Modelo de formación docente en América latina

Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum.
MODELO DE FORMACION DOCENTE EN AMERICA
LATINA (COLOMBIA), UNA ALTERNATIVA DE
IMPLEMENTACION DE LA TEORIA EN LA PRACTICA
ARIAS ARIAS, NUBIA CONSTANZA
ROJAS BOBADILLA, DILIA ESTELLA
Universidad de Oviedo
Partiendo del postulado que la docencia es una profesión
universalmente aceptada como necesaria para el desarrollo y
avance de un país, es fundamental que dicha profesión mantenga
una formación que responda a las necesidades de la sociedad en la
que esta inmersa, por lo anterior cada país de acuerdo a su
realidad se plantea unas políticas y unos fines educativos, que dan
respuesta a dichas necesidades a través del establecimiento de
programas de formación del profesorado conducentes a que la
educación de sus ciudadanos, este en manos de personas idóneas
que traduzcan el sentir de la sociedad en cuanto valores, principios
y creencias, y a la vez proporcionen herramientas eficaces para la
transformación de la sociedad con la ayuda de la ciencia y la
tecnología.
Este argumento establece que cada sociedad se apropie de
sistemas de formación docente específicos, teniendo en cuenta el
desarrollo evolutivo del ser humano y sus necesidades
individuales, dependiendo del contexto en el que se desarrolla, por
tanto quienes aspiramos a ser maestros requerimos entrar en
contacto permanente con la materia prima de nuestro trabajo, para
el caso los alumnos, desde el inicio de nuestra formación, con lo
cual la labor educativa será más productiva en la medida en que
nos desenvolvamos adecuadamente en las situaciones durante el
desarrollo de la práctica docente. Al respecto Miguel Zabalza hace
referencia específicamente a las prácticas profesionales que se
llevan a cabo en un escenario de trabajo real abordando tres
direcciones distintas: El papel del prácticum en los programas de
formación, El papel del prácticum en los programas de formación
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de profesores, y las condiciones de calidad en los centros de
trabajo. Haciendo énfasis específicamente en el papel del
prácticum en los programas de formación de profesores, surge una
gran variedad de cuestiones en torno a esta problemática, que
pueden ser resueltas atendiendo a los interrogantes planteados por
Zabalza Beraza1con relación a ¿ Qué papel formativo juega el
prácticum en el conjunto de programas de formación de
Profesores? ; ¿Cuáles son sus objetivos formativos? ; ¿Qué es lo
que se espera que los estudiantes aprendan o ganen con el
prácticum?
Para dar respuesta a los interrogantes planteados se acude a
los argumentos dados por Jean Piaget, en su estudio del
desarrollo de la lógica real y su relación con el proceso de
enseñanza aprendizaje. Según Piaget2 los seres humanos para
apropiarse de los conocimientos requerimos partir de experiencias
muy concretas donde intervienen los procesos de asimilación
(cuando los conocimientos entran a ser parte de los esquemas
mentales) y acomodación (cuando el individuo debe reorganizar
sus estructuras mentales para adaptarse al contexto). De esta forma
se dará un equilibrio que le permite al individuo desenvolverse en
diversas situaciones con condiciones similares o en otro caso,
buscará soluciones a las situaciones presentadas en el plano formal
con un pensamiento de tipo abstracto que es característico de la
adolescencia y la etapa adulta, siendo éste pieza fundamental en el
avance de la ciencia. Fundamentándose en el planteamiento
anterior una manera posible de conceptualizar el proceso de
aprender a enseñar es en términos del desarrollo de un repertorio
de imágenes de la práctica y habilidades metacognitivas que
operan sobre estas imágenes y conocimientos básicos para
posibilitar el desarrollo de las prácticas de clase. (Calderhead,
1987,4).
1
ZABALZA BERAZA, Miguel. El Prácticum y los Centros de Desarrollo
Profesional. Página 265
2
PIAGET, Jean . INHELDER, Barbel. (1967). Génesis de las estructuras
Lógicas elementales. Página 38
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En general las prácticas de los futuros docentes pueden
entenderse como el comportamiento en él que el profesor entra en
contacto con la realidad escolar teniendo la ocasión de comenzar a
establecer relaciones entre la teoría y la práctica. Por otra parte, se
hace necesario establecer diferencias entre un profesor principiante
y uno experimentado, ya que esto determina en gran parte la
concepción de la práctica que debe incluirse en su proceso de
formación, por ello se deben observan diferentes enfoques que
plasman las características básicas de un docente durante su
proceso de formación. Estos enfoques son:
1
ENFOQUE EVOLUTIVO.
Este enfoque plantea que dentro del desarrollo evolutivo de
un profesor principiante, se contemplan tres momentos o etapas.
1ª Etapa: Ausencia de preocupaciones concretas, pues
desconoce lo que le espera.
2ª Etapa: Imagen idealizada de su profesión
3ª Etapa: Preocupaciones egocéntricas acerca de su
idoneidad para enseñar, se entra del segundo al tercer plano
cuestiones concretas de tipo profesional como:
El ritmo de aprendizaje de los alumnos, la
planificación de las intervenciones, los problemas de los
alumnos y se presenta gran inseguridad en los
conocimientos que transmite
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2
ENFOQUE COGNITIVO:
PROFESOR PRINCIPIANTE
PROFESOR EXPERIMENTADO
Incapacidad de alcanzar el éxito de Mayor complejidad y amplitud de
motivar a los alumnos.
conocimientos.
Inexperiencia para manejar la disciplina Sabe manejar la presión en situaciones
del grupo.
interrogativas.
Dificultad para anejar su léxico.
Mayor empatía y conocimiento de grupo
Menor tolerancia con las fallas que Mayor tolerancia en la disciplina y
pueda cometer e el desarrollo de su manejo de grupo.
trabajo docente.
Muy responsable en su quehacer.
3
Preocupación constante por adquirir más
conocimientos o perfeccionar los
básicos.
ENFOQUE PSICOLÓGICO.
Este enfoque hace énfasis en el proceso de adaptación y
personalización del rol, sobresaliendo 4 características que se
pueden observar en el proceso evolutivo del profesor principiante:
1. Necesidad de ser respetado.
2. Necesidad de gustar a los otros.
3. Necesidad de sentirse miembro de una colectividad.
4. Necesidad de sentirse competente.
Otro aspecto importante de consolidar para la construcción
de un modelo de Implementación de la teoría en la práctica durante
el proceso de formación del profesorado es que en la actualidad, se
pueden observar distintos planteamientos alternativos de
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formación de docentes, pero la mayoría de las veces se deja
traslucir que en la formación de los futuros docentes se pone
énfasis en los contenidos y se ha dejado de lado la práctica que
debe desarrollar el futuro profesor.
Lo anterior propicia que los alumnos formados bajo esta
concepción esté en desventaja con quienes se forman bajo el
modelo que considera que los alumnos (futuros docentes) deben
asociar e integrar los contenidos teóricos
que se les
proporcionarán de una manera acumulativa y muchas veces
desordenada, con las experiencias recogidas en el transcurso de la
práctica, para que luego tener elementos que les permita solucionar
los posibles fallos que se presenten en su desempeño profesional.
Tal objetivo se cumplirá en la medida en que se actué
conscientemente, aportándole al futuro profesor herramientas que
le permitan desenvolverse adecuadamente en su labor de formador
de juventudes.
Para tener mayor claridad sobre cual es el esquema que se
debe seguir en el desarrollo de la práctica docente, se hace
necesario diferenciar ¿Cuáles son algunos de los modelos de
formación de docentes y ¿Cuál o cuáles de ellos, aportan
soluciones factibles de utilizar en la formación del profesorado?.
Entre los Modelos de formación para la práctica docente se
cuentan: .
4
MODELO TRADICIONAL CULTURALISTA
Este modelo pone el énfasis en los contenidos con una
orientación racionalista, dejando que la práctica tenga lugar como
una consecuencia de lo anterior.
En la utilización de este modelo el alumno se debe limitar a
tomar los contenidos que se ofrecen de manera cumulativa y
desordenada y luego limitarse a transmitir durante su práctica algo
de lo que muchas veces no se encuentra convencido. Este es el
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modelo más utilizado y se podría decir sin lugar a equivocaciones
uno de los más utilizados.
5
MODELO TECNOLOGICO
Modelo de desarrollo de competencias, donde se fomenta el
conductismo, que tiene una visión lineal, se pretende conseguir un
profesional técnico eficiente, preparándolo en una serie de
competencias.
Se pretende poseer una actitud e idoneidad para algo: Un
buen maestro es un maestro competente.
Para el desarrollo óptimo de este tipo de docente la
universidad de Stanfor, sistematizó 14 competencias, para el buen
desempeño de un docente en actividades especificas, incluidas en
la enseñanza.
-
Facilitar la comunicación
-
Favorecer las integraciones
Formular preguntas
Poner ejemplos
Emplear reforzadores
Variar la estimulación
Propiciar el Feed back
Conducir a la síntesis
Este modelo ha servido para el desarrollo de habilidades y
competencias, pero adolece por no tener en cuenta las
singularidades, pues se encasilla al estudiante dentro de un
esquema restringido.
El modelo de práctica se utiliza para la racionalidad técnica,
para resolver situaciones completas y rutinarias.
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6
MODELO PERSONALISTA HUMANISTA
El núcleo de importancia se encuentra en la formación y
práctica profesional cualificadora del futuro profesor, desde una
dimensión renovadora y no simplemente reproductora (Zechner
19869).
7
MODELO DE RACIONALIDAD
REFLEXION EN LA ACCION
PRÁCTICA
O
Diseñado para resolver situaciones complejas y cambiantes,
inciertas y conflictivas (Pérez 1988 pag135).
El profesor debe superar la relación lineal y mecánica entre
el conocimiento científico y técnico y la práctica en el aula. La
acción debe estar encaminada hacia saber hacer reflexión durante
la acción. Posteriormente volverá a reflexionar sobre la acción
realizada, lo que le permitirá mejorar día a día en su formación.
8
MODELO PARA INICIAR LA PRACTICA DOCENTE
8.1 1. Estudio del centro
A- Estudio del centro: marco referencial, legal y
pedagógico
BCDE-
Contexto socio cultural del centro.
Infraestructura
El alumnado
El profesorado
8.2 2. Organización del centro
Aquí se incluye el punto anterior y además el organigrama
de funciones
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8.2.1 Propuesta por especificidad o asignatura
A- Lista de temas
B- Guías de trabajo
C- posibles investigaciones y proyectos que maneje el área
o asignatura.
El esquema propuesto anteriormente debe hacerse en dos
fases que se identifican durante el desarrollo de la práctica. La
primera de observación y la segunda con una integración y
participación progresiva que incluya el análisis detallado de
las situaciones y elementos que conforman el ámbito escolar
(Zabalza 1987). Estos aspectos se retomarán durante el
desarrollo del modelo propuesto.
9
PERIODO DE OBSERVACIÓN.
Logrando una reflexión conjunta entre el alumno, el profesor
tutor y profesor supervisor del centro educativo.
Se debe tener en cuenta que la observación debe
desarrollarse con una actitud reflexiva y constructiva.
10 PERIODO DE INTERACCIÓN
En el que el estudiante se involucra en el contexto y trata de
plantear alternativas de solución a los problemas presentados
durante el desarrollo de la práctica.
Todos y cada uno de los elementos recogidos en ésta primera
parte desde el punto de vista conceptual serán plasmados en el
modelo diseñado en el presente documento haciendo énfasis en los
modelos personalista humanista, de racionalidad práctica o de
reflexión en la acción y el modelo para iniciar la práctica docente,
ya que la utilización del esquema formado con el aporte de estos
tres enfoques, en los programas de formación docente propicia
una mayor desenvoltura del maestro frente a un grupo y a su vez
le prepara para asumir una actitud crítica frente a las situaciones,
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tomando decisiones basado tanto en referentes teóricos como
prácticos.
Sin embargo, no solo se debe escoger un modelo de
formación docente que se considere adecuado, además se deben
tener los conocimientos necesarios, plantearse unos objetivos
concretos que se pretendan desarrollar en la práctica.
Por lo anterior se debe diseñar un plan de trabajo lo
suficientemente amplio y comprensivo que le permita al futuro
profesor redactar su propio proyecto.
Adicionalmente, para el desarrollo de esta propuesta de
formación se debe considerar seriamente variar características que
debe cultivar el futuro docente, esta son:
-
Crear una atmósfera en la universidad que estimulen el
descubrimiento en los futuros docentes de actitudes
como persona y por lo tanto como mejor profesor lo cual
le servirá par proyectarse de manera adecuada en el
momento de sus prácticas.
-
Proponer experiencias para que los profesores se vean
como personas eficientes y eficaces en el desarrollo de
su práctica.
-
Ayudar a que los futuros docentes encuentren un sentido
propio a la labor que piensan desarrollar y por lo tanto se
sienta bien como profesor.
Igualmente, se hace necesario determinar el papel y la
responsabilidad de los distintos estamentos implicados, reelaborar
y diseñar los contenidos acordes el medio y los criterios de
evaluación que se propongan.
Dentro de los programas de formación docente que se
llevan a cabo en Colombia, las universidades que incluyen
licenciaturas en pedagogía, hacen énfasis en la combinación teoría
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práctica desde los primeros momentos en que el estudiante de
pedagogía tiene contacto con su materia de estudio. Por ello en el
primer semestre de carrera docente se realiza un trabajo de campo,
en el cual se tiene un acercamiento al medio educativo a través de
la observación no participante, en los semestres sucesivos se da
una participación parcial,
donde el alumno afianza sus
conocimientos en las áreas específicas y en el plano de la
didáctica, hasta llegar a los últimos semestres, donde cada
estudiante realiza un proyecto pedagógico retomando su práctica
docente y su bagaje teórico. El proyecto pedagógico en mención
recoge las inquietudes de cada estudiante sobre la forma en que
concibe la educación, la sociedad, el mundo y el hombre,
plasmándolas en una propuesta que se presenta como alternativa
de solución a los problemas más comunes de la escuela donde
desarrolla su práctica.
En el ámbito legislativo el sistema educativo Colombiano a
través de la Ley 115 o Ley general de Educación y sus decretos
reglamentarios propone que "la formación docente debe preparar a
los maestros para ser facilitadores del proceso de enseñanza –
aprendizaje, siendo creativos e innovadores y además fomentando
en sus estudiantes mecanismos de participación con una actitud
crítica frente a los hechos”3
Esto conlleva un reto permanente en el que cada maestro
debe tener una preparación continua que contribuya a responder de
manera efectiva y eficaz a las transformaciones socioculturales de
una sociedad con economía en transición. Por esto mismo al
interior de las universidades se implementa una metodología que
incentiva el espíritu investigativo a partir de la práctica docente.
Acudiendo a este contexto y a los elementos teóricos recogidos
hasta el momento se intentará plasmar en líneas generales, lo que
para criterio de las autoras se necesita en el desarrollo de un
modelo de implementación de la teoría en la práctica
3
M.E.N. Ley General de Educación 115/94
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El modelo que se presenta a continuación responde a los
interrogantes planteados por Zabalza Beraza en cuanto al papel del
prácticum en los programas de formación del profesorado
relacionados directamente con el papel formativo del prácticum,
sus objetivos y lo que se espera que los estudiantes aprendan
durante el desarrollo del mismo, se debe considerar como una
alternativa, susceptible de ser modificada y adaptada al contexto
donde se quiera implementar, se centra en los planteamientos
básicos del programa para formación de docentes, en el área de
Psicopedagogía en particular y de las licenciaturas en Educación
en general.
La Propuesta contiene los siguientes aspectos o ejes
temáticos que se desarrollarán con los modelos de formación
personalista humanista, de racionalidad práctica o de reflexión en
la acción y el modelo para iniciar la práctica docente, ya
presentados. Dichos ejes temáticos son:
1.
2.
3.
4.
5.
Identidad Profesional
La familia y el docente
El docente y la comunidad.
El rol del docente en el centro Educativo
El proyecto pedagógico como alternativa de cambio
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11 PROPUESTA DE FORMACION PARA LICENCIADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
11.1
OBJETIVOS
-
El estudiante debe ser participe en el proceso de construcción
de su propio conocimiento y además desarrollar valores y
actitudes que le permitan un mejor desempeño profesional,
partiendo de su propia experiencia con proyección al contexto
que le rodea.
-
El estudiante debe tener contacto de primera mano, con la
realidad de los centros educativos, reflexionando sobre la
problemática surgida en el desarrollo de la práctica misma, de
donde surgirán iniciativas innovadoras, que den continuidad a
la línea de estudios en el campo teórico, y a la vez propicien
intercambios y reajustes dentro del desarrollo del proceso.
En la primera parte de este documento se habla de unos ejes
temáticos en torno a los cuales gira esta propuesta. Dichos ejes se
centran en los conocimientos básicos que debe tener un docente,
en Filosofía, pedagogía, psicología y sociología, para su posterior
desempeño profesional; dentro de tales núcleos se da una relación
estrecha entre la teoría y la práctica que se describe a continuación:
1. Identidad Profesional: Ya que “la enseñanza requiere una
profunda capacidad de entendimiento y de conocimiento de
uno mismo”4, puesto que para generar cambios en otros
debemos generar cambios en nosotros mismos, se debe
empezar a desarrollar un estilo y unos hábitos de vida
saludables, teniendo como punto de partida él yo de cada
individuo, pues éste es el único vehículo con que cuenta el
maestro para mostrar que su realización profesional es
4
CARLSON, Jon. THORPE, Casey. Aprender a ser maestro. Educación y
Didáctica. Barcelona 1987. Página 11.
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meritoria y exitosa; la consolidación de valores, creencias,
hábitos y una personalidad firme donde el estado físico y metal
sea satisfactorios influye directamente sobre la efectividad del
papel desempeñado por el docente. Este postulado es
fundamental para introducir al estudiante dentro del rol que
desempeñará por el resto de su vida; siendo así, en una primera
etapa de estadía en la universidad el estudiante al tiempo de
ver aspectos teóricos como sociología de la educación,
didáctica y psicología general, tendrá la oportunidad de
enfrentarse a la realidad educativa en un centro público o
privado, observando el funcionamiento del mismo, ya no como
actor, que fue el papel desempeñado hasta ahora como
estudiante de bachillerato, sino como analista de la situación en
la que no esta involucrado. De igual forma necesita adquirir un
poder evolutivo que le permita tener fuerza suficiente para
usar su influencia en la orientación de los demás, lo cual sólo
se da si en verdad uno se conoce a sí mismo, sabe controlarse y
evaluarse, de la misma manera el maestro deberá apropiarse de
la creencia que todos los seres humanos tiene derecho a ser
ellos mismos y a desarrollarse libremente de acuerdo con sus
intereses y necesidades, pero esto sólo se logra a partir de la
experiencia misma. Por lo anterior se hace fundamental la
presencia, en ésta parte de la formación, de un psicólogo, que
conduzca los procesos de autoconocimiento, autoevaluación,
auotaceptación y autovaloración de todos y cada uno de los
alumnos.
2. El docente y la familia: Siendo la familia el núcleo de la
sociedad, para un maestro es fundamental conocer su
estructura, sus componentes, los factores que influyen en su
desarrollo y los problemas más frecuentes, entre otros aspectos
que inciden primordialmente en el desarrollo integral de un
individuo, afectando de la misma manera el proceso de
enseñanza aprendizaje, es por ello que como segundo
componente de la formación docente se presenta desde el
punto de vista teórico esta temática. Además se busca que
cada estudiante reconozca su postura ante los miembros de su
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propia familia y encamine sus relaciones en procura de la
estabilidad familiar que todo ser humano necesita para su
realización personal. A nivel práctico se hace un análisis de
los problemas más comunes de las familias colombianas y se
buscan alternativas de solución desde el punto de vista teórico;
Con el objetivo de realizar dicho análisis, cada estudiante toma
el caso de una familia particular, realizando observación no
participante y entrevistas a los miembros de esta.
3. El Docente y la comunidad: Teniendo presente que el proceso
de enseñanza - aprendizaje esta orientado por el maestro,
quien actuará como facilitador de la formación integral de
quienes tiene a su cargo. Y que además debe propiciar la
creación de canales de comunicación entre los distintos
miembros de la comunidad educativa, éste igualmente servirán
de apoyo para generar un esfuerzo mancomunado logrando
consolidar así un marco de referencia sólido en el que los
futuros miembros de la sociedad aprenderán a vivir en paz y
armonía consigo mismo, con los otros y con el medio que los
rodea. Estos argumentos recogen en gran medida las
finalidades generales del “Proyecto Principal de Educación en
América Latina el Caribe”5, sin embargo se hace necesario
tomarlas literalmente, porque allí se asientan las bases para el
desarrollo educativo de América Latina, y específicamente del
contexto educativo Colombiano con miras al año 2000. Las
finalidades generales del proyecto son las siguientes.
-
5
Promover la formación integral, armónica y permanente
del hombre, con orientación humanista, democrática,
nacional, crítica y creadora, abierta a todas las corrientes
del pensamiento universal.
UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Proyecto Principal De Educación en América Latina y el Caribe. Sus Objetivos.
Quito Ecuador. 1981.
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-
Propender a la organización de una sociedad justa,
dinámica participativa y autodeterminante, capaz de
eliminar cualquier forma de dependencia y lograr su auto
realización.
-
Asegurar a la mujer la oportunidad de estudio y de trabajo,
que respeten sus derechos y su dignidad y que posibiliten
su plena participación en todos los procesos de la
sociedad.
-
Contribuir a la creación de condiciones favorables al pleno
desarrollo, actualización y perfeccionamiento integral de
las personas en todas sus dimensiones y facultades, así
como de los grupos sociales de los que forman parte.
Al recoger estos argumentos se hace necesario establecer
que el proceso de formación del profesorado, también debe
involucrar el contacto de los estudiantes con los distintos
miembros de la comunidad educativa y del contexto que los
rodea, por esto la práctica en un tercer eje temático se centra en
la vinculación de los estudiantes con las realidades del entorno,
no limitándose simplemente al contexto escolar, sino
acudiendo a entidades de servicio social, protección al menor,
a la familia entre otras.
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4. El rol del docente en el centro educativo: simultáneamente con
la conceptualización teórica que fundamenta el saber
específico de las diversas áreas de conocimiento que debe
poseer el docente, éste debe ir descubriendo cuales son las
funciones de un maestro en una institución educativa viendo
los pro y los contra de las situaciones y las posturas que se
deben asumir frente a las mismas. Es del caso aclarar que no
sólo existen las funciones desempeñadas en el aula, sino
además se agregan todas las demás funciones que la sociedad
le exige, entre otras la calidad, la eficiencia y la eficacia en la
formación integral de los educandos.
No obstante al educador se le concibe como un “ser libre y
se dice que el motivo último de su comportamiento es su
propia decisión y no el entrenamiento y formación recibida de
un modo determinado. Ello hace que la elección sobre el tipo
de enseñanza o modelo educativo sea una elección personal,
que no siempre se inscribe dentro de una trayectoria
institucional determinada”6. Sin embargo al analizar la
profesión docente se descubre que realmente el profesor no es
totalmente autónomo en su quehacer cotidiano, ya que su
campo de acción se centra en instituciones estructuradas
previamente atendiendo al sistema educativo predominante y
quiera o no el maestro debe estar sujeto a la dinámica que se
presenta, ya que debe orientar sus acciones a la consecución de
los fines comunes planteados durante todo el proceso, aunque
se destaca que se enfrenta a la soledad cuando trabaja en el
aula. Lo anterior reafirma la postura de que las mejoras de la
calidad educativa dependen esencialmente de la práctica
docente y del funcionamiento de los centros escolares (Uría
1991).
Es de resaltar que, para la mayoría de los profesores la
calidad es el correcto comportamiento de los alumnos en clase
6
MEC. Secretaria General de Educación y Formación Profesional. Subdirección
de Formación del profesorado. “Planificación y Mejora de la calidad en la
Educación”. Página 11.
Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum.
o el éxito en la consecución de unos objetivos mínimos que
expresan lo que es común de los ciudadanos y lo que deben
saber para acceder a un nivel superior del sistema educativo.
Cuando los padres opinan sobre calidad, contestan sobre
los aspectos que son buenos e inconvenientes para sus hijos;
sobre las respuestas de los alumnos a éste interrogante frente a
sus amigos, sostiene que la educación de sí mismos ésta por
encima de otros, aunque en su interior la consideran mejorable.
Todos estos matices deben tenerlos en cuenta el estudiante de
pedagogía al reflexionar sobre el papel del maestro en centro
educativo.
En el marco de referencia del documento de la UNESCO,
denominado Proyecto principal7 uno de sus objetivos
específicos es el de mejorar la calidad y eficiencia de los
sistemas educativos, a través de la realización de las reformas
necesarias. Se plantea como requisitos para el logro de éste
objetivo el hecho de “renovar los sistemas, el contenido, y los
métodos de formación, capacitación y perfeccionamiento del
personal docente de niños, jóvenes y adultos”.8
Dentro de la formación que se le debe brindar al futuro
maestro se establece que éste deberá tener las herramientas
necesarias para “la aplicación de una pedagogía que fomente la
creatividad, la comprensión de las realidades y los problemas
mundiales, regionales, nacionales y locales, el ejercicio de las
facultades críticas y de los valores solidarios
y de
participación social”9, en otras palabras el maestro será el
gestor del proceso de cambio, tarea nada fácil si consideramos
que esta regido por infinidad de factores sociales, políticos,
culturales y psicológicos, como se anotaba antes, limitan su
actividad.
7
UNESCO. Idem (5).
Idem.
9
Idem
8
Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum.
En concordancia con los fines establecidos por la UNESCO
y por la constitución Nacional de 1991, en Colombia se gestó
una reforma educativa que se plasmó en la Nueva Ley General
de Educación (115 de 1994), allí se le atribuye al maestro la
labor de ser “facilitador del proceso de aprendizaje, aplicando
una estrategia pedagógica, eminentemente constructivista, y
generando a la vez mecanismos de participación, con el
fomento de un espíritu crítico en los estudiantes”.10
Con los anteriores postulados se puede observar gran parte
de las exigencias que la sociedad le hace al maestro, esto
implica que en su proceso de formación se incluyan los
elementos necesarios para responder a los retos que se le
imponen, fundamentándose en la combinación de aspectos
tanto teóricos como práctico.
5. El Proyecto Pedagógico como Alternativa de Cambio: Este se
presenta como el punto culminante del proceso de formación
del estudiante de pedagogía, puesto que en el se plasman todos
los conocimientos construidos por el alumno, durante dicho
proceso, incluyendo elementos tanto teóricos como prácticos.
Así mismo, se emplea un sistema metodológico de
investigación que le permite al estudiante consolidarse como
futuro docente - investigador. No obstante es importante
establecer que cada estudiante en su formación previa, requiere
unos fundamentos teóricos sólidos en temas relacionados con:
Paradigmas Filosóficos que fundamentan y le dan sentido al
quehacer docente, Líneas de Investigación en educación y
Metodología de la Investigación entre otros elementos, que le
permitan encontrar soluciones a los problemas que se le
presenten en su futuro desempeño profesional.
10
M. E. N. Ley 115/94, Capitulo IV. Artículo 18.
Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum.
12 BIBLIOGRAFIA
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maestro.
CARLSON, Jon. THORPE, Casey. Aprender a ser maestro.
Educación y Didáctica. Barcelona 1987.
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sobre la práctica.
GIMENO Y PÉREZ. (1988).”Pensamiento y acción en el
profesor”.
MEC. ESPAÑA. Secretaria General de Educación y
Formación Profesional. Subdirección de Formación del
profesorado. “Planificación y Mejora de la calidad en la
Educación”.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. DE
COLOMBIA. Ley 115/94. Ley General de Educación.
PIAGET, Jean. INEHELDER, Barbel. (1967). Génesis de las
Estructuras Lógicas Elementales. Buenos Aires.
UNESCO. Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe. Proyecto Principal De Educación en América
Latina y el Caribe. Sus Objetivos. Quito Ecuador. 1981.
VERAVILLA, Julio. (1988). El profesor principiante.
Valencia. Ed. promolibro
ZABALZA BERAZA, Miguel. El Prácticum y los Centros
de Desarrollo Profesional. Universidad Santiago De Compostela.
En Evaluación de Experiencias y Tendencias en la Formación del
Profesorado. Bilbao 1996 I.C.E- Universidad de Deusto.
Innovaciones en el Prácticum: Nuevos enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del Prácticum.
ZABALZA (1987). Diseño y desarrollo curricular. Narcea,
Madrid.
ZEICHNER, K. (1985). Dialéctica de la socialización del
profesor, No. 277. 95-123. Mayo - Agosto.