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DIDAC
NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 62 / julio-diciembre 2013 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
En torno al profesorado
Sumario
Carlos Gómez Camarena
2
Una palabra del editor
Ma. Luisa Crispín Bernardo
José Ramón Ulloa Herrero
Ma. Ofelia Béjar López Peniche
4
Desafío para el profesorado:
formación integral
Israel Alatorre Cuevas 10 Narrar la práctica docente
Ligia Alcántara Valverde 17 El docente y la instrucción cognitiva
Alejandro Espinosa Granados 24 La confianza en los maestros
Diana P. Penagos V.
desde la opinión mexicana
Francisco Abundis Luna
José Licinio Backes 31 Formación inter/multicultural
Ruth Pavan
para profesores de primaria
Gabriela H. Ibañez Cornejo 37 Formación para el desarrollo
de competencias docentes
Gabriela Sabulsky 44 Nuevas modalidades de la competencia digital
Paola Roldán
Alma Beatriz Rivera Aguilera 52 Promoción del aprendizaje mediante
Karina Jiménez Cantú
la biblioteca
Marissa Pérez Hidalgo
Víctor Harari Betancourt
Archivos pedagógicos
Ernesto Meneses Morales, S.J. 59 Un perfil del maestro universitario
Qué se está haciendo en la Ibero
Juan Carlos Ramírez Robledo 68 La formación docente
en la Universidad Iberoamericana
Una palabra del editor
En torno al profesorado
La profesión docente exige una mayor claridad sobre qué rumbo tomar en un ambiente de creciente
complejidad e innovación. Las propuestas de actualización, formación y mejora del docente deben
apuntar a la promoción de un equilibrio entre, por
un lado, la resolución de problemas coyunturales y,
por el otro, la redirección del profesorado en función
de desarrollar las competencias que debe tener un
docente para poder conducir y generar procesos
fructíferos de enseñanza-aprendizaje en el siglo xxi.
Sin embargo, los profesores repiten aquello que
aprendieron cuando se formaron, reproduciendo
las mismas condiciones. Por este motivo, resulta
imprescindible promover una rigurosa reflexión y
una problematización de todo aquello que gira en
torno al profesorado.
La organización de los departamentos, la generación y la innovación de recursos didácticos, la
acreditación y certificación de los docentes, las tareas
burocráticas rutinarias, la profesionalización, la mediación intercultural, la orientación del alumnado,
la formación en competencias, la evaluación, el uso
de la autoridad o el refuerzo de su función tutorial
son únicamente algunos de los múltiples factores
que están en presentes en la docencia. En síntesis,
son amplias y diversas las responsabilidades que la
sociedad y las instituciones educativas les imponen
a los nuevos profesores.
2 • Una palabra del editor
Carlos Gómez Camarena. Didac 62 (2013): 2-3
Tomando en serio todo lo anterior, este número
de la Didac pretende abordar estas cuestiones y
ofrecer a los profesores herramientas metodológicas, críticas y de reflexión para mejorar su práctica
docente. La revista consta en esta ocasión de diez
artículos que tienen como objetivo pensar la cuestión del profesorado.
La contribución que abre la revista afirma que
además de los distintos desafíos que hoy enfrenta
la docencia, el profesorado tiene el reto de abonar a
la formación integral de los estudiantes. El artículo
escrito por María Luisa Crispín, José Ramón Ulloa
y María Ofelia Béjar explica la manera en que el
estudiante transita por distintas etapas de desarrollo personal y maduración (a partir de la teoría del
desarrollo de Chickering) y cómo debe tomar en
cuenta el profesor universitario estos estadios en
varios aspectos de su práctica docente.
El artículo de Israel Alatorre aborda la narración
de la práctica docente. A través de cinco experiencias de formación y actualización de docentes (a
nivel básico, intermedio y superior), se narra el
quehacer de los profesores en términos de discurso
y acción. Se trata de una propuesta metodológica
para la reflexión de la práctica con miras a mejorar
la enseñanza.
En la misma línea, Ligia Alcántara escribe sobre
los cambios y las modificaciones en los roles del
profesor en el salón de clases. Se aborda el tema a
través de la teoría instruccional y se muestra cómo
se actualizan los docentes cuando se le demandan
cambios conceptuales, actitudinales y conductuales.
Se trata, entonces, de la relación entre el docente y
la instrucción cognitiva.
En el artículo de Alejandro Espinosa, Diana
Penagos y Francisco Abundis se analiza, a través
de la opinión pública mexicana, la confianza en
los maestros. Este texto presenta un estudio que
describe los factores y los actores que intervienen
en el nivel de confianza en los profesores.
Los académicos brasileños José Licinio Backes
y Ruth Pavan escriben sobre la formación inter/
multicultural de los profesores de primaria. En su
contribución señalan la importancia del tema dado
el contexto social e histórico de Brasil y señalan
alternativas para cualquier país cuya pretensión sea
la de crear alternativas contrarias al modelo social y
cultural hegemónico. Hacen énfasis justamente en
la realidad carioca para mostrar la importancia de
que estas propuestas se concreten históricamente de
acuerdo con la realidad social de cada país.
Gabriela Ibáñez comparte la experiencia de un
programa de formación docente en un bachillerato.
En este artículo la autora se pregunta sobre el espacio formativo, las estrategias utilizadas por los
instructores para facilitar el proceso de los profesores
para formarse y aprender a formar a los alumnos en
competencia, así como sobre la manera de aplicar
estos aprendizajes en el aula.
Gabriela Sabulsky y Paola Roldán proponen
en su artículo tres categorías de análisis para comprender la compleja relación entre los estudiantes
de docencia y las tecnologías de la información y la
comunicación. Estas categorías son las competencias
digitales en sus modalidades “extranjerizada”, “escolarizada” y “remixada”. A través de ellas se muestra
cómo contribuyen al saber hacer, al saber estratégico,
al saber reflexivo y al saber situado.
Dos académicos y dos alumnas de la Universidad
Iberoamericana, Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo y Víctor
Harari Betancourt, escriben sobre la promoción del
aprendizaje a través de una biblioteca universitaria.
En el artículo se describen el uso de la biblioteca por
parte de los profesores universitarios y las actividades
de promoción del aprendizaje que se realizan en
la biblioteca Francisco Xavier Clavigero del Ibero
Ciudad de México.
Por la influencia que tuvo en el medio educativo
de México, publicamos el artículo del sacerdote jesuita Ernesto Meneses titulado “Un perfil del maestro universitario”, en donde despliega, a partir de su
enorme experiencia, lo que debería comunicar un
profesor de la universidad: conocimientos formales
y organizados, un método y su propia personalidad.
Finalmente, Juan Carlos Ramírez escribe sobre
qué se está haciendo actualmente en la Ibero en
cuanto a la formación docente a través del Programa
de Formación de Académicos.
Carlos Gómez Camarena
Junio, 2013
Una palabra del editor
Carlos Gómez Camarena. Didac 62 (2013): 2-3
• 3
La formación integral universitaria.
Un desafío para el profesorado
Ma. Luisa B. Crispín Bernardo
Coordinadora del Programa de Formación de Académicos
Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Correo electrónico: luisa.crispí[email protected]
José Ramón Ulloa Herero
Director de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
Ma. Ofelia Béjar López Peniche
Académica del Programa de Formación de Académicos
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
Los profesores universitarios enfrentan hoy grandes desafíos, entre ellos el de colaborar con la
formación integral de los estudiantes. En este artículo se explica como el estudiante universitario
pasa por varias etapas de maduración y desarrollo personal. A partir de la teoría del desarrollo
psicosocial de Chickering, se explican la etapas por las que pasa el estudiante. El profesor universitario debe tomar en cuenta estas etapas y los siguientes aspectos de su práctica docente:
planear el curso de acuerdo con los objetivos y las necesidades del alumno, conducir la clase
de modo que el alumno logre un aprendizaje significativo y crear un ambiente que favorezca
su desarrollo personal y académico. A partir de todos estos elementos y con el compromiso
del profesor se podrá encauzar al alumno hacia la madurez personal y la responsabilidad sobre
su aprendizaje y su práctica profesional y alcanzar la formación integral.
Palabras clave: desafío, desarrollo psicosocial, formación integral, competencias académicas.
Abstract
University teachers today face major challenges, among these was to contribute to the integral
formation of students. This article explains how the college student goes through several stages of
maturation and personal development while the teacher’s teaching practice, acquire the academic
and professional skills. From theory Chickering psychosocial development, explains the stages of
development of the individual student. The professor must consider these stages and these aspects
of their teaching: planning the course according to the objectives and needs of the student, lead
the class so that the students achieve meaningful learning and create an environment conducive to
their personal and academic development. From all these elements and with the commitment of
the teacher can steer the student toward personal maturity and responsibility for their learning and
professional practice and achieve comprehensive training.
Key words: challenge, psychosocial development, comprehensive training, academic competitions.
4 • Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
El desafío de la formación integral universitaria
Uno de los grandes desafíos que enfrentan hoy los
profesores universitarios es lograr la formación integral. La dificultad empieza cuando se preguntan
si les compete la formación de los estudiantes como
personas o sólo les corresponde dar una excelente
formación académica y profesional.
De acuerdo con la teoría del desarrollo psicosocial de Chickering, que retoma aspectos de la teoría
de Erickson (Chickering y Reisser, 1993: 111), los
estudiantes que ingresan a la universidad se encuentran en el estadio de identidad versus confusión,
es decir, se están formando y autodefiniendo, de
manera que además de la formación académica es
tarea fundamental del profesorado y de la universidad contribuir en este proceso de formación de la
persona para lograr su desarrollo integral.
El desarrollo personal del estudiante
en la universidad
Los estudiantes universitarios viven un proceso en
el que se desarrollan y cambian gradualmente, haciéndose más competentes y dueños de sí mismos,
encontrando quiénes son, redefiniendo sus valores y
decidiendo lo que quieren llegar a ser. Según Chickering, la mayoría de los estudiantes que entran a
la universidad, pasan por un proceso de desarrollo
que consta de siete etapas, o vectores (1993: 35).
a)Desarrollo de competencias.
b) Manejo de emociones.
c)Desarrollo de la autonomía y la interdependencia.
d) Establecimiento de la identidad.
e) Establecimiento de relaciones interpersonales.
f )Desarrollo de un propósito.
g)Desarrollo de la integridad.
A continuación se describen las características de
cada una de estas etapas.
a) Desarrollo de competencias. En esta etapa los
estudiantes universitarios adquieren y desarrollan
competencias particularmente importantes que les
permitirán enfrentar cualquier situación con seguridad y lograr lo que se propongan; estas competencias
son la intelectual, la física y manual y la social e
interpersonal (Chickering y Reisser, 1993: 38).
La competencia intelectual se centra en la adquisición de conocimientos, el desarrollo de las
habilidades propias de una profesión y las superiores
del pensamiento, como comprensión, reflexión o
pensamiento crítico, capacidad de análisis y síntesis, interpretación de la información y evaluación y
creación de ideas. El estudiante aprende a razonar,
resolver problemas, sopesar evidencias, pensar originalmente y comprometerse con su aprendizaje.
Las competencias física y manual se desarrollan,
por ejemplo, a través de la práctica deportiva y las
artes creativas. Aquí pueden considerarse algunas
competencias profesionales que implican destrezas
manuales.
Las competencias social e interpersonal consisten
en el desarrollo de las habilidades para trabajar en
grupo, comunicarse con otros y mostrar sensibilidad
y empatía.
b) Manejo de emociones. En esta etapa, el estudiante
encuentra caminos para balancear e integrar sentimientos positivos y negativos con pensamientos y
acciones. Es decir, se hace consciente de sus diferentes sentimientos, los entiende y, entonces, los
controla, manejando impulsos como la agresión, la
sexualidad o la excesiva ansiedad académica (Chickering y Reisser, 1993: 38).
c) Desarrollo de la autonomía y la interdependencia.
Los jóvenes maduran, actúan por convicción propia,
y disminuyen su necesidad de aprobación.
Para lograr esto, es importante que cuenten con
un ambiente que les permita tomar decisiones y
Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
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desarrollar procesos de autorregulación que los lleven a ser capaces de resolver sus propios problemas,
proponerse metas y hacer planes para alcanzarlas. En
un ambiente así, adquieren autonomía para pensar,
actuar, relacionarse con otras personas y tener una
postura propia ante cualquier situación que se les
presente. Se relacionan y colaboran con los demás,
pero mantienen su independencia (Chickering y
Reisser, 1993: 39).
d) Establecimiento de la Identidad. El crecimiento en
los tres vectores anteriores es un prerrequisito para
establecer la identidad, lo que requiere que la persona tenga la habilidad para integrar sus experiencias
en un relato de su propia historia que le permita
tener una imagen realista y estable de sí mismo.
La madurez en este vector se manifiesta cuando los
jóvenes saben lo que quieren y toman decisiones
respecto a sus relaciones y el propósito de su vida
(Evans, 1998: 40).
e) Establecimiento de relaciones interpersonales. El
joven que se acepta a sí mismo puede actuar con
tolerancia y respeto, apreciar las diferencias entre
individuos y tener mayor reciprocidad y empatía.
Esto, a su vez, lo capacita para establecer relaciones
maduras e íntimas (Evans, 1998: 39).
f ) Desarrollo de un propósito. El joven que desarrolla
los vectores anteriores logra una identidad propia,
indispensable para tomar decisiones y establecer
compromisos que afectarán su vida a largo plazo
(Evans, 1998: 40).
g) Desarrollo de la integridad. Además de lo anterior,
se espera que el joven se identifique con un código de
valores y sea capaz de tomar decisiones conscientes
y congruentes con ese código que lo lleven a actuar
bien (Reyes, 2010).
La teoría de Chickering establece que durante
los dos primeros años de la universidad los estudiantes progresan en los tres primeros vectores.
Entre el segundo años y el tercero avanzan en el
vector cuatro. Y en los dos últimos años progresan
simultáneamente en los vectores cinco, seis y siete.
Es importante tomar en cuenta que a lo largo de este
proceso los estudiantes avanzan a diferente ritmo,
que en ocasiones regresan a vectores anteriores de
manera cíclica y que el desarrollo no es un simple
proceso de maduración, sino que requiere de estimulo y apoyo (1993: 51).
La práctica docente y la formación integral
del estudiante.
Lograr la formación integral no será posible si los
profesores no la consideran como un objetivo que
han de asumir. Es necesario que tomen conciencia
de que deben contribuir al logro de la misma.
Además de tener en cuenta los vectores de
Chickering, ofrecemos a continuación algunas
sugerencias sobre lo que podemos hacer los profesores en el aula para ayudar al alumno a formarse
integralmente:
1. Planear el curso a partir de las necesidades de
los estudiantes y de los objetivos de aprendizaje.
2. Conducir la clase.
3. Crear un clima que favorezca el aprendizaje.
1. Planear el curso a partir de las necesidades de los
estudiantes y de los objetivos de aprendizaje. Al planear
el curso es recomendable considerar: ¿Quiénes serán
nuestros estudiantes? ¿De qué semestres? ¿Cuáles son
los objetivos de la materia? ¿Qué deben aprender,
por qué y para qué? ¿De qué manera estos conocimientos contribuyen a la formación del egresado?
¿Con qué estrategias y actividades didácticas será
mejor abordar los contenidos? ¿De qué manera
convendrá evaluarlos? (Programa de Formación de
Académicos, 2011: 2).
Conviene hacer un esquema o mapa de los
temas a tratar para ver con claridad la relación que
existe entre ellos y seleccionar el orden en que se
van a presentar para facilitar el aprendizaje. También conviene definir desde el inicio las formas de
evaluación que se utilizarán para verificar el logro
de los objetivos.
6 • Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
Es igualmente importante detectar los conocimientos que ya tienen sobre la materia y relacionarlos con los nuevos conocimientos; así se evitará,
por un lado, la repetición y, por otro, el uso de
términos totalmente ajenos e incomprensibles para
los alumnos.
2. Conducir la clase. Desde el inicio del curso se
deben generar en los alumnos altas expectativas de
logro y procurar, también, que se conviertan en el
“actor principal” de su aprendizaje, proponiéndoles actividades que los lleven a un conocimiento
significativo. Esto terminará con su indiferencia y
despertará su interés y compromiso.
El diálogo entre profesor y alumnos con respecto
a las normas de clase y el programa a estudiar facilitará el logro de los objetivos.
El profesor debe seguir en sus clases un orden
que facilite el aprendizaje. Para ello es conveniente
empezar con una introducción, en la que se relacione el conocimiento a adquirir con los aprendizajes
anteriores y se informe sobre la importancia que
tiene para ellos lo que van a aprender.
Después de la introducción hay que desarrollar
el tema. En este momento serán especialmente importantes las estrategias didácticas empleadas sor: es
recomendable que se incluya la participación activa
de los estudiantes y es necesario que se conduzca
efectivamente al aprendizaje propuesto. Debe haber,
también, una parte de la clase en que el alumno aplique lo aprendido en diferentes situaciones mediante
ejercicios, como mapas mentales, estudio de casos,
lecturas, resolución de problemas, etc., que pueden
realizarse individualmente o en equipo.
La clase debe concluir con una síntesis en que,
ya sea el profesor o algún alumno, se resuman los
puntos más importantes de la clase. Es conveniente
dejar una tarea que refuerce lo aprendido y sirva de
introducción al siguiente tema. El profesor debe
comprometerse a revisar y retroalimentar estas
tareas para que el alumno vaya aclarando dudas,
afirmando sus aciertos y corrigiendo sus errores en
el proceso de aprendizaje (Programa de Formación
de Académicos, 2011: 3-5).
A lo largo de todo el proceso, el profesor debe
asegurarse de que el vocabulario que utiliza sea
comprendido por todos los estudiantes.
Lograr que los estudiantes vinculen lo aprendido
con la realidad y que se comprometan y se responsabilicen desde el inicio con su aprendizaje es parte de
la formación integral que se quiere lograr y ayudará,
sin duda, a terminar con la indiferencia y el poco
interés que algunos estudiantes muestran al iniciar
un curso.
3. Crear un clima que favorezca el aprendizaje. Esto
y la formación en valores es fundamental para obtener resultados positivos en el proceso de enseñanza
y aprendizaje y para lograr la formación integral.
El clima del aula no sólo define las normas de interacción entre el profesor y los alumnos, y de los
alumnos entre sí, sino también las actitudes hacia
el aprendizaje (Cuadrado, 2011: 58).
Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
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El primer encuentro del alumno con el profesor
pondrá las bases para su relación a lo largo del curso.
El profesor debe mostrarse desde el inicio interesado y preocupado por el aprendizaje del alumno y
generar cercanía mediante el contacto visual y el
uso de un lenguaje incluyente, relajado y entusiasta
(García, 2009: 7).
Es decir, mientras haya un clima en que predomine la buena relación e incluso el afecto entre
maestro y alumnos, y existan reglas claras de respeto
y responsabilidad, mejores serán los resultados en
el proceso de aprendizaje y se tomarán de mejor
manera las acciones correctivas del profesor.
Si el profesor acompaña al estudiante en el proceso de aprendizaje de manera cercana y propicia un
ambiente de confianza para entablar el diálogo para
expresar libremente las ideas y los cuestionamientos
los alumnos tendrán la oportunidad de hacer juicios
críticos y sostener con argumentos sólidos sus propias posiciones. Todo esto contribuirá a la toma de
decisiones a nivel personal y profesional. Es importante que el profesor les presente retos intelectuales
adecuados para que adquieran mayor seguridad en
la expresión de sus ideas y, en consecuencia, mayor
confianza en sí mismos.
Chickering considera que fomentar el contacto
entre los estudiantes y la institución, preocuparse
por conocer sus necesidades intelectuales y personales y organizar cursos y actividades que atiendan
estos aspectos despertará un compromiso intelectual
que favorecerá el aprendizaje (Chickering, 2007).
Es importante también que el profesor respete
los diversos talentos y formas de aprender de los
estudiantes y diseñe actividades distintas para lograr
que cada uno asimile los conocimientos de la mejor
manera (Chickering, 2007).
En ocasiones, las características de los estudiantes
y las circunstancias pueden hacer necesario negociar1
con el grupo la estructura de la clase, su ritmo de
trabajo y su nivel de exigencia. La negociación no
irá en detrimento de la autoridad del profesor ni del
clima de confianza, ya que muestra a los alumnos la
apertura e interés del maestro en su aprendizaje.
Otro aspecto que hay que atender para gestionar
un ambiente adecuado de aprendizaje es la comunicación con los alumnos, tanto verbal como no
verbal. En la comunicación no verbal hay que tener
en cuenta los gestos, los ademanes y las posturas,
pues en ocasiones existe contradicción entre lo que
el alumno escucha y lo que ve. Mientras se habla
es recomendable caminar por el salón, sonreír a los
alumnos, tocarlos levemente en forma afectuosa,2
pero no amenazante u hostigante, y modular adecuadamente la voz (Thomas, Richmond y McCroskey, 1994). Por lo que se refiere al lenguaje escrito, el
profesor debe asegurarse de que las instrucciones y
los comentarios que haga a las tareas y los exámenes
sean claros para los alumnos.
Los profesores que tienen un trato cercano con
los alumnos son mejor evaluados por ellos y les
ayudan a obtener resultados positivos de aprendizaje
(García, 2009: 8).
En efecto, estudios recientes demuestran que con
el trato afectuoso del profesor los alumnos mejoran
el concepto que tienen de sí mismos y “obtienen mejores resultados en el terreno intelectual, los puntajes
de creatividad, la solución de problemas y las pruebas estandarizadas de logro, que se involucran más
en el aprendizaje y que presentan menos problemas
de disciplina, lo cual tiene un efecto positivo en la
adquisición de habilidades académicas, personales
y sociales” (Olson y Wyett, 2000).
Además, cuando los estudiantes perciben que sus
profesores y directivos los aprecian y se preocupan
por su desarrollo y aprendizaje se vuelven más persistentes y capaces de terminar con éxito sus estudios
(García, 2009; Chickering, 2007).
El profesor debe estar consciente de que tiene
alumnos que están aprendiendo a ponerse en contacto con sus emociones y manejarlas adecuadamente
y que, por lo tanto, no debe engancharse con los
alumnos cuando se presente algún conflicto o desacuerdo; por el contrario, debe manejar la situación
con serenidad, firmeza y respeto.
Conclusiones y recomendaciones
Es evidente, después de analizar los siete vectores
de Chickering, que el estudiante universitario es
8 • Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
aún una persona en formación que no sólo requiere
un profesor sino también un formador, que pueda
orientar y dar seguimiento a su desarrollo personal
y académico.
El papel del profesor, como persona y profesional, es fundamental por el modo en que trata a los
alumnos y por la calidad humana y académica de
su práctica docente. Él es quien puede generar las
condiciones que ayuden a los estudiantes a actuar
como personas maduras, formadas académicamente
y comprometidas con los valores.
La realización de las tareas docentes aquí expuestas brevemente puede ayudar a que el alumno tome
conciencia de lo que acontece en su persona y en
su entorno, reflexione sobre su propio aprendizaje y
logre mayor hondura y claridad en sus experiencias.
Esto puede contribuir a desarrollar su compromiso
con lo mejor (Pedagogía Ignaciana) y tomar decisiones que impactarán positivamente a la sociedad
(Duplá, 2000).
Sólo el alumno que haya logrado la madurez a
nivel personal y tenga la necesaria formación académica podrá actuar de manera autónoma como un
profesional competente y responsable, comprometido libremente con el bien y la verdad en el servicio
a los demás.
Por todo lo anterior, es recomendable que el
profesor al llevar a cabo su práctica docente tenga
en cuenta el proceso personal del alumno explicado
en la teoría del desarrollo psicosocial de Chickering,
y que además de enseñar lo propio de su materia, lo
tome en cuenta para crear un ambiente adecuado
de aprendizaje que lo forme y acompañe tanto en
su crecimiento personal como en su aprendizaje.
Sólo al considerar todos estos elementos se logrará
la formación integral.
Notas
1 Negociar implica dialogar, acordar y fijar metas comunes con
los estudiantes, pero no es de ningún modo dejar las decisiones
en sus manos.
2 El profesor debe tener la sensibilidad para identificar a quién
le puede ayudar este tipo de contacto y quién le puede molestar.
Referencias
Cuadrado Gordillo, Isabel, y Inmaculada Fernández Antelo. La
comunicación eficaz con los alumnos. Factores personales, contextuales y herramientas tic. España: Wolters Kluwer, 2011.
Chickering, Arthur W. Siete principios de buenas prácticas en
educación universitaria. Harvard: Laspau, 2007.
Chickering, Arthur W., y Linda Reisser. “Theory of identity”.
Student Development in College: Theory, Reseach and Practice.
Nancy J. Evans, Deanna S. Forney, Florence M. Guido, Lori
D. Patton y Kristen A. Renn. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1998.
Duplá, Javier F. La pedagogía ignaciana. Una ayuda importante
para nuestro tiempo. Caracas: Universidad Católica Andrés
Bello, 2000.
Dirección de Servicios para la Formación Integral. “Propuesta
del perfil del profesor de la uia por competencias”. México:
uia, 2010.
Evans, Nancy J., Deanna S. Forney, Florence M. Guido, Lori D.
Patton y Kristen A. Renn. Student Development in College:
Theory, Reseach and Practice. San Francisco: Jossey-Bass
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García Cabrera, Benilde. “Las dimensiones afectivas de la
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(noviembre de 2009).
Olson, Carl O., y Jerry L. Wyett. “Teachers need affective
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Reyes Baños, Fernando. “Los siete vectores de desarrollo”.
Periplos en red, 2010 (consulta: 25 de enero del 2013)
<http://periplosenred.blogspot.mx/2010/05/los-7-vectores-de-desarrollo-de.html>.
Thomas, Candice E., Virginia P. Richmond y James C. McCroskey. “The association between immediacy and socio-communicative style”. Communication Research Reports, vol.
11, núm. 1 (junio, 1994): 107-115.
Universidad Iberoamericana. “Plan estratégico, 2013-2020”.
México: Universidad Iberoamericana.
Universidad Iberoamericana-Programa de Formación de Académicos. “¿Cómo mejorar la calidad de los aprendizajes de
nuestros estudiantes? México: Universidad Iberoamericana,
2011.
Bibliografía sugerida
v.v.a.a. “Formación por competencias”. Revista Didac,
núm. 49 (enero 2007).
v.v.a.a. “Formación Integral”. Revista Didac, núm. 43
(enero 2004).
v.v.a.a. “Vigencia y modos de inserción de la Pedagogía
Ignaciana en la Educación Jesuita”. Carta de ausjal,
núm. 37 (Enero 2012).
Recibido: 2 de enero de 2013.
Aceptado: 2 de abril de 2013.
Desafío para el profesorado: formación integral
Ma. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9
• 9
Narrar la práctica docente
Israel Alatorre Cuevas
Profesor, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Universidad Nacional Autónoma de México
Correo electrónico: [email protected]
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Resumen
En este artículo se presentan algunos aspectos sobre el desarrollo de cinco experiencias recientes
de formación y actualización de profesores, tanto de nivel básico como medio superior y superior, verificadas en el Distrito Federal y el estado de Oaxaca. Como producto final de dichas
experiencias, se solicitó a los participantes la composición individual de narrativas en las que
se explicitara algún episodio particular del quehacer docente, con el propósito de describir
su intervención en términos de discurso y acción, para identificar y analizar las motivaciones
de dicha intervención. El planteamiento metodológico a partir del cual se trabajó fue el de la
reflexión sobre la práctica, como vía privilegiada para la optimización de la enseñanza.
Palabras clave: narrativas, autonarrativa, reflexión sobre la práctica, mejora docente, trayectorias profesionales docentes, ciclos de vida, introspección.
Abstract
This article presents some aspects about five recent experiences of training and retraining teachers
from elementary, medium and higher level, verified in Mexico City and the state of Oaxaca. As
the final product of those experiences, the participants composed an individual narrative in which
they reported a particular episode of their teaching work, in order to describe their intervention,
in terms of their own discourse and action, to identify and analyze the motivations of such intervention. The methodological approach, from which we worked, was the reflection on practice, as a
privileged way to improve teaching.
Key words: narrative, self-narrative, reflection on practice, improve teaching, teaching careers,
life cycles, introspection.
“Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros
mismos por el uso de la configuración narrativa, y totalizamos nuestra existencia comprendiéndola como la
expresión de una historia simple que se revela”.
Donald Polkinghorne.
La práctica docente como objeto de la reflexión
No obstante la exuberante complejidad de la docencia, las oportunidades para que los enseñantes1 se
detengan a examinar así sea momentáneamente su
propia práctica, y que a la luz de dicho ejercicio ana10 • Narrar la práctica docente
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
lítico identifiquen tanto las peculiaridades respecto
de lo que hacen como las creencias que subyacen a
dicha práctica, suelen ser escasas.
Aunque los profesores participen continuamente en actividades de formación o actualización, la
práctica docente llega a desarrollar una especie de
inmunidad al escrutinio y la transformación, permaneciendo relativamente intacta hasta que se le
aborda como objeto particular del trabajo reflexivo
de quien la protagoniza.2
La propuesta que orienta este trabajo apunta a la
optimización de la enseñanza mediante la recuperación reflexiva de la práctica docente, para encauzar
los productos de esa reflexión hacia una acción transformadora de dicha práctica. Se parte de identificar
aquello que el profesor hace y dice para enseñar, así
como lo que cree acerca de la enseñanza, rastreando
(hasta donde sea posible) los orígenes de esas creencias.
El propósito final de todo este proceso es fortalecer
lo que se hace bien y reformular lo que no funciona,
para instaurar las bases de una práctica reflexiva.
A propósito de lo anterior, Perrenoud (2007: 46)
postula:
“(…) podemos esperar de una práctica reflexiva que:
•Compense la superficialidad de la formación profesional.
•Favorezca la acumulación de saberes de experiencia.
•Acredite una evolución hacia la profesionalización.
•Prepare para asumir una responsabilidad política y
ética.
•Permita hacer frente a la creciente complejidad de
las tareas.
•Ayude a sobrevivir en un oficio imposible.
•Proporcione los medios para trabajar con uno
mismo.
•Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad
del aprendiz.
•Favorezca la cooperación con los compañeros.
•Aumente la capacidad de innovación.
El proceso reflexivo y sus momentos3 se ilustran
en la denominada espiral reflexiva (Justo, Cruz y
Jarillo, 2010: 91), cuyo esquema se presenta en la
figura 1.
Si bien existen múltiples propuestas metodológicas para dinamizar la reflexión sobre la práctica
docente (Justo, Cruz y Jarillo, 2010: 88), en este
Figura 1
Esquema de la espiral reflexiva y sus cuatro momentos
Narrar la práctica docente • 11
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
trabajo se recuperan las experiencias de cinco actividades de formación y actualización docente orientadas a la reflexión sobre la práctica, cuyos productos
fueron narrativas4 sobre la tarea docente. Dichas
actividades estuvieron coordinadas por el autor de
este artículo durante 2012. Dos de ellas se realizaron
en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la
Universidad Nacional Autónoma de México (feszunam)5 y las tres restantes se impartieron en igual
número de sedes del estado de Oaxaca.6
Narrativas en acción
La decisión de optar por las narrativas como instrumento de trabajo se tomó a partir de tres consideraciones: pausar (así sea brevemente) la turbulencia
propia de la tarea docente, aprender reflexivamente
la práctica y articular la reflexión para la acción con
la escritura. Estos tres propósitos confluyen en lo
que algunos autores denominan descentramiento:
contar la historia de la propia vida suele ser un vehículo para tomar distancia de esa experiencia y, así,
convertirla en un objeto de reflexión. Los psicólogos
cognitivos llaman a esto “descentramiento”, y el
proceso permite, digamos, que un maestro se escape
momentáneamente del frenético ajetreo de la vida en
el aula —que es inmediata, simultánea e imprevisible— para explorar su vida y, posiblemente, darle un
sentido (McEwan y Egan, 2005: 188).
El abordaje de los contenidos en cada actividad se
realizó a partir de la discusión en el aula de materiales textuales propuestos para tal fin, utilizando
distintas técnicas grupales. A la par de lo anterior,
se efectuaron varios ejercicios individuales de narración: primeramente orales y después escritos.
El producto final de las cinco actividades fue una
narrativa individual en la que se recreó y analizó
algún episodio relevante en el quehacer docente.
En los ejercicios de narración verificados en
aula se pidió identificar sucesos específicos de su
práctica,7 focalizando la intervención docente, que
se definió de la siguiente manera: alguna acción o
enunciación (aislada o en serie), de consecuencias
claras en la situación educativa en que haya ocurrido
12 • Narrar la práctica docente
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
el episodio. A manera de detonadores de la expresión
autonarrativa, se propusieron “pies narrativos”, esto
es, frases inconclusas como: “El mejor episodio de mi
intervención docente durante el ciclo escolar anterior
fue…”; o bien: “El momento más difícil a lo largo
de toda mi trayectoria como docente ha sido...”
Por lo que respecta a los productos finales, se
solicitó a los profesores escribir narrativas en las que
plasmaran intervenciones emocionalmente significativas en el desempeño profesional: afortunadas,
desafortunadas, aleccionadoras, incomprensibles,
irritantes, satisfactorias, entristecedoras, hilarantes,
de ruptura, de reformulación profesional, etcétera.
La consigna para la entrega de las narrativas finales
fue la siguiente:
Texto elaborado individualmente, dividido en
dos partes: Narrativa descriptiva y Ejercicio reflexivo-explicativo. Narrativa descriptiva: focalizar
un episodio específico, en el cual se destaque
su intervención docente. Se compondrá de la
recreación de un episodio de intervención docente (desarrollo del qué y el cómo). Ejercicio
reflexivo-explicativo: rastreo introspectivo en
busca de analizar por qué hice lo que hice y/o
por qué dije lo que dije en ese episodio. Las motivaciones posibles abarcan una enorme variedad,
por ejemplo: emocionales, morales, presupuestos
disciplinarios o metodológicos, circunstancias de
vida, determinaciones laborales, inclinaciones
ideológicas, modelos de docencia admirados,
etcétera.
La entrega del producto final del curso estuvo
precedida de un acompañamiento al proceso de
composición escrita, el cual se apoyó en dos acciones: ejercitar la construcción de narrativas, orales
y escritas; y compartir, al inicio de cada sesión, la
lectura en voz alta de narrativas escritas por maestros
en otros espacios y momentos. Esta segunda acción
resultó particularmente útil, pues además de permitir a los docentes tener una idea clara respecto a lo
esperado como producto final, permitió disponer
de “textos mártires”,8 que se criticaron ferozmente.
Figura 2
Esquema del ejercicio realizado sobre la trayectoria docente
Un aspecto relevante de los procesos de escritura
verificados es que en la encomienda de diseño de
narrativas escritas se hizo hincapié en que el núcleo
de dichos textos era el contenido y no la forma, así
que no se esperaba la presentación de textos formalmente impecables.9 Esta indicación obedeció a un
propósito particular: no entorpecer el desarrollo de
los procesos de escritura con revisiones que lejos de
motivar a los autores a aliñar sus textos podían alejarlos de la tarea eje, que era el registro de su práctica.
El hecho de promover entre profesionales de
la educación prácticas de escritura no sometidas al
régimen de la corrección ortográfica o gramatical,
y para colmo hacerlo dentro de recintos escolares,
puede despertar suspicacias, pero cabe decir que al
dar esta indicación se formularon dos observaciones: al impulsar el quehacer escritural, el término
escritores se utilizó en el “sentido general” que le
confiere Delia Lerner: un uso activo y eficaz de la
composición escrita con propósitos sociales relevantes (Lerner, 2001); y la composición de las narrativas
se consideró parte de un proceso mucho más amplio
cuyo tratamiento no podría ser completado en un
curso de actualización.
Dar importancia al fondo y no a la forma fue
una decisión didáctica tomada con la intención de
eslabonar paulatinamente los objetivos particulares
de la estrategia, hasta completar encadenamientos
reflexivos sólidos. Lo anterior no implicó, por su-
puesto, desconocer que en materia textual fondo es
inevitablemente forma, y viceversa, ni renunciar a la
tarea, siempre necesaria, nunca suficiente, de formar
ciudadanos que habiten reflexiva y activamente la
república de las letras (Lerner, 2001).
Hallazgos introspectivos
Una actividad que demostró alta efectividad para
inducir pausas reflexivas en la turbulencia de la
práctica docente se realizó a partir de un recurso
tan sencillo como poderoso: la línea del tiempo. Se
pidió a los integrantes que, de manera individual,
trazaran una línea, cuyo inicio correspondiera al
momento en que iniciaron su trabajo docente y
el final al momento actual (sin importar si contaban con un año o con tres décadas de servicio). A
continuación se pidió que dividieran la línea que
dibujaron en segmentos que correspondieran con
las fases más importantes de su trayectoria docente.
Por último, se solicitó que “bautizaran” cada uno de
esos segmentos profesionales,10 y que redactaran una
breve descripción de cada segmento. Para completar
el ejercicio, se les dieron 45 minutos más de tiempo
para que contaran con tiempo suficiente para efectuar las variadas tareas que la actividad les implicaba.
Al momento de exponer los resultados de sus
ejercicios frente al grupo, varios profesores señalaron que la actividad resultó reveladora en al menos
dos sentidos. En primer lugar, se comentó que este
Narrar la práctica docente • 13
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
ejercicio reflexivo ayudaba a comprender por qué y
cómo habían llegado a donde estaban actualmente.
En concordancia con lo reportado por el estudio
suizo de Huberman antes mencionado (McEwan
y Egan, 2005: 183-235), la actividad develó a los
profesores entrecruzamientos que intersecan su vida
profesional con la biografía más personal, lo que en
algunos casos tuvo el saludable efecto de reivindicar la práctica profesional como una parte crucial,
e indisociable, de su vida. En segundo lugar, una
sorprendente mayoría coincidió en que ésta era la
primera vez en que se detenían a revisar retrospectivamente su desempeño profesional, organizando
su trayectoria docente en etapas que fueron rememoradas (es decir recreadas) y nombradas (es decir
creadas), por lo regular en este orden.
A propósito de esta forma de estructurar la presentación de los recuerdos, cabe recuperar la noción
de coherencia retrospectiva: “estos relatos (…) parecen
estar organizados más coherentemente que lo está la
inherente vaguedad de la vida a lo largo del tiempo.
Nos enfrentamos aquí, entonces, con uno de los
problemas clásicos de las historias de vida. Expresado simplemente, todos tenemos una tendencia a
reinventar nuestro pasado con el propósito de dar
sentido al presente (…) las personas son historiadores
revisionistas de su propio pasado. Todas las personas
recuerdan selectivamente comportamientos pasados
con el propósito de darles coherencia respecto de
sus actuales actitudes” (McEwan y Egan, 2005:
197-198).11
Algo que llamó la atención fue la resistencia que
algunos profesores manifestaron para empezar a
escribir y luego exponer sus escritos. Estos docentes
adoptaron una actitud más o menos defensiva respecto a sus propias producciones, mencionando que
eran mejores lectores que escritores, que casi nunca
escribían, que no estaban inspirados, que tenían
muchos “horrores ortográficos”, que sus escritos en
realidad no valían tanto la pena, etcétera.
Quizás esta dificultad para desatar la escritura y
luego compartirla obedezca a que la palabra escrita
conlleva una permanencia radicalmente distinta a
la del discurso oral; en este sentido, el texto escrito
14 • Narrar la práctica docente
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
implica compromiso y supone exposición, no sólo
de las deficiencias expresivas, sino sobre todo de una
versión particular de la realidad, que al enunciarse
entra en pugna con otras interpretaciones sobre esa
misma realidad.
A manera de epílogo
Si bien la reflexión producto de narrativas sobre la
práctica docente parece representar una incubadora
perfecta para la eclosión de transformaciones reales
en el quehacer de los enseñantes, Perrenoud alerta
sobre el potencial canto de sirenas que procesos de
este tipo entrañan:
El riesgo de quedar maravillado por los relatos de
prácticas es tanto mayor cuanto que éstos se han
mantenido en silencio durante demasiado tiempo:
la creación de un espacio para la palabra derriba una
barrera y en un primer momento da lugar a un flujo
narrativo con fuertes tintes de emoción. Incluso en
un análisis de prácticas, hay que salir de esta fascinación para introducir rupturas con el sentido común
y construir series de preguntas e interpretaciones que
permitan a cada uno ir más allá de su comprensión
primera (Perrenoud, 2007: 173).
Enfatizando en la importancia de no perder de vista
el reto que enfrentamos, el mismo autor agrega: “El
arte consiste en partir de la experiencia para salir
de ella y alejarse progresivamente del muro de las
lamentaciones o de la simpatía recíproca para construir conceptos y saberes a partir de situaciones y
de prácticas relacionadas” (Perrenoud, 2007: 173).
Propiciar la reflexión sistemática de los profesores
es una buena opción, factible y necesaria, para avanzar hacia la mejora educativa y su verificación no debería depender de la voluntad de las administraciones
escolares. La autogestión organizativa de las mismas
figuras docentes bien puede promover su arranque
y sostenimiento, con lo que se puede ganar el sitio
preponderante que merece, dentro de las instituciones educativas, la reflexión sobre la práctica.
En palabras de Santos Guerra:
La reflexión sobre la práctica es un sendero eficaz para
ir reformulando las concepciones, modificando las
actitudes y reorientando las prácticas profesionales,
sobre todo si esa reflexión tiene carácter colegiado (...)
y si se centra en las cuestiones básicas y no sólo en las
meramente técnicas. Una reflexión que (…) solamente se plantea cómo hay que construir los barcos y no
qué tipo de barcos hay que construir (y para qué),
se queda en la periferia de los verdaderos problemas.
Alejar el debate de los temas fundamentales es un
error de graves consecuencias porque empobrece el
sentido y el significado de la práctica (Santos Guerra,
2006: 126).
El trabajo realizado en las cinco actividades referidas se desplegó a partir de colegiados que aunque
no estuviesen formados por docentes del mismo
centro educativo, permitieron a los participantes
ejercitar la autonarrativa y socializar experiencias,
movilizar aprendizajes, contrastar sus prácticas con
las de otros maestros y formular algunos esbozos de
transformación para la mejora de su quehacer como
enseñantes. Nada más. Pero nada menos.
Notas
1 En lo sucesivo se usará la forma masculina de los sustantivos
alusivos a colectivos mixtos de personas. (RAE, 2005: http://
lema.rae.es/dpd/?key=género).
2 Esto no implica negar la necesidad, imperiosa y permanente,
de que los profesores profundicen en su formación, tanto
disciplinaria como didáctica. Lo que se plantea es que esto
último, siendo inexcusable, resulta insuficiente para mejorar
la práctica docente.
3 Que muestran una secuencia no siempre lineal ni sucesiva,
sino que más bien suelen trazar la figura de una espiral recursiva.
4 El término narrativa suele manejarse indistintamente como
narración, relato e historia. El diccionario de la lengua de la Real
Academia Española define narrativa como sustantivo sinónimo
de narración. En el Diccionario de retórica y poética, casi al inicio
de la extensa entrada de narración se sintetiza así a esta última:
“es la exposición de unos hechos” (Beristáin, 2004: 352). En
este trabajo se asume que “la narrativa se refiere a la estructura,
el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una
historia”, además de que “la narrativa está constituida por una
serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan
con el propósito de ‘contarle a alguien que ha sucedido algo’”
(McEwan y Egan, 2005: 52 y 54).
5 Trabajé con dos grupos distintos el curso Universidades del Siglo xix; Maestros del Siglo xx y Alumnos del Siglo xxi: Desafíos
de la Práctica Docente en Educación Superior. Concurrieron
profesores de licenciatura y bachillerato con formaciones variadas: urbanismo, arquitectura, química fármaco biología, inge-
niería química, odontología, enfermería, sociología, pedagogía,
psicología y filosofía, quienes enseñan en escuelas y carreras
también diversas. Al segundo grupo se sumaron docentes de
educación básica de preescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación física. Para el curso se liberaron dos
foros virtuales (uno por grupo): <https://groups.google.com/
forum/?hl=es#!forum/cursodgapa192021> y <https://groups.
google.com/forum/?hl=es#!forum/dgapa-intersemestre-2012>.
6 Se trató de talleres incluidos en el convenio Proyectos de Intervención desde la Pedagogía Crítica, suscrito entre la fesz-unam
y el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (ieepo),
dirigido a personal docente y directivo de telesecundaria. En
este artículo me refiero a los productos obtenidos en los talleres
impartidos en las sedes Teotitlán de Flores Magón, Huautla de
Jiménez y Matías Romero.
7 Entendiendo que la práctica se conforma por algo mayor y
distinto a una sumatoria de eventos aislados, aunque el abordaje
inicial de la reflexión sobre la práctica se agiliza al focalizar
momentos que posteriormente se articulen como elementos
de dilatadas trayectorias.
8 Los autores quedaron resguardados bajo un anonimato
estricto.
9 Aunque si los autores se esmeraban en el aspecto formal, su
esfuerzo era públicamente reconocido, pues evidentemente no
se buscaba alentar la indolencia formal.
10 Ejercicio inspirado en resultados de un estudio sobre ciclo de
cida profesional docente, efectuado con profesores suizos por
Michael Huberman, utilizando entrevistas narrativas (McEwan
y Egan, 2005: 191-202).
11 El subrayado es mío.
Referencias
Ainscow, Mel, et al. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual
para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea, 2001.
Beristáin, Helena. Diccionario de retórica y poética. México:
Porrúa, 2004.
Justo Garza, Susana, Rey David Cruz Velasco, Remigio Jarillo
González. El desarrollo profesional de las figuras educativas
del Conafe. Marco conceptual y metodológico. México:
Conafe, 2010.
Lerner Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. México: Fondo de Cultura Económica, 2001.
McEwan, Hunter, y Kieran Egan. La narrativa en la enseñanza,
el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu,
2005.
Perrenoud, P., Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de
enseñar. México: Colofón, 2007.
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar.
México: Colofón, 2007.
Real Academia Española. “Uso del masculino en referencia a
seres de ambos sexos”. Diccionario panhispánico de dudas,
2005 (consulta: 28 de octubre de 2012) <http://lema.rae.
es/dpd/?key=género>.
Santos Guerra, Miguel Ángel. Enseñar o el oficio de aprender.
Organización escolar y desarrollo profesional. Rosario: Homo
Sapiens, 2006.
Narrar la práctica docente • 15
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
Recomendaciones de aplicación en el aula
Las narrativas pueden ser aprovechadas de múltiples formas
por los docentes en los espacios escolares, para trabajar con
alumnos y/o padres de familia.
Antes de iniciar la actividad con narrativas, conviene indicar
su vinculación con los contenidos, además de fundamentar el planteamiento de trabajo: propósito, método
a seguir, productos esperados, forma de evaluación
propuesta y cronograma.
El trabajo puede iniciarse desde la expresión oral, siempre y
cuando no se pierda de vista que la meta es afianzar la
producción textual a través del código escrito. La idea
es que los alumnos escriban regularmente acerca de su
cotidianidad, buscando con ello a ejercitar las capacidades de explicitación, autoobservación crítica, reflexión
y transformación.
Al ser parte crucial de los procesos reflexivos, la retroalimentación debe fomentarse estableciendo reglas básicas
de interacción; por ejemplo: las críticas se dirigen a las
ideas y no a las personas; o bien, cada crítica emitida debe
acompañarse de una propuesta de mejora.
Marcar tiempos fijos de participación y señalar pautas de
intervención (por ejemplo “pies narrativos” del tipo: Lo
que más trabajo me ha costado aprender en esta clase es…)
son buenas opciones para prevenir tanto las divagaciones
hacia anécdotas personales como el tedio grupal.
Considerando que la información socializada frente a otros
llega a involucrar a terceros, a quienes no siempre poRecibido: 2 de noviembre de 2012.
Aceptado: 2 de abril de 2013.
16 • Narrar la práctica docente
Israel Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16
demos solicitarles autorización para mencionarlos, es
fundamental marcar pautas mínimas para garantizar la
confidencialidad de los involucrados (Ainscow, 2001:
37-38).
Con adolescentes y adultos, cabe emprender proyectos de
mediano-largo plazo a partir de procesos reflexivos en
torno a, por ejemplo, situaciones de vida, desempeño
escolar o expectativas profesionales. Para ello resulta
provechoso el abordaje desde exploraciones temporales:
indagación retrospectiva, delimitaciones en el presente
y horizonte futuro.
Una variante narrativa particularmente fecunda es la diarística
(no íntima) en diferentes escalas de autoría: personal,
de equipo o grupal, para lo cual los blogs o servicios de
composición escrita conjunta y/o simultánea (como
Google Drive) son una buena opción.
Bibliografía sugerida
Cassany, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995.
Universidad Nacional Autónoma de México. Enciclopedia
de conocimientos fundamentales. I. Español y literatura.
México: Universidad Nacional Autónoma de México/
Siglo XXI Editores, 2010.
McEwan, Hunter, y Kieran Egan (comps.). La narrativa en la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires:
Amorrortu, 2005. Se sugiere revisar particularmente la
primera parte: “El lugar de la narrativa en la enseñanza”.
El docente y la instrucción cognitiva
Ligia Alcántara Valverde
Directora general académica
Universidad Loyola del Pacífico, Acapulco, México
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
Los cambios en la educación han modificado los papeles del profesor en la escuela, específicamente en el salón de clases. La instrucción cognitiva, paralelamente al ofrecimiento de formas
de enseñar y aprender eficaces y diferentes, demanda de los docentes cambios conceptuales,
actitudinales y conductuales. En este artículo se repasan los avances que la teoría instruccional ha tenido y desembocan en roles específicos que el docente debe asumir. Se hace énfasis
en el apoyo y acompañamiento que las instituciones educativas deben brindar al docente en
su continua actualización, más allá de meros contenidos programáticos, y se recomienda la
utilización del programa de enseñanza estratégica de Castañeda (2004) como guía para aplicar
instrucción cognitiva.
Palabras clave: instrucción cognitiva, profesores expertos, teoría instruccional, estrategias
de enseñanza, cambio conceptual.
Abstract
Educational changes worldwide, have modified teachers’ functions in the school, and specifically
in the classroom. Cognitive instruction offers specific and effective forms for teaching and learning;
furthermore, it demands conceptual, attitudinal and behavioral changes from teachers. A brief
summary on instructional theory is given, together with the demands that the advances generate
in teachers’ role. Emphasis is given in the support and supervision that educational institutions
must give to the teachers in their daily responsibilities, which goes beyond the mere actualization
of content matters. Strategic teaching program from Castañeda (2004) is recommended, as a guide
to start using cognitive instruction.
Key words: cognitive instruction, expert professors, instructional theory, teaching strategies,
conceptual change
Introducción
Los grandes cambios mundiales por efecto de la globalización han delineado un panorama distinto en
la educación. Actualmente, la diversidad cultural y
social en los salones de clase universitarios es patente
y tiene un efecto decisivo tanto en la dinámica de
los grupos de estudiantes como en la de profesores.
Por su parte, el desarrollo tecnológico imprime
en la educación su propio sello. La omnipresencia
de las computadoras y las innovaciones tecnológicas,
con el inmenso poder de mejorar el aprendizaje y la
instrucción, han forzado a las universidades —incluso a las más pequeñas— a ingresar a la supercarretera
de la información, las redes sociales, las plataformas
El docente y la instrucción cognitiva • 17
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
educativas, y a utilizar el aprendizaje a distancia. No
obstante, todavía existen profesores que no están
preparados para usar estas herramientas y necesitan
de capacitación y apoyo institucionales.
La revolución cognitiva ha atrapado en su inercia
a docentes que por generaciones han sido educados
de otra forma y con otras perspectivas teóricas. El
nuevo paradigma educativo, cambiante y exigente,
demanda inversión en tiempo y recursos para la
capacitación del profesorado. Por ello, más allá de
cursos y programas formales en los nuevos modelos
de enseñanza, el docente debe trabajar, además, en
cambios personales y actitudinales, relacionados con
la delegación de la responsabilidad, el manejo del
poder, la tolerancia a la diversidad y la solución de
problemas, por mencionar sólo algunos. Este trabajo
debe ser planeado, organizado e implementado por
las instituciones que los acogen y contratan.
Son muy pocas las instituciones que ofrecen
capacitación docente integral que permita a aplicar
la noción actual de aprendizaje (porque una cosa
es hablar de cognición, constructivismo y competencias y otra, muy distinta, implementar y aplicar
en el salón de clases los conceptos y principios
subyacentes) y fomentan la autovaluación de las
propias actitudes y creencias. Es importante proveer
a los docentes de herramientas para seleccionar
contenidos y formas de enseñar; más aun, practicar
ampliamente con ellos para realizar inferencias sobre los conocimientos adquiridos y las habilidades
desarrolladas por el estudiante (Castañeda, 2006),
facilitar la comprensión sobre las formas en que se
le puede enseñar a tener un control ejecutivo de su
conducta de aprendizaje, sus motivaciones y afectos
relacionados con el estudio.
La profesionalización docente es una tarea compleja que requiere tiempo, materiales especializados
—frecuentemente costosos— y planeación formal
y sistemática. Sin ella, la atención a las grandes
demandas de la actual sociedad del conocimiento
se dificulta, por lo que debe ir más allá de la mera
“capacitación” en cursos o talleres; debe involucrar,
características personales (del self), de personalidad,
y elementos que consideren al docente como una
18 • El docente y la instrucción cognitiva
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
persona que aprende diferentes formas de enseñar
(Alcántara, 2010).
La instrucción cognitiva retoma los diferentes
aspectos y responsabilidades por los que la figura del
docente ha pasado. El estudio de sus interacciones
con el alumno en el salón de clases ofrece propuestas
que implican una nueva forma de hacer las cosas,
tanto en el aula como en la institución educativa;
promueven un cambio en los conceptos de enseñanza y aprendizaje que modifica los roles tanto del
profesor y el estudiante como de las personas que
están involucradas en la administración y guía de
la institución de educación superior.
El breve resumen que aquí se presenta sobre las
transformaciones del concepto de “instrucción”
en las teorías del aprendizaje tiene la intención
de contextualizar al lector en los fundamentos de
lo que hoy en día se conoce como “instrucción
cognitiva”, derivada de la teoría instruccional y el
rol del docente en ella. Asimismo, intenta mostrar
lo demandante y compleja que es la docencia en
la actualidad y promover, con ello, la supervisión,
la capacitación y el acompañamiento adecuado y
actualizado.
Antecedentes de la teoría instruccional
A finales de los años sesenta y durante los setenta,
el aprendizaje conductista fue sustituido poco a
poco por el cognitivo y se transitó del modelo de
instrucción basado en estímulo-respuesta-refuerzo
al desarrollo de teorías basadas, cuando menos parcialmente, en los procesos mentales del aprendiz. Por
ello, la definición conductista de instrucción que
incorporaba pequeños pasos secuenciales para enlazar
información de forma lógica cambió.
Con las aportaciones de teóricos como con
Robert Gagné (1962), David Ausubel (1969) y Jerome Bruner (1964), si bien todavía la definición de
instrucción consideraba relevante la secuenciación,
se adecuaba al desarrollo cognitivo del individuo
(Snow, 1997) y los procedimientos para el análisis
de la información (incluyendo tareas y contenidos)
se centraron en la comprensión de las etapas para
la ejecución competente, tanto en dominios del
conocimiento como en habilidades importantes
para la educación. Estas aportaciones impactaron
directamente a las funciones docentes, pues el
profesor dejaba de dar meras explicaciones, hacer
aclaraciones o usar las repeticiones y se dedicaba a
diseñar presentaciones con el objetivo de detonar
cuestionamientos en los estudiantes y solicitarles
relaciones acordes a su propia experiencia.
Las investigaciones cognitivas se centraron en el
análisis de las diferencias existentes entre los niveles
de aprendizaje de los principiantes y los expertos
en un dominio específico del conocimiento. Se
describieron procesos cognitivos como memoria,
atención y percepción de individuos con habilidades
altamente desarrolladas. Se concluyó que la memoria
depende más del uso que se dé a la información
que de su asociación jerárquica o atributos (Caroll,
1993), y que a mejor organización de la información
en la memoria (formación de modelos mentales)
correspondería una mayor capacidad para realizar
actividades de alto nivel cognitivo, como, por
ejemplo, la solución de problemas y la creatividad.
Los resultados de estas investigaciones sugerían al
docente la necesidad de identificar a sus alumnos
expertos y a sus alumnos novatos, y de acuerdo
con esto prescribir actividades de aceleramiento o
actividades remediales, respectivamente. El diseño
de estas actividades implicaba tener conocimiento
de las demandas cognitivas y las actividades motivacionales asociadas a las tareas en cuestión.
De relevancia a la teoría instruccional fue el
concepto de la producción de conocimiento por el
aprendiz. Los estudios en estrategias cognitivas que
guían el aprendizaje y los procesos de pensamiento generaron estrategias específicas para procesos
como resolución de problemas, organización de la
información, reducción de la ansiedad, desarrollo
de habilidades de automonitoreo, promoción de
actitudes positivas y estudio de la metacognición (el
proceso de tomar conciencia de habilidades cognitivas específicas). Se prestó mucha atención al rol de
la automaticidad en la práctica de habilidades como
requisito para el aprendizaje complejo (Winn, 1993).
Poco a poco el estudiante emergió como protagonista
principal y responsable del aprendizaje y el profesor
se centró en planificar los contenidos escolares,
especificando el contexto en el que se darían, promoviendo la actividad constructiva de los alumnos
y dando cuenta de sus resultados de aprendizaje.
Se pasó de la noción de una forma única de
proporcionar instrucción individual a la búsqueda
de la mejor forma de lograr resultados de ejecución
El docente y la instrucción cognitiva • 19
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
y logros específicos bien definidos en términos de
conocimiento y procesos cognitivos.
El papel del profesor en la instrucción cognitiva
A finales de los años noventa, Vermunt y Verloop
(1999) propusieron un modelo de “doble dirección”,
tomado de las “funciones del aprendizaje” de Shuell
(1996), que organizaron de acuerdo con el marco de
investigación psicológica de procesos de aprendizaje,
específicamente de actividades cognitivas, afectivas y
metacognitivas (o de regulación). Adicionalmente,
organizaron las funciones docentes en dos grandes
estrategias de enseñanza: por un fuerte control del
profesor —a strong teacher-regulation form of instruction— y por un control compartido de profesor y
alumnos —a shared-regulation form of instruction—.
Esto significó que ambos escenarios podrían presentarse en el salón de clases, pero dependerían tanto de
los contenidos como de la forma en que el profesor
diseñara las actividades.
Además, se detectaron dos grandes diferencias
propuestas por la instrucción cognitiva en el ámbito
de las funciones docentes: la primera, relacionada
con el análisis de las actividades y tareas que desarrollan profesor y alumno en el salón de clase, donde
lo importante es observar la actividad conjunta en
colaboración (no independientemente) a lo largo
de periodos más o menos largos de estudio. La segunda, la distinción entre pensamiento y lenguaje,
confiriéndoles un papel destacado a los intercambios
comunicativos y conversacionales en el aula.
El concepto de “profesores eficientes”, ocupado
de identificar y promover las características que debía tener un buen profesor, se modificó para llegar
a un concepto en donde no existe un buen profesor
o un buen estudiante, sino que la enseñanza y el
aprendizaje son responsabilidad de ambos mediante actividades, contextos, motivaciones y procesos
psicológicos específicos, que idealmente conocen
ambos actores, con el objetivo de adquirir maestría
y éxito académico.
La percepción que el profesor tenga de sí mismo,
de su salón de clases y del ambiente de aprendizaje,
en general, son determinantes para que se realicen
20 • El docente y la instrucción cognitiva
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
estos cambios; la forma en que el profesor es entrenado para manejarlos y el cuestionamiento sobre la
responsabilidad de su enseñanza serán fundamentales para lograrlos.
Profesores expertos
El estudio de expertos y novatos en el área de la
educación ofrece explicaciones importantes y útiles
para la diferenciación y capacitación de docentes
en la instrucción cognitiva. Según Berliner (1992),
ser experto en algún área es raro e interesante. Las
personas expertas (jugadores de ajedrez, matemáticos, taxistas, etc.) son altamente competentes en
un dominio específico y ayudan a estudiar procesos
cognitivos, pues sus conocimientos y capacidades
son sustancialmente diferentes a los que tienen los
“novatos”. El ser experto es una característica que
se desarrolla a través de la experiencia y su estudio
facilita el entrenamiento de aquellos novatos que
desean mejorar su nivel de competencia, aunque no
necesariamente para volverse un experto.
La información que se adquiere del estudio de los
expertos en pedagogía ayuda a desarrollar políticas
para la evaluación, la remuneración y la certificación
de profesores, ya que contribuye a entender los tipos
de ejecución que caracterizan a los expertos y los
diferencian de los novatos. También ayuda a saber
qué tipo de conocimiento pedagógico (conocimiento y organización de la clase, motivación, métodos
de enseñanza, disciplina y diferencias individuales
entre estudiantes) manejan.
En general, y de acuerdo con la evidencia recopilada, Weinert, Helmke y Schrader (1992) proponen
cuatro subdominios de enseñanza experta:
Competencia en el dominio de la materia: Se refiere
al conocimiento del contenido de la materia que se
va a enseñar. Involucra a un cuerpo bien organizado y de fácil acceso de conocimiento conceptual
y factual; asimismo, la heurística, los algoritmos y
las competencias metacognitivas que se usan para
decidir sobre las metas curriculares, la óptima organización secuencial de los temas, la dificultad de
la tarea y otros elementos similares. Los profesores
expertos en el dominio de la materia no solamente
poseen conocimiento del contenido específico,
sino también de cómo organizarlo para facilitar su
instrucción. (Berliner, 1986; Grossman, Wilson y
Shulman, 1989; Leinhardt y Smith, 1985; Shulman,
1987; Tamir, 1988).
Por ejemplo, si el profesor detecta que existen
ciertos temas o conceptos que son de difícil comprensión para los alumnos, su experiencia le ayudará
a diseñar actividades creativas que puntualicen los
hechos, de dónde se derivan tales conceptos y
dónde pueden los estudiantes trabajar con ellos de
diferentes formas y en las secuencias adecuadas.
Ejemplo: teorema de Pitágoras. El docente trabajará
en actividades relacionadas con la existencia de figuras geométricas (triángulos, cuadrados), diferentes
nombres para diferentes tipos de triángulos y para
diferentes lados del triángulo; el nombre que se
le da a la unión de dos líneas rectas (concepto de
ángulo); la posibilidad de medir las figuras geométricas (concepto de longitud y área). Principios que
le dan sentido a los conceptos y hechos subyacentes:
operaciones aritméticas en las que se usan letras que
representan valores, exponentes, etcétera. Y estas
actividades las organizará en una secuencia en donde
el estudiante vaya desde lo más sencillo hasta lo más
complejo. Puede utilizar ejemplos de la vida real, o
material didáctico manipulable, o salir al patio a
realizar mediciones.
Competencia en la administración de la clase. Se
refiere al conocimiento procedimental sobre las
condiciones que apoyarán la enseñanza efectiva y el
aprendizaje exitoso, lo que incluye mantener altos
niveles de actividad al realizar una tarea en el salón
de clases, prevenir y/o eliminar interrupciones y
crear un clima social positivo (Berliner, 1986; Doyle,
1986; Evertson, 1989). Si continuamos con el ejemplo del teorema de Pitágoras, el docente diseñará
actividades que le permitan al estudiante utilizar
los conceptos y principios subyacentes al teorema,
para que proceda a realizar el cálculo que resuelva
el cuadrado de la hipotenusa. Proveerá de una gran
variedad de ejercicios, diferentes e innovadores, que
promuevan la automatización del cálculo (la práctica
propicia la automatización) en un ambiente relajado
y seguro, y para ello buscará que el lugar en donde
trabajarán los estudiantes no tenga distractores.
Buscará, asimismo, que las emociones negativas de
los estudiantes hacia las matemáticas no detonen
resistencias o miedos.
Competencia instruccional. Se refiere al conocimiento
implícito y explícito del profesor sobre las estrategias de enseñanza y los métodos para lograr las
metas instruccionales o pedagógicas. Se compone,
básicamente, del conocimiento procedimental que
se organiza dentro de un esquema sistémico de
instrucción, complejo y jerárquico (Leinhardt y
Greeno, 1986; Leinhardt, Weidman y Hammond,
1987; Peterson y Comeaux, 1987). Esto incluye la
planeación, la supervisión, el control y la evaluación,
y las habilidades correctivas que permiten que la
enseñanza esté organizada de forma competente
y adaptable a las situaciones. Esta competencia se
refiere a la diversidad, complejidad, creatividad y
jerarquización con que el docente organizará las
tareas. Esto es, el cómo concibe, planea, diseña e
implementa las actividades relacionadas con el teorema de Pitágoras (primero dibujarán triángulos,
después saldrán al patio a buscarlos y medirlos; una
vez realizadas las mediciones, calcularán la longitud
de la hipotenusa. El cálculo correcto servirá para la
evaluación, o dependerá del proceso y el resultado. El trabajo en equipo también contará para la
evaluación); asimismo, los recursos didácticos, los
ejemplos, los productos y la forma y los criterios de
evaluación; los contextos del aprendizaje, las tareas
de reconocimiento o de memoria, y la utilidad del
teorema de Pitágoras en la vida real, de manera que
el aprendizaje se vuelva significativo.
Competencia diagnóstica. Se refiere al conocimiento
específico que tiene el profesor de los estudiantes
en la clase: sus necesidades, metas, capacidades y
logros, fortalezas y debilidades (Leinhardt, 1983).
Cuando el profesor conoce a sus estudiantes es capaz
de diseñar actividades para los diferentes “niveles”
El docente y la instrucción cognitiva • 21
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
de estudiantes que hay en el salón de clases. Podrá
solicitar a sus estudiantes más avanzados que realicen
ejercicios más complejos, mientras ofrece andamiaje cercano a sus estudiantes que requieren más
supervisión. Apoyado por la evaluación diagnóstica
de inicio de curso o de inicio de unidad, podrá ir
organizando en diferentes grupos y niveles a los estudiantes, para asignarles diferentes tareas y tiempos
de entrega. Asimismo podrá trabajar de cerca con los
estudiantes cuyas aptitudes hacia las matemáticas no
son las mejores y presentan resistencias o bloqueos.
Es necesario considerar que la personalidad, los
valores y las emociones de los profesores también
influyen en la instrucción y la enseñanza.
Conclusiones
De acuerdo con lo revisado, el profesor tiene un papel preponderante en los cambios a implementar en
la enseñanza y el aprendizaje, ya que debe modificar
no sólo su papel en el salón de clases, sino también
realizar un ejercicio reflexivo y metacognitivo de lo
que está haciendo, por qué lo está haciendo y cómo
lo está haciendo. Esto implica no sólo un cuestionamiento sobre la manera en que planea e imparte
sus clases, sino la conciencia constante de que la
forma en que recibió enseñanza y aprendió lo que
ahora sabe y desarrolla se ve reflejado en su quehacer
docente. En muchos casos, implicará cuestionar incluso los mismos valores personales de cada profesor.
Es, en efecto, un cambio conceptual, sencillo en la
descripción pero complejo en la ejecución.
Por esta razón, es necesario dar acompañamiento al docente en muchos aspectos, y entre
las sugerencias más viables está —específicamente
para fomentar el desarrollo de habilidades docentes
relacionadas con la forma en que presenta la información al estudiante— el programa de Enseñanza
Estratégica de Castañeda (2004). Este programa
propone seis etapas en las que, como su nombre lo
dice, el docente toma decisiones instruccionales de
forma estratégica, lo que implica diseñar acciones
sobre varios tipos de escenario. Una de las claves para
el éxito en la instrucción cognitiva es la planeación
y el diseño de actividades antes de iniciar el curso.
22 • El docente y la instrucción cognitiva
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
Esto permite observar el trabajo de los estudiantes,
revisar en qué están fallando, identificar las diferencias y brindar ayuda estratégicamente a quienes
lo requieren, en el nivel que lo requieren y al ritmo
que lo requieren, siempre en el salón de clases.
La planeación de la instrucción cognitiva libera
al docente de “dar clases” todos los días y lo acerca
al trabajo cotidiano de sus estudiantes, con lo que
puede sentarse con ellos a hacer proyectos, ver películas alusivas al tema, crear blogs o realizar cortometrajes, escuchar sus discusiones, sus argumentos,
o los ejemplos que utilizan. Asimismo, adaptar las
actividades de acuerdo con las necesidades de un
alumno, de un grupo pequeño o de la clase entera.
Esto es, el grupo puede guiar al docente en los intereses, formas y tiempos que necesitan para aprender,
y no viceversa.
Lamentablemente, todavía hay profesores que
aunque armados con las mejores intenciones para
entrar al cambio educativo, frecuentemente no se
atreven o no saben cómo entregar al estudiante la
responsabilidad de su aprendizaje y temen diseñar
actividades diferentes —individuales o colaborativas—, no necesariamente en el salón, y sin darse
cuenta adoptan las formas tradicionales de impartir
clases, y entonces su voz es la única que se escucha.
Referencias
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el grado de doctora en psicología. México: Universidad
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David H. Jonassen. Berlín: Springer-Verlag 1993.
Recomendaciones para el aula
Sólo una pequeña dosis de creatividad e innovación es
necesaria para mantener ocupados y entretenidos a un
grupo de estudiantes, haciendo cosas diferentes a diferentes
tiempos, cumpliendo con tiempos de entrega, con supervisión presencial o virtual. Cuando los estudiantes hacen
suyos los objetivos del aprendizaje, inician un proceso de
aprendizaje significativo, personal y profundo. La clave,
desde esta perspectiva, es que el docente “instruya” de
forma clara y secuencial y adapte las tareas y actividades a
las necesidades de sus estudiantes.
No es una tarea fácil, ni rápida. Congruentes con los
postulados cognitivos, se requieren largas horas para desarrollar habilidades y alcanzar niveles de excelencia, pero
mientras más nos tardemos para poner esto en práctica,
más nos tardaremos para llegar a ser expertos profesores
estrategas.
Bibliografía sugerida
Castañeda, Sandra. “Enseñanza estratégica. Guía abreviada
para el docente y el tutor”. Educación, aprendizaje y
cognición. Coord. Sandra Castañeda Figueiras. México:
Manual Monderno, 2004: 393-421.
Recibido: 10 de octubre de 2012.
Aceptado: 19 de marzo de 2013.
El docente y la instrucción cognitiva • 23
Ligia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23
La confianza en los maestros desde una mirada
de la opinión pública en México
Alejandro Espinosa Granados
Colaborador académico en Parametría Investigación Estratégica
Correo electrónico: [email protected]
Diana P. Penagos V.
Coordinación de investigación académica en Parametría
Correo electrónico: [email protected]
Francisco Abundis Luna
Director asociado de Parametría
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
El proceso de construcción de una sociedad más equitativa y justa cimienta sus bases en un
sistema educativo de calidad. Tanto gobierno como sindicatos y maestros tienen una responsabilidad no menor en garantizar a los mexicanos un sistema educativo más incluyente y de
mayor calidad. Asimismo, el maestro juega un papel esencial en la construcción de confianza
tanto del alumnado como de la sociedad civil dentro y fuera del contexto escolar. En esta
medida, nuestro estudio tiene como eje de análisis la confianza en los maestros. Tiene como
objetivo describir aquellos factores (y/o actores) que, desde la opinión pública, intervienen en
el nivel de confianza en los maestros. Si bien todo indica que las problemáticas de la educación
en México tienen un importante carácter político, concluimos que dicha relación, contra lo
que suele suponerse, no afecta al centro de la educación, que son los maestros.
Palabras claves: educación, confianza, maestro, opinión pública.
Abstract
The process of making a more equitable and just society builds its bases in a quality education
system. Government, unions and teachers have the responsibility to ensure a Mexican education
system more inclusive and higher quality. Also, the teacher plays a vital role building confidence
in both the student body as civil society inside and outside the school context. To this extent, our
study is centered on the trust in teachers. This investigation aims to describe those factors (and/or
actors) that, from the public opinion, involved in the level of trust in teachers. While it appears
that the problems of education in Mexico have an important political factor, we conclude that this
relationship, contrary to popular belief, does not affect the center of education who is the teachers.
Key words: education, trust, teacher, public opinion.
24 • La confianza en los maestros desde la opinión mexicana
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
La construcción de una sociedad más equitativa y
justa debe cimentar sus bases en un sistema educativo de calidad. Para lograrlo, diversos gobiernos
latinoamericanos han implementado diversas reformas, que aún parecen ser insuficientes.1 Según
datos recientes de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco, 2012), en América Latina hay alrededor
de 6.5 millones de niños que no asisten a la escuela,
lo que se agrava aun más con los datos de deserción
escolar en el nivel secundaria.2 México no es ajeno a
esta realidad, y es uno de los países peor evaluados
en el más reciente Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (o Informe pisa, por su
sigla en inglés) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde).
Es necesario tener en cuenta que en el sistema
educativo mexicano existen diversos actores involucrados en la toma de decisiones. Tanto el gobierno
como el sindicato y los maestros tienen una gran
responsabilidad para garantizar un sistema educativo
más incluyente y de mayor calidad. Sin embargo,
los recientes resultados en las pruebas pisa llamaron
la atención de diversos sectores, que han señalado a
los maestros como los principales responsables. La
respuesta del gobierno no se hace esperar y acuerda
la Evaluación Universal de Docentes y Directivos
en servicio de Educación Básica en el 2011.
Este proceso de evaluación ha sido lento. Las
diversas críticas y objeciones presentadas por los
principales sindicatos de maestros, como la falta de
información y el carácter punitivo de la evaluación,
parecen ser los principales obstáculos en esta tarea.
De cualquier forma, el promedio de participación
de maestros en esta evaluación, según la Secretaría
de Educación Pública (sep), supera el 75% de los
profesores registrados.
Esta realidad parece presentar dos rostros. Por
un lado, el carácter político de la toma de decisiones
respecto al sistema educativo mexicano, que hasta el
momento parece considerar sólo la opinión de dos
actores: el gobierno y los sindicatos. Por otro, los
maestros, que sindicalizados o no sindicalizados se
someten a las evaluaciones obligatorias previamente
acordadas por los otros actores. Esta aparente separación entre representantes y representados trae
consigo diversas consecuencias.
Éste es el contexto de la presente investigación.
De acuerdo con Hevia (2006), “el sistema escolar
está llamado a desarrollar, tanto a nivel de sus estructuras como de su cultura organizacional, mecanismos para generar confianza en sus miembros”.
En esta tarea, el maestro tiene un papel esencial en
la construcción de confianza tanto del alumnado
como de la sociedad civil, dentro y fuera del ámbito
escolar. En esta medida, el magisterio, como actor
central del sistema escolar, está llamado a cambiar la
generalizada insatisfacción mostrada por la sociedad
civil con la educación pública en México.3
El presente estudio tiene como objetivo describir
los factores (y/o actores) que intervienen, desde
la opinión pública, en el nivel de confianza que
se tiene en los maestros. Con este fin, se utiliza
una encuesta no sólo para conocer los diferentes
niveles de confianza en los maestros, sino también
para obtener datos relevantes sobre los elementos
que parecen mostrarse más relacionados con dicha
confianza. A continuación se presenta una breve
descripción metodológica de las variables utilizadas,
así como los resultados y una breve discusión de los
mismos.
Metodología
Las preguntas proceden del Estudio Nacional en
Vivienda realizado por la empresa Parametría entre
el 31 de enero y el 2 de febrero de 2010 a personas
mayores de 18 años que cuentan con credencial
para votar. La muestra está compuesta por 1,200
casos a nivel nacional, con un margen de error de
+/– 2.8% y un intervalo de confianza de 95%. El
procedimiento de selección de la muestra fue aleatorio simple con salto sistemático.
La confianza en los maestros desde la opinión mexicana • 25
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
Se seleccionaron preguntas relativas a la evaluación de la educación en México y la confianza en las
instituciones relacionadas con la educación, así como
a algunos aspectos negativos que pueden influir en
la evaluación educativa. Con base en estas variables
se realizaron análisis estadísticos para explicar los
factores asociados a la confianza en los maestros.4
En los resultados se presentan una serie de
correlaciones significativas, basadas en coeficientes
R de Pearson, las cuales muestran qué variables tienen mayor poder explicativo de la confianza en los
maestros. Hay que decir que el presente documento
es un análisis meramente exploratorio y no muestra
relaciones de causalidad.
Resultados
La confianza en los maestros y en otras instituciones
educativas está correlacionada en distintos grados.
Se observa una alta correlación con la Secretaría de
Educación Pública, que obtiene un coeficiente R
Pearson de 0.62. La correlación de la confianza en
los maestros con otras instituciones educativas es
más moderada: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (0.371), las escuelas públicas
(0.359), la Presidencia de la República (0.303) y
las escuelas privadas (0.284). Además, cabe resaltar
la alta correlación entre la confianza en escuelas
públicas y en escuelas privadas (0.639).
Asimismo, la confianza en los maestros muestra
una asociación negativa con la opinión pública sobre
la maestra Elba Esther Gordillo (–0.095),5 quien,
a su vez, obtiene asociaciones significativas con la
opinión de Alonso Lujambio, entonces secretario
de Educación Pública (–0.236) y con la opinión de
la sep (–0.083). Llama la atención que existe una
relación positiva moderada entre la opinión sobre
Elba Esther Gordillo y la evaluación de la educación en México (0.147); esto significa que una peor
evaluación de la maestra se relaciona con una mejor
evaluación de la educación pública en el país.
Con el uso de un conjunto de preguntas que indagaban sobre los aspectos negativos que los mexicanos
Tabla 1
Coeficientes de correlación entre la confianza en los maestros y otras variables
Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría S.A. de C.V., 2009.
26 • La confianza en los maestros desde la opinión mexicana
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
Tabla 2
Confianza en los maestros versus la mala calidad
de la educación como aspecto negativo
de la educación pública en México
Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría,
2009. X2=25,567, Sig. <0.01.
Tabla 4
Confianza en los maestros versus las huelgas o paros
constantes como aspecto negativo de la educación
pública en México
Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría,
2009. X2=7.26, Sig. <0.05.
identifican en la educación en México6 fue posible
encontrar que existen ciertos temas mencionados por
la población que muestran que están relacionados
con su nivel de confianza en los maestros.
Las pruebas mostraron diferencias significativas
en cuatro variables sobre la confianza en los maestros:
a) La mala calidad de la educación, mencionada
por 47% de las personas que desconfían en
los maestros frente a 32% de los que confían
(tabla 2);
b) Los profesores no están preparados, señalada por
43% de los que desconfían frente a 30% de
los que confían (tabla 3);
Tabla 3
Confianza en los maestros versus los profesores
no están preparados como aspecto negativo
de la educación pública en México
Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría,
2009. X2=23.950, Sig. <0.01.
Tabla 5
Confianza en los maestros versus los maestros faltan
mucho como aspecto negativo de la educación
pública en México
Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría,
2009. X2=20.378, Sig. <0.01
c) Las huelgas o paros constantes, con 25% de
los que desconfían frente a 21% de los que
confían (tabla 4); y
d) Los maestros faltan mucho, mencionada como
factor por 34% de las personas que desconfían en los maestros frente a 22% de los que
confían (tabla 5).
Discusión
El principal objetivo de este trabajo es analizar los
factores (y/o actores) subyacentes que influyen en la
confianza en los maestros con base en las percepciones de la ciudadanía en México. Tradicionalmente,
la confianza en los maestros ha sido estudiada a un
La confianza en los maestros desde la opinión mexicana • 27
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
nivel micro, en el cual la evaluación del profesorado
se refiere al contexto escolar y se basa en las percepciones del alumno o de los padres, mas no en el
conjunto de ciudadanos. Desde la opinión pública,
las dimensiones político-institucionales cobran un
mayor peso, dado que la confianza en los maestros
muestra que está relacionada con las estructuras
institucionales de que forman parte.
Ciertamente se trata de relaciones de diferente
tipo, pues la confianza en los maestros, ubicada en
la esfera valorativa, refiere a un contexto concreto
donde se evalúa en los términos de un medio escolar
sano, construido mediante la relación padre-maestro
y alumno-maestro. En este caso, proponemos resaltar datos más cercanos a la percepción de la sociedad,
considerando que la confianza en los maestros es
un asunto que no sólo se inscribe en un contexto
valorativo. En otras palabras, las personas evalúan
la confianza en los maestros más allá de su relación
o no con el contexto escolar.
En México, el tema de la educación, así como el
proceso de toma de decisiones en su interior, suele
asociarse a actores e instituciones gubernamentales
particulares. Uno de los actores fundamentales es,
desde hace mucho tiempo, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte), y su dirigente.
Hasta hace poco, Elba Esther Gordillo.
La información difundida por los medios de
comunicación juega un papel importante en la
configuración de las percepciones de la ciudadanía
sobre la educación en el país, adquiriendo incluso
matices políticos.7 En esta medida, la información
sobre resultados desfavorables en pruebas internacionales orienta a la población a buscar protagonistas
que expliquen los bajos rendimientos del alumnado,
llegando a generalizarse una mala evaluación en
la calidad de la educación.8 Algunos investigadores, siguiendo este enfoque, ubican la educación
en México como un tema de “actores políticos”,
principalmente, y cuestionan “la forma en que los
intereses políticos se han cruzado con los intereses
educativos” (Guevara Niebla, 2012).
La politización de los objetivos educativos confronta al ciudadano con una vastedad de actores
involucrados en el tema. Los resultados arrojados
por el estudio demuestran que la confianza en los
maestros se encuentra relacionada principalmente
con la Secretaría de Educación Pública, y no tanto
con el sindicato de maestros y su dirigencia. Resulta
revelador que, en cuanto a personajes, el ex secretario
Alonso Lujambio obtenga sus correlaciones más altas
con la confianza y la opinión del snte (0.442). La correlación entre la opinión de Lujambio y la confianza
en los maestros es de 0.205. Estos datos nos permiten
colocar la confianza en los maestros en una esfera
institucional y al snte en una de carácter político.
Por otra parte, la alta correlación entre la confianza entre escuelas públicas y privadas nos permite
encuadrar a la institución escolar como una generalidad. Que no se registren diferencias profundas en
el comportamiento de cada una de estas variables
y la correlación que muestran entre sí nos indica la
pertinencia de analizar la confianza en la educación
como un conjunto institucional.
Entre los actores políticos relacionados con la
educación en México destaca la profesora Elba
Esther Gordillo. Encontramos que la opinión pública sobre ella tiene un patrón interesante; esto es,
que mientras aumenta la opinión negativa sobre la
profesora aumentan las buenas calificaciones para
la educación. El resto de las variables analizadas no
muestran ese mismo comportamiento.
El hecho de que la opinión sobre el snte y Elba
Esther Gordillo no muestre ningún tipo de correlación significativa indica que la opinión pública no
tiene una idea muy clara sobre los actores dentro
del sindicato. Esto la hace más vulnerable a la manipulación, a la creación de una opinión moldeada
mediáticamente, cuya percepción negativa recae
en personajes e instituciones políticas concretas y
no en aquellas donde los maestros sí participan
directamente.
Otro punto destacable es la asociación que
muestran algunos de los aspectos negativos de la
educación con la confianza en los maestros. Los
resultados en este punto pueden ser reunidos en
dos grupos. El primero de carácter institucional-formativo, compuesto por las variables “la mala
28 • La confianza en los maestros desde la opinión mexicana
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
calidad de la educación” y “los profesores no están
preparados”, y el segundo de carácter personal, que
agrupa el ausentismo de los maestros, compuesto
por las variables “las huelgas o paros constantes” y
“los maestros faltan mucho”.
Es importante aclarar a qué nos referimos cuando
hablamos del factor personal. El ausentismo, ya sea
por paros o por cuestiones externas, puede obedecer
a diversas causas situadas en el plano personal o
personal-corporativo. En esta medida, cabe cuestionarnos qué decisiones situadas en el ámbito personal
son las que definen este ausentismo laboral. Una
probable explicación se encuentra en la atribución
de esto a la Secretaría de Educación Pública, en tanto
que no parece generar los incentivos correctos para
que los maestros contribuyan a la construcción de
un sistema educativo de calidad.9
Conclusiones
El análisis reciente sobre la calidad de la educación
en México ha dado gran relevancia a personajes
considerados importantes en la esfera pública. Pese
a lo anterior, la población mexicana no demuestra
que la confianza que tiene en los maestros esté
relacionada con figuras públicas como Elba Esther
Gordillo o el snte.
Como hemos observado, la confianza en los
maestros y en la sep muestra una correlación alta.
Pese a esto, Muñoz Armenta (2012) señala que
esta relación de confianza no es bilateral, lo que
profundiza la diversas problemáticas de la educación en México. Se revela que son necesarias nuevas
investigaciones para profundizar en las relaciones
que hemos mostrado de manera exploratoria, lo que
permitiría incidir positivamente en la formulación
de políticas públicas desde el sector educativo.
Si bien todo indica que las problemáticas de la
educación en México tienen un importante carácter
político, concluimos que dicha relación, contra lo que
suele suponerse, no afecta al centro de la educación,
que son los maestros. Es momento de enfocar nuestra
mirada en los actores que realmente influyen en la
educación del país para garantizar su calidad y, con
ello, el fortalecimiento del tejido social mexicano.
Notas
1En una entrevista realizada en el mes de octubre pasado, Daniela Trucco, oficial de asuntos sociales de la División de Desarrollo
Social de la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (Cepal), afirma: “La región, comparada con los países
desarrollados, está bastante atrasada en materia de calidad”.
2 En la misma entrevista, Daniela Trucco señala que “La Cepal
ha venido diciendo hace muchos años que el nivel de secundaria
viene a ser el umbral base para permitir que una persona tenga
mayor probabilidad de no vivir en la pobreza”.
3 Encuesta en vivienda, febrero de 2010. Parametría, S.A. de
C.V. “Sólo el 33% de la población piensa que la educación
pública en México está progresando, el 43% piensa que está
estancada y el 24% que está decayendo”.
4 Las variables de confianza en la educación han sido medidas
en una escala del 1 al 4, en donde 1 corresponde a “mucha
confianza”, 2 a “algo de confianza”, 3 a “poca confianza” y 4 a
“nada de confianza”. Las variables de opinión se han medido,
igualmente, en una escala ordinal en donde 1 es “muy buena
opinión”, 2 es “buena opinión”, 3 es “mala opinión” y 4 es “muy
mala opinión”. La variable de evaluación de la educación, de
igual forma, es ordinal con una escala del 1 al 10 e inversa a
las anteriores, en donde 1 es “muy mala” y 10 es “muy buena”.
5 Dirigente vitalicia del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (snte) en México desde 1988.
6 Los aspectos considerados en esta pregunta eran: la mala
calidad de la educación, los profesores no están preparados, el
sindicato de maestros, Elba Esther Gordillo, las instalaciones
de las escuelas, los bajos salarios de los profesores, las huelgas
o paros constantes, los maestros faltan mucho, se les exige muy
poco a los alumnos, no hay suficiente disciplina en las escuelas,
mala planificación y coordinación de los programas educativos,
la inseguridad en las escuelas y sus alrededores.
7 Por ejemplo, en 2009, entre las personas que estaban enteradas
del elevado número de profesores que no aprobaron el examen
de conocimientos de la Secretaría de Educación Pública (sep),
se registra un grado de confianza en los maestros menor al de
la población general (Parametría, 2009).
8 Los datos de Parametría permiten afirmar que más de 65%
de los mexicanos considera que la educación pública en el país
está decayendo o está estancada.
9 Un ejemplo es el programa Carrera Magisterial, que, según
diversos estudios, no parece traducirse en calidad educativa para
los alumnos (Ornelas, 2011; Miranda, 2009).
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Ciencia y la Cultura (unesco). Informe de Seguimiento
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Bibliografía sugerida
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Recibido: 16 de octubre de 2012.
Aceptado: 19 de febrero de 2013.
30 • La confianza en los maestros desde la opinión mexicana
Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30
Algunas proposiciones para la formación
inter/multicultural de profesores
para los primeros años de la enseñanza primaria
José Licinio Backes
Profesor del Programa de Posgrado en Educación, maestría y doctorado
Universidade Católica Dom Bosco
Correo electrónico: [email protected]
Ruth Pavan
Profesora del Programa de Posgrado en Educación, maestría y doctorado
Universidade Católica Dom Bosco
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
En los últimos años, la preocupación por la formación inter/multicultural de los profesores se
ha intensificado en Brasil. Este aumento significativo está relacionado con las luchas históricas de los movimientos sociales, específicamente con los negros, indígenas y de género. Con
base en los resultados de las investigaciones sobre inter/multiculturalismo y formación de los
educadores, destacamos algunas proposiciones para la formación inter/multicultural, con la
pretensión de crear alternativas contrahegemónicas al modelo social y cultural vigente. Concluimos que la pluralidad de marcos epistemológicos es crucial para que las proposiciones se
concreten históricamente y también para entender los innumerables mecanismos presentes en
la sociedad capitalista, utilizados para mantener y ampliar su dominio económico y cultural, y
construir una sociedad donde la diferencia cultural y la igualdad social sea una realidad posible.
Palabras clave: formación de profesores, inter/multiculturalidad, diferencia, igualdad.
Abstract
Over the last years, concerns about inter/multicultural teacher education have increased in Brazil.
This significant increase is related to the historical struggle of social movements, particularly of black,
Indigenous and gender movements. Grounded on results of researches into inter-multiculturalism and
teacher education, we have highlighted some proposals for an inter/multicultural education, aiming
at contributing to the creation of counter-hegemonic alternatives to the current social and cultural
model. We have concluded that the plurality of epistemological landmarks is fundamental for such
proposals to become historical concretion. Besides, such plurality is critical to both understand countless mechanisms of the capitalist society that are used to keep and widen its economic and cultural
domain, and build a society in which cultural difference and social equality are a possible reality.
Key words: teacher education, inter/multiculturalism, difference, equality.
Formación inter/multicultural para profesores de primaria • 31
José Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36
Contexto temático
En los últimos años, la preocupación por la formación inter/multicultural se ha intensificado en Brasil,
destacando la formación de profesores para los primeros años de la enseñanza primaria. Este aumento
significativo está relacionado con las luchas históricas de los movimientos sociales, principalmente los
negros, indígenas y de género (Louro, 2008: 17-23;
Backes, 2011: 91-112; Candau, 2008: 45-57, 2011:
207-216, 2012: 235-250; Siss, 2011: 13-34). El
movimiento en torno a la educación inter/multicultural1 trae en el fondo el cuestionamiento de las
asimetrías del poder, la necesidad de justicia social,
la denuncia de la desigualdad, reconociendo que la
transformación de esta realidad implica también la
resignificación de las relaciones raciales, de género
y otras, y no exclusivamente de clase.
De manera sintética, puede decirse que las investigaciones en torno a la inter/multiculturalidad y
la formación de profesores (Candau, 2008: 45-57,
2011: 207-216, 2012: 235-250; Moreira y Cunha,
2008: 7-21; Canen y Xavier, 2011: 641-661; Pavan,
2010: 125-135; Backes y Pavan, 2011: 108-119)
muestran que:
a) A pesar de la implantación de políticas públicas
inter/multiculturales y de la producción científica sobre esta temática en los últimos años, en
el campo de las prácticas pedagógicas se sigue
legitimando la cultura hegemónica (blanca,
masculina, cristiana, heterosexual), y en consecuencia las prácticas sexistas y racistas continúan
vigentes en los diferentes ambientes educativos,
sean formales o informales. Sin embargo, otras
prácticas también pueden ser identificadas en
algunas escuelas: experiencias de educación
antirracistas y antisexistas;
b) Cuando se les pregunta sobre estos temas, los
profesores normalmente se sitúan en la lógica de
la sociedad capitalista/individualista, viniendo al
encuentro de lo que Bauman (2003) afirma al
analizar la sociedad capitalista: “se supone que los
problemas se sufren y enfrentan solitariamente y
son especialmente inadecuados a la segregación
32 • Formación inter/multicultural para profesores de primaria
José Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36
en una comunidad de intereses en busca de soluciones colectivas para problemas individuales”
(Bauman, 2003: 79). La pobreza y la discriminación, sexual o racial/étnica, normalmente son
vistas por los profesores como si fueran sólo un
problema del sujeto discriminado;
c) Hay también una tensión entre igualdad y diferencia. Los profesores suelen colocarse a favor
de la igualdad, entendida como mismidad/normalidad (Skliar, 2003: 97-150; Backes y Pavan,
2011: 108-119), y argumentan que tratar a los
alumnos como normales es la postura más adecuada, al mismo tiempo que consideran que las
diferencias son inadecuadas. Esa lógica de normalización, todavía vigente, en vez de evitar la
discriminación inventa al otro como “anormal”,
“patológico”, “inferior”, “el mal”;
d) De manera general, los profesores recuerdan que
en sus procesos de formación no había contenidos relacionados con estas temáticas, tampoco
reflexiones pautadas en la inter/multiculturalidad. Frente a esta situación, argumentan que
estas discusiones deben incluirse en los procesos
formativos, ya sea en la formación inicial o en
la continuada. Los resultados de esas investigaciones nos motivan a pensar en algunas proposiciones para la formación inter/multicultural,
específicamente de los profesores de los primeros
años de la enseñanza primaria.
Las proposiciones
Destacamos algunas proposiciones para una formación inter/multicultural con el propósito de contribuir a la creación de alternativas contrahegemónicas
al modelo social y cultural vigente. La esperanza
nos hace apostar por la formación de profesores
para la creación de espacios/tiempos educativos de
construcción del pensamiento crítico, pues “hay
alternativas que pueden superar lo que es criticable
en lo que existe” (Santos, 1999: 197).
Como afirma Freire (1999), la esperanza en la
educación y en el cambio social no es una sencilla
cuestión de terquedad, sino un imperativo ontológico más. Esa esperanza, como sustenta Freire
(1999), no es una sencilla espera y se basa en la lucha
cotidiana contra todas las formas de opresión.
Para que esa esperanza se concrete en la realidad
histórica, conviene pensar en el proceso de formación inter/multicultural de los profesores. Pinto
(1984: 113), recordando a Marx (1977) al hacer
la pregunta “¿quién educa al educador?”, destaca
que la educación del educador se hace por dos vías:
“la vía externa, representada, por cursos de perfeccionamiento, seminarios, lectura de periódicos
especializados y otros; y la vía interior, que es la
indagación a la que se somete cada profesor, relativa
al cumplimiento de su papel social”.
De acuerdo con este autor en que la formación
se da también por la vía externa, por cursos, seminarios, foros, encuentros, debates, lanzamos algunas
proposiciones embrionarias sobre la formación de
profesores inter/multiculturales. Son reflexiones que
se sitúan en el contexto de la ampliación de la teoría
crítica (Santos, 1999: 197).
Entendemos que la teoría crítica en el contexto
actual, sin abrir mano de la crítica de la opresión
de clase, debe incluir el cuestionamiento de las
opresiones que también se dan en función de las
relaciones de género y raza/etnia; es decir, argumentamos a favor de una teoría crítica incesantemente
“construida a partir del suelo de las luchas sociales,
de modo participativo y multicultural” (Santos,
1999: 214). Así, apuntamos siete proposiciones:
Primera
Para desarrollar una educación inter/multicultural y
cuestionar y evitar prácticas pedagógicas discriminatorias, es urgente que haya una preocupación efectiva
por la formación de profesores para comprehender la
diferencia (que tiene que ver con la cultura vista como
proceso de atribución de sentidos) y la desigualdad (que
tiene que ver con la distribución desigual de los bienes
materiales). Es preciso entender que la diferencia
no es lo contrario de igualdad. Lo contrario de
la diferencia es la mismidad/homogenización. Lo
opuesto de la igualdad es la desigualdad; de “hecho,
la igualdad no se opone a la diferencia y sí a la desigualdad, y la diferencia no se opone a igualdad y
sí a la estandarización, a la producción en serie, a la
uniformización” (Candau, 2012: 239). La diferencia
se refiere a las dimensiones culturales de la vida (fe,
raza/etnia, nacionalidad, el sentido que esto tiene
para los diferentes sujetos). La igualdad se refiere
a que todos tengan (independientemente de su
cultura, fe, raza, nacionalidad) acceso a los bienes
materiales, a la universidad, a una vida digna. Así,
“tenemos el derecho a ser iguales, siempre que la
diferencia nos interioriza. Tenemos el derecho a ser
diferentes siempre que la igualdad nos descaracteriza” (Santos, 2008: 462).
Segunda
Las posibilidades de que los profesores realicen un
trabajo pedagógico no excluyente aumentan significativamente cuando consideran las innumerables diferencias culturales (raza, género, etnia, nacionalidad…)
como legítimas y reconocen el carácter indigno de las
desigualdades. Son frecuentes las investigaciones
que muestran que los alumnos que consiguen
aprehender más en las escuelas son los alumnos que
pertenecen al segmento cultural hegemónico y a la
clase social privilegiada. Así, la cuestión es pensar la
formación docente para la actuación en contextos
inter/multiculturales, cuestionando permanentemente las teorías del déficit cultural.2
Formación inter/multicultural para profesores de primaria • 33
José Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36
Tercera
La inclusión de algunas disciplinas sobre multiculturalismo en los cursos de formación de profesores y profesoras no es garantía de una futura práctica multicultural.
A pesar de la importancia de estas disciplinas, es fundamental que la reflexión sobre las diferencias culturales
sea una opción política de los cursos de formación, es
decir, que forme parte de todo el currículo, así como
la postura cotidiana de los formadores del profesorado.
Gomes (2005: 147), al escribir sobre el proceso
educacional en contextos de diferentes identidades,
sexualidades, culturas, razas, etc., destaca: “trabajar
con esas dimensiones no significa transformarlas en
contenidos escolares o temas transversales, sino en la
sensibilidad para percibir cómo se manifiestan esos
procesos constituyentes de la formación humana
en nuestra vida y en la propia cotidianidad escolar”. Esta práctica debe ser cotidiana en los cursos
de formación de profesores, es decir, debe existir
“una dinámica sistemática conjunta de diálogo y
construcción entre diferentes personas y/o grupos
de diversas procedencias sociales, étnicas, religiosas,
culturales” (Candau, 2012: 247).
Cuarta
La comprensión de la heterogeneidad humana es decisiva para la realización de una práctica pedagógica
humanizadora y transformadora. Compete a los cursos
de formación contribuir en esa comprensión. Existen
diferentes formas de vivir la dimensión humana. La
idea de un sujeto universal, construida a lo largo de
la modernidad, no pasa de ser una ficción. Como
afirma Louro (2008), ese sujeto universal, en verdad,
es un sujeto particular (blanco, occidental, euro-céntrico, masculino, machista, heterosexual…), autorreferenciado, que equivocadamente se colocó como
modelo de realización de la humanidad. Para Silva,
“la crítica al etnocentrismo y al racismo, así como
al machismo, presenta una oportunidad concreta a
los/las educadores/as para empezar a interrumpir
los procesos de reproducción y perpetuación de
relaciones de poder” (Silva, 1995: 190). Por tanto,
la formación inter/multicultural debe tener una
preocupación constante para evitar “la exclusión,
34 • Formación inter/multicultural para profesores de primaria
José Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36
negación y subalternización ontológica y epistémico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados (de
raza)” (Walsh, 2009: 23).
Quinta
La indignación contra todo tipo de injusticia, causada
por procesos de discriminación cultural o por la desigual
distribución de la riqueza producida socialmente, forma parte del compromiso ético del profesor. Frente a la
creciente insensibilidad con las injusticias, causadas
por la mala distribución del ingreso o por cuestiones
culturales, entendemos, con Freire (2002: 114), que
en los cursos de formación de profesores es necesario
hablar de la “resistencia, de la indignación, de la
‘justa ira’ de los traicionados y de los engañados,
de su derecho y de su deber de rebelarse contra las
agresiones éticas de las que son víctimas cada vez
más sufridas”.
Sexta
La formación de profesores, cuando contribuye al entendimiento de que toda diferencia cultural y exclusión
social es resultado de las relaciones sociales de poder y
jamás fruto del individuo, de la naturaleza humana,
de la fatalidad (genética o cultural), del destino o
de lo sobrenatural, está contribuyendo a hacer de la
educación un espacio/tiempo de transformación social.
Desnaturalizar las exclusiones, las discriminaciones,
en fin, desnaturalizar los fenómenos sociales (por
tanto, también políticos), entendiéndolos no como
algo dado, ya sea por la naturaleza o por algún
principio transcendental, sino como algo construido históricamente por las disputas de poder, es el
primer paso para desconstruir lo que nos desagrada.
La formación de educadores debe promover “procesos de desconstrucción y desnaturalización de
preconceptos y discriminaciones que impregnan,
muchas veces con carácter difuso, fluido y sutil, las
relaciones sociales y educacionales que configuran
los contextos en que vivimos” (Candau, 2012: 246).
Séptima3
La formación de profesores en una dimensión inter/
multicultural tiene que establecer un diálogo perma-
nente con los movimientos sociales, de género, raza/
etnia, clase y otros. Las políticas y los derechos inter/
multiculturales existentes en el contexto actual no
son una dádiva de la cultura hegemónica, sino el
resultado de las luchas históricas de diferentes movimientos sociales (Louro, 2008: 17-23; Backes, 2011:
91-112; Candau, 2008: 45-57, 2011: 207-216,
2012: 235-250; Siss, 2011: 13-34). La aproximación y el diálogo con esos grupos han contribuido
a cuestionar la lógica hegemónica que persiste en la
academia. Servirán también para poner en jaque las
“certezas” y relativizar el modo hegemónico de ver
y situarse en el mundo, para cuestionar el etnocentrismo y la lógica de la mismidad/homogenización.
Conclusión
Las proposiciones anteriores serán posibles cuando
la formación de profesores para los primeros años
de la enseñanza primaria esté fundamentada en la
reflexión crítica, como ya apuntamos, basados en
Santos (1999). Serán posibles si la formación de
educadores inter/multiculturales considera formas
de producción del conocimiento que contribuyan
a la producción de “marcos epistemológicos que
pluralizan, problematizan y desafían la noción de
un pensamiento y conocimiento totalitarios, únicos
y universales” (Walsh, 2009: 25).
Esta pluralidad de marcos epistemológicos es
crucial para entender los innumerables mecanismos presentes en la sociedad capitalista utilizados
para mantener y ampliar su dominio económico
y cultural. Además de cruciales para entenderlos,
esos múltiples marcos epistemológicos son también
cruciales para construir una sociedad donde la diferencia cultural no sea utilizada como un mecanismo
de justificación de la desigualdad social y donde
las luchas por la igualdad social y por la diferencia
cultural sean vistas como parte de una misma lucha:
por una sociedad radicalmente democrática, donde
todas las formas de opresión sean permanentemente
cuestionadas y haya una lucha incansable por su
superación.
Finalizamos el artículo recordando la esperanza
de Freire, que nos hace apostar a que si conside-
ramos las siete proposiciones para la formación
de profesores inter/multiculturales, la educación
contribuirá a la transformación de la realidad, pues
la “sensibilidad frente al dolor impuesto a las clases
populares brasileñas por el descuido malvado con
que son ignorados nos empuja, nos estimula, a la
lucha política por el cambio radical del mundo”
(Freire, 2003: 70).
Notas
1 Reconocemos que hay diversas versiones de inter/multiculturalismo, pero al traer esa caracterización entendemos
que estamos siendo suficientemente claros sobre cuál de ellas
defendemos: la que ha sido denominada en el campo de la
educación como inter/multiculturalismo poscolonial. De la
misma manera, tenemos conocimiento de los debates sobre
el uso de conceptos de interculturalismo, pero no entraremos
en ese debate en este artículo y optamos por utilizarlo en el
mismo sentido.
2 Sin embargo, como muestra Gomes (2005: 317), desde los
años sesenta existe todo un esfuerzo teórico para “contraponerse al modelo de la privación cultural, a la noción de déficit
cultural y a los desdoblamientos en términos de pedagogía
compensatoria”; tratándose de las representaciones de los
pueblos indígenas, tanto en la academia como en la sociedad
no india sigue fuerte la tendencia a explicar su realidad en
términos de déficit y privación cultural. Sin embargo, el autor
se refiriere específicamente a los pueblos indígenas; esa teoría
suele ser accionada para explicar las dificultades de otros grupos
culturales y populares (Moll, 2006: 35-53).
3 El hecho de hacer siete proposiciones pretende ser un sencillo
homenaje a Alvaro Viera Pinto, educador brasileño perseguido
por la dictadura militar brasileña (1964-1985) que se exilió en
Chile. A principios de los años ochenta, se publicó en Brasil
su libro Siete lecciones sobre la educación de jóvenes y adultos.
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36 • Formación inter/multicultural para profesores de primaria
José Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36
Recomendaciones puntuales de aplicación en el aula
en los cursos de formación de profesores para los
primeros años de la enseñanza primaria
a) Incorporar la dimensión inter/multicultural en el proyecto político pedagógico de los cursos de formación
de manera que sea una práctica colectiva y cotidiana
y que no se limite a actividades aisladas y ocasionales.
b) Promover en el espacio/tiempo de los cursos de formación de profesores un proceso dialógico —como
ha sido exhaustivamente propuesto por Paulo Freire—
que posibilite la expresión de los diferentes sujetos y
grupos culturales presentes tanto en la sociedad como
en los cursos de formación.
c) Problematizar los diferentes saberes que circulan en
la sociedad, sin jerarquizarlos, propiciando diferentes
formas de comprensión/interacción de los mismos,
evitando de esta manera la desvalorización de los
saberes no hegemónicos.
d) Utilizar elementos culturales, expresiones artísticas y
literarias de los grupos culturales no hegemónicos para
provocar reflexiones/discusiones sobre la importancia
de la diversidad en la escuela y la sociedad.
e) Analizar películas, novelas, dibujos animados, obras
literarias, propagandas para identificar cómo pueden
promover visiones hegemónicas del mundo y/o formas
plurales de vivir la dimensión humana.
f ) Cuando se dé una situación de discriminación en la
clase (por motivo de raza, clase social, género, creencia,
etc.), desarrollar inmediatamente una reflexión que
contribuya a mostrar el proceso histórico de construcción de la desigualdad y la diferencia cultural, desnaturalizando la desigualdad económica como fatalidad
y la diferencia cultural como inferioridad y déficit.
g) Ofrecer talleres de actividades pedagógicas que contemplen los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo los no hegemónicos, evitando así
su invisibilidad y que sean ignorados.
Bibliografía sugerida
Arroyo, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.
Candau, Vera Maria Ferrão, et al. Didática crítica intercultural: aproximações. Petrópolis: Vozes, 2012.
Carvalho, Marília Pinto de. Avaliação escolar, gênero e raça.
Campinas: Papirus, 2009.
Oliveira, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre
a regulação e a emancipação, 2ª ed. Río de Janeiro:
DP&A, 2005.
Teixeira, Inês Assunção de Castro, y Lopes José de Sousa.
A diversidade cultural vai ao cinema. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
Recibido: 10 de octubre de 2012.
Aceptado: 19 de marzo de 2013.
Formación para el desarrollo
de competencias docentes.
La experiencia del Programa de Formación Docente
de Educación Media
Gabriela H. Ibáñez Cornejo
Profesora, Departamento de Educación y Valores
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
Para desarrollar el perfil del egresado de bachillerato, de acuerdo con las competencias que
plantea la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (riems) (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008), se requiere que los docentes de este nivel educativo
cuenten también con una serie de competencias y habilidades específicas. Para ello se han
creado diversas estrategias, como el diplomado del Programa para la Formación de Docentes de
Educación Media Superior (Profordems). ¿Cómo se está trabajando en este espacio formativo?
¿Qué estrategias utilizan los instructores para facilitar el proceso de formación de los docentes
y formar a los alumnos en competencias? ¿Cómo podemos aplicar estos aprendizajes al aula?
En este artículo se trabajan elementos de respuesta a estas preguntas.
Palabras clave: formación docente, desarrollo de competencias.
Abstract
In order to develop the profile of the High School graduate, according to the competencies presented
in Mexico’s Senior High School Education Reform (Reforma de la Educacion Media Superior en
Mexico, riems) teachers at this level are also required to have a range of specific skills and abilities.
Diverse strategies have been created to this effect, among them the Certification Program for the
Formation of Senior High School Teachers (diplomado del Programa para la Formacion de Docentes de Educacion Media Superior, Profordems). But, how is work proceeding in this area? What
strategies are the instructors employing to facilitate the teachers’ learning process and their learning
to train students in the competencies? How can we apply these lessons to the classroom? This article
elaborates on answers to these questions.
Key words: teacher training, competencies development.
Formación para el desarrollo de competencias docentes • 37
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
Un programa de formación para operar la reforma1
Para la operación de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (riems) se contemplan
estrategias de formación y actualización de la planta
docente, entre ellas el diplomado del Programa para
la Formación de Docentes de Educación Media
Superior (Profordems).2 El objetivo, se señala en los
documentos de la riems, es que los profesores de educación media superior integren a su práctica docente
los referentes teóricos metodológicos y procedimentales para que las nuevas generaciones sean formadas
con capacidades y competencias que les permitan
desempeñarse con éxito en un mundo cada vez más
competitivo, obtener mejores empleos y contribuir
a la construcción de un México más equitativo y con
mejores oportunidades para el desarrollo.3
No todos los docentes hemos sido formados
inicialmente para propiciar el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Si bien las bases de la
pedagogía pueden aplicarse a este y otros enfoques
educativos, es común que los capitales académicos
de los docentes sean escasos o que la formación no
coincida con lo que se demanda desde el modelo
por competencias y desde la riems, en este caso.
El rol de los maestros en las reformas educativas
y, en general, en los resultados del aprendizaje ha
pasado de tener un papel protagónico como emisor-transmisor del conocimiento a uno de mediador
entre el objeto de estudio y el alumno. Finalmente,
es en las aulas, a través del quehacer del docente,
donde se concreta la reforma; así lo afirman Fullan y
Hargreaves (citado en Chan, 2009): “Se ha señalado
que para que la innovación ocurra es necesaria la
gestión de los directores y otros líderes educativos,
pero por su presencia en las aulas y por su número,
los docentes son la clave del cambio”.
Ya sea que los docentes no crean en lo que la
reforma les propone o bien que estén convencidos
de que es un buen camino para lograr un mejora,
su actuación será decisiva en los resultados:
los actores pueden apoyar, desviar, proponer, neutralizar, o resignificar total o parcialmente las propuestas
(de reforma) diseñadas. Entendemos las mediaciones
38 • Formación para el desarrollo de competencias docentes
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
no como un mero filtro de los procesos de cambio
sino como un espacio y oportunidad para la construcción de discursos, compromisos y de orientaciones de
acción que hacen viables y sustentables los cambios
que se proponen (Martinic, 2001: 20).
Reconociendo el papel que tienen los maestros,
la tarea de los instructores ha sido principalmente
fortalecer sus competencias docentes, para que a
su vez ellos ayuden a sus estudiantes a adquirir las
competencias propias.
Diálogo y reflexión: elementos centrales
en la tarea docente
En este proceso formativo,4 algunos de los elementos
que han contribuido a lograr una mejor adaptación
a los cambios y, en general, al trabajo docente son
el diálogo y la reflexión sobre la propia práctica. La
reflexión sobre la práctica de los instructores del
diplomado se ha basado en el diálogo y la interacción
entre pares y coordinadores, esperando lo siguiente,
como señala Gairín (2009):
• Al utilizar el diálogo como eje central del
proceso, se logre una mayor interacción y
participación.
• Se favorezca el que todos los miembros de
la comunidad participen en el proceso de
aprendizaje a través de la responsabilidad
compartida.
• El conocimiento se asuma como dinámico
y el proceso de su construcción como algo
activo y colaborativo.
La conjunción del diálogo, el intercambio de saberes, la construcción colectiva de acuerdos, la expresión de inquietudes, la confrontación y la reflexión
de la práctica educativa han formado parte de los
principios que configuran la dinámica de trabajo del
equipo de instructores que se enriquece y se integra
por un objetivo común: coadyuvar al mejoramiento
de la calidad educativa a través de la formación de
los docentes en el nivel medio superior.5
Esta tarea no es sencilla; aplicar en el aula lo
aprendido en las sesiones del diplomado no resulta
fácil y las inquietudes de los docentes se transmiten
a los instructores.
De acuerdo con lo que señalan Carretero et al.
(2008), hemos visto que los grupos de reflexión de
los instructores representan una forma de implementar un asesoramiento colaborativo en el que es
posible participar, y considerar que se puede mejorar
el propio quehacer. Con ello se favorece el intercambio de experiencias y una relación más próxima en
un contexto motivante y generador de cambio. Por
otra parte, la reflexión sobre la práctica es una forma de generar soluciones creativas a los problemas.
Implica la posibilidad de analizarla, cuestionarla y
reflexionarla críticamente; esto ayuda en la búsqueda
continua de estrategias de apoyo a la tarea.
¿Qué facilita el proceso para formarse y aprender
a formar en competencias?
Mediación en el cambio de planear por objetivos a
planear por procesos: Dentro de los roles asumidos
por los instructores está el de mediador en el proceso
de formación y acompañamiento docente durante
el diplomado. Mediador entre los recursos tecnológicos y didácticos y el manejo de los mismos; entre
la percepción que tiene el docente de la reforma y
su ingreso al Profordems, entre las concepciones y
el bagaje cognoscitivo previo y el acervo teórico y
metodológico, por mencionar algunos.
Los instructores utilizan el enfoque por competencias en sus procesos de enseñanza para enseñar
con el ejemplo y propiciar referentes de mediación,
acompañamiento y evaluación del aprendizaje.
Más allá de cumplir con un programa, la formación de los docentes se caracteriza por el acompañamiento de los instructores, con la congruencia entre
lo que se dice y se enseña, considerando importante la
aceptación incondicional de las personas y su historia,
como lo refiere López Calva en varias de sus obras.6
Los instructores consideran útiles las mediaciones para la reestructuración de prácticas y concepciones en el ejercicio de recuperar, reactivar o
indagar los conocimientos, habilidades y actitudes
en la construcción de una nueva tarea.
En el cuadro 1 se presentan las estrategias de
aprendizaje que los instructores utilizan para que
los docentes logren el cambio de una planeación
por objetivos a una por procesos.
Los instructores, además de mencionar las estrategias que utilizan para orientar a los docentes
en las dificultades derivadas de la elaboración de las
actividades y la integración de nuevos aprendizajes,
identifican que:
• En relación a los aprendizajes del diplomado,
cuando se aborda el nivel de concreción de la
reforma en el aula, los docentes se dan cuenta
de que trabajar en el nuevo enfoque ubica
a la práctica educativa como un proceso de
planeación permanente.
• En relación a la concreción del modelo por
competencias, cuando los docentes aplican
las estrategias en su disciplina, ubican que el
cambio no es drástico, reconocen los beneficios y la satisfacción de su trabajo docente
a corto plazo.
De esta manera, el instructor acentúa los logros y
valida la práctica educativa, identificando en conjunto con los docentes las acciones que ya realizaban
sin ser conscientes del vínculo que tienen con el
enfoque por competencias.
Tobón señala (2006), y esto es reconocido por los
instructores, que en la tarea de planear el aprendizaje
y su evaluación, los docentes demandan acompañamiento, por el proceso mismo. Esta tarea implica:
• La reconstrucción de saberes.
• El trabajo por competencias como un enfoque del aprendizaje
• La evaluación.
• La integración de los conocimientos, procesos cognoscitivos, destrezas, habilidades,
valores y actitudes en la resolución de actividades situadas en el contexto.
El perfil de los docentes que ingresan al diplomado
es diverso, lo que implica la existencia de necesidades e intereses heterogéneos en la formación.
Formación para el desarrollo de competencias docentes • 39
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
Cuadro 1
Mediación para el cambio de planeación por procesos
Estrategia docente
Lo que implica
Sensibilizar para el cambio
Que los docentes reconozcan la necesidad de cambiar de paradigma educativo,
pasando del enfoque basado en la enseñanza a tomar el aprendizaje como centro
del proceso.
Acompañar en la
integración de nuevos
conocimientos
Apoyar a los docentes en la adquisición, aclaración y codificación de nuevos
términos, a través de ejemplos prácticos para lograr la apropiación del nuevo
conocimiento.
Refuerzo motivacional
Estar cerca de los docentes en las sesiones presenciales: aclarando dudas y
asentando aciertos para que les resulte más fácil la transición.
Presentar las ventajas de planear mediante procesos de manera integral.
Contrastar entre
los modelos
y las experiencias
Usar diversas operaciones cognitivas, como la comparación entre una
planeación por objetivos y otra por procesos, contrastando enfoques, proceso de
acompañamiento y resultados. Comparar entre las experiencias de los mismos
docentes.
Reflexión y análisis
de su práctica
Propiciar la reflexión y el análisis de la planeación del proceso de enseñanzaaprendizaje mediante preguntas que permitan visualizar la relación entre la
actividad, el aprendizaje, la competencia y su evaluación.
Analizar su práctica y planeación docente.
Uso (significativo)
del conocimiento.
Aplicación del
conocimiento
Asignar tareas a los docentes para que en la elaboración de su planeación
didáctica:
• Estructuren metas en un plazo determinado, tomando en cuenta los ambientes
de aprendizaje.
• Redacten el resultado esperado, en relación al qué, para qué y cómo.
• Reconozcan que los procesos son los vínculos que se generan entre las fases de
las actividades de aprendizaje.
Fuente: Recuperación de los procesos del diplomado en el iteso.
Esta diversidad ha sido tomada por los instructores
como un elemento de aprendizaje, para que el docente que muestra un nivel de dominio mayor en la
elaboración de una tarea apoye al otro compañero
o comparta su experiencia. Asimismo, cuando un
docente tenga dificultades para comprender la tarea
y su elaboración, se consideren sus dudas como
punto de partida para aclarar o reforzar conceptos,
40 • Formación para el desarrollo de competencias docentes
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
retomar aprendizajes y actividades previas para
establecer vínculos con ejemplos derivados de su
propia práctica.
En ambos casos se retoma el proceso de elaboración de la tarea, reflexionando mediante preguntas,
como ¿qué hice?, ¿cómo lo hice?, ¿qué no sabía que
conocía?, ¿que no sabía?, ¿cómo solucioné la tarea?,
con la intención de recuperar los aprendizajes y las
habilidades puestas en juego para la resolución de
un problema específico.
Los intereses y las necesidades se articulan, reconociendo no sólo la diversidad sino también los
elementos en común, como compartir escenarios
de trabajo similares con problemas análogos en la
institución, en el aula y en las el contexto escolar.
Cuando las resistencias ceden se visualiza con mayor
facilidad el beneficio de recuperar y mejorar la propia
práctica educativa, y de forma mediata concluir el
programa de formación docente de manera óptima.
Momentos significativos en el proceso de aprendizaje
La formación por competencias implica reconocer
que cada estudiante avanza a diferentes ritmos y
que los momentos en que se puede hablar de un
aprendizaje significativo no son los mismos para todos; sin embargo los instructores han detectado que
hay actividades clave y situaciones significativas que
promueven aprendizajes que, a su vez, confrontan
y ayudan a transformar la práctica de los docentes.
Los momentos que los instructores reconocen
importantes para la transformación son:
Cuadro 2
Momentos significativos durante el diplomado
Referente
Momentos significativos
En relación a lo que van
aprendiendo con su práctica
Un primer momento se da al identificar y visualizar la aplicación de los nuevos
conocimientos en su práctica.
Otro cuando implementan acciones haciendo uso de nuevas estrategias y
obtienen resultados favorables; sienten satisfacción al identificar los beneficios y
cambios que se generan en los estudiantes.
Finalmente, al lograr hacer modificaciones en su práctica docente.
En cuanto a la concreción
de elementos de la reforma
Cuando realizan una actividad de integración conceptual en la que reconocen la
estructura y el fundamento de la reforma y logran comprender el sentido de la
propuesta.
Respecto a dar nuevo
significado a sus
concepciones y su práctica
Si analizan y reflexionan sobre su propia práctica y se descubren capaces de
transformarla, al desarrollar su planeación didáctica y evaluación parten de otra
perspectiva, por ejemplo, sin centrarse en los contenidos.
Sobre el vínculo de
conocimientos teóricometodológicos con el
análisis de su práctica
Al conocer nuevos referentes teóricos y metodológicos, los docentes confrontan
su práctica. Un aprendizaje significativo es conocer y aplicar la propuesta de
alineación constructiva de John Biggs (2005), con elementos para el análisis de su
planeación y evaluación.
Un segundo momento que se considera central porque confronta su práctica es
cuando descubren nuevas estrategias de evaluación.
Respecto a las prácticas de
colaboración y explicitación
del conocimiento
Cuando los docentes apoyan a otro compañero en la comprensión de alguna
actividad que ellos ya realizaron.
En las actividades donde trabajan con otros docentes, lo que les permite conocer
otras experiencias, y las exposiciones en plenaria, en donde explicitan de manera
verbal sus conocimientos y aclaran dudas a sus compañeros.
Fuente: recuperación de los procesos del diplomado en el iteso.
Formación para el desarrollo de competencias docentes • 41
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
Notas
1 La gestión académica, administrativa, escolar e institucional
Las reformas educativas en nuestro país se perciben
con una carga negativa, arrastrada por muchos años
y diversas circunstancias. Al ingresar al diplomado,
algunos docentes muestran cierta incredulidad
sobre los beneficios de la reforma, y presentan
resistencias al cambio en su tarea. Sin embargo,
hemos podido constatar que estas percepciones se
modifican a medida que dialogan y trabajan con
los compañeros, al experimentar en sí mismos el
trabajo por competencias y reflexionar sobre su
práctica con la vinculación de referentes teóricos;
eventos que resignifican su quehacer docente y dan
sentido a la razón de su participación. Afortunadamente, los aprendizajes que los docentes reportan
y los instructores observan reflejan los beneficios
de esta formación, que trasciende su inscripción al
programa como requisito oficial.
Si bien la responsabilidad del aprendizaje la
deben tomar los docentes en sus manos, la labor de
acompañamiento y mediación de los instructores
requiere de un trabajo planificado, de reflexión
constante y compromiso con el mejoramiento de
la calidad de la educación.
Un reto que hay que enfrentar es que verdaderamente se integren disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores. Para esto se requieren,
como lo hemos observado, cambios en la forma de
evaluar, modificaciones en los diseños organizativos,
cambios en la estructura curricular, renovaciones
sustanciales en la asignación de recursos didácticos,
entre otros factores que enfatizan su complejidad.
42 • Formación para el desarrollo de competencias docentes
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
del Profordems en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) se puede encontrar en un libro
recién publicado, referido en este artículo (Ibáñez y Barrios,
2012). Una parte del material utilizado en este artículo fue
adaptado de la recuperación sobre la gestión académica.
2 La primera generación de este programa egresó a finales de
2008 y la sexta en noviembre de 2012.
3 Véase acuerdo 442 de la Secretaría de Educación Pública,
Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre de 2008.
4 Hablamos desde lo trabajado en el iteso, institución formadora del Profordems desde 2008.
5 Este programa está actualmente en revisión para evaluar su
permanencia, valorando, entre otros aspectos, la opinión de los
docentes que lo han cursado.
6 Véase, por ejemplo, de este autor, la obra en tres tomos sobre
educación humanista.
Referencias
Andrade Cázares, Rocío Adela. “El enfoque por competencias en educación”. Ide@s concyteg, año 3, núm. 39
(consulta: 2 de agosto de 2011) <http://www.concyteg.
gob.mx/ideasConcyteg/Archivos/39042008_EL_ENFOQUE_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION.pdf>.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies). Reglas de operación del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
(Profordems). México: anuies, 2009.
Argüelles, Antonio, y Andrew Gonczi. Educación y capacitación
basada en normas de competencias. Una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001.
Biggs, John. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid:
Narcea, 2005.
Carretero, Reyes, Eva Liesa, Paula Mayoral y Núria Mollà. “El
papel de la motivación de los asesores y profesores en el
proceso de asesoramiento” (consulta: 4 de octubre de 2011
<http://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf>.
Chan, María Elena (coord.). La gestión de la innovación en el marco de las reformas educativas. México: iteso/u de g/sej/upn.
Concha Albornoz, Carlos. “Gestión de las reformas educacionales en América Latina en los 90. Primeras aproximaciones a
un proceso complejo”. reice. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 3, núm. 2
(2005): 131-153.
Díaz Barriga Arceo, Frida. Enseñanza situada. Vínculo entre la
escuela y la vida. México: McGraw-Hill, 2006.
Frigerio, Graciela. “¿Las reformas educativas reforman las
escuelas o las escuelas reforman las reformas?” Seminario
sobre Prospectivas de la Educación en la Región de América
Latina y el Caribe, agosto de 2000. Santiago de Chile:
Oficina Regional de Educación de la unesco.
Gairín, Joaquín. “Las comunidades formativas de aprendizaje
en el contexto institucional”. Formar docentes. Miradas
desde la Escuela Normal Superior de Jalisco y otros contextos
educativos. Coords. Benita Camacho Buenrostro, Martín
Gabriel Reyes Pérez. Guadalajara, México: Secretaría de
Educación Jalisco, 2009.
Ibáñez, G., y F. Barrios. Gestión de la formación de profesores para
el desarrollo de competencias. Una mirada desde el programa
de formación docente de educación media superior (Profordems). Guadalajara: Colegio de Bachilleres del Estado de
Jalisco/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente, 2012.
López-Calva, Martín. Educación humanista, t. 1. México:
Gernika, 2009.
Martinic, Sergio. “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en América Latina”.
Revista Iberoamericana de Educación, (27) Reformas educativas: mitos y realidades (septiembre-diciembre, 2001):
17-33 (consulta: 8 de julio de 2011) <http://www.rieoei.
org/frame_anteriores.htm>.
Mascorro Contreras, Antonia. “Desarrollo de competencias
docentes en el marco del Profordems”. Tesis de grado no
publicada de maestría en tecnologías para el aprendizaje.
Guadalajara: Universidad de Guadalajara-Centro UniversiLlevar las competencias al aula
El trabajo de los instructores presenta diversas consideraciones que es necesario tomar en cuenta en las tareas de
enseñanza y acompañamiento docente. Las estrategias de
aprendizaje en el diplomado pueden dar pistas para llevar el
proceso de formación para el desarrollo de competencias al
aula, rescatando principalmente lo siguiente:
1. Cuidar que sea un proceso con calidez humana, con un
clima de trabajo positivo y constructivo, de aceptación
incondicional de las personas y su historia.
2. El alumno, como sujeto activo de su propio desarrollo,
requiere de un proceso de sensibilización para el cambio.
3. Requiere también de acompañamiento en la integración
de nuevos conocimientos: adquisición, aclaración y codificación de nuevos términos, uso de ejemplos prácticos
para la apropiación del nuevo conocimiento.
4. Refuerzo motivacional: cercanía del docente con sus
alumnos, ayudarlos a reconocer sus avances.
5. La formación por competencias implica reconocer
que cada estudiante avanza a diferente ritmo y que los
momentos en que se puede hablar de un aprendizaje
significativo no son los mismos para todos.
6. Tomar la diversidad como un elemento de aprendizaje
para que el alumno que muestra un nivel de dominio
mayor en la elaboración de una tarea apoye a otro compañero o comparta su experiencia.
7. Apoyar la reflexión mediante preguntas que recuperen
los aprendizajes y las habilidades puestas en juego para la
resolución de un problema específico: ¿qué hice?, ¿cómo
tario de Ciencias Sociales y Humanidades, Programa Académico de Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje, 2010.
Perrenoud, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio
de enseñar. Barcelona: Graò, 2004.
Rychen Dominique Simone, Laura Hersh Salganik. Definir
y seleccionar las competencias fundamentales para la vida.
México: Fondo de Cultura Económica, 2001 (Obras de
Educación y Pedagogía).
Subsecretaría de Educación Media Superior. “Competencias
que expresan el perfil del docente de la educación media
superior” (consulta: 7 de julio de 2011) <http://upn.sems.
gob.mx/objetos/competencias%20docentesV1.pdf>.
Subsecretaría de Educación Media Superior. “La Reforma
Integral de la Educación Media Superior” (consulta: 8 de
marzo de 2011) <http://www.reforma-iems.sems.gob.mx>.
Stickles, Paula R. “Using instructional logs to study teachers’
adaptation to curricular reform”. School Science and
Mathematics, vol 111, núm. 2 (febrero, 2011): 39-46
(consulta: 7 de julio de 2011).
Tobón, Sergio. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup, 2006.
lo hice?, ¿qué no sabía que conocía?, ¿qué no sabía?,
¿cómo solucioné la tarea?, etcétera.
8. Utilizar diferentes estrategias didácticas, como enseñanza
basada en problemas, resolución y análisis de casos,
trabajo por proyectos, prácticas y simulaciones.
9. Considerar el trabajo por competencias como un enfoque
para favorecer el aprendizaje y no como la meta en sí
misma; lo importante es el aprendizaje no las definiciones
ni los enfoques con que se trabaje.
Bibliografía sugerida para trabajar
las competencias en el aula
Blanco, Ascención (coord.). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid: Narcea. 2009.
Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGraw-Hill, 2002.
Escamilla, Amparo. Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó, 2008.
García Fraile, Juan Antonio, et al. Gestión curricular por
competencias en educación media y superior. La perspectiva
humanística del enfoque socio formativo. México: Gafra,
2011.
Pérez Gómez, Ángel I. (Coord.). Aprender a enseñar en la
práctica: procesos de formación en la educación secundaria.
Barcelona: Graó, 2011.
Tobón, Sergio. Aspectos básicos de la formación basada en
competencias. Talca: Proyecto Mesesup, 2006.
Zabala, Antoni, y Laia Arnau. 11 ideas clave. Cómo aprender
y enseñar competencias. Barcelona: Graó, 2007.
Recibido: 2 de noviembre de 2012.
Aceptado: 12 de marzo de 2013.
Formación para el desarrollo de competencias docentes • 43
Gabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43
Nuevas modalidades de la competencia digital:
extranjerizada, escolarizada y remixada
Gabriela Sabulsky
Profesora, Escuela de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba
Correo electrónico: [email protected]
Paola Roldán
Profesora, Escuela de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
La competencia digital y sus modalidades, extranjerizada, escolarizada y remixada, se presentan
como categorías de análisis construidas en el marco de del Proyecto de investigación picto-edu
2005, financiado por la Agencia de Ciencia y Tecnología Nacional, Ministerio de Educación
de la Nación Argentina. Estas categorías permiten comprender la compleja relación de los
estudiantes de docencia con las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Las
mismas aluden a un saber hacer (praxis operativa), un saber estratégico (capaz de discriminar
cuándo y cómo), un saber reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo
o no) y un saber situado (acorde e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte).
Reconocer estas modalidades de competencia digital permitiría diseñar modos de integración
de las tic en las prácticas de enseñanza en contextos particulares y localizados.
Palabras claves: competencia digital, convergencia digital, práctica cultural, competencia
extranjerizada, competencia escolarizada, competencia remixada.
Abstract
Digital competence and its modalities, extranjerizada, schooled and remixed are presented as analytic
categories introduced in the research Project 2005-edu picto funded by the National Science
and Technology Ministry of Education of Argentina. These categories help the understanding of the
complex relationship of teaching students with the information and communication technologies
(ict). They refer to know-how (operational praxis), to a strategic knowledge (able to discriminate
when and how), reflexive knowledge (able to recognize why to intervene in some way or not) and
a situated knowledge (embedded into the sociocultural environment where it belongs). Recognizing
these modalities of digital competence would allow to design ways of integration of ict in teaching
practices in particular and localized contexts.
Key words: digital competente, digital convergente, cultural practice, extranjerizada competente,
schooled competition, remixed competition.
44 • Nuevas modalidades de la competencia digital
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
Sobre la competencia digital de los futuros maestros
en tiempos de convergencia
El impacto de las tecnologías de la información y
la comunicación (tic) ha producido una suerte de
revolución en la economía, la política, la sociedad
y la cultura (Dussel y Quevedo, 2010: 9-35). Estos
cambios están relacionados con nuevas formas de
pensar emergentes y en evolución. Según varios
autores (Lankshear y Knobel, 2008: 43-72; Piscitelli, 2006: 179-185; Prensky, 2001: 1-7), refieren
a distintos tipos de mentalidades que configuran
modos de hacer diferentes en el mundo. Estas nuevas
configuraciones sociales, propias de la actual cultura
digital, llevan implícita una forma general de pensar el mundo. A través del acceso a las tecnologías
electrónicas digitales ha empezado a surgir un nuevo
tipo de mentalidad y han evolucionado ciertos tipos
de alfabetismos nuevos (Lankshear y Knobel, 2008:
43-72). Desde esta perspectiva, el paradigma actual
de la revolución digital asume que los viejos y nuevos medios interaccionarán de forma cada vez más
compleja, reconfigurando la noción de convergencia
con nuevos significados.
Las tic se integran socialmente mediante representaciones que se construyen a lo largo de toda la
vida, por lo que nos interesa reconocer el vínculo
con las tecnologías en diferentes ámbitos de la vida
cotidiana, durante el tiempo libre y el dedicado al
trabajo, bajo el supuesto de que los aprendizajes,
las habilidades y las destrezas que se desarrollan con
tecnologías diversas en la vida cotidiana sirven de
plataforma para los nuevos aprendizajes que se deberán obtener con las tecnologías de la información
y la comunicación.
La competencia alude al conjunto de recursos
potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo
y por qué) que posee una persona para enfrentarse
a problemas propios del escenario social en el que
se desenvuelve. Desde esta perspectiva las nuevas
competencias se sostienen en base a un saber (social,
cultural y técnico) acumulado y resignificado en la
trayectoria de los sujetos; es decir, podría pensarse
que la relación que hoy mantienen los alumnos en
formación docente con las tic estaría afectada, en
parte, por la relación que estos mismos estudiantes
establecen con otras tecnologías (televisión, radio,
dvd, etcétera).
Siguiendo en esta línea, la posesión y el uso de
estos aparatos, la intensidad en el uso y la percepción de habilidad en su manejo, serían aspectos
interesantes que habría que considerar a la hora de
analizar la configuración de la competencia digital.
Según González, las competencias pueden entenderse como “un sistema finito de disposiciones
cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente
mediado por artefactos y herramientas culturales”
(González, 1999: 157). Por lo tanto, una vez formadas operan durablemente y permiten a las personas
trasponerlas en situaciones diversas.
La población estudiantil analizada vive en contexto tecnológico caracterizado por una serie de
aparatos de uso masivo (teléfono celular, televisión y
computadoras) y utiliza de modo regular las nuevas
tecnologías para comunicarse (correo electrónico y
chat); sin embargo, pareciera no vivir en un contexto altamente tecnologizado.1 El grupo dispone y
utiliza claramente las tecnologías que son de alcance
masivo, pero no utiliza en su entorno inmediato
muchas otras que le permitirían realizar actividades
con imágenes, música y en la vida cotidiana.
Para realizar este análisis, las tecnologías se agruparon en comunicacionales, de audio, de imagen y
de vida cotidiana.2 Evidentemente las tecnologías
comunicacionales y audiovisuales forman parte del
entorno cotidiano de los estudiantes, que manifiestan diversas prácticas de uso asociados a artefactos
de diversa complejidad técnica; no obstante, no se
consideran a sí mismos muy habilidosos. Esto se
reitera de modo llamativo; usan y tienen tecnología
Nuevas modalidades de la competencia digital • 45
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
pero se perciben a sí mismos, sobre el nivel de habilidad, con pocos conocimientos sobre las tecnologías
que manejan.
Al profundizar nuestro estudio pudimos advertir que no es la cantidad de aparatos que poseen
los estudiantes en su entorno más próximo, ni los
indicadores socioculturales tradicionales, como la
edad, el sexo, la condición de trabajador o no, ni los
consumos culturales (gustos musicales, asistencia al
museo, cine, etc.), lo que determina la construcción
de la competencia tecnológica. Esto vuelve más
complejo nuestro análisis al preguntarnos, entonces:
¿de qué depende esa construcción?
Un aspecto que aparece con fuerza, y que pudiera
ser tomado como ejemplo, es el uso del celular, en
lo que sí se consideran habilidosos los estudiantes
y muestran diversas prácticas de uso cada vez más
complejas. En este sentido, la competencia tecnológica debería ser entendida desde la perspectiva de la
convergencia, donde las posibles aplicaciones de las
diversas tecnologías (posibilitar la comunicación en
dos puntos y en conferencias, producir y reproducir
imágenes, producir y reproducir sonidos, etc.) tienden a concentrarse cada vez más en un solo aparato.
La posesión del objeto por sí misma no garantizaría la construcción de percepciones respecto a
los niveles de competencia tecnológica; en cambio,
podríamos considerar que el tipo de objeto (celular,
computadora, etc.), entendido como convergencia3
de múltiples medios, sumado a la construcción
sociocultural de su sentido, permitiría advertir el
desarrollo de ciertas competencias tecnológicas, las
cuales habilitan a los estudiantes, en nuestro caso,
a actuar en el mundo de una manera determinada.
Tres modalidades de la competencia digital
La competencia digital alude, entonces, a un saber
hacer (praxis operativa4) estratégico (capaz de discriminar cuándo y cómo), reflexivo (capaz de reconocer
por qué intervenir de cierto modo o no) y situado
(acorde e incrustado en el entorno sociocultural del
que es parte). En este sentido, entendemos que este
entramado es situacional y se define contextualmente como práctica social, histórica y cultural. Desde
46 • Nuevas modalidades de la competencia digital
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
este profundo rasgo se observan algunos matices que
se diferencian según características socioculturales,
consumos culturales, momento de escolarización
en el profesorado, acceso y uso de tecnologías de la
vida cotidiana, acceso y uso de tecnologías digitales,
etcétera.
Es preciso aclarar que hacemos un recorte de
cómo podrían abordarse las competencias y habilidades digitales de los futuros docentes a partir de
sus prácticas sociales, comunicativas y ciudadanas
y no analizamos en esta oportunidad la posible relación de estas competencias de uso social con usos
didácticos o pedagógicos. Sin embargo, sostenemos,
desde una perspectiva más amplia, que podría existir
relación entre estas competencias y habilidades digitales de carácter social y las posibles derivaciones
en la enseñanza. Vale aclarar que entendemos esta
relación (entre las prácticas sociales y las prácticas
de enseñanza) no de manera causal, sino como parte
de un contexto sociocultural situado que le otorga
significación.
Con el objeto de identificar modos de uso de
estas tecnologías, construimos grupos estadísticos
que permiten identificar tipologías que posibilitan la
comprensión de distintas modalidades de uso de la
computadora e Internet por parte de los estudiantes.
Competencia extranjerizada (en términos de un saber
hacer metaforizado o fabulado). Con la pretensión
de cualificar esta competencia, usamos la categoría
de extranjero situacional que utiliza García Canclini
(2009: 37-39). Esta extranjería, advierte el autor,
no se refiere a la idea de nativos o inmigrantes, ni
se define por oposición a lo propio (de una nación
o de una cultura) y lo ajeno, sino por una mirada
relacional, es decir, “el extranjero no es sólo el que
está lejos o del otro lado de la frontera, sino también el otro cercano que desafía nuestros modos de
percepción y significación. Puede sentirse mayor
extrañamiento ante quien en la propia sociedad
reivindica con énfasis un particularismo que en
relación con otros de la misma profesión en países
distantes o que comparten formas internacionalizadas de consumo” (Canclini, 2009: 5).
o más; se encuentran cursando su primer año de
formación; los niveles educativos de sus padres es
bajo; la mitad del grupo trabaja.
En relación al uso de la tecnología, se observa
que en su mayoría no tienen computadora; sin embargo, algunos se reconocen con bastante destreza
en su uso: se capacitaron en el uso del procesador
de textos y no en las aplicaciones de navegación o
comunicación de Internet. Casi la totalidad no tiene
Internet, pero algunos se reconocen con bastante
destreza y expresan que la usan todas las semanas.
La extranjería en este grupo parece expresarse
como algo ajeno (desde sus prácticas reales), pero a
la vez como relatos o metáforas próximas (es decir,
representaciones construidas mediáticamente que
son tomadas como propias), en términos de Canclini, en tanto que algunos reconocen niveles altos
de destreza. La extranjería, dice este autor, se juega
en la ambivalencia, trasciende la oposición binaria
entre nativos y extranjeros y supera claramente los
procesos de inclusión y exclusión.
Algunas frases de los estudiantes indican cómo
se manifiesta esta competencia extranjerizante en
los discursos:
Me siento identificada con el celular, ya que
lo utilizo para comunicarme con mi familia,
amigos, compañeros en el colegio. No sucede lo
mismo con la computadora, lo cual me asusta
y me supera, pero me causa admiración poder
observar cómo para mis hijos es algo natural.
Nos referimos a esta cualidad de la competencia
como una estrategia de los sujetos que puede estar
construida a través de las narrativas mediáticas. Es
decir, construyen una idea propia que los define
tomada de los medios pero alejada de sus prácticas.
En particular, este saber competente no parece
provenir de la práctica directa del propio hacer, sino
del contexto mediático que lo construye, expande y
distribuye a través de relatos sobre el hacer que los
sujetos parecen incorporar como propios.
En el estudio, este grupo representa un tercio de
la población (29%). Éstas son algunas características
del grupo: en su mayoría son mujeres de 23 años
Estoy influenciada con esta nueva tecnología y
considero que si no me empapo de ella quedo
fuera del sistema, y creo que como futura docente tengo la responsabilidad de informarme y
capacitarme para que mis alumnos no sientan
que su docente no sabe.
La sensación de un mundo tecnológico que
avanza cada día con más rapidez. Me parece
interesante poder acceder a él y hacer uso de esta
tecnología. El entorno en que vivimos podemos
transformarlo haciendo un buen uso de ellos.
Como parte de esta historia, siento que debo
aprender mucho sobre ellas y su uso.
Nuevas modalidades de la competencia digital • 47
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
Competencia escolarizada (en términos de primeras
aproximaciones al uso de la herramienta para usos
escolares). El proceso de escolarización del saber (en
términos de construcción ad hoc) ha sido trabajado
por diversos autores (Terigi, 1999: 46-48; Bernstein,
1990: 80-85), quienes han descrito y caracterizado
las transformaciones que asumen los discursos y las
prácticas al ser atravesadas por el dispositivo escolar.
Este saber escolarizado asume particularidades que
son específicas y funcionales a este contexto; por
ejemplo, puede ser aprendido en el tiempo de una
asignatura escolar y ser evaluado por los medios
tradicionales de acreditación de las escuelas.
Terigi (1999: 46-48), al analizar el proceso de
escolarización del saber, reconoce cuatro procesos
indisociables en esta construcción; es decir, sin estas
transformaciones que sufre el conocimiento al pasar
del campo de la cultura al contexto escolar no hay
posibilidad de enseñanza. Sin embargo, cuando
son manifestados de manera extrema se asocian
con escenarios de pérdidas de sentido altamente
ritualizados. Por ejemplo, si sólo se enseña lo que se
va a evaluar, la propuesta carece de sentido y valor
social.
Estos procesos son:
1.Descontextualización del saber. Sólo se puede enseñar el recorte de saber seleccionado,
reordenado y vuelto a contextualizar en el
discurso pedagógico.
2. Adscripción a cierta secuencia de desarrollo.
Esta adecuación permite respetar los modos
de comprensión de los alumnos en función
de sus edades.
3. Sumisión a ritmos y prácticas de evaluación.
Pensar el contenido teniendo en cuenta la
evaluación permite hacer público el carácter
de la enseñanza y posibilita pensar la escuela
a partir de la acreditación.
4. Sensibilidad a los efectos de poder. Esto implica reconocer el rasgo político del saber que
se enseña adjudicado al recorte intencional
que elabora el docente a partir de sus concepciones, ideologías y marcos personales.
48 • Nuevas modalidades de la competencia digital
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
La competencia digital escolarizada alude al conjunto de saberes de que disponen los estudiantes que
parecen ser funcionales al ámbito escolar. Es decir,
un saber creado a partir de estos cuatro procesos
descritos. El grupo de alumnos que se caracteriza
por poseer este tipo de competencia conforma otro
tercio de la población estudiada (35%). Tienen las
mismas características que ya señalamos en el otro
grupo; la única diferencia es que más de 50% ya
finalizó su primer año de estudio y la mayoría tuvo
acceso al uso de la herramienta durante su proceso
de formación en el profesorado.
Es decir, podríamos suponer que el paso por la
institución favorece su uso, potenciado sus posibilidades de edición de textos y búsqueda de información. Sin embargo, no parecen fomentarse desde
estos usos actividades vinculadas con lo audiovisual,
la producción de contenidos, la participación en
comunidades; es decir, usos de consumo de información que no recuperan los sentidos más sociales
de la herramienta vinculados a lo comunicativo o
la participación ciudadana.
El rasgo escolarizado de este saber radica en
la comprensión de la herramienta como objeto
centrado en una única función, asociada casi en
exclusividad a la edición de textos (más parecida,
en este caso, a una máquina de escribir sofisticada),
o un pensamiento casi analógico, donde cada herramienta tecnológica sirve para una sola función
en su rubro. Es decir, este saber escolarizado fragmenta y reduce las posibilidades de la herramienta,
clasificando en forma segmentada unas posibles
aplicaciones, descontextualizando el sentido de uso
social y cultural que la herramienta posibilita en
contextos no escolares.
En principio podría pensarse que el paso por la
institución de formación docente en su dispositivo
curricular integra como principio de justicia social
(en términos de Dubet, 2011: 95-109) la inclusión
digital. Sin embargo, en sus usos se potencian modalidades de integración que precarizan el objeto,
profundizando aún más las diferencias y desigualdades sociales, o lo que algunos autores denominan
brecha digital. Al ritualizarse el uso de la herramienta
a la producción de trabajos que responden a la lógica
escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados,
sin impacto real en la comunidad, sin intención
comunicacional, se desconocen las potencialidades
de las tecnologías.
Competencia remixada (aproximaciones al uso social
local y creativo). El término remix implica combinar o editar material ya existente para producir
algo nuevo. Originalmente se asocia a la música
y las formas de producción en este campo, pero
teóricos de la web reconocen esta práctica como
un modo característico de participación en red en
estos últimos años. Henry Jenkins (2008: 56-60) y
Roig Telo (2012: 18-21) plantean que el contexto
de la convergencia mediática permite a cualquier
usuario de computadoras y de Internet ejecutar las
acciones de copiar, cortar y pegar, que permiten
“samplear” (es decir, editar, cortar pegar y crear
uno nuevo a partir de la mezcla de lo anterior)
cualquier contenido. De hecho, el desarrollo de
la Web 2.0 está basado en tomar contenido de un
lugar y llevarlo a otro.
La Web 2.0 permite crear lo que se denomina
mashups, es decir, recombinar la información existente en bases de datos públicas y crear cosas nuevas
con esos datos, que se visualizan en formatos y
espacios diferentes. Esto incluye acciones que van
desde compartir un video de YouTube para que se
visualice en mi muro de Facebook hasta publicar
en un blog o localizar fotografías de Flickr en un
mapa de Google. La elaboración de un mashup no
requiere demasiados conocimientos técnicos y es
relativamente fácil de editar/producir. Los creadores
de mashups son generalmente personas inquietas
que desean combinar de formas nuevas y creativas
materiales ya disponibles públicamente en la red.
La competencia remixada sería aquella que
tiene la capacidad de producir contenidos a partir
de otros ya creados. Se trata de la creatividad en la
combinación, de la originalidad de la expresión y
del sentido de la comunicación en el contexto particular. La noción de remix podría remitir también
a la combinación de prácticas de uso creativas de las
tecnologías combinadas y compatibles con formas
de uso pasivas, repetitivas y mecánicas, que parecen
caracterizar a este grupo en particular.
En nuestro estudio, quienes dan cuenta de esta
modalidad de competencia digital conforman el
grupo más pequeño (22% de la población), y si bien
mantiene las mismas características de los otros dos
grupos, se observa que la mayoría son mujeres; son
relativamente más jóvenes; están cursando los años
más altos del profesorado; 90% tiene computadora
e Internet en casa; 100% los usa todas semanas y los
tiene desde hace más de dos años.
En términos generales este grupo se diferencia
del anterior por la mayor intensidad y trayectoria
de uso en Internet, y mayor tendencia a identificar
la computadora e Internet como un sólo objeto con
múltiples manifestaciones y posibilidades.
Se observa mayor tendencia al uso comunicativo y mayores habilidades para la descarga de
contenidos. Se prioriza el valor de los intercambios
generados y la posibilidad de compartir información. Si bien, en términos precisos, no parecen ser
sujetos productores de contenidos y sus formas
de participación parecen ser prioritariamente de
descarga y no de colaboración, se observan algunas
tendencias que muestran una modalidad híbridas
de apropiación. Quizás éste pueda ser un rasgo más
de la competencia remixada.
Una manera de explicar formas de relación del
maestro con las tic
Un aporte interesante que podemos hacer para
pensar la formación de docentes es preguntarnos de
qué manera estas tres modalidades de competencia
digital que hoy se manifiestan en los estudiantes se
traducirían en sus prácticas docentes. Nos valemos
del planteamiento de M. Maggio (2012: 24-38)
para situarnos en la escuela en un escenario que la
autora define como “dramático”. Ese escenario se
presenta cuando la tecnología es usada de un modo
incorrecto. Señalamos dos situaciones más que
comunes: cuando se piensa que la sola presencia de
la tecnología en la escuela mejorará las prácticas y
cuando las tecnologías priman sobre el resto, hacienNuevas modalidades de la competencia digital • 49
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
do que la propuesta pedagógica quede determinada
por el corset de lo técnico.
Este escenario, más frecuente de lo que quisiéramos, podría estar vinculado con los modos en que
los docentes se relacionan con las tecnologías y, por
ende, con sus competencias digitales. Volviendo a
nuestro trabajo, imaginamos que para quienes poseen una competencia digital extranjerizante o una
escolarizada la escuela podría ser pensada inexorablemente como espacio de aplicación de las tecnologías,
como sinónimo de mejora e innovación para hacer
de alguna manera lo que se hacía antes pero mejor,
y los docentes como meros aplicadores de recursos
que otros han diseñado para la enseñanza.
Ahora bien, un grupo más reducido de estudiantes daba cuenta de una competencia digital remixada
que nos anima a imaginar un modo diferente de
pensar la relación escuela-tecnologías. Una escuela
enriquecida por la presencia de las tic, en la que
los modos de producción de conocimiento se vean
transformados, en la que las interacciones entre los
sujetos de la institución escolar, entre el adentro y
el afuera, entre el pasado y el presente, sean resiginificados, permitiendo así que la escuela recupere su
sentido social y el docente su lugar en la enseñanza.
Lo que nos permitimos afirmar como conclusión, sustentada en nuestro trabajo de campo, es que
el tránsito por la institución formadora tiene valor
fundamental en la conformación de la competencia
digital, de allí la urgencia de revisar las propuestas de
formación docente que hoy habilitan a los maestros
del futuro. Vale aclarar que estas experiencias de
formación no exceden a los espacios curriculares
asignados a este fin, sino al dispositivo curricular
como generador de modelos de prácticas docentes.
¿Cómo debería pensarse la formación docente para
recuperar estos modos disímiles de competencia digital y avanzar hacia comprensiones más profundas,
relaciones más creativas, que habiliten a los maestros
para diseñar y desarrollar prácticas de enseñanza
potentes y originales? Éste es el desafío.
50 • Nuevas modalidades de la competencia digital
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
Notas
1 Sobre un total de 25 aparatos, sólo 27% de la población
disponía de la mayoría de ellos.
2 Artefactos de comunicación: teléfono, teléfono inalámbrico,
teléfono con contestador automático, teléfono celular y fax.
Artefactos audiovisuales: dvd, videojuegos, cámara de video,
videorreproductor y grabador, televisión abierta, satelital y por
cable. Artefactos de audio: equipo de audio con y sin reproductor de discos compactos, walkman, diskman, MP3 y MP4,
autoestéreo. Artefactos de la vida cotidiana: calculadora, automóvil, microondas, lavarropas programable, tarjeta de débito.
3 Jenkins (2008: 16-22) plantea que el paradigma actual de la
revolución digital asume que los viejos y nuevos medios interaccionarán de forma cada vez más compleja; en este marco, la convergencia es un viejo concepto que adopta nuevos significados.
Puede entenderse desde dos procesos complementarios. Uno de
ellos, posicionado desde la misma evolución tecnológica que
integra, cada vez de manera más eficiente, diferentes sistemas
de distribución de información (tecnologías de distribución),
el otro posicionado desde la mente del sujeto. Según Jenkins
(2008), la convergencia se produce en el cerebro de los consumidores individuales y mediante las interacciones sociales con
otros. Esto significa, por tanto, que los sentidos que se atribuyen
a la interacción con los medios suponen un conjunto de interacciones con diversos medios, y en particular con múltiples
sistemas de distribución de la información.
4 Roxana Cabello (2006) recupera la noción de praxis operativa
(Renaud, 1990) aludiendo al saber que los usuarios pueden
efectivamente reelaborar conforme a su experiencia cultural.
Plantea que este saber incluye todas aquellas operaciones que
refuerzan el lugar de mediación de la tecnología respecto al
establecimiento de vínculos sociales y la producción colectiva
de conocimiento (Cabello, 2006). Esta noción destaca el valor
asignado a los contextos de producción y apropiación, como
procesos colectivos y sociales situados en contextos socio-históricos particulares.
Referencias
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seleccionados). Bogotá: El Griot, 1990.
Cabello, Roxana (coord.) Yo con la computadora no tengo nada
que ver. Buenos Aires: Prometeo libros/ungs, 2006.
García Canclini, Néstor. Extranjeros en la tecnología y en la
cultura. Buenos Aires: Ariel, 2009.
Dubet, Francois. Repensar la justicia social.. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores, 2012.
Dussel, Inés, Luis Alberto Quevedo. VI Foro Latinoamericano
de Educación; Educación y Nuevas Tecnologías: Los Desafíos
Pedagógicos ante el Mundo Digital. Buenos Aires: Santillana,
2010.
González, Jorge. “Tecnología y percepción social. Evaluar la
competencia tecnológica”. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, año/vol., V, núm. 9 (1999): 155-165.
Jenkins Henry. La cultura de convergencia de los medios de
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Lankshear, Colin, Michele Knobel. Nuevos alfabetismos. Su
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Maggio, Mariana. Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires:
Paidós, 2012.
Piscitelli, Alejandro. “Nativos e imigrantes digitales: ¿brecha
generacional, brecha cognitiva o las dos juntas y más aún?
Revista Mexicana de Investigación Educativa, año/vol. 11,
núm. 28 (2006): 179-185.
Prensky, Marc. “Nativos digitales, inmigrantes digitales”. On
the Horizon, vol. 9, núm. 6 (2001): 1-6.
Aplicaciones para el aula
Desde los aportes de nuestra investigación podríamos imaginar estrategias de integración de las tic en el aula de los
profesorados que promuevan competencias digitales en los
futuros docentes teniendo en cuenta:
• Que las competencias digitales son saberes situados, por lo
que están atravesados por los contextos institucionales,
sus trayectorias en relación a las tic, sus resistencias y
predisposiciones, etc. En este sentido, potenciar el rasgo
situacional implicará identificar sentidos potentes de usos
de las tecnologías en el contexto particular, permitiendo
que emerjan formas heterogéneas, no tradicionales,
eclécticas, etc. Por ejemplo, la creación de un grupo de
facebook entre los estudiantes que sirva para compartir
ayudas, ideas y recomendaciones para las evaluaciones
podría ser un ejemplo de competencia remixada.
• Que las competencias son saberes reflexivos, por lo que
sería importante promover desde los espacios escolares
instancias de revisión de los usos que hacen los jóvenes de
las tecnologías, evitando miradas valorativas, en términos
de buenos o malos usos, y reconociendo las finalidades
que alcanzan.
• Que la competencia digital es estratégica, por lo que tiene
que ver con las prácticas de los sujetos que las realizan
y el porqué y para qué lo hacen. Una recomendación
interesante antes de proponer recursos tic para la
enseñanza: recolectar los sentidos particulares que los
alumnos otorgan a las tecnologías, identificando desde
cuándo las usan, quiénes les enseñaron a usarlas, cuánto
las usan, qué usan, para qué, etcétera.
Sólo desde la recuperación de los sentidos que otorgan los
alumnos a las tecnologías se podrán pensar sentidos de integración que permitan superar aproximaciones metaforizadas
y escolarizadas.
Algunas estrategias para pensar en este sentido podrían ser:
• Aprovechar las políticas de dotación de tecnologías de los
gobiernos para promover usos ubicuos de las computado-
Terigi, Flavia. Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana, 1999.
Roig, Telo. “¡Esta película la hacemos entre todos! Crowdsourcing y crowdfunding como prácticas colaborativas en
la producción audiovisual contemporánea”. icono 14.
Revista de Científica de Comunicación y Tecnologías Emergentes, vol. 10, núm. 1 (2012): 25-40.
Wolton, Dominique. Pensar la comunicación. Buenos Aires:
Prometeo, 2007.
ras en el marco de la escuela pero otorgándole un rasgo
más informal. Se podrían pensar talleres, concursos,
certámenes en las escuelas que no estén enmarcados en
ningún espacio curricular pero sí que sean de alcance
institucional y inviten a los estudiantes a presentar sus
producciones (imágenes retocadas, videos alterados,
facebook personalizados, etcétera).
• Luego de permitir el uso en espacios más informales de
la escuela (a través de los recreos, centro de estudiantes,
etc.), se podrían pensar acciones con ayuda de algunos
espacios curriculares pero que sigan respetando el protagonismo de los jóvenes. Por ejemplo, los estudiantes
de años superiores podrían organizar talleres de usos
innovadores de las tecnologías para los de los primeros
años, acompañados por algunas cátedras que orienten,
propongan, algunas líneas de trabajo, sugieran encuadres
teóricos, etcétera.
• Se podrían promover espacios de muestras virtuales al
final del año para exponer y compartir lo producido en
el marco de las acciones realizadas. A estas muestras se
les pueden agregar espacios de reflexión y revisión para
futuras mejoras coordinadas por los mismos alumnos.
Éstas son sólo algunas ideas que deberán ser repensadas y
adaptadas a los contextos locales. Hay que aclarar que estas
acciones reclaman de parte de las instituciones y docentes
un respeto profundo a sus alumnos y las innovaciones que
nos plantean las tecnologías en el contexto contemporáneo.
Bibliografía sugerida
Moraes, Denis de (Comp.). Mutaciones de lo visible. Comunicación y procesos culturales en la era digital. Buenos
Aires: Paidós, 2010.
Scolari, Carlos. Convergencia de Medios. Nuevos Desafíos
para la Educación en Latinoamérica. Asunción, Paraguay, 2010.
Tenti Fanfani, Emilio. Estudiantes y profesores de la formación
docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
Recibido: 14 de octubre de 2012.
Aceptado: 4 de abril de 2013.
Nuevas modalidades de la competencia digital • 51
Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
La promoción del aprendizaje
y la biblioteca universitaria*
Alma Beatriz Rivera Aguilera
Coordinadora de Automatización, Biblioteca Francisco Xavier Clavigero
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
Karina Jiménez Cantú
Alumna de comunicación
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
Marissa Pérez Hidalgo
Alumna de comunicación
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
Víctor Harari Betancourt
Académico, Biblioteca Francisco Xavier Clavigero
Universidad Iberamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
❂
Resumen
El propósito de este artículo es describir el uso de la biblioteca por los profesores universitarios,
caracterizar las actividades de promoción del aprendizaje en las que se le involucra y dar a
conocer voces de profesores universitarios respecto a su experiencia en el uso de la información
bibliográfica en sus prácticas educativas. Durante 2012 se recolectaron registros históricos del
uso de la biblioteca Francisco Xavier Clavigero de la Universidad Iberoamericana Ciudad de
México (uiacm) y se llevaron a cabo siete entrevistas sobre la práctica docente de catedráticos
de diferentes departamentos de esta universidad. Los resultados que se presentan incluyen
estadísticas de uso de la biblioteca por parte de los maestros, una tipología de actividades para
lograr el aprendizaje de los alumnos, algunas experiencias con las colecciones y servicios bibliotecarios en voz de los profesores y, finalmente, recomendaciones para el aula y la biblioteca.
Palabras claves: educación superior, relación docencia y biblioteca, bibliotecas universitarias.
* Parte de este material fue presentado en un poster en 4th International Conference on Qualitative and Quantitive Methods in
Libraries. Limmerick, en Irlanda, mayo de 2012.
52 • Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
Abstract
The purpose of this article is to describe the use of the library by university professors, to characterize
the learning promotion activities which involve the library and to present voices of university professors in relation to his experience in the use of the bibliographic information in their educational
practices.During 2012 historical records of use of the library Francisco Xavier Clavigero, Universidad
Iberoamericana city of Mexico (uiacm) were collected and seven interviews were held about the
teaching practice of professors of different departments of the University. The results presented here
include: statistics of teacher´s library use, a typology of learning promotion activities involving the
library, some teaching experiences about library collection and services and recommendation for
the classroom and the library.
Key words: higher education, teaching and library relation, university libraries.
La biblioteca y el aprendizaje a nivel superior
El objetivo de este artículo es presentar los resultados
de una investigación sobre las prácticas de los docentes universitarios en cuanto al uso de los recursos
bibliotecarios para apoyar la promoción del aprendizaje. Se busca también abordar el riesgo de que
el diseño ideado para las colecciones y los servicios
de información para apoyar la docencia no estén
basados en las actividades reales de los maestros.
La biblioteca universitaria es uno de los principales recursos en la formación a nivel superior, ya
que estructura y proporciona recursos y servicios de
información en habilidades de uso crítico de la información a los estudiantes (Budd, 2008). Si bien existe
una percepción general acerca de la importancia de
las bibliotecas universitarias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no hay claridad en cuanto a la
manera en que su desempeño contribuye a alcanzar
las metas de las instituciones de educación a las que
sirven (Lindauer, 1998, y Oakleaf, 2010). Incluso,
Bustos (2007) afirma que las bibliotecas no siempre
son capaces de medir los impactos que tienen los
medios que ponen al alcance de las comunidades
universitarias en la investigación y la calidad de los
aprendizajes.
En la actualidad, tanto estudiantes como profesores utilizan diversos recursos de información,
entre los cuales la biblioteca ocupa un lugar cada
vez menos importante. Gómez (2010) explica que
a medida que aumenta el uso de Google Scholar
y otros recursos electrónicos, los docentes ven a la
biblioteca como un agente para comprar libros y
bases de datos comerciales, más que como uno de
impacto en el aprendizaje, la investigación y el desarrollo de habilidades en el uso de la información.
En una era en la que el poder de las tecnologías
de la información y la comunicación se duplica cada
año y la información disponible tanto en medios
electrónicos como impresos crece de manera exponencial, el papel de las bibliotecas académicas se vuelve crucial en la formación universitaria (Emmons y
Wilkinson, 2011), pues además de ser un recurso de
documentación, la puede contribuir, junto con los
profesores, a que los estudiantes desarrollen habilidades para seleccionar, evaluar, analizar, interpretar,
comunicar y producir nueva información.
Este texto pretende caracterizar la relación
que existe entre la práctica del docente universitario y el papel de la biblioteca en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se comparten
experiencias que podrían ayudar a los maestros a
aprovechar mejor los recursos que la biblioteca pone
a su disposición y reflexionar sobre su papel en el
aprendizaje de los alumnos.
Cómo se recabó la experiencia de la promoción
del aprendizaje involucrando a la biblioteca
universitaria
Este estudio tiene un enfoque mixto, ya que para
su vertiente cuantitativa se analizaron registros estadísticos de uso de la biblioteca y para su vertiente
cualitativa se llevaron a cabo siete entrevistas a profundidad. Las entrevistas partieron de una pregunta
generadora: ¿Cómo das tu clase?
Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca • 53
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
Los profesores, entrevistados durante el periodo
de primavera 2012, pertenecen a los departamentos
de Arquitectura, Ingenierías, Derecho y Psicología de la Universidad Iberoamericana Ciudad de
México. En otoño 2012 se realizaron otras tres
entrevistas a profesores de los departamentos de Comunicación, Diseñoy Estudios Empresariales. Estos
departamentos fueron elegidos por que contaban
con los programas académicos con mayor número
de alumnos. Se solicitaron a los coordinadores de
las carreras con mayor número de alumnos inscritos
las listas de los profesores de asignatura y de tiempo
completo. Se seleccionó a un maestro de cada carrera de forma aleatoria y se le solicitó la entrevista,
que podría ser por medios electrónicos o bien de
manera personal. Todos los profesores eligieron una
entrevista personal.
Las entrevistas se realizaron con parejas de
miembros del equipo de investigación, se grabó el
audio de todas y la duración promedio fue de una
hora y 15 minutos. En el periodo de primavera de
2012 se analizaron las primeras cuatro entrevistas
como parte de un proyecto de investigación más
amplio (Rivera Aguilera, Téllez Bertadillo, Harari
Betancourt, Crispín Bernardo, Jiménez y Reynoso,
2012) y en el de otoño de 2012 las últimas tres. Para
este artículo se retomaron las siete entrevistas considerando exclusivamente el papel de la biblioteca
en la promoción del aprendizaje.
observarse, además, que existe una leve tendencia
a la baja, que podría responder al aumento de la
información en formato digital a través de la red.
En la tabla 1 se muestran diversas actividades
de promoción del aprendizaje, algunas de las cuales
están asociadas a los servicios y las colecciones de
la biblioteca. Cabe señalar que los profesores en
su práctica generan documentos como apuntes,
presentaciones, guías, exámenes, etc. En algunos
casos, dichos materiales son elaborados totalmente
por el docente y en otros son tomados de diversas
fuentes. Estos materiales se presentan en su forma
original y muchas veces se reorganizan, combinan o
enriquecen para contextualizarlos (Rivera Aguilera,
Téllez Bertadillo y Harari Betancourt, 2010).
Las colecciones y los servicio bibliotecarios
involucrados en la promoción del aprendizaje
El análisis de los datos hasta el periodo de otoño de
2012 permite una visión histórica sobre el uso de la
biblioteca por los docentes (figura 1.), una categorización de procesos de enseñanza-aprendizaje por
parte del profesor y de los alumnos (tabla 1) y un
registro de experiencias y opiniones sobre las colecciones y los servicios bibliotecarios en sus prácticas
de promover el aprendizaje de los alumnos (en el
apartado sobre la voz de los docentes).
La figura 1 muestra que en años recientes al
menos la mitad de los profesores ha utilizado la
biblioteca para solicitar préstamo de libros. Puede
Porcentaje de profesores con al menos un préstamo
La voz de los docentes sobre el papel de la biblioteca
para promover el aprendizaje
De acuerdo con las respuestas de los docentes sobre cómo imparten su clase, se identificaron seis
grupos de opiniones y experiencias de los docentes
en relación al uso de la biblioteca como apoyo al
aprendizaje universitario.
Figura 1
Uso de la biblioteca por parte de los docentes
2009-2011
tendencia de profesores lectores
El 50% de los profesores utiliza la Biblioteca
Fuente: Informe Biblioteca Francisco Xavier Clavigero, febrero de 2012.
54 • Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
Tabla 1
Tipología de actividades de promoción del aprendizaje de acuerdo con los relatos de los profesores
de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Actividades del profesor
Actividades que el profesor indica al estudiante
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Debates temáticos *
Planificación de clase*
Conferencias magistrales *
Identificación de libros de texto*
Investigación para la actualización*
Solución de nuevos problemas
Revisión de clases pasadas
Preguntas detonadoras
Diseño de evaluación
Proporcionar apuntes
Modelado
Debates temáticos*
Trabajo en equipo *
Responder preguntas *
Discusiones de lectura*
Prácticas de laboratorio *
La investigación original*
Investigación bibliográfica*
Presentaciones de los estudiantes *
Revisiones de ejercicios en línea
Paradojas y rompecabezas
Revisión de apuntes
Prácticas de campo
Tomar apuntes
Exámenes
Ejercicios
Prácticas
*Las actividades con la participación de biblioteca
Fuente: Rivera Aguilera et al., 2012.
1. Las colecciones los y servicios de la biblioteca
son muy valorados y utilizados, lo mismo que la
actualización bibliográfica en general:
De los espacios que hay en la universidad, la biblioteca
es el que más me gusta, porque las áreas son muy
amables y lo invitan a uno a estudiar. Hay servicios
dentro de las instalaciones, como la cafetería, y los
libros que tiene la biblioteca son muy interesantes.
Yo les digo a mis alumnos que deben venir a la biblioteca, pero no sé qué tantos alumnos realmente
acuden (profesor 01).
Regularmente introduzco un libro nuevo cada semestre; trabajo con tres libros de apoyo por lo menos para
cada clase. Regularmente elijo libros de la biblioteca,
de las novedades que llegan cada semana. Entonces,
prácticamente voy al área de nuevas adquisiciones
de la biblioteca cada dos días a revisar qué llegó
(profesor 02).
Trato de buscar actualización, sobre todo en mi tema.
Cuando me entero de algún libro nuevo lo reviso
para ver si hay alguna nueva corriente o cuestiones
así (profesor 03).
Desde el principio de semestre se les imparte una guía
[a los alumnos] donde se plantea una bibliografía.
También se les invita a ellos a sugerir bibliografía y
expliquen por qué consideran que es importante ese
texto (profesor 04).
A mí me ha resultado bien la parte de encontrar
libros en la biblioteca: la bibliografía. Normalmente,
cuando quiero actualizarme, me encuentro varias
publicaciones sobre mi tema (profesor 06).
2. Algunos profesores incluyen en su materia cursos
y actividades en la biblioteca:
Mis alumnos tienen que realizar una investigación
durante el curso para terminar escribiendo un artículo
Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca • 55
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
científico. Les pido que por lo menos se documenten
con cincuenta referencias, que pueden ser: libros,
bases de datos, revistas, películas. Les voy revisando
cada semana sus avances, lo que van leyendo y lo que
van encontrando. Para eso tomamos el curso de bases
de datos en la biblioteca y vamos cuatro o cinco veces;
yo los acompaño a buscar información (profesor 02).
Al final de la clase, uno de mis alumnos llega y me
platica que la clase había estado muy interesante,
y que gracias a ella había conocido la biblioteca
(profesor 05).
3. Los maestros informan del uso de recursos bibliotecarios no tradicionales, como materiales en
formato digital, videos y ligas a otros catálogos,
para apoyar el aprendizaje de los alumnos con una
perspectiva de uso crítico de la información:
Cuando doy materias de investigación, busco en las
bases de datos de aquí de la Ibero, por ejemplo, las de
artículos. Yo insisto mucho a nivel de artículo, allí se
encuentra lo más nuevo y de vanguardia (profesor 06).
Bueno yo les pido que revisen, por ejemplo, catálogos
de otras bibliotecas: de la biblioteca del Congreso de
Estados Unidos, de la Biblioteca Nacional de España,
de la Biblioteca Nacional de Francia, del catálogo de
biblioteca de la unam (Universidad Nacional Autónoma de México). Casi siempre hacemos una visita
a la biblioteca José Vasconcelos. Lo más importante
en la enseñanza de búsqueda de información es darle
a la gente información sobre la información, que la
gente sepa que existen las fuentes académicas para
que las use (profesor 02).
Algunas de mis clases las doy en el centro de computo,
básicamente entrando a bases de datos; la biblioteca
tiene una buena para mi materia. Este recurso es una
base de datos de una empresa especializada en mi
disciplina: tiene la parte de legislación, tarifas de exportación, de importación; tiene algunos documentos
y tiene sobre todo lo que va surgiendo, sobre noticias,
etcétera (profesor 07).
4. Los docentes sugieren la actualización de las colecciones y la presencia de los servicios de biblioteca en
el aula a través de las colecciones de mayor relevancia
para el aprendizaje de las disciplinas:
Para serle sincero, de los que más utilizo es el del acervo bibliográfico; también he utilizado la hemeroteca
y los videos en algún momento. Los videos, sinceramente, no mucho. Creo que el acervo audiovisual está
algo limitado y yo sugiero actualizarlo en imágenes
digitales, como mapas (profesor 05).
5. Hay profesores que utilizan libros de texto o fotocopias para apoyar el aprendizaje de los alumnos,
pero ellos mismos usan la biblioteca para identificar
la mejor fuente:
Debido a la estructura en el área de matemáticas,
difícilmente los alumnos van a la biblioteca. Generalmente para mi materia con el libro de texto y los
bancos de ejercicios es más que suficiente; así unifico
nomenclatura y tareas, evito confusión. Pero yo sí
voy mucho a la biblioteca para elegir el mejor libro
de texto (profesor 06).
Las lecturas (dependiendo del tamaño) se las subo al
aula virtual; las escaneo y las tienen ellos en la plataforma. Otras lecturas son libros que pueden consultar
en la biblioteca. En algunos casos las lecturas vienen
de libros inaccesibles; les fotocopio algún capítulo
o artículos de alguna revista. Los mando mucho a
consultar en las bibliotecas; que vayan a investigar
(profesor 07).
6. Hay casos raros en que el profesor conoce sólo
los servicios y las colecciones tradicionales de la
biblioteca, por lo que no puede llevar los servicios
más nuevos directamente a los alumnos.
No uso colecciones y servicios digitales de la bibliotecaen la clase. Sé que existen, pero no las conozco
bien como para informarles a los alumnos cómo
usarlas. Sí les comento que hay mucha ayuda en la
biblioteca. Básicamente, lo que uso de la biblioteca
son los libros de mi tema. El mismo departamento
los va solicitando, por lo que siempre hay nuevo
material (profesor 04).
56 • Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
especializada como la de la biblioteca, que son fuentes
de información sólidas e inclusive no están al acceso
del público en general. Entonces hay que tratar de
explotarlas más (profesor 07).
7. La Internet es un reto constante para los servicios
bibliotecarios y para los docentes:
Lo que pasa es que hay mucho material audiovisual
en la web y el acceso es tan fácil que no sé qué tanto
la biblioteca pueda estar al día. Los muchachos, en
la misma clase, se pueden conectar, me presentan la
dirección del video, lo vemos en la clase y lo analizamos (profesor 04).
Es que en la biblioteca vas a encontrar las respuestas a
todo… “Pues también San Google me las da”, dice el
alumno… Saber decirle al alumno: “No, mira, tienes
que tomar tu tiempo, sentarte, ver todo el anaquel…
y sacar tres, cuatro, cinco libros, y tomar notas; dos
horas de tu tiempo… eso es una experiencia distinta
(profesor 03).
Siento que muchos alumnos se van a buscar información a través de un buscador, pero nunca tan
Conclusiones
Este primer acercamiento a los datos cuantitativos y
cualitativos sobre prácticas de promoción del aprendizaje, poniendo especial énfasis en aquellas que
involucran a la biblioteca universitaria, muestran
que las colecciones y los servicios bibliotecarios son
altamente valorados por los docentes, pero sólo la
mitad realmente los utiliza. De la tipología de actividades que podrían ser usadas en clase, en más de la
mitad podemos identificar un vínculo directo con la
biblioteca universitaria. Incluso hay experiencias en
que los mismos docentes planean actividades para la
clase en las que se usa algún servicio de la biblioteca.
De los resultados de esta investigación puede concluirse que en la promoción del aprendizaje hay
una integración del uso de las fuentes tradicionales
de información, como libros o revistas impresos,
con las nuevas fuentes electrónicas en multimedia.
Contenidos digitales, tanto en texto como en video,
son llevados a las aulas por los alumnos y los profesores. La explosión de información digital motiva
que algunos docentes se ocupen de enseñar a los
alumnos a discriminar la información que reciben
para sustentar de manera más sólida sus trabajos.
La biblioteca, entendida como un recurso al servicio de estudiantes, académicos e investigadores, se
encuentra en un punto de definición muy importante como apoyo a la promoción del aprendizaje.
En la última década entramos a la era digital, que
además de abrir la información a quien dispone de
Internet ha cambiado la forma de relacionarse con
la información. Las comunidades universitarias contemporáneas están cada vez más acostumbradas a los
multimedios y privilegian la información específica
frente a la general. Todo esto exige de la biblioteca
universitaria un rediseño de colecciones y servicios
que responda a las necesidades de profesores y
alumnos de este tiempo sin perder la riqueza de su
oferta tradicional.
Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca • 57
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
Agradecimientos
Este texto no hubiera sido posible sin los datos generados en el marco del proyecto Biblioteca Universitaria en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje,
apoyado con fondos del Instituto de Investigación y
Desarrollo a la Educación (Inide) y la participación
en la recolección de datos de Alejandra Reynoso
y José Juan Téllez Bertadillo. Los comentarios de
María Luisa Crispín y de los dictaminadores anónimos de esta revista fueron de especial ayuda para
mejorar el texto.
Referencias
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success”. College & Research Libraries, 69(4) (2008): 319330. Recuperado de EBSCOhost.
Bustos-González, Atilio. “Bibliotecas universitarias: ¿sabemos medir sus resultados e impactos?” El Profesional de
la Información, 16(4) (2007): 281-286. Recuperado de
EBSCOhost.
Emmons, Mark, y Frances C. Wilkinson. “The academic library
impact on student persistence”. College & Research Libraries,
72(2) (2011): 128-149. Recuperado de EBSCOhost.
Gómez Hernández, José Antonio. “Las bibliotecas universitarias y el desarrollo de las competencias informacionales
en los profesores y los estudiantes”. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento, 7(2) (julio de 2010): 39-49.
Recuperado de EBSCOhost.
Lindauer, Bonnie Gratch. “Defining and measuring the
library’s impact on campuswide outcomes”. College &
Research Libraries, 59(6) (1998): 546-570. Recuperado
de EBSCOhost.
Oakleaf, Megan. Value of academic libraries: a comprehensive
research review and report. Chicago: Association of College
and Research Libraries, 2010.
Rivera Aguilera, Alma, José J. Téllez Bertadillo y Víctor M.
Harari Betancourt. “Learning materials reusability in higher
education: elements for design digital collections from a
knowledge management perspective”. American Society for
Information, Science and Technology, 47(1) (2011).
Rivera Aguilera, Alma, José Juan Téllez Bertadillo, Víctor M.
Harari Betancourt, María Luisa Crispín Bernardo, Karina
Jiménez y Alejandra Reynoso. “Teaching and Learning
Activities, information spaces and university libraries:
preliminary findings from the teacher perspective at Universidad Iberoamericana Ciudad de México”. 4th International
Conference on Qualitative and Quantitive Methods in
Libraries. Limmerick, Irlanda, mayo de 2012.
Recomendaciones para el aula
• Aprovechar más las colecciones impresas y digitales
de la biblioteca, tanto para mantenerse actualizado en
su materia como para desarrollar en los alumnos las
habilidades de lectura en su disciplina y el uso crítico
de la información. Diseñar tareas que impliquen visitas
físicas y virtuales a la biblioteca.
• Acudir con frecuencia a la biblioteca, incluso para
dar alguna clase en un ambiente que facilite la búsqueda de información para apoyar los ejercicios y
las investigaciones de las materias. Integrar en clase
actividades no sólo con los libros, sino también con
revistas impresas y digitales, videos, colecciones de
fotografía, documentos históricos, etcétera.
• Aprovechar al bibliotecario como apoyo para actualizar
la bibliografía de la materia y recomendarle la compra
de los títulos más nuevos en la disciplina. Asistir con
el grupo a cursos especializados sobre recursos de
información relacionados con el contenido de la clase
y que estén vinculados con tareas específicas.
Recomendaciones para la biblioteca universitaria
• Vincular los servicios y las colecciones actuales a las
prácticas de aprendizaje reales.
• Desarrollar nuevas colecciones y servicios de acuerdo
con las necesidades específicas de las carreras y materias.
Recibido: 18 de octubre de 2012.
Aceptado: 12 de febrero de 2013.
58 • Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca
Alma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58
Archivos pedagógicos
Un perfil del maestro universitario*
Ernesto Meneses Morales, S.J. (1915-2001)
Ex Rector de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
❂
Hildebrand y sus colaboradores identificaron
(1973), mediante el análisis factorial, las características de los profesores mediocres y, también, de los
excelentes, es decir, de la enseñanza efectiva. Esta
minuciosa investigación destruyó el mito de que se
desconoce la naturaleza de la buena enseñanza o de
que ésta es demasiado sutil para ser comprendida.
El citado estudio descubrió que los maestros
excelentes:
1.Dominan su materia;
2. Se comunican fácilmente con sus estudiantes;
3. Establecen relación cordial con la clase, y
son hábiles para organizar la participación
del grupo y permitir la mutua interacción;
4. Responden en forma personal a cada estudiante; y
5. Manifiestan entusiasmo contagioso que
despierta el interés del estudiante y estimula
la reacción de éste.
Estos rasgos podrían reducirse todavía a los siguientes:
El buen profesor es capaz de:
1. Trasmitir sus conocimientos (incluye las
características 1 y 2).
2. Comunicar un método (se implica en el 1).
3. Comunicar su personalidad (supone el 3, 4
y el 5).
* Este artículo fue publicado por primera vez en el boletín
didac, México, D.F., invierno de 1978.
1. Transmitir conocimientos formales y organizados
Todo acto de comunicación supone un contenido
que se transmite y alguien a quien se le comunica.
Por tanto, el maestro conoce bien, ante todo, su asignatura. Sin embargo, este presupuesto, tan evidente
en apariencia, se olvida, con frecuencia, en la práctica. Significa que, si el profesor enseña matemáticas,
las conoce no sólo en cuanto a lo esencial para cubrir
el programa del curso, sino vislumbra, al menos en
sus contornos principales, los cursos superiores, y
sigue el movimiento y avance de su disciplina en las
revistas científicas. Si algunos estudiantes manifiestan facilidad e interés por la asignatura, el maestro
está preparado para alentarlos, abriéndoles amplias
perspectivas que los encaminan a cursos avanzados
en esa disciplina.
Por otra parte, no le basta al maestro con lo que
sabe. Es preciso que siga aprendiendo. Nunca será
suficiente que domine los rudimentos de su propia
disciplina; primero, porque no pueden comprenderse bien los fundamentos de una ciencia sin conocer
sus niveles más importantes, al menos, para la
enseñanza superior. Los maestros que se confinan
a los rudimentos de su propia disciplina suelen
cometer errores o dejar sin explicación razonable
ciertas dificultades, porque comunican verdades a
medias que leyeron en manuales anticuados o en
enciclopedias escritas hace ya algunos años; segundo,
porque la mente humana es ilimitadamente capaz
de atesorar conocimientos. No hay linderos para lo
que el hombre puede asimilar, si se le presenta en
forma adecuada, al paso que sí se encuentra límite
Un perfil del maestro universitario • 59
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
a lo que puede resistir físicamente. Es inútil enseñar
a un estudiante los elementos de una materia, si el
maestro no está preparado a contestar sus preguntas ulteriores. Tal vez nunca se despierta el ansia
de saber en muchos alumnos, porque se limita su
capacidad receptiva y no se les deja intrigados con
una respuesta que los desafíe a seguir buscando.
El maestro no se contenta con saber su materia y
actualizarla constantemente. Admite que en el pasado se aceptó, sin discusión, un sofisma. Mackenzie
(1970: 37) dice: “Hemos persistido en la suposición de que los buenos maestros nacen, por tanto,
no pueden formarse, y, además, de que cualquiera
que sepa una materia puede enseñarla, porque la
proposición contraria —el que no sabe no puede
enseñar— es verdadera”. Sofisma que ha causado
tanto daño en las aulas universitarias, porque ha
impedido que el profesor aprenda a enseñar, es decir,
a adueñarse no sólo de las teorías acerca del aprendizaje sino del arte de comunicar, adecuadamente,
sus conocimientos mediante las distintas técnicas
cara a cara, como la conferencia, la discusión, la
mezcla de ambas y la asesoría, o bien, por medio del
estudio privado, el seminario, las tareas de taller o
laboratorio, etc., y el empleo de los recursos audiovisuales que constituyen una ayuda incomparable
para ilustrar y vitalizar cualquier materia.
Además, los jóvenes sienten desconfianza respecto de los adultos cuando se dan cuenta de que
las mentes de éstos están limitadas; pero no pueden
menos de seguir y admirar al maestro que les explica
hasta el último adelanto de su materia y que posee
una sólida cultura general. En el campo del conocimiento se verifica un espejismo constante: nunca se
llega a la orilla. Un por qué nunca viene solo sino
enlazado con otra cadena de porqués. Timonel en
ese mar cuyas playas siempre se alejan es el maestro.
La tarea de comunicar sus conocimientos suele
originar en el maestro el convencimiento de que
su materia es importante. Convicción no exenta
de dudas. El maestro se concibe a sí mismo como
ofreciendo el conocimiento del mundo tal como él
lo ha obtenido. Considera que cualquier modificación que se imponga a la presentación objetiva de
60 • Un perfil del maestro universitario
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
la verdad es una concesión que debe reducirse al
mínimo. Muchos maestros se estiman a sí mismos
como instalados en las distintas alas del palacio
del conocimiento para atraer a los estudiantes a su
propia especialidad. Para cada maestro su especialidad reviste un interés primario alrededor del cual
organizan su vida y la hacen significativa. Suelen
estar poco dispuestos a comprender al estudiante
que no es especialista y hacer la necesaria separación
entre la preservación y el avance de la ciencia, de un
lado, y la educación, del otro.
Por otra parte, todo acto de comunicación, además del contenido que se trasmite, supone alguien
a quien se comunica. La experiencia enseña que
ciertos individuos —pozos repletos de ciencia—
son incapaces de comunicar nada, porque ignoran
quién es el estudiante sentado en las bancas del
aula, desconocen sus preocupaciones y actitudes,
sus potencialidades para aprender y sus resistencias
para hacerlo. Ignoran que el estudiante es un ser en
busca de su identidad. No le basta al maestro poseer
vastos y profundos conocimientos. Es necesario
conocer al estudiante que tiene delante. Sólo si lo
conoce, será posible diseñar la forma de rescatarlo
del estado de ignorancia y conducirlo a la posesión
del conocimiento. ¿Qué ingeniero proyectaría una
carretera sin conocer, palmo a palmo, el terreno
que ésta cruzará? ¿Qué médico se lanzaría a diagnosticar a un enfermo sin haberlo auscultado en
forma cuidadosa? Sin embargo, muchos maestros,
sin conocimiento alguno de los jóvenes que tienen
delante, empiezan a enseñarles. El maestro no se
dispensa de conocer el grado de receptividad de los
alumnos, que depende, en parte, de la disposición
de éstos para aprender, en parte, de sus conocimientos anteriores, y, sobre todo, del interés que les
despierta la materia. El problema se complica más
si se advierte que en repetidas ocasiones se obliga al
estudiante a aprender materias para las cuales carece de motivación. Sobre los hombros del maestro
gravita, entonces, la delicada tarea de motivar a los
estudiantes a aprender, El maestro no se dispensa
de conocer a la generación que está sentada en los
bancos del aula.
Como todo conocimiento supone un acto de
aprendizaje, es conveniente señalar como característica de éste el que nos sirva en el futuro. El
aprendizaje no solamente nos conduce a alguna
parte, sino debe permitimos proceder más adelante. Dos son las formas en que éste nos sirve en el
futuro: 1. Una, mediante la aplicabilidad específica
a tareas semejantes a aquellas que originalmente
aprendimos. La psicología llama a este fenómeno
trasferencia específica del aprendizaje. Tal vez debería
llamarse mejor extensión de hábitos y asociaciones.
Su utilidad se limita solamente a las habilidades.
El que puede deslizarse en patines de ruedas está
mejor preparado para hacerlo sobre el hielo; 2. Otra,
mediante la transferencia de principios y actitudes.
Esta segunda consiste esencialmente en aprender
no una habilidad sino una idea general que puede
usarse para resolver problemas o casos particulares
de la idea original. Este tipo de transferencia constituye el meollo del proceso educativo, que consiste
en poder aplicar constantemente el conocimiento
mediante ideas generales básicas.
El aprendizaje de principios depende del dominio que se ha logrado de la estructura de la materia,
y aquélla estriba en aprender cómo se relacionan los
seres y los eventos entre sí. El álgebra, para citar un
ejemplo de matemáticas, es una forma de disponer
en ecuaciones lo conocido y lo desconocido, de suerte que lo desconocido pueda conocerse fácilmente.
Los tres elementos fundamentales para resolver las
ecuaciones son conmutación, distribución y asociación. Una vez que el estudiante se apropia de las
ideas incorporadas en estos tres elementos, puede
reconocer cuándo las nuevas ecuaciones por resolverse no son sino variaciones de un tema familiar
(Bruner, 1960: 7).
La naturaleza de la estructura del aprendizaje
se ilustra, quizá, mejor con el aprendizaje de la
propia lengua. Una vez que el niño ha dominado
la estructura sutil de una oración, reproduce con
rapidez otras sentencias basadas en este modelo,
aunque diferentes, en contenido, de la frase original.
Y, habiendo dominado las reglas para transformar la
sentencia “el perro mordió al hombre” – “el hombre
fue mordido por el perro” es capaz de modificar las
oraciones. Sin embargo, aunque los niños pequeños
usan con soltura las reglas estructurales de su propia
lengua, no pueden dar cuenta de ellas.
La transferencia del aprendizaje de principios y
actitudes implica dos elementos fundamentales: 1.
El primero es que la comprensión de lo fundamental
hace la materia más asimilable. Este principio vale
no solamente para física y matemáticas sino también
para todas las disciplinas, como puede comprenderse. 2) El segundo se refiere a la memoria humana.
Todos los estudios que se han hecho acerca de ésta
se resumen en el principio siguiente: se recuerdan
fácilmente los elementos que se estructuran en una
pauta. El material detallado se conserva en la memoria mediante formas simplificadas que poseen una
especie de propiedad regenerativa de cuyos ejemplos
está llena la historia de las ciencias. El científico no
se empeña en recordar las distancias atravesadas por
cuerpos que caen en diferentes campos gravitacionales durante periodos diversos de tiempo. En lugar de
eso, confía a la memoria una fórmula que le permite
evocar, con variados grados de exactitud, los pormenores en los cuales se basa. Se recuerda fácilmente una
fórmula, un detalle vívido, clave del significado de un
evento, un promedio, representante de un rango de
eventos, una caricatura que aprisiona la esencia del
problema, técnicas éstas de comprensión, identificación y evocación. Una buena teoría sirve, asimismo,
como clave para retener un fenómeno y, también,
para evocarlo. La comprensión de los fundamentos
e ideas principales es el atajo seguro para producir
trasferencia adecuada del aprendizaje. Es la clave
que abre el cofre de los caudales. El estudiante que
entiende el cansancio de Europa al fin de la guerra
de los 30 años y las condiciones favorables que creó
para que se firmase el tratado de Westphalia está más
capacitado para vislumbrar la lucha ideológica que
se libra en la actualidad entre Oriente y Occidente.
El aprendizaje de toda materia implica tres
procesos simultáneos: 1. El adquirir nueva información que, con frecuencia, choca contra la que se
conocía implícita o explícitamente. Por ejemplo,
cuando se enseña la mecánica de las ondas, se suele
Un perfil del maestro universitario • 61
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
violar la creencia de que el impacto mecánico es la
única fuente real de trasmisión de energía. O bien,
el principio de la conservación de la energía parece
contrariar el lenguaje familiar que se refiere a la
pérdida de energía; 2. El trasformar la información,
o sea, el proceso de manipular el conocimiento para
acomodarlo a nuevas tareas mediante extrapolación
o conversión o de cualquier otra forma que permita
proceder ulteriormente; 3. El evaluar, es decir, el
comprobar si la información se manipuló en forma
adecuada a la tarea. ¿Fue válida la generalización?
¿Se extrapoló apropiadamente? El maestro puede
ayudar en la tarea de la evaluación, aunque ésta
suele verificarse con frecuencia mediante juicios de
plausibilidad, sin que sea posible, muchas veces,
comprobar rigurosamente si se está o no en lo cierto.
2. Comunicar un método
En el pasado, el maestro era simplemente lector de
sus notas que los estudiantes copiaban asiduamente
y, también, custodio de la conducta de éstos en el
aula. No exigía al estudiante leer (los libros eran
escasos), ni pensar por sí mismo, ni relacionar, de
manera significativa, lo que aprendía. El progreso
de las ciencias en el siglo xix modificó esta actitud
del maestro universitario, y lo impulsó no sólo a
enriquecer su propia disciplina con nuevos conocimientos sino a enseñar a sus estudiantes los descubrimientos realizados mediante la investigación. Este
factor dinámico, sin precedentes en la educación
superior, introdujo importantes innovaciones en la
enseñanza: el seminario y las tareas de laboratorios.
Sin embargo, todavía hoy, algunos maestros
universitarios continúan equiparando la enseñanza
con el arte de narrar. El aprendizaje es para ellos, en
su mayor parte, dimensión de la memoria, y el examen sólo pretende averiguar el grado de retención
del estudiante, no lo que el proceso de aprendizaje
le ha dejado como persona.
Por fortuna, en los últimos años se ha propuesto una concepción diferente del maestro. Él es el
compañero mayor en esta empresa del aprendizaje,
actividad que el estudiante debe realizar por sí
mismo, ya que nadie aprende en lugar de otro;
62 • Un perfil del maestro universitario
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
pero en la cual el profesor lo ayuda a comprometerse creativamente mediante la inquisición y la
reflexión crítica. En lugar de preocuparse tanto
por comunicar conocimientos, el maestro busca
comprometer al estudiante en el descubrimiento y
traslación de aprendizaje, es decir, en la apropiación
de un método entendido (Lonergan, 1973) como
“un patrón normativo de operaciones recurrentes y
relacionadas que rinden resultados acumulativos”.
Las ciencias que han realizado progresos más evidentes son las que cuentan con metodología propia
bien desarrollada, la cual participa siempre de la
naturaleza misma de la ciencia. No puede aplicarse
el método clínico al estudio de los problemas físicos,
ni tampoco el de la física al estudio de los problemas biológicos. Mucho convendría que el maestro
conociese un poco más las distintas metodologías
que se usan en las ciencias a fin de aprovecharlas.
Cada disciplina, ciertamente, posee su propia
metodología. Algunos estudiantes suelen preguntarse, con toda razón, cómo se ha formado el acervo
de la ciencia y, el darlo a conocer, aunque no con la
profundidad de un curso especial de metodología,
puede ilustrar el modo como cada disciplina ha
llegado a reunir un conjunto de conocimientos. Los
diversos seres han existido allá fuera, los eventos se
han repetido una y otra vez, y los científicos sólo han
puesto orden en este caos, y han logrado, unos con el
concurso de otros, éstos apoyados en sus antecesores,
tejer una ingente urdimbre de conocimientos.
Al explicar las líneas generales de la metodología
de la propia disciplina, el maestro hace ver a sus
estudiantes la diferencia que existe entre las leyes y
las hipótesis de trabajo que permiten integrar en un
diseño inteligible datos aparentemente inconexos.
El comunicar un método no es precisamente el
ayudar al alumno a registrar en su mente resultados
estáticos, sino enseñarlo a participar en el proceso
mismo que hace posible obtener nuevos conocimientos. Se enseña, no para producir bibliotecas
vivientes, sino para conseguir que el estudiante
piense por sí mismo, y llegue, tarde o temprano, a
enriquecer su propia disciplina con nuevos descubrimientos. El maestro no comunica únicamente
hechos, sino mediante el método, proporciona al
estudiante la ocasión de descubrirlos y combate en
éste la resistencia a pensar. Muchos estudiantes suelen estar imbuidos del prejuicio de que es más fácil
memorizar un libro de texto que usar su inteligencia.
Es indiscutible que el elemento principal de
la comunicación y, por tanto, de toda enseñanza
estriba, precisamente, en que el contenido llegue
íntegro, con claridad y sin distorsiones, desde la
fuente al receptor, desde el maestro al alumno. En
el caso de la enseñanza, cabe pensar, además, que el
estudiante puede, si le han enseñado los principios
generales de la metodología de la propia disciplina,
desempeñar un papel eminentemente activo en
el aula: el de colaborar con el maestro en la tarea
conjunta de buscar la verdad.
3. Comunicar su propia personalidad
Mucho se ha hablado de la instrucción como distinta
de la educación. Sin embargo, no existe instrucción aséptica o esterilizada, es decir, aquella en la
cual el educador deje de comunicarse a sí mismo.
Paradójicamente, el maestro que trata de evadirse
de su alumno y de ser imparcial, comunica su actitud de pretender transmitir una ciencia aséptica.
Ora enseñe matemáticas o metafísica, ora ciencias
sociales o literatura, todo maestro se comunica a sí
mismo. Comunica, desde luego, lo que pretende
trasmitir conscientemente; su interés o desinterés
por el estudiante, su espíritu de servicio o su carencia
de éste, su gusto por la ciencia o su desdén por la
misma. Inconscientemente comunica también otros
aspectos de su personalidad: su rigidez o apertura,
su aislamiento o su entrega, su visión del mundo y
de la vida. La labor del maestro está zurcida de actitudes, y éstas emergen ante los estudiantes abierta
o solapadamente.
Sería preferible que el maestro se circunscribiese
a transmitir sus conocimientos y el método de la
disciplina que enseña, porque es más fácil manejar
los conceptos abstractos y las teorías científicas que
las relaciones humanas. Sin embargo, toda relación
interpersonal provoca, inevitablemente, un tono
afectivo y moviliza nuestras emociones. Por vías
sutiles e inconscientes lleva a adoptar una actitud
determinada respecto a la persona con la cual nos
relacionamos, y ésta, a su vez, no permanece ajena al
tipo de resonancia que tal actitud le ha producido,
sino que reacciona de acuerdo con ella. No puede
evitarse. El marco de la clase plantea, invariablemente, el problema de la trasferencia afectiva, que
introduce un factor molesto en el proceso racional de
la comunicación de las mentes. La trasferencia existe
y es vehículo poderoso para favorecer el aprendizaje,
para desvirtuarlo o para impedido en casos extremos.
El maestro es objeto de trasferencia de parte de
sus estudiantes. Ocupa un lugar intermedio entre
los padres del estudiante y las relaciones adultas que
éste establecerá dentro de la universidad y fuera de
ella. El hecho de que los estudiantes estén en un aula
despierta en ellos una especie de secreta lealtad para
con el maestro. Algunos estudiantes asocian al maestro en su rebelión contra los propios padres. Otros
reaccionan respecto del profesor, como si fuera su
padre y le muestran la misma agresividad que a éste.
Algunos maestros, conscientes del impacto que
ejerce su personalidad sobre el alumno, atienden un
poco al fenómeno de la trasferencia. Otros la niegan,
porque les es difícil manejarla. Sin embargo, ésta no
puede dejarse a un lado, como se ha visto, desde el
momento en que la instrucción en el aula supone
interacción de las personalidades del maestro y de
los alumnos, y éste comunica su personalidad y
ejerce influjo personal en sus alumnos, consciente
o inconscientemente.
Un perfil del maestro universitario • 63
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
El grado de intensidad de la trasferencia depende
del maestro y de los estudiantes. Puede ser pobre,
cuando se considera el trabajo del aula como requisito indispensable para ganar dinero o como condición para ser querido; pero dondequiera que tenga
lugar, la trasferencia provoca variedad de reacciones
manipuladoras, dependientes, pasivas, agresivas,
etc., que facilitan o dificultan el aprendizaje, y colorean la intelectualidad del que aprende en un grado
muy significativo. Las relaciones del maestro con los
estudiantes varían desde el monólogo puro hasta la
comunicación plena y recíproca. Algunos maestros
se apoyan, inconscientemente, en la convicción
que el estudiante tiene de su propia insuficiencia,
y emplean como acicate el deseo del estudiante de
probar al padre exigente que él es buen hijo porque
aprovecha la ocasión de ilustrarse.
Mann (1970) señala que el maestro puede
manifestar a sus estudiantes distintos aspectos de
su personalidad: el experto, la autoridad formal, el
agente socializador, el facilitador, el yo ideal y el ser
humano como ellos.
El experto. Subraya la disparidad de conocimientos
entre maestro y estudiante, al menos en el área de
la propia disciplina, cuyo dominio le confiere a
aquél el derecho de estar al frente de una clase. Es
la faceta más conocida del maestro. El estudiante
espera aprender algo de las conferencias, comentarios y observaciones acerca de los trabajos de clase,
calificaciones, etc. El estudiante puede apuntar
pasivamente sus notas, o ser el individuo curioso
que se interesa genuinamente en el material que el
maestro le presenta o le asigna.
La autoridad formal. Es un papel, bastante común,
también, que proviene de la condición del maestro
de empleado de una institución educativa. Desde
sus primeras indicaciones en el aula hasta la firma
que estampa en la boleta de calificaciones, el maestro no puede evadir su papel de agente de control y
evaluación. El es responsable ante los funcionarios y
el público de asegurar la uniformidad de las normas
basadas sólo en el mérito y no en otras consideracio64 • Un perfil del maestro universitario
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
nes. Define las normas de excelencia, los objetivos
del curso, y, también, las fechas de vencimiento de
las tareas. Existen dos formas de ejercer este papel:
la del que impone la autoridad formal al estudiante,
y la del que trata que éste se integre al sistema y se
exija a sí mismo el cumplimiento de las normas
establecidas por la institución.
El agente socializador. Enseña al estudiante cómo se
comportan los miembros maduros del grupo que
cultiva una misma disciplina. Representa los valores
y características del estilo de vida intelectual propios
de esa disciplina.
El facilitador. Éste es el aspecto más importante del
oficio de profesor que impulsa al maestro a atender
las necesidades, los intereses y las habilidades del
estudiante, de suerte que éste pueda dar, por sí
mismo, el siguiente paso. Trata de que el estudiante
se sobreponga a los obstáculos como el miedo al
fracaso, los errores, la falta de un método personal
de aprender, el desconocimiento de la biblioteca o
laboratorio, etc. El maestro como facilitador no sólo
se esfuerza en comunicar la información de suerte
que entienda quien pueda, sino que se preocupa
de que todos los estudiantes aprendan, quitando
obstáculos, encendiendo el entusiasmo casi extinguido, etc. La labor del maestro como facilitador se
asemeja a la del labrador cuya tarea no concluye con
arrojar la semilla al surco, sino se extiende a remover
la tierra, abonarla, suprimir la mala hierba, regar los
surcos y prevenir las heladas.
El maestro está implicado en tareas mucho más
importantes que el certificar que el estudiante ha
asistido al curso, aprobado el examen y acumulado
el número requerido de créditos. Básicamente, es
promotor del desarrollo humano en dos respectos:
1. Ayuda al estudiante a concluir sus experiencias de
aprendizaje, diferente de cuando comenzó el curso,
poseedor de intereses más vastos, perspectivas más
amplias y valores más sólidos, al mismo tiempo que
dueño de un mayor conocimiento y habilidad; 2.
Evita crear réplicas del profesor en su propio modo
de pensar y vivir, sino más bien ayuda a formar a
un individuo diferente de aquél y de sus colegas.
Sólo cuando se estimula al estudiante a desarrollar
sus talentos y objetivos, ganará éste respeto genuino
en relación con su identidad personal y la de sus
semejantes.
El yo ideal. En esta faceta, el maestro, mediante su
entusiasmo por la materia y dominio de ésta, deja
entrever al estudiante lo que éste quisiera llegar a
ser: un excelente científico o humanista, hombre
culto o caballero. El estudiante se identifica con
el maestro como yo ideal, sobre todo cuando éste
aparece profundamente enamorado de la verdad que
se ha asimilado y en cuya entraña trata de penetrar
más hondamente. Para lograr esta meta, el maestro
elabora una actividad organizada en forma tal que,
a fuerza de profundizar, transforma aquélla en un
método. Este tipo de profesor se convierte en el yo
ideal de muchos estudiantes, porque les proporciona
no tanto un acervo de conocimientos atomizados
sino un conjunto de relaciones que les permitan organizar éstos y enriquecerlos con un método propio.
La persona. Describe el intercambio inmediato y
personal entre el maestro y el estudiante. Ambos se
entregan a una situación de aprendizaje en la cual
se relacionan como iguales. Tanto el maestro como
el estudiante sienten suficiente confianza y libertad
para participarse sus ideas y reacciones personales,
no sólo respecto del material del curso, sino también
de todas las circunstancias que forman parte de la
interacción enseñanza-aprendizaje.
Además de las facetas señaladas por Mann, el maestro comunica a sus alumnos otras cualidades esenciales de la enseñanza:
El entusiasmo. Éste, según su etimología griega,
significa la inspiración de los dioses, y, por ende,
una exaltación anímica proveniente de la misma
inspiración.
El entusiasmo parece ser un grado más elevado
del interés, el sentimiento de agrado que acompaña a ciertas actividades, y constituye un requisito
indispensable de toda vocación. Características del
entusiasmo son el ser contagioso y el no poder fingirse. Ahora bien, nada aprecian tanto los estudiantes
como la autenticidad. El que un individuo culto se
interese vitalmente por la búsqueda de la verdad en
una disciplina determinada indica que ésta debe ser
estimable y atractiva. Por tanto, más que necesitarse
programas exhaustivos y nítidamente divididos,
hacen falta profesores entusiastas que los expliquen
y los hagan atractivos.
Cuando los estudiantes se quejan de que la
educación ha llegado a ser ajena a la vida, se refieren precisamente a la ausencia de estos hombres
entusiastas capaces de estimular e inspirar.
La honradez. La mayor parte de las actividades
intelectuales se relacionan con la búsqueda de la
verdad, su hallazgo y su comprobación, y, por ende,
con la honradez. La ciencia procede siempre por
una incansable evaluación de resultados e hipótesis.
De modo semejante, la auténtica enseñanza sólo
florece en una atmósfera de honrada interacción
entre el maestro y el estudiante. Un rasgo esencial
de la enseñanza consiste en que el maestro comunique sus características personales al estudiante, y
nada lesiona tanto este proceso como la falsedad.
Los estudiantes suelen percibir la falta de honradez
casi inmediatamente y, aunque no son capaces de
analizar con precisión la situación, sienten que algo
anda mal, y, consecuentemente, pierden relación
cordial con el maestro. Desvanecida ésta, se suscita la
desconfianza y aun la hostilidad, y así, la enseñanza
puede convertirse en una lucha desagradable.
La falta de honradez en la enseñanza se disfraza de formas diversas como el fanfarronear de la
propia competencia en una disciplina con la cual
no está familiarizado, o el desvirtuar los datos para
encajarlos en el esquema de una teoría favorita, o
en fin, el estirar las conclusiones más allá de las
premisas. El maestro trata de dominar el material
en cuanto es capaz de hacerlo, y, después, admite
abiertamente su ignorancia más allá de este punto.
Esta actitud honrada lleva al estudiante a formarse
un cuadro realista de las cualidades, así como de las
limitaciones del maestro y, por tanto, éste aparece
Un perfil del maestro universitario • 65
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
como una persona con la cual puede el estudiante
relacionarse genuinamente.
Por supuesto, si el maestro es incompetente,
ningún grado de honradez puede salvarlo, pero
éste no es el caso ordinario. El proceso universitario
para contratar a un maestro asegura que éste sea
competente en su respectiva disciplina, aunque no
siempre la domine a la perfección. Sin embargo,
algunos profesores tienden a proyectar una imagen
de competencia absoluta, unida a una inteligencia
incisiva. Empero, la impresión inicial favorable que
hacen en los estudiantes suele desvanecerse pronto,
a medida que las limitaciones reales del profesor se
vislumbran en su actuación.
La honradez está presente no sólo en el acto de
enseñar, sino en las motivaciones del maestro. Básicamente, si él enseña, porque la docencia le ofrece
ventajas materiales, o porque pretende ganarse una
plaza de investigador, nunca será más que un comunicador técnicamente competente. La falta de
sinceridad impide cualquiera interacción estrecha
entre el maestro y los estudiantes. Afortunadamente, este defecto no está muy extendido entre los
maestros universitarios. La mayoría suele estar en la
universidad porque desea, primariamente, enseñar.
El compromiso con una materia. Si se trata de una
persona honrada a quien alienta vivo interés por la
enseñanza, el requisito más importante para que
alcance éxito estriba en que esté comprometido con
una materia particular para dedicarse a enseñarla.
La entrega generosa a la materia es la que distingue al maestro auténtico de un dispositivo de
comunicación. No basta proporcionar información
a una persona y lograr que la asimile para que pueda,
después, proponerla en forma aceptable. Si esto
fuere así, el claustro profesoral universitario sería,
en gran parte, inútil, y la biblioteca y unos cuantos
medios audiovisuales constituirían el elemento más
importante en una universidad. Tal vez algunos
técnicos sostengan que ésta es la opinión correcta,
pero la mayor parte de las personas que trabajan
en educación superior estarán de acuerdo en que la
calidad del maestro es absolutamente esencial para
66 • Un perfil del maestro universitario
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
el éxito de la enseñanza universitaria. En efecto, el
profesorado proporciona el elemento creativo de
la institución, y éste depende de que cada maestro
esté tan comprometido con su propia disciplina que
tenga algo que enseñar.
Los buenos maestros realizan, generalmente,
alguna investigación científica. Es decir, no se
contentan con ser meros ejecutantes, tratan de
ser, también, compositores. Suele creerse que los
científicos investigadores son maestros mediocres,
y que, generalmente, no se interesan en enseñar. Sin
embargo, la experiencia de muchas universidades
grandes y pequeñas demuestra que no suele existir
conflicto entre la enseñanza y la investigación. Los
buenos maestros suelen interesarse por la investigación y, también, cultivarla.
Si se acepta el principio de que la enseñanza
implica creatividad, la situación del maestro-investigador no parece excepcional. De hecho, sería
sorprendente que un individuo que no es científico
pudiese leer algunos libros acerca de una disciplina,
juntar un cuerpo de información de segunda o tercera mano y, después, presentarlo en forma personal,
estimulante y creativa. Más bien, parece obvio que
sólo un científico activo elabora una síntesis propia
de un terreno bien circunscrito, y habla de éste con
autoridad y originalidad. Fuera del área que domina,
el maestro-investigador se acerca a la obra de otros
como contribuyente original; por su propio derecho,
aprecia las dificultades, limitaciones y significado
del conocimiento obtenido y separa el hecho de
la ficción y los datos de la especulación. Además,
introduce a los estudiantes a las zonas de ignorancia
en la propia disciplina, es decir, los enfrenta con
los desafíos actuales. Por otra parte, como lee con
amplitud la literatura original, y asiste a los eventos
científicos importantes, está bien informado acerca
del estado del conocimiento actual en su propio
campo. Tal vez el que no investiga está al corriente
de los recientes avances, pero la experiencia enseña
que esto rara vez lo hacen sino personas que se
comprometen activamente a enriquecer la ciencia.
El conjunto de estos hechos explica por qué el
investigador activo es el que puede desarrollar una
síntesis genuinamente original y personal en su disciplina. Sus cursos constituyen un evento intelectual
único y los estudiantes que asisten a ellos sienten que
no sólo escuchan a un informador sino a un crítico
comprometido a ampliar la propia disciplina.
No se piense que esto vale sólo para la enseñanza
posgraduada avanzada. Se aplica, también, al nivel
introductorio en donde se requiere haber elaborado
una sólida síntesis.
La sensibilidad. Aun el maestro mejor motivado y
sinceramente comprometido con su materia puede
hacer zozobrar la enseñanza. En tal caso, quizá le
falta sensibilidad para percatarse, intuitivamente, de
las necesidades sutiles, sentimientos y reacciones de
los estudiantes tanto al proyectar el curso como al
explicarlo y someterlo a una constante evaluación.
Como se dijo en la parte anterior, no basta
preguntar a los estudiantes lo que quieren o cómo
se sienten, porque a menudo ellos mismos ignoran
lo que les pasa, o son incapaces de expresar sus verdaderos sentimientos. El maestro debe ver más allá
de los comentarios patentes y las reacciones de los
estudiantes y tratar de entender las razones que se
esconden detrás de estos procesos. Convendría localizar a los estudiantes más accesibles para establecer
con ellos relaciones cordiales que permitan al maestro
alcanzar a la mayoría indiferente. Por desgracia, la
sensibilidad no puede reemplazarse por la experiencia, porque las situaciones de la enseñanza no son
estáticas sino más bien varían con el nivel de ésta y
con los diferentes grupos de estudiantes. La materia
de un curso se modifica, también, con los avances del
conocimiento, y el mismo maestro evoluciona en sus
actitudes y puntos de vista. La experiencia tiende, por
el contrario, a ser conservadora, a influir en que se
piense que se han resuelto los problemas y aplicar soluciones antiguas a situaciones nuevas. La experiencia embota, más bien, la sensibilidad. Es difícil tratar
de describir las características de la sensibilidad. Es,
sin duda, el elemento más esquivo de la enseñanza.
La misión del maestro es única. Algunas profesiones u oficios se ejercen mediante relación personal
con los clientes, como es el caso de los ingenieros,
arquitectos, abogados y médicos. La relación, excepto en el caso del médico, tiende a ser convencional.
De ordinario, tiene lugar con adultos, y en forma
eventual. En cambio, el maestro trabaja, durante
largas etapas, en relación siempre personal con un
grupo, formado, de ordinario, por personas jóvenes, no maduras, y en cuyos hombros descansa la
responsabilidad del aprendizaje. Además, los otros
profesionistas suelen percibir, de inmediato, los
resultados de sus esfuerzos. El médico, la operación
que sale bien, el tumor extirpado, el enfermo que
recobra la salud; el abogado, el fallo favorable, el
cliente en libertad; el ingeniero, el puente airoso
que une pueblos anteriormente incomunicados por
un abismo. Sólo el profesor no suele ver el resultado
global de sus esfuerzos. Parece que su misión es
sembrar la semilla y dejar que otros contemplen el
fruto de su trabajo.
El valor cultural de la misión del maestro es
incalculable e imperecedero. Consiste, fundamentalmente, en proporcionar el ambiente en que
una mente confronte a otra y en que el estudiante
descubra, presa de admiración y de entusiasmo, el
poder y la riqueza de su propia inteligencia.
Referencias
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Jossey-Bass, 1973.
Bruner, Jerome. The Process of Education. A Landmark in
Education Theory. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1961.
Buxton, T.H., y J.W. Prichard. Excelence in University Teaching.
Columbia: University of South Press, 1975.
Eble, Kenneth E. The Craft of Teaching. A Guide to Mastering
the Professor’s Art. San Francisco: Josse-Bass, 1977.
Eckert, Ruth E. “New tasks for teachers: the changing personnel”. Evaluating, learning and teaching. Ed. Robert Pace.
San Francisco: Jossey-Bass, 1973.
Hildrebrand, Milton. “The character and skills of the effective
professor”. Journal of Higher Education, vol. 44, núm. 1
(enero, 1973): 41-50.
Lonergan, Bernard. Method in Theology. Londres: Darton
Longman & Todd, 1973.
Mackenzie, N., M. Eraut y H.C. Jones. Teaching and Learning. París: unesco/International Association of Universities, 1970.
Mann, Richard D. (ed.). The College Classroom: Conflict, Change
and Learning. Nueva York: Wiley, 1970.
Sheffield, E.F. Teaching in the Universities. No way. Montreal:
McGill-Queen University Press, 1974.
Un perfil del maestro universitario • 67
Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67
¿Qué se está haciendo en la Ibero?
La formación docente en la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México
Juan Carlos Ramírez Robledo
Académico del Programa de Formación de Académicos
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Correo electrónico: [email protected]
❂
En la Universidad Iberoamericana
Ciudad de México (uia-cm) se
desarrollan procesos de formación
docente a través del Programa de
Formación de Académicos (pfa),
que tiene como misión “contribuir al mejoramiento continuo
de la calidad de la docencia en la
uia a través de la formación de
profesores, el impulso a proyectos
docentes innovadores, la asesoría
y la organización de espacios para
reflexionar sobre la enseñanza y el
aprendizaje, todo esto a la luz de la
Propuesta Educativa de la Universidad y de las exigencias del contexto
actual” (pfa, 2012: 3). En este sentido, “impulsar el conocimiento y
apropiación del modelo educativo
jesuita por la comunidad universitaria” (uia-cm, 2013: 10) es una de
las líneas de trabajo sustantivas del
pfa, para lo cual se toma en cuenta
el contexto particular de la práctica
docente en la uia-cm, que tiene
como una de sus características más
relevantes contar con una amplia
base de profesores de asignatura.
El reto, por tanto, ha sido generar
una estrategia general de formación
que impulse a todo el profesorado
a implementar en el salón de clase
los rasgos esenciales de nuestra
propuesta educativa, incluyendo
a aquellos que tienen algunas
horas semanales de dedicación a
la universidad. En este artículo se
describirán las estrategias principales que ha desarrollado el pfa
para la formación de los profesores
en atención a este contexto particular, para lo cual se expondrán,
en primer lugar, los elementos
que fundamentan su modelo de
enseñanza, para después explicar
la forma como se estructuran las
estrategias para la formación de
profesores y la metodología que se
emplea para tales propósitos.
Fundamentos del modelo de docencia
Para el cumplimiento de su misión,
la uia-cm se inspira en la Pedagogía Ignaciana, que entiende la
pedagogía como “el camino por el
que los profesores acompañan a los
68 • La formación docente en la Universidad Iberoamericana
Juan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71
alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagogía, arte y ciencia
de enseñar, no puede reducirse
simplemente a una metodología,
debe incluir una perspectiva del
mundo y una visión de la persona
humana ideal que se pretende
formar. Esto indica el objetivo y
el fin hacia el que se dirigen los
diversos aspectos de una tradición
educativa” (Consejo Internacional
de la Educación de la Compañía de
Jesús, 2001: 15). De esta manera,
la propuesta educativa se dirige,
en primer lugar, a los profesores
porque es especialmente en su trato
con los estudiantes donde pueden
realizarse las metas y objetivos del
Proyecto Pedagógico Ignaciano.
Es en este orden de propósitos que
el pfa establece un perfil que describe la forma en que la Universidad
concibe la docencia en términos
ideales y permite orientar el sentido
de la formación de sus profesores
a través de seis competencias básicas. El profesor de la Universidad
Iberoamericana (pfa, 2012: 8-10):
1. Planifica los procesos de enseñanza
y de aprendizaje atendiendo al
contexto social, a las necesidades
de los estudiantes, considera sus
conocimientos y experiencias
previos; la ubicación de la materia en el plan de estudios, las
dimensiones del currículo y el
desarrollo de las competencias
de acuerdo con la propuesta
educativa de la uia.
2. Conduce las actividades de enseñanza y aprendizaje pertinentes
para propiciar el logro de los objetivos y el desarrollo de competencias, con base en los recursos
didácticos y tecnológicos más
apropiados para las circunstancias y el nivel universitario.
3. Gestiona un ambiente adecuado
para un aprendizaje de calidad,
en el que se propicia la motivación intrínseca y el aprendizaje
significativo, con normas claras
basadas en la justicia, el respeto,
la responsabilidad, el diálogo y
la colaboración.
4. Establece un sistema de evaluación que permite la verificación
del avance en el logro de los
objetivos, la retroalimentación
oportuna y adecuada a los estudiantes, y la autoevaluación
y la coevaluación, a partir de
criterios claros que sirven para
orientar los aprendizajes. En
caso de ser necesario modifica
los procedimientos didácticos
que aplica.
5. Responde a consultas particulares
de los alumnos sobre contenidos
del curso y los orienta sobre
aspectos relacionados con la
vida académica y el ejercicio
profesional.
6. Lleva a cabo un plan de mejora
continua en los ámbitos personal
humanista, social y académico,
a partir de la reflexión sobre su
práctica docente a la luz de la
propuesta educativa de la uia,
del desarrollo de su disciplina y
de las demandas de la educación
superior en el contexto en el que
se desempeña.
Este perfil se enmarca en una concepción del profesor como un mediador y un profesional reflexivo
porque se sustenta en un paradigma
ecológico, es decir, conceptualiza
el aprendizaje en términos de
intercambios socioculturales y
significados y considera que el
profesor mediante su experiencia,
su creatividad y su reflexión en la
acción afronta las situaciones que
inciden en el aprendizaje de los
estudiantes en un contexto y bajo
circunstancias específicas (pfa,
2012: 11).
Dimensiones y ejes temáticos
El “Modelo de docencia” y el “Perfil
del profesor” conducen a proponer
estrategias de formación coherentes
con este paradigma ecológico y en
concordancia con la integralidad de
la persona estipulada en la filosofía
educativa de la Universidad. Debido a esto las estrategias del pfa se
estructuran a través de dimensiones
y ejes temáticos:
1. Dimensión profesional: Se refiere
a la actividad profesional del
profesorado que se forma en
el desempeño de sus funciones desde la perspectiva de la
docencia ideal. De tal suerte
que las áreas prioritarias de esta
dimensión son las relativas a las
competencias pedagógicas para
la planeación, conducción, ges-
tión del ambiente, evaluación,
asesoría y mejora continua.
Se desarrolla esta dimensión
a través de tres ejes temáticos:
“Competencias docentes”,
“Desarrollo de competencias de
los estudiantes” y “Tecnologías
para el aprendizaje”.
2. Dimensión social: Se refiere a
la vinculación de la actividad
docente en un contexto social y
busca orientarla hacia el compromiso en el servicio a los demás
y para el logro de una sociedad
más libre, justa y solidaria. Se
implementa a través del eje temático de “Formación social”.
3. Dimensión personal humanista: Se refiere a la búsqueda
del desarrollo personal de los
involucrados en todas sus dimensiones: física, intelectual,
socio-afectiva, espiritual, de
acuerdo con la filosofía de la
Universidad. Se desarrolla a
través de los ejes temáticos
“Inspiracional espiritual” y
“Desarrollo personal” (pfa,
2012: 14-15).
Estrategia de formación
Para atender estas dimensiones y
ejes temáticos, la estrategia que se
ha implementado consiste en incorporar los rasgos de la identidad
y pedagogía ignacianas en procesos
de formación diferenciados, graduales, en diversas modalidades e
integrados a los procesos habituales
de ejercicio de la docencia. Para ello
se han establecido cuatro tipos de
acciones:
1. Curso de inducción a
profesores.
2. Curso de desarrollo de
competencias.
La formación docente en la Universidad Iberoamericana • 69
Juan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71
3. Cursos y talleres en los distintos
ejes temáticos.
4.Asesorías.
El curso de inducción está dirigido
a los docentes de nuevo ingreso,
tiene un carácter obligatorio y se
imparte al inicio de cada semestre.
Junto con algunos temas de carácter organizativo, se presenta una
visión general sobre lo que significa
ser una universidad confiada a la
Compañía de Jesús, la filosofía
educativa de la Ibero y la pedagogía
ignaciana. El curso de inducción
tiene como propósito que los
docentes puedan apreciar la importancia de formar parte del proyecto
educativo de la Universidad y ver la
manera de incorporar los principales elementos de nuestra propuesta
educativa a su trabajo. Tiene, por
tanto, un carácter general e introductorio a la identidad ignaciana.
El curso de desarrollo de competencias está asociado a la implementación de los nuevos planes
de estudio de las licenciaturas.
Tiene una duración de 20 horas y
es también obligatorio para todos
los docentes. El objetivo es que los
docentes consideren los fundamentos curriculares y didácticos con los
que fueron creados los planes de
estudio. Se han integrado también
a este curso nuevos elementos para
que los profesores puedan profundizar en el estudio de la propuesta
educativa de la Ibero y la pedagogía
ignaciana y ésta se vea reflejada en
el proceso de planeación de sus sesiones de clase. El curso de desarrollo de competencias está concebido
para profundizar en la perspectiva
general que ofreció la inducción.
Es un mecanismo para significar y
dar sentido a los elementos sustan-
tivos de la propuesta educativa, en
especial la pedagogía ignaciana, en
la propia práctica docente.
En cada semestre se imparten
cursos y talleres para apoyar la
función docente. Son cursos de
corta duración a los que asisten
voluntariamente los interesados.
Se procura que la propuesta educativa esté presente de manera
transversal en los ejes temáticos.
Estos cursos tienen la intención
de enriquecer y articular las dimensiones profesional y social del
ejercicio de la docencia con la
personal. Por ello se busca que las
competencias pedagógicas para la
planeación, conducción, gestión
del ambiente, evaluación, asesoría
y mejora continua se integren con
el desarrollo personal y orienten la
actividad docente hacia el servicio
a los demás.
Aparte de los cursos, el pfa
ofrece asesorías a profesores y
departamentos. Las asesorías personales se ofrecen como un apoyo
para mejorar la docencia a solicitud de los profesores o bien por
recomendación del coordinador.
El número de sesiones es variable,
70 • La formación docente en la Universidad Iberoamericana
Juan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71
dependiendo de cada caso. A los
departamentos se les ofrece asesoría
pedagógica para los procesos de
formación y habilitación de sus
académicos y para la articulación
de sus procesos de gestión con la
propuesta educativa de la Ibero.
En su conjunto, esta estrategia
de formación tiene como objetivo
que la propuesta educativa de la
uia-cm vaya permeando la visión
de los profesores y se incorporen a
los procesos formativos de los estudiantes, para lo cual se requiere de
un método de formación docente
coherente que ponga énfasis en los
elementos identitarios de las universidades confiadas a la Compañía
de Jesús.
Metodología utilizada
La metodología utilizada es la
propia pedagogía ignaciana, que
sintetizamos en los siguientes elementos básicos:
1.Contexto: Se consideran las
características particulares de
la docencia en la Universidad
y se hace un análisis de sus
implicaciones para el fomento
de la propuesta educativa de la
Iberoamericana.
2. Experiencia: Se parte de la
experiencia de los profesores,
comenzando por identificar el
modo propio de aprender, así
como las circunstancias específicas en que se desarrolla su
práctica docente.
3. Conceptualización: La experiencia reflexionada se juzga
y valora a la luz de la filosofía
educativa y de otros principios
pedagógicos y didácticos.
4. Acción: Se incentiva que los
docentes lleven a la práctica
lo aprendido, tanto en los
procesos de planeación de sus
cursos como en el ejercicio de
la docencia en el aula.
5. Valoración: se ponderan y
evalúan los pasos seguidos en
la docencia y se incentiva a los
docentes para que evalúen su
proceso personal.
6. Cura personalis: Se procura
acompañar a cada docente en
su proceso de formación, tanto
mediante la valoración de los
trabajos específicos que realiza
en los cursos de formación
como mediante asesorías individuales.
Retos y aprendizajes
El principal obstáculo para la gestión del programa de formación,
y en particular con la metodología
descrita, es el poco tiempo del que
dispone los profesores para asistir
a cursos o asesorías, lo cual los
lleva a buscar que los cursos sean
prácticos, es decir, que ofrezcan
soluciones a problemas específicos
de su trabajo en el aula, y rehuir
a una formación prolongada que
esté centrada en la exposición
de “teorías pedagógicas”. Para
enfrentar esta situación se generó
una estrategia con los siguientes
principios:
1. Gradual: Las tres acciones generales se desarrollan en varios
semestres, pasando de procesos
generales y obligatorios a procesos específicos y voluntarios
de profundización..
2. Accesible: El curso de desarrollo de competencias se
ofrece de manera presencial,
semipresencial, en línea y en
modalidad autodidacta, en una
gran variedad de horarios. Los
cursos y talleres se ofrecen en
modalidad presencial y en línea
y en horarios diversos.
3.Integrada: Las estrategias se
suman a procesos de la Universidad que involucran a la
mayoría de los docentes y se
vinculan con otros programas
y departamentos.
4. Experiencial: Todas las estrategias parten de la experiencia de
los docentes y se dirigen a tener
un efecto en el trabajo en el
aula, al tiempo que resignifican
esa experiencia con la propuesta
educativa ignaciana.
En el desarrollo de esta estrategia
se ha constatado que la apropiación de la propuesta educativa es
el resultado de un proceso que se
desarrolla de manera gradual y
como resultado de varias experiencias formativas, ya que la lógica de
esta apropiación está ligada a la
experiencia del profesor. Se considera, por tanto, que en un primer
momento se deben presentar sólo
los elementos más significativos
del proyecto educativo de la Universidad, poniendo el énfasis a
la incorporación a la comunidad
universitaria y a la sensación de
ser bien acogido. En un segundo
momento, se profundiza en los
rasgos identitarios, en especial los
de la pedagogía ignaciana, a partir
de la necesidad que experimenta
el profesor de planear y desarrollar
su asignatura para que poco a poco
vaya reconociendo el sentido de la
propuesta educativa en su propia
experiencia docente. Se ha comprobado que esta forma de proceder
propicia que algunos profesores se
inscriban posteriormente a otros
cursos y talleres con el interés de llevar a cabo un estudio más específico
y profundo de la identidad y pedagogía ignacianas, lo que constituye
un tercer momento formativo.
Referencias
Consejo Internacional de la Educación
de la Compañía de Jesús. Pedagogía
ignaciana: un planteamiento práctico. Tlaquepaque, Jal.: Consejo
Internacional de la Educación de
la Compañía de Jesús-iteso, 2001.
Universidad Iberoamericana. “Plan
estratégico, 2013-2020”. México:
Universidad Iberoamericana.
Universidad Iberoamericana-Programa
de Formación de Académicos. “Plan
de Formación de Académicos”. México: Universidad Iberoamericana,
2012.
La formación docente en la Universidad Iberoamericana • 71
Juan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71
Nuestros próximos números
Número 63. Enero-junio 2014
Número 64. Julio-diciembre 2014
Desarrollo de la comunicación
y el lenguaje escritos
Desarrollo del pensamiento crítico
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
• La competencia comunicativa escrita
• Enfoques de la comunicación y el lenguaje
escritos
• Evaluación del aprendizaje de la
comunicación escrita
• Aprendizaje de la escritura situada
• Factores culturales en el desarrollo
de la comunicación escrita
• Lenguaje oral y comunicación escrita
• Relación entre la lectura y la escritura
• Factores afectivos en el desarrollo de la
comunicación escrita
• Competencia escritora del profesorado
• Enseñanza de la elaboración de textos
• Procesos cognitivos en el aprendizaje
de la comunicación escrita
• Disciplinas en la comunicación escrita
• Desarrollo de la escritura creativa
• Políticas para el desarrollo
de la comunicación escrita
• Alfabetización científica
• Modelos de enseñanza de la comunicación
escrita
• Comunicación escrita y tecnología
• Características del desarrollo del lenguaje escrito
• La comunicación escrita como tema transversal
• Textos literarios y científicos en la formación
del estudiantado
• Estrategias para el aprendizaje de la
comunicación escrita
• Escritura y procesos del pensamiento
• Evaluación del pensamiento crítico
• Enseñanza de habilidades de pensamiento
• Aprender a pensar
• Pensamiento crítico y lenguaje
• Formación de competencias
de pensamiento crítico
• Metacognición y educación
• Métodos y estrategias para fomentar
el pensamiento crítico
• Adquisición y uso del pensamiento crítico
• Razonamiento crítico y cambio
• Desarrollo del pensamiento crítico
• Características del razonamiento crítico
• Proceso cognitivos y capacidad crítica
• Factores culturales en el desarrollo
del razonamiento crítico
• Enfoques del pensamiento crítico
• Relación entre razonamiento crítico
e inserción laboral
• Relación entre lectura, escritura
y razonamiento crítico
• Elementos del pensamiento crítico
• Pasos para lograr el pensamiento crítico
• Estrategia didáctica para el logro
del pensamiento crítico
72 • Didac 62 (2013)
Didac
Pauta editorial para artículos
1.Los originales deberán enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección: [email protected].
2.La recepción de un artículo no garantiza su
publicación. Todo artículo es sujeto a una
evaluación preliminar que determinará si es
factible de ser sometido a dictamen, de acuerdo
con lo estipulado en esta pauta editorial. En
caso afirmativo, el artículo será evaluado por el
Comité Editorial, manteniendo el anonimato
entre autores y dictaminadores; en caso de
discrepancia, se turnará a un tercer dictaminador. Se emitirá un dictamen con alguno de
los siguientes posibles resultados: “Aprobado”,
“Condicionado” (que podrá requerir modificaciones menores o mayores) y “Rechazado”.
Los editores se reservan el derecho de realizar
los ajustes de estilo que juzguen convenientes.
3. Todos los artículos deberán ser inéditos en
español. No podrán haber sido publicados
previamente en ninguna de sus versiones ni
estar simultáneamente propuestos para tal fin
en otra revista.
4. El contenido debe estar orientado a incidir en
algún aspecto de la educación a cualquier nivel
como apoyo al trabajo docente e incluir lo que
la literatura reciente dice en torno al tema.
5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el número determinado de la revista
en que se pretende que aparezca. En caso de
no corresponder con el tema y cumplirse los
demás criterios, el artículo podrá ser aprobado
para ser incluido en otro número.
6. Se aceptarán principalmente artículos de divulgación. Los resultados de investigación serán
aceptados siempre y cuando se les otorgue un
tratamiento orientado a cumplir con el punto
4 de estas pautas.
7. La extensión deberá ser de entre 3000 y 3500
palabras (2000 a 2500 para las reseñas), escritas
a doble espacio en 12 puntos, en procesador
de textos Word® y en archivo editable sin protecciones.
8. Al final, deberá incluirse un apartado con
recomendaciones de aplicación en el aula y
bibliografía sugerida.
9. Se deberá adjuntar un resumen en español y en
inglés de entre 120 y 160 palabras, y señalar las
palabras claves en ambos idiomas.
10.Se sugiere señalar divisiones dentro del artículo
que favorezcan su claridad.
11.Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán
presentarse numerados y debidamente identificados en el cuerpo del texto.
12.Las notas deberán ser breves y se utilizarán
sólo cuando sean indispensables. Deberán
aparecer al final del artículo y no serán de carácter bibliográfico, sino de comentario. Para
las referencias bibliográficas deben seguirse las
pautas especificadas en los puntos 13 y 14 de
este documento.
13.Después de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocará un
paréntesis donde se especifique el apellido del
autor del documento, el año y la página. En el
caso de citar más de una obra del mismo autor
y del mismo año, se distinguirá cada una con
un índice alfabético en minúsculas. Ejemplos:
Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domínguez, 2001: 128-146).
Didac 62 (2013) • 73
Domínguez ha desarrollado este argumento
(2001: 128-146).
Este argumento ha sido explorado por varios
autores (Domínguez, 2001: 128-146; Marsh,
1999: 41-77).
El planteamiento anterior no coincide con la
tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-112).
Capítulo o parte de libro:
Autor. “Título del capítulo” (entrecomillado).
Título del libro (itálicas). Autor del libro
(si es diferente al del capítulo o parte del
libro). Número de la edición (nunca si
es la primera). Volumen. Nombre de la
colección y número. Ciudad: Editorial,
año: páginas.
Bazdresch Parada, Juan E. “La integración
afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia:
introducción al problema del hombre. Coords.
Ignacio Hernández-Magro, y Patricia Villegas. México: Universidad Iberoamericana,
1996: 95-98.
Diversos autores han planteado lo mismo (Del gado, 1999: 21-52; Rueda y Díaz-Barriga,
2002b: 195-213).
“(...) estos elementos no podrían estar disociados” (Morin, 2004: 84).
14. La bibliografía referida en el texto se deberá
incluir al final del artículo, bajo el título de
“Referencias”. No deberán incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Deberá aparecer en orden alfabético, empleando sangría francesa, con mayúsculas y
minúsculas, en el siguiente formato:
Artículos:
Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).
Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o
número en arábigos (año): páginas.
Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desarrollo
de un instrumento para la detección del
lector deficiente”. Educación y Ciencia, 4.
9 (2001): 78-84.
Página web:
Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).
Nombre del sitio (itálicas). Fecha de publicación. ((fecha de) consulta (día de mes de
año)) <url completo>.
Libros:
Autor. Título (itálicas). Número de la edición
(nunca si es la primera). Nombre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Buenos Aires:
Paidós, 1966.
Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables”. Psico-Mundo. s/f. (consulta: 6 de febrero de
2004) <http://www.psiconet.com/foros/
genero>.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Aurora Leal. (…)
Más de tres autores:
Quirk, Randolph, et al. (...)
Autores corporativos y documentos
oficiales:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(unicef ). 50 años a favor de la infancia.
México: unicef, 1996.
74 • Didac 62 (2013)
Otras fuentes:
Consultar el mla Handbook for Writers of Research Papers, 6ª edición. Nueva York: Modern
Language Association of America, 2003.
DIDAC
Publicación semestral
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Universidad Iberoamericana
Ciudad de México
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Cantidad total a pagar: $ ____________________
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Delegación _____________________________ Municipio _________________________________ Estado ______________________________
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Correo electrónico ________________________________________________________________________________________________________
Números anteriores:
£ 17 Otoño ‘90
Medios didácticos
£ 36 Otoño ‘00
Las nuevas competencias en la educación
£ 49 Primavera ‘07
Formación por competencias
£ 19 Otoño ‘91 y Primavera ‘92
Comunidad de cuestionamiento
£ 37 Primavera ‘01
Las competencias en la educación
£ 50 Otoño ‘07
Arte y educación
£ 21 Primavera ‘93
Reflexiones sobre la educación
£ 38 Otoño ‘01
Evaluación educativa
£ 22 Otoño ‘94
Temas generales
£ 39 Primavera ‘02
Cómo aprenden hoy los alumnos
£ 51 Primavera ‘08
Educación para la paz y los derechos
humanos
£ 23 Primavera ‘94
Temas generales
£ 40 Otoño ‘02
Educar en la incertidumbre
£ 24 Otoño ‘94
Temas generales
£ 41 Primavera ‘03
Comunicación educativa
£ 27 Primavera ‘96
Temas generales
£ 42 Otoño ‘03
Diseño curricular e innovaciones metodológicas
£ 29 Primavera ‘97
Habilidades en la educación
£ 43 Primavera ‘04
Formación Integral
£ 30 Otoño ‘97
Modelos pedagógicos y humanistas
£ 44 Otoño ‘04
Tecnología para el aprendizaje
£ 32 Otoño ‘98
El alumno hoy
£ 45 Primavera ‘05
Gestión de los sistemas educativos
£ 33 Primavera ‘99
¿Para qué educamos?
£ 46 Otoño ‘05
Desafíos para el profesorado del siglo XXI
£ 34 Otoño ‘99
Las nuevas tecnologías en la educación
£ 47 Primavera ‘06
Educar en la diversidad
(1era. parte)
£ 35 Primavera ‘00
La educación superior al principio del milenio £ 48 Otoño ‘06
Educar en la diversidad
(2da. parte)
* Precio especial
£ 52 Otoño ‘08
Ambientes de aprendizaje
£ 53 Primavera ‘09
Educación y salud
£ 54 Otoño ‘09
Educación tecnológica
£ 55 Primavera ‘10
Rol de la universidad en el siglo XXI
£ 56-57 Otoño ‘10-Primavera ‘11
Enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas*
£ 58 Otoño ‘11
Responsabilidad social en la educación
£ 59 Primavera ‘12
Motivación y docencia
£ 60 Otoño ‘12
Evaluación de los aprendizajes
£ 61 Primavera ‘13
La tutoría en la educación
76 •