trabajo cooperativo y estudios transversales en 1º de

TRABAJO COOPERATIVO Y ESTUDIOS TRANSVERSALES
EN 1º DE HISTORIA
Gabriel García Atiénzar1; Manuel Benítez Bolorinos2;
María del Carmen Irles Vicente3; Francisco Javier Jover Maestre1;
Alberto Lorrio Alvarado1; Juan Carlos Márquez Villora1;
Verónica Mateo Ripoll2; Alicia Mira Abad4; Jaime Molina Vidal1
1Departamento de Prehistoria, Arqueología, Hª. Antigua, Filología Griega y Latina
2Historia Medieval y Moderna y Ciencias Historiográficas
3Historia Medieval y Moderna y Ciencias Historiográficas
4Humanidades Contemporáneas
Universidad de Alicante
RESUMEN
La implantación del EEES hace necesario el replanteamiento de las metodologías
docentes para adaptarlas a una educación en la que el protagonismo del proceso de enseñanzaaprendizaje se ponga en manos del alumnado. Esta nueva forma de concebir la enseñanza ha
motivado a un grupo de profesores/as a desarrollar un proyecto docente dirigido a los
alumnos/as de 1er curso de la licenciatura de Historia en el cual, a partir de un tema común se
pretende fomentar el aprendizaje autónomo mediante tareas grupales y a través de cuestiones
transversales. La planificación docente pasa por la elaboración de un “contrato de
aprendizaje” entre los miembros de los grupos y el profesor/a-tutor/a en el que se especifican
los objetivos que se persiguen, las actividades para ejecutar el aprendizaje, la metodología a
seguir y la evaluación del mismo, al tiempo que se especifican recursos didácticos y/o de
apoyo para impulsar el aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje; Cooperativo; Transversalidad; Seminario
INTRODUCCIÓN: MOTIVACIONES Y ANTECEDENTES
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hace necesario el
replanteamiento de las metodologías docentes para adaptarlas a una educación en la que el
protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje se ponga en manos del alumnado
(ZABALZA, 2000). Ello obliga a considerar el empleo de nuevas estrategias que se alejen de
“formas tradicionales” y que pongan mayor énfasis en procedimientos, valores y actitudes.
Dentro de este nuevo enfoque, acciones como la tutorización personalizada del alumno, el
seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales o la coordinación entre la
docencia presencial y la no presencial supone una mayor implicación por parte del docente
(GONZÁLEZ y GARCÍA, 2006).
Esta nueva forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje hizo que un grupo
de profesores/as participantes en anteriores convocatorias del programa “Redes de
Investigación en Docencia Universitaria” del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Alicante desarrollase un proyecto de cooperación durante el año académico
2008/2009 dirigido a los alumnos/as de 1er curso de la licenciatura de Historia bajo el lema
“La imagen de la mujer en la Historia” en el que se primó la transversalidad y el trabajo
colaborativo. Los resultados observados en aquella experiencia nos alentó a retomarla a lo
largo del curso académico 2009/2010, corrigiendo defectos detectados entonces y haciendo
frente a nuevas y complejas situaciones que en se tornarán cotidianas con la convergencia
europea en el sistema educativo universitario. Para ello, se diseñó una actividad en torno a un
nuevo tema transversal (Guerra y Paz a través de la Historia) que permitiera al alumno
acercarse a la Historia desde una perspectiva diferente que difícilmente puede desarrollarse en
las aulas.
Este proyecto educativo, en el que están representadas todas las áreas de conocimiento
de la licenciatura de Historia pretendía, además de consolidar contenidos muy concretos,
fomentar el aprendizaje autónomo mediante tareas grupales y a través de cuestiones
transversales. Este tipo de apuesta educativa se ve favorecida por la participación de más del
60% del profesorado implicado en el 1er curso de Historia, además de la totalidad del
alumnado matriculado, hecho que dota de mayor coherencia al proyecto educativo en tanto no
sólo se trata de estimular el trabajo cooperativo entre los alumnos sino que también incentiva
el trabajo coordinado del profesorado, hecho tan escaso como necesario ante los nuevos
planes de estudio vinculados al EEES.
METODOLOGÍA DOCENTE: EL CONTRATO DE APRENDIZAJE Y EL TRABAJO
COOPERATIVO
Esta propuesta docente nace con la intención de obtener una serie de objetivos
educativos que superan los establecidos dentro de los planeas de estudios actuales y que se
aproximan a los diseñados en las nuevas titulaciones de grado que se implantarán en la
Universidad de Alicante en el año académico 2010/2011. A grandes rasgos, estos objetivos
pueden resumirse en:
• Profundizar en determinados conceptos que no son abordados con profundidad en el
aula. Se trata de que los alumnos, a través de una investigación puntual del tema planteado,
ahonden en determinados hechos o elementos de la Historia.
• Desarrollar determinadas actitudes como el compromiso con el trabajo bien hecho y con
su propio aprendizaje
• Trabajar competencias procedimentales como la elaboración de trabajos siguiendo unas
pautas de estilo (las propias de la UA), la búsqueda bibliográfica o el análisis crítico de la
información.
La consecución de estos y otros objetivos ha obligado a planificar al detalle esta
actividad, tarea que en este caso se torna compleja en tanto engloba a 13 profesores, 5
asignaturas (algunas de ellas desdobladas en dos turnos) y más de 200 alumnos. Esta
planificación aborda tanto la elección de un tema común, como las normas de estilo y
presentación o los criterios de evaluación. La guía de toda esta planificación ha girado en
torno a dos métodos docentes: el contrato de aprendizaje y el aprendizaje cooperativo.
El contrato de aprendizaje como marco de trabajo
La planificación docente aplicada pasa por la elaboración de un “contrato de
aprendizaje” o learning contract entre los miembros de los grupos y el tutor/a para la
consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo con la
supervisión por parte del profesor y durante un periodo determinado (MIGUEL DÍAZ, 2006).
Con el contrato se pretenden cambiar los parámetros relacionales entre el que enseña y el que
aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el
control del docente por la autonomía del alumno. Este sistema ayuda a especificar con
claridad los objetivos que se persiguen, las actividades para ejecutar el aprendizaje, la
metodología a seguir y la evaluación del mismo, al tiempo que se especifican recursos
didácticos y/o de apoyo para impulsar el aprendizaje. Por otra parte, existe un contrato
didáctico cuando alumno/a y profesor/a intercambian de forma explícita sus opiniones,
comentan sus necesidades, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar
a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.
Siguiendo a Anderson et alii (1996), los principios del contrato de aprendizaje deben ser los
siguientes:
1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o
demanda y si consienten se inicia el proceso;
2) Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en
definitiva realiza la actividad mental de aprender;
3) Negociación de los diferentes elementos;
4) Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato.
En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “interactiva” que
permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su
autonomía y su capacidad de aprender a aprender. En nuestro caso, la aplicación del contrato
de aprendizaje (ver Anexo 1; modelo adaptado a partir del trabajo de T. Franquet Sugrañes et
alii, 2006) optó por la modalidad cerrada en la que no cabía la negociación de determinados
aspectos. Se escogió esta modalidad al partir del principio fundamental según el cual el
trabajo y evaluación de determinadas competencias debían estar prefijadas por el tutor para
asegurar su consecución. Por otra parte, el hecho de tratarse de una actividad de carácter
cooperativo dificultaba la negociación de determinados aspectos ante la conjunción de varios
intereses, tanto por parte del tutor como por parte de cada uno de los alumnos integrantes de
los grupos.
El aprendizaje cooperativo como metodología organizativa
El segundo eje de esta experiencia docente es el aprendizaje cooperativo entendido
éste como aquella actividad consistente en que “dos o más estudiantes trabajan juntos y
comparten equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia resultados de
aprendizaje previsto” (BARKLEY, CROS y HOWELL MAJOR, 2007: 18). Se trata, en
definitiva, de una metodología de enseñanza que permite alcanzar una serie de objetivos a
través de una serie de métodos que “… centrados sobre los estudiantes parecen más
formativos, más generadores de aprendizajes significativos y más adecuados para favorecer la
memorización y el transfer de aprendizajes que los métodos centrados en el profesor.”
(FERNÁNDEZ MARCH, 2004).
En esta metodología, el papel del profesor/a desarrolla una nueva dimensión
adoptando la responsabilidad de coordinar, moderar, animar y orientar al grupo de alumnos
que, en esta situación, se convierte en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre las tareas del profesor, hemos de destacar que, además de la de configurar los grupos,
también ha elaborado y redactado los enunciados de cada trabajo, fijando desde el inicio los
contenidos, los objetivos, los materiales básicos y el calendario de desarrollo de la actividad.
En este sentido, se han seguido las recomendaciones expuestas por E. Barkley, K.P. Cros y C.
Howell (2007: 67): explicar claramente la actividad; clarificar los objetivos; describir los
procedimientos; poner ejemplos si es preciso; recordar las reglas para la interacción en grupo;
establecer límites de tiempo; facilitar la instrucción inicial; comprobar la comprensión de los
alumnos y responder a sus dudas; interactuar con los alumnos; y facilitar la conclusión final.
En definitiva el docente debe actuar dirigiendo a los alumnos, pero dejando a su vez que éstos
tengan una participación activa en el aprendizaje.
Dentro del amplio abanico de competencias que se pueden desplegar dentro de un
proyecto de aprendizaje cooperativo (GIL MONTOYA et alii, 2007), nuestra intención fue la
de desarrollar las siguientes:
• La habilidad de trabajar en equipo al motivar la participación activa de todos los
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello cada uno de los tutores gestionó
varias reuniones grupales (siempre en un número superior a cuatro) en la que se evaluaba
el proceso de elaboración del trabajo al tiempo que se establecían las convenientes medidas
correctoras o de reorientación en caso de ser necesarias y se evaluaban determinados
aspectos, principalmente de carácter actitudinal (presencialidad, compromiso, etc.)
• Búsqueda, selección, organización y valoración de información. En la primera reunión,
el tutor, además de realizar la presentación de la actividad, también presentó los principios
básicos del trabajo de investigación: bibliografía recomendada, recursos, etc. A lo largo de
las distintas reuniones grupales o tutorías individuales, el tutor aconsejaba sobre cuestiones
bibliográficas, aunque siempre después de comprobar las dificultades encontradas por el
alumno en la búsqueda o valoración de la información.
• Aprendizaje autónomo. El tutor/a funciona como guía o espectador del proceso,
corrigiendo únicamente cuando el alumno se desviaba de los objetivos marcados por el
proyecto. En todo momento, el alumno o, en este caso, el grupo de alumnos es el que
controla que el desarrollo de su trabajo cumpliendo con las pautas establecidas al inicio del
proceso mediante la entrega de materiales en las fechas marcadas por el tutor, corrigiendo
las anotaciones establecidas en las reuniones, comprobando que el resto de compañeros
siguen el mismo ritmo de trabajo, etc.
• Habilidades de expresión oral y escrita, capacidad para la argumentación. Los avances
de las investigaciones no sólo debían presentarse regularmente ante el tutor y el resto de
los compañeros sino que también se diseñó una jornada a modo de congreso en el cual
cada grupo debía exponer en 20 minutos el proceso y la investigación seguida. En este
sentido, el tutor también actuó de guía ayudando a preparar las presentaciones,
estableciendo unos parámetros básicos pero dejando cierta libertad a los alumnos.
• Iniciativa. El tutor sólo debía marcar unas pautas iniciales, dejando iniciativa a los
alumnos en cuestiones tales como la búsqueda y análisis de bibliografía, la organización
del trabajo dentro del seno del grupo, las líneas maestras de la presentación. Como
comentábamos anteriormente, el tutor sólo se implicó para corregir determinados aspectos
que pudieran afectar a la consecución de los objetivos marcados.
• Planificación del tiempo. Cada grupo debía organizar su trabajo de manera totalmente
autónoma; la única pauta, marcada por el tutor, venía dada por las reuniones planificadas,
debiendo presentar resultados parciales en cada una de ellas lo que obligaba al alumno a
organizar su tiempo y su tarea además de coordinarse entre los miembros de cada para
desarrollar los objetivos de manera gradual.
Cada uno de los 13 profesores implicados en el proyecto se hizo cargo de un grupo
con un número variable de alumnos (una media de 17 alumnos por cada uno de los siete
grupos adscritos al turno de la mañana, y una media de 22/23 alumnos en los de la tarde).
Dentro de los 13 grupos quedaron incorporados todos los alumnos de nuevo ingreso, así como
aquellos que tuviesen pendientes de superar una o más de las asignaturas participantes. La
distribución de los grupos fue totalmente aleatoria, respetándose únicamente dos criterios: la
pertenecía a los grupos de mañana y tarde y que el alumno estuviera matriculado en la
asignatura del tutor.
Esta actividad quedó incorporada dentro de la evaluación de las distintas asignaturas,
otorgándose una calificación máxima de un punto. La calificación de este trabajo se integraría
en la evaluación de las prácticas de cada asignatura; de esta manera, la calificación obtenida
por un alumno en esta actividad repercutiría no sólo en la asignatura del tutor con el cual
había desarrollado la actividad, sino también en el resto de asignaturas (de cada uno de los
turnos) implicadas.
A lo largo del curso académico 2009/2010 los alumnos debían trabajar el tema
propuesto por cada uno de los profesores/tutores (Carlomagno, ¿señor de la guerra?,
¿pacificador de Europa?: una interpretación dual de la guerra y la paz a través de la figura de
Carlomagno; La conquista de Numancia: aspectos materiales; Guerra y Paz en la Plena y Baja
Edad Media; Guerra y Paz en la Europa Moderna (I y II); Violencia y relaciones sociales a
través del arte rupestre prehistórico; Guerra y Violencia en la Prehistoria; Canibalismo y
prácticas de antropofagia en el Paleolítico; Roma y Cartago: hegemonía, conflicto militar y
paz durante las Guerras Púnicas; Caras y aristas de la guerra: la destrucción de libros y
documentos, etc.). Este asunto quedó fuera en todo momento de la negociación en el contrato
de aprendizaje en tanto comprendíamos que el nivel formativo de la mayoría de alumnos, al
menos de los de nuevo ingreso, no era el más idóneo como para dejar libertad de elección de
tema, además de que esto podría suponer una fuente de conflicto dentro de grupos tan
numerosos.
Cada uno de los grupos debía asistir a un mínimo de 4 reuniones con el profesor/atutor/a asignado, a lo largo de las cuales se orientó no sólo en los contenidos a desarrollar sino
también en la metodología a emplear; dichas reuniones sirvieron a los tutores como un
procedimiento de evaluación continua del proceso de aprendizaje, al tiempo que promovieron
el trabajo cooperativo. Por otra parte, también se ha fomentado el número de tutorías
individuales para solventar cuestiones de cualquier índole que precisen consulta.
El objetivo principal de esta práctica era que el alumnado desarrollase competencias
procedimentales y actitudinales a través del trabajo cooperativo y no tanto las conceptuales,
desarrolladas habitualmente en horario de clases teóricas. Este hecho obliga a individualizar la
evaluación de determinados apartados, evitando en todo cado la generalización en la
calificación. El trabajo de cada uno de los miembros del grupo debe ser reconocido,
cuantificado y calificado de forma separada, frente al trabajo colaborativo final. En el
aprendizaje colaborativo hay que evaluar dos cosas: el dominio del estudiante de los
contenidos relacionados con cada uno de los temas de trabajo, que se diseñan como una forma
de trabajar transversalmente contenidos y competencias propias de la Historia, y su
participación en los procesos de grupo. Cada uno de los profesores estableció, a través de las
distintas reuniones grupales, los medios necesarios para evaluar hasta qué punto han
aprendido los estudiantes los contenidos de la asignatura relacionados con la materia de que
se trate.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Antes de pasar a analizar los resultados obtenidos, consideramos oportuno deslavazar
nuestra experiencia desde los errores y problemas surgidos. Este ejercicio de reflexión se hace
obligatorio en tanto lo que ahora no es más que un “experimento docente”, el próximo año
será el día a día tanto del profesorado como del alumnado y, por lo tanto, conviene conocer de
antemano algunas de las problemáticas que se plantearán tras la implantación del EEES.
Uno de los principales problemas surgidos durante esta experiencia ha sido el sistemático
abandono de la actividad a pesar de que se trataba de una práctica que se evaluaba juntamente
con el resto de la asignatura. Entre las causas que pueden explicar este hecho, algunas de ellas
planteadas por los propios alumnos, estarían:
• La “baja puntuación” que los alumnos perciben para esta actividad. Si bien se trata de
un punto en la clasificación total, esta puntuación se traslada a todas las asignaturas
participantes en la experiencia con lo que, en el caso del turno de la mañana, esto suponía
siete puntos distribuidos entre las siete asignaturas participantes.
• Otra de las motivaciones aludidas por algunos alumnos es el hecho de que algunos de
ellos tan sólo tenían pendiente una o dos asignaturas del 1er curso con lo que la implicación
y el esfuerzo “no les compensaba”. Este hecho nos obliga a plantear si este tipo de
actividades, al menos en los sistemas actuales, es más conveniente desarrollarlo se manera
voluntaria, tal y como se realizó en el año académico 2008/2009.
• Otro de los hechos que se pueden proponer para explicar este “absentismo” es que la
titulación de Historia cuenta con un elevado número de alumnos de carácter
”semipresencial”, es decir, que siguen determinadas asignaturas sin asistir habitualmente a
las clases, presentándose únicamente a la evaluación final y a los trabajos individuales.
Además de estos, otro de los problemas al que se ha tenido que hacer frente es el de la
masificación de los grupos cuya media ronda entre los 17 y los 22/23 alumnos. Este número
ha dificultado obtener alguno de los objetivos planteados ya que la tutorización de este tipo de
actividad requiere no sólo el seguimiento del grupo, sino también un seguimiento individual
para discriminar el mayor o menor esfuerzo o la adquisición de competencias. Algunos
profesores optaron por la solución de crear, dentro de sus respectivos grupos, dos apartados
que analizasen de manera independiente otros tantos casos de estudio enmarcados dentro del
periodo histórico del tutor y siempre dentro del marco del tema común planteado. Esta
solución, si bien ha permitido una mejor coordinación y seguimiento, ha implicado
multiplicar la carga de trabajo del profesorado. Este problema bien podría encontrar su
solución con la implantación del nuevo grado en el cual se ha conseguido que los grupos de
prácticas tengan un máximo de alumnos de 15 por profesor, algo que supone la participación
de más profesorado dentro del proceso de aprendizaje del alumnado.
Por otro lado, también se ha podido evaluar el diferente grado de implicación del
alumnado en la experiencia. Mientras que algunos han participado de manera activa en todos
los procesos de trabajo que implicaba esta actividad, cumpliendo sistemáticamente los
objetivos pretendidos, superándolos en determinados casos, parte del alumnado se ha dejado
“dirigir” y “arrastrar” por el resto. Las reuniones grupales han servido para controlar este
hecho, estableciéndose elementos correctores para tratar de implicar a todos los alumnos por
igual. Por otra parte, y para evitar el agravio comparativo con respecto al conjunto del
alumnado, se establecieron medidas para evaluar de manera individualizada la implicación y
participación: asistencia a las reuniones, calidad y concreción del trabajo individual,
participación en las reuniones, etc.
Otro de los inconvenientes al que hemos tenido que hacer frente ha sido la falta de
espacios. El hecho de multiplicar por 7 los grupos de trabajo en el caso del turno de la mañana
y por 6 en el de la tarde, ha obligado a que las reuniones grupales tuvieran que desarrollarse
fuera del horario académico, ya de por sí bastante sobrecargado, elemento que ha sido
valorado de manera negativa por parte del alumnado.
El análisis preliminar de la encuesta de valoración del aprendizaje cooperativo como
metodología docente (ver tablas 1 y 2) permite considerar que esta experiencia ha resultado
notablemente enriquecedora para el alumnado. Cabe destacar que la mayor parte del
alumnado considera que esta actividad ha permitido obtener, mejorar o desarrollar
determinadas habilidades, especialmente aquellas relacionadas con la capacidad para extraer
lo fundamental prescindiendo de lo accesorio (Síntesis) o la capacidad para deliberar, pensar,
repasar, reconsiderar una idea antes de la toma de una decisión (Análisis y Reflexión).
HABILIDADES
(sujetos encuestados: 67)
completamente en desacuerdo
Autoplanificación
2
10
1 2
Iniciativa
2
1
1
Análisis y reflexión
12
32
16
23
18
31
7
5
20
22
25
20
1
29
13
14
16
43
17
5
19
29
4
completamente de acuerdo
26
31
12
5
de acuerdo
24
4
11
Habilidades
neutro
14
1 3
Implicación
en desacuerdo
15
36
8
Tabla 1. Resultados de la encuesta relacionados con la adopción de habilidades
La sección de la encuestas destinada a evaluar este tipo de actividad como
metodología docente arroja una serie de datos que obligar a abrir un espacio para la reflexión.
Uno de los puntos que más destaca en este apartado de la autoevaluación es la sensación
mayoritaria de que el trabajo en grupo rentabiliza el tiempo, siendo, además,
extraordinariamente positiva la valoración del trabajo cooperativo. No obstante, subyace entre
el alumnado la sensación de que no existe una mejora sustancial con respecto al trabajo
individual a pesar de que se valoran positivamente las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo. Por otra parte, y este es un hecho sobre el cual deberemos reflexionar en
futuras experiencias de este tipo, es que existe un porcentaje nada desdeñable del alumnado
que no ha tenido claro su tarea dentro de la actividad.
METODOLOGÍA
(sujetos encuestados: 67)
completamente en desacuerdo
en desacuerdo
neutro
Valoración trabajo cooperativo
34
Comparación con trabajo individual
7
Comparación con métodos tradicional
2
Interés
2
Evaluación
Contenidos
Relación alumno-alumno
Relación profesor-alumno
5
2
14
2
35
19
13
5
13
14
25
6
5
17
33
10
27
19
19
16
4
9
25
18
4
2 1
13
18
20
2 2
1
13
24
33
3
completamente de acuerdo
17
18
1 2
Explicación metodología
Materiales y trabajos
de acuerdo
21
25
29
5
15
Tabla 2. Resultados de la encuesta relacionados con la metodología desarrollada
De esta manera, y como conclusión general, podemos destacar:
• Que se trata de una experiencia formativa de primer nivel, tanto para el alumnado como
para el profesorado implicado. Se introduce al alumnado en nuevas situaciones de
aprendizaje no abordadas todavía a lo largo de todo su proceso formativo, como pueden ser
la elaboración de un trabajo de investigación bajo unas normas de formales y estructurales
nuevas; la preparación de su exposición en un foro y su exposición y defensa en un tiempo
predeterminado. Situaciones que podrá encontrarse en su acceso al mercado laboral.
• Que se desarrollan procesos de interacción formativa, tanto entre profesores y
alumnado, como entre el propio profesorado, lo que ha
redundado y beneficiado el
desarrollo de nuestra actividad.
• Que existe una enorme carga de trabajo para el profesorado, muy por encima de las
estimaciones previstas. Este tipo de trabajo requieren de una dedicación que excede el
número de horas presenciales dedicadas tradicionalmente a prácticas.
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Zabalza Beraza, M.A. 2000. La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas.
Madrid. Narcea.
ANEXO 1.CONTRATO DE APRENDIZAJE
REUNIDOS
De un lado, el alumno _____________________________________________
con domicilio en ________________ , calle _________________, núm. _______,
DNI núm. __________________ y e-mail: _______________________________;
y del otro lado,
el profesor/profesora: _______________, del área de _______________
del Departamento _______________
de la Universidad de Alicante y responsable de la asignaturas _______________
de la Licenciatura de Historia (plan 2000)
MANIFIESTAN
Que es de interés común de ambas partes la implementación de un nuevo sistema de
aprendizaje con la finalidad de mejorar el rendimiento, el aprendizaje y la evaluación de los
conocimientos, habilidades y competencias, así como también la renovación de los contenidos
y la metodología utilizada para adquirirlos.
Que el éxito de este sistema depende del compromiso individual y colectivo, voluntariamente
asumido de cada una de las partes contratantes.
Que con esta finalidad las partes deciden suscribir este contrato según los siguientes
PACTOS
TÍTULO I
Estructura y objetivos del proyecto
Primero.- Un grupo de profesores participantes en anteriores convocatorias del programa
<<Redes de Investigación en Docencia Universitaria de Titulación- EEES>>, cuya relación
figura más adelante, nos hemos propuesto hacer efectivo un proyecto de cooperación, dirigido
a los alumnos de primer curso de la licenciatura de Historia que quieran participar de manera
voluntaria, y en el que prima la transversalidad y el trabajo colaborativo. Así las cosas, hemos
diseñado, a partir de un tema común: <<Guerra y Paz a través del tiempo>>, un proyecto
de trabajo, un modelo de enseñanza--aprendizaje, basado en el trabajo de un equipo de
estudiantes con un tutor al frente.
Segundo.- Desde todos los ámbitos de la Historia (social, política, cultural, económica,
artística….) y desde todas las perspectivas temporales (Prehistoria, Historia Antigua,
Medieval, Moderna y Contemporánea) sobre el hilo conductor, argumental: las <<visiones de
la mujer>>, cada uno de los profesores implicados en el proyecto se hará cargo de un grupo
de unos 8 alumnos con quienes, a lo largo del curso académico 2008-2009, trabajará un tema
concreto, afín a su especialidad.
Tercero.- Cada uno de los grupos deberá mantener un mínimo de 4 reuniones grupales con el
profesor-tutor asignado, a lo largo de las cuales se les irá orientando no sólo en los contenidos
a desarrollar, sino en la metodología; dichas reuniones servirán a los tutores como un
procedimiento de evaluación continua del proceso de aprendizaje, al tiempo que promover el
trabajo cooperativo. Por otra parte, fomentaremos el número de tutorías individuales, para
solventar cuestiones de cualquier índole que precisen consulta.
Cuarto.- El trabajo se estructura según un calendario y un programa de actividades que se
adjuntará como anexo a este contrato, y que será publicado en los materiales electrónicos de
los responsables de cada una de las asignaturas implicadas, en la herramienta de campus
virtual de la Universidad de Alicante.
Quinto.- Los objetivos del trabajo, de acuerdo con los cuales se establecerán las pautas de
evaluación final, son:
• Indagar sobre la violencia en la Historia.
• Identificar, comprender y tomar conciencia de la incidencia de los factores políticos,
económicos, sociales, culturales, jurídicos o filosóficos vinculados a la guerra a lo largo
de la Historia.
• Integrar los conocimientos y experiencias adquiridos en el marco curricular de la
Licenciatura
• Apreciar las ventajas de la autonomía en los procesos de trabajo y aprendizaje
• Apreciar las ventajas del trabajo cooperativo en los procesos de trabajo, aprendizaje y
conocimiento.
• Tomar conciencia de la importancia del razonamiento crítico en la práctica
profesional.
• Utilizar la bibliografía, bases de datos y recursos electrónicos en el ámbito de la
Historia
• Tomar conciencia de la importancia de la claridad y calidad expositivas en la práctica
profesional
Sexto.- Para la puesta en práctica del proyecto, el alumno trabajará en grupos reducidos. Cada
equipo, tendrá un tutor y un tema espacio-temporal concreto. Se les proporcionará un
esquema o dossier, en el que el profesor responsable recogerá todas las fases del
procedimiento de aprendizaje, y la documentación y materiales que estime oportunos.
Igualmente, se procederá a elaborar una agenda que evidencie la actividad del grupo
(reuniones, consultas…); elemento de suma importancia sobre la evaluación final.
Séptimo.- La puesta en común de los trabajos tendrá lugar el viernes, día 14 de mayo de 2010
en el salón de Actos del Museo de la Universidad de Alicante donde, en sesiones de unos 20
minutos, cada uno de los grupos hará una exposición de oral (apoyada del material
informático o textual necesario) del tema trabajado. Una semana antes de dicho Seminario,
deberá presentarse al resto de los grupos participantes un “abstract”, donde figure un breve
resumen de su intervención y donde se reflejen los procedimientos y procesos del trabajo, así
como los recursos utilizados.
Octavo.- Una vez concluida y llevada a la práctica el proyecto de aprendizaje acordado, se
procederá a la evaluación global de los resultados por parte de todos los profesores
participantes en el proyecto. Así las cosas, el alumno obtendrá 1 punto sobre la nota final en
cada una de las asignaturas y profesores participantes en el proyecto. En la definición de los
criterios de evaluación se tendrá en cuenta no sólo la exposición final, sino el volumen de
trabajo del alumno, de manera individual y grupal y que se desglosaría del modo siguiente:
•
•
•
•
•
•
•
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Búsqueda de información a través de distintas fuentes
Exploración y cotejo de la documentación recogida
Compilación y gestión de los datos
Análisis crítico de la información
Valoración y discusión en grupo de la información
Sesiones grupales con el profesor-tutor
Sesiones individuales con el profesor-tutor
Elaboración de conclusiones de manera gráfica y textual
Exposición oral de conclusiones en el Seminario
Noveno.- El trabajo se realiza de forma semipresencial con el soporte de materiales textuales
y
electrónicos. Es requisito para poder realizar el trabajo, la competencia básica en la
herramienta de Campus Virtual de la UA y disponer de una cuenta de correo electrónico.
TÍTULO II
Obligaciones del profesor
Primero.- El profesor se compromete a evaluar de forma permanente y continuada al alumno
que voluntariamente haya optado por esta modalidad, y a puntuarle con 1 punto sobre la nota
del examen, siempre que el resultado de la evaluación continua sea positivo.
Segundo.- El profesor se compromete a orientar al alumno en la búsqueda de los materiales
necesarios para la preparación de las diversas actividades planteadas.
Tercero.- El profesor se compromete a tutorizar el aprendizaje del alumno y de asesorarlo,
tanto de forma individual como colectiva, ya sea de forma presencial acordando previamente
una entrevista, ya sea a través de las tutorías electrónicas.
TÍTULO III
Obligaciones del alumno
Primero.- El alumno se compromete a asumir de forma responsable su proceso de
aprendizaje, orientando su actividad académica a los objetivos establecidos en el Título I.
Segundo.- El alumno se compromete a asistir a todas las sesiones presenciales programadas y
a entregar las actividades según el calendario que se adjuntará como anexo a este contrato,
publicado en los materiales electrónicos de la asignatura, en la herramienta del campus virtual
de la UA.
Tercero.- El alumno se compromete a desarrollar su actividad de aprendizaje en términos de
trabajo colaborativo.
Y como prueba de conformidad, suscriben este contrato en el lugar y fecha indicados al
inicio.
En la ciudad de Alicante, el __________ de ______
Firmado: