en relación con la temática del curso.
Una evaluación en proceso, que se realizará teniendo en cuenta: la
construcción de problemas en base a los contenidos de las unidades, la
participación en los debates que se generan en relación con los textos y
contenidos analizados y la discusión y formulación colectiva de
estrategias de acción alternativas para leer y comprender lo que ocurre
en la institución y/o el aula.
Finalmente, se prevén dos instancias de evaluación final:
Por un lado, se realizará a través de una prueba escrita, individual y
•
presencial.
Por otro, se llevará a cabo por medio del desarrollo de un "proyecto de
•
donde
intervenión" que considere algunas de las temáticas trabajadas,
al
pueda vislumbrar la viabilidad de llevar lo producido en el curso
práctica.
Para evaluar se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
• Capacidad para establecer relaciones
• Claridad en la construcción de relaciones conceptuales
• Capacidad de argumentar
• Uso de marcos teóricos en contexto
Vocabulario acorde a los encuadres teóricos referidos y a la bibliografía
•
dada.
• Interpretación personal
Para la acreditación del semianrio se deberá:
Aprobar ambas instancias de evaluación (presencial y domiciliaria).
•
• Cumplir con el 85% de asistencia obligatoria.
• Cumplimentar con los plazos de entrega establecidos.
Resolver los trabajos considerando los criterios de evaluación antes
•
descriptos.
• Será relevante la reflexión sobre la propia práctica.
F: °LID
lel 2-
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Bibliografía:
ARENDT, Hanna, "Los orígenes del totalitarismo", Alianza, Madrid, 2006.
AAVV, "Identidad. Construcción social y subjetiva", Abuelas de Plaza de Mayo,
Buenos Aires, 2004.
BAUMAN, Z:" Modernidad liquida".FCE, Buenos Aires, 2002.
BAYARDO, RUBENS 2010. "Políticas culturales y derechos culturales: entre la
retórica y la realidad". En: Revista de Investigaciones Políticas v
Sociológicas, Servizio de Publicacións da Universidade de Santiago de
Compostela, vol. 9, num. 2.
>frOURDIEU, Pierre, "Cosas dichas. Espacio social y poder simbólico", Gedisa,
Barcelona, 1998.
CARLI, S. (comp.):"Estudios sobre educación, comunicación y cultura. Una
mirada a las transformaciones recientes de la Argentina, La Crujía,
Buenos Aires, 2003.
CARRETERO, ROSA Y GONZÁLEZ. Enseñanza de la historia y memoria
colectiva. Cap X.
CASTEL, Robert, "La metamorfosis de la cuestión social", Paidós, Buenos
Aires, 1997.
CAUDURO, Gabriela (comp.), Derechos humanos para estudiantes, UNGS,
Los Polvorines, 2007
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP): "Nunca
más", Buenos Aires, EUDEBA, 1984.
DUHALDE, Eduardo Luis, "El Estado terrorista argentino", Argos Vergara,
Buenos Aires, 1999.
FEIERSTEIN, D., "Genocidio. La administración de la muerte en la
modernidad", EDUNTREF, Buenos Aires, 2005.
FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P., La nueva era de las desigualdades, Bs.
As., Manantial, 1998.
FOUCAULT, Michel, " Genealogía del racismo", Altamira, Buenos Aires, 1993.
- " Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión", Ed. Siglo
XXI, 17 Ed, Buenos Aires, 1989.
FREDERIC, Sabina, Los usos de la fuerza pública. Debates sobre militares y
policías en las ciencias sociales de la democracia, UNGS-BN, Buenos
Aires, 2008
GROSSO, Jose Luis:"Indios muertos, negros invisibles: hegemonía, identidad y
añoranza", Encuentro Grupo Editor, Córdoba, Argentina, 2008.
INADI : "Hacia un plan nacional contra la discriminación", Boletín oficial,
Buenos Aires, 2008.
IIDH. IX Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. San
José de Costa Rica. 2010
IIDH. Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación
en derechos humanos en la educación formal de niños y niñas entre 10
y 14 años. San José de Costa Rica.
•
unipes
•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUEN
AIRES
JELIN, Elizabeth, "La política de la memoria: el movimiento de derechos
humanos y la construcción democrática en la Argentina", en AAW,
1995.
- ¿De que hablamos cuando hablamos de memorias? , en Los trabajos
de la memoria, Siglo Veintiuno Editores, España, 2001.
JELIN, E. Y LORENZ, F.. Educación y memoria. La escuela elabora el pasado.
Madrid, Siglo XXI Editores, Cap V.
LEIS, Hector Ricardo, "El movimiento or los derechos humanos y el proceso de
democratización en Argentina", Cuadernos de la Comuna, N°12, Puerto
General San Martín, 1988.
LANDI, Oscar, JELIN, Elizabeth y otros, Juicio, castigos y memorias. Derechos
humanos y justicia en la política argentina, Nueva Visión, Buenos Aires,
1995
MARGULIS, M. y URRESTI, M., "La segregación negada. Cultura y
discriminación social", Ed. Biblos, Buenos Aires, 1998.
MIGNONE, Emilio, "Iglesia y dictadura. El papel de la Iglesia a la luz de sus
relaciones con el régimen militar", UNQ, Buenos Aires, 1999.
RANCIERE,J.:"El maestro ignorante", Alertes, Barcelona, 2003.
REY, M. Thwaites «La noción gramsciana de hegemonía en el convulsionado
fin de siglo. Acerca de las bases materiales del consenso». M. Thwaites
Rey, L. Ferreira y E. Logiudice (editores): Gramsci mirando al Sur. Sobre
la hegemonía en los 90. K&ai ediciones, Buenos Aires, 1994.
ROBIN, Marie-Monique (2005) Escuadrones de la muerte: la escuela francesa,
Buenos aires, Sudamericana.
RODRIGUEZ E., APPELLA G. RELLI M. "El derecho a tener derechos. Manual
de derechos humanos para organizaciones sociales". CIAJ. Galpón Sur.
UNLP. Editorial EL Colectivo.2009. Segunda Edición.
ROMERO, Luis Alberto, "Breve historia contemporánea de la Argentina", FCE,
Buenos Aires, 1994.
ROSANVALLLON, P. La nueva cuestión social, Manantial, Bs. As.,1995.
VEIGA, R., "Las organizaciones de derechos humanos", CEAL, Buenos Aires,
1985.
VEZZETTI, Hugo, "Lecciones de la memoria. A los 25 años de la implantación
del terrorismo de Estado", Punto de Vista, N° 70, agosto, Buenos Aires,
2001.
7
•
unipeo
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente Responsable: Dr. Norberto Liwski
\ Docentes Invitados:
Lic. Marcos Guillen, Dra. Liliana Molinari, Psic. Enrique
Fidalgo.
,. Duración: 32 hs.
Título / Tema: Derechos, infancia y adolescencia.
Fundamentación:
El seminario se propone generar una profundización en el estado de
conocimiento y debates actuales en la perspectiva teórica del enfoque de
derechos humanos relativo a las políticas públicas de niñez y adolescencia.
La singularidad del referido enfoque en la práctica educativa implica asimismo
establecer sólidos conocimientos que marcan el inicio de un nuevo ciclo
histórico promovido desde la incorporación de la Convención sobre los
Derechos del Niño a la Constitución Nacional.
Promover una masa crítica que articule el campo sociopedagógico con la
infancia y la adolescencia relativa a sus derechos constituirá a su vez una
invitación a profundizar prácticas innovadoras sostenidas en la moderna
legislación de la Ley Provincial de Educación — Ley 13.688 — y la Ley de
Promoción y Protección de los Derechos del Niño — Ley 13.298 — de la
Provincia de Buenos Aires.
Propósitos / Objetivos:
•
Promover un espacio de conocimiento y debate sobre los nuevos
paradigmas y consecuentemente el desafío de construcción de un nuevo
contrato social entre la escuela, el niño y su contexto, a partir de la
lectura y análisis de textos de alta jerarquía doctrinaria.
•
Vincular los alcances de las referidas lecturas y análisis de texto con
prácticas educativas diversas y concretas que permitan distinguir las
nuevas dimensiones pedagógicas relativas a la niñez y adolescencia.
•
unipe •
UNIVERSIDAD BUENOS
AIRES
PEDAGÓGICA
Ejes temáticos / Contenidos:
Unidad 1
"Antecedentes históricos en la legislación de niñez y escuela"
Conceptos predominantes de la Ley 1420. Conceptos predominantes de la Ley
10.903 Patronato de Menores. Análisis del contexto histórico. Componentes
migratorios y nuevos asentamientos urbanos periféricos. La institucionalidad
g ' recurso dominante de los sistemas tutelares. La escuela en el marco de las
tendencias dominantes del siglo XX.
Unidad 2
"La sociedad del silencia en el terrorismo de Estado (1976-1983)"
La violación sistemática de los derechos humanos y el involucramiento de la
niñez y la adolescencia dentro de las estrategias de la represión política. EL
plan sistemático de apropiación de niños. Componentes del terrorismo de
Estado en el interior de la escuela, en las construcciones curriculares y en los
modelos pedagógicos; sus efectos y consecuencias. La resistencia civil y
cultural. El retorno a la democracia y el inicio del camino de Justicia y Verdad.
Unidad 3
"La educación de la democracia y la reinstalación de los derechos
humanos y de los derechos de los niños en particular"
La convención sobre los Derechos del Niño. Nuevos paradigmas. Revisión de
los marcos jurídicos internacionales y nacionales. Construcción de un nuevo
contrato social. Impacto del neoliberalismo en el contexto socio educativo. La
escuela en la construcción de la ciudadanía.
Unidad 4
"La nueva legislación nacional y provincial relativa a la niñez y
adolescencia".
La construcción de los mecanismos articuladores entre la escuela y los
sistemas de promoción y protección de los derechos de los niños. Nuevos
contextos socioculturales y las políticas de inclusión social y educativa. El
enfoque de derechos en el diseño y planificación socioeducativa. La promoción
de las prácticas participativas y asociativas de los alumnos. Nuevo contrato
social escuela, familia y comunidad.
Metodología de trabajo:
El seminario se dictará en ocho clases de 4 hs. de duración cada una, a razón
de dos clases mensuales, en la sede de La Plata de la Unipe. Se acompañarán
•
unipeo
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
las 32 horas presenciales con seguimiento semipresencial a partir de las
herramientas del aula virtual.
Evaluación:
El alumno deberá cumplir con una asistencia del 80% y como trabajo final
deberá presentar un Informe que se constituya en una pieza articuladora entre
los componentes teóricos adquiridos y la práctica innovadora educativa.
Bibliografía:
Unidad 1
•
Ley 10.903 Patronato de Menores
•
Ley Nacional 1420 de Educación Común.
La fundamentación de los derechos de los niños. Modelos de
reconocimiento y protección. Autor Ignacio Campoy Cervera. Editorial
Dykinson. Año 2006. 1a Parte Capitulo 1 " La prehistoria de los derechos
de los niños"; r Parte Capítulo 2 "El modelo proteccionista"
•
Unidad 2
• Los niños del silencia y la justicia. Norberto Liwski y otros. Ediciones
APDH año 1987.
• Hijos de desaparecidos. Secuelas del abandono Forzado. Mirta Guarino
y Norberto Liwski. Ediciones Del MEDH. Año 1983
Botín de guerra. Julio E. Nosiglia. Ediciones de Abuelas de Plaza de
•
Mayo
Unidad 3
• La educación argentina en democracia. Graciela Krichesky y Karina
Benchinol. Editorial Universidad Nacional General Sarmiento. Año 2008.
•
Los derechos del niño en el sistema interamericano. Mary Beloff.
Editorial Del Puerto. Buenos Aires. Año 2004
•
La educación es prioridad. Adriana Puiggrós. En Portal Educativo.
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. Año 1 N° O Abril/Mayo 2006
•
Trabajando por el éxito escolar. Maria Cristina Ruiz. En Portal Educativo.
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. Año 1 N° O Abril/Mayo 2006
•
Conferencia Legislativa Provincial Conmemoración XX años de la
Convención sobre los Derechos del Niño. Mario Oporto. Publicación del
•
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Observatorio Social Legislativo Honorable Cámara de Diputados de la
Provincia de Buenos Aires. 2009.
Observación General N° 1 del Comité de los Derechos del Niño. Año
2001.
Educación en los años 90. Autor Dr. Emilio Mignone. Editorial Academia
Nacional de Educación 1995, pag. 115 - 161
•
•
Unidad 4
•
Ley Nacional 26.061
•
Ley provincial 13.298
•
Ley de Educación provincial 13.688
•
Declaración de Asamblea General de Naciones Unidas de 2002. "Un
mundo apropiado para los niños. Acceso a una educación de calidad"
•
Programación de los Derechos del Niño. Como aplicar un Enfoque de
Derechos en la programación. Save the Children Suecia. Programa
Regional para América Latina y el Caribe. Año 2005
Infancia y derechos humanos. Hacia una ciudadanía participante y
protagónica. Manfred Liebel y Marta Martínez Muñoz. Ediciones Ifejant.
Año 2009. Capítulo 5 "Participación protagónica: ¡ideología o cambio de
paradigma?" de Alejandro Cussianovich y Elvira Figueroa. Capitulo 23
"Educación ¿desde', ¿para', los Derechos humanos" de Alejandro
Cussianovich.
• La Adolescencia MIDDE en la provincia de Buenos Aires. Observatorio
Social Legislativo Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de
Buenos Aires. Año 2010
• El niño en su condición de participante activo en la sociedad. Dr.
Norberto Liwski. Revista Anales de la Educación Común. Número 5.
Diciembre de 2006. Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.
• Hacia un nuevo contrato. Escuela y Familia. Dr. Norberto Liwski. Revista
de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Número 2.
•
•
Adolescentes en América Latina. ¿Ciudadanía o exclusión? La
responsabilidad de los Estados. Ediciones Defensa de Niñas y Niños
Internacional.
•
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente responsable: Norberto Galasso
Equipo de Cátedra: Maximiliano Molocznik, Mara Espasande, Germán Ibáñez.
Duración: 32 hs.)
Título / Tema: Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial
y latinoamericano.
Fundamentación
Crisis, cambio, transición, movimiento, aceleración, transformación,
interregno, son algunos de los conceptos que caracterizan nuestro presente. A
partir de la caída del muro de Berlín, el mundo de posguerra comienza a
desestructurarse para dar paso a un conjunto de cambios sociales políticos,
económicos y culturales. Interpretar estos cambios siendo contemporáneos a
ellos se presenta como uno de los desafíos más complejos de las ciencias
sociales.
Este desafío plantea al docente revisar la mirada sobre la realidad. En
un mundo en transformación es necesario repensar lo aprendido, las formas de
entender y leer los contextos locales, nacionales, regionales y mundiales.
Frente a la creciente interacción política, social, económica que se presenta a
nivel mundial es fundamental brindar herramientas para un análisis más
complejo que le permita al docente reflexionar sobre el rol de la escuela y del
docente en esta nueva realidad.
La crisis del sistema capitalista es evidente. Los grandes centros de
poder mundial ya no pueden ocultarla. Durante muchos años Estados Unidos
disimuló la recesión económica que atravesaba. Pero desde el estallido de la
crisis económica del 2008 resulta imposible negar los síntomas moribundos de
la hegemonía norteamericana. Sin embargo, la principal potencia bélica del
mundo no aceptará ser desplazada tan fácilmente. Los signos del caos
económico y social son consecuencia del intento de sostenimiento de un
sistema que presenta fisuras cada vez más profundas.
La historia nos enseña que el capitalismo ha superado diversas crisis ya
que posee gran capacidad de adaptación. Por eso, es importante la reflexión y
el estudio crítico de los cambios que se van produciendo para interpretar la
realidad y poder generar estrategias económicas, políticas y culturales
contrahegemónicas.
En estas circunstancias, como latinoamericanos podemos soñar con la
construcción de alternativas liberadoras. América Latina se encuentra frente a
1
unipes
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
1;,/
un desafío: continuar el proceso de unificación comenzado en el siglo XIX -a la
luz de las guerras de la independencia e interrumpido por la balcanización
generada por las potencias imperialistas con la complicidad de las oligarquías
locales- o someterse a la nueva oleada neoconservadora que acecha al
continente y que amenaza los avances populares de esta última década en
países tales como Venezuela, Argentina, Bolivia, Ecuador y Nicaragua.
Para entender, entonces, estos cambios debemos bucear en nuestro
\ pasado. El conjunto de transformaciones acontecidas a partir de la crisis de
71973 y en particular luego de la caída del mundo socialista abren una nueva
etapa en el sistema mundial. Podemos preguntarnos si a partir de esta crisis
comienza la construcción de un nuevo orden mundial. De ser así ¿qué
características posee el mismo? ¿qué lugar ocupa América Latina en las
relaciones internacionales y en el sistema económico mundial? ¿qué lugar
tiene nuestro continente en este nuevo contexto económico mundial? ¿qué
posibilidades hay de transitar caminos para terminar con la dependencia
económica de nuestros países periféricos? Frente a los signos evidentes de
crisis de un modelo, se intentará dilucidar la naturaleza histórica de dichos
cambios.
Tomando en cuenta las diferentes visiones desde los países centrales y
periféricos, y las distintas posturas ideológicas, en el presente Seminario se
analizará -a nivel mundial- cómo son percibidas e interpretadas la cuestión del
liderazgo hegemónico de Estados Unidos, los dilemas que enfrenta esta
potencia y el surgimiento de India y China como regiones de gran dinamismo
económico. También la relación de Estados Unidos con la Unión Europea y con
los países asiáticos, la estrategia norteamericana en Oriente Medio y los
cambios desatados a partir del 11-S, punto de inflexión en el análisis de la
geopolítica global.
A partir de estos tópicos, trataremos de discutir con nuestros alumnos
los procesos económicos y sociales desarrollados en América Latina,
analizando las transformaciones ocurridas desde la década de 1970 con el
desmantelamiento del estado de bienestar, el ajuste neoliberal y su posterior
crisis. Por otro lado, se considerará también, el fracaso rotundo del ALCA, el
actual funcionamiento del MERCOSUR y los proyectos de integración regional
como el ALBA, propuesto por Venezuela.
¿Cómo se percibe este cambio de época? ¿Qué significa vivir en el
interregno? ¿Cómo hacer inteligibles los cambios profundos en nuestro
presente? ¿Cómo se observan estas transformaciones en Latinoamérica?
¿Qué diferencias podemos encontrar en las formas de percibir estos cambios
entre los países desarrollados y aquellos en los cuales la mundialización
muestra su rostro más cruel? Son algunos de los cuestionamientos sobre
los cuales reflexionaremos en el presente Seminario.
La complejidad del actual sistema mundial nos plantea como desafío
abordar la realidad desde diferentes ópticas. Las Ciencias Sociales en su
conjunto permiten un análisis de los problemas planteados. Por eso, además
de las transformaciones económicas es fundamental considerar las
consecuencias sociales, políticas que acompañan este proceso; y también los
2
FOLIO N°
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unipes•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
n• 1-) :
BUENOS
AIRES
cambios culturales. Las interpretaciones y prácticas discursivas que surgen
sobre el actual sistema son -muchas veces- falacias impuestas por la clase
dominante "globalizada", tendientes a legitimar y sostener la hegemonía
capitalista. Buscar otras voces, otros discursos para interpretar la realidad es
necesario para comprometernos con un profundo cambio social que permita la
liberación de nuestro continente.
Para esto, es fundamental general espacios de reflexión crítica sobre
estas transformaciones contemporáneas. Con el dictado de este Seminario
intentaremos hacer posible el análisis de los procesos políticos, económicos y
sociales del siglo XX en su proyección histórica, señalando su utilidad para el
diagnóstico de la realidad presente en los países periféricos y semicoloniales.
Nos guiará un presupuesto teórico básico: los grandes conflictos ideológicos
del siglo XX han dejado importantes secuelas culturales. Sin embargo, a la
hora de trabajarlos con los estudiantes, se suelen priorizar sólo las lecturas
economicistas para acercarse a ellos. Sus consecuencias a más largo plazo,
pero de candente actualidad, han sido descuidadas tanto por la historiografía
liberal tradicional como por aquellas producciones surgidas de los distintos
grupos de la izquierda tradicional argentina. Pretendemos aportar desde una
matriz nacional-popular a la revisión del siglo XX argentino tomando como eje
articulador la violencia en su forma específica que es la lucha de clases,
tratando de dar cuenta de esta complejidad en los niveles de lectura y ofrecer
recursos para su tratamiento en el aula.
Trataremos de descifrar y comprender, en sus matices, la densidad de
los fenómenos de significación relacionados con la memoria de las luchas de
,
nuestro pueblo en pos de la liberación nacional: creencias, representaciones
hábitos,dcurelaiosdnte,laivrdcut
tensión entre innovación y tradición, las similitudes y diferencias que conlleva la
revolución tecnológica, los cambios en la política, lo cotidiano y la percepción,
la relación con el arte, el campo intelectual, los consumos culturales, etc.
Es en la intersección de estas problemáticas, en la relación dialógica de
los saberes, en la valoración del papel que compete al campo intelectual en
una crítica de la cultura, que planteamos la pertinencia de este Seminario para
los alumnos de la UNIPE. La bibliografía ofrecida contempla una diversidad
temática y de enfoques que permitirán un recorrido diferenciado dentro del
,
territorio común, con vistas a lograr un entrenamiento teórico-metodológico
especialmente de tipo cualitativo.
Pasaremos revista crítica a los hechos más significativos que sucedieron
en la Argentina a partir del centenario oligárquico de 1910. Intentaremos allí
una mirada hacia la economía, las luchas campesinas, el movimiento obrero, la
ciencia y las artes para luego hacer lo propio con el campo literario e
historiográfico.
Un capítulo especial será, sin duda, el del debate en torno al concepto
de globalización, con una mirada crítica pues poco explica, ya que se halla
implicado en lo mismo que es preciso explicar. Nuestro tema no será otro que
el de la posibilidad de resaltar la existencia de textualidades no episódicas ni
accesorias, vinculadas a la controversia sobre el sentido de la historia en el
3
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•
umpe
•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
actual proceso globalizador y su posible resultado emancipador. Pero nuestro
debate reconocerá tres capítulos, el de la discusión argentina, el de la
discusión mundial y los textos latinoamericanos que se refieren a estas mismas
cuestiones.
Este Seminario intentará también iniciar una apertura hacia nuevas
fuentes y textualidades que, sin pertenecer a la "ortodoxia" historiográfica, son
igualmente creadoras de saber, especialmente las provenientes de la literatura
y de la filosofía que nos permitirán proporcionarle al alumnado herramientas
para el análisis del campo intelectual. Este será otro gran desafío del
Seminario: mostrar, de este campo, sus agrupamientos formales e informales,
sus instituciones y sus productos y, sobre todo atender a sus lógicas
) )particulares y a cómo éstas se relacionan con otras esferas de la sociedad
(Política y Economía).
Se tomará como período histórico nodal desde 1945 a la actualidad,
teniendo en cuenta las profundas modificaciones que se produjeron en este
lapso en el mundo siempre focalizando la mirada en el ámbito argentino y
latinoamericano.
Propósitos / Objetivos:
✓ Conocer y reflexionar sobre las problemáticas presentes de América
Latina desde el estudio del pasado.
✓ Reconocer la importancia de la contemporaneidad como temática
histórica específica.
✓ Conocer y valorar la participación de los sectores populares y de las
organizaciones sociales en la historia contemporánea argentina.
✓ Reflexionar críticamente sobre la integración latinoamericana y la
problemática de la balcanización.
✓ Analizar críticamente la construcción de los fundamentos estructurales e
ideológicos del mundo contemporáneo y su injerencia en la historia
argentina.
✓ Analizar los desafíos de Argentina de cara al contexto de crisis mundial
del siglo XXI.
✓ Alcanzar una lectura crítica del material bibliográfico y de las fuentes
seleccionadas.
✓ Fomentar la formación de una conciencia histórica nacional y
latinoamericana que promueva el compromiso de los estudiantes con la
transformación social.
•
unipe
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BUENOS
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Ejes temáticos / Contenidos:
Unidad 1: Las corrientes historiográficas en Argentina
Historia y política. La heurística y la hermenéutica. Corrientes historiográficas
argentinas: la historia oficial, la corriente liberal de izquierda, el revisionismo
histórico rosista, el revisionismo histórico forjista, el revisionismo rosista
peronista, la historia social, el revisionismo federal-provinciano-latinoamericano.
.
Unidad 2: Introducción a la cuestión latinoamericana
Estado, clases, y regímenes políticos en las periferias del capitalismo. La
"cuestión social" y la "cuestión nacional". Problemática de la integración. La
formación de los Frentes de Liberación Nacional. Origen de Movimientos
Nacionales y Populares. Concepto de movimiento nacional y primera oleada de
los mismos en el siglo XX. Los procesos de industrialización por sustitución de
importaciones. Los casos de México, Bolivia, Brasil y Argentina. Pensadores
nacionales argentinos: A. Jauretche, R. Scalabrini Ortiz, H. Manzi.
Unidad 3: Origen y desarrollo del peronismo
El peronismo: ¿fascismo o socialismo? El peronismo como frente policlasista.
La Liberación Nacional. El capitalismo nacional con justicia social: la vía
estatal—social al desarrollo. La renta agraria diferencial y el papel del IAPI.
Empresas estatales y economía mixta. Los límites de la sustitución de
importaciones. Las transformaciones sociales y políticas de los años 1946-52.
La reforma constitucional de 1949. El sindicalismo de masas. Bonapartismo y
"comunidad organizada". Eva Perón y su frustrada vicepresidencia. Segunda
Presidencia de Perón. Obstáculos al desarrollo. La muerte de Eva Perón.
Unidad de conducción y burocratización. El Peronísmo en la encrucijada.
Situación económica en 1954. El bombardeo del 16 de junio de 1955.
Derrocamiento de Perón. Crisis y desintegración del frente nacional.
Unidad 4: El contexto mundial y latinoamericano, el despertar del
"tercer mundo": 1945-1973
La Guerra Fría como problema. El vacío de poder en Europa y el surgimiento
de la bipolaridad. Las relaciones internacionales durante la Guerra Fría. La
URSS y los países satélites: la nueva organización política y económica del
bloque oriental. Estados Unidos y sus zonas de poder: las adaptaciones del
liberalismo económico. La descolonización. El despertar de Asia y el mundo
árabe. Los casos de Egipto y la India. La Revolución China. Conflictos y
distensiones: de Cuba a la guerra de Vietnam. Los cambios de los '60 y '70.
Unidad 5: La democracia limitada
El golpe oligárquico y el "retorno imposible". El general Lonardi en el gobierno.
La resistencia peronista. La insurrección del 9 junio de 1956 y los fusilamientos.
El Pacto Perón-Frondizi. La experiencia frondizista y el gobierno títere de J. M.
Guido. Illia, debilidad política y agrarismo. La economía en el período de Illia.
Operación Retorno. Las alternativas del movimiento obrero: de la resistencia al
vandorismo. El crecimiento de la corriente ideológica del pensamiento nacional.
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UNIVERSIDAD
uniPe •. PEDAGÓGICA
BUENOS
AIES
El golpe militar del 28 de junio de 1966. "El Onganiato". ¿Estado autoritario o
gobierno autoritario? La división y radicalización del movimiento obrero: la CGT
de los Argentinos. La lucha popular y las organizaciones armadas. Montoneros,
el secuestro de Aramburu y la caída de Onganía. El General Levingston en el
gobierno. La rebelión del Interior: el Cordobazo. El General Lanusse y el Gran
Acuerdo Nacional. El regreso de Perón. Las elecciones del 11 de marzo de
1973. El desencuentro Perón-Montoneros. La nueva composición del frente
nacional: el rol de las clases medias. El Pacto Social. Burguesía, sindicalismo y
el conflicto larvado por el ingreso. El gobierno de Héctor J. Cámpora. Ezeiza,
20 de junio de 1973.
)
Unidad 6: De Cámpora a Perón.
El conflicto con la "juventud". Perón y su tercera presidencia. Muerte de Perón y
agudización de las contradicciones internas. Isabel y el lopezreguismo. La
violencia política. La crisis mundial de los 70 y el agotamiento del modelo de
capitalismo nacional: de Gelbard a Rodrigo. La clase obrera y los límites del
sindicalismo. La disgregación del frente nacional.
Unidad 7: Nueva ofensiva del capitalismo en América Latina.
Respuestas ante la crisis mundial
La crisis de 1973. El Estado de Bienestar y la incidencia de la crisis de 1973 en
el surgimiento del neoliberalismo. El final de la guerra fría. La Segunda Guerra
Fría: 1979-1985. La disgregación de la URSS. El fin de la Guerra Fría: Los
planteos vigentes respecto de la caída del muro de Berlín y el fin de la
bipolaridad. El nuevo orden mundial. EE.UU. y la Doctrina de Seguridad
Nacional. El Plan Cóndor. Golpes de estado en América Latina.
Unidad 8: De La dictadura genocida al gobierno de los Kirchner
y el genocidio. La política de
El golpe militar de 1976. La política del Terror
Martínez de Hoz. Aperturismo extremo, concentración económica,
financiarización y desindustrialización. El crecimiento del endeudamiento
externo: eje articulador de la nueva dependencia. El ataque a los ingresos y las
condiciones de vida y trabajo de los sectores populares.
El movimiento obrero: de la desarticulación y represión a la ofensiva. El
alejamiento de Martínez de Hoz y el comienzo de la crisis de la dictadura.
Madres de Plaza de Mayo. El conflicto con Chile. Declinación de la guerrilla y
"contraofensiva". Malvinas y la crisis terminal. La herencia de la dictadura. La
restauración democrática y el triunfo electoral de la UCR. Las transformaciones
del peronismo a la salida de la dictadura. El movimiento de Derechos Humanos
y el Juicio a las Juntas; del esclarecimiento y castigo a la "obediencia debida" y
el "punto final". La gestión económica de Raúl Alfonsín: Plan Austral y la
hiperinflación. De Grinspun a Sourrouille y el final del gobierno de Alfonsín.
Carlos Saúl Menem. Neoliberalismo y Consenso de Washington. Política
económica del Menemismo. La Reforma Laboral. Relación del gobierno con los
organismos de crédito: FMI, BM y BID. Fernando de la Rúa. La política
económica. La crisis del 2001. La caída del gobierno de la Alianza. Presidencia
de Eduardo Duhalde. La salida de la convertibilidad. Elecciones del 27 de abril
del 2003.¿Hacia un nuevo orden mundial? Mundialización, globalización. El
6
p
uníe:
UENOS
I
IA) BAIRES
G
D
DVAEGR
2 I 6I
mundo después del 11 de Septiembre: "la cultura de la guerra". Ciencia y
revolución tecnológica. Sociedad, culturas e ideologías en el siglo XXI. Crisis
económica mundial 2008-2011. Perspectivas actuales de la Unión Europea y
Estados Unidos. El rol de América Latina. La lucha por la liberación nacional
hoy. Kirchner presidente. Los avances del kirchnerismo. La oposición.
Elecciones del 28 de octubre del 2007. El kirchnerismo se mantiene en el poder.
El conflicto con "la Mesa de Enlace Agropecuaria". Elecciones legislativas del
28 de junio de 2009. Legislación social. Modelo productivo. Hacia la
profundización de los cambios. América Latina: Venezuela, Ecuador, Bolivia.
Metodología de trabajo:
La cursada se organizará en 32 hs. repartidas en 8 clases de 4 horas de
duración. Se complementará el trabajo y se realizará un seguimiento continuo a
través del aula virtual donde se articularán exposiciones y clases teóricas, con
actividades específicas referidas a cada contenido. Para esto, se trabajará con
una selección de bibliografía y de fuentes.
Evaluación:
Habrá trabajos prácticos semanales en el marco del aula virtual, a fin de
realizar un seguimiento de las lecturas.
Final: se exigirá la presentación de una monografía cuya temática se discutirá
durante el curso.
Para la aprobación es necesario el cumplimientos de los trabajos domiciliaros
entregados y la entrega de monografía final.
Bibliografía:
Las organizaciones sindicales y el poder militar (1976 ✓ Abós, Alvaro:
1983); Buenos Aires; CEAL; 1984
¿Quién es
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7
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El dilema de EE.UU. ¿Dominación global o
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liderazgo global? Editorial Paidós, Buenos Aires, 2004
El gran tablero Mundial. La supremacía
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estadounidense y sus imperativos geoestratégicos. Editorial Paidós,
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La perversa deuda argentina; Buenos Aires;
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Recolonización o independencia. América Latina en el
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siglo XXI. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, 2004
Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de
✓ Calveiro, Pilar:
Buenos
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los años 70;
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(1955-1983); Buenos
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8
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• PEDAGÓGICA
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Otra Historia;
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Historia de la Argentina. Desde los pueblos
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originarios hasta el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner,
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12
Ult_10 ■ 1')
umpe
• UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente: Rafael Gagliano
M
ración: 32 ha
ulo I Tema: Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados.
Fundamentación:
La Educación comparada constituye no sólo un campo de estudio específico,
riguroso y metódico, sino también un instrumento necesario para la integración
histórica-política de los saberes docentes y pedagógicos, la conformación e
innovación de los diseños curriculares y la conceptualización de los desafíos
que plantea la construcción de la políticas públicas educativas, en la
perspectiva de una democratización de la educación obligatoria y superior.
La propuesta de Educación comparada no es, pues, una perspectiva solitaria
de enriquecimiento en la forma que miramos y estudiamos los sistemas
educativos nacionales en el pasado/presente de los mismos, sino también el
intento prospectivo de generar un pensamiento crítico y reflexivo sobre los
complejos vínculos y tensiones presentes en la evolución, reforma y
transformación de dichos sistemas complejos. Importa la mirada y el análisis en
la perspectiva federal, regional y latinoamericana, abierta al mundo y en diálogo
vivo con otras configuraciones universalizantes de las agendas globales y los
procesos de internacionalización de la educación.
Se abordarán los vínculos entre globalización, descentralización y poder local,
en enfoques multidimensionales, desde la perspectiva comparada de actores y
grupos institucionalizados, focalizándose en estudios de casos que revelen
problemas sustantivos que permitan ser enriquecidos por la perspectiva
metodológica de la educación comparada. Tales campos problemáticos pueden
abarcar los tópicos que constituyen hoy temas abiertos y en disputa
conceptual: trabajo docente, calidad social de la educación, democratización y
autogestión escolar, reformas educativas, formación docente, evaluación
formativa, internacionalización de los sistemas de evaluación y acreditación,
inclusión y cohesión escolar, educación de la primera infancia, nuevas
configuraciones del modelo escolar de la educación secundaria, planeamiento
institucional, dinámicas públicas/privadas en los sistemas educativos
nacionales, educación continua y educación de jóvenes y adultos, ciudadanía
democrática y cultura de la paz, articulación y movilidad en los sistemas
educativos, reestructuración del conocimiento y sus vínculos con la
investigación y las prácticas docentes en entornos analógicos y digitales.
unipe
e
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
•
BUENOS
AIRES
La finalidad de esta materia es transmitir una información sistemática sobre la
educación comparada. También pretende dar una interpretación sobre la toma
de las mejores decisiones en el ámbito nacional, partiendo de la experiencia de
otros países a fin de intentar encontrar respuesta a las cuestiones y problemas
del mismo. Es por esto que la cátedra, pretende analizar y reflexionar sobre la
evolución de estos estudios desde sus orígenes hasta nuestros días poniendo
especial énfasis en los principales sistemas educativos latinoamericanos (de
os
niveles primarios y secundarios), focalizando la propuesta en nuestro país.
∎
n síntesis el estudio desde la perspectiva de la Educación comparada ayuda
a:
•
Conocer y comprender la política educativa y los resultados académicos
en diversos países, pueblos, regiones.
Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a
una más profunda visión y a una mejor comprensión del propio sistema,
generando líneas de investigaciones vacantes pero muy necesarias.
Los conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios
pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la
educación mundial y la elección de futuros alternativos mejores.
•
Puede ser un instrumento para la elaboración y ejecución de
innovaciones educativas, iluminar y mejorar las prácticas educativas y ser
por tanto un valioso auxiliar de las políticas públicas de los gobiernos.
Propósitos I Objetivos:
Conocer la evolución de la educación comparada. Su objeto,
metodología y fines.
Analizar adecuadamente la evolución histórica y la naturaleza de la
misma en cuanto disciplina científica y conocer los métodos empleados
en la investigación comparativa.
Analizar los diferentes debates al respecto de su encuadre
epistemológico como disciplina académica
»
•
> Analizar las diversas relaciones que los sistemas educativos establecen
con los Estados y sus transformaciones, comparando las mismas en
contextos y tiempos diferentes.
» Analizar las diferentes propuestas de reforma educativa gestadas en las
últimas décadas en América Latina a partir de las reestructuraciones de
los escenarios económicos, políticos, sociales y tecnológicos.
Comparar las innovaciones aplicadas en diferentes países, relacionados
a problemas comunes emergentes a partir del fenómeno de la
globalización e internacionalización de la educación.
Propender a un pensamiento que genere alternativas de comprensión y
•
superación a los problemas abordados bajo los enfoques comparativos.
»
•
unipe •
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Ejes temáticos / Contenidos:
Bloque 1. La educación comparada. Naturaleza, historia, evolución y
alcances epistemológicos
turaleza de la Educación Comparada. Orígenes. Punto de partida.
)
La educación comparada en la
G esis y evolución histórica de la disciplina:
igüedad greco — latina: Platón, Cicerón, Aristóteles. La Edad Media y la
niformidad de las manifestaciones educativas. El poder de lo religioso. El
Renacimiento: la comparación de las civilizaciones. El siglo XVIII: el
enciclopedismo. Aparición del vocablo comparado/a en tratados de anatomía,
derecho, lingüística, literatura. Organización de la enseñanza nacional como
institución pública y administraciones escolares nacionales. La necesidad de
perfeccionar la escuela capitalista (1850-1945). Primeros comparatistas. Jullien
de París. Coussin. Sarmiento. Mann. Russel. Sadler. Contexto de surgimiento
Domingo
de la Educación Comparada. El primer comparatista americano .
Faustino Sarmiento. El siglo XIX: Esquiesse, Julián de Paris. Primeros intentos
no sistematizados en materia de comparación educativa: Niemeyer en
Alemania (Prusia), Cousin en Francia, De la Sagra en España, Kay en
Inglaterra, Ushinsky en Rusia, Schneider en Estados Unidos, Andrés Bello en
Venezuela, Sarmiento en Argentina, José Martí en Cuba, entre otros. Los
comparatistas: enfoque clásico-tradicional.
La Educación Comparada: una ciencia positiva y el desarrollo de los países
menos favorecidos (1946-1970). El Siglo XX: sistematización de la educación
comparada como ciencia: Kandel, Hans, Hilker, Rosselló, Pedro y Velloso,
Bereday, Holmes, Lauwerys, Noah, Ekcstein, Altbach, Nelly, García Garrido.
Elaboración de un cuerpo teórico — científico, sistematización de los métodos,
objeto de estudio y finalidad de la educación comparada. La educación
comparada como herramienta instrumental para facilitar la comprensión de las
experiencias educacionales mundiales
'
Bloque 2: Metodología y fases de la educación comparada
Enfoques teórico-metodológicos de la educación comparada: tradicionales y
cualitativos, Macro y micro. ¿Método u objeto de
críticos; cuantitativos y
investigación? El Método comparativo: reflexiones generales. El objeto de la
educación comparada y su marco de análisis: ¿Estado nacional o sistema
mundial? La revolución de las fuentes.
Consideraciones teórico-metodológicas de la educación comparada:
Perspectiva histórica. Perspectiva empírica. El camino analítico.
Ámbito de acción de los estudios comparados: método, planes, programas,
entre otros. Área o extensión de comparación: dentro de los sistemas
educativos, área limitada y ampliada.
Naturaleza o carácter de la comparación: descriptiva, o comparación
explicativa,
Ángulo o sentido de la comparación:
Estudios de investigaciones puras y aplicadas:
unipeo
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
A IRES
El método comparativo Las etapas: o fases fundamentales: descripción,
interpretación, yuxtaposición y comparación.. Las dimensiones políticas. Fase
1: pre-descriptiva Selección, identificación y justificación del problema. El
marco teórico. Objetivos: Preguntas; justificación del estudio. - Delimitación de
la investigación. Fase 2 descriptiva.: Presentación de datos recopilados.
Fuentes de información empleadas: primaria, secundaria, terciarias. Fase. 3.
4: de
»nterpretativa. Desde lo: histórico, filosófico, antropológico, etc. Fase
5&$uxtaposición: confrontación de los datos cualitativos (conclusiones
Cinterpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas). Recursos
de tipo gráfico: cuadros comparativos, polígonos de frecuencias, histogramas,
ciclogramas. Fase 5: comparativa: proceso de análisis y síntesis del cuadro.
Fase 6: prospectiva. Establecimiento de las tendencias educativas que
posiblemente seguirán las instituciones, países, conjunto de ellos como área
cultural.
Teorías y metodologías comparativas de los noventa. Debates actuales en
torno a su utilidad: básica/aplicada; teórica/práctica.
Estudios comparados de los organismos internacionales. Mirada crítica.
Presente y futuro de la educación comparada.
Bloque 3: Constitución de los sistemas educativos y sus procesos de
reforma. Una mirada de contextos comparados.
Contextos comparados en el origen y desarrollo de los S.E.nacionales hasta la
década de 1970.
Análisis comparado de contextos históricos, socio-políticos y económicos entre
A. Latina y países centrales en la consolidación de sus sistemas nacionales de
educación a finales del siglo XIX. Transformación del Estado en los países de
capitalismo avanzado a partir de 1930: Origen y crisis del Estado benefactor.
Su impacto en América latina. La educación y el desarrollo económico.
Recomposición neoconservadoras: su impacto en los Sistemas Educativos de
la Región y el mundo.
La globalización económica y el re-surgimiento de los mercados mundiales. La
descentralización capitalista. El neoliberalismo educativo. Crisis del Estado y
presencia del mercado en educación. Las nuevas tecnologías, su impacto en el
conocimiento y en los sistemas educativos nacionales. Cambios en el sistema
productivo: fordismo y postfordismo.
Fragmentación y exclusión social. Problemas emergentes: desocupación,
analfabetismo tecnológico, emigración e inmigración; desarrollo económico;
ciudadanía, inter-culturalismo, Pobreza, violencia, marginación y educación. El
rol de los organismos internacionales de cooperación y financiamiento.
Procesos v tendencias políticas educativas comparadas.
Los procesos de reforma en educación en los 80 y 90 en países centrales y
dependientes. Debates: ¿Estado o mercado? ¿Público o Privado? Calidad
Educativa. Descentralización. Financiamiento. Educación y ONGs. Estudios
impulsados desde organismos internacionales: PISA. Documentos CepalUnesco, Declaración de Jomthien; Dakar; Cumbre de las Américas;
Conferencias de Ministros de Educación (UNESCO-OREALC-0E1- OEA);
•
UNIVERSIDAD
D
e PEDAGÓGI CA
•
unipe
AIRES
documentos de política educativa del Banco Mundial. PREAL. Participación de
la OSC, ONGs.
Bloque 4: Estructura de los sistemas educativos y estudio de casos en
América Latina y en Argentina.
Evaluación; Financiamiento; Experiencia educativas: Choice school; Voucher,
\ escuela auto-gestionadas; participación de organizaciones de la comunidad.
)ducación Básica obligatoria: Las políticas compensatorias. P 900 (Chile); Plan
Social (Argentina); Escuela Nueva (Colombia); Programa Conase (México); Las
experiencias brasileñas sobre propuestas político-pedagógicas y mayor
autonomía de las instituciones escolares. (Belo Horizonte- Paraná). Debate
educativo en Argentina. Otras experiencias
Educación Secundaria: Reformas comparadas: Argentina, Uruguay, Sistemas
Europeos. La relación educación- trabajo y los cambios de la educación
técnico-profesional. Debates y propuestas internacionales.
Educación de jóvenes y adultos: Propuestas políticas en la región. Telesecundaria (México), Argentina. Centros Regionales de Formación para el
Trabajo. (Holanda). Otras experiencias.
Educación Superior: La enseñanza superior. Debates y reflexiones sobre sus
funciones históricas. Reformas en las normativas universitarias. Ley de
Educación Superior en Argentina. Comparación con otras similares de la
Región y de Europa: España, Países Bajos, Brasil
Formación docente: La formación de los profesores. La carrera docente. La
condición docente. El trabajo docente. Reforma en Francia, Gran Bretaña,
Uruguay, Argentina. Debates actuales. Otras experiencias. Comparación entre
Argentina, Brasil, Uruguay, Chile y Argentina
Educación y desarrollo: Tendencias de trabajo en el "sur"
Educación y pobreza: Argentina, Brasil. Experiencias
Educación y género: investigaciones y experiencias
Educación multicultural: Reformas curriculares y experiencias
Justicia educativa e inclusión digital.
Bloque 5: Perspectivas y tendencias actuales en Educación Comparada.
Temas prioritarios en estudios comparados en la actualidad: una mirada a sus
producciones.
Divisiones actuales de la Educación Comparada de acuerdo a sus temáticas de
estudio. Lecturas de trabajos e investigaciones en educación comparada.
Ejes temáticos sobre estudios comparados para el análisis:
Campo política educativa: Estado, educación y reforma educativa; Innovación;
descentralización y gestión. Gobierno de la educación.
•
UNIVERSIDAD
•
PEDAGÓGICA
UlliP e
BUENOS
U
AIRES
Metodología de trabajo:
- La Unidades serán desarrolladas mediante clases teóricas-prácticas. Se
realizarán debates a partir de lecturas, documentales, experiencias
presentadas por docentes.
- Se propone la realización de trabajos sobre la Unidad I del programa para
favorecer la preparación de la parte teórica del mismo y la obligatoriedad del
trabajo de iniciación a la investigación en educación comparada.
Evaluación:
Será condición de aprobación de la cursada del Seminario la entrega y
aprobación de los trabajos prácticos grupales e individuales.
APROBACIÓN DEL SEMINARIO: presentación y defensa de un proyecto final
— siguiendo las pautas metodológicas que se indicarán en el transcurso del
desarrollo del Seminario- a partir del trabajo de iniciación a la investigación en
educación comparada.
Bibliografía:
ALTBACH, P Y KELLY G. (1991). Educación comparada: una especialidad en
transición. Lecturas de Educación comparada. Barcelona, España.
BATIUK, V, (2008) Políticas pedagógicas y curriculares. Opciones y debates
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para los gobiernos provinciales. N° 4 CIPPEC,
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FERNANDEZ LAMARRA,N, MOLLIS,M y DONO RUBIO,S ,La educación
comparada en América Latina. Situación y desafíos para su consolidación
académica.
unipe .•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUEN OS
AIRES
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GARCÍA GARRIDO, J.L. (1996) Fundamentos de Educación Comparada.
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Investigación en Educación Comparada", en Revista Española de Educación
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renovados desafíos. Madrid, La Muralla.
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teórica y metodológica aplicada, Bs. As. Serie Cuadernos de Investigación,
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en educación, N° 6 CIPPEC, Proyecto Nexos Bs. As.
RAVENTÓS SANTAMARÍA, F. (1990) Metodología comparativa y pedagogía
comparada. Barcelona, Boixareu.
REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADA.
REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA.
PUBLICACIÓN ANUAL.
NOAH, H. ECKSTEIN, M. (1970). La ciencia de la educación comparada.
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Nuevas tendencias en Educación Comparada. Novedades Educativas, Número
23.
RIVAS, A. (2008) ¿Cómo gobernar la educación? Claves frente a los desafíos
de la nueva agenda educativa. N° 1. CIPPEC, Proyecto Nexos Bs. As.
•
unipe
i•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente responsable: Mg. Fernando Raúl Alfredo Bordignon
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Enseñar y aprender en la cibercultura
Fundamentación:
Una de las expresiones de la sociedad contemporánea es la cibercultura que
refiere al movimiento social y cultural emergente de las tecnologías telemáticas
y que comprende tres dimensiones que atraviesan la vida social y cultural: la
comunicación, la información y el conocimiento. Esas dimensiones modifican y
reestructuran las formas de pensar conocer, aprender y comunicarse, e
interpelan a las instituciones educativas y a los docentes, a recrear y generar
nuevos modos de intervención para dar respuesta a las necesidades y
requerimientos de la formación de los ciudadanos en diversidad de contextos.
La cibercultura y la convergencia tecnológica, proyectadas al ámbito educativo,
conforman una trama de significados que permiten interpretar la experiencia y
orientar la acción docente para configurar y gestionar procesos de
comunicación multimedial, para favorecer la búsqueda, análisis y producción de
información en distintos soportes, y para facilitar la construcción significativa y
compartida de conocimientos en diferentes entornos.
Desde esa perspectiva, el Seminario propone abordar marcos teóricos e
interpretativos que permitan comprender el movimiento de la cibercultura,
resignificar la enseñanza en esa realidad y construir nuevos modos de
intervención que involucren apertura, creatividad e innovación en contextos
situados.
Los objetivos estratégicos del Seminario se sustentan en renovadas y
esperanzadoras perspectivas de la educación que se asocian a políticas de
inclusión, equidad, igualdad de oportunidades e interculturalidad, y que sitúan a
los alumnos en el centro del aprendizaje, considerando a éste como un proceso
permanente, híbrido y diversificado que se ve favorecido por la confluencia de
lenguajes, medios y redes digitales.
Se pretende, por un lado, abrir el debate y la reflexión sobre las buenas
razones que deberían sostener las transformaciones en los dispositivos
pedagógicos dentro de una realidad permeada por la cibercultura,
considerando los factores filosóficos, políticos, éticos y curriculares implicados
y, por otro, definir criterios didácticos, comunicacionales y tecnológicos para el
desarrollo de buenas prácticas docentes contextualizadas.
UniPe ••
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Objetivos / Propósitos:
- Desarrollar marcos teóricos e interpretativos que permitan comprender la
jf realidad de la cibercultura, sus dimensiones y su incidencia en el rol docente y
la tarea de enseñar.
- Promover un debate en torno a la resignificación de los sentidos de la
enseñanza en la cultura de la convergencia tecnológica.
- Proponer nuevos modos de intervención docente y diferentes dispositivos
pedagógicos para los actuales contextos educativos.
- Fortalecer la formación docente orientada al diseño de estrategias y acciones
que remitan a la cultura de la convergencia y a la gestión del conocimiento en
comunidades virtuales.
Ejes temáticos / Contenidos:
La cibercultura y sus dimensiones: la comunicación, la información y el
conocimiento. Relaciones entre cibercultura, enseñanza y aprendizaje.
La comunicación en la cultura de la convergencia. Comunicación multimedial.
Comunidades virtuales. Redes sociales.
La gestión del conocimiento en la sociedad en red. Narrativas digitales. La web
2.0.
Aprendizaje en la cibercultura. El enfoque del conectivismo. El aprendizaje
colaborativo. Entornos virtuales de aprendizaje (plataformas). Entornos
personales de aprendizaje.
Modalidades híbridas y combinadas de educación. Rol docente, tareas y
estrategias de intervención.
Metodología de trabajo:
La modalidad de dictado es enteramente virtual y tiene como ejes centrales la
comunicación, la interacción y la construcción de conocimientos dentro del
entorno virtual de la UNIPE. Ello implica diseñar y organizar un dispositivo
específico que articule objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos
y fuentes bibliográficas y propuestas de evaluación del Seminario.
El aula virtual se constituye en el ámbito institucional que permitirá que el
alumno desarrolle su itinerario académico, dentro del cual se identificarán las
siguientes instancias de trabajo:
- Lectura de materiales de estudio de elaboración propia y de fuentes
bibliográficas en diferentes soportes.
•
unipe
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
- Participación en espacios virtuales destinados a intercambios, debates
teóricos y construcción compartida de criterios y estrategias de acción docente.
- Desarrollo de actividades individuales y grupales que impliquen la
onstrucción compartida del conocimiento y el aprendizaje colaborativo.
Además, el trayecto académico estará acompañado permanentemente de
circuitos de comunicación bidireccional y multidireccional entre docentes y
alumnos, y alumnos entre sí, en torno a las unidades programáticas,
estrategias metodológicas y organizativas del Seminario.
Evaluación:
La aprobación del Seminario supone la realización de las actividades que se
plantearán durante su desarrollo y de un trabajo final integrador de carácter
individual.
Se tendrá en cuenta la participación activa de los cursantes en foros,
producciones grupales y envío de los trabajos individuales solicitados. Será
necesario aprobar un mínimo del 70% de las actividades propuestas para la
presentación del trabajo final.
El trabajo final consistirá en la presentación de una propuesta que implique la
reflexión en torno a nuevos modos de intervención docente en espacios
institucionales permeados por la cibercultura y que incluya estrategias propias
de la convergencia tecnológica y de modalidades híbridas de educación.
Bibliografía:
Adell Segura, J. y Castañeda Quintero, L. (2010). Los entornos personales de
aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig, R.
y Fiorucci, M. (eds). Claves para la investigación en innovación y calidad
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Comunicación y la Interculturalidad en las aulas, pp. 19-30. Alcoy: Editorial
Marfil. Recuperado el 22/08/11 de:
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México: Ediciones
Bernard, M. (2006). Formación, distancias y tecnología.
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Burbules, N. y Callister, T. (2001). Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologías de la información. México: Ediciones Granica.
Cardona Carmona, H. (2008). Consideraciones acerca de la educación virtual
como comunidad de relaciones afectivo-valorativas. Revista Iberoamericana de
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BU ENOS
AIRES
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Scolari, C. (2009). Alrededor de la(s) convergencia(s). Conversaciones
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UNIVERSIDAD BUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
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Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.
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I orókina, T. (2004). La semiótica, la escritura virtual y las permutas
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19/08/11 de:
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Tenti Fanfani, E. (2008). Mirar la escuela desde afuera. En Tenti Fanfani
(comp.). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires:
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Siglo XXI Editores.
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
A IRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente responsable: Adrián Carmenan()
Docente invitado: Sebastián Abad
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Estado y soberanía en Del ciudadano, de T. Hobbes.
Fundamentación:
El seminario se propone ofrecer una introducción a uno de los conceptos
centrales del pensamiento político moderno: la noción de soberanía y su
articulación con el pensamiento de lo estatal. Si bien es Jean Bodin quien
introduce esta idea en su libro Los seis libros de la república (1576), existe un
extendido consenso sobre la importancia del aporte de T. Hobbes a la teoría
del poder soberano. Ésta se desarrolla básicamente en tres libros: Elementos
de derecho (1640), Del ciudadano (1642) y Leviatán (1651).
¿Qué pueden decir aún textos escritos hace más de tres siglos y medio?
Bien podríamos afirmar que Hobbes es ya un clásico, en tanto y en cuanto esta
categoría se defina eminentemente por la supervivencia en el tiempo. Clásico
sería lo que persiste y no necesita defensa crítica para pervivir o, en términos
de Gadamer, la forma "intemporal" que condiciona en el sentido que los
hombres dan a su ser histórico. Si damos por buenas estas definiciones, la
pregunta que se plantea es por qué sobrevive Hobbes o, en otros términos, en
qué reside su capacidad de interpelación para el presente, que es nuestra
actualidad.
Podríamos responder este interrogante de muchas maneras, pero
existen tres aspectos centrales, todos estrechamente ligados al pensamiento
político y a la institución de la enseñanza universitaria, por un lado, y a la actual
discusión sobre el lugar y la legitimidad del Estado en la comunidad política,
por el otro.
Un primer punto a señalar es la relevancia de la presencia de un clásico
en un espacio de formación general, común a diversas disciplinas o
asignaturas. La idea misma de la formación general supone o postula la
existencia de autores u obras, problemas o discusiones, que constituyen el
punto de partida de la especialización o la profundización disciplinarias. En ese
sentido, parece pertinente que se inscriba en este espacio generalista un modo
integral y coherente, lógico y estético, científico y metafísico, es decir, total, de
abordar una dimensión esencial de la condición humana; en este caso, la
política.
•
unipe
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
El segundo aspecto, la vigencia "clásica" de Hobbes, consiste en la
contundencia de sus premisas de partida, así como en la trabazón de la
uitectura conceptual de su sistema. El concepto de la soberanía supone la
oderna de libertad e igualdad de los individuos, pero no cosifica el punto
.; rtida, sino que lo expone de entrada como un asunto problemático.
)♦
•
d e igualdad no son propiedades inalienables, sino el presupuesto que
ta de la disolución de la organicidad medieval por las guerras de religión
Europa. En lo que concierne a la arquitectura conceptual hobbesiana (que
luego es la lógica misma de la soberanía, se la defienda o se la ataque),
constituye el basamento o vocabulario básico del pensamiento moderno
estatalista por medio del cual se articulan territorio y población, ley y derecho,
individuo y comunidad, paz y guerra. En la medida en que la soberanía articula
esos momentos, puede ser pensada como instancia de mediación política
"contractualmente" justificada y como punto de emanación legítima e
interpretación irresistible de la ley. Sobre este basamento general se erigen
diversas formas posibles de Estado, que aseguran su continuidad simbólica a
partir de distintas clases de instituciones político-estatales. Entre ellas, la
universidad. La universidad pública, lejos de ser un accidente o una anomalía,
es un momento institucional inherente a la lógica de la soberanía. El paradigma
de la soberanía postula la universidad y la universidad lo legitima.
El tercer aspecto que cabe mencionar es la actual discusión teórica
sobre el lugar del Estado. Cabe señalar que desde la crisis del petróleo en los
años '70 y los serios achaques y ataques que ha sufrido desde entonces del
Estado de bienestar, el paradigma estatalista de la soberanía ha sido
intensamente revisado y cuestionado. Si en los años '80 entró en escena cierto
posmodernismo vanguardista y en los años '90 hizo lo propio un pensamiento
de orientación neoliberal, hoy en día los más audibles cuestionamientos
provienen de cierta lectura de la obra de Foucault que se ha dado en llamar
biopolítica (Agamben, Esposito, etc.), pero también de una tradición tributaria
del post-estructuralismo que podría denominarse genéricamente
"deconstructivismo" (Derrida, Butler) o de cierta filosofía francesa (Badiou,
Deleuze, etc.). Sería imposible reseñar estas discusiones, pero convienen
señalar que no versan sólo sobre asuntos especulativos, sino que tienen
incidencia decisiva y casi inmediata sobre políticas públicas e incluso sobre la
formación de agentes estatales y decisores políticos. Si hay algo que estas
tradiciones tienen en común es una distancia crítica (decisiva o absoluta)
respecto del paradigma de la soberanía. En este sentido, es imposible
comprender estos debates sin visualizar lo que en ellos está en juego, sin
ponderar las consecuencias de la crítica del paradigma de la soberanía y,
sobre todo, sin analizar qué sistema institucional legitimado proponen estas
posiciones teóricas en reemplazo del modelo hobbesiano.
Un seminario sobre un clásico del pensamiento es, entre otras cosas, un
ejercicio de discusión sobre una pervivencia, sobre una "intemporalidad"
histórica, no intemporalidad a secas. Eso supone relevar la eficacia de la obra
sobre nuestro presente, examinando a un tiempo la inscripción de ésta en sus
propias condiciones de época. Para ello nos valdremos de la noción de
problema, entendida como elaboración filosófica de un conflicto y la
construcción de una lógica conceptual para abordarlo: una retórica, una
•
UniPe
••
UNIVERSIDAD BUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
especificidad epistemológica del saber político y una forma de argumentación.
No se supone en este abordaje la existencia previa de "problemas filosóficos"
nominables y comunes a las épocas, sino más bien lo contrario: de épocas que
en y cierran problemas, de épocas que activan o desactivan dispositivos
os. Así pues, el ejercicio de lectura del clásico consistirá, en este
'ario, en el intento de delinear el problema que la obra diseña, de
ar los recursos teórico-retóricos que idea para dar cuenta de él y,
ente, de hacer visible el ajuste entre el planteo y la "respuesta" que el
autor ofrece.
Si bien el seminario apunta a generar o potenciar el habitus de lectura de
un clásico, y ello supone en gran medida una entrega al texto y sus dobleces —
más aun tratándose de un autor del barroco inglés—, la limitación temporal
requiere tomar una serie de decisiones previas, que hallan su justificación en el
objetivo de comprender la lógica de la soberanía como dispositivo iusfilosófico.
Así, en primer lugar, se repondrá el contexto histórico-político, así como
ciertos ejes de la discusión política y teológica de la época. Esto supone la
presentación de la guerra civil inglesa, el énfasis en el carácter
indisolublemente teológico y político de las facciones en juego, por un lado, y la
elucidación de los grandes supuestos y lineamientos del pensamiento político
temprano-moderno, por el otro.
Intentaremos, en segundo lugar, poner a prueba la hipótesis de que la
tripartición hobbesiana entre naturaleza, poder y religión (las tres partes de Del
ciudadano) corresponden a la "nada" jurídico-política, a la "materia" jurídicopolítica y al "espíritu" jurídico-político, respectivamente. Esto supone una
distancia de la interpretación "pactista" o "contractualista" de Hobbes y una
cercanía respecto de la lectura de la modernidad en clave de secularización, de
la cual se deriva la noción de lo político como forma, que se manifiesta en la ley
y la autoridad política, y cuya función reside en la mediación entre principios
apodícticos y circunstancias cambiantes y/o imprevisibles que afectan a una
población en un territorio.
Por último, intentaremos —en contra de una tradición hegemónica en lo
académico y en el sentido común— señalar la importancia de la argumentación
religiosa o más bien teológica de Hobbes. Lejos de una preocupación
fundamentalmente erudita, cabe examinar la importancia del momento
trascendente a/de la autoridad política y su función de legitimación vertical del
orden social. Es en este ámbito de la argumentación sobre la soberanía donde
los principios religiosos se transforman hoy en derechos humanos y se
plantean complejas discusiones que apenas comenzamos a entrever.
Objetivos / Propósitos:
•
Problematizar y discutir la noción de Estado a la luz de la lógica de la
soberanía.
•
Aportar argumentos y conceptos propedéuticos para examinar la
estructura de argumentos contemporáneos sobre el lugar y legitimidad
P
unipe:
UENDIA
V EGRII CAAD BUENOS
AIRES
del Estado.
• Potenciar habilidades de lectura y argumentación a partir del ejercicio de
concentración intensiva y abordaje lógico-retórico del texto.
s temáticos / Contenidos:
1. Contexto histórico, científico y político de Del ciudadano.
La guerra civil inglesa como trasfondo histórico. Parlamentarismo vs. realismo.
El realismo "nacional" o anglicanismo. Laudianismo, arminianismo y calvinismo.
La revolución filosófica y científica: Descartes y Galileo. ¿Qué es razonar
políticamente? El lugar del razonamiento geométrico y teológico en la política
El "modelo" iusnaturalista: naturaleza, pactos y artificio de la sociabilidad. Pacto
de unión, de sociedad y de sujeción. ¿En qué sentido es el paradigma
iusnaturalista un paradigma "contractualista"?
2. El estado de naturaleza como "nada" jurídico-política:
La naturaleza de la ciencia natural moderna. La naturaleza como "nada"
político-jurídica. Inicio de la sociabilidad en el miedo. Paz, guerra y derecho
natural. La "inutilidad" del derecho de todos a todo. Relación entre el derecho
natural y las nociones de sacrificio, violencia unánime y violencia mimética.
Estatuto de la ley natural. El artificio de la sociabilidad: renuncia, transferencia,
pacto y contrato. Ley natural y ley divina: la argumentación teológico-política.
3. El poder como "materia" jurídico-política (I)
Qué significa la "insuficiencia" de la ley natural para conservar la paz. Estado y
personalidad. Diferencia entre consenso y unión: problemas de la
argumentación hobbesiana. La corrección del argumento sobre la persona
artificial en Leviathan XVI. Estado instituido y "natural". Las dos espadas de la
paz. ¿Es lo mismo la autoridad que la "espada"? Impunidad y absolutez del
poder soberano: su significado político y horizonte de sentido. La indiferencia
del poder soberano respecto de las formas particulares de gobierno.
4. El poder como "materia" jurídico-política (II)
Ley y consejo. Las diversas clases de ley. ¿Puede haber conflicto entre la ley
natural y la civil? El problema del castigo. ¿Sostiene Hobbes una "doctrina
penal del enemigo"? Legislador y publicidad de la ley. Pascal vs. Hobbes sobre
el "fundamento místico" de la autoridad. Los "deberes" del poder soberano:
¿ante quién? La reinterpretación de la noción de salvación. El regreso a la
"nada" jurídico-política: disolución del Estado. Doctrinas y prácticas que
aceleran la disolución del Estado.
uni pe
UNIVERSIDAD BUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
5. La religión como "espíritu" jurídico-político
Los conceptos teológicos, ¿son conceptos políticos? El reino de Dios y el
argumento de la omnipotencia. La discusión entre arminianos y calvinistas
:soli la gracia irresistible. Los pactos judeo-cristianos con Dios y la legitimidad
srana. Estado e Iglesia: quién decide. "Las cosas necesarias para ingresar
iánlel reino de los cielos" como enunciado político. Recapitulación: la nada, la
' materia y el espíritu político-jurídicos; su articulación en la forma políticojurídica.
---,N
x
'
Metodología de trabajo:
Las clases se cursarán en 8 jornadas presenciales en la sede de La Plata.
Cada clase tendrá asignado un texto de lectura obligatoria (pasajes de Del
ciudadano) y textos complementarios, todo lo cual se detalla en la bibliografía.
El núcleo de la tarea de este seminario es el abordaje e interpretación de un
clásico. Esto significa que una parte significativa del tiempo de trabajo estará
destinada a la lectura del texto. En un primer momento de la clase el profesor
expondrá ejes e hipótesis centrales en relación con los pasajes a leer. Luego
se procederá a la exégesis y argumentación. Al final de la clase, se procederá
a una recapitulación de lo conversado, a una enumeración de palabras clave y
a tomar nota de los problemas centrales de la discusión.
Los alumnos deberán cumplir con la redacción de dos trabajos: uno de ellos
sobre el texto hobbesiano y el segundo sobre una interpretación del mismo.
Quienes no alcanzaren el standard de aprobación podrán reescribir y corregir
los trabajos o bien escribir uno adicional.
Evaluación:
La aprobación del seminario estará basada en tres criterios de evaluación:
- La asistencia a las clases presenciales (mínimo de 7 clases sobre 8).
- La participación durante la clase
- La escritura de dos ensayos breves sobre aspectos del texto y problemas
planteados en la bibliografía.
Bibliografía
a. obligatoria: los pasajes indicados de Del ciudadano.
b. complementaria:
excepción (1. 1.).
artículos y textos de comentaristas, con una sola
Se utilizará la traducción del texto de Hobbes realizada por Andrés Rosler,
unipei
UNIVERSIDAD BUENOS
e PEDAGÓGICA
AIRES
Buenos Aires, Hydra, 2010.
1. Qgntexto histórico, científico y político de Del ciudadano.
)
1.1. . Bobbio, M. Boyero, "El modelo iusnaturalista" en
Origen y fundamento
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--- 1. 2. P. Romero Gibella, "El radicalismo en la Revolución inglesa: crisis
constitucional y crisis de conciencia en el siglo del Absolutismo", en Historia
constitucional, n°3 (2002), pp. 193-216:
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1. 3. D. Jesseph, "Galileo, Hobbes and the book of nature", en
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2. El estado de naturaleza como "nada" jurídico-política:
2. 1. T. Hobbes, Del ciudadano, Buenos Aires, Hydra, 2010, cap. I; cap. II, 1;18;
cap. III, 1-7.
2. 2. L. Strauss, La filosofía política de Hobbes,
Buenos Aires, FCE, 2006, pp.
27-56.
2. 3. S. Wolin, Política y perspectiva, Buenos Aires, Amorrortu, 2001, pp. 257307.
3. El poder como "materia" jurídico-política (I)
3..1. T. Hobbes, Del ciudadano IV, 1-5, 20-24; V, VI.
3. 2. José F. Fernández Santillán,
Hobbes y Rousseau. Entre la autocracia y la
democracia, Buenos Aires, FCE, 1988, pp. 27-53.
3. .3. I. Hampsher-Monk, Historia del pensamiento político moderno. Los
principales pensadores políticos de Hobbes a Marx, Barcelona, Ariel, 1996, pp.
15-89.
4. El poder como "materia" jurídico-política (II)
4. 1. T. Hobbes, Del ciudadano XIV, 1-13; XIII, 1 - 6; XII.
4. 2. G. Borrelli, "Despotismo, conquista y guerra civil", en
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4. .3. D. Hüning, "Hobbes on the right to punish", en Patricia Springborg
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Cambridge University Press, 2007, pp. 217-240.
5. La religión como "espíritu" jurídico-político
5. 1. T. Hobbes, Del ciudadano XV, 1-6, XVI, 1-4; XVII, 12-20, XVIII, 1-4.
urlipee•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
5. 2. P. Springborg, "Leviathan and the problem of ecclesiastical authority", en
Political Theory, Vol. 3, n° 3 (1975), pp. 289-303.
5. 3. R. J. Ribeiro, "Thomas Hobbes o la paz contra el clero", en A. Borón
-(41
omp.), La filosofía política moderna. De Hobbes a Marx, Buenos Aires,
CSO, 2000, pp. 15-40.
4'
ibliografía secundaria
Los textos aquí reunidos son intentos de explicación general o parcial de la
obra de Hobbes o bien intentos de interpretación y crítica de su pensamiento.
Louis Althusser, Política e historia de Maquiavelo a Marx, Buenos Aires, Katz,
2007.
Norberto Bobbio, Thomas Hobbes, México, FCE, 1992.
Charles Covell, Hobbes, Realism and the Tradition of International Law, New
York Macmilln, 2004.
Jacques Derrida, "Fuerza de ley". El fundamento místico de la autoridad,
Madrid, Tecnos, 1997.
Luc Foisneau, "La violence dans la république. A propos du Commonwealth by
acquisition selon Hobbes", en Cercles 11 (2004), pp. 5-14.
Michel Foucault, Genealogía del racismo, Montevideo, Nordan, 1993.
José Luis Galimidi, Leviatán conquistador, Santa Fe, Homo sapiens, 2004.
René Girard, La violencia y lo sagrado, Barcelona, Anagrama, 1995.
F. H. Hinsley, El concepto de soberanía, Barcelona, Labor, 1972.
Alexandre Kojéve, La noción de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006.
Robin Lovin, "Covenantal Relationships and Political Legitimacy", en
Joumal of Religion, Vol. 60, n° 1. (1980), pp. 1-16.
The
Leiser Madanes, El árbitro arbitrario, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
Michael Oakeshott, El racionalismo en política y otros ensayos, México, FCE,
2001.
Manfred Riedel, Metafísica y metapolítica, Buenos Aires, Alfa, 1977, tomo II.
Andrés Rosler, "Hobbes y el naturalismo político en Aristóteles", en Deus
mortalis, n° 1 (2002), pp. 27-54.
Julie Saada, "El lobo, el monstruo y el burgués. Tres interpretaciones de la
animalidad humana según Hobbes (Arendt, Foucault, Agamben)", en Deus
mortalis, n° 7 (2008), pp. 105-122.
Miguel Saralegui, "la teología de Hobbes: sinceridad y pecado", en Deus
mortalis, n° 7 (2008), pp. 123-160.
Carl Schmitt, El concepto de lo político, Madrid, Alianza, 2009.
Quentin Skinner, Reason and Rhetoric in the philosophy of Hobbes,
Cambridge, Cambridge University Press, 2004.
•
unipee
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Peter Vanderschraaf, "Instutiting the hobbesian Commonwealth", en Pacific
Philosophical Quarterly, n° 82 (2001), pp. 383-405.
Charles Zarka, La décision métaphysique de Hobbes. Conditions de la
'que, Paris, Vrin, 1987.
•
unipe
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e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
e
nte responsable: Silvina Jensen
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Memoria e Historia Reciente. Un recorrido a partir de la lectura
de Hartog, Ricoeur, LaCapra, Yerushalmi y Todorov.
Fundamentación:
El inusitado interés que en las últimas tres décadas han mostrado los
historiadores occidentales por la memoria como objeto de estudio, como
herramienta analítica y como recurso metodológico se ha canalizado en
nuestro país en la consolidación de un campo de estudio de estatus científico
inestable, pero a la vez pujante y en creciente institucionalización: la Historia
Reciente.
Asumiendo que hoy no entendemos a la Historia como un saber preocupado
sólo por restituir la verdad de lo sucedido y que historiadores y científicos
sociales plantean la necesidad de no separar lo acontecido del examen de las
mentalidades colectivas, de las transformaciones de los recuerdos/olvidos del
pasado en el devenir y de la reconstrucción de los puentes de sentido tejidos
por diferentes actores sociales en un presente que es encrucijada entre
"espacio de experiencia" y "horizonte de expectativa", este seminario se
propone una lectura dialógica de un conjunto de textos clave de Francois
Hartog, Paul Ricoeur, Dominick LaCapra, Yosef Yerushalmi y Tzvetan Todorov
de cara a arrojar luz sobre algunos problemas teóricos, hermenéuticos,
analíticos y conceptuales que traman la compleja relación que sostiene la
sociedad contemporánea con el tiempo (pasado-presente-futuro).
En un mundo atiborrado de memoria, en el que se multiplican las demandas de
"no olvidar para no repetir", pero en el que a la vez la sensación de lo efímero y
sin raíces son persistentes, donde conviven esfuerzos de musealización y
campañas de recuperación de "ruinas" y de "voces de sobrevivientes" con
estrategias de espectacularización, banalización y en no pocas ocasiones de
vaciado de sentido de un pasado que ya no marca el derrotero del presente, ni
es reservorio de proyectos de cambio, parece imprescindible construir un
espacio de reflexión teóricamente fundado sobre cuestiones internalizadas por
todos nosotros en la cotidianeidad y desde el sentido común. En tal sentido,
este seminario se propone dar cuenta desde la lectura crítica de teóricos
fundamentales de las Ciencias Sociales algunas cuestiones centrales del
campo de la memoria y de la Historia Reciente, a saber y entre muchas otras:
¿Cuál es el lugar de la Historia y la función social del pasado en sociedades
que vivieron procesos de violencia política y están marcadas aún por legados
dolorosos de guerras civiles, Estados terroristas o regímenes totalitarios?,
•
unipes
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• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
¿Qué regímenes de historicidad atraviesan la sociedad occidental actual?
"'- ¿Cuáles impulsa la Historia como saber y cuáles los protagonistas/testigos de
contecimientos y procesos pasados?, ¿Cómo se posiciona el historiador
\--/r pecto a un pasado no clausurado, en el que sus "fuentes"/'informantes" son
c ujetos no sólo en la "interacción cognoscitiva", sino que tensan desde lo
' o, político y judicial su afán por conocer lo ocurrido?, ¿Cuáles son las
elaciones concretas que tejen Historia y memoria hoy y cuáles han sido esa
relaciones desde el nacimiento de la Historiografía?, ¿Hay buenas y malas
memorias?, ¿Qué significa hablar del "uso público del pasado" y de " abusos de
la memoria"?, ¿Es deseable una memoria social de consenso o su propia
naturaleza de habla de su conflictividad, heterogeneidad y mutabilidad?
La propuesta es organizar cada una de las unidades del seminario en torno a
uno de los autores seleccionados para comprender cuáles son los aportes más
significativos a la comprensión de la memoria como herramienta analítica,
interpretativa y metodológica.
Si bien el seminario se centra en cinco teóricos del campo de fuerte influencia
en la articulación de investigaciones sobre el pasado reciente en Argentina, no
excluye a otros referentes de diferentes tradiciones disciplinares. Asimismo,
lejos de eludir los debates sociales acerca de la memoria, este espacio
pretende dotar a los asistentes de herramientas críticas para encarar la lectura
de la memoria de nuestro pasado setentista, así como de otros procesos de
luchas políticas y violencia estatal con los que los procesos de
rememoración/olvido del pasado dictatorial dialoga, por caso los totalitarismos
de la Europa de entreguerras.
Finalmente, pretende contribuir tanto a que los asistentes sean capaces de
comprender cómo operan determinadas categorías y tradiciones teóricas en la
producción historiográfica del pasado reciente que suelen consultar y ofrecer
como material de estudio a sus alumnos; como a estimular a que encaren
investigaciones sobre el pasado reciente afinando conceptos, repensando
esquemas de explicación, ponderando hipótesis y usando reflexivamente
categorías tomadas en préstamo o refundando esas categorías si resultan poco
pertinentes.
Objetivos / Propósitos:
- Comprender los principales nudos del debate teórico-metodológico del campo
de estudios de la memoria y de la Historia Reciente siguiendo el derrotero
intelectual de Francois Hartog, Paul Ricoeur, Dominick LaCapra, Yosef
Yerushalmi y TzvetanTodorov.
- Discutir categorías y problemas analíticos centrales del campo de la memoria
tales como la noción de régimen de historicidad, uso público del pasado, abuso
de la memoria, memoria colectiva y memoria histórica,
recuerdos/olvidos/silencios, memorias privadas y memorias públicas, fidelidad y
veracidad, verdad jurídica y verdad histórica.
- Determinar el impacto de estos debates teóricos y el peso de estas categorías
unipes
•
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alíticas en la ingente producción académica sobre el pasado reciente que se
e acumulando en la Argentina durante la última década.
pender a una relectura de los actuales debates sociales sobre la memoria
nuestro traumático y conflictivo pasado nacional desde una mirada
/ teóricamente informada que permita desnaturalizar sentidos comunes, construir
extrañeza y complejizar lo real.
Ejes temáticos / Contenidos:
y
memoria
colectiva.
UNIDAD
1.
Memoria
individual
Recuerdos/olvidos/silencios. Experiencia e identidad. Memoria y transmisión
intergeneracional. Memorias privadas y públicas. Vectores de la memoria.
Luchas por la memoria.
UNIDAD 2: Memoria e Historia. De la Historia parte de la memoria a la memoria
objeto de la Historia. Los testigos y los historiadores. Fidelidad, autenticidad,
veracidad. La verdad y su estatuto: verdad histórica, verdad personal, verdad
judicial.
UNIDAD 3: El pasado en el presente. Usos y abusos del pasado en sociedades
postautoritarias. Derecho, deber y necesidad de memoria. Buenas y malas
memorias. Memorias ejemplares y memorias literales. Usos públicos del
pasado. Explosión memorial: musealización y patrimonialización. La memoria
en la era de la víctima.
UNIDAD 4. Regímenes de historicidad e Historia Reciente. El problema de la
representación histórica. La historia relato y sus implicancias ético-políticos.
Las responsabilidades del historiador y la atribución de responsabilidad.
Metodología de trabajo:
El seminario consta de 8 encuentros presenciales y actividades que se
desarrollarán en el aula virtual. En los encuentros presenciales se privilegiará la
participación activa y permanente por parte de los asistentes, participación
pautada a partir del cronograma de lecturas obligatorias establecido para cada
encuentro.
Las lecturas obligatorias serán sobre textos cortos de los teóricos en torno a los
cuales gira el seminario. Cada encuentro presencial combinará una exposición
por parte del docente de encuadre historiográfico y la intervención de los
asistentes, quienes habrán elegido previamente un texto para su comentario
crítico.
Las tutorías virtuales y los trabajos en solitario de los participantes guiados por
el profesor permitirán tanto un acercamiento en profundidad a la literatura de
algunos de los referentes del campo de la memoria, así como a comprender el
instrumental teórico-metodológico que opera en su lectura de la Historia
Reciente.
•
unip e.
UNIVERSIDADBUENOS
• PEDAGÓGICAAIRES
Las sesiones presenciales servirán también para socializar el trabajo realizado,
--- .:-para aclarar dudas y eventualmente para interrogar desde las categorías y
-:,,próblemas elucidados, la producción historiográfica argentina — aunque no
éxcl ' ivamente — y otros materiales del debate social actual acerca del pasado
-- 4er1 la ociedades occidentales.
Slib
el orden de lecturas privilegia la literatura científica de Hartog, Ricoeur,
pra, Yerushalmi y Todorov, el profesor intentará trazar puentes con otros
—1.;------"g-utores del campo, tanto europeos como latinoamericanos que se incluyen en
la bibliografía complementaria.
Evaluación:
1 - Modalidad de cursado: presencial, asistencia obligatoria del 80 %
2 - Participación activa en al menos uno de los encuentros presenciales con
comentario crítico de texto/s seleccionado/s.
3- Entrega de dos trabajos prácticos que podrán ser individuales o grupales
(máximo 3 personas) en base a consigna prefijadas. Estos trabajos prácticos
serán enviados y luego serán discutidos en las sesiones presenciales.
4 - Entrega de un trabajo final que integrará la discusión teórica promovida por
el seminario, con estudios de caso, análisis de materiales del debate social,
abordaje de la historiografía académica o de la producción escolar. El trabajo
no deberá exceder las 15 páginas y su diseño será acordado con el docente a
lo largo del último mes del seminario.
- La aprobación del seminario esta sujeta al cumplimiento de lo requerido en 1-,
2- y 3-.
- La promoción del seminario supone reunir los requisitos solicitados en 1-, 2-,
3- y 4-. El trabajo final deberá aprobarse con un mínimo de 7 puntos, pero
contempla instancias de reelaboración previas a la entrega definitiva.
Bibliografía:
UNIDAD 1
Bibliografía obligatoria
Yerushalmi, Yosef. "Reflexiones sobre el olvido", en: Yerushalmi, H., Loraux,
N, H. Mommsen, J.C. Milner y G. Vattimo. Usos del olvido. Bs As, Nueva
Visión, 1998, pp. 13-26.
Ricoeur, Paul "Memoria individual y memoria colectiva. Rememoración y
conmemoración" y "La memoria herida y la Historia", en: Ricoeur, P. La lectura
del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid, Arrecife, 1999, pp. 15-23 y pp.
31-52.
unipe
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
LaCapra, Dominick 2006 "Experiencia e identidad", en: Historia en tránsito.
Experiencia, identidad, teoría crítica. Bs As, FCE, 2006, pp. 57-103.
Rémond, René, Paul Ricoeur y Dominique Schnapper. "La memoria contra
el olv o", en: Barret-Ducrocq (Dir.) ¿Por qué recordar? Barcelona, Granica,
2062,. p. 69-85.
P
, Michael. "Memoria, olvido, silencio" y "Memoria e identidad social", en:
Pollak, M. Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente
a situaciones límite. La Plata, Al Margen, 2006, pp. 17-52.
Bibliografía complementaria
Pomian, Krysztof. "De la historia, parte de la memoria, a la memoria, objeto de
la historia", en: Sobre la historia. Madrid, Cátedra, 2007, pp.171-219.
Dosse, Frangois. "Distinción entre memorias", en: La historia. Conceptos y
escrituras. Bs As, Claves, 2004, pp. 214-229.
Aróstegui Julio. "La historización de la experiencia", en: La Historia vivida.
Sobre la historia del presente. Madrid, Alianza, 2004, pp. 143-163.
Candau, Jdel. "Pensar, clasificar: puesta en memoria y puesta en orden del
mundo", en: Memoria e identidad, Bs As, Ediciones del Sol, 2001, pp. 81-102.
Aróstegui, Julio. "Traumas colectivos y memorias generacionales: el caso de
la guerra civil", en: Aróstegui, Julio y Francois Godicheau (eds.) Guerra Civil.
Mito y memoria. Madrid, Marcial Pons, pp. 57-92.
Jelin, Elizabeth. "¿De qué hablamos cuando hablamos de memoria" y
"Transmisiones, herencias, aprendizajes", en: Los trabajos de la memoria.
Madrid, Siglo XXI, 2002, pp. 17-37 y 117-133.
UNIDAD 2
Bibliografía obligatoria
Hartog, Fangois. "El testigo y el historiador", en: Estudios Sociales, Santa Fe,
n° 21, 2° semestre de 2011, pp. 9-27.
Blain, J. "Entrevista a Paul Ricoeur", en: Historia, Antropología y fuentes
orales, n° 30, 2003, Barcelona, pp. 53-60.
Pollak, Michael y Natalie Heinnich. "El testimonio", en: Pollak, M. Memoria,
olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límite.
La Plata, Al Margen, 2006, pp. 53-108.
Sarlo, Beatriz. "Crítica del testimonio: sujeto y experiencia" y "La retórica
testimonial", en. Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una
discusión. Bs As, Siglo XXI 2005, pp. 27-58 y 59-94.
Jouttard, Phiplippe. "Memoria e historia: ¿cómo superar el conflicto?", en:
Historia, Antropología y Fuentes Orales, Barcelona, n° 38, 2007, pp. 115-122.
Ginzburg, Carlo. El juez y el historiador. Consideraciones al margen del
proceso Sofri. Madrid, Anaya & Mario Muchnik, 1993 [texto completo].
Bibliografía complementaria
unipe •
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Ricoeur. Paul. "Historia/Epistemología", en: La memoria, la historia, el olvido.
Bs As, FCE, 2000, pp. 173-375.
uesta Bustillo, Josefina. "Los componentes del testimonio, según Paul
oeur", en: Historia, Antropología y Fuentes Orales, n° 30, 2003, Barcelona,
41-52.
H bwachs, Maurice. "La memoria colectiva y la memoria histórica", en: La
moda colectiva. Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004, pp.
53-87.
Portelli, Alessandro. "Historia y memoria: la muerte de Luiggi Trastulli", en:
Historia y Fuente Oral, Barcelona, n° 1, 1989 (reedición 1996), pp. 5-33.
Portelli, Alessandro. "Las fronteras de la memoria. La masacre de las Fosas
Ardeatinas. Historia, mito, rituales y símbolos", en: Sociohistórica, Santa Fe, n°
11/12, primer y segundo semestre de 2002.
Portelli, Alessandro. "Memoria e identidad. Una reflexión desde la Italia
postfacista", en E. Jelin y V. Langland (Comps.). Monumentos, memoriales y
mamas territoriales, Madrid y Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2003.
Traverso, Enzo. "L'historiador, entre jutge í escriptor", en: Els usos del passat.
Historia, memoria, politica. Valencia, PUV, 2006, pp. 87- 106
Chartier, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona, Gedisa, 2007,
Barcelona, Gedisa, 2007, pp. 19-48, 88-93.
Aróstegui, Julio 2004 "La memoria del pasado", en: Pasado y Memoria.
Revista de Historia Contemporánea, Madrid, n° 3, pp. 5-58.
UNIDAD 3
Bibliografía obligatoria
Ricoeur, Paul. "El olvido y el perdón", en: Ricoeur, P. La lectura del tiempo
pasado: memoria y olvido. Madrid, Arrecife, 1999, pp. 53-69.
Todorov, Tzvetan. Los abusos de la memoria. Bs As, Paidós, 2000. [texto
completo]
Todorov, Tzvetan. "Los usos de la memoria" en: Memoria del mal, tentación
del bien. Indagación sobre el siglo XX. Barcelona, Península, 2002, pp. 191211 y 227-253.
Todorov, Tzvetan. "El sentido moral de la historia" y "Memoria y justicia", en:
Deberes & delicias. Una vida ente fronteras. Bs As, FCE, 2002, 203-231 y 233250.
Rousso, Henry, Antoine Garapon y Julia Kristeva. "La necesidad de
olvido.", en: Barret-Ducrocq (Dir.) ¿Por qué recordar? Barcelona, Granica,
2002, pp. 87-110.
Candau, Miel. "Derecho, deber y necesidad de memoria", en: Antropología de
la memoria. Bs As, Claves, 2002, pp. 68-86.
Carreras Ares, Juan José y Carlos Forcadell Álvarez. "Introducción. Historia
•
unipee
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
y política: los usos", en: Usos públicos de la Historia. Madrid, Marcial, Pons,
3003, pp. 11-45.
-
Bibliografía complementaria
Samuel, Raphael "Resurrecciones", en: Teatros de la memoria. Pasado y
pfesffn de la cultura contemporánea. Valencia, PUV, 2008, pp. 167-200.
Fluye
p
, Andreas. "Usos y abusos del olvido", en: Modernidad después de la
emidad. Bs As, Gedisa, pp. 143-159.
Huyssen, Andreas. "Pretéritos presentes: medios, política, amnesia, en: En
busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. Bs
As, FCE, 2001, pp. 13-39.
Mélich, Joan-Caries. "Ética de la memoria", en: La ausencia del testimonio.
Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto. Barcelona, Anthropos, 2001,
pp.55-73.
Traverso, Enzo. "Memoria, olvido, reconciliación: el uso público del pasado",
en: Cernadas, Jorge y Daniel Lvovich (Edits). Historia, ¿para qué? Revisitas a
una vieja pregunta Bs As, Prometeo, 2010, pp. 47-67.
Pellinstrandi, Benoit. "El uso de la historia en el debate público en Francia en
el último cuarto de siglo", en: Janué i Miret, Marició (Ed.). Pensar
históricamente. Ética, ensenyament i usos de la história. Valencia, PUV, 2009,
pp. 147-169.
Habermas, Jürgen. "Goldhagen y el uso público de la historia. ¿Por qué el
Premio Democracia para Daniel Goldhagen?, en: Finchelstein, Federico (Ed.)
Los alemanes, el Holocausto y la culpa colectiva. El debate Goldhagen. Bs As,
Eudeba, 1999, pp.205-216.
Lorenz, Chris. "Encrucijadas. Reflexiones acerca del papel de los historiadores
alemanes en los debates públicos recientes sobre historia nazi", en: Cruz,
Manuel y Daniel Brauer. La comprensión del pasado. Escritos sobre filosofía de
la historia. Barcelona, Herder, 2005, pp. 335-381.
Juliá, Santos. "Presencia de la guerra y combate por la amnistía en la
transición a la democracia", en: Beramendi, Justo y María Jesús Baz (Eds.).
Identidades y memoria imaginada. Valencia, PUV, 2008, pp. 85-107.
Manzano Moreno, Eduardo. "Pensar históricamente al otro", en: Janué i Miret,
Marició (Ed.). Pensar históricamente. Ética, ensenyament i usos de la história.
Valencia, PUV, 2009, pp. 103-121.
Álvarez Junco, José. "Memorias e identidades nacionales", en: Beramendi,
Justo y María Jesús Baz (Eds.). Identidades y memoria imaginada. Valencia,
PUV, 2008, pp. 181-200.
Álvarez Junco. "Historia e identidades colectivas", en: Usos públicos de la
Historia. Madrid, Marcial, Pons, 2003, pp. 47-67.
Traverso, Enzo. "Usos polítics del passat", en: en: Els usos del passat.
Historia, memoria, politica. Valencia, PUV, 2006, pp. 107-124
unipef
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PEDAGÓGICAAIRES
UNIDAD 4
Bibliografía obligatoria
Hartog, Francois. "El historiador en un mundo presentista", en: en: Devoto,
Fernando. Historiadores, ensayistas y gran público. La Historiografía argentina,
1990-2010. Bs As, Biblos, 2010, pp. 15-27.
og, Francois. "Sobre la noción de régimen de historicidad", en: Delacroix,
stian, Franois Dosse y Patrick García. Historicidades, Bs As, Waldhuter
itores, 2010, pp. 145-163.
Hartog, Francois. "Memoria, historia, presente", en: Regímenes de
historicidad. Presentismo y experiencias del tiempo. México, Universidad
Iberoamericana, 2007, pp. 127-177.
Koselleck, Reinhardt. "Continuidad y cambio en toda Historia del Tiempo
Presente. Observaciones histórico-conceptuales", en: Los estratos del tiempo:
estudios sobre la historia, Barcelona, Paidós, 2001, pp. 115-154.
White, Hayden. "El entramado histórico y el problema de la verdad", en:
Friedlander, Saul. (Comp.) El torno a los límites de la representación. El
nazismo y la solución final. Bs As, UNQ, pp. 69-91.
Anderson, Perry. "Sobre el entramado: dos clases de hundimiento", en:
Friedlander, Saul. (Comp.) El torno a los límites de la representación. El
nazismo y la solución final. Bs As, UNQ, pp. 93-108.
Ginzburg, Carlo. "Sólo un testigo" en: Friedlander, Saul. (Comp.) El torno a los
límites de la representación. El nazismo y la solución final. Bs As, UNQ, pp.
133-156.
LaCapra, Dominick. "Reflexiones sobre el debate e los historiadores", en:
Representar el Holocausto. Historia, teoría, trauma. Bs As, Prometeo, 2008, pp.
59-82.
Bibliografía complementaria
Koselleck, Reinhardt. "Espacio de experiencia y Horizonte de expectativa, dos
categorías históricas", en: Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos
históricos. Bs As, Paidós, 1993, pp. 333-357.
Moses, Dirk. "Hayden White, nacionalismo traumático y la función pública de la
historia", en: Historia, Antropología y Fuentes Orales, Barcelona, n° 38, 2007,
pp. 81-105.
White, Hayden. "Una respuesta a Dirk Moses". ", en: Historia, Antropología y
Fuentes Orales, Barcelona, n° 38, 2007, pp. 107-122
Rüsen, Jórn. "Responsabilidad e irresponsabilidad en los estudios históricos.
Una consideración crítica de la dimensión ética en la labor del historiador", en:
Alcores. Revista de Historia Contemporánea, Universidad de Salamanca, n° 1,
2006, pp. 29-45.
Palti, Elías. "Pensar históricamente en una era postsecular. O del fin de los
historiadores después del fin de la historia", en: Sánchez León, P. y J. Izquierdo
Martín (Eds) El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI.
Madrid, Siglo XXI de España, 2008, pp. 27-40.
•
unipes
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Sánchez León, Pablo. "El ciudadano, el historiador y la democratización del
conocimiento hoy", en: Sánchez León, P. y J. Izquierdo Martín (Eds.) El fin de
los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI. Madrid, Siglo XXI de
España, 2008, pp. 115-151.
Rousso, Henry. "Los dilemas de una memoria europea", en: en: Delacroix,
Christian, Francois Dosse y Patrick García. Historicidades, Bs As, Waldhuter
Editores, 2010, pp. 229-249.
Capistegui, Francisco. "Más allá de su oficio, el historiador en sociedad, en:
Alcores. Revista de Historia Contemporánea, Universidad de Salamanca, n° 1,
2006, pp. 63-93.
Mandler, Peter. "La responsabilidad del historiador", en: Alcores. Revista de
Historia Contemporánea, Universidad de Salamanca, n° 1, 2006, pp. 47-61.
López Alonso, Carmen. "Holocausto y genocidios. ¿Basta con conocer? La
acción, la omisión y las interpretaciones históricas", en: Historia y Política,
Madrid, n° 10, 2003, pp. 11-64.
Aí
•
une*•
■
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PEDAGÓGICA
BUENOS
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TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
.c7.1 "Prof‘or: Dr. Edgardo Castro
-fityjción: 32 hs.
Mulo / Tema: Seminario de Lectura de textos clásicos / Razonar, discutir,
convencer: lectura de los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles.
Fundamentación:
El concepto de racionalidad ha sido objeto de no pocas discusiones en
el curso de la historia de la filosofía occidental. Numerosas discusiones
contemporáneas, como las distinción entre los diferentes géneros de ciencias o
el establecimiento de criterios acerca de lo que debemos considerar científico o
excluir de su campo epistemológico, han vuelto a plantear esta cuestión.
Pero este discusión no se limita al campo de la teoría de la ciencia.
También el campo de la ética y de la política la problemática de la racionalidad
o irracionalidad de los discursos ocupa también un lugar de primer orden.
En todos estos la obra de Aristóteles constituye una referencia
ineludible. Dos aspecto de estas merecen subrayarse. En primer lugar, la tesis
aristotélica según la cual no existe un modo único de proceder racionalmente.
En este sentido, la racionalidad deductiva, más allá de su fuerza innegable, no
agota de ninguna manera el campo de los modos de ser racionales. En
segundo lugar, junto a la racionalidad científica, Aristóteles se ocupó
ampliamente de desarrollar una teoría de la argumentación cuyo finalidad no es
la de probar científicamente, sino la de convencer. En otros términos, una
teoría de la racionalidad oratoria.
Para abordar estas cuestiones, el presente seminario estará centrado en
la lectura y análisis crítico de algunos pasajes escogidos de los Analíticos y de
la Retórica de Aristóteles.
Objetivos / Propósitos:
Que los alumnos se familiaricen con los conceptos de racionalidad y
argumentación.
Que los alumnos puedan analizar textos de la tradición clásica
occidental.
Que los alumnos adquieran las capacidad de leer críticamente.
Que los alumnos puede formular hipótesis de lecturas sobre los textos
abordados.
e23s
unipe.
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BUENOS
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Que los alumnos elaboren un análisis escrito de algunos de los textos
del seminario.
s temáticos / Contenidos:
1. Entender y razonar. 2. La noción de racionalidad. 3. Racionalidad teórica
(deducir e inducir) y racionalidad práctica (ética y política). 4. Demostrar y
convencer. 5. La tradición retórica y las ciencias humanas.
Metodología de trabajo:
La modalidad de seminario presupone la participación de cada asistente, la
lectura de los textos y el compromiso con las discusiones en clase.
El seminario constará de 32 hs. de clase divididas en ocho clases de 4 horas
con una frecuencia quincenal.
Evaluación:
Para aprobar el seminario se deberá cumplir con los siguientes requisitos:
a) asistir al 75% de las reuniones y realizar al menos;
b) participar activamente en las discusiones del seminario;
c) entregar y aprobar trabajo monográfico
Bibliografía
Bibliografía fundamental:
Aristóteles:
Tratados de lógica, Gredos, Madrid, 1988.
Retórica, Gredos, Madrid, 1990.
Bibliografía secundaria:
Jonathan BARNES, "Aristotle's Theory of Demonstration", J. BARNES, M.
SCHOFIELD, R. SORABJI (eds.), Articles on AnStotle, Londres, 1975, vol. I, 6973.
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BUENOS
AIRES
Értrico BERTI (ed.), "Aristotle on Science",
The "Posterior Analytics".
Praceedings of the eighth Symposiurn Aristotelicum held in Padua from
Seijtember 7 to 15, Padua, Antenore, 1981.
.1
-Brinco BERTI: Le ragioni d'Aristotele, Bari, Laterza, 1989.
Enr.
L'unitá del sapere in Aristotele, Pauda, Cedam, 1965.
Guido CALOGERO, I fondamenti della logica aristotelica, Florencia, 19682 .
J. LUKASIEWICZ, Aristotle's Syllogistic from the Standpoint of Modem Formal
Logic, Oxford, 1957.
Mario MIGNUCCI, La teoria aristotelica della scienza, Florencia, Sansoni, 1965.
Nota: las traducciones españolas existentes se indicarán en clase.
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TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
DocSiTté responsable: Norberto Galasso
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o de Cátedra: Maximiliano Molocznik, Mara Espasande, Germán Ibáñez.
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Seminario "Pensamiento político latinoamericano"
Fundamentación:
Es imposible no sentirse desafiado e increpado ante la pregunta que nos
formula Don Arturo Jauretche: '¿Los argentinos somos zonzos?". Paulo Freire,
el educador brasileño, respondería que, en todo caso, estamos siendo zonzos,
es decir, estamos azonzados, nos han azonzado. ¿Pero cómo y para qué? ¿Es
la colonización pedagógica un producto de voluntades individuales? ¿O el
azonzamiento está más bien organizado en un sistema?
Respondiendo estos interrogantes, consideramos que la colonización
pedagógica está estructurada como un sistema en permanente movimiento, en
continuo desenvolvimiento. Un sistema que deja lugar a la crítica abstracta -de
supuestos revolucionarios que aparecen como el ala izquierda del mismo, y
que si tienen esa posición es porque nunca representaron una amenaza seria
para la clase dominante- en tanto nunca acertaron con los problemas reales del
país.
Continuando la reflexión, caracterizamos a la superestructura cultural
como una totalidad parcial, con autonomía relativa, de una totalidad social
mayor. Nuestro interés radicará en el presente seminario en desentrañar los
distintos aspectos de la colonización pedagógica, sin perder de vista que el
análisis de las "partes" implica una abstracción y que en la realidad del
coloniaje mental todos esos aspectos se hallan en recíproca relación dinámica.
La función que ella cumple en la realidad nacional es ocultar la dependencia
económica para perpetuarla, para impedir su cuestionamiento. Es decir que el
beneficiario del coloniaje cultural es la clase dominante vinculada al
imperialismo de turno.
El sistema conceptual se corresponde con las llamadas zonceras, a las
que podemos definir como principios que funcionan como verdades absolutas,
inculcadas desde temprana edad y que luego, en nuestra adultez, no
cuestionamos, sino que usamos para pensar a partir de ellas. Es decir que
funcionan como un axioma inconsciente cuya eficacia radica en negar el
razonamiento y la argumentación, como si fueran la conclusión de un sofisma
que se vuelve premisa desde la cual pensamos.
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La madre de todas las zonceras es "Civilización y Barbarie", dilema que
remite directamente a Sarmiento, lo cual no es casualidad: las zonceras suelen
tener un prócer que las respalda y en cuyo prestigio se refugian cuando se las
cuestiona. Así la explicaba Don Arturo: "Todo hecho propio, por serlo, era
árbaro, y todo hecho ajeno, importado, por serlo, era civilizado. Civilizar
sistió, pues, en desnacionalizad, en extranjerizar, en europeizar, en
trplantar Europa en América en vez de abonar el suelo natal con las
in pvaciones europeas para así enriquecer el árbol nacional en su libre
cimiento, en dejar de ser nosotros para ser ellos. El carácter axiomático e
•incuestionable de las zonceras se aprecia en el "por serlo", en la aclaración que
hace Jauretche respecto de que los hechos era bárbaros o civilizados por su
lugar de origen.
Para profundizar este análisis tendremos en cuenta el contexto
internacional decimonónico, con una Europa triunfante que se lanza a la
conquista de territorios y pretende legitimar científicamente la opresión colonial,
considerando inferiores a los pueblos colonizados y concibiendo la historia
como una lucha en la que prevalecen los más aptos. La oligarquía terrateniente
—con Mitre como jefe político y Sarmiento como intelectual destacado— toma
acríticamente esta cosmovisión y considera a la Argentina un país bárbaro y
atrasado, según el esquema evolucionista que dividía en tres estadios
necesarios el desarrollo sociocultural de la humanidad (civilización, barbarie y
primitivismo o salvajismo). De esta manera, los componentes humanos y
naturales propios se vuelven un obstáculo para el progreso, siendo necesario
eliminarlos. Civilizar consistía en eliminar la barbarie, lo autóctono, es decir
eliminar al indio, al gaucho, a los caudillos como expresión de las masas
populares, eliminar las ideas y también las industrias locales porque sus
productos eran inferiores a los importados.
Las apreciaciones de Sarmiento sobre todo lo americano son más que
elocuentes. En Conflictos y armonías de las razas en América alude a la
superioridad intelectual de la raza blanca, pero lo más interesante es que —en
sintonía directa con las teorías racistas europeas— advierte sobre los peligros
del mestizaje porque degenera la pureza de la raza blanca.
En clara oposición a Sarmiento, José Martí expone un pensamiento
asentado en la igualdad de todos los hombres: "No hay odio de razas porque
no hay razas [...] los pensadores de lámpara, enhebran y recalientan las razas
de librería f.] (pero en la justicia de la naturaleza resalta) la identidad universal
del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y
en color. Peca contra la humanidad el que fomente y propague la oposición y el
odio de las razas"2.
José Martí y Jauretche polemizaron constantemente con la matriz
oligárquica que encarnaba el prócer liberal, matriz que proponía la importación
no sólo de las ideas sino también de los hombres civilizados que las difundirían
en el país. "Gobernar es poblar" fue la máxima alberdiana, pero previamente
hubo que despoblar mediante genocidios que aniquilaron la "barbarie" para
2
JAURETCHE, A., Manual de Zonceras argentinas, Buenos Aires, Corregidor, 2002, p. 23.
MARTÍ, J., Nuestra América, Buenos Aires, Losada, s/f, p. 17.
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poblar con la "civilización" aunque, como sabemos, los que vinieron no eran
quienes esperaban Mitre, Sarmiento y sus acólitos. Sobre el análisis y el
ate de estos nudos teóricos, historiográficos, ideológicos y políticos
rip , ‘. remos la tarea con nuestros alumnos.
ambién abordaremos la instancia de la colonización pedagógica que
tpenlitt a las instituciones y a las personas que difunden las zonceras. ¿Pero
ajá son esos canales de difusión de las zonceras? Jauretche señala tres
ares" claves: la escuela, la prensa (en sus variadas manifestaciones) y la
universidad. Pero para referirse a los educadores del coloniaje, Don Arturo va
más allá y aplica un concepto que engloba a profesores, académicos,
periodistas, pensadores, artistas, literatos: la intelligentzia.
La intelligentzia no es inteligencia auténtica, nacional, sino que es una
inteligencia alienada que facilita la estructuración del país como una granja
semicolonial productora de carnes y cereales baratos, según los principios de
la división internacional del trabajo. Lo que la unifica es su mesianismo y su
rechazo al ser del país, al pueblo tal como es, aunque en su interior —liberales y
revolucionarios abstractos— disientan en cuando a lo que debe ser. Pero es
importante señalar que los educadores han sido educados, es decir, la
intelligentzia también es fruto de la colonización pedagógica. Así, el sistema se
pone en movimiento a través de la técnica de fabricación del prestigio y la fama
que crea un círculo vicioso de retroalimentación entre el "figurón" y el aparato
colonizador, siempre en beneficio de los intereses de los grupos dominantes:
"... el aparato de la colonización pedagógica elabora el personaje a través de
un proceso en el que este va haciendo carrera [...] Esta carrera es llevada al
nivel de la opinión pública por la gran prensa f..] Que el individuo tenga
méritos y cualidades para la técnica en que se dice especializado, no es
imprescindible [...] porque lo que importa no es su técnica sino su servicio, y su
servicio consiste en utilizar el prestigio que se le da para prestigiar el propio
aparato"3, y así mantener oculto el coloniaje económico.
Esto implica que existe una inteligencia nacional, antagónica a la
intelligentzia, que no accede a la opinión pública, a la cátedra universitaria, a
las columnas de los diarios, cuyas ideas son deliberadamente ocultadas y sus
nombres premeditadamente olvidados. Efectivamente, una de las armas más
sutiles y por ende más eficaces que dispone el aparato del coloniaje cultural es
el silencio, el ocultamientos que hace de los hombres que levantan ideas
nacionales. Esos impugnadores del discurso dominante se convierten en
"malditos". Que nuestros alumnos conozcan sus periplos vitales personales y políticos- será, también, uno de los objetivos centrales de
nuestra labor docente en este seminario.
Jauretche nos invitaría a hacer la prueba, a investigar en cuántas
cátedras universitarias se difunde el pensamiento nacional, si se trata de
materias obligatorias u optativas, cuántos pensadores que desfilan por
televisión son hombres de ideas nacionales, qué próceres son enaltecidos por
las maestras en los colegios, cuáles son denigrados, nos invitaría a pensar la
JAURETCHE, A., Los profetas del odio
op. cit., p. 179.
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toponimia, el nombre de las calles, etc.
El panorama así planteado no parece muy alentador, lo que contrasta
con el optimismo jauretcheano, la voluntad de Freire y la pasión mediana. En
verdad, el panorama era desolador en la Década Infame, cuando los hombres
del grupol FORJA descubrieron que nuestro país era una semicolonia, con la
complicidád de los medios de comunicación, de todos los partidos políticos,
hasta $1' mismo al que ellos pertenecían.
colonización pedagógica deja resquicios por donde actuar. Si
asumiéramos la imposibilidad de la descolonización caeríamos en una postura
fatalista, tan criticada por el educador brasilero. El mundo no es, está siendo.
La vida es movimiento y ni siquiera un aparato tan perfecto como el del
coloniaje cultural puede permanecer estático con el paso del tiempo.
Cada instancia del aparato cultural debe ser concebida como una
trinchera de ideas, tal como lo pedía el patriota cubano: "Trincheras de ideas
valen más que trincheras de piedras". Nos referimos específicamente a la
escuela como ámbito de la práctica social. Cada espacio donde se abra un
debate profundo, donde el diálogo auténtico pueda florecer, será un reducto
menos del coloniaje cultural, porque el mismo se basa en la negación de la
reflexión. Creemos que el presente Seminario será un lugar ideal para dejar
florecer este debate.
Cuando decíamos que las zonceras funcionan como principios desde los
cuales se pensaba, estábamos diciendo que las zonceras excluyen el
razonamiento, lo impiden, en tanto son como axiomas que no se discuten, ni se
ponen en tela de juicio porque ni siquiera se sospecha de su existencia. Es la
sombra del opresor alojada en el oprimido sin que este lo sepa. Por eso el
primer paso, como señalaba Freire, es descubrir el opresor dentro de nosotros,
lo que en términos jauretcheanos sería descubrir las zonceras, hacerlas
conscientes.
Debido a la interrelación entre todos los aspectos de la colonización
pedagógica, un golpe sufrido en una trinchera repercute en las demás,
logrando un efecto dominó que tira abajo conceptos y prestigios sustentados en
la alienación cultural.
Paulo Freire advierte sobre el miedo a la libertad que aqueja a los
oprimidos. Sucede que, como seres duales e inauténticos, sienten un vacío al
expulsar al opresor de sus adentros, porque descubren que "Todo lo que nos
rodea es falso e irreal. Es falsa la historia que nos enseñaron. Falsas las
creencias económicas con que nos imbuyeron U.] Volver a la realidad es el
imperativo inexcusable. Para ello es preciso exigirse una virginidad mental a
toda costa y una resolución inquebrantable de querer saber exactamente cómo
somos"4. Al exigir "virginidad mental", Scalabrini nos llama a "echar a patadas"
al opresor, es decir, desalojarlo pero no tímidamente sino radicalmente, tal
como pedía Freire.
SCALABRINI ORTIZ, R., Política británica en el Río de la Plata, Buenos Aires, Plus Ultra,
2001, p. 7.
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Ahora advertimos que el proceso de liberación no sólo se dificulta
porque el oprimido introyecta la sombra del opresor, sino porque una vez que lo
desaloja tiene que afirmar su ser sobre nuevas bases, sobre lo que
verdaderamente es, y eso se logra pensando en nacional. "Pensar en nacional"
es precisamente lo que la colonización pedagógica impide y niega: pensar
:desde la realidad y no desde la teoría importada.
.
‘.?»Se
vuelve imperioso, entonces, reescribir la historia, una historia donde
lbs Qtóceres ya no sean los amigos del capital extranjero cuyas ideas guardan
rentesco indisimulable con las de la clase dominante del presente, y se
scate el papel de las masas populares con sus continuas luchas, triunfos y
derrotas, para así buscar en el pasado las claves para el presente y para la
proyección del futuro. Se trata del forjamiento de una matriz autónoma de
pensamiento popular latinoamericano que instituye un nuevo lugar
epistemológico y "... recupera los relatos de las alteridades excluidas por las
corrientes eurocéntricas [...] los significados y tradiciones que alimentan la
visión de los vencidos"5. Para Argumedo es necesario recuperar las
tradiciones de lucha y resistencia de los pueblos latinoamericanos y todas sus
formas de conocimiento sin que esto suponga, como veremos, una negación
de las ideas del "pensamiento universal". Este desafío -teórico y
epistemológico- será, también, otro eje nodal de nuestro trabajo en el
presente Seminario.
La descolonización pedagógica radica, entonces, en liberarnos de la
cosmovisión del opresor y en empezar a hacer aquello que se nos negaba:
mirar el mundo desde aquí, confiando en la sabiduría popular, esa sabiduría
que se halla tan bastardeada por la academia, creando, inventando y
apropiando conceptos y teorías de acuerdo a nuestras necesidades para actuar
en nuestra realidad, sin que nadie nos prescriba nuestra acción y nos
mantenga en la ilusión de que actuamos. Entonces, la descolonización
pedagógica, bien entendida, es praxis: no es mera reflexión, sino que está
preñada de acción.
Por esto, consideramos que este seminario constituye un espacio crítico
para pensar y re-pensar las formas de estructuración de nuestra concepción de
la realidad como argentinos y latinoamericanos, recorriendo la vida y obra de
aquellos pensadores que suman en esta tarea. El rol docente en este contexto
se presenta como una clave para construir herramientas con las cuales los
estudiantes puedan aprehender la realidad desde una mirada nacional.
Objetivos / Propósitos:
Conocer y reflexionar sobre las problemáticas presentes de América
Latina, rescatando su rica tradición de pensamiento político.
Conocer la vida y la obra de pensadores latinoamericanos que hayan
✓
✓
ARGUMEDO A Los silencios y las voces en América latina. Notas sobre el pensamiento
nacional y popular, Buenos Aires, Colihue, 2004, p. 135.
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reflexionado sobre la identidad de nuestro pueblo.
Estudiar las categorías propuestas por los pensadores a fin de recrearlas desde nuestro contexto.
✓
Recuperar los aspectos más relevantes de pensadores latinoamericanos
-para construir junto a los docentes materiales que nos permitan reflexionar
Sobre la realidad latinoamericana actual.
islumbrar e identificar los núcleos problemáticos y ejes o núcleos
odológicos fundamentales que configuran los aspectos centrales para
emanar sobre el Pensamiento Latinoamericano desde marcos históricos,
políticos, culturales y económicos.
Consolidar un esquema de lectura integrado que articule los aportes
propios del campo de investigación del Pensamiento Latinoamericano con
la labor docente y de investigación de los estudiantes interesados.
✓
Acceder a la interpretación de las principales dimensiones y procesos
que componen el Pensamiento Latinoamericano.
✓
Ejes temáticos / Contenidos:
Unidad 1: Particularidades del pensamiento político Latinoamericano
Pensamiento nacional/latinoamericano: definiciones y dimensiones del
concepto. Nación, nacionalismo y dependencia cultural. Matrices del
pensamiento nacional y popular. Cultura e identidad en los países periféricos.
Pensamiento argentino, pensamiento latinoamericano y neocolonialismo en la
formación del Estado.
Unidad 2: La lucha por la unidad latinoamericana
Manuel Ugarte: Sus orígenes de clase alta. De "niño bien" a "poeta bohemio".
Su viaje a EEUU y el nacimiento de su postura antiimperialista. Su militancia y
sus problemas con el Partido Socialista. Sus amigos: Rubén Darío y Rufino
Blanco Fombona. El socialismo de Ugarte. Dos caminos: europeísmo o cultura
nacional. Socialismo y patria en una semicolonia. Su gira hispanoamericana.
Socialismo y cuestión nacional latinoamericana. Ugarte y el APRA. Su visión de
la Revolución Rusa. Su relación con Gabriela Mistral. La Patria Grande
Latinoamericana. Embajador peronista en países de la Patria Grande.
José Martí: La lucha por la independencia Cubana. Dominación española,
dominación yanqui. Su visión de Estados Unidos. La propuesta pedagógica.
Unidad para la lucha por la liberación.
Unidad 3: El nacionalismo popular argentino
Juan José Hernández Arregui: Su militancia juvenil en el radicalismo. Su
formación filosófica. Los aportes de Rodolfo Mondolfo a su concepción de la
praxis. Su amistad con Jauretche. Con Forja en el gobierno de Mercante.
Crítica a los intelectuales del coloniaje. Imperialismo y Cultura y La formación
de la conciencia nacional, dos libros imprescindibles. Su acercamiento a los
sindicatos. Luces y sombras de su relación con Cooke y Perón. Las cátedras
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nacionales. Atacado y perseguido por la triple A. Vigencia y actualidad de su
pensamiento.
J.W.Cooke y el peronismo revolucionario: De joven radical a diputado
peronista. Su labor durante el peronismo. Su actitud ante el golpe gorila de
195yooke, primer delegado personal de Perón. La correspondencia entre
e mb Acercamientos y alejamientos del General. El peronismo como hecho
maldi del país burgués. Su pensamiento político. Su intento de conjugar
m mo y existencialismo. Su apoyo a Cuba y su papel en Playa Girón. Alicia
ren: amor y militancia compartida. Sus libros clave: Informe a las Bases y
La Revolución y su ética.
Unidad 4: El socialismo nacional
Rodolfo Puiggrós: Su militancia y ruptura con el Partido Comunista. Su
relación con el peronismo. Sus aportes a la formación de una Izquierda
Nacional. Su debate con André Gunder Frank en torno al carácter feudal o
capitalista de América Latina. Su papel como "maestro de juventudes" en los
años 70. El camporismo y su actividad como rector de la Universidad de BsAs.
El racionalismo dialéctico. La teoría de las causas internas. Su exilio y muerte.
Unidad 5: La descolonización pedagógica
Arturo Jauretche:_Jauretche y la historia: política nacional y revisionismo
histórico. Jauretche y los intelectuales: polémicas con Beatriz Guido y Jordán
Bruno Genta. Victoria Ocampo-Jauretche: un diálogo imposible. El
pensamiento colonial: superestructura cultural. Colonización mental o cultura
nacional. Colonialismo intelectual o sabiduría popular. La educación colonial.
La economía y el rol del estado. Coincidencias y disidencias con la Izquierda
Nacional. Manual de Zonceras argentinas. El azonzamiento de los sectores
medios: el medio pelo en la sociedad argentina. Jauretche y los medios de
comunicación. ¿Libertad de prensa o Libertad de empresa? Recomenzar la
Revolución Nacional interrumpida. Imperialismo-antiimperialismo. El país
necesita inteligencia no intelligentzia.
Paulo Freire: Contexto político de su obra. Cristianismo y marxismo. Orígenes
de la pedagogía del oprimido. La educación bancaria. La educación liberadora.
Dialéctica opresor - oprimido. Programas de alfabetización. La pedagogía de la
esperanza. La pedagogía de la autonomía.
Metodología de trabajo:
La cursada se organizará en 32 hs. repartidas en 8 clases de 4 horas de
duración. Se complementará el trabajo y se realizará un seguimiento continuo a
través del aula virtual donde se articularán exposiciones y clases teóricas, con
actividades específicas referidas a cada contenido. Para esto, se trabajará con
una selección de bibliografía y de fuentes.
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Evaluación:
La evaluación es un proceso de construcción de conocimiento colectivo
ealizado a través de la práctica que protagonizan docentes. Con el objeto de
lementar una evaluación del proceso de construcción y adquisición de
nocimiento individual y colectivo, se prevén instancias de evaluación
ndiendo los avances de los temas abordados en el Seminario mediante la
ormulación de estrategias metodológicas acordes con las dimensiones a
relevar. Tras el abordaje de cada unidad, la evaluación de los alumnos podrá
incluir diversas estrategias de producción, requiriéndose un trabajo de síntesis
final que se constituirá en instancia de acreditación a través de un trabajo
monográfico.
Bibliografía:
✓ Argumedo, Alicia, Los silencios y las Voces en América Latina. Notas
sobre el pensamiento nacional y popular, Ediciones del Pensamiento
Nacional, Buenos Aires, 2004.
✓ Astesano Eduardo. Nacionalismo Histórico o Materialismo Histórico,
Ed. Pleamar, Buenos Aires, 1972.
✓ Astrada, Carlos, El Mito Gaucho, Fondo Nacional de las Artes, Buenos
Aires, 2006.
✓ Cardoso, Fernando Henrique y Enzo Faletto (1969) Dependencia y
Desarrollo en América Latina. Siglo XXI Editores, México D.F.
✓ Castro-Gómez, Santiago y Ramón Grosfoguel (2007) "Prólogo. Giro
decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico", en S. CastroGómez y R. Grosfoguel [eds.]: El Giro Decolonial: Reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Pontificia
Universidad Javeriana / Siglo del Hombre Editores, Bogotá.
✓ Chávez, Fermín, Historicismo e iluminismo en la Cultura Argentina, Ed.
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✓ Cooke, J.W: Peronismo y Revolución, BsAs, Ediciones Parlamento,
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UNIVERSIDAD
o PEDAGÓGICA
BUENOS
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✓ Galasso, Norberto e Ibáñez, Germán (comp.): Jauretche, Arturo:
Textos selectos; Buenos Aires; Corregidor; 2004.
✓ Galasso, Norberto: Cooke: de Perón al Che; Buenos Aires; Ediciones
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PEDAGÓGICA
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✓ Mondolfo Rodolfo (S/F) Feuerbach y Marx, la dialéctica y el concepto
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
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✓ Puiggrós, Rodolfo: El proletariado en la revolución nacional; Buenos
Aires; Editorial Trafac; 1958
Puiggrós, Rodolfo: Historia crítica de los partidos políticos argentinos;
Buenos Aires; Editorial Argumentos; 1956
✓ Puiggrós, Rodolfo: Integración de América Latina. Factores ideológicos
y políticos; Buenos Aires; Jorge Álvarez editor; 1965
✓ Quijano, Aníbal (1990) "Modernidad, Identidad y Utopía en América
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Editorial Nueva Sociedad, Caracas.
✓ Quijano, Aníbal (2000) "Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y
América Latina", en E. Lander [comp.]: La Colonialidad del Saber:
Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
CLACSO, Buenos Aires.
✓ Quijano, Aníbal (2007) "Colonialidad el Poder y Clasificación Social", en
S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel [eds.]: El Giro Decolonial: Reflexiones
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Pontificia
Universidad Javeriana / Siglo del Hombre Editores, Bogotá.
✓ Quintero, Pablo (2004) "La Piel del Camaleón: Modernidad,
Postmodernidad y Capitalismo". Revista Venezolana de Antropología
Crítica, Año 4, No. 13, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
✓ Quintero, Pablo (2008) "Pueblos Indígenas, Colonialidad y los
Dispositivos de la Representación en Venezuela", en Carmen Martínez y
Mares Sandoval [eds.]: Etnicidad, Identidades y Movimientos Sociales
en América Latina. (Tomo II). UNESCO / Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Quito.
✓ Ramos, Jorge. A. La era del peronismo, BsAs, Mar Dulce, 1985, Pág.
250 a 292.
✓ Ramos, Jorge A.: Adiós al coronel; Buenos Aires; Ediciones del Mar
Dulce; 1982
✓ Ramos, Jorge A.: Crisis y resurrección de la literatura argentina;
Buenos Aires; Ediciones Coyoacán; 1961 (1° edición, 1954)
✓ Ramos, Jorge A.: Historia de la Nación Latinoamericana; Buenos Aires;
Peña Lillo editor; 1968
✓ Ramos, Jorge A.: Revolución y contrarrevolución en la Argentina (5
volúmenes); Buenos Aires; Editorial Plus Ultra; 1973 —1974 (1° edición,
1957)
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umpe
• UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
✓ Rodríguez, Simón (1990) Sociedades Americanas. Biblioteca
Ayacucho, Caracas.
✓ Romano, Eduardo: "Hernández Arregui, pensador nacional' en Crisis;
N° 19; Buenos Aires; noviembre de 1974
Scalebrini Ortiz, Raúl Yrigoyen y Perón; Buenos Aires; Editorial Plus
Ultr ; 1972 (1° edición, 1948)
,
calabrini Ortiz, Raúl, Politica británica en el Río de la Plata; Buenos
Aires; Editorial Plus Ultra; 1965 (1° edición, 1940)
✓ Scenna, Miguel Ángel, FORJA. Una aventura argentina (de Yrigoyen a
Perón); Buenos Aires; Editorial de Belgrano; 1983.
✓ Seoane, M. Todo o Nada, Planeta, Bs. As, 1991.
✓ Soliz Rada, Andrés: Jorge Abelardo Ramos y la Unión Sudamericana.
Del MERCOSUR a la Patria Grande; Buenos Aires; Ediciones
Caminopropio; 2005
✓ Spilimbergo, Jorge Enea: De Yrigoyen a Frondizi. Apogeo y bancarrota
del radicalismo; Buenos Aires; Editorial Amerindia; 1959.
✓ Tarcus, Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Silvio Frondizi y
Milcíades Peña; Buenos Aires; Ediciones El cielo por asalto; 1996
✓ Ugarte, Manuel: El porvenir de América Latina; Buenos Aires; Editorial
Indoamérica; 1953
✓ Varsavsky Oscar, Ciencia, política y cientificismo, Ed. Centro Editor de
América Latina, Buenos Aires, 1974.
✓ Vitale, Luís: De Bolívar al Che. La larga marcha por la Unidad y la
Identidad Latinoamericana; Buenos Aires; Cucaña Ediciones; 2002
✓ Wainsztock Carla, Las Cátedras Nacionales (apuntes para una filosofía
latinoamericana). Ed. www.discepolo.org . 2009.
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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
Docente responsable: Dra. Flavia Costa
Duración: 32 hs.
Título / Tema: Tecnología, sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la
información" y la "sociedad del espectáculo"
Fundamentación:
Entre las muchas denominaciones que suele recibir nuestra época,
consideraremos aquí fundamentalmente tres: la de "modernidad tecnológica",
la de "sociedad de la información" y la de "sociedad del espectáculo", en los
tres casos, vinculadas fundamentalmente a los aspectos sociales, políticos,
económicos, culturales y subjetivos del desarrollo de tecnologías, en particular
las informáticas y de las comunicaciones masivas.
En el primer caso, basta reparar en la rueda de transformaciones incesantes
pero no por eso menos asombrosas que la técnica posibilita en diversos
ámbitos -desde los dispositivos de producción y difusión audiovisual hasta la
farmacopea de última generación, desde las redes informáticas hasta los
alimentos transgénicos, desde los electrodomésticos hasta las cirugías
estéticas, desde la fertilización asistida hasta la misilística militar-, para
identificar en ella un fenómeno clave de nuestro tiempo, que reclama conceptos
para abordarlo e intentar comprender su rumbo y su sentido.
En el segundo caso, entendemos que si la información, como hecho social y
concepto científico, tiene tanta importancia desde hace por lo menos un siglo,
no es sólo por la posibilidad inédita de disponer de innumerables medios para
la transmisión de signos a distancia -como supone la tesis que hace equivaler
la expansión de tecnologías de información con la creación de lazos sociales-,
sino también por su impacto en entidades hasta hace poco tiempo indivisibles
como persona, sujeto y vida. El saber biomédico y el poder biopolítico
contemporáneos se están asentando cada vez más en una compleja
articulación de tecnologías de imágenes y terapias basadas en la información
biológica-genética que trastoca las modalidades modernas de intervención y
control sobre el cuerpo.
En el tercer lugar, se trata de observar con detenimiento el modo en que los
procesos recién mencionados impartan en las formas de vida y, en particular,
en las modalidades de estar en común, afectando la manera en que las
personas se relacionan consigo mismas y con los otros. En efecto, las
telecomunicaciones hacen de lo mediático un fenómeno destacado y
paradójico de la cultura contemporánea, al tiempo que trastocan la jerarquía de
los sentidos corporales y producen derivaciones inesperadas en diferentes
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campos: desde las artes hasta las tradicionales teorías acerca de la relación
entre "presencia" y representación", por mencionar sólo dos cuestiones
relevantes tanto para el saber académico como para la experiencia cotidiana.
En conjunto, las tres denominaciones mencionadas desafían las miradas
interpretativas —en particular, desafían sus formulaciones publicitarias— y
,<?óbligan a realizar diversos cruces disciplinarios en un intento por superar la
oposición, tan habitual como infructuosa, entre "tecnófilos" y "tecnófobos" (o
"mediáticos" y "mediáfobos", según la versión más reciente de la antinomia que
planteó Umberto Eco en 1965).
Cuando hablamos de "técnica moderna" no aludimos sólo a un repertorio de
nuevos y sofisticados mecanismos, métodos, máquinas y herramientas sino
también a un conjunto de fuerzas históricas, sistemas de creencias y modos de
hacer, de imaginar y de experimentar el lugar donde se habita, el tiempo que se
vive, el lenguaje que se habla, las relaciones con los otros e incluso con el
propio cuerpo. En este sentido, la técnica nunca es neutral, sino que es, al
mismo tiempo, condición de producción y resultado de un estado de la
sociedad que le ha dado origen y a la que contribuye a modelar.
La idea de este seminario es meditar sobre estas transformaciones partiendo
de una hipótesis de determinación recíproca entre fenómenos técnicos,
fenómenos sociales y fenómenos info-comunicacionales. Se trabajará desde
una perspectiva que articula la filosofía de la técnica y las teorías de la
comunicación con diversos enfoques históricos y sociológicos. Y se pondrá
especial énfasis en la evidente pero poco señalada imbricación entre
biotecnologías y biopolíticas, es decir, aquellos mecanismos de poder propios
de la modernidad que, orientados al control del individuo y la población, hacen
de los cuerpos y de la "vida biológica" al mismo tiempo el objeto central de la
política y el sujeto de toda reivindicación y de toda resistencia.
Desde el punto de vista histórico, prestaremos especial atención al contrapunto
entre las mutaciones que la técnica y la política experimentaron (y motorizaron)
hace al menos dos siglos y la nueva configuración que vienen asumiendo
desde las últimas décadas del siglo XX. Por caso, si bien desde la era industrial
los hombres y las mujeres han devenido "cuerpos dóciles", en el actual
capitalismo postfordista la domesticación del cuerpo se realiza no sólo a través
del trabajo —la ejecución de tareas rutinarias, hipersimplificadas, destinadas a la
producción en serie y justo a tiempo de diversos productos de consumo rápido, sino a través de una modelación integral del individuo y de la especie que,
bajo las presiones de la producción pero también las de un impulso social hacia
un mejoramiento general y obligatorio, apunta a dos fines. Por un lado, operar
no sólo sobre músculos y facciones sino sobre la "información" contenida en el
código genético (es decir, sobre las "potencialidades"). Por otro, "poner en
valor" el conocimiento, las habilidades comunicativas, las capacidades
afectivas y en general todo aquello que los hombres son capaces de ser o
hacer mediante su conversión en lo que se ha denominado "trabajo inmaterial".
En este proceso, se pone en cuestión qué significa hoy ser humano.
Entre los problemas que se abordarán durante la cursada, cabe mencionar: a)
cómo se ha constituido el universo tecnológico que hoy habitamos; b) de qué
modos han sido pensadas a lo largo del siglo XX las relaciones entre técnica,
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PEDAGÓGICA
BUENOS
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cultura y sociedad; y entre técnica, información y cuerpo; c) cómo opera a partir
los siglos XVII y XVIII el control biopolítico de los individuos y las
‘\' blaciones, y cuál es su inflexión contemporánea, en las llamadas
s iedades de la información" y "sociedades del espectáculo"; d) cuál es el
vliiculo entre biopolíticas, biotecnologías y modo de producción capitalista; e)
mo se constituyen el cuerpo y la conciencia como objetivos políticos y
espacios de intervención en manos de la tecnociencia, que permite que
hablemos de una "industria de lo humano"; f) qué rasgos tienen y qué modos
de subjetividad contribuyen a crear algunos fenómenos técnicos tan novedosos
como extendidos, tales como el celular y las redes sociales de base
informática.
Objetivos / Propósitos:
a. Estudiar la relación entre técnica, info-comunicación y sociedad. Comprender
el sentido del despliegue de la tecnología en la época moderna. Meditar sobre
las diversas perspectivas que dan cuenta del acontecimiento tecnocientífico en
nuestra época y de los impactos sociales y culturales de la informatización de
la sociedad.
b. Pensar la relación entre capitalismo, racionalización y constitución de un
modo de subjetividad adaptado a una cierta vivencia del tiempo, a una cierta
regulación de los espacios y a ciertas destrezas maquinales.
c. Analizar el vínculo entre lo tecnológico-instrumental y la conformación de las
técnicas políticas de administración de la vida. Dar cuenta del arco histórico
que promovió un modelo imaginario de cuerpo que supuso su desacralización,
su objetivación, su devenir maquínico y al fin su puesta en circulación a partir
de soportes industriales y políticos que permiten su activación.
d. Estudiar las distintas tesis, más o menos críticas, sobre la
"espectacularización" (Debord) o "estetización" (Vattimo, Lash) de la vida
cotidiana en las sociedades marcadas por altos niveles de mediatización.
e. Analizar la transformación de las nociones de "vida" y "cuerpo" a partir de los
despliegues combinados de las ciencias de la información y las ciencias
llamadas, justamente, "de la vida" (química orgánica, bioquímica, biología
molecular, ingeniería genética).
f. Reflexionar sobre los efectos en la subjetividad del uso y/o consumo
cotidiano de nuevas tecnologías.
Ejes temáticos / Contenidos:
Unidad 1. La era de la técnica
El concepto de técnica en el siglo XX. La técnica como modo y medio de
existencia. Líneas de interpretación sobre la relación técnica-sociedad:
determinación social de la técnica, determinación técnica de lo social. Los
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PEDAGÓGICA
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cambios de mentalidad y la emergencia de la técnica moderna. La ideas de
progreso, ética racional de la vida, utilidad y confort. La naturaleza como
recurso constante y el mundo como engranaje. La técnica como matriz social.
La tekhné como destino. Tecnologismo y tautismo.
Unidad 2. "Sociedad de la información"
,ta emergencia de la información en la segunda mitad del siglo XX. Su
incidencia en las ciencias biológicas y sociales. Su relación con las teorías de
la comunicación. La influencia de la información en la redefinición de la filosofía
de la técnica. La posibilidad de pensar a la cibernética y la teoría de los
sistemas, ciencias-marco de las teorías de la información, como bases de una
nueva episteme en términos de Foucault.
Unidad 3. Comunicaciones masivas y "sociedad del espectáculo"
La herencia de la Escuela de Frankfurt: la crítica de la mediatización y de las
industrias culturales. Las nuevas racionalidades y nuevas sensibilidades /
subjetividades en la "sociedad del espectáculo". La reflexividad cognitiva y
estética; la "estetización de la existencia". El "recurso de la cultura" y el arte
como mercancía.
Unidad 4. Biopolíticas: el poder sobre la vida y el poder de la vida
La noción foucaultiana de biopoder, y los estudios contemporáneos sobre las
biopolíticas. El saber biomédico como vínculo fundamental entre la vida de la
población y del individuo. Las tesis continuistas y discontinuistas acerca de la
especificidad del poder en la "modernidad biológica". La perspectiva "negativa"
de la biopolítica. Agamben: la nuda vida y el estado de excepción. Esposito: la
distinción entre poder de la vida y poder sobre la vida. La tanatopolítica como
vínculo exclusivo del cuidado de la vida con la máxima capacidad de matar. La
perspectiva "positiva" o "afirmativa".
Unidad 5. La industria de lo humano
La privatización de las biopolíticas y el hombre "postorgánico". Demanda de
libertad y consecuencias paradojales. Ampliación del campo de batalla: el
desacople técnico entre cuerpo y vida. Del dispositivo de sexualidad al
dispositivo informacional-genético. Salud perfecta y fitness. El modelo
existencial del placer y la felicidad instantánea vs el modelo existencialista de
construcción de la conciencia de sí. Resolución tecno-estética de los "males de
la subjetividad".
Unidad 6. Formas de vida tecnológicas
Nuevas tecnologías de/en la cotidianidad: celulares y redes sociales. El control
de la incertidumbre mediante la conexión permanente. Tecnologías del tiempo
real: progreso, aceleración, intensificación. Del diario íntimo escrito en soledad
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PEDAGÓGICA
BUENOS
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a la exposición espectacular del propio yo y la gestión de la personalidad como
marca. Nuevos soportes tecnológicos y su impacto en el campo artístico.
Nuevos lenguajes y/o géneros: arte digital, video-arte, net.art, bioarte, estéticas
relacionales. Nuevos espacios de distribución: el arte fuera del museo. Nuevas
figuras: artistas-participantes, curadores, productores, "prosumidores". El
) debate sobre la propiedad intelectual y las prácticas de socialización.
Metodología de trabajo:
La modalidad de seminario presupone la participación de cada asistente, de la
cual depende la calidad de esta experiencia. En cada reunión, de cuatro horas
semanales de duración, el docente dictará un teórico de 120 minutos. Luego se
requerirá que un grupo de participantes ofrezca una exposición sobre la
bibliografía indicada para la fecha, con vistas a abrir un debate.
Además, se propone que los estudiantes elaboren para cada reunión un trabajo
de reflexión sobre la bibliografía de no más de dos carillas a discutir en la
fecha. Este texto será material de trabajo durante la clase y su entrega en
fecha será condición obligatoria para continuar cursando.
Evaluación:
Para aprobar el seminario se deberá cumplir con los siguientes requisitos:
a) asistir al 75% de las reuniones y realizar al menos una exposición grupal;
b) entregar al menos el 75 % de los trabajos semanales de reflexión sobre la
bibliografía que se describen en el punto 3;
c) entregar y aprobar una monografía o parcial domiciliario.
Bibliografía:
Unidad 1. La era de la técnica
Bibliografía obligatoria
Mumford, Lewis: "Preparación cultural", en
Alianza, 1982.
Técnica y civilización. Madrid,
Heidegger, Martín. "La pregunta por la técnica", en Ciencia y técnica. Santiago
de Chile, Editorial Universitaria, 1983.
Schmucler, Héctor. "Apuntes sobre el tecnologismo o la voluntad de no querer",
en Revista Artefacto. Pensamientos sobre la Técnica
n° 1, Buenos Aires,
diciembre de 1996.
Galimberti, Umberto. "Psiché y Techné", en Revista Artefacto. Pensamientos
sobre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001.
uniPe• UNIVERSIDAD BUENOS
e PEDAGÓGICA
AIRES
Bibliografía optativa
Bookchin, Murray. "Dos imágenes de la tecnología" y "La matriz social de la
) L' tecnología", en Ecología de la libertad. Madrid, Nossa y Jara, 1999.
__∎,
H egger, Martín. "Lenguaje de tradición y lenguaje técnico", en Revista
rtefacto. Pensamientos sobre la Técnica n°1, Buenos Aires, diciembre de
1996.
Sfez, Lucien: "Introducción", en Critica de la comunicación, Buenos Aires,
Amorrortu, 1995.
Unidad 2. "Sociedad de la información"
Bibliografía obligatoria
Wiener, Norbert, Cibernética y sociedad, Buenos Aires, Sudamericana, 1988
(selección de la cátedra).
Mattelart, Armand, Historia de la sociedad de la información,
Paidós, 2002 (selección de la cátedra).
Sfez, Lucien, "La ciencia tradicional de la comunicación", en
comunicación, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
Barcelona,
Crítica de la
Breton, Philippe. La utopía de la comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión,
2000 (selección de la cátedra).
Bibliografía optativa
Lyotard, Jean-Francois, Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo, Buenos Aires,
Manantial, 1998.
Deleuze, Gilles, "Anexo", en Foucault, Buenos Aires, Paidós, 2005.
Castells, Manuel, La era de la información, 3 volúmenes. Madrid, Alianza, 1999.
Comunicación y poder. Madrid, Alianza, 2009.
Unidad 3. Comunicaciones masivas y "sociedad del espectáculo"
Bibliografía obligatoria
Benjamin, Walter: "La obra de arte en la era de su reproducibilidad técnica", en
Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1973.
Debord, Guy: La sociedad del espectáculo. Buenos Aires, La Marca, 1995.
Jameson, Fredric: "La lógica cultural del capitalismo tardío", en Teoría de la
posmodernidad. Madrid, Trotta, 1991.
Featherstone, Mike: "El posmodernismo y la estetización de la vida", en Cultura
del consumo y posmodernismo. Amorrortu, Buenos Aires, 2000.
Yúdice, George: El recurso de la cultura. Barcelona, Gedisa, 2003 (selección
de la cátedra).
Bibliografía optativa
unipe •
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Agamben, Giorgio: "Violencia y esperanza en el último espectáculo",
Situacionistas. Arte, política, urbanismo. Barcelona, Museu d'Art Contemporani,
1996.
Bolz, Norbert. Comunicación mundial. Buenos Aires, Katz, 2006.
Lash, , cott: "Introducción" y "¿Discurso o figura? El posmodernismo como
're en de significación", en Sociología del postmodemismo. Buenos Aires,
morrortu, 1997.
Subirats, Eduardo: La cultura como espectáculo. Madrid, FCE, 1997.
Vattimo, Gianni. El fin de la modernidad. Barcelona, Planeta-Agostini, 1994.
Unidad 4. Biopolíticas: el poder sobre la vida y el poder de la vida
Bibliografía obligatoria
Foucault, Michel. "Derecho de muerte y poder sobre la vida", en Historia de la
sexualidad. Volumen 1. Siglo XXI Editores, México, 1977.
Agamben, Giorgio. "Introducción" y "El campo de concentración como nomos
de lo moderno", en Homo Sacer 1. El poder soberano y la nuda vida.
Valencia,
Editorial Pretextos, 1998.
Agamben, Giorgio. "Entrevista", en
Adriana Hidalgo, 2004.
Estado de excepción.
Buenos Aires,
Esposito, Roberto. "Biopolítica" y "El implante", en lmmunitas, Buenos Aires,
Amorrortu, 2005.
Lazzarato, Maurizio. "Los conceptos de vida y vivo en la sociedad de control",
en Políticas del acontecimiento, Buenos Aires, Editorial Tinta Limón, 2006.
Bibliografía optativa
Agamben, Giorgio. 'El musulmán", en Homo Sacer 111. Lo que queda de
Auschwitz. El archivo y el testigo. Valencia, Editorial Pre-Textos, 2000.
Arendt, Hannah. "Labor, trabajo, acción. Una conferencia", en De la historia a la
acción. Barcelona, Editorial Paidós, 1995.
Foucault, Michel. "Omnes et singulatim: hacia una crítica de la razón política"
en ¿Qué es la Ilustración? Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1996.
Unidad 5. La industria de lo humano
Bibliografía obligatoria
Le Breton, David. Antropología del cuerpo y modernidad.
Visión, Buenos Aires, 2002.
Schmucler, Héctor. "La industria de lo humano", en
Pensamientos sobre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001.
Editorial Nueva
Revista Artefacto.
lacub, Marcela. "Las biotecnologías y el poder sobre la vida", en Didier Eribon
(compilador): El infrecuentable Michel Foucault. Renovación del pensamiento
crítico. Buenos Aires, Ediciones Letra Viva/Edelp, 2004.
...
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f.
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Sibilia, Paula. "Biopoder", en El hombre postorgánico. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2005.
Costa, Flavia y Rodríguez, Pablo. "La vida como información, el cuerpo como
señal de ajuste", en LEMM, Vanessa (ed.): Michel Foucault: Neoliberalismo y
Biopolífica, Santiago de Chile, EdUn Diego Portales, 2010.
Biblicigrafía optativa
1
Si. dijk, Peter. "El hombre operable", en Revista Artefacto. Pensamientos
bre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001.
Diederichsen, Diedrich. "La biopolítica de Britney Spears", en Personas en loop.
Buenos Aires, Editorial Interzona, 1995.
Unidad 6. Formas de vida tecnológicas
Bibliografía obligatoria
Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005.
Ferrer, Christian. "La tecnología y el sufrimiento sin sentido", en
Artefacto. Pensamientos sobre la Técnica n° 5. Buenos Aires, 2004.
Revista
Winocur, Rosalía. "El móvil, artefacto ritual para controlar la incertidumbre",
Revista Alambre, N° 1, marzo, 2008. http://www.revistaalambre.com/
Sibilia, Paula. "El show del yo", "Yo personaje y el pánico a la soledad" y "Yo
espectacular y la gestión de sí como marca", en La intimidad como
espectáculo,
Buenos Aires, FCE, 2008.
Bibliografía optativa
Yúdice, George: El recurso de la cultura. Barcelona, Gedisa, 2003 (selección
de la cátedra). Catts, Oron y Zurr, lonat. "Hacia una nueva clase de ser. El
cuerpo extendido", en Artnodes. Revista de arte, ciencia y tecnología n° 6,
2006, pp. 3-12. www.uoc.edu/artnodes/6/dt/esp/catts_zurr.html (acceso
septiembre 1°, 2008).
Ludmer, Josefina. "Literaturas postautónomas", en Ciberletras: Revista de
critica literaria y de cultura n° 17. Yale University / Lehman College, CUNY, julio
de 2007.
Machado, Arlindo. El paisaje mediático. Buenos Aires, Libros del Rojas, 2000.
Costa, Flavia: "De qué hablamos cuando hablamos de 'arte relacional': de la
forma rebelde a las ecologías relacionales", en Ramona. Revista de artes
visuales n° 88, marzo de 2009, pp. 9-17.
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACION GENERAL
aoCente responsable: Karina Inés Ramacciotti
Duración: 32 hs
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Título / Tema: Los caminos de la ciudadanía femenina en la Argentina del siglo
XX
Fundamentación:
La perspectiva de estudios de mujeres y género ha favorecido una
renovación en el campo de las Ciencias Sociales que ha apuntado no sólo a la
visibilización de sujetos históricos desconsiderados por los estudios
tradicionales sino que, además, ha contribuido a complejizar el panorama
teórico conceptual.
No obstante, este rico y variado panorama propuesto ha tenido más
dificultades a la hora de operar sobre los contenidos escolares. En efecto, en
muchos casos, buena parte de la producción ha tendido a, en muchos casos, a
un uso nominal del concepto de género que ha venido a reemplazar a mujer
como si fuera un sinónimo. Así, la contribución se ha centrado exclusivamente
en sumar a las mujeres a la historia, pero se ha perdido la perspectiva
relacional; lo que ha dado menos lugar a preguntarse e intentar responder qué
cambia, si es que cambia, la perspectiva de mujeres y género. Asimismo, ello
ha generado una simplificación analítica que limita la potencialidad del
concepto de género.
En línea con lo anterior, la propuesta del seminario propone rrecorrer, a
lo largo de la Argentina del siglo XX, los caminos que componen las conquistas
de los derechos sexuales y reproductivos, políticos, civiles y sociales de las
mujeres sin dejar de vista la relación genérica. Para ello, se trabajará con
bibliografía específica, testimonios, textos literarios, fotografías, artículos
periodísticos y material audiovisual, de manera de ofrecer recursos didácticos
para abordar estos temas en el aula.
En este sentido, el seminario aspira a ampliar el conocimiento sobre el
tema y a una intervención pedagógica en la que los y las estudiantes no sólo
reproduzcan sino que también produzcan un conocimiento didáctico con la
categoría de género como eje central de la misma.
/ FCL
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e PEDAGÓGICA
U OS
AIRES
Objetivos / Propósitos:
✓ Comprender nociones cardinales del "género" como categoría analítica.
✓ Estudiar la adquisición de los derechos civiles, sociales, políticos y
sexuales de las mujeres.
, ✓ Estimular la producción de los alumnos teniendo en cuenta las
herramientas aportadas por el curso.
✓ Familiarizarse con la investigación a partir de la práctica.
✓ Propiciar distintas instancias de aprendizaje (individual y grupal) para
lograr una apropiación solidaria del saber fruto de la interacción con el
otro y la resignificación personal.
Ejes temáticos / Contenidos:
UNIDAD TEMÁTICA I:
El género en los estudios sociales
Discursos duales sexualizados. El movimiento feminista y la mujer como sujeto
de la historia. Estudios de género y relaciones sociales entre los sexos. Los
límites de la categoría de género para dar cuenta de la subordinación
femenina.
UNIDAD TEMÁTICA II:
Los derechos civiles de las mujeres 1968-2010
Los derechos civiles de las mujeres en el Código Civil de 1968. Luchas y
resistencias. Sanción de la ley de matrimonio entre personas del mismo sexo
en 2010. La propuesta de Joan W. Scott (en su libro Only Paradoxes to Offer).
Matriz familialista y matriz universalista de la producción de derechos.
UNIDAD TEMÁTICA III:
Mujeres que trabajan: en busca de los derechos sociales (Argentina, siglo
XX)
Las identidades de género: la mujer madre y ama de casa; el varón proveedor
y ciudadano. Los trabajos femeninos y el mercado laboral. Las
representaciones sobre el trabajo femenino: la publicidad, el humor gráfico, la
literatura. La legislación laboral y el trabajo femenino
UNIDAD TEMÁTICA IV
Pensar los derechos políticos de las mujeres
Las dimensiones de la ciudadanía política: votar, representar y participar. Las
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PEDAGÓGICA
BUENOS
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representaciones simbólicas en torno de la participación de las mujeres.
Debates y leyes sobre ciudadanía política femenina. Luchas, reclamos y formas
de protestar. Las estructuras partidarias, las asociaciones sufragistas y la
9articipación de las mujeres. Construcción de subjetividades políticas en torno
dé la inclusión femenina.
UNIDAD TEMÁTICA V
La ley del deseo: legislación sobre derechos sexuales y reproductivos en
el siglo XXI
La legislación y la sexualidad: la Ley de Salud Sexual y Reproductiva y la Ley
de Educación Sexual Integral. Las operaciones biopolíticas de los dispositivos
de Sexualidad y de Género. Las subjetividades de la las identidades sexo
genéricas. Ambivalencias en el proceso de adquisición de derechos. Debates
actuales en torno a la lucha y adquisición de derechos sexuales y
reproductivos: la Ley de Identidad de Género y de la Despenalización y
Legalización del aborto.
UNIDAD TEMÁTICA VI
Hacer y deshacer el género en el aula
Trabajar el género en el aula. Armado de secuencias didácticas. Análisis de la
noción de género en los manuales escolares y en diferentes materiales
pedagógicos. ¿Género o mujeres? Género y derecho de las mujeres en las
instituciones educativas. Posibles intervenciones, el contenido y la
cotidianeidad como espacios de acción.
Metodología de trabajo:
Las seis clases se cursarán en 6 jornadas presenciales en la sede de La Plata.
Cada clase tendrá asignado un texto de lectura obligatoria y textos
complementarios.
Se parte de una concepción de la enseñanza inmersa en la dialéctica
enseñanza/aprendizaje. En este sentido, enseñar y aprender van unidos
indefectiblemente y no hay unidireccionalidad en la construcción del
aprendizaje.
Por ello, la evaluación está planteada en tres aspectos:
✓ Se evaluarán exposiciones de artículos
✓ Análisis de los mismos
✓ Comentarios sobre las lecturas.
Los registros de clase y los trabajos prácticos serán herramientas de
seguimiento de los aprendizajes del estudiantado y una forma de modificar el
curso de las clases, según la dinámica que presente el curso.
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PEDAGóGICA
BUENOS
AIRES
Las horas no presenciales del seminario serán destinadas a la redacción de la
secuencia didáctica utilizando las nociones de género. Quienes no alcanzaren
el standard de aprobación podrán reescribir y corregir los trabajos o bien
"ncribir uno adicional.
Ev uación:
/.
La aprobación del seminario estará basada en tres criterios de evaluación:
✓ -La asistencia a las clases presenciales (mínimo de 5 clases sobre 6).
✓ -La participación durante la clase
✓ Elaboración de una secuencia didáctica que incluya categorías utilizadas
en el curso.
Bibliografía:
UNIDAD N I
Gamba, Susana (2007), "Feminismo (historia y corrientes)", en Gamba, Susana
(coord.), Diccionario de estudios de género y feminismos,
Editorial Biblos,
Buenos Aires, p. 142 a 149.
Barrancos, Dora (2007) "Feminismo (teorías y discusiones)" en Gamba,
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Fox Keller, Evelyn (1991), Reflexiones sobre género y ciencia,
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Marysa Navarro y Catherine Stimpson (Comps.) (1999), ¿Qué son los estudios
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Gould, Stephen Jay (2005) "El cerebro de las mujeres" en El pulgar del panda,
Crítica, Barcelona.
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Cangiano María Cecilia y Dubois, Lindsay, Lindsay (1993) De mujer a Género,
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Barrancos, Dora (2002), Inclusión Exclusión. Historia con Mujeres,
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Giordano Verónica (2007), "La legislación civil sobre la mujer en Argentina y
Brasil. De las dictaduras a las democracias", en Waldo Ansaldi (coord.), La
democracia en América Latina. Un barco a la deriva, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
Giordano Verónica (2010), "María Florentina Gómez Miranda y 'la lucha
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UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
UENOS
AIRES
denodada de la mujer argentina por sus derechos', en Adriana Valobra (ed.),
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7 UNIDAD TEMÁTICA III
Barrancos, Dora (2007), Mujeres en la sociedad
argentina. Una historia de
cinco siglos, Prometeo, Buenos Aires.
Palermo, Silvana (2007), "Quiera el hombre votar, quiera la mujer votar. Género
y ciudadanía
política en Argentina
(1912-1947),
disponible en
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Valobra, Adriana (2010), Del hogar a las urnas. Recorridos de la ciudadanía
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Palermo, Silvana (2007) "Quiera el hombre votar, quiera la mujer votar. Género
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UNIDAD TEMÁTICA IV
Biernat Carolina y Ramacciotti Karina (2008), "Las mujeres y sus hijos en foco",
en Carolina Barry, Karina Ramacciotti y Adriana Valobra (Comp), La Fundación
Eva Perón y las mujeres en Buenos Aires, Buenos Aires, Biblos.
Queirolo Graciela (2010), "Las mujeres y los niños en el mercado de trabajo
urbano (Buenos Aires, 1890-1940)", en Recalde Héctor E. (ed.), Señoras,
Universitarias y Mujeres. La cuestión femenina entre
el Centenario y el
Bicentenario de la Revolución de Mayo,
Buenos Aires, Grupo Editor
Universitario.
Ramacciotti Karina (2005), "Las trabajadoras en la mira estatal: Propuestas de
reforma de la Caja de Maternidad (1934-1955)", en Trabajos y comunicaciones,
Dossier "Género y Peronismo", número especial Aniversario de la Universidad.
Wainernan Catalina (1995), "De Nairobi a Pekín. Las mujeres y el trabajo en la
Argentina", Sociedad 6.
UNIDAD TEMÁTICA V
Campagnoli, Mabel Alicia (2008), "Al filo de la ley: el debate de la Ley Nacional
de Salud Sexual y Procreación Responsable (25.673-Argentina) como
tecnología de género" en Araujo, Katia y Prieto, Mercedes (eds.) Estudios
sobre sexualidades en América Latina. Quito: FLACSO Ecuador.
Torres, Germán (2009), "Normalizar: discurso, legislación y educación sexual"
en Iconos N°35. Revista de Ciencias Sociales, Quito, FLACSO Ecuador, 2009.
unipes
UNIVERSIDADBUENOS
PEDAGÓGICA
AIRES
UNIDAD TEMÁTICA VI
Élizalde Silvia, Felitti Karina y Queirolo Graciela (coord.) (2009), Género y
sexualidades en las tramas del saber. Revisiones y propuestas, Buenos Aires,
Libros del Zorzal, Introducción y capítulo 1, pp. 15-58. Diponible en
googl ooks:
http: ooks.goog le. com . ar/books?id =H hBz9n Be7nwC&printsec=frontcover&dq
= 0C3%A9nero+y+sexualidades+en+las+tramas+del+saber&h1=es&eirdnfTp
vtDOLYOQ H psrCHAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=OCCk
Q6 AEwAA#y=onepage&q&f=false.
Finocchio Silvia, "La nueva trinidad pedagógica en la enseñanza de las ciencias
sociales", 7mo Congreso Internacional de Educación, Buenos Aires, Santillana.
Manzoni Gisela (2011) "Huellas de mujeres entre dos siglos o cómo comenzar,
algún día, con la historia de las mujeres", Clío y Asociados n° 15 (en prensa).
umpe
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL
cente responsable: Dra. Myriam Southwell
Duración: 32 hs.
Título / Tema:
latinoamericano
Historia
y prospectiva del pensamiento pedagógico
Funciamentación:
El pensamiento social latinoamericano se apoya en una larga tradición
intelectual que aún debe ser revisitada, estudiada y difundida. Las tradiciones
pedagógicas latinoamericanas -no siempre bien documentadas- pueden
erguirse con voz propia y proyección política en el presente de nuestro
continente. ¿Qué es América latina? ¿Siempre se empleó el mismo término?
¿A qué realidad geográfica, cultural e histórica alude? ¿Cuál es la complejidad
de su unidad? Estos y otros interrogantes pueden ser productivos para indagar
la producción histórica y sus legados para el presente. En ese sentido, las
tradiciones pedagógicas latinoamericanas constituyen una vertiente
fundamental del pensamiento social y un lugar de enunciación fundamental
desde donde imaginar el futuro del continente.
Este curso está diseñado como una conversación en torno a los aportes del
pensamiento pedagógico en América Latina. Por eso, está pensado como un
espacio de trabajo académico y un trayecto de formación que facilite poner en
contacto y en tensión desarrollos, reflexiones e ideas de distinto tipo,
procedencia y filiación teórica y, al mismo tiempo, problematizar la reflexión y la
construcción de conocimientos históricos y prospectivos sobre, desde y con las
experiencias de la praxis pedagógica. Para ello se posicionará en dos
sustantivas herramientas de trabajo: la revisión de algunos textos centrales de
autores relevantes y el análisis a través de películas que componen el acervo
de la producción documental regional. Como propuesta de indagación y
formación académicas, entonces, el curso se reconoce como parte de una
conversación más general, abierta e inconclusa, que se viene dando en
distintos lugares de América Latina y del mundo, y que tiene que ver, en
términos generales, con el rechazo a formas de pensamiento y acción
dogmáticas, tecnocráticas, vanguardistas o ingenuas.
unipe •
UNIVERSIDAD
e PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
Objetivos / Propósitos:
"\-\\
o Brindar nuevas perspectivas y herramientas conceptuales que permitan
complejizar y enriquecer un pensamiento en torno a la sociedad
contemporánea
h.( o
Actualizar las perspectivas para analizar las características de la
sociedad actual en tanto que contexto en el que se inscribe hoy la
escuela y las propias prácticas docentes
o
Desarrollar una actualización en los debates históricos en tendencias
políticas y las características que ellas toman en las instituciones
o Brindar elementos para el análisis de las instituciones educativas en el
contexto de los debates culturales, sociales y políticos contemporáneos
Ejes temáticos / Contenidos:
Unidad 1: Una perspectiva latinoamericanista del siglo XX
Las formas del pensar en América Latina. Las sociedades latinoamericanas
bajo el microscopio: positivistas, darwinistas, higienistas. Raciologías y
racialismos. Las sagas nacionales o las metáforas de la nación: las literaturas
nacionales, la construcción de un canon: precursores y genealogías. Formas
de nombrar la región y sus correlatos culturales y políticos: "iberoamérica",
"latinoamérica", "indoamérica", "raza cósmica" o "eurindia". Discutiendo los
"otros" del orden oligárquico: negros, indios, mestizos, obreros, campesinos.
Horizontes políticos de la crisis. Los intelectuales entre la nación y la
revolución. La erosión del orden liberal. La democracia y sus adjetivos.
Unidad 2: Una mirada latinoamericana sobre la segunda mitad del siglo XX
Tensiones y lógicas de un mundo convulsionado. Los debates en torno al
concepto de imperialismo y a la noción de Imperio. Cambios de la sociedad y la
cultura contemporáneas. El impacto del debate modernidad-posmodernidad y
los nuevos lenguajes teóricos de la educación contemporánea: giro lingüístico,
giro cultural, giro narrativo. Constelación de conceptos: identidad/ diferencia/
experiencia/ transmisión cultural/temporalidad/ apropiación cultural/
representación/consumo cultural/, etc. La educación en el escenario global y la
centralidad de la cuestión cultural. La revisión de la noción de cultura a partir
del cambio de la experiencia del tiempo y del espacio (hibridación,
globalización y mundialización). El problema de la representación o la relación
entre estética, cultura y política.
Unidad 3: Transformaciones en el mundo del trabaio v la producción cultural
Transformaciones fundamentales que tuvieron lugar durante las últimas
décadas del siglo XX, y modificaron el rostro de la sociedad y la cultura
unipee
UNIVERSIDAD
# PEDAGÓGICA
-%"
FOLIO C'°
BUENOS
AIRES
contemporáneas. Las hipótesis del disciplinamiento de la fuerza de trabajo. La
crisis del paradigma fordista de producción y del Estado de Bienestar.
Desempleo, precarización y flexibilización laboral. Efectos económicos y en las
subjetividades. El fenómeno de la globalización a partir de finales de la década
ii
de los '80. Globalización y medios masivos de comunicación; globalización y
uevas tecnologías. Los Estados nacionales ante los flujos de la globalización.
\
Unidad 4: El nuevo escenario social para el trabajo de la memoria
Revisión de las nociones mismas de sociedad y cultura, lo nacional e
internacional. Nuevas situaciones histórico-políticas en nuestro tiempo. Las
disputas por la memoria. La reconstrucción de la memoria y el diálogo
intergeneracional. Las concepciones de la memoria y su vinculación con la
transmisión. Las condiciones para la transmisión escolar de la memoria de
acontecimientos traumáticos. Posibilidades y limitaciones de la transmisión en
el contexto actual.
Metodología de trabajo:
Se espera de los alumnos que asistan a las clases con las lecturas obligatorias
hechas. La modalidad de trabajo se orientará hacia un seminario de discusión.
Los alumnos deberán preparar un texto de la bibliografía obligatoria para
presentar en clase a sus compañeros, incluyendo preguntas y discusiones que
surgen de la lectura. Asimismo, se utilizarán una película en cada encuentro
como disparador de los temas a abordar.
Evaluación:
La evaluación se compondrá de dos notas. La primera se obtendrá por la
presentación oral en clase de un texto de la bibliografía obligatoria, y por la
participación en clase. La segunda se basará en un ensayo final, de alrededor
de 10 páginas, que discuta uno de los textos propuestos en el seminario.
Bibliografía:
Unidad 1
o TEXTO CENTRAL: RODRÍGUEZ, Simón (2004), Inventamos o
erramos. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamérica.
o Funes Patricia, imágenes De La Nacionalidad. "Centenarios" De La
Independencia En Contrapunto: Argentina-Uruguay" en
Anais
Eletrónicos do III Encontro da ANPHLAC, Sáo Paulo — 1998.
((
239
M-1
u.nipee•
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
o PUIGGROS, Adriana (1996), "Presencias y ausencias en la
historiografía pedagógica latinoamericana". En: Cucuzza, Rubén
(comp.): Historia de la Educación en Debate. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
o P1NEAU, Pablo (2008), "Como a noite engendra o dia e o dia engendra a
noite. Revisando o vínculo da producáo mútua entre escota e
Modernidade", en Pro-posicoes n. 19. n. 3 (57). San Pablo: Facultad de
Educación. Universidad Estadual de Campinas.
o ROIG, Arturo Andrés (1994), El pensamiento latinoamericano y su
aventura (2 volúmenes). Buenos Aires:Centro Editor de América Latina.
(Selección).
Unidad 2
o Texto central: JESUALDO (1947), Vida de un maestro. Buenos
Aires: Losada. (Selección).
o ALTAMIRANO, Carlos (2005), Para un programa de historia
intelectual y otros ensayos. Buenos Aires: Siglo XXI.
o LANDER, Edgardo, (2003), "Ciencias sociales: saberes coloniales y
eurocéntricos", en: Lander, E. (comp.), La colonialidad del saber
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Buenos Aires: CLACSO.
o PONCE, Aníbal (1946), Educación y lucha de clases. Buenos Aires:
Iglesias y Matera. (Selección).
o SANTOS, Boaventura de Sousa (2008), Conocer desde el Sur. Para
una cultura política emancipatoria. La Paz: CLACSO. (Caps. 2 y 3)
o TODOROV, Tzvetan (2003), La Conquista de América. El problema
del otro. Buenos Aires: Siglo XXI.
o ZEMELMAN, Hugo (1989), De la Historia a la política. La experiencia
de América Latina. Siglo veintiuno editores. Universidad de Naciones
Unidas. México.
Unidad 3
o Texto central: FREIRE, Paulo (2003), Pedagogía de la autonomía.
Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo
XXI. Capítulos seleccionados
o Appadurai Arjun, La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de
la globalización, Trilce, Montevideo, 2001. Cap. 1
o D'iorio Gabriel, Vidas de trabajadores. Precariedad y cooperación en la
experiencia contemporánea del trabajo, MECyT, Conferencia ofrecida en
Puerto Deseado, Santa Cruz, 2005.
o Gorz André, Miserias del presente, memorias de lo posible,
Paidós,
Barcelona, 1998. Capitulo 2 "Últimos avatares del trabajo"
unipes
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
o QUIJANO, Aníbal, (2003), "Colonialidad del poder, eurocentrismo y
América Latina", en: Lander, E. (comp.), La colonialidad del saber
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Buenos Aires: CLACSO.
o Sennett Richard, La corrosión del carácter,
Anagrama, Barcelona, 1998.
Cap. 6. "La ética del trabajo"
Unidad 4
Texto central: MARIÁTEGUI, José Carlos (1970), Temas de educación.
Perú: Editorial Amauta. (Selección).
o LEGARRALDE, Martín (2007) "El ejercicio de la memoria en la escuela.
Un desafío múltiple". En: Revista Puentes, N° 22.
o CATARUZZA Alejandro, "La Historia en
tiempos difíciles" en Revista
Todavía, Fundación OSDE, Buenos Aires, 2002.
o LORENZ, Federico, "Memorias de aquel 24. Conmemoraciones del
golpe de 1976" en Revista Todo es Historia, N° 404, marzo 2001, pp. 629.
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PINEAU, Pablo, MARIÑO, Marcelo, ARATA, Nicolás y MERCADO,
Belén (2006), El principio del Fin. Políticas y Memorias de la educación
en la última dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires: Colihue.
(Capítulo 1)
o Southwell
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"Transmisión
intergeneracional.
Responsabilidad adulta y formas de reconociminento" en Guillermo
Ríos (Comp.) La cita secreta. Encuentros y desencuentros entre
memoria y educación, Amsafe Editorial, Rosario, 2006.
•
ump
o UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
La Plata, 26 de octubre de 2011
Sr. Presidente del Consejo Superior
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires
Lic. Adrián Cannellotto
Por medio de la presente, le comunico que la Comisión
Académica, creada por Resolución N° 26/11 del Consejo Superior encargada de
realizar las modificaciones tendientes a mejorar la propuesta del Ciclo de
Complementación Curricular "Licenciatura en Enseñanza Primaria" han concluido el
trabajo con la presentación de tres propuestas formativas:
o
Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria
o
Licenciatura en Enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria
o
Licenciatura en Enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la
educación primaria
Se adjunta los diseños de carreras para su consideración y
aprobación ante el Consejo Superior.
Sin más lo saluda atentamente
MICA
LIC.GRAglEtA
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UNIPE
•
unipe•
UNIVERSIDAD
• PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
LA PLATA, 28 de octubre del 2011
VISTO El Estauto de la Universidad Pedagógica Provincial, el Expte.
52000-1273/11, y;
CONSIDERANDO:
Que el 27 de octubre del corriente, se ha llevado a cabo la sesión
mensual del Consejo Superior.
Que conforme lo dispuesto en el punto primero del orden del día se
incluyó tratar la aprobación de los siguientes ciclos de complementación curricular:
a) Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria, b)
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria y
c) Licenciatura en Enseñanzas de Prácticas de Lectura y Escritura para la
Educación Primaria.
Que la presente resolución se dicta conforme las atribuciones
contempladas en los artículos 19 y 23 del Estatuto de la Universidad Pedagógica
Provincial;
Por ello,
EL CONSEJO SUPERIOR DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA PROVINCIAL
RESUELVE:
ARTÍCULO 1°.
Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanza de la
Matemática para la Educación Primaria.
ARTICULO 2°: Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias
Naturales para la Educación Primaria.
ARTICULO 3°: Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanzas de Prácticas
de Lectura y Escritura para la Educación Primaria.
ARTICULO 4°: Registrar y comunicar. Cumplido, archivar.
RESOLUCIÓN N° 71/11
/
:4 RL•S G. A. RODRIOU
SECRETARIO GENERAL.
UNIPE
LIC. ADRIÁN P. CANNELLOTTO
RECTOR
UNIPE
2\25
Curriculum Vitae
Marina Gómez Ríos
Datos Personales
Domicilio: O Higgins 2671 P.B. 4 Cap. Fed. (C.P. 1.428)
- DM: 12.548.674
- Teléfono: 4788-0221
E-Mail: [email protected]
• Estado Civil: Casada
- Fecha de nacimiento: 21 de octubre de 1958
- Edad: 51 años
Nacionalidad: Argentina
ESTUDIOS
Profesora Nacional en Ciencias Naturales, Instituto Nacional Superior del
Profesorado "Joaquín V. González". (1983) (5 años de duración).
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias (orientación Biología),
Universidad Nacional de San Martín (tesis en elaboración)
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Matemática.
(orientación Biología), Universidad Nacional de San Martín (tesis en
elaboaración)
ANTECEDENTES EN GESTION EDUCATIVA
•
2007 (continúa): Asesora de la Dirección de Capacitación de la Dirección
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones: Gestión de la oferta provincial de capacitación
•
2005/2007: Coordinadora de Biología del Equipo Central de Capacitación
de Ciencias Naturales en la Dirección de Capacitación de la Dirección
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
- Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y académicas
para capacitación de Equipos Técnicos Regionales. Monitoreo y evaluación
de las acciones de capacitación del Equipo Técnico Regional.
•
2004/2005: Especialista Técnico en Ciencias Naturales -Nivel EPB-,
Dirección de Educación General Básica de la Dirección Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
- Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y académicas
para capacitación de agentes educativos en el nivel EPB.
•
•
2002/2003: Especialista Técnico en Ciencias Naturales Nivel EGB en la
Dirección de Capacitación y Curriculum de la Dirección de Capacitación de
la Dirección Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
- Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y
académicas para capacitación de agentes educativos en el nivel
EGB.
2002:
Coordinadora
de
Ciencias
Naturales,
Programa
FortalecimientoProfesional de Capacitadores del Ministerio de Educación
de la Nación en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
- Gestión y asesoramiento.
• 2001: Coordinadora de Ciencias Naturales Trayectos Formativos EGB3 y
Polimodal en la Universidad Nacional de Lanús Pcia de Buenos Aires. i
Funciones .
- Gestión, evaluación y monitoreo de los Trayectos Formativos de
Ciencias Naturales.
• 2000: Coordinadora del Proyecto Biología en el Programa
Perfeccionamiento Docente Prociencia (CONICET)
Funciones:
- Gestión y tutoría de los trayectos de capacitación
• 1999: Coordinadora del Trayecto de Capacitación de Ciencias Naturales de
EGB3 Rural del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Funciones:
- Gestión y tutoría de los trayectos de capacitación
•
1999: Coordinadora del Trayecto de Capacitación de Ciencias Naturales
del Proyecto de Reconversión Docente de la Provincia de Buenos Aires.
Universidad Nacional de Lanús.
Funciones:
Elaboración de los módulos de trabajo de los docentes. Gestión del trayecto Profesora capacitadora.
1999: Especialista técnico en Biología integrante del equipo de capacitación
Proyectos PRISE (Proyectos de Inversión en el Sector Educativo) en las
escuelas EGB N° 25, 36, 81 y 97 de Lomas de Zamora; en las escuelas N°
69 de Lanús y en las escuelas N° 69 y 25 de Glew de la Provincia de
Buenos Aires
Funciones:
Capacitación y acompañamiento en la implementación de proyectos áulicos.
•
1998: Especialista técnico en Ciencias Naturales (Biología) en el Servicio
de
Educación a Distancia del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Funciones:
Elaboración y evaluación de los módulos a distancia de Biología para la EGB 1 y 2
•
1995/1998 Coordinadora Técnico de Biología en el Proyecto Nacional de
Gestión
y Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Funciones:
Elaboración de las orientaciones pedagógicas y académicas para
elaboración de los proyectos de capacitación docente a nivel nacional.
Elaboración de materiales escritos para los cursos de capacitación para los
capacitadores provinciales.
Evaluación y monitoreo de los proyectos de capacitación provinciales.
•
ACTIVIDADES DE CONSULTORIA
2007: Co- Autora del Diseño Curricular de Superior del Profesorado de 1er y
•
2do ciclo y Profesorado de Inicial. Dirección de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires
2007:Co-Autora del Diseño Curricular de Superior del Profesorado de
•
Primaria Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
2006 Elaboración del Pliego de Condiciones de la Licitación libros de
•
Textos. Area Ciencias Naturales de Dirección Cultura y Educación Provincia de
Buenos Aires.
2005: Consultor Senior, especialista en Biología, del Pre-Diseño Curricular de
•
la Educación Secundaria Básica de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
Elaboración del Diseño Curricular para 7 8 año de la ESB.
•
1997/1998: Consultor Senior, especialista en Biología, del Diseño Curricular
de la Educación Polimodal de la Provincia de Buenos Aires.
Funciones:
Elaboración de informes de avance de los criterios de selección y secuenciación de
contenidos y los contenidos de Biología para los distintos niveles y modalidades de
la Educación Polimodal
ANTECEDENTES DOCENTES
NIVEL UNIVERSITARIO
•
2008 (continúa) Profesora Provisional en "Logica y epistemología" en Lic.
Relaciones Internacionales Universidad Nacional de Lanús
•
2005/2008: Profesora en "Laboratorio de Enseñanza y Aprendizaje" en la
Licenciatura en Educación Básica. Universidad del Salvador
•
2005/6: Profesora Titular de Prácticas (Area Ciencias Naturales) en la carrera
de "Certificación Técnicos y Profesionales", Universidad Nacional de Lanús.
•
1985/1990 Jefa de Trabajos Prácticos, Asignatura: Biología, Universidad de
Buenos Aires, Ciclo Básico Común.
NIVEL SUPERIOR
•
2009: Profesora Provisional "Didcácitca de las Ciencias Natuales I en la
carrera de Profesorado de Primaria en el en el Instituto Superior N° 52
Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público
• 2008: Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional
"Educacion Ambiental " en la carrera de Profesorado de Primaria en el Instituto
Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público.
• 2008 : Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional
"Educacion para la Salud" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el
Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso
público)
•
2007: Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional
"Recursos Didácticos" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en
el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por
concurso público)
•
2006 (continúa): Profesora Provisional de "Espacio de la Práctica I" en
Instituto Superior de Formación N• 140 de la carrera Profesorado de
Biología Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público)
•
2006: Profesora Provisional "Ciencias Naturales y su enseñanza II" en la
carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52
Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público)
•
2006 (continúa): Profesora Provisional "Ciencias Naturales y su enseñanza
III" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior
N° 52 Provincia de Buenos Aires
•
2005 (continúa): Profesora de "La Enseñanza de Ciencias Naturales en la
Educación de Adultos" en la carrera "Postitulo Educación para Adultos"
Instituto N° 52 Provincia de Buenos Aires
•
2004 (continúa): Profesora Provisional de "Ciencias Naturales y su
Enseñanza I" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el
Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por
concurso público).
•
2002: Profesora Titular de "Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica I" y
"Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica II".
Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la Docencia(Carrera
de Profesorado para EGB1 y 2 de la Pcia de Bs. As.) en la Universidad
Nacional de la Lanús.
•
•
2001/1998: Profesora Suplente de cátedra "Seminario Pedagógico" del
Profesorado de Química Instituto Superior Joaquín V, González (adjudicado
por concurso público)
•
1997/1999: Profesora "Cátedra Biología y Neurofisiología" en él Instituto
Terciario "Juan B. Justo", Carrera: Profesorado en Educación Preescolar.
•
1999: Profesora de "Cátedra Higiene y Puericultura" en el Instituto
Terciario "Juan B. Justo", Carrera Profesorado en Educación Preescolar.
NIVEL EGB
•
200412006: Profesora Titular de Ciencias Naturales de EGB 3 (7° y 8°) en
el Colegio San Justino. Berazategui. Provincia de Buenos Aires
• 1987/2003 Coordinadora del Area de Ciencias Naturales EGB del Proyecto
Educación Creativa de O.R.T. Argentina en la Escuela Integral "Natan
Gesang".
Funciones que desempeña: diseño del proyecto institucional de
ciencias naturales. Coordinación y capacitación de los docentes
INVESTIGACIONES
•
199617: Profesora Investigadora del Proyecto de Investigación "Las creencias
epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias en alumnos del
profesorado". Adjudicado por Concurso por la Unidad Interdepartamental de
Investigaciones, Instituto del Profesorado "Joaquín V. González". Buenos Aires.
PUBLICACIONES
•
Redactora Integrante del Equipo Didáctico de los libros de Ciencias Naturales
de 4°, 5°, 6° y 7° grado. Editorial Tesis Norma.( 1992 11993)
•
Autora del Area de Ciencias Naturales de los manuales de 6° y 7° Año de la
E.G.B. Kapelusz Editora. (1995)
•
Coautora, Biología Guía de estudio del Bloque 1. Educación Adultos 2000.
Subsecretaria de Educación Proyecto Educación Adultos 2000 (1999)
•
Coautora, Construir un lugar para las Ciencias Naturales en primer ciclo.
Una misión posible. Editorial Novedades Educativas (2000)
•
Autora de los módulos de Ciencias Naturales del curso "Hacia una mejor
calidad de la educación rural". Destinado a docentes de Primero y Segundo
Ciclo de EGB. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos
Aires. (2002)
•
Coautora Módulo para la capacitación semipresencial de ESB 1° año
"Introducción al Diseño Curricular Ciencias Naturales" Dirección General
de Cultura y Educación Pcia de Buenos Aires (2006)
•
Coautora Módulo para la capacitación semipresencial de ESB 2° año
"Introducción al Diseño Curricular Biología"' Dirección General de Cultura
y Educación Pcia de Buenos Aires (2008)
1
CURSOS DICTADOS
•
2009 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales"
La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de Cultura y
Educación
•
2008 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos
regionales" La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de
Cultura y Educación
•
2007 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales"
La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de. Cultura y
Educación
•
2006 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales"
Resol W 750 Dictamen 6954 La Plata Dirección de Capacitación de la
Dirección General de Cultura y Educación
•
2003:
"GESTIÓN CURRICULAR E INSTITUCIONAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS
NATURALES" DIRIGIDO A COORDINADORES Y SEGUNDOS VICEDIRECTORES DE
EGB 3 DE LA PROVINCIA DE BUENOS. Dirección de Capacitación y Curriculum
de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires
"GESTIÓN CURRICULAR E INSTITUCIONAL EN EL AREA DE CIENCIAS
NATURALES" DIRIGIDO A INSPECTORES Y DIRECTORES DE EGB DE LA PROVINCIA
DE BUENOS. Dirección de Capacitación y Curriculum de la Dirección General
2002:
de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
•
2001: "Gestión Curricular: Un análisis compartido desde las prácticas de
aula" del Programa Fortalecimiento Profesional de Capacitadores del
Ministerio de Educación de la Nación en escuelas EGB N° 92, 2, 40 del
distrito Lomas de Zamora y EGB 6 y 8 distritos Lujan y Gral Rodríguez de
la Provincia de Buenos Aires. Duración 40 horas
•
2001: "La enseñanza de la Ciencia desde una perspectiva cognitiva"
Trayecto formativo Na 140 en CIE de Lomas de Zamora.
•
Ateneo Didáctico para el Nivel Inicial Programa de Capacitación de la
Provincia de Buenos Aires. Localidad Guemica Duración: 40 horas.
•
Equidad con calidad en la Jornada Completa en la EGB, Jornadas de
capacitación en las ciudades de Ameghino, Blaquier, Bragado y Warnes de
la Provincia de Buenos Aires, Programa Provincial de Formación Continúa,
Duración 40 horas
•
Trayectos Formativos en CIE de Lanús y Lomas de Zamora de la
Provincia de Buenos - Programa Provincial de Formación Continúa
Duración: 40 horas
•
1999: Módulo de Biología del Trayecto de Capacitación en Ciencias
Naturales del Proyecto de reconversión docente para la EGB3 de la
Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional de Lanús . Duración: 40
horas
•
Módulo de Biología del Trayecto de Capacitación en Ciencias Naturales del
Proyecto de Reconversión docente de la Provincia de Buenos Aires.
Dictado: Universidad Nacional de Lomas de Zamora Duración 40 horas
EXPOSICIÓN EN JORNADAS Y CONGRESOS
•
Disertante en Segundas Jornadas Ambientales Cuenca Carbonífera
Universidad Patagonia Austral Noviembre 2009 Río Turbio Pcia Santa
Cruz
•
Disertante en Segundas Jornadas de Integración y Actualización de las
Didácticas de Ciencias Naturales de UNPA Septiembre 2008 Río Turbio
Pcia de Santa Cruz
•
Ponente en Primer Congreso Provincial de Educación Superior "La
formación docente y técnica en la alborada del Siglo )0(1 "Proyecto
Globlizador Residuos Sólidos Urbanos" Mar del Plata 20 de Octubre 2007
Provincia de Buenos Aires
•
Segundas Jornadas Locales de Enseñanza de las Ciencias Naturales
Coordinar del taller "Enseñando Ciencias Naturales en segundo ciclo
desde una perspectiva areal " Villa Bosch, 30 de Setiembre de 2006 Pcia de
Buenos Aires
•
IV Jornada de Investigación Educativa. "Los aportes de la investigación a
los desafíos de la Didáctica". Ponencia Proyecto de Investigación "Las
creencias epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias en alumnos
del profesorado". Instituto Superior "Joaquín V. González". Buenos Aires,
noviembre de 1.997.
•
Primeras Jornadas de Investigación en Educación". Ponencia Proyecto de
Investigación "Las creencias epistemológicas sobre la naturaleza de las
ciencias en alumnos del profesorado". Escuela Normal Superior " Tomás
Godoy Cruz". Mendoza, septiembre de 1.997.
ASISTENCIA A JORNADAS Y CONGRESOS
•
VII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de la Ciencias
Experimentales Septiembre 2009 Barcelona España
•
Primer Jornada de la Red de Cátedras de Didáctica General" Universidad
Nac. Gral San Martín Escuela de Humanidades San Martín, Pcia de Buenos
Aires, 2006
•
Programa Fortalecimiento Profesional de Capacitadores del Ministerio de
Educación de la Nación en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires.
(FORDECAP) 2001
Seminario "Historia de las Ciencias" dictado por el Dr. Miguel de Ausúa.
Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, mayo de 1.998.
•
•
Programa de Reconversión Docente para el Tercer Ciclo de EGB en el área
de Ciencias Naturales correspondiente al Circuito C. , Res N° 11.827/97 en
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora 1998
•
Jornadas sobre "Didáctica de las Ciencias Experimentales" a cargo de la
Dra. Mercé Izquierdo de la Universidad Autónoma de España. Centro de
Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (U.B.A.) y
Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, abril de 1.998.
•
Seminario "De Piaget al constructivismo radical", dictado por la Lic. Silvia
Gamero. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires Seminario "De
Piaget al constructivismo radical", dictado por la Lic. Silvia Gamero.
Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires de 1.996.
Buenos Aires, Diciembre 200
leo
unipe
0
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
BUENOS
AIRES
La Plata, 3 de julio de 2012
Ref. Expediente N° 52000- 1273/11
Secretaria de Administración y finanzas:
Cumplido el tratamiento y posterior aprobación
por parte del Consejo Superior - Resolución N° 71/12 CS - de las carreras
de licenciaturas en:
•
Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria
•
Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria
•
Enseñanza de las Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación
Primaria
Se remite el presente expediente para su archivo.
Atentamente
tia GRACIELA1. MISIRLIS
Secretarte Académica
UN1PE