Transformación docente e institucional

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Herrán Gascón, A. de la (2015). “Transformación docente e institucional: más allá de la
necesidad de efectividad en la gestión y de la apropiación del conocimiento”. XXIV
Reunión Nacional de Directivos de Escuelas y Facultades de Informática y Computación. “El
profesional de TI y la transdisciplinariedad”. Conferencia magistral, 19 de marzo de 2015.
México, D.F.: Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Tecnologías de la
Información, A.C. (ANIEI).
“Transformación docente e institucional”1
Dr. Agustín de la Herrán Gascón
I INTRODUCCIÓN
Situación
1
Después de entrar en contacto con el Dr. Guillermo Rodríguez Abitia, Director de
Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Dirección General de Cómputo y de
Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) de la UNAM, le pregunté por
el perfil de los asistentes y el objetivo de la “XXIV Reunión Nacional de Directivos de
Escuelas y Facultades de Informática y Computación. ‘El profesional de TI y la
transdisciplinariedad’”. Me respondió que los participantes eran directivos que
trabajaban en diferentes niveles de gestión (jefes de departamento, jefes de carrera,
decanos, etc.) de instituciones educativas con carreras relacionadas con tecnologías de
la información. Y que la intención de la reunión era revisar temas que atañían a la
administración académica, el desarrollo curricular, la gestión de los docentes, la
prospección, etc.
“El tema general de este año –añadía- es ‘El profesional de TI y la
transdisciplinariedad’. También –me dijo- se abordarían temas relacionados con
transformación institucional, la transformación docente, la vinculación entre sectores
para la formación de capital humano en TI y la innovación en TI como motor de
desarrollo social.
Duda
2
A la vista de los retos, dudé sinceramente de que lo que pudiera aportar pudiese ser
útil. Eso no solo dependía de mí, sino también de la expectativa, de la formación y de la
conciencia de los participantes. Por ejemplo, si los participantes expectaran desde la
Informática y la Computación, sería un desastre, porque no encajaría. Si su referente
interno fuese el de profesores, educadores, trabajadores de la enseñanza, profesionales
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"
!Herrán Gascón, A. de la (2015). “Transformación docente e institucional: más allá de la necesidad de efectividad en
la gestión y de la apropiación del conocimiento”. XXIV Reunión Nacional de Directivos de Escuelas y Facultades de
Informática y Computación. “El profesional de TI y la transdisciplinariedad”. Conferencia magistral, 19 de marzo de
2015. México, D.F.: Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Tecnologías de la Información, A.C.
(ANIEI).
!
de la formación o pedagogos, el substrato sería adecuado para el seminario, para el
semillero. (Con frecuencia la educación universitaria no se reconoce parte de la escuela,
ni sus profesionales se perciben como profesionales de la Didáctica, ni en consecuencia
tienen como referentes epistémicos de la profesión su ciencia de formación inicial y la
Pedagogía Universitaria, ni entienden que son pedagogos de hecho, por consistir su
trabajo en el estudio de la enseñanza y de la educación que pretenden, etc.).
A la vista del programa, se podía observar una línea de centros de interés y una
cualidad compartida: los contenidos del evento -la acción técnica, el desarrollo
curricular, el profesional, la transdisciplinariedad, las TI, etc.- eran ramificaciones o
frutos de la formación, pero no trataban de ella, ni de la institución como sujeto de
formación, ni de la persona como sujeto objeto de formación, bien profesionales de la
gestión, bien de la enseñanza, bien estudiantes.
Mi duda consistía en que en este evento, dirigido finalmente a profesionales de la
educación posterior (universitaria), quería dar prioridad a la hondura de la formación, y
no me iba a ocupar de ninguna ramificación o fruto de ella: no trataría de recursos (TI),
ni de innovación educativa, ni de transdisciplinariedad, ni de la práctica, etc. Había
suficientes y excelentes contribuciones de este tipo: interesantes, mas no básicas, desde
mi punto de vista. Como lo básico –la ciencia básica, por ejemplo- es lo más aplicable,
nuestra pretensión era que lo que pudiéramos compartir fuera útil. Me vino a la
memoria la cita de Lao Tse (2006): “en el ser [de las cosas] está el interés. Pero en su
no ser está la utilidad”.
3
Por otro lado, se quería evitar lo que en otro lugar calificamos como “error número 1
de la Didáctica” (Herrán y González, 2002): el hecho de rodearse, de hacer by pass
consigo o con lo propio, de colocar el centro de gravedad fuera, arriba o lejos. Porque
el único modo de trazar bien –manualmente- una circunferencia es colocando bien el
punzón del compás, atendiendo a su centro. Cuando el compás está bien centrado, lo
periférico se define casi solo, espontánea, automáticamente.
Nuestra intención en esta contribución era precisamente poder tratar sobre cuestiones
concretas de profundidad formativa no convencionales de las que las acciones o
cuestiones externas dependen, como una fruta depende a la vez de su pedúnculo o
rabillo, de su rama, de su tronco y de su raíz, y no de la manzana misma. Por ejemplo,
podemos desarrollar epistemología, temas y proyectos transdisciplinares. Pero puede
ser incluso más interesante reparar en que mucha transdisciplinariedad desarrollada es
inmadura (Herrán, 2011, 2013) y estudiar más a fondo lo que la inmadurez asocia. De
ese modo quizá la transdisciplinariedad desarrollada pudiera ser más formativa, más
útil, en sentido estricto.
4
Este planteamiento exigía un reenfoque diferente al habitual, ‘radical’, en sentido
estricto, porque si bien tanto la raíz oculta como la parte manifiesta son vitales, suele
ocurrir que se identifique la totalidad del árbol sólo con su apariencia, sólo con lo que
salta a la vista. Y esta asociación, habitual e irreflexiva, es siempre un error, no sólo en
el reino vegetal, sino con o para cualquier proceso o ser de la naturaleza misma,
particularmente el educativo. Ocurre lo mismo con las personas, que tendemos a
valorar o prejuzgar desde las apariencias: un buen aspecto físico puede camuflar una
enfermedad y a la inversa.
Pero la apariencia no es el todo. Y, como se decía en “El Principito” o suscribió
Poincaré, respectivamente, “Lo esencial es invisible a los ojos” (Saint-Exupéry, 2003) y
“De lo no visible depende lo visible” (Poincaré, 1964). De hecho, las raíces sostienen y
nutren a la planta, son su segmento perenne, lo que más hay que cuidar y, además, la
parte que no toleraría un tajo o una mutilación.
Problema
5
Con este enfoque pedagógico de la formación –que, por reparar en las raíces y valorar
lo visible, he denominado ‘radical e inclusivo’ (Herrán, 2014)-, el problema era
relacionarlo con los tópicos previstos para ofrecer un aporte pertinente.
Para hacerlo, recurrí al esperanzador tema propuesto de la ‘transformación docente e
institucional’. Por ello, le propuse al organizador el horroroso título que aparece como
tema de esta conferencia. Pero el problema vino después, al descubrir una mala noticia
para mí. Al buscar ‘transformación’, el diccionario de la RAE nos remite a tres
acepciones:
a) La segunda es biológica y la tercera, lingüística –ninguna pertinente-.
b) La primera, sin embargo, es: “Acción y efecto de transformar”.
Para ‘transformar’, se ofrecen cuatro significados:
a) El primero y el cuarto no son pertinentes: “Hacer cambiar de forma a alguien o
algo” y una acepción futbolística.
b) Para el tercero y el segundo hay cierta esperanza: “Hacer mudar de porte o de
costumbres a alguien” y “Transmutar algo en otra cosa”.
a. Si de lo que se trata de mudar de costumbres, estaríamos hablando sólo de
efectos, sólo de superficie: hábitos, prácticas, modos, conductas.
a. Y por transmutar el diccionario entiende una sola acepción: “Mudar o
convertir algo en otra cosa”.
La conclusión es que la transformación docente e institucional, según el diccionario
oficial de la lengua española, o no es posible o bien sólo es posible superficialmente. Lo
que sí es posible es que tras esta palabra se esconda la anhelada solución mágica, la
alquimia milagrosa, la opción fácil. Y esa posibilidad de momento en el campo de la
educación no existe.
Desenfoque
6
Un proverbio chino dice que “Todo callejón sin salida tiene una salida”. Aunque las
acepciones de la ‘transformación’ posible del diccionario de la RAE no aludan más que
a lo superficial, a veces la realidad supera a la academia.
De hecho, orgánicamente, parece que entre el ser humano actual y el de hace 50.000
años no hay diferencias significativas, no hay transformación, en sentido estricto. Pero
ambos no tienen nada que ver. ¿Por qué? Precisamente por su transformación interior.
Ahora bien, concretamente, ¿cuál es la variable, la fuente del cambio, en qué radica su
diferencia, su transformación de facto? La respuesta es una sola: en la complejidad de la
conciencia.
Este constructo es el nexo necesario para relacionar la intencionalidad del evento,
desde el título propuesto, y nuestro enfoque, cuyo constructo de referencia es
precisamente éste.
7
Desde el subtítulo se propone intentar ir “más allá de la necesidad de efectividad en la
gestión y de la apropiación del conocimiento”. Desde el circunstancial ‘más allá’ se optó
por dar la vuelta a su contenido siguiente, para trabajar en sus costuras, por dentro,
que es como se cosen y se arreglan las prendas de vestir. Esta inversión facilitó el
aterrizaje y la convergencia entre nuestro enfoque y lo propuesto, desde las siguientes
razones:
–
El verdadero “más allá” no se queda ‘allá’. Va más allá del más allá convencional, el
de la lejanía. Por tanto, puede equivaler a ‘más acá’. Desde esta resignificación se
observa lo que sigue:
o La “necesidad” no es la clave, si por ella se entiende lo basado en la
reclamación social o profesional o en la urgencia. La verdadera clave es la
no necesidad expresada o las necesidades no demandadas o sordas que, no
obstante, se tienen y por ello pueden escucharse.
o La “efectividad” es necesaria, pero no suficiente. La efectividad y la eficacia
son miopes por definición, no incorporan necesariamente ni horizonte
exterior, ni interior.
o La “apropiación del conocimiento” sólo hace referencia a un tercio del
camino. Cuando se emprende un camino, lo normal es completarlo para no
perderse y volver. El segundo tercio consiste en soltarlo, en perderlo.
II DESARROLLO
Conciencia
8
La evolución de la conciencia, su transformación no sólo tiene lugar desde la
Prehistoria hasta la actualidad. Puede ocurrir y ocurre de hecho en los estudiantes
como consecuencia de la enseñanza. En cada clase, pueden entrar con una conciencia
sobre lo que se va a tratar y pueden salir siendo más conscientes de ello, como
consecuencia de la formación. La conciencia es un efecto del conocimiento. La
formación de los estudiantes es en término de mayor y de conciencia. También la
conciencia docente causa formación.
Siendo así, ¿por qué este constructo/fenómeno apenas se estudia, se pretende, se
considera en las carreras educativas y de formación de maestros y profesores? Es tan
extraño como si el constructo/fenómeno salud no se estudiara, pretendiera o
considerara en las careras de Ciencias de la Salud.
9
Se evoluciona en conciencia a través del conocimiento. Es decir, el conocimiento
genera, irreversible pero no gratuitamente, más y más conciencia. Así, por conciencia
podría entenderse:
a) A escala de especie, la unidad de medida de la transformación interior del ser
humano o el factor o aquello de lo que más depende la posible evolución humana.
b) Y a escala personal, como un efecto del conocimiento, concretamente la capacidad
de visión que da el conocimiento. O sea, de darse cuenta de la realidad y de ver lo
que otros ven y no ven y de pensar lo que otros han pensado y no han pensado
sobre lo que todos ven y no ven.
En síntesis, se logra conciencia dándose cuenta de lo que se hace y también como
consecuencia del conocimiento y de la acción consciente. A su vez, la conciencia más
compleja situará a nuevos procesos de darse cuenta y de las acciones en planos más
complejos y lúcidos. Todo esto deba ser acompasado por equilibro personal, porque
cabe el riesgo de la ruptura con la realidad existencia. Y la conciencia compleja, la
conciencia consciente, no rompe con ninguno, so pena de pasar a ser parcial, de
dualizarse, de deteriorarse, de perder complejidad o de ganar ego, parcialidad y sesgo.
Para todo ello la clave siempre es la educación y la formación, cuya molécula es el
conocimiento. Los conocimiento son los significados (emocionales, sentimentales,
psicomotrices, conceptuales, competenciales, etc.) que sobre la realidad exterior e
interior se tienen y con los que se interviene sobre ella para modificarla. Se evoluciona
desde el conocimiento, porque es, junto a los nutrientes necesarios, lo que contribuye al
desarrollo del cerebro, que no tenemos, sino que lo somos. Con todo, es importante
reparar en que no siempre desarrollo significa evolución.
10
De lo anterior se deduce que:
a) Si la principal fuente o causa y medio de transmisión y generación de
conocimientos es la educación, la clave de la transformación interior y de sus
efectos exteriores (procesos, productos, desarrollo, etc.) dependerá en gran medida
de ella.
b) Educación no es escolaridad. Educación es, sobre todo, lo que hemos hecho o
conseguido ser y hacer personal y socialmente, a partir de nuestro código genético,
que a su vez paulatinamente se transforma.
c) El medio y una desembocadura de esa consecución mediante la educación es el
conocimiento, ampliamente entendido, que es lo que a la postre en el plano
existencial somos: “Somos lo que conocemos y manifestamos y lo que somos”
(González Jiménez, 2008).
11
Ahora bien, ¿qué clase de uso se hace del conocimiento, a qué realidad se refiere? El
conocimiento se aplica a lo que por realidad se entiende. Y lo que parece entenderse
por ella es el mundo exterior: el natural, el artificial y el humano, como síntesis de los
dos primeros.
12
Ya hemos apuntado que la realidad está compuesta por dos grandes áreas, del mismo
modo a como una tela tiene dos lados: la exterior y la interior. Sin embargo, el
conocimiento pareciera casi exclusivamente ocupado del área exterior. De la interior
no nos estamos ocupando. De hecho, prácticamente la ignoramos. Del interior no
sabemos nada. Toda la atención está puesta sólo o casi exclusivamente en una de las
caras. Estamos completamente habituados a esta simplificación, a esta identificación, y
no hay posibilidad de comprender nada con este enfoque pseudo comprensivo.
Por lo que respecta a la transformación posible, la de los directivos puede ser
interesante, la de los docentes puede ser interesante, la de la sociedad puede ser
interesante. Pero la única útil es la propia. Es la que sobre todo ocupa a la persona
consciente. La persona egocéntrica, en cambio, se rodea para ocuparse de lo demás:
expresa, adorna y se pierde en la realidad del interés, de la urgencia o de lo conveniente
para la rentabilidad.
13
En un plano más externo o social, este error de enfoque o de coherencia lo cometen
todos los sistemas educativos, que son sistemas exteriorizados y que exteriorizan a sus
usuarios. Es también propio de la denominada ‘educación superior’. De hecho lo normal
es que sus profesionales e investigadores ignoren y desatiendan su autoformación, sus
raíces formativas. De hecho, lo habitual es que no sepan que existen, ni cuáles son
concretamente.
14
Es ciertamente inusual relacionar la formación con el sí mismo, con lo interior propio y
deducir que por ello el sentido o vector formativo esencial es de dentro a fuera, desde sí
hacia lo demás. Lo habitual es referirse a la práctica, a lo que la adorna o facilita –
TICs- y a la formación y reflexión del profesional sobre esa misma práctica. Pero la
práctica, las TICs, la reflexión… son parte de la periferia. ¿Y si nos estuviéramos
equivocando en el enfoque? ¿Y si no estuviéramos profundizando lo suficiente? ¿Y si
continuar ignorando las raíces formativas de la práctica y de quien desarrolla esa
práctica limitase las posibilidades de evolución pedagógica de profesionales e
instituciones educativas?
De estas raíces que nos quisiéramos ocupar, en concordancia con el enfoque
pedagógico clásico de Oriente.
Coherencia
15
La primera Pedagogía de la Historia se desarrolló en Oriente (Huang di, Lao zi, Kung
zi, Siddharta Gautama, Zhuan zi, Lie zi…). Se dirigía a los dirigentes, a quienes se
formaba en primer lugar. El ideal pedagógico era que ningún dirigente podía gobernar
si antes no estaba formado en conciencia, en ética y en otros conocimientos
tradicionales. El camino era, primero, educarse y, después, gobernar, gestionar, actuar.
La formación tenía una importancia extraordinaria y se ocupaban de ella los mejores y
más reconocidos maestros.
16
Hoy no se atiende oficialmente la formación de directivos de instituciones educativas.
Teniendo en cuenta que la formación pedagógica del profesorado universitario es una
irrealidad disparatada y general, la formación de directivos universitarios, que también
son profesores, comparte su naturaleza ficticia.
Sin embargo, para todo desempeño profesional se requiere una formación
profesionalizadora. Esta formación, puesto que finalmente de educación trata, tendría
como bases la conciencia, la decencia y la coherencia.
Esta formación inexistente, en caso de existir, sólo sería técnico-reflexiva. No podría
calificarse como interior. No llegaría a la profundidad de las enseñanzas que en la
antigua China desarrollaban los grandes maestros del tao con algunos mandatarios
(príncipes, mandarines, duques…). Sería, por tanto, exterior, profesional, necesaria e
insuficiente.
17
Sin embargo, la realidad no es dual. Por tanto, el problema de la formación en general
y de directivos y profesores en particular no es de interior o de exterior. De hecho es
no dual. No es un tema de dos áreas o de dos lados, aunque lo parezca. No es de
musculatura flexora o extensora.
El problema es dialéctico, ternario y a la vez único, porque de lo que se trata es del ser
consciente que observa lo interior y lo exterior, del movimiento o de la capacidad de
gestión de las dos presencias y de su equilibración.
Formación
18
A esa capacidad de gestión consciente orientada al equilibrio, a la mesura, a la
complementariedad, a la complejidad, al enriquecimiento, al crecimiento y a la utilidad,
en el más amplio sentido, podría también denominarse ‘formación’ o ‘educación’.
La formación permite, pues, la dialéctica de lo exterior y lo interior con base en el
conocimiento y la razón educada o en la conciencia no parcial. De ello se deduce que la
capacidad de gestión educadora se nutre de la propia formación, que a su vez puede
orientarse de un modo equilibrado y consciente.
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Dicho de otro modo: una gestión o una acción realizada desde el ego denota carencia de
formación o, más específicamente, de profundidad formativa. Lo habitual es optar por
la descompensación, por la hipertrofia de lo exterior y el abandono pedagógico o la
exclusión educativa de lo interior. Este es, un poco, el panorama social y personal
generalizado de hoy. Por tanto, la tarea de gestión puede ser parcial o sesgada, si no es
suficientemente consciente, si adolece de formación.
La clave para la mejora desde el conocimiento o desde la educación es el desarrollo de
una gestión consciente. La gestión consciente lo es desde sí (atención al interior, a su
causa) y para la acción, o sea, para la gestión y la producción que favorezcan procesos
de mejora o desempeoramiento propios. En tercer lugar, lo es para su desembocadura
social, es decir, desde la conciencia y para una sociedad más consciente.
El verdadero reto no es tanto ‘desde sí y para sí’, sino ‘desde sí y para la posible
evolución humana’. Sin embargo, el campo de trabajo esencial, el primero o causal es
siempre el interior. Su enfoque formativo está basado en la auto observación
consciente, en la observación distanciada de sí.
Contexto
20
Antes de empezar a tratar sobre transformaciones interiores para cambios exteriores,
es imprescindible definir el contexto que pueda justificar esos procesos y a la vez
explicar, desde sus causas, procesos de la vida o de la realidad exterior. Esto tiene
sentido si, desde una aparente paradoja –que, por tanto, no supone contradicción
alguna-, se percibe que el contexto es un efecto externo, compartible, de la educación
interna (personal, institucional y colectiva).
Ya centrándonos en él, cabe la posibilidad de que, o bien no estemos definiendo bien los
contextos sociales, o bien que lo estemos haciendo correctamente pero con miopía,
parcialidad o sesgo. Todo depende de la mirada, de la visión. Y la mirada y la visión
son comportamientos de conciencia.
La mirada puede ser exterior y sustantiva. Y puede ser también interior o verbal.
Ambas pueden aplicarse a los contextos exteriores e interiores. En este caso y
hablando globalmente, esta diferencia es poco relevante, porque el contexto exterior
global es una proyección del interior. Hay un isomorfismo entre ambos, como lo hay
entre un buen mapa y el territorio representado o entre el foco luminoso y la
iluminación de una habitación.
Lo social es por lo personal, pero es excepcional que lo social o lo personal se corrijan
radicalmente. Las tazas no se suelen vaciar para llenarse del conocimiento necesario.
Es absolutamente excepcional que el vaciamiento se produzca.
21
El contexto no es la sociedad del conocimiento. Globalmente no estamos en ella. Esta
sociedad no existe aún de un modo generalizado. Hoy pocas personas pueden decir que
nutren la sociedad del conocimiento. Pero hubo personas del pasado, a veces muy
remoto, que ya la adelantaban. El tiempo histórico sólo define el tipo de sociedad
superficialmente.
Dicho de otro modo, si globalmente no estamos en la sociedad del conocimiento, esto
significa excepcionalmente que sí lo estamos. De hecho, existen y existieron algunas
personas que sí podrían considerarse exponentes de la sociedad del conocimiento. La
sociedad del conocimiento no es asociable a épocas o a periodos, bien concretos, bien no
definidos. Es la complejidad de conciencia o la formación la verdadera unidad de
medida de la evolución humana, tanto en el ámbito personal como en el colectivo.
La sociedad del conocimiento global e imprecisa no existe, es un holograma. La
sociedad del conocimiento real estaría compuesta por conciencias lo suficientemente
educadas, conscientes y lúcidas.
22
En general y salvo excepciones, estamos en la sociedad de la inundación de la
información, del acceso a la información, de la trivialidad, de lo accesorio o secundario,
de la recurrencia, de la redundancia, del entretenimiento, de la sobrevivencia, de la
percepción fragmentaria, de la desorientación, de la dispersión, de la confusión, de la
descentración, del pensamiento débil, de la superficialidad, exteriorizada, del
acaparamiento, de la dualidad, de la parcialidad, del sesgo, de la acumulación, del tener,
de los ismos, del ruido, del condicionamiento, de la identificación, de la programación
mental individual y colectiva, de la estupidez, de la apariencia, de personajes, de
personalidades, poco y mal interiorizada, etc.
23
Los medios, la escuela, la empresa, las organizaciones, la ciencia, etc. en general sólo
atienden lo que se está viendo. Por ello ni siquiera llegan a su conocimiento. Se ve sólo
lo que la luz ilumina. Pero la luz sólo ilumina superficies. Por tanto, todo lo que se
observa y se pretende es superficial y, además, es escaso.
La conciencia ordinaria es superficial, dual, sesgada. Su soporte más fiable, la ciencia,
sólo se ocupa de lo exterior. Todavía no existe una ciencia de la profundidad. No es
suficiente una ciencia con conciencia, porque la conciencia puede observar sólo una
parte del ser. Lo que ocurre es que el ser es también no ser, como un vaso es su materia
y su hueco. No se pueden separar. Y la ciencia del no ser, y la del ser y el no ser a la vez
-que sería la ciencia de la complejidad, de la conciencia y de la evolución posible a la
vez-, aún no existe, no se ha objetivado. Pero se puede hablar de ella.
24
Sólo nos polarizamos en una de las alas y, desde esa polarización, del proyecto de volar
o de viajar. Pero así el ser no se eleva. Al revés, se golpeará una y otra vez con los
acontecimientos, y apenas se desplazará. Todas las aves tienen dos alas. Ninguna ave
puede volar con una sola ala. Además, será preciso un movimiento armónico,
acompasado de ellas. Podrá quizá correr, pero no volar.
25
La sociedad está desequilibrada, porque está exteriorizada: casi exclusivamente vive en
el exterior de sí misma, está autolimitada desde el interior, es miope2, está mucho más
cerca de la sociedad de la ignorancia o de la sociedad de las certezas que de la sociedad
del conocimiento. Y ni ignorancia ni certezas son conocimiento.
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Si estuviéramos en la sociedad del conocimiento o cerca de ella, el conocimiento se
desearía, se buscaría. Poco importaría el medio, porque el recurso o la posibilidad no
serían prioritarios. Y no se desea. Si estuviéramos en ella, la razón se fortalecería. Y
hay serias dudas de que se esté debilitando global y progresivamente.
El conocimiento, salvo excepciones, no se desea. Se desean otras cosas: dinero, poder,
control,
acumulación,
reconocimiento,
apariencia,
ficción,
identificación,
programaciones mentales, creatividad, entretenimiento, rentabilidad, inercia o
permanencia de las propias tradiciones (religiosas, culturales, científicas, innovadoras,
conservadoras, etc.), etc.
26
Hay una programación biológica, parental, que empieza con las células germinales y
que tiene lugar mediante la impresión genética. Pero hay otra, epigenética y
extragenética, a la vez psíquica y social. La programación es una forma de andamiaje.
Puede ayudar o no. Ayudan si son provisionales y si se ayuda a generar una conciencia
que las reconozca como arbitrarias, casuales, existenciales, intercambiables. No tiene
nada que ver con el individuo. Son añadidos con vocación de condicionamiento. Como
son egocéntricas, buscan su supervivencia, su preeminencia, su continuidad, su
desarrollo. Por eso su metodología es expandirse en la mente de la persona y de los
sistemas sociales mediante adoctrinamiento, sin reflexión ética, a sus anchas, sin freno,
sin contención y ya desde el periodo prenatal (‘adoctrinamiento prenatal’). Están
ligadas a programaciones mentales, identificaciones y adherencias gratuitas y
egocéntricas de las que puede decirse que no comienzan ni terminan en ninguna
coordenada tiempo espacial, que no son transversales o longitudinales, porque son
oceánicas, lo saturan todo, lo impregnan todo, vivimos en ellas. Son como el agua
salada con los seres que habitan los mares.
Egocentrismo
27
Su causa formal y global, su máximo común divisor puede identificarse: es el
egocentrismo: procesos desde sí y para sí, creerse el centro, darse por aludido, sentirse
herido, tendencia a la aglomeración, a la preeminencia, al tener, al aparentar, etc. Vivir
en el ego es vivir en el error. Nadamos en él, pero en la educación escolar o familiar
apenas se habla de este océano. No se ha admitido aún su relación evidente con la
educación, con la formación. Tampoco de cómo reconocerlo, de cómo disolverlo,
compensarlo, superarlo. Se ignora por completo. No es un ámbito formativo
fundamental, porque requiere lo contrario a todos los demás: perder, eliminar,
desidentificarse, descondicionarse, etc. para crecer en educación. Choca con la inercia
de todas las competencias, basadas en presencias o enriquecimientos con los que se
gana.
28
El egocentrismo es causa de muchos problemas y errores habituales tanto
profesionales como sociales y personales del ser humano. Define bien el tipo de
sociedad actual como sociedad del egocentrismo. El egocentrismo, decimos, no es una
característica sólo del niño. Es una característica del adulto, un reto individual y
colectivo que representa la mayor fuente de lastres para evolucionar, tanto personal
como organizativa o socialmente.
Aunque las posibilidades son inmensas, entre otras, individualmente e
institucionalmente el egocentrismo puede adoptar la forma de ombliguismo.
Colectivamente puede incidir como lo hace en un grupo de niños de 3 años que juegan
al fútbol: todos creen que son el centro y que los demás le acompañan. Las normas no
se respetan. Puede haber dos porteros, no importa que la pelota salga del campo. A
veces las reglas se cambian por conveniencia. Y, normalmente, todos piensan y sienten
lo mismo. O sea, todo muy parecido al mundo adulto.
29
El corolario de lo anterior es una clave importante. Podría decir así:
a)
b)
c)
d)
Todo lo apuntado para la sociedad es aplicable a la mayor parte de sus miembros.
Entre ellos estamos nosotros. Por ejemplo, quien esto lee y quien esto ha escrito.
Por tanto, casi con seguridad somos egocéntricos, inmaduros y poco conscientes.
Se deduce de ello que es imprescindible darnos por aludidos –sin sentirse heridos,
aunque es posible en los casos de egocentrismo más recalcitrante- y percibir la
posibilidad de cambio desde nuestras personas concretas.
Dicho de otro modo: hay ámbitos inalcanzables y otros sobre los que tenemos mayor
control y responsabilidad educativa y social directa: nosotros mismos. Somos el centro
de la circunferencia social. Pero no hay circunferencia sin centro, ambos son
interdependientes.
Observación
30
Pero para trazar la circunferencia de la vida hace falta antes pinchar el compás en el
centro. El dibujo depende de su centro. Análogamente, no hay cambio exterior sin
cambio interior (Krishnamurti), sin cambio personal, y el origen del cambio siempre es
el interior. Con un interior consciente, afianzado, enraizado, el camino exterior tiene
un sentido diferente, que no es un ‘para qué’ egocéntrico. Es una ruta desde y para la
conciencia, o sea, para la lucidez, para ver, para el darse cuenta.
31
La conciencia invita a preguntarse ¿qué estamos haciendo?, ¿qué estamos
construyendo?, ¿qué estamos dejando de hacer y construir? Avanzar es necesario, pero
no es suficiente. El ser humano avanza, progresa. Hace camino al andar. Pero no sabe
dónde va. Carece de brújula. Esto es de aplicación al ser individual y al ser global.
Globalmente, como decía Bateson, el ser humano no sabe lo que está haciendo, ni a
dónde se dirige. Algo semejante dijo Einstein (2012): “Caracteriza, en mi opinión, a
nuestra época la perfección de medios y la confusión de fines”. Para unos, el faro es la
ciencia ficción. Para otros, el discurso de su religión. Para otros, la ciencia. Pero los
tres sólo son velas o linternas de mano que iluminan poco y a corta distancia. Para
muchos, la zona iluminada define su horizonte. Para otros, el horizonte está mucho
más lejos. Otros acostumbran su vista a la luz reflejada por la Luna, que aprovechan
para avanzar. Otros prefieren esperar a la luz del día.
Posibilidades
32
Estamos en la sociedad de la desorientación o del despiste. El ser humano no tiene
faros objetales, gratuitos, objetivos. El único faro, la única brújula es la conciencia,
comprendida como efecto del conocimiento o visión intelectual que da el conocimiento.
Cuando las conciencias se elevan en complejidad, convergen, dijo Teilhard de Chardin.
Lo que favorece la complejidad de conciencia es la educación, la formación. Por tanto,
el gran faro no es externo, es interno, aunque se puede compartir. Y todo –el camino, el
proceso, la orientación, la llegada- dependen de la educación.
33
Al preguntarnos qué estamos haciendo, construyendo y dejando de hacer y construir,
no podemos más que concluir con que globalmente, la vida humana es, a la vez, un
desastre y una maravilla. “Sin duda, todo está muy bien, y todo está muy mal, sin duda”
(Neruda). Hay riesgo real de que las fuerzas que tienden al caos se sobrepongan a las
que favorecen el estatus quo (OCDE). La educación y lo que la puede favorecer están
muy debilitados. Y no comprenden bien lo que tienen entre manos.
34
Estando así las cosas, sin claridad, sin norte común suficientemente compartido, se
incurre en contrariedades. El mayor problema es cuando la educación entra en
contradicciones en cuanto a su sentido. Por ejemplo, no ocuparse de lo interior del ser
humano. O centrar la enseñanza en el aprendizaje significativo o relevante. O favorecer
la ‘educación para la vida’. Lo único que puede tener sentido es que la educación no sea
superficial ni parcial, que el aprendizaje sea formativo y que la educación sea para
cambiar la vida desde la conciencia, empezando por la propia educación y por la propia
conciencia.
Homo
35
La educación con base en la conciencia define la sociedad del conocimiento en cada ser.
Su antesala es la conciencia de ignorancia. Es decir, el único modo de iniciar la sociedad
del conocimiento desde las conciencias individuales es desde la conciencia de que
apenas sabemos nada. Esto se opone frontalmente a la sociedad actual. En efecto, hasta
la ciencia nos llama Homo sapiens sapiens. Es decir, estamos en la sociedad del Homo
sapiens sapiens, y éste es el problema.
36
Porque si bien este Homo sabe y, además, sabe que sabe, lo que parece ignorar es que
sabe pero muy poco, y que lo poco que sabe suele estar sesgado, escorado, ser parcial.
Por esto no estamos en la sociedad del conocimiento y sí en la sociedad del
egocentrismo o de la inmadurez. Esta sociedad es la del Homo ignorante y
autocomplaciente. Por tanto, más que Homo sapiens sapiens su calificación más exacta
sería la de Homo ignorans ignorans.
37
Evidentemente el siguiente Homo, que no puede surgir más que del actual sería el
Homo sapiens ignorans, o sea, el ser consciente de su ignorancia y el ser consciente de
los condicionamientos y sus sesgos. Un ejemplo del primero fue Newton, quien escribió
‘conocemos una gota, desconocemos el océano’ o Einstein, y antes, Edison, quien dijo
que conocíamos un cienmillonésimo de nada. Y un ejemplo del segundo podrían ser
Krishnamurti u Osho.
38
El Homo sapiens ignorans, el ser humano representativo de la sociedad del conocimiento
–con independencia del momento de la historia que le tocó vivir-, sería a priori el mejor
científico y el mejor docente. Además, espontánea, automáticamente, definiría
características y líneas formativas de extraordinario interés y obviamente poco
frecuentes y desarrolladas en nuestra actual “sociedad de sonámbulos satisfechos”
(Nicolás Caballero), como educación para la duda, para la humildad, para la disolución
y pérdida de ego, para la universalidad y para la complementariedad del conocimiento,
para la razón dialéctica, para la razón libre, para la complejidad de conciencia, etc., por
un lado, y educación para la desidentificación, para el descondicionamiento, para la
desprogramación mental individual y colectiva, etc., por otro.
Pérdida
39
Esta segunda vertiente, la enfocada a la pérdida es fundamental. Porque si no se
desarrollase, la actual sociedad del conocimiento desarrollada podría ser hasta
contraproducente para la formación. Nos explicamos. Emulando a los “Supertramp”:
¿Conocimiento? ¿Qué conocimiento? Los conocimientos son significados desde los que
las personas y otros seres vivos intervienen en su medio.
40
Por tanto pueden ser deseables, pero también parciales, incompletos, erróneos:
predisposiciones, creencias, prejuicios, generalizaciones incorrectas, etc. Es decir, hay
conocimientos equilibrados y sesgados. Su sesgo puede ser a priori o a posteriori.
Entonces, ¿el conocimiento es deseable? Desde un punto de vista educativo, ¿de qué
valdría estar en la sociedad del conocimiento, si el conocimiento compartido estuviese
escorado? De hecho muchas sociedades están atrapadas por significados o
conocimientos ficticios, fanáticos, patológicos no reconocidos, egocéntricos… Siendo
así, hasta pudiera ser una buena noticia no estar en la sociedad del conocimiento…
sesgado, que parece ser la prolongación natural de la actual sociedad del egocentrismo.
Lastres
41
¿Qué sobra? Dualidad, parcialidad, prejuicio y creencias como fuente de razón, egoísmo
consentido, deseado, promovido por los ismos, condicionamiento, identificación,
ausencia de autocrítica, de rectificación, exceso de certezas egocéntricas basadas en la
creencia de ellas están en la verdad y que son las otras diversas las que están en un
error, obsesión por el exterior, por el ruido, por la eficacia, por la acumulación, por el
tener, por el hacer, por el fortalecer, por el aprender, por el ganar, por el ser, por el
estar, por las adherencias, por la vida y el vivir, por las preguntas, por las respuestas,
etc.
Carencias
42
¿Qué falta? Conciencia del condicionamiento y acción educadora o formativa
consciente, duda, interiorización, cooperación desinteresada, centración en el no ser, en
la pérdida, en la conciencia desde la no mente, más allá de los propios prejuicios, en el
soltar, en la muerte, en el silencio, etc.
Síntesis
43
Y falta la síntesis entre ambas, como las dos piernas de una persona, como los
principales movimientos del corazón.
44
No hay conciencia generalizada de necesidad de diagnóstico del ser humano, no se
comparte suficientemente este hecho, ni se comparte ni se desean compartir
diagnósticos válidos, aunque puedan ser parciales. Ni tampoco la hay de terapéutica aunque haya habido autores como Rof Carballo o Del Amo que se hayan atrevido a
escribir un libro con ese título-. O sea, de planificaciones, proyectos, percepciones,
acciones o compromisos consecuentes. Cuando los hay, atañen a la superficie, a las
resultantes de la vida, precisamente porque el diagnóstico pedagógico no es lo
suficientemente claro ni acertado ni compartido.
45
Podemos deducir tres cosas claras:
a) Que tanto el diagnóstico como la terapéutica no serán farmacológicos, ni médicos,
ni psicológicos, ni astronómicos; serán pedagógicos o educativos. Y podrán ser la
piedra sobre la que apoyar la palanca para mover la humanidad hacia la sociedad
del conocimiento (en la que se desee conocimiento para la conciencia) o de la
educación.
b) La segunda es que el cambio radical ha de comenzar en cada persona.
c) La tercera es que la síntesis entre lo exterior y lo interior requiere de formación
profunda y orientada.
Atrio
46
La antesala de la casa del trabajo interno es el reconocimiento de la propia ignorancia y
el propio egocentrismo. Reconocer sinceramente la propia ignorancia y percibirse
inmaduros, dormidos, programados, condicionados o, incluso, cuando proceda, algo
estúpidos, no es ya estarlo o serlo tanto. No hay otra puerta de entrada para el trabajo
interno y para el conocimiento que vaciar la propia taza. Éste es el arranque del Homo
sapiens ignorans concreto. Asociado a ello está la conciencia de que la causa de los
errores y la maldad humana es la ignorancia (Sócrates) saturada de ego humano.
47
El comienzo de la autoformación es, pues, el reconocimiento del propio ego y la
conveniencia para la formación de su eliminación o de la disolución de sus efectos:
sesgo, tendenciosidad, dualidad, superficialidad, acaparamiento, inmadurez,
condicionamiento, acumulación, infantilismo, etc.
Ego(centrismo)
48
Este paso dirigido al ego no se puede dar desde el ego mismo, sino desde la conciencia
y para ella desde sus manifestaciones: humildad, autocrítica, rectificación, capacidad de
aprendizaje, de desaprendizaje y autoformación, desprendimiento, sabiduría, etc.
49
Los procesos del ego pueden ser muy bastos. Y pueden ser muy sutiles. Con frecuencia
el ego adopta la forma de la conciencia. En ese caso todo es falso, sólo cambia la
apariencia, el aspecto. La profundidad, la autenticidad, la identidad esencial sigue
intacta. De nuevo la conciencia genuina, la posibilidad de darse cuenta, es el único
camino para el desenmascaramiento y el cambio profundo o radical.
50
Por ello una parte importante del proceso autoformativo es reconocer el propio ego y
otra expulsarlo, limpiarse. ¿Cómo reconocer y eliminar el propio ego? Esta debería ser
la gran pregunta de la educación, de la formación. Sin embargo, se ignora
absolutamente. Se atienden resultantes sociales o algunos ismos como el sexismo, el
racismo, el clasismo, etc. Pero no se reconoce ni se trata su causa común ni el hecho de
que, formalmente, se trata del mismo proceso.
51
Podríamos intentarse responder la pregunta anterior desde otras preguntas más
concretas que recientemente (junio, 2015) unos periodistas de Portoviejo (Ecuador) me
hicieron: (1) ¿Cómo puede una persona limpiarse? (2) ¿Cómo desmontar el ego? (3)
¿Cómo desaprender aquello que impide elevar la conciencia? (4) ¿Qué tipo de lectura
recomienda en el proceso de despertar?
52
(1) Para limpiarse lo mejor es hacer dos cosas. Primero, ver y reconocer la suciedad o la
pintura (programación mental, condicionamiento, parcialidad, sesgo, identificación,
dualidad, etc.). Todo eso es la añadidura. Nada de eso somos, nada de eso tiene nada
que ver con nosotros, con nuestra identidad, con nuestro no ser. Aunque muchas
personas se identifiquen con su condicionamiento o con su periferia, ésta no es ni sirve
para aproximarse a la identidad real.
Por tanto, convendría utilizar un buen jabón y agua abundante, o bien desinfectante,
según sea el tipo de añadidura o si hay herida. Como jabones y desinfectantes pueden
utilizarse razones que ayuden a disolver egos y a ser más y más conscientes. Pueden
obtenerse de quienes, además de tener sabiduría, son maestros. Ha habido y hay muy
pocos. Sus enseñanzas pueden ser muy útiles, porque pueden ayudar a despertarnos
más. Y el mejor agua es la meditación, que puede practicarse desde la quietud o desde
el movimiento, desde practicas formalizadas con un buen maestro/a –yoga, tai chi
chuan, chan (zen), etc.- o desde el propio trabajo, escribiendo, amando, paseando, etc.
53
(2) El ego no se puede desmontar, porque tú eres ese ego que se cuestiona eso. Puedes
hacerte creer a ti misma que lo desmontas, pero será una especie de estratagema. El
ego es muy hábil, especialmente en lo que se refiere a sí mismo. Y su tendencia es
homeostática: perdurar y fortalecerse.
El ego se puede disolver, destruir, perder si y sólo si nuestra conciencia lo reconoce y
deja de nutrirlo. Entonces, se empieza a debilitar y con ello se comienza a sentir una
lucidez particular, una fuerza y una orientación especial en la razón, porque la
conciencia deja de estar interferida, condicionada. Cuando el yo es mucha más
conciencia que ego no es preciso cuestionarse nada ya.
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(3) Se desaprende con algo mejor, más complejo y que resulta de la síntesis entre lo que
se pierde y su opuesto o complementario. O sea, desde una síntesis superadora.
Entonces, se interioriza la síntesis, y el apego a la parcialidad es lo que se suelta, es lo
que se puede decir que se desaprende. Otro modo de desaprender es reconociendo que
el contenido de aprendizaje es falso, que es en sí mismo una estafa. Otro modo diferente
es olvidando. Otro modo es reconociendo una añadidura que lastra y sesga. En este
caso, se reconoce el condicionamiento, el programa mental, la tradición, etc. y la
conciencia puede optar por eliminar, por dejar atrás o por reaprenderlo en coordenadas
de complejidad más elevadas. En este último caso puede pensarse que no hay
desaprendizaje. Pero el nuevo estado no es el anterior; por tanto, sí lo hay.
Hay que hacer notar que hay aprendizajes nocivos, hay aprendizajes falsos, construidos
sobre mentiras, otros absurdos, construidos sobre ficciones, otros, en fin, no educativos
y otros sí lo son. La educación requiere no sólo aprender por aprender, ni por ende ese
trabalenguas falso de ‘aprender a aprender’. Requiere aprender, desaprender,
descondicionarse, desidentificarse, reaprender, sintetizar, complementar, sustituir,
olvidar... Por tanto, el constructo aprendizaje es secundario. El aprendizaje es
meramente instrumental –como lo es la creatividad, la cooperación, la motivación, la
inteligencia, la empatía, etc.-. No incorpora necesariamente un sentido o un norte
formativo.
El aprendizaje no debe ser considerado, por tanto, a priori, una finalidad de la
Didáctica, ni de la enseñanza, ni de la educación. Lo prioritario es la formación y, como
medio, el aprendizaje formativo. Sólo éste, para el cual puede ser necesaria la toma de
conciencia de otros no educativos. Es preciso, pues, calificarlo.
55
(4) Recomiendo leer para avanzar en el proceso del despertar en cuatro niveles:
a) En primer lugar leer la naturaleza. Se lee bien observándola y transfiriendo a la
vida. La naturaleza es la gran maestra. De hecho, se enseña y nos invita a leerla
permanentemente. Eso lo enseñaron Lao tse (2006), Comenio (1984) y lo
pueden enseñar hoy los pueblos originarios.
b) También es muy bueno leer a maestros despiertos o bastante despiertos, a
personas más sabias que nosotros y a pedagogos que pueden ser buenos
barqueros, porque nos sepan acompañar y trasladar con seguridad de la orilla
del ego a la de la conciencia. Por ejemplo, el citado Lao Tse, Chuang Tse
(Zhuang zi), Lie zi, Confucio, Sidharta Gautama, Ramana Maharshi, Jiddu
Krishnamurti, Osho, Blay, Karlfried Graf Dürckheim, etc.
c) Mientras se leen, se lee la naturaleza y mientras se medita, uno además ha de
leerse. Pero esta lectura es en función de la acción (escritura, trabajo
profesional, investigación, creación, vida cotidiana, etc.).
d) En cuarto lugar nos encontramos con la lectura de la vida cotidiana. Y en ella
nos encontraremos de nuevo rodeados de maestros (gentes sabias, absurdas,
estúpidas, prudentes, animales, personajes históricos, niños, etc.) y contexto
(tecnología, tradiciones, información, política, situaciones, etc.). Todos y todo
pueden ser buenos maestros funcionales, como dijo Confucio (1969) en el “Lun
Yun”. Eso dependerá de la conciencia del discípulo.
Es imposible leer sin escribir. Al leer se escribe el texto propio, el texto interior.
También es útil para escribir, a través de las acciones, el texto y el contexto exterior.
Escribir en el contexto exterior es transformarlo también. Por tanto, la lectura siempre
es en función de la escritura. Esto puede realizarse inconsciente o conscientemente.
Educación externa
56
El trabajo externo no se puede realizar si no es desde lo que enseña y puede educar. Y
todo se enseña y todos podemos educar. La naturaleza (tanto la ‘cruda’ como la ‘cocida’,
como dirían los griegos clásicos) también lo hace incesantemente. Por tanto, la
educación externa no sólo se ha de desarrollar desde la escuela (desde el primer nivel
de infantil hasta el último de la universidad), sino, al menos, desde todos los
educadores de facto. De otro modo, el proyecto educativo estrictamente escolar estará
perdido de antemano.
57
No se trata de que “la tribu entera eduque”, como dice el aforismo africano o sostiene
Marina. Se trata, antes, de que la sociedad se eduque, se escolarice, mientras la
educación escolar se libera, se desparcializa y se descontamina de intereses sistémicos
no pedagógicos (Herrán, 2003). De otro modo el resultado será y de hecho es fatídico,
lamentable. Hoy las tribus egocéntricas o tribalizadas –la inmensa mayoría, con
independencia de su ámbito (local, nacional, internacional, cultural, religioso,
económico, político, étnico, etc.)- educan y adoctrinan a la vez.
Pero esto no es una síntesis educativa: es un error. Es como echar agua a una chimenea
o abono a un buen potaje. La inconciliable mezcla estropea lo útil, lo inutiliza, lo hace
incomible. Y esto es lo que se está haciendo de un modo generalizado. El conocimiento
y la investigación pedagógica siguen avanzando, pero los sistemas egocéntricos no
retroceden un milímetro y esta dualidad aún no se ha resuelto porque apenas se ha
visto.
Para poder educar plenamente desde cualquier tribu es preciso que ésta se destribalice
primero. O sea, que se interiorice, que se observe, que se universalice, que se
desparcialice, que no proceda para sí, sino para la evolución de la humanidad, más allá
de sí y de su ismo.
Para ello no es preciso ni tiene sentido perder la identidad. Al contrario, esa identidad
parcial se realza, se clarifica y se potencia, como un jugador de fútbol en un buen
equipo, como un trabajador en una gran empresa o como Newton desde Einstein.
Además, “la unión, la verdadera unión diferencia” (Teilhard de Chardin). Del mismo
modo, cuando se aprende a multiplicar se suma mejor. Se trata de avanzar en
complejidad de conciencia envolviendo, englobando los niveles relativamente más
básicos, sin enfrentarse a ellos, sin perjudicarlos, sin dualidad.
Cuando se expresa dualidad –por ejemplo, cuando la complejidad se opone a
simplicidad o a no complejidad, como con alguna frecuencia hace Morin en algunos de
sus escritos-, no se está en la verdadera complejidad.
58
Para el desarrollo de la educación exterior son fundamentales dos cosas:
a) Empezar cuanto antes: Cuanto antes no en la primera infancia, sino antes de que
nazcan los padres o los abuelos. En su defecto y desde una perspectiva individual,
desde los -0.75 años de edad, con la Pedagogía Prenatal.
b) Desplegar una metodología con base en la complejidad y en la conciencia
equivalente o basada en lo que en otro lugar hemos propuesto como la ‘teoría de la
mora’.
59
La ‘teoría de la mora’ diría lo siguiente: El centro de la educación no es el alumno. La
figura geométrica representativa de la educación no es una esfera, en el centro de la
cual está el alumno. La educación en general es un fracaso, en gran medida porque se
ha venido entendiendo –por influencia de una Pedagogía paidocéntrica y de la
Psicología metida a Pedagogía- que el centro de la educación era el alumno. Y esta
premisa apenas discutida es falsa.
Hay muchos centros de la educación (el alumno, su familia, los medios, los maestros, el
centro docente, los entornos del centro, el currículo, la inmadurez generalizada de la
sociedad, la administración política y las políticas, la formación personal del político
ejecutivo y de sus asesores, las tradiciones, la universidad (formación inicial de
profesores y de otras profesiones), la historia, la utopía…). Si la educación se polariza
en el alumno sólo, no será eficiente ni eficaz. No podrá serlo. No acertará plenamente.
Si lo hace comprendiendo que la educación es una tarea compartida familia-escuela –
por lo que la figura geométrica de referencia podría ser una elipse, con dos focos-, será
algo más eficaz, pero el cambio se limitará al beneficio de cada alumno. Y la razón de
ser de la educación es la evolución social desde cada ser, desde la educación de cada ser,
de cada autoconciencia individual y colectiva.
60
Si además se considera la formación pedagógica (inicial y continua) del profesorado
como otro centro, la geometría será algo más compleja y más completa. Si se activa la
participación de los medios -que dan cuerda a todo, para bien y para mal- en la
educación de la sociedad, la vida será más eficiente, más consciente, más educativa, y
así sucesivamente. De este modo llegaríamos a definir la mora como la representación
de un enfoque educativo inicialmente multicéntrico desde el que la educación
desarrollada sería infinitamente más eficiente.
61
Hoy día, la escuela está muy sola y socialmente se percibe un enorme déficit
pedagógico. Y la tarea educativa desde esa soledad es tan titánica como ineficiente.
Esta es una desventaja externa. Pero desde su propia esfera de acción tiene desventajas
internas. Concretamente nos referimos a que en los planos profesionales (enseñanza,
gestión, investigación, vinculación o extensión) se actúa desde la ocurrencia o el tanteo
y el ensayo, desde la intuición y la experiencia. Falta un vértice para completar el
pentaedro, la conciencia o formación.
62
Un ejemplo escandaloso aunque sordo es la enseñanza universitaria, donde la profesión
docente se desarrolla sin formación inicial. Se añade a este hecho que la universidad se
considere la institución del conocimiento en la que se desarrolla la educación superior.
Y ninguna de estas dos cosas es cierta. La universidad sólo aparentemente es la
institución del conocimiento. Desde el prisma de la Pedagogía universitaria, es la
institución de la ignorancia. Y en ella, en general, no se desarrolla educación superior.
Pudiera ser la instrucción superior pero, desde un punto de vista formativo,
desarrollaría la educación inferior. La educación superior depende esencialmente del
maestro/a que enseña a sus alumnos, así como de los alumnos. No depende de la
escuela, ni del nivel de enseñanza, ni del sistema educativo. Podría darse en cualquier
etapa educativa. Menos depende de que tenga muchos papers publicados.
Análogamente, la medicina superior puede darse en un lugar sin medios o con todos
los recursos imaginables.
63
La teoría de la mora no termina aquí. Termina definiendo un centro de centros, porque
toda mora tiene, de hecho, un centro. Y éste sólo puede ser cada uno de nosotros, que
puede tomar conciencia de esta posibilidad o de este hecho complejo. Ese centro de
centros es nuestra conciencia pedagógica aplicada, la de quien esto considera.
64
Con esta perspectiva, la Pedagogía tendría que ser la ciencia más popular, porque
pudiera enraizarse en las conciencias individuales, institucionales y colectivas, por el
bien de la sociedad en general y de la escuela en particular. La finalidad paulatina es
contribuir a generar una paideia. O sea, una sociedad educada, pedagógicamente culta,
cuya conciencia ordinaria incluya la educación de y desde todos como meta. Por tanto,
una sociedad más consciente que contribuya a:
a) Elevar el nivel cultural y de educación de la sociedad (conocimiento, formación). Y
particularmente el nivel pedagógico, dentro de la cultura general.
b) Denunciar y combatir injusticias sociales y exclusiones.
c) Identificar y evaluar la información tóxica que pueden fluir por ejemplo desde los
medios, las aulas, las familias, las políticas, etc. y generar conciencia crítica con base
en la humanidad o en la posible evolución humana, y no en sistemas egocéntricos o
en intereses particulares, parciales. Particularmente, identificar y evaluar procesos
de adoctrinamiento, aunque estén generalizados y traten de contenidos de áreas
tradicionalmente asociadas a ellos (la religión, la política, la cultura, la ciencia, etc.)
o de áreas menos frecuentes (el deporte, la tecnología, etc.).
65
El adoctrinamiento se basa en programas mentales individuales y/o colectivos o ismos
de naturaleza egocéntrica, inmadura, infantilizada, que se basan y/o conducen a:
a) Condicionar a las personas, con frecuencia desde la concepción (adoctrinamiento
prenatal) desde el condicionamiento acrítico de los padres, del grupo social, de la
nación, del grupo religioso, cultural, etc.
b) Fomentar la identificación personal con un pensamiento único compartido.
c) La creencia en que el propio ismo es superior a los demás o el preferible, y/o que los
demás están en un error o son peores.
d) La tendencia a la anulación del pensamiento propio o a despersonalizar a la
persona, cuya idiosincrasia queda difuminada, cuya cosificación o cuantificación se
incrementa y cuya cotización como ser humano decae.
e) Sistemas de respuestas predeterminadas para las que se busca apoyo y
fundamentación a posteriori, contrariamente al método científico -que parte de la
duda y termina en ella, o en muchos casos quizá debería hacerlo-.
f) Apoyarse en prejuicios, predisposiciones, certezas, generalizaciones incorrectas,
creencias, consensos arbitrarios, ficciones, etc. y necesita desarrollar estas clases de
conocimientos sesgados para su supervivencia.
g) Pretender su propia rentabilidad sobre cualquier otra pretensión o finalidad.
h) La evitación de todo proceso de convergencia o unidad real con otras opciones
concursantes; si acaso puede haber procesos de acercamiento modulado con afines.
i) La evitación de todo proceso de cuestionamiento, de autocrítica, de rectificación, de
cambio relevante, de refutación de sus premisas, de renuncia, de pérdida, etc.
j) Suplantar, interferir o confundir procesos de autoconocimiento.
66
El adoctrinamiento es contrario de la formación, como la exclusión es contraria a la
inclusión o la cabeza a la cola. Por esta razón es muy útil y orientador para la
formación, para la educación.
La teoría de Sperberg dice que los virus no se pueden replicar solos: necesitan
colonizar bacterias o células de otros organismos para reproducirse. En síntesis, esta
polaridad, como todas -tal y como se dice en el “Tao Te Ching” u observa Osho-, se
necesita para la existencia, porque su dualidad, sus polos se definen y se precisan
mutuamente. Por cierto, los virus no son patógenos por definición: la mayor parte de
genomas tiene un origen viral (Máximo Sandín) y además son en sí mismos vida
(subcelular).
Educación (sistémica)
67
La educación habitual se desarrolla, en general, desde la conciencia ordinaria o
sistémica. Incluye desarrollos extraordinariamente formativos con otros duales,
parciales, adoctrinantes que, como se ha dicho, tienen un efecto condicionante,
tribalizador. Esto tiene un sentido, pero no es formativo. Su sentido lo da el ego,
indiferente o interesado en que se desarrolle esa extraña mezcla, que la conciencia del
niño o del adulto infantilizado no siempre pueden resolver dialéctica o formativamente.
68
Del mismo modo a como desde la práctica de las Ciencias de la Salud -puesto que lo
que se pretende es esa salud- no se pueden promover hábitos perjudiciales mientras se
cura una enfermedad, desde las Ciencias de la Educación no se deberían promocionar
capacidades negativas o inmaduras, hoy completamente normalizadas y no ocultas,
sino descaradas: prejuicios, rigidez, razonamiento dual o parcial, irreflexividad,
impulsividad, aceleración, intolerancia, fanatismo, egoísmo, soberbia, dependencia
ideológica, ambición por tener (tener > ser), violencia, estereotipos, materialismo,
clasismos, sexismos, racismos, exclusiones, etc. Es preciso evitar adoctrinamientos,
propagandas, ausencias de duda, atribuciones sistemáticas de errores a opciones
contrarias, etc.
69
Conviene fomentar lo que favorece el crecimiento: conciencia, duda, humildad,
autocrítica, rectificación, capacidad de aprendizaje formativo, desprendimiento, respeto,
diversidad, generosidad, convergencia, cooperación, ayuda al otro, reconciliación,
unidad, creatividad, crítica, cortesía, gratitud, sabiduría, serenidad, etc.
70
Decididamente, para la educación de y desde cada ser humano es un imperativo
urgente e importante favorecer la autoformación o enseñar a formarse para intervenir
sobre sí mismo con el fin de evolucionar en los siguientes planos formativos:
a) Enriquecimiento.
b) Pérdida.
c) Autoconocimiento.
Formación del profesorado
71
Si se desconoce el significado profundo de la formación, no se pueden formar
profesores, ni pretender que éstos formen a los estudiantes. La formación es una tarea
exterior e interior. La exterior fundamentalmente proviene de la enseñanza –que
comunica desde planos emisores conscientes, preconscientes e inconscientes hacia
sendos planos receptores- y a la interior podríamos calificar como autoformación. Para
enseñar para la formación es preciso antes disponer de ella, estar suficientemente
formado. Esto en los profesores no es posible porque ni siquiera se pretende. Lo que no
se pretende, no se puede lograr. Falla desde su planteamiento.
72
El planteamiento de la formación pedagógica de los profesores –desde la educación
infantil o parvulario hasta la universitaria-, en los mejores casos, se basa en dos polos
básicos:
a) Polo de los contenidos de enseñanza: Matemáticas, Lengua, Historia, Física…
b) Polo didáctico: Didáctica General (polivalente), Didáctica específica, Organización
Educativa, prácticas.
La identidad profesional de un docente requiere tener como ciencias de referencia
permanentemente activas los dos polos. La interacción de ambos genera una clase de
preparación didáctica, calificable como ‘técnica reflexiva’. Se centra básicamente en los
alumnos, el contexto escolar, la práctica y en la reflexión sobre la práctica y la
innovación didáctica.
73
Desde nuestra perspectiva, el enfoque formativo habitual que, como decimos, sólo se da
en los mejores casos, es necesario, pero al mismo tiempo es insuficiente. Es insuficiente
porque es parcial, superficial y dual.
Dentro de la formación pedagógica y didáctica se requiere mayor amplitud,
complejidad y profundidad. Para deducirlo basta observar lo que la profesión docente
requiere, incorporando al campo normal de la observación raíces de la práctica.
74
Por un lado, “La Didáctica no es una forma de hacer, es una forma de darse” (González
Jiménez, 2008). Por otro, si un sistema educativo, una institución, un equipo o un
profesor sesgan cohortes enteras de alumnos año tras año, puede no enterarse nadie.
Por ello, lo único que tiene sentido es que la formación favorezca la conciencia, la
visión interna hacia sí y hacia lo que se realiza y por tanto sea autoformadora,
transformadora en lo profundo y evolucionadora. o no tiene lugar. Dicho de otro modo,
si la formación no es profunda y no transforma (desempeora y mejora profundamente),
no es formación. Será otra cosa.
En consonancia con estas razones, hace años (Herrán, 1995, 1999) se propuso un
modelo triangular y dialéctico-complejo de formación total (no parcial) del
profesorado. Los vértices eran el ‘técnico reflexivo’ y dos enormes lagunas
desatendidas o temas radicales (no demandados, esenciales para la educación e
independientes de contexto): el desempeoramiento (mala praxis, ego) y la mejora
profunda (conciencia).
En la actualidad el modelo se ha completado y puede quedar representado por esta
figura de seis referentes, que incluiría y completaría, el enfoque técnico reflexivo:
Fuente: Herrán (2014), pág. 191
Transformación institucional
75
Este tema se desplegará en dos planos: el institucional u organizativo y el profesional o
personal. Antes de analizarlos, detengámonos un poco de nuevo en alguna
consideración contextual pertinente.
La sociedad del egocentrismo está compuesta por sistemas egocéntricos
(unipersonales, institucionales, nacionales, etc.) que, a su vez, la nutren y regeneran.
Todos o casi todos los sistemas formados por personas son egocéntricos, luego son
inmaduros. La mayoría no son sistemas verdaderamente abiertos, como sí sostiene Von
Bertalanffy. Sobre todo son ‘sistemas interesados’, o sea, estructurados y volcados en
función de sus propia razón de ser particular que coloca lo propio sobre los intereses de
los demás y por tanto sobre los demás sistemas. Y así proceden todos. Por ello, desde
nuestra perspectiva, no son abiertos, sino semiabiertos, cerrados o cerriles. Las
aperturas que experimentan están normalmente condicionadas, bien por afinidad, bien
porque de ese modo se potencia o fortalece la propia rentabilidad o eficacia.
76
Cuando se observa el océano social, llama la atención una hipertrofia y una carencia:
a) La primera es la multiplicidad de presencias sistémicas profundamente defensivas y
orientadas a su supervivencia, y superficialmente organizadas para su rentabilidad
y eficacia sobre las demás concursantes. La multiplicidad se entreteje mediante
asociaciones interesadas y cooperaciones selectivas. La dinámica general se
caracteriza por la competición –tanto hacia el interior como al exterior de los
suprasistemas-, la fractura, la desigualdad, la disarmonía general, etc., que
condicionan altamente las mentalidades de quienes a ellas pertenecen o creen
pertenecer o con quien con ellas se identifican.
b) La segunda es una ausencia de proyecto común, de conciencia de humanidad en
proceso de evolución compartida, de sinfonía global, de conocimientos y educación
que lo favorezcan (para la universalidad y la singularidad a la vez), de madurez
sistémica, institucional u organizacional.
77
La mayor parte de la humanidad compone la sociedad del egocentrismo. Juega con lo
esencial y vive en lo existencial. Su mentalidad responde al vector: ‘acción para mi
sistema’. Por ejemplo, la educación intercultural (basada en el respeto, en la
democracia, en el intercambio, en la comunicación, etc.), pese a ser un enfoque
notablemente avanzado y necesario, pertenecería a este nivel. Pero una empresa
obsesionada con la venta o una mafia terrorista que trafique con órganos de niños,
también. Desde nuestra perspectiva y pese a su evidente diversidad y distancia, no
presentarían diferencias formales: ambas responderían a una conciencia sistémica,
ordinaria o egocéntrica.
78
Sólo una pequeña parte de la humanidad vive centrada. O sea, en sistemas pero con el
centro de gravedad de su mentalidad en su interior (bien en su autoconocimiento, bien
en la humanidad). Su mentalidad responde al vector: ‘mi sistema para la posible
evolución humana (de sí y de los demás)’.
79
Por lo que respecta a las instituciones u organizaciones, en otros trabajos observamos
que les ocurre como a las personas: que las hay eficaces, que las hay que aprenden de sí
mismas y que, además, las hay más maduras que otras. Así, una persona o una
institución muy eficaz podría ser inmadura, y otra persona o institución capaz de
aprender de sí y del entorno podría ser madura o no, positiva o nociva. Por tanto, los
resultados, los objetivos cumplidos, la competencia institucional, etc. pueden ser
necesarias pero, desde el punto de vista de la conciencia, que intentamos compartir
para el conocimiento y el debate de la comunidad pedagógica investigadora y
profesional, podría ser insuficiente.
80
En algunos trabajos desarrollamos indicadores o características representativas de
todas ellas (Herrán, 2011a, 2011b). Todos los indicadores de transformación evolutiva
institucional que proponemos –también los de docentes, que expresaremos despuéstienen dos grandes polos: el ego y la conciencia. Con esta perspectiva, interpretamos la
evolución formativa (o la transformación evolutiva centrada en la conciencia) ausencia
de ego y presencia de conciencia.
Es decir, la evolución humana ocurre en términos de estadios de ego decreciente y más
y más conciencia, aunque hay casos de alto ego y alta conciencia. La propuesta de un
conjunto ordenado, no lineal, de indicadores puede ser un medio de investigarlo
científicamente. El último nivel sería equivalente al autoconocimiento, a la
universalidad, al ego 0, al estado de despierto, de buda (que significa despierto).
81
Adaptamos aquí –sin descripción analítica, por falta de espacio- los indicadores de
‘mentalidad institucional’ contenidos en el eje vertical de una tabla de doble entrada
contenida en el artículo sobre el enfoque radical e inclusivo de la formación (Herrán,
2014: 242). En la misma tabla, en el eje horizontal, se presentaban indicadores de
‘mentalidad didáctica’ o estadios de evolución docente de profesores cuya profesión se
desarrollaba en las organizaciones con las ‘mentalidades institucionales’ anteriores.
El objetivo era que los profesores o directivos que trabajaban en una institución
describiesen mediante los indicadores necesarios la ‘mentalidad institucional’ y su
‘mentalidad didáctica’ predominantes para que, bien en la intimidad y/o bien en un
entorno socializado, se pudiera reflexionar y dialogar sobre ello, teniendo a la vista
otros niveles de mentalidad quizá más maduros o más conscientes que los propios.
82
Se parte del hecho de que las instituciones pueden estar viviendo en o favoreciendo una
o más de las siguientes mentalidades. A través de los indicadores se busca la
autoevaluación institucional de su conciencia aplicada o mentalidad predominante. O
sea, se pretende que se pueda responder a por qué se caracteriza la mentalidad de una
institución determinada.
Así mismo, a la vista de otros indicadores posteriores, se define la posibilidad de dar
pasos o de subir peldaños en la posible escalera evolutiva para desempeorarse y
mejorar, bien de forma espontánea, bien planificada. O sea, para transformarse en
sistemas menos egocéntricos, más maduros y más conscientes.
83
Ha de tenerse en cuenta que, si bien definen una creciente complejidad de conciencia y
un decreciente egocentrismo, a los sucesivos indicadores no siempre subyace una
respectividad lineal, vectorial. Cada uno contiene o envuelve a los anteriores, los
supera en complejidad-conciencia. Cada nivel será consistente si verdaderamente lo
hace. Si sólo aparentemente (conductualmente, desde algunas habilidades, etc.) lo hace,
ese indicador no será representativo.
Por esa complejidad envolvente pero no siempre sucesiva, el directivo o docente que
piense en términos institucionales podrá identificar uno o más indicadores con los que
su institución quedaría bien representada:
a) Características de sistemas egocéntricos gradualmente eficaces o rentables:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Relativa totalidad.
Finalidad común.
Homeostasis.
Dinamicidad.
Autorregulación.
Autoevaluación de disfunciones.
Cálculo de rendimiento.
Rendimiento expandido (entorno, otras afines, etc.).
b) Características de sistemas gradualmente maduros y conscientes:
1. Distanciamiento.
2. Descondicionamiento.
3. Centración dialéctica.
4. Perspectiva amplia.
5. Reconocimiento comparado de la autoimagen.
6. Empatía madura.
7. Humildad.
8. Autocrítica.
9. Rectificación y transformación evaluativa.
10. Intervención en el propio egocentrismo.
11. Generosidad y solidaridad.
12. Renuncia o desprendimiento.
13. Autoanulación o ‘suicidio sistémico’
14. Coherencia consecuente o responsabilidad total.
15. Autoconciencia.
16. Unidad o universalidad.
Transformación docente
84
Por otra parte, presentamos a continuación los indicadores o características de
‘mentalidad didáctica’ (Herrán, 2014: 242) de los profesores, desde la cual podría
entenderse la posibilidad de una transformación con base en la conciencia.
Los docentes, a su vez, pertenecen necesariamente a alguna de las instituciones con las
mentalidades descritas anteriormente. En este caso, los profesionales, a título
individual, se podían identificar provisionalmente con una o más de las mentalidades
docentes siguientes. Se trataría, dicho de forma sencilla, de que cada profesor definiera
dónde está colocando el centro de gravedad de su enseñanza, cómo vive su enseñanza o
en torno a qué característica orbita su profesión didáctica.
Además, a la vista de otras posibilidades, podría optar por avanzar hacia otros estadios
que, a modo de escalinata, orientaran su posible y voluntaria transformación evolutiva.
Los sucesivos indicadores se presentan ordenados linealmente, aunque su relación real
no siempre es lineal. No obstante, cada nivel envuelve lógicamente a los anteriores.
Dado un nivel, si no envuelve a los anteriores o no los supera o incluye dialécticamente
o en complejidad de conciencia, no será consistente. Un nivel sólo aparente no
representa verdaderamente ese estadio.
Tampoco nos es posible aquí facilitar una descripción analítica de los estadios o
características de posible evolución docente por falta de espacio:
a) Estadios decrecientemente egocéntricos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Destrucción (de personas, proyectos, etc.).
Negatividad.
Hostilidad sumergida, autoanálisis (neurótico).
Ambición insensible por medrar.
Eficacia narcisista.
Defensiva-adaptativa.
Aburrimiento.
Indiferencia.
Modus vivendi.
b) Estadios progresivamente conscientes:
10. Buena intención.
11. Artesanía didáctica, voluntad.
12. Instrucción.
13. Conocimiento didáctico.
14. Implicación.
15. Buena docencia, eficacia didáctica.
16. Innovación ajena (ecos).
17. Investigación-innovación propia. Creatividad.
18. Buena docencia, excelencia didáctica.
19. ‘Plus’ experto.
20. Autorrealización narcisista.
21. Crítica.
22. Transformación social.
23. Fundamentación de la Didáctica.
24. Arte de enseñar.
25. Transformación autocrítica.
26. Interiorización, rebeldía, autoformación.
27. Maestría objetiva.
28. Autoconocimiento-Universalidad.
Currículo
85
La educación desatiende aspectos radicales de la vida y de las profesiones. Al currículo
bidimensional actual (Eje X: instructivo: áreas de experiencia + asignaturas +
competencias específicas) x (Eje Y: valores: temas transversales + competencias
genéricas), que la sociedad encarga a la escuela, le podría completar un tercer eje Z,
compuesto por temas radicales o perennes + competencias negativas, que podrían
proporcionar una profundidad y amplitud al currículo normal del que hoy en general
carece.
Una aclaración sobre las competencias negativas del tercer eje propuesto. Las
competencias, tanto las instructivas como las transversales, se basan en su totalidad en
presencias, adquisiciones o desarrollos con los que se gana. Pues bien, las competencias
negativas o radicales sería una clase particular de competencias hoy prácticamente
inédita. Globalmente, haría referencia a la ‘competencia de pérdida’, basada en
presencias egocéntricas con cuya ausencia, disolución o destrucción se gana en
formación o en crecimiento. Por ejemplo, pérdida de condicionamiento, de
identificación, de inmadurez, de dualidad, de parcialidad, de prejuicios, de certezas, de
soberbia, de avidez (o de ‘ansia viva’, como diría José Mota), de dependencia, de
insensibilidad, de individualismo, de acaparamiento, de apariencia, de exteriorización
de la conciencia, etc.
86
Los temas radicales son ámbitos formativos o retos educativos con estas
características:
a) Son aspectos esenciales para la educación.
b) No se demandan socialmente. Sí desde una minoría de inquietos.
c) En cada momento son independientes de contexto (geográfico, político, cultural,
económico…).
d) Pueden evolucionar a temas transversales, a medida que la educación social eleva la
complejidad de la conciencia.
e) Todos cruzan o cortan a los transversales y a los de los dos ejes coordenados
anteriores.
f) Todos son campos educativos que asocian una Pedagogía específica. Por tanto,
pueden nombrarse, según los contextos como pedagogía, como educación o como
ambas.
g) Todos se contienen mutuamente.
h) Algunos tienen su antecedente en las enseñanzas de grandes maestros o pedagogos
clásicos de oriente (Lao tse, Confucio, Siddharta Gautama, etc.).
87
Algunos de los temas transversales actuales fueron temas radicales hace años. Por
ejemplo, la educación vial, la educación para la paz, la educación inclusiva, etc.
Pongamos el caso de la educación inclusiva: hace 50 años lo que podía pensarse de ella
podía ser que era clave para la formación y no se demandaba. Y esto ocurría en todos
los contextos. Se daban cuenta de ello, por ejemplo, niños y adultos con discapacidad,
vulnerable, algunos padres y madres de ellos, algunos investigadores adelantados a su
tiempo en este tema o con especial sensibilidad pedagógica.
Hoy se asume como normalidad. O más que eso: cada vez se desarrolla con más
conciencia y con más acierto. Pero en algunos entornos e instituciones tal es la
convicción que las políticas de educación inclusiva se han desarrollado tanto -apoyadas
en normativas internacionales y nacionales-, que se han implementado cambios aun
antes de la formación de los profesionales (directivos y profesores). Ello ha supuesto
riesgo de insatisfacción y de exclusión de facto. La causa ha sido -siempre es- el ego,
esta vez en forma de precipitación, de afán de dejar huella, de cosechar pensando en sí,
etc. En este caso lo radical se trasversalizó, pero también se atravesó. Para esto y para
algunos entornos, es de aplicación la inteligente observación de Isabel González de
‘transversales atravesadas’.
Por tanto, por el avance de la educación en complejidad y conciencia es esperable que
algunos de los radicales actuales puedan pasar en un futuro a considerarse
transversales u ordinarios. Eso podría ser a priori un éxito formativo. Pero muchas
veces lo más urgente es esperar. Su afloramiento debe ser natural, no forzado,
internamente lógico. A veces correr demasiado es no llegar. Todo dependerá en gran
medida que de la profundidad del inconsciente social aflore y pase al consciente, a lo
evidente, a tiempo. Se trata de que afloren a tiempo, no antes de tiempo. También
dependerá de la Pedagogía radical e inclusiva, cuyo trabajo normalizador social y
epistemológico es evidente. Y de la educación del día a día favorecida y adquirida.
88
Algunos temas o retos radicales en momento actual podrían ser:
1. Pedagogía y educación para la conciencia.
2. Pedagogía y educación del egocentrismo.
3. Pedagogía y educación para la madurez / de la inmadurez del ser humano.
4. Pedagogía y educación para la muerte.
5. Pedagogía y educación para la universalidad o para la humanidad en evolución.
6. Pedagogía y educación prenatal.
7. Pedagogía y educación para la sabiduría (o de los maestros del bien común).
8. Pedagogía y educación para la meditación.
9. Pedagogía y educación para el autoconocimiento.
10. Pedagogía y educación para un pacto social por la educación.
11. Pedagogía y educación para una paidea
89
De todos, el más importante, el central, es la educación y Pedagogía para el
autoconocimiento. El autoconocimiento es el eje de la formación (Herrán, 2004) –no de
lo que se llama formación-, con completa independencia de que se reconozca o no.
Actualmente no se entiende, no se comprende, pese a que fue un reto formativo
ancestral de la Pedagogía.
90
Hoy normalmente no se entiende su significado. Su grado de confusión con el
autoanálisis (respuesta al ‘cómo soy’, para el propio bienestar y la mejora de las
relaciones interpersonales) confirman y explican su condición de inédito en la
educación formal y su ausencia casi total del campo de la investigación educativa.
Este enorme hueco fundamental hace que este tema radical pueda simbolizar el fracaso
histórico no reconocido de la Pedagogía, ya que esta ciencia inicia su historia con el
autoconocimiento, tanto en Oriente como en Occidente. De hecho, Sócrates repara en
el autoconocimiento, pero no explica cómo lograrlo. Al contrario que Siddharta
Gautama, cuya enseñanza del autoconocimiento es metodológica.
Finalmente, lo que ha ocurrido es que, en vez de reconocer su fracaso y abrirse al
conocimiento de Oriente, se ha refugiado en la superficie de la educación, en una
educación de segunda o tercera división. No ha procedido como otras ciencias más
maduras, como la Medicina, que sí reconoce que sólo ha sido capaz de erradicar una
enfermedad infecciosa en el planeta Tierra: la viruela.
Enseñanza
91
Una eventual comunicación didáctica con base en la conciencia podría tener en cuenta
o insistir en cuestiones como:
a) Buscar la superación docente, en el sentido de pretender ser un profesional bien
preparado en el ámbito de los contenidos didácticos (sentimientos, actitudes,
procedimientos y conceptos), con buena formación didáctica, interiorizado, maduro,
consciente y con el menor egocentrismo posible o dispuesto a reducirlo.
b) Ser consciente de que la comunicación didáctica no se basa sólo en el decir o en el
hacer del docente, sino en el darse, en el enseñarse o mostrarse por parte de todos,
porque todo enseñan y se enseñan, aunque el profesional sea el docente.
c) Orientar la comunicación didáctica a la enseñanza de contenidos, competencias,
conciencia y disminución del egocentrismo de los alumnos desde la educación de su
razón, ampliamente conceptuada.
d) Al enseñar, enseñarlo todo. No manipular, no incurrir en la enseñanza de partes
por el todo de contenidos, enfoques, metodologías, recursos, autores, movimientos,
periodos, fases, etc.
e) Si el propio docente está sesgado y no lo puede o no lo quiere evitar, por lo menos
comunicarlo, expresando que hay otras opciones, perspectivas, etc. diferentes a la
propia, y animar y apoyar su conocimiento y contraste formativo y equitativo en el
aula.
f) Comprender la formación, a la vez, en términos de conciencia aplicada y de pérdida
de egocentrismo o inmadurez, y favorecer su conciencia en el aula.
g) Ampliar el campo de la evaluación formativa de la enseñanza a la mala praxis
docente, bien de origen personal y profesional, bien sólo personal. O sea, a los
errores habituales, cuya fuente es el ego docente (Herrán y González, 2002), no
tanto los errores técnicos puros, que a la sazón son los menos frecuentes
(cuantitativamente) y los menos presentes (cualitativamente).
h) Favorecer la compensación de dualidades o de perspectivas parciales. Desarrollar la
comunicación didáctica para la complementariedad y la síntesis, o sea, para la
conciencia relativa sobre opciones polares o duales.
i) Favorecer el reconocimiento de la identificación favorecida por los ismos. Por
ejemplo, tomando conciencia de las programaciones mentales, creencias, prejuicios,
predisposiciones, generalizaciones, hipertrofias, adoctrinamientos, toxicidades, etc.
de tipo científico, político, nacionalista, patriótico, etnocéntrico, sexual, sexista,
religioso, temporal, tribal en general, etc.
j) Favorecer el desarrollo de una enseñanza para la desidentificación, el
desaprendizaje parcial o sesgado y la pérdida de ego personal y colectivo.
k) Favorecer la duda y la humildad científica y social, como antesala del aprendizaje
formativo y la formación profunda y participativa, democrática madura (no
egocéntrica) que, no obstante, no difumine al individuo sino que lo potencie.
l) Potenciar un desarrollo profesional (personal y de la profesión) fundamentado en el
descondicionamiento y la universalidad que:
a. No eduque para la vida, sino para cambiar la vida.
b. Ayude y facilite la resintonía entre nuestro yo existencial o perimétrico y
nuestro yo esencial, y desde él con la naturaleza, hoy desintonizada o
interferida con el ser humano.
c. Ayude a tomar conciencia de la ausencia de proyecto global, de sentido
común, de humanidad, de universalidad. La humanidad necesita un proyecto
de unidad (Kant, Herder, Condorcet, Eucken, Teilhard de Chardin, Morin,
Mayor Zaragoza...). Es triste que pueda afirmarse que: “La humanidad es
una patria que muere sin haber podido nacer todavía” (Morin), porque es
estrictamente cierto.
d. Fundamente y promueva una educación para la humanidad, la universalidad
o para la unidad humana, no sólo basada en problemas, en miedo colectivo,
etc., como las necesidades de supervivencia (ozono, cambio climático, gripe
aviar, asteroide que amenaza chocar con la Tierra, etc.). Desde ella
favorecer una educación para la universalidad o para la humanidad en cada
ser –desde una educación con base en la condición humana- como prioridad
sobre las educaciones para la singularidad para regiones, localidades y
tribus nacionales o de otro tipo –desde educaciones con base en la
calificación humana-. Se trata, a la vez de:
i. “Alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cada persona”
(Delors, 1996).
ii. Proceder desde una educación para la interculturalidad que potencie
lo singular, pero que no se queden en ello. Teilhard de Chardin
(1974) decía: “La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia”.
m) Favorecer en directivos, docentes y estudiantes la conciencia de la ignorancia del
autoconocimiento. Propiciarlo en cada ser humano desde un desarrollo profesional
y personal que contribuya a la conciencia de nuestra identidad esencial. Por ende,
que ayude a dejar de confundir lo que existencialmente somos con lo que
esencialmente nada tiene que ver con nosotros, porque no lo somos.
92
Los efectos formativos de esta enseñanza afectan al plano personal y al social,
traduciéndose en:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Mayor conciencia generalizada y aplicada.
Mayor y mejor capacidad de visión, de discriminación analítica y sintética.
Mayor equilibrio personal o educativo.
Mayor facilidad para reconciliar o complementar opuestos aparentes.
Mayor ganancia de espacios de libertad: política, social, sexual, educativa, etc.
Disminución de la identificación parcial, escorada.
Disminución de la violencia y el fanatismo.
h) Incremento de la conciencia global, universal, de humanidad.
i) Elevación general de la cotización del ser humano desde cada individuo (educando),
por incremento de conciencia y reducción de ego y psicopatía cultural o narcisista
asociada a contextos en varias clases de entornos:
a. Los que se matan y torturan personas, generando masacres diarias y
silenciosas.
b. Los entornos narcisistas que hipervaloran a los propios y no valoran o
desprecian a los ajenos o a los diversos.
c. Los que cosifican a las personas, considerándolas sólo un ingrediente de la
sociedad del mercado, un voto potencial, un comprador, un cliente, una
cifra, etc.
III CONCLUSIONES
En estas conclusiones nos detendremos en algunos aspectos destacados de lo expuesto,
con el apoyo de algunas metáforas.
93
El problema de la recurrencia y el error paquidérmico
Casi todos los seres humanos estamos muy despistados. En lo personal, en lo social y
en lo profesional, en la investigación y en la innovación, en las críticas y en las
alternativas… solemos movernos en el mismo plano, ver, atender y valorar siempre lo
mismo. Nuestro campo de percepción es en general la superficie de las cosas, de los
fenómenos, de los acontecimientos, de la educación. Nos pasa como con la Luna:
aproximadamente muestra la misma cara, vemos –aproximadamente- las mismas áreas
y a lo que percibimos lo llamamos Luna. Nos ocurre lo mismo que a los ciegos que
rodearon y palparon un elefante, definiéndolo de formas distintas. Se comete, por tanto,
el error paquidérmico.
La Pedagogía no es una excepción. Por ejemplo, estudia la renovación pedagógica, pero
se renueva poco. Su epistemología real es la de la lavadora, que es efecto de un
programa que lo que hace es desgastar sus tejidos.
94
Desorientación
De tanto mirar arriba y de lejos a la Luna -con el peligro de desorientación, de tropiezo
o de caída que ello conlleva- se optó por mirar abajo y de cerca. Por ello, el extravío fue
sustituido por la miopía. Como consecuencia, se veía bien, pero sólo de cerca. Se dejó de
incorporar el horizonte más consciente en la acción.
Está ocurriendo como a unos viajeros de un tren que tuvieran el pensamiento ocupado
en la puntualidad, en la velocidad del convoy, en la comodidad de los asientos o en el
café que se tomarán en un rato en el vagón restaurante. Pero nadie sabe a dónde va, ni
si el conductor está drogado o borracho o tiene la calificación necesaria. Los viajeros
saben y saben que saben. Pero no saben para qué saben que saben, ni saben que sus
habilidades o son muy incompletas, o son ineficientes o no sirven para nada.
95
Desequilibrio
El ser humano en general vive en lo accesorio y en su exterior. Eso es lo que de verdad
le importa. Al tener su centro de gravedad en el exterior, vive por definición
descentrado, desequilibrado, descompensado. Además, por tener el centro de gravedad
alto, las personas suelen ser vehículos inestables.
Del interior apenas sabe nada y la sociedad no lo favorece. Lo que favorece es lo que
interesa a los sistemas egocéntricos más poderosos, más influyentes, incluso aunque
digan ocuparse del interior. Los sistemas egocéntricos necesitan cosificar,
despersonalizar, programar la mente de la persona. Y la persona suele responder a esa
demanda considerando, primero, que alguno de esos sistemas es el suyo -el de
referencia o el de pertenencia- y, después, identificándose, condicionándose,
suplantando su razón con sus premisas y, en parte, perdiéndose de vista.
96
Equilibración
Todos los animales viven en contrapeso postural. Con ello evitan su caída en cualquier
posición estática. Por ejemplo, las jirafas o los elefantes pueden comer hojas y
ramonear sin caerse. En general, el ser humano vive en permanente desequilibrio
personal y social, pero tiene recursos para sobrevivir apoyado externamente, en los
demás identificados o pertenecientes a su mismo sistema. Precisamente por vivir
apoyado, vive en profunda descompensación. Esta es una habilidad social
específicamente humana. Los elefantes podrían hacerlo, pero sólo durante breves
momentos.
No se trata de vivir fuera de los sistemas. Eso no es posible, ni deseable, ni positivo
socialmente. Vivir sin sistemas sociales es vivir en desequilibrio. Es preciso integrar el
exterior y el interior, la conciencia sistémica (ordinaria, egocéntrica) y la conciencia
despierta (extraordinaria, con referencia a la universalidad y al autoconocimiento).
97
Metodología para la equilibración (estática y dinámica)
La metodología para la equilibración puede analizarse en dos vertientes: la estática y la
dinámica.
Para fundamentar la metodología estática podemos recurrir a la observación del
camaleón. El camaleón es un maestro en el camuflaje. Pero también en la visión. Sus
grandes ojos son únicos entre los reptiles. Su párpado sólo deja libre en el centro una
pequeña área circular. Puede moverlos 360º y puede hacerlo independientemente.
Podría observar, a la vez, a una presa y a un depredador. De ese modo, como el
camaleón, puede integrarse la conciencia ordinaria y la extraordinaria. Y puede
observarse, así mismo, que el proceso de esa integración se realiza desde una conciencia
reguladora, que no es más que el sí mismo, la conciencia (sin apellidos). Por eso la
metodología del camaleón consistiría en integrar lo exterior y lo interior, lo ordinario
y lo extraordinario, lo accesorio y lo esencial, lo que sobra y lo que falta.
Ésta es una gran metodología. Pero tiene una limitación muy importante: se podría
llegar a ver como el camaleón, se podría e integrar lo externo y lo interno. Pero hasta
este proceso podría ocurrir estando medio dormidos o absolutamente dormidos. Y es
que hasta el camaleón tiene un punto ciego detrás de la cabeza. También puede ocurrir
que cuando el camaleón ve lo que antes no percibía cambie de color. O quizá no.
La equilibración estática es necesaria, pero no es suficiente. Después de la equilibración
está el desplazamiento y la orientación. Por ejemplo, los guepardos o los canguros
necesitan un que su equilibrio entre las partes delantera y trasera de su cuerpo se
traduzcan en armonía dinámica para correr. Los aviones necesitan que sus alas estén
equilibradas y en buen estado y los insectos precisan de una profunda sincronía para
elevarse y desplazarse.
98
Pérdidas
Para que un globo aerostático de recreo se eleve con sus tripulantes y se desplace se
necesita, en primer lugar, seguridad, afianzamiento de la barquilla. También necesita
energía y dispositivos que permitan el desplazamiento lateral que funcionen bien. Pero
si no se arrojan lastres y no se sueltan los cabos que le fijan al suelo, ese globo no se
podrá elevar. Más allá de su equilibrio físico, si el guepardo acaba de comer, no correrá
bien. Tampoco los árboles podrían vivir sin soltar hojas, ni las serpientes -por ser en su
proceso más evidente- o cualquier ser vivo sin perder células muertas o sin defecar.
A la vista de estas metáforas, deducimos que los lastres pueden venir de fuera y/o ser
internos.
Aunque la necesidad de perder pueda ser evidente, nuestra educación no lo ha visto, no
lo ha normalizado, no reparar en este hecho. Por ejemplo, en educación universitaria
todas las competencias están formuladas en términos de presencias o adquisiciones con
las que se gana. No hay, en consecuencia, competencias con cuya pérdida se gana y que
requerirían didácticas negativas, enseñanzas para la pérdida.
Es lógico o esperable que la sociedad y la escuela no sean muy conscientes de este
enfoque de la formación o que no sea normal, aunque sí pueda intuirse. Es como
encontrar reductos de agua dulce en el mar u oasis en un desierto. De hecho, el océano
social en que se encuentran es la sociedad del egocentrismo, y el ego es especialista en
acumular, en incorporar, no en renunciar o en desasir. Y menos, si lo que se requiere
perder es egocentrismo aplicado.
Y es que una gran fuente de esas sobrecargas, errores y condicionantes de origen
personal es, precisamente, el ego humano, tanto en el plano personal como profesional.
Lo conceptuamos, desde esta perspectiva, como el principal lastre para la formación,
para la educación o para la evolución humana, más allá de los progresos y de los
desarrollos exteriores. En síntesis, el egocentrismo incide en las personas, en grupos,
en instituciones, en sociedades, etc., y los procesos de pérdida son fundamentales. Por
ejemplo, cuando el egocentrismo se relaciona con la enseñanza y el trabajo docente
(proyectos institucionales, programaciones, comunicación didáctica, interacción con
compañeros, etc.), se define la mala praxis didáctica, a la sazón, otro campo casi inédito
en la organización educativa y en la formación inicial o en servicio de los profesores y
de directivos.
99
Centración
Occidente está polarizado en el desarrollo superficial, que denomina progreso. El
progreso es más económico, tecnológico y social que interno. Oriente tradicionalmente
se ha polarizado más en el interior y ha descuidado el desarrollo externo. Hoy en
Oriente se encuentran los dos mundos más en estado de mezcla que de combinación.
Los pueblos originarios de América han polarizado su cosmovisión en la armonía con
la madre tierra y en la defensa de la agresión del modelo occidental.
Podemos deducir de lo anterior dos observaciones:
a) Que el sólo desarrollo, la sola interiorización, la sola armonía con la naturaleza o la
sola rebeldía ante el modelo dominante son enfoques parciales de la vida y, por
ende, de la educación que en estos sistemas se desarrolla, son parciales, necesarios e
incompletos.
b) Que la síntesis entre lo lineal (Occidente), lo circular (indígenas originarios) y lo
esencial (Oriente) es la espiral evolutiva plectonémica y ascendente que se va
centrando con cada espira. Por tanto, es posible primero imaginarla y luego
pretenderla.
Geometría de la posible evolución
de la conciencia humana
Para empezar a hacerlo lo primero es reconocer nuestro estado de conciencia
condicionado, parcial, incompleto. Lo segundo podría ser el anhelo de compleción, de
convergencia de modelos, de unificación a través de la formación. Y en tercer lugar,
vivir en equilibrio. Pero esto tampoco sería suficiente.
Es clave diferenciar entre lo capital y lo accesorio, entre lo radical y lo accidental. Se
cuenta que una vez existió una serpiente muy inteligente y democrática. Un día la cola
le dijo a la cabeza que no le parecía justo ir siempre detrás. Le propuso turnarse. Y la
cabeza, con su pequeño desarrollo, lo vio lógico y accedió. Días después la cola tomó su
turno, porque le tocaba, y empezó a reptar. Pero no pudo ver que ante sí había un pozo.
Se cayó en su interior y murió de hambre y de sed.
La historia de la serpiente significa que algo tan difícil e inusual como vivir en
equilibrio es necesario, pero ni siquiera es suficiente. Es preciso, además, centrarse,
vivir centrados. Para ello la clave es encontrar el centro y existir en función del centro.
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Metodología
El centro, para el caso de la serpiente, es el órgano de la visión. En el ser humano, el
órgano de la visión es la conciencia. Por tanto, el primer paso de la metodología para la
centración consiste en diferenciar entre la cabeza y la cola. Una vez clarificadas, se
trata de existir, de vivir, diferenciando, en un plano más profundo, uno de otro.
Desde un plano más complejo o más profundo, la metodología formativa o pedagógica
para la equilibración y para el crecimiento siempre tiene dos fases: Eliminación (de
condicionamientos, identificaciones, programaciones... y autoconocimiento) y
centración. Pueden desarrollarse no obstante a la vez, recurriendo, para la pérdida, al
análisis crítico y autocrítico distanciado, con apoyo de maestros externos. Y para la
meditación, a cualquiera de sus variantes eficaces (bien en quietud, bien en movimiento
o bien desde actividades específicas o como característica de la vida cotidiana).
Desde otro punto de vista sobre lo mismo, la metodología para la centración puede
quedar bien definida con las siguientes propuestas: la primera hace referencia al existir
consciente y la segunda al ser en lo esencial:
a) “En el mundo vegetal los tallos crecen hacia arriba, y las raíces lo hacen hacia
abajo. Pero en ningún momento la planta deja de nutrirse y de repararse” (en Lin
Yutang, 1961).
b) “Jugar con lo existencial pero vivir en lo esencial” (manu Gascón). Desde la
geometría de la evolución humana representada por la espiral anterior, equivaldría
a existir en un punto de la espira y a una altura determinada, pero con referencia al
centro y para una progresiva mayor centración o disminución de la distancia
espira-eje.
Desde un punto de vista social o institucional, la orientación o el sentido de la
escolaridad y de la propia educación o formación consistirían en acompañar y favorecer
el proceso simultáneo de avance + elevación + centración. O sea, de desarrollo, de
complejidad de conciencia y de autoconocimiento y universalidad.
Para ello el camino más corto, más eficaz y con mayor respaldo científico es la
meditación.
IV EPÍLOGO
Toda formación comienza en uno mismo y, pasando por lo social, termina en uno
mismo. Por eso resulta fundamental tomar conciencia de que es posible observarla
desde la claridad y la serenidad, para percibirla con mayor lucidez y en relativa o
creciente libertad. Desde esa libertad y desde esa observación pueden hacerse dos
cosas:
a) Representar esta obra de teatro lo mejor que se pueda, en todos sus planos.
b) Mirar detrás de las bambalinas, detrás de la representación, detrás del personaje,
etc. para cambiar de perspectiva.
Desde esta perspectiva objetiva, fenoménica, compleja y consciente, la representación
puede parecer la misma vista desde fuera –desde la perspectiva de otros actores, del
equipo técnico, del público, etc.-. Pero desde dentro no tendrá nada que ver.
V REFERENCIAS
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