La Búsqueda de la coherencia en la enseñanza - unesdoc
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la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia.
Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e
© Unesco 1981
revista trimestral de educación
^-—Unesco
\^(focal\úK
SumariO
L a búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
Henchey
Norman
293
Posiciones / Controversias
Educación y desarrollo Alberto Moneada
El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de u n
escéptico Milagros Fernández
311
319
Elementos documentales:
la investigación en materia de educación para
el desarrollo
Acerca de la eficacia de la investigación educativa Pablo Latapí
El impacto de la investigación en el cambio educativo Jean-Pierre
Vielle
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones en la esfera
de la educación Sheldon F. Shaejfer
Dilemas de la ayuda a la investigación en materia de educación
en los países en desarrollo Kenneth King
Investigación y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario
Miala Diambomba
L a investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos Susanne
329
337
353
373
384
Mowat
Tendencias de la investigación en América Latina: "Seminario 8 0 "
392
Ernesto Schiefelbein
D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica
ErrolL. Miller
401
405
Tendencias y casos
L a educación de adultos en la India: una experiencia a nivel de
pueblos Sushmita Bannerji
415
Revista de publicaciones
Makarenko educador— Reseñas
ISNN
0304-3053
423
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Norman Henchey
La búsqueda de la coherencia
en la enseñanza general
Norman Henchey
(Canadá). Profesor
de educación en el
Departamento de
Administración y
Estudios de Políticas
de la Educación,
Facultad de
Educación, McGill
University, Montreal,
Canadá. Interesado
especialmente en
política educativa,
en el estudio del
futuro, en la teoría
de los programas de
estudios y en la
educación en el
Canadá.
El diseño de programas coherentes de enseñanza general es una de las
tareas de mayor enjundia, complejidad e importancia con que se
enfrentan los planificadores de programas. L a enseñanza general es
una parte importante del plan de estudios en cualquier nivel: preescolar, primario, secundario y superior. A diferencia de la formación
especializada en una disciplina u oficio, su misma concepción se ve
frecuentemente afectada por muchos factores divergentes, mezclada
con otros conceptos vagos, y no pocas veces es objeto de declaraciones
retóricas de los medios públicos y profesionales. Al m i s m o tiempo,
la enseñanza general se considera usualmente c o m o el componente
m á s importante de u n plan de estudios, pues es ella la que ha de
transmitir la manera en que la sociedad se concibe a sí misma, cuáles
son sus esperanzas y valores fundamentales, sus prioridades sociales
y su imagen del porvenir. H a y muchas controversias acerca de la
forma y contenido de la enseñanza general —es decir, los conocimientos básicos que hay que impartir—, controversias que probablemente irán en aumento a medida que las esperanzas cifradas en la
enseñanza general se amplíen para incluir la preservación de la
cultura y lenguaje vernáculos, la preparación para estructuras de
empleo que cambian rápidamente y que son impredecibles, y la
sensibilización con respecto a los problemas mundiales y a la interdependencia entre los pueblos.
L a cuestión básica que se plantea es la siguiente: ¿qué aprendizaje
(capacidad, conocimientos, valores) es tan importante para el desarrollo del individuo y para el bienestar de la sociedad c o m o para
decidir que todos los estudiantes lo adquieran? ¿ C ó m o debería estar
formado el "núcleo c o m ú n " o educación "básica"? Claramente se
ve que éstas son preguntas difíciles de contestar y para las cuales no
existe una respuesta única en todo tiempo y en toda sociedad. L a
293
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Norman Henchey
búsqueda de la respuesta es, sin embargo, el centro del interés y de la
responsabilidad de m u c h a gente. Los planificadores de programas
pueden abordar el asunto de la siguiente forma: ¿ C ó m o podemos
desarrollar planes coherentes de enseñanza general que sean a la vez
eficaces y adecuados? C o m o aporte a este debate continuo, m e gustaría proponer algunas reflexiones sobre cuatro temas: a) ¿Qué
entendemos por coherencia en u n plan de enseñanza general?
b) ¿Cuáles son los factores principales de esta coherencia? c) ¿Cuáles
son los obstáculos con que se enfrentan los planes de enseñanza general
en nuestros días? d) ¿Cuáles pueden ser las repercusiones de estos
obstáculos en los programas de enseñanza general en las dos décadas
venideras?
Coherencia y programa
L a noción de programa (curriculum) es uno de esos conceptos escurridizos en el campo educativo que cambian de significado según
quién los use. Algunas veces se usa en sentido estrecho para significar
programa de una materia (por ejemplo el esquema del programa de
física que se va a dar) y otras veces se extiende para incluir casi todo
lo que adquiere el educando. Sin embargo, se toma comúnmente en
el sentido de plan para el aprendizaje, con independencia de su
realización práctica, e incluye objetivos, contenido, estrategias de
comunicación y evaluación1. Es importante recordar que u n programa de estudios significa m u c h o m á s que una taxonomía de temas
y conceptos, y que incluye capacidades, valores, conocimientos y
toda una serie de actividades que se suele denominar "la cara oculta
del programa". Claro está que puede argumentarse que un programa
de estudios no es u n reflejo de la realidad sino más bien una selección
e idealización de la realidad, u n modelo "ejemplar", en cierto m o d o
un "mito"2.
E n ningún m o m e n t o se evidencia m á s el carácter "mítico" del
programa de estudios que al hablar de educación general. El sistema
de capacidades, valores y comprensión que pretende lograr el perfeccionamiento personal de cada educando y el bien c o m ú n de la
sociedad, presenta tres aspectos: una idealización del pasado, una
selección del presente y una imagen del futuro. Tanto en la selección
del contenido como en el m o d o de aprendizaje, la enseñanza general
propone u n modelo paradigmático de lo que una persona madura y
educada debiera ser y de lo que una sociedad desea llegar a ser. Esto
294
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
implica que antes de que se planteen preguntas científicas y técnicas
acerca de la enseñanza general, aparecen primero preguntas filosóficas y artísticas, preguntas de significado, de valor y de imagen.
Si u n programa de estudios se propone ser u n plan de aprendizaje,
algo más que u n conjunto aleatorio o arbitrario de experiencias de
aprendizaje impuestas a la juventud, tendrá que tener forma y coherencia. Cuando hablamos de coherencia en la enseñanza general,
debemos distinguir entre las diferentes actividades a las que se puede
aplicar el término. Primero, puede haber coherencia en la organización de los objetivos, y una lógica en la selección de las prioridades y
en las interrelaciones entre los distintos aspectos del conocimiento,
los valores y las capacidades; también puede haber coherencia en la
selección de los métodos, en la determinación de que u n enfoque
dado, c o m o el diálogo entre alumno y profesor, es apropiado para u n
objetivo determinado, tal c o m o el cultivo de la aptitud de investigación intelectual. Segundo, podemos hablar de coherencia dentro
de una materia, por ejemplo en cuanto a la selección y estructuración
de los temas en matemáticas, y, problema más arduo, de coherencia
entre las materias, cuando, por ejemplo, la complementaridad entre
las ciencias físicas y las ciencias sociales favorece la comprensión y
solución de los problemas del medio ambiente. E n esta reflexión
sobre la educación general examinaremos la coherencia de los objetivos más bien que la de los métodos, y la coherencia entre diversas
áreas de estudio y no simplemente dentro de alguna de ellas.
Dar coherencia a los programas de enseñanza general consiste en
seleccionar los objetivos y organizar el contenido dentro de u n marco
limitado de tiempo, de recursos, de reglas pedagógicas y de instituciones de enseñanza. Cualquier sistema de coherencia, c o m o cualquier modelo o paradigma, es de por sí esencialmente reductor,
simplifica lo complejo, deja de lado matices e ignora ambigüedades e
incongruencias. E n este sentido, la elaboración de u n programa de
estudios se parece m u c h o a la creación de u n mito, y la coherencia de
u n programa de estudios es menos una estructura para lograr el
dominio del conocimiento que para adentrarse en el misterio.
Fuentes d e coherencia
¿ C ó m o pueden decidir los planificadores de programas la estructura
del contenido de la enseñanza general en cualquier nivel? H a y cuatro
fuentes de influencia en la enseñanza general que individualmente y
295
Norman Henchey
en conjunto sugieren el contenido y formulan exigencias de prioridad.
Éstas son: en primer lugar, la sociedad, o sea el contexto social y
cultural, que ejerce influencias sociológicas, económicas, culturales,
y políticas; en segundo lugar, las materias, que suministran los elementos teóricos del programa; luego los alumnos, con su dimensión
psicológica de clientes, y, por último, el sistema de estructuras e
instituciones dentro del cual se asienta el programa de estudios, y
que hace intervenir la dimensión administrativa y burocrática. Estas
cuatro influencias son por sí mismas el resultado de percepciones, de
apreciaciones de postulados y de valores aun m á s básicos relacionados
con el sentido de la realidad, con el concepto de la naturaleza h u m a n a ,
de lo bueno y de lo malo, con la naturaleza de la verdad y del conocimiento. D e esta forma, los supuestos fundamentales determinan
las cuatro influencias y éstas dan forma al aspecto y al contenido del
programa. Éste, a su vez, tiene implicaciones claras en la organización
de la instrucción, en la función de las instituciones y en la concepción
de los sistemas educativos.
L a figura i es una manera de representar este proceso:
Postulados
Percepciones
Valores
Realidad
Conocimiento
El bien
Naturaleza
humana
Sociedad
Aprendizaje
Enseñanza
Influencias
Sociedad
Materia
Alumno
Sistema
Concepción y
contenido de
la enseñanza
general
Aptitudes
personales
sociales e
intelectuales
Valores
fundamentales
Conocimientos
que tienen
más valor
FlG. I.
U n a indagación sobre todos estos elementos implicaría la creación de
unafilosofíacompleta de la educación, pero sería útil mirar con algún
detalle las cuatro influencias principales: la sociedad, la materia, el
alumno, y el sistema.
296
Implicaciones
para el
sistema
Especial ización
Formación para
la carrera
Selección de
alumnos
Estructuras de
la enseñanza
Funciones
institucionales
Organización
educativa
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
Sociedad. Por sociedad se entiende el medio social y cultural del programa, la corriente atávica, las presiones sociales, políticas y económicas del presente, y las esperanzas respecto al futuro. Las sociedades,
obviamente, se diferencian muchísimo en la mayor o menor importancia que atribuyen al pasado, al presente, y al futuro, a los grandes
proyectos sociales que guían su atención, al grado de unanimidad
con que contemplan estos proyectos, a la claridad y a la fuerza con
que se enfrentan con el problema de lasfinalidadesde la enseñanza
general.
Materias. Las materias forman la "materia prima" del contenido de
la enseñanza general. Cuando preguntamos qué debiera incluirse en
el contenido de la enseñanza general, generalmente recibimos por
respuesta toda una lista de materias viejas y nuevas: ciencias naturales, matemáticas, lengua materna, otras lenguas, ciencias sociales,
higiene, instrucción cívica, higiene mental, tecnología, paz, educación
sexual y familiar, humanidades, comunicación, arte, música, religión, danza, teatro, educación física, ecología, actualidades. Diferentes materias y áreas interdisciplinarias compiten en el programa,
y cada una proclama que su método hace u n aporte singular al desarrollo intelectual y moral del individuo y de la sociedad, y que la
comprensión de su contenido es de importancia capital en el m u n d o
moderno. El problema no es el de si estas afirmaciones están bien
fundadas o no —suelen estarlo, según el criterio en que u n o se
apoye— sino el de c ó m o establecer prioridades entre las materias
dentro del limitado periodo de tiempo disponible para la enseñanza
general del alumnado. L a asignación de tiempo entre materias que
compiten entre sí se hace por lo general basándose en argumentos
según los cuales determinadas materias, tales c o m o las matemáticas,
son m á s "poderosas" y m á s "importantes" que otras, así c o m o en
los recursos disponibles, generalmente la cantidad de maestros y las
materias que ellos pueden enseñar.
Alumno. El alumno es el destinatario del programa y es él quien debe
interiorizar, integrar, transferir, ser estimulado, adquirir "el placer de
aprender", y darse cuenta de la necesidad de la educación. A medida
que vamos mejorando nuestro conocimiento del proceso de desarrollo
y de aprendizaje humanos, y a medida que nos vamos sensibilizando
m á s con respecto a la importancia de la conciencia de sí m i s m o , deberíamos empezar a tener una opinión m á s optimista y m á s abierta de
la capacidad de aprendizaje de la gente. Cuando la motivación, el
297
Norman Henchey
contexto, el estímulo y el programa son adecuados, los alumnos
pueden aprender m u c h o m á s de lo que nosotros, y frecuentemente
ellos mismos, solemos creer. E n cambio, cuando u n programa se ha
diseñado sin prestar cuidadosa atención al alumnado al que está
destinado, los malos resultados se deben menos a que el nivel sea
" m u y alto" que a la inadecuación del contenido u organización del
programa. A pesar de las evidentes ventajas de organizar los conocimientos por materias, el aprendizaje de los alumnos tiene que ser
interdisciplinario. Desde el punto de vista de la teoría de los programas, lo que llamamos materias son en realidad métodos para
facilitar el trabajo del alumno.
Sistema de enseñanza. El sistema de enseñanza es u n factor de
influencia frecuentemente subestimado en el programa. C o m o la
enseñanza está institucionalizada en escuelas, sistemas, estructuras,
recursos, reglamentos, administradores y maestros, los sistemas educativos desarrollan una vida independiente de administración, modelos
de carrera, sistemas de premios, burocracia y tecnología: aparece
entonces una "técnica" que, c o m o nos advierte Jacques Ellul3,
desarrolla una existencia independiente. Es dentro de este sistema
donde se conciben, se realizan y se evalúan los programas: para
sobrevivir, los proyectos deben traducirse al lenguaje del sistema
educativo:, lo deseable queda reducido a m e n u d o a lo factible, lo
factible a veces a lo administrable y évaluable. M u c h a s ideas prometedoras sobre programas se han hecho trizas en la maquinaria de los
sistemas escolares.
Se establece la coherencia de u n programa reconciliando las
exigencias a m e n u d o divergentes de la sociedad, la materia, el alumno
y el sistema. A veces la coherencia se logra con la preponderancia de
una de las influencias: una poderosa ideología política, cultural, religiosa, o económica de la sociedad; u n compromiso intelectual de larga
tradición con la noción de "educación liberal"; unafilosofíacentrada
en el alumno según la corriente de Rousseau y Summerhill; u n modelo
de "administración" por objetivos c o m o el que pueden tener las
autoridades escolares de una gran metrópoli. Cuando algún elemento de la enseñanza general resulta preponderante, a m e n u d o las
otras influencias tienen que luchar por su reconocimiento y legitimidad. E n otras ocasiones u n concepto de enseñanza general puede
surgir de u n moderado equilibrio de las diferentes influencias, lo
que se podría llamar u n modelo "ecológico" de programa de enseñanza general.
298
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza ge/feçsL ""*'
""
Cualquiera que sea la naturaleza de N^jçoherencia, geirefalmente
se establece y se preserva a través de u n s ^ wia»-Tl^lä^maneras
siguientes: por la inercia de las estructuras exisEeuSíEi-eentro de las
cuales se preservan o se ajustan moderadamente las asignaciones
tradicionales de tiempo (y por consiguiente de importancia) a los
diversos estudios; mediante alguna forma de negociación en que las
exigencias opuestas de inclusión o de mayor atención se resuelven
mediante acuerdo o apaciguamiento de los grupos de presión; por
medio de la planificación de especialistas que traducen los objetivos,
las políticas y las prioridades generales en programas, fases de realización, calendarios y sistemas de evaluación; mediante u n debate
crítico por parte de organismos tanto públicos c o m o profesionales,
encaminado a algún nuevo consenso o por lo menos a una opinión
mayoritaria. E n sociedades que experimentan una evolución rápida,
la inercia y la negociación con grupos de presión suelen ser u n método
inadecuado para lograr coherencia en u n programa; por otra parte,
los programas escolares son u n elemento importante de la política,
y debieran ser tema de carácter público sometido a discusión
crítica por parte de muchos grupos, y no el coto vedado de los
expertos.
E n esencia, el proceso de elaboración de programas coherentes de
enseñanza general es tanto intelectual c o m o ético, implicando u n
análisis de las necesidades individuales (el alumno) y sociales, de los
recursos (las materias) y de las limitaciones (el sistema). T a m b i é n
constituye la síntesis de estas influencias en programas coherentes,
coherentes y sustanciales. Pero el proceso también es ético, ya que
implica ciertos postulados, implícitos o explícitos, acerca de la naturaleza del educando y de su capacidad para aprender, de la interrelación entre la persona y la sociedad, una teoría de los conocimientos
"que tienen m á s valor" y una doctrina funcional de "lo que se puede
hacer" con éxito en el sistema de enseñanza.
Las tareas actuales
Los postulados y las influencias que inspiran los modelos de enseñanza general en la mayoría de países se hallan hoy en día fuertemente
enraizados en el ejemplo dominante de la sociedad industrial que ha
prevalecido en Europa y en América en los últimos dos siglos y cuya
influencia se ha extendido a la mayoría del resto del m u n d o . Según
la óptica tradicional, rara vez hecha explícita, el "desarrollo" y la
299
Norman Henchey
"modernización" son importantes objetivos de la educación y la
enseñanza general debe basarse en los postulados siguientes:
i. El m u n d o es en esencia racional, y nosotros lo conocemos mediante
las matemáticas y la ciencia.
2. P o d e m o s controlar nuestro entorno físico con la tecnología y
nuestro entorno h u m a n o gracias a la organización administrativa y
al desarrollo cada vez m á s avanzado de las técnicas del comportamiento.
3. C a m b i o significa crecimiento y crecimiento significa progreso;
estabilidad significa estancamiento y regresión significa decadencia.
4. Nuestros valores operativos son el materialismo (consumo de
bienes, servicios y experiencias); el individualismo (competencia
por los escasos recursos y oportunidades); el pragmatismo (primacía del " c ó m o " sobre el "porqué").
5. L a escuela tiene dos funciones importantes: socializar a la generación venidera en función de estos principios y orientar a los
alumnos hacia diferentes ramas universitarias y profesionales,
generalmente basándose en el dominio de los idiomas y las
matemáticas.
Estos postulados tienden a modelar nuestras definiciones de sociedad,
materia, alumno y sistema. T e n e m o s tendencia a pensar en la
sociedad en términos de nación-estado cuyo objetivo es el crecimiento
económico mensurable por el producto nacional bruto y por determinados esquemas de producción y de consumo. Las materias se
convierten en unidades de conocimientos especializados que los
alumnos ingieren en cantidades graduadas, y, a efectos prácticos de
control, algunas materias son m á s "útiles" que otras. El puesto
primordial de las matemáticas en casi todos los programas de enseñanza primaria y secundaria se justifica sobre esa base. L o s alumnos
son los "consumidores" de educación que han de ser formados,
seleccionados y socializados para tareas especializadas en la sociedad.
El sistema escolar es reflejo del sistema industrial, y se sirve de las
mismas técnicas administrativas, del m i s m o vocabulario de insumo
y producto, de los mismos criterios de rendimiento.
Estos postulados y estas influencias crean u n concepto de enseñanza general coherente en su estructura y consecuente con los
modelos, métodos y esperanzas de la sociedad industrial. Cuando nos
hacemos preguntas sobre la justificación de cosas tales c o m o la distribución del tiempo entre diferentes tipos de aprendizaje, sobre el
contenido y sobre los procedimientos de los exámenes conducentes a
300
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
diversos tipos de diplomas sobre los cursos obligatorios o facultativos,
y acerca de las reglas que rigen el comportamiento de los alumnos
(puntualidad, sistemas de premios, actitudes hacia la autoridad, tratamiento de las "malas" respuestas), generalmente encontramos que
una vez eliminada la retórica, se hacen presentes los postulados, los
valores y las definiciones de la sociedad industrial occidental, sea cual
sea su nivel de desarrollo.
Sin embargo, muchos países están descubriendo que las fuentes
en que se originaban sus conceptos de enseñanza general están
experimentando profundas transformaciones. A nivel de postulados,
nuestros conceptos de racionalidad y desarrollo, nuestra confianza
en la ciencia, en la tecnología, en el crecimiento y en el progreso, y las
implicaciones de nuestros valores, todos están siendo puestos en tela
de juicio. Este proceso de reflexión y de cuestionamiento se da no
sólo entre los jóvenes de los países desarrollados sino también entre
los especialistas de la planificación, futurólogos, dirigentes e investigadores, tanto en los países desarrollados c o m o en los que están en
desarrollo. U n a nueva reflexión sobre los principios fundamentales
es u n tema corriente en conferencias internacionales4 y parte de lo
que Marilyn Ferguson llama The aquarian conspiracy5. Este cambio
aparece al m i s m o tiempo que una transformación de los factores que
influencian nuestra concepción de la enseñanza general. E n todas
partes, el contexto social está sufriendo presiones. Penurias de u n
nuevo tipo en países desarrollados, inestabilidad general en lo cultural
y en lo económico, y sistemas de valores divergentes, minan todos el
consenso social en que se basa la enseñanza general. E n los países en
desarrollo existen muchos de estos mismos problemas, en razón de la
creciente dependencia, especialmente en los campos alimentario y
energético, y debido a la disparidad de modelos de desarrollo social
y económico. A escala mundial, muchos informes formulan u n llamamiento en favor de u n nuevo sentido de la interdependencia, de estrategias a corto plazo para tratar problemas inmediatos de transición, y
de amplios cambios estructurales que sean m á s eficaces para la instauración de relaciones monetarias, comerciales y políticas entre las
naciones6. L a "problemática" ha pasado a formar parte de la reforma
de los programas de estudio.
Al m i s m o tiempo, están ocurriendo dos revoluciones en el c a m p o
de las materias. H a y una revolución en el contenido debida a la
expansión exponencial del conocimiento en la mayoría de campos de
estudios y a la denominada explosión de la información que está
ensanchando la brecha habitual entre los descubrimientos y los
301
Norman Henchey
programas de estudios. Este aumento de la cantidad de información,
de la complejidad de los marcos teóricos y de la diversidad de métodos
de investigación hace que la idea de querer enseñar todo de manera
completa se haya vuelto ilusoria. A d e m á s , suscita importantes problemas académicos y educativos respecto a la selección de las " m u e s tras" que van disminuyendo rápidamente en las diferentes áreas del
conocimiento, acerca de los criterios de selección y acerca de quién
hace la selección. Simultáneamente, tiene lugar la "revolución de las
comunicaciones" de los medios de comunicación de masas, calculadoras de bolsillo, minicomputadoras y televisión interactiva. E n
muchos países la televisión suministra a los niños lo que Neil Postman
llama el "primer programa de educación"7. L a tecnología de las
comunicaciones está desarrollándose tan rápidamente que es difícil
imaginar los efectos de la propagación del empleo de las minicomputadoras en los conceptos tradicionales de programa de estudios,
escuela y enseñanza general. Estos nuevos elementos suscitan acuciantes interrogantes acerca del acceso a la educación, del significado
del alfabetismo, del concepto de "aprender a aprender" y de la
función de la educación en una sociedad en que el problema no
consiste en producir información para evitar la ignorancia sino más
bien en reducir la información para evitar la ignorancia causada por
u n exceso de información.
A medidas que se van extendiendo los servicios de los sistemas
escolares, va aumentando el alumnado, y c o m o los alumnos permanecen m á s largo tiempo en el sistema, se diversifican en su disposición para el aprendizaje, en sus necesidades, en las esperanzas que
ponen en la enseñanza general, y en el grado en que reconocen a la
escuela u n papel determinante para su desarrollo personal. Cuando
los programas de enseñanza general se conciben principalmente para
una élite social, económica o intelectual, existe alguna base de
acuerdo y es relativamente fácil conciliar las esperanzas sociales y
los intereses y capacidades personales. E n cambio, cuando se trata
de dar una instrucción general a todos los ciudadanos — c o m o es
deber de todas las sociedades por su propio interés— el problema
de concebir programas de enseñanza general y transmitirlos eficazmente en u n sistema de educación de masas es m u c h o m á s complejo.
Pero si los problemas para llegar a los estudiantes son mayores,
nuestra comprensión del potencial de aprendizaje también es m á s
profunda que en el pasado. Cuando el Club de R o m a titula su
informe No limits to learning8, no está haciendo más que reconocer
algunas de las implicaciones de la investigación reciente sobre el
302
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
potencial de aprendizaje, sobre el funcionamiento del cerebro
"derecho", y de una nueva comprensión de los niveles de conciencia9.
Por último, los sistemas escolares en sí mismos están sujetos a
presión desde m u y diversas fuentes: descenso de las matrículas en
algunos países desarrollados, incapacidad de llegar a una gran parte
de la población en edad escolar en muchos países en desarrollo,
mayor control gubernamental de la asignación de recursos, de los
programas escolares y de la concesión de diplomas, aumento de las
críticas acerca de la calidad de la enseñanza de los conocimientos
fundamentales, acerca de la aptitud de la escuela para preparar a los
jóvenes para el m u n d o del trabajo y para respetar la cultura de los
alumnos. A comienzos de la década de 1970, Ivan Illich propuso una
"sociedad sin escuelas" c o m o paso necesario hacia la liberación educativa10; a principios de la década de 1980, muchos se preguntan,
por lo menos, acerca del futuro de la escolaridad tal c o m o la entendemos hoy en día, teniendo en cuenta la competencia que le hacen
los mass media, las experiencias de educación extraescolar y los agentes
oficiosos y paralelos de educación y de desarrollo.
Estos cambios en los postulados y en las influencias que forman la
base de la enseñanza general, indican en sí mismos que muchas
sociedades, tanto desarrolladas c o m o en desarrollo, están experimentando u n periodo de profunda transformación, marcado por
crecientes problemas, una rápida evolución una desilusión acerca de
las instituciones existentes y una pérdida de confianza en las soluciones políticas y económicas tradicionales. L a historia nos enseña
que los periodos de transición y de transformación tienden a pasar
por una serie de fases: incertidumbre acerca de los nuevos problemas
a resolver, ansiedad ante la incapacidad para resolver los problemas
fundamentales, regreso a "las fuentes" para definir los problemas del
presente con el vocabulario del pasado, y luego una búsqueda de
nuevos modelos de comprensión, de valores y de estructuras institucionales. E n tales periodos, la solución a la alternativa: ruptura social
o avance social depende de la capacidad de desarrollar una amplia
perspectiva desde la cual se comprenda el presente y de dar
muestra de imaginación para visualizar el porvenir o "proyectar su
imagen" 11 .
E n estos periodos de ruptura, el mandato histórico de la enseñanza
general —transmitir lo mejor de la cultura y preservar la continuidad
de las instituciones sociales— puede resultar inaplicable e inclusive
peligroso, en el mejor de los casos una forma de escapismo de las
presiones del presente, y en el peor de los casos, una escena apacible
303
Norman Henchey
en el espejo retrovisor, que nos distrae de los peligros que nos esperan
camino adelante. E n u n periodo asi, los encargados de la enseñanza
general no pueden cumplir sus responsabilidades haciendo simplemente u n trasunto de la política educativa y convirtiéndose en espejos
que reflejan el consenso social sobre lo que se debe enseñar. D e b e n ,
en cambio, tomar la iniciativa y asumir el liderazgo en el proceso de
estudiar las principales alternativas futuras que parezcan probables
o preferibles, y explorar el tipo de enseñanza general que resultaría
apropiado para cada posibilidad. E n resumen, los planificadores d e
programas tienen que "pensar hacia adelante" en colaboración con
colegas de la planificación política, social, y económica, afinde imaginar el futuro y sus necesidades. E n periodos de estabilidad p o d e m o s
inferir el programa de estudios del presente de la sociedad del
pasado; en periodos de ruptura, el presente se debe inferir n o solamente del pasado sino aun m á s del futuro.
Es posible observar las tendencias sociales generales del presente y
del pasado reciente, y esbozar algunas alternativas principales d e
futuro que se pueden ofrecer a las sociedades. D e ellas podemos inferir
ciertas orientaciones para la enseñanza general12.
Una sociedad superindustrial caracterizada por
abundancia material, tecnología avanzada,
ocio, cambio constante, sofisticada red de
comunicaciones, y donde la producción, control y distribución de información son considerados c o m o el sector m á s importante de la
economía y base del poder.
Enseñanza general basada en las
artes, deportes, desarrollo físico,
técnicas de tratamiento de la c o m u nicación y de la información, con
énfasis en la preservación de la salud
mental.
Una sociedad autoritaria caracterizada por la
escasez, especialmente energética y alimentaria, por la competencia, por tendencias a la
introversión, por el desinterés hacia la "cosa
pública" y por la confianza a las instituciones
y a las "tecnologías de control" para preservar
u n determinado grado de seguridad social
frente a la violencia creciente.
Enseñanza general basada en las calidades de supervivencia: seguridad
en sí m i s m o , competencia, autodefensa psíquica y física, regreso a los
fundamentos y reducción de los
"adornos" tales c o m o las artes y la
literatura, énfasis en la disciplina,
la selección de élites, los diplomas,
establecimiento deficheroscompletos y modificación del comportamiento.
Una sociedad humanistico-ecológica caracterizada por la sencillez de la forma de vida, por
el respeto del medio ambiente, por las relaciones de interdependencia, por el sentido
comunitario, el énfasis en la calidad de la vida,
el desarrollo de la conciencia y una tecnología
/adecuada".
Enseñanza general basada en nuevos valores de equilibrio, respeto
por la diversidad, énfasis en la
responsabilidad ante la comunidad,
realización personal, calidad del
trabajo y nuevas formas "holistas"
de pensamiento.
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
Este cuadro es una simple ilustración de c ó m o deberán vincularse los
modelos de enseñanza general para el presente con las imágenes del
futuro. El problema es que los periodos de transición para una
sociedad son también periodos de ambigüedad para el programa de
estudios; cuando ninguna imagen del futuro parece al m i s m o tiempo
probable y preferible, los planeadores de la educación tienen que
tratar con imágenes contradictorias. L a coherencia de la enseñanza
general, en tales circunstancias, no proviene de una sola tradición
dominante del pasado o de una visión del futuro sino de aproximaciones coherentes a la transformación del presente y a las posibilidades del futuro.
Consecuencias
para la e n s e ñ a n z a general
¿Cuáles son las consecuencias si se decide hacer hincapié no ya en la
coherencia del contenido sino en la coherencia del enfoque, no en la
continuidad con el pasado sino en la integración de la continuidad del
pasado con la transformación del presente y con las posibilidades para
el futuro?
i. Y a no es útil argumentar que ciertas unidades de conocimientos
tienen derecho apriorístico a formar parte del contenido de la
enseñanza general. M á s bien debemos comenzar con los objetivos
del aprendizaje, que parecen determinantes para el desarrollo de
la persona durante las últimas dos décadas de este siglo. Estos
objetivos deberían ser bien definidos, de m o d o que puedan servir
c o m o criterio para la selección del contenido.
2. T e n e m o s que respetar la interrelación, es decir la corriente
continua —entre la comprensión, las capacidades y los valores.
Ningún elemento se puede aprender aisladamente. Las capacidades
Comprensión
(
\
Capacidades
Valores
FIG. 2.
305
Norman Henchey
deben basarse en valores y conducir a la comprensión; nuestros
conocimientos deberían enriquecer y reforzar nuestros valores.
Podemos entrar dentro del círculo en cualquier punto y movernos
en una u otra dirección. L a integridad de la enseñanza general
se obtiene por medio de la interdependencia de los tres.
3. Es posible identificar ciertas formas de capacidades básicas que
deberían formar el núcleo del programa durante u n periodo de
transformación. H e aquí lo que sugerimos c o m o principio de una
breve lista13. Conviene saber: a) extrapolar y prever las consecuencias de las decisiones y de las tendencias; b) imaginar y crear
modelos alternativos del futuro; c) pensar en forma "holista" o
"sistémica"; d) seleccionar, organizar y reducir la información,
utilizando diversos criterios; e) tolerar la ambigüedad y la contradicción;/) reflexionar de forma disciplinada; g) comunicar mediante
diversos medios y "trasponer" una comunicación de u n medio
(por ejemplo, el libro) a otro (por ejemplo, una película).
4. Entre los valores importantes para la enseñanza general se encontrarían: a) respetar la diversidad de las diferentes formas de vida
y culturas; b) tomar conciencia de la interdependencia de la gente
dentro de una sociedad y entre las sociedades en el m u n d o ;
c) tener conciencia de la unidad del género h u m a n o y con su medio
ambiente biológico y físico; d) tener la voluntad de buscar en la
medida de lo posible la realización de su propio potencial y
ayudar a los otros a hacer lo m i s m o ; é) exigir calidad en la vida y
en el trabajo.
Objetivos básicos c o m o esos ayudarían a los planificadores a seleccionar metas y contenidos apropiados entre las diferentes materias y
estudios interdisciplinarios. H a y muchos ejemplos de c ó m o enfocar
los problemas, organizar la información, evaluar el conocimiento,
suscitar nuevas comprensiones. Necesitamos considerar no cuántas
ciencias naturales o cuánta historia o cuánto lenguaje se debieran
enseñar sino cuánto pueden aportar estas materias a la realización de
uno o varios de los objetivos de aprendizaje en la enseñanza general.
Los objetivos son los temas y las materias son los métodos de enfoque
y enriquecimiento de los temas. Está claro que hay muchos modelos
diferentes según los cuales se pueden organizar los programas de la
enseñanza general. Cuestiones tales c o m o la estructura de los programas, el grado de elección que se les da a los alumnos, el equilibrio
entre el estudio de muchas disciplinas y la profundidad con que se
estudian unas pocas, la interacción del trabajo teórico y del práctico,
todo ello conduce si modelo singular de enseñanza general que cada
306
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
sociedad debe desarrollar para sí misma, a la luz de sus propias
prioridades y tradiciones, de sus recursos y de sus aspiraciones. E s
aquí donde se hace m á s evidente la relación simbiótica entre el
programa de estudios y la sociedad. Las sociedades pluralistas pueden
optar por seguir varios modelos conjuntamente; las sociedades relativamente estables pueden dictaminar con gran precisión la forma y
contenido de los programas; otras sociedades pueden estar inseguras
de su orientación y pueden hacer del desarrollo de sus programas de
estudio u n campo experimental de nuevas ideas. A medida que vamos
desarrollando objetivos y modelos de programas de estudio, podemos
preguntarnos qué estructuras educativas y de enseñanza serán apropiadas para el logro de dichos objetivos. Dentro de pocos años muchas
sociedades tendrán que reconsiderar seriamente y con u n espíritu
creativo el marco institucional de sus programas de enseñanza general.
Algunos temas de reflexión son los siguientes: a) el valor de la escolaridad obligatoria, su duración y su concentración o distribución a lo
largo de la vida de una persona; b) abandono de la noción de sistema
escolar en beneficio de la de una red educativa que incluya una variedad
de concepciones formales, no formales e informales, así c o m o distintas posibilidades institucionales; c) la identificación de los objetivos que se obtienen mejor dentro de u n marco formal y estructurado
y los que se obtienen m á s efectivamente de m o d o s m á sflexiblese
informales; d) la identificación de los objetivos que se han de alcanzar
en u n periodo de educación inicial durante la niñez y la adolescencia,
y de los que serán mejor asumidos durante la madurez, en el trabajo
o en actividades culturales, o incluso en los últimos años de la vida
del individuo; e) una definición m á s precisa del lugar de la escuela
dentro de la red educativa de una sociedad, los objetivos que las
escuelas pueden razonablemente esperar conseguir y los que m á s
apropiadamente corresponden a otros agentes tales c o m o los medios
de comunicación de masas; la utilidad de incorporar las estructuras
administrativas de la educación a estructuras m á s completas de
"servicios h u m a n o s " que incluyan aprendizaje, servicio social, actividades culturales, salud y buena forma física, participación ciudadana,
desarrollo de la comunidad; g) modificación del papel del maestro,
que pasa de ser una autoridad en el salón de clase a u n animador y
consejero que se sirve de muchos medios de información en u n
ambiente comunitario más amplio.
Por último, hay que subrayar dos puntos acerca del proceso de
elaboración de u n programa de estudios. Primero, las pautas para los
programas y planes de estudios deberían concebirse de m o d o que
307
Norman Henchey
estimularan la inteligencia, la imaginación y la conciencia de los
maestros, de los alumnos y del público. M u c h o s de estos documentos
están redactados y presentados de tal m o d o que adormecen a cualquiera, excepto a los m u y aplicados o a los masoquistas. Segundo, la
elaboración y el control de la enseñanza general debe ser una actividad que reúna a muchos participantes: el especialista en programas
de estudios, el investigador, el político, el maestro, el padre de
familia, el alumno y el dirigente de la comunidad. L a participación
en la elaboración de u n programa de estudios de enseñanza general es
en sí misma una de las formas más eficaces de educación.
L a educación es lo que queda después que se nos ha olvidado todo lo
que aprendimos. L o s planificadores de programas de estudios de
educación general tienen la responsabilidad de decidir qué se debe
incluir dentro de "lo que queda". Si la enseñanza general debe transmitir lo esencial de los conocimientos, de las capacidades y de los
valores sociales será el núcleo de lo que una sociedad aspira a ser
y en qué desea convertirse. Periodos c o m o el nuestro son periodos
de devenir, que requieren una visión nueva o formulada nuevamente
y nuevas capacidades. Esperamos que nuestras visiones conduzcan a
la sabiduría y que nuestras capacidades ayuden a desarrollar nuestra
creatividad. E n última instancia es en la sabiduría y en la creatividad
de los pueblos donde la enseñanza general encuentra su coherencia y
su justificación.
Notas
i. Ralph Tyler, Basic principles of curriculum and instruction, Chicago, University of Chicago
Press, 1949 y 1969; Hilda Taba, Elaboración del curriculo, Buenos Aires, Rosa Albert,
1977.
2. N o r m a n Henchey, "Curriculum as myth". McGill journal of education, vol. X V I , n.° 3 ,
otoño de 1981 (próxima aparición).
3. Jacques Ellul, La technique ou l'enjeu du siècle, Paris, A r m a n d Colin, 1954.
4. U n a de las conferencias más amplias fue la Primera Conferencia Mundial sobre el Futuro,
organizada por la World Future Society y la Canadian Association for Future Studies,
celebrada en Toronto (Canadá) del 20 al 24 de julio de 1980. El tema era: " A lo largo de
los años ochenta: pensando a nivel mundial, actuando a nivel local." U n informe de esta
conferencia fue publicado en Future focus, vol. 1, n.° 1, otoño de 1980 (Pedowie Publishing,
602 1/2 College Street, Suite 1, Toronto, Ontario, M 6 G 1B4). Ver también: Eric Seaborg,
" T h e 1980s: a hopeful outlook", The futurist, vol. 14, n.° 5, octubre de 1980, p. 3-14;
Frank Feather (editor), Through the 80s: thinking globally, acting locally, Washington D . C . ,
World Future Society, 1980 (Colección de 61 trabajos presentados a la conferencia y
publicados por la Society, 4916 St. Elmo Avenue, Washington D . C . 20014, Estados
Unidos de América).
5. Marilyn Ferguson, The aquarian conspiracy: personal and social transformation in the 1980s,
Los Angeles, J. P . Tarcher,Inc, 1980.
308
La búsqueda de la coherencia en la enseñanza general
6. Ver por ejemplo: Willy Brandt, North-South: a program for survival. Informe de la
Comisión Independiente sobre Problemas Internacionales del Desarrollo bajo la Presidencia de Willy Brandt, Cambridge, M a s s . , T h e M I T Press, 1980; O C D E , Facing the
future: mastering the probable and managing the unpredictable, Paris, O C D E , 1979; U . S .
Council on Environmental Quality and the Department of State, The global 2000 report
to the President: Entering the twenty-first century, Washington D . C . ; U . S . Government
Printing Service, 1980, 3 vols.
7. Neil Postman, Teaching as a conserving activity, cap. 3, Nueva York, Delta, 1979.
8. James W . Botkin, M a h d i Elmandjra, Mircea Malitza, No limits to learning: bridging the
human gap, Londres, Pergamon, 1979.
9. Ver por ejemplo: T h o m a s Roberts y Frances Clark, Transpersonal psychology in education,
Bloomington, Ind., Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1975; Marilyn Ferguson,
The brain revolution: the frontiers of mind research, Nueva York, Bantam, 1973.
10. Ivan M i c h , Hacia elfin de la era escolar, Centro Intercultural de Documentación, Cuernavaca, México, 1971, 220 p.
11. Sobre la importancia de las imágenes del futuro, ver Fred Polak, The image of the future,
Amsterdam, Elsevier Scientific Publishing C o . , 1973.
12. H e aquí algunas lecturas de base: a) sobre la sociedad superindustrial: Daniel Bell, The
coming of the post-industrial society: a venture in social forecasting, Nueva York, Basic
Books, 1973; H e r m a n K a h n y otros, The next 200 years: a scenario for America and the
world, Nueva York, William M o r r o w , 1976; b) sobre la sociedad autoritaria: Robert
Heilbroner, An inquiry into the human prospect, Nueva York, Norton, 1974; Bertram
Gross, Friendly fascism: the new face of power in America, Nueva York, M . Evans and C o . ,
1980; David G o o d m a n , "Countdown to 1984: Big Brother m a y be right on schedule",
The futurist, vol. X I I , n.° 6, diciembre de 1978, p. 345-355; c) sobre la sociedad humanistico-ecológica: Willis W . H a r m a n , An incomplete guide to the future, Nueva York, Simon
and Schuster, 1976; James Robertson, The sane alternative: signposts for a self-fulfilling
future, Londres, James Robertson, 1978; Theodore Roszak, Person/planet: the creative
disintegration of industrial society, Nueva York, Anchor Press, 1978.
13. Algunas lecturas básicas sobre el tema son las siguientes: Harold Shane, Curriculum
change towards the 21st century, Washington D . C . , National Education Association,
J
977) Fred Kierstead, Jim B o w m a n , y Christopher D e d e , Education futures: sourcebook 1,
Washington D . C . , World Future Society, 1979; James W . Botkin, M a h d i Elmandjra,
Mircea Malitza, No limits to learning: bridging the human gap, L o n d o n , Pergamon, 1979;
documentación y Final Report del International Symposium on the Evolution of the
Content of General Education Over the Next T w o Decades, Paris, Unesco, 7 a 11 de julio
de 1980. ( E D - 8 0 / C O N F . 8 0 3 / C O L . 2 2 . ) (La mayor parte de las ponencias que se presentaron a este Coloquio fueron publicadas en Perspectivas, volumen X , n.° 4 , 1980, en
la sección "Elementos documentales: 1980-2000; la escuela previsible", p. 455-538.
La Redacción.)
309
Posiciones/Controversias
Educación y desarrollo*
Alberto Moneada
Alberto M o n e a d a
(España).
Sociólogo, investigador
en el Instituto de
Ciencias de la
Educación de la
Universidad
Complutense, Madrid.
Autor, entre otras
obras, de: Sociología
de la educación;
Educación y empleo;
L a adolescencia
forzosa; Funding
higher education.
El crecimiento y la generalización de oportunidades educativas ¿es
una causa o una consecuencia del desarrollo?
Éste era el tipo de preguntas que circulaban afinalesde los años
cincuenta cuando había que producir una racionalidad que justificara,
entre otras cosas, elflujode ayudas al tercer m u n d o que, por entonces,
empezaba a acceder a las soberanías de la descolonización y se desplegaba hacia las distintas esferas de influencia.
E n i960 se articula la elegante teoría del capital h u m a n o , basada
en la evidencia de la reconstrucción de la República Federal de
Alemania, que respondía a aquella pregunta básica: ¿ A qué atribuir
la milagrosa recuperación de esos países, tan destruidos por la guerra
si no al famoso factor residual, a la calidad de su m a n o de obra? El
capital h u m a n o tenía así su lugar junto al otro capital y el corolario
inevitable era que cuanto más invierta u n país en educación m á s
fácilmente se podrá producir el ansiado desarrollo económico.
Cuando desde el desencanto de nuestros días, u n o se pregunta
c ó m o tantos y tan buenos expertos creyeron, o creímos, en semejante
teoría, no debemos olvidar que la época propiciaba aquella fe.
Era necesario creer en la solidaridad de los profesionales y artífices
del desarrollo, en cosas m á s humanas que la acumulación de capital,
a pocos años de la tragedia de la guerra.
Sin embargo habría que preguntarse qué parte de este credo era
aceptado por los expertos que asesoraban los préstamos educativos al
tercer m u n d o . Porque la historia ha probado que la dinámica
económica internacional tiene poco respeto por la teoría del capital
h u m a n o y que las reglas de inversión de capitales y los acuerdos de
* Ponencia presentada a las primeras Jornadas de Estudios Socioeconómicos de las Comunidades Autónomas, Sevilla, abril de 1980.
3II
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Alberto Moneada
transferencia de tecnología se producen de acuerdo a criterios que
no están dirigidos precisamente a sacar todo el partido de la capacitación de la población activa de u n país.
Cuando, con una mirada m á s minuciosa, observamos las variables
del crecimiento económico, nos damos cuenta de que la sofisticación
de la m a n o de obra, su progresiva especialización, es m u c h o más una
consecuencia que una causa de las inversiones en capital y tecnología,
y que lo que explica la espectacular recuperación de la República
Federal de Alemania, c o m o la del Japón, es la gratuita y abundante
transferencia de capital y tecnología que recibieron dos pueblos
especialmente preparados por su tradición cultural para trabajar
unos años. Japón todavía sigue en condiciones de disciplina laboral
que tienen poco que ver con las reglas del mercado de trabajo del
m u n d o occidental.
L a función crea el órgano. L a oportunidad de empleo estimula el
entrenamiento y la capacitación. Basta recordar los años de crecimiento de España. E n los años cincuenta y sesenta, por las favorables
condiciones del m u n d o europeo y americano, millones de españoles,
dentro y fuera del país, aprendieron nuevas habilidades para insertarse en u n proceso productivo que ofrecía la oportunidad de salir
de las rentas de supervivencia del campo. Y los entrenamientos cortos,
en el m i s m o trabajo, revalorizaron nuestro capital h u m a n o a u n coste
mínimo. H a n bastado unos años de crisis para que esos mismos
hombres se encuentren desempleados.
Se puede argüir que nosotros no hemos participado de la capacitación científica de los países avanzados y que es la cantidad y calidad
de sus científicos lo que explica las diferencias; pero esto tampoco es
verdad. Sí es verdad que nuestro modelo económico es de dependencia tecnológica y que en tal sentido puede funcionar sin m u c h o
personal altamente cualificado. Por eso los especialistas y creativos de
primera calidad, c o m o los de otros países, terminan en Estados
Unidos o en la República Federal de Alemania. Pero además la
recesión económica no perdona tampoco a este personal y hay cientos
de ingenieros nucleares y miles de físicos desempeñando otros empleos
o simplemente desempleados en esos países de punta.
L a economía, tal c o m o funciona ante nuestros ojos, tiene una
manera m u y peculiar de utilizar la m a n o de obra. L a innovación
tecnológica, por ejemplo, conduce a una eliminación de puestos de
trabajo y a una descalificación de éstos tal que, según parece, ha sido
demorada en algunos sitios por temor a provocar más pánico laboral
del que ya hay. Por otra parte, en condiciones de emergencia, y basta
312
Educación y desarrollo
recordar el periodo de guerra, una industria puede funcionar con
m u c h a menos gente de la que habitualmente emplea.
Y es que se trata de dos dinámicas distintas. U n a cosa es el desarrollo económico, sometido a reglas de oportunidad de inversiones de
capital y de aplicación de tecnologías en el marco de intereses políticos m u y concretos y otra es el desarrollo demográfico en cuya virtud
la gente crece y dedica u n cierto tiempo de su vida a educarse, a
prepararse para la vida.
Los países de Europa del este creyeron durante cierto tiempo que
podrían conectar sus planes productivos con la estructura y las expectativas de su población. Y trataban de planear el número de los profesionales que necesitaban para cada actividad en u n cierto periodo de
tiempo. Pero las variables de capital, materias primas, tecnología y,
por supuesto, decisiones políticas han alterado constantemente esos
planes y muchas veces encubren el paro con el empleo público.
L o que se dice de la teoría del capital h u m a n o vale también para
su versión individual, la teoría de la educación compensatoria aparecida por los mismos años.
L a idea de que la educación puede compensar las desigualdades
originarias formó parte del credo progresista del periodo postbélico.
Pero la evidencia juega en contra. L a dinámica social nos prueba
todos los días que la meritocracia del talento funciona, que los antecedentes familiares, el estatus social y hasta la mismísima suerte
predicen o influyen más que la educación en el éxito futuro. D e m o d o
que las inversiones en igualdad de oportunidades educativas, el gran
mito de la izquierda, empiezan a tener poco cartel desde el punto de
vista de su funcionalidad a u n mejor reparto de empleos.
¿ Y qué es lo que queda de todo este sueño? Queda lo m á s sustancial
del m i s m o , aquello que a fuerza de ser obvio no ha sido hasta ahora
suficientemente subrayado.
El sistema educativo, en el contexto de la industrialización, se ha
convertido en u n salario adicional para el trabajador y en u n mecanismo auxiliar de la selección de m a n o de obra.
El trabajador no soporta que sus hijos estén desatendidos mientras
él trabaja. Y menos aún con la creciente incorporación de la mujer a
la población activa. Aquel antiguo sistema de reproducción ideológica
y atención doméstica de los menores de la clase dominante se ha
convertido en u n gigantesco aparcamiento donde están todos los
niños de todas las clases, desde una edad cada vez m á s temprana
hasta una edad cada vez m á s tardía, mientras sus padres trabajan o
cumplen sus obligaciones y hasta sus recreaciones adultas.
313
Alberto Moneada
L a pareja de la ciudad industrial, en términos estadísticos, no está
dispuesta a cumplir su papel reproductor a no ser que la sociedad
compense su sacrificio, y uno de los modos m á s obvios es la escolarización que desde los dos años, en la guardería, hasta los catorce o
dieciséis años, atiende a los hijos unas horas al día.
L a conversión de la escolaridad en u n servicio público gratuito o
subvencionado al alcance de todos es la consecuencia m á s importante que la industrialización produce en los m o d o s de reproducción
demográfica.
Por consiguiente, resulta m u y difícil hoy discutir los méritos o
deméritos de la escuela en relación a su contribución a la formación del
menor, a su felicidad o al desarrollo futuro del país. Prevalece la
función asistencial, la de ser aparcamiento de menores.
El otro gran tema, la otra consecuencia de la industrialización, es la
utilización de los certificados de educación para introducir una
racionalidad compatible con la irracionalidad global de los m o d o s de
selección de la m a n o de obra.
L a historia prueba que en cualquier modelo productivo sobra
gente, sobra demografía y que además los empleadores manipulan los
m o d o s y las condiciones de acceso al mercado de trabajo. A veces
tienen amplia libertad para hacerlo. Otras, los sindicatos y hasta los
gobiernos fuerzan unas leyes y unos pactos que limiten esa libertad.
U n a manera de racionalizar la operación de contratación es la exigencia de capacitación y la m á s sencilla de éstas es la mera escolarización. L a historia de la conexión entre certificados de educación
y acceso al mercado de trabajo está contada de muchas maneras.
Pero nadie es ya tan crédulo que no entienda que por encima y por
debajo de los certificados están las condiciones de la oferta, en u n
m u n d o , hay que repetirlo, donde los candidatos a trabajar son siempre
muchos más que los puestos ofrecidos. El sistema educativo proporciona al empleador la oportunidad de eliminar a la mitad de los
candidatos que, pudiendo perfectamente realizar el trabajo, no son
bachilleres. Cito casos concretos. O premia al que más aguanta en el
sistema educativo porque puede, favoreciendo en caso de c o m p e tencia, al que tiene m á s certificados de educación.
E n esto, el sistema productivo tiene unas reglas m u y prácticas. D e
suyo, el 8o por ciento de los empleos pueden aprenderse con una
mezcla de escolaridad (la primaria), entrenamiento previo al trabajo
y aprendizajes concretos. Incluso a mayor sofisticación del sistema
productivo más cantidad de educación hay dentro de él. Pero los
empleadores, incluso los empleadores públicos, por diferentes razones,
314
Educación y desarrollo
entre las que destacan el control ejercido por las profesiones superiores, no entrenan m á s que a unos pocos, los que necesitan, y prefieren
aprovechar lo que el sistema educativo ofrece. Es decir, que las habilidades generales para la masa son costeadas con impuestos, caso del
sistema educativo formal, en su mayor parte o mediante precio, casi
de la educación de pago, quedando a cargo del sistema productivo
los entrenamientos utilitarios.
Los certificados de educación se transforman pues en u n obstáculo
a franquear antes de ingresar en el mercado de empleo, u n mecanismo
de autodisciplina y autoliquidación de la m a n o de obra, m u c h o m á s
que en una habilitación.
Sin embargo, esta dinámica está engendrando sus propias irracionalidades y sus propios anticuerpos, pues la juventud aparcada, la
adolescencia forzosa, recibe una especie de subvención global de la
sociedad mientras estudia y se hace crítica, o m á s crítica que si fuera
directamente al empleo, cosa que los empleadores y los responsables
de la paz industrial están comprobando amargamente en estos días.
Es la otra cara de la educación. Ningún sociólogo discute que la
educación es la manera, hoy ya no la principal, con que una generación transmite información y hábitos de comportamiento a la
siguiente y que c o m o el sistema educativo forma parte o está en
manos del poder, reproduce básicamente los valores de la clase
dominante. Pero en este ajuste improvisado e inevitable de la educación-aparcamiento, que la sociedad aún no ha tenido tiempo de
racionalizar, se están produciendo muchas disonancias pues el tiempo
libre del joven se emplea con frecuencia en tomar conciencia de los
pactos de la producción y el empleo que impiden el desarrollo futuro
de las expectativas laborales y de realización individual y que los
jóvenes internacionalizan durante su etapa escolar.
E n su adolescencia forzosa, el joven es inducido a comparar los
sueños de futuro con las realidades del presente que conoce por la
televisión, los periódicos, etc., y el saldo n o es m u y favorable a la paz
industrial. Aparte de que cuanto m á s escolarizado está u n menor m á s
difícil resulta luego que, salvo que la vida le empuje, acepte empleos
manuales, repetitivos o aburridos. Hasta ahora esto ha sido c o m p e n sado en los países industriales con la importación de m a n o de obra
extranjera e indigente, los emigrantes tercermundistas, de m o d o que
la rebelión de la juventud ilustrada se ha ido posponiendo y se va
desvirtuando a medida que los jóvenes se incorporan al sistema y se
olvidan de seguir analizando sus contradicciones por la presión del
interés pragmático e individual.
315
Alberto Moneada
E n cierto sentido los poderes tradicionales han estado en contra
del ocio ilustrado y tanto las iglesias cristianas c o m o los dueños de
los medios de producción eran en el pasado contrarios a la escolarización de las masas.
Pero la presión obrera fue consiguiendo, primero, la prohibición del
trabajo a los menores y, luego, la escolarización de sus hijos, creando
u n problema adicional a la sociedad industrial, la crítica ilustrada de
sus generaciones jóvenes. Y en tiempos de m u c h o paro o cuando la
región es subdesarrollada, son los escolares los que forman las vanguardias de los movimientos reivindicatoríos.
Esta versión cuasi heroica de la escolaridad ha sido criticada por
quienes sostienen que, al contrario, la escolarización es u n proceso de
domesticación y que a m á s escuela, menos protesta. Cada uno debe
tomar su posición a la vista de la evidencia. Y o diría que caben ambas
interpretaciones, aunque sean contradictorias porque la dinámica
social no es unívoca ni monodimensional.
Pero volvamos al tema español y resumamos las tesis: la escolarización es m á s efecto que causa del desarrollo económico pero hoy la
población activa no soporta que sus hijos dejen de estar atendidos, a
la vez que se difunde entre los empleadores la utilización de los certificados de educación c o m o mecanismo auxiliar de la selección de
m a n o de obra.
E n este sentido, el sistema educativo español tiene grandes carencias e incongruencias, fruto de su pasado preindustrial, y resulta
paradójico, c o m o tantas veces en la historia de España, que las condiciones políticas para su transformación coincidan con una crisis
económica que podría impedir tanto una mayor inversión de recursos
en el sector c o m o la disminución de las injustas situaciones de privilegio que contiene.
El pasado escolar español es sumamente centralizado, es decir,
dependiente del poder central aunque esta dependencia ha sido
compatible con una libertad de gestión, sobre todo en las enseñanzas
primaria y media, m u y poco en consonancia con la modernización
que se generaliza en Europa a partir de mediados del siglo xix. E n
Europa se tiende a la municipalización de la enseñanza obligatoria y
su conversión mayoritaria en servicio público, conservando restos
del modelo de mercado en la enseñanza postobligatoria y una mayor
intervención del poder central respecto al municipal en ella.
E n España se están produciendo a la vez las negociaciones para las
transferencias de competencia a las comunidades autónomas y la
reforma de la organización escolar. E n esta última, a tenor de lo
316
Educación y desarrollo
hasta ahora legislado y de las tendencias del partido en el poder, no se
contienen los elementos de modernización y homologación con
Europa arriba mencionados. Esta situación se hace especialmente
crítica hoy por cuanto se pueden producir tensiones políticas entre
Madrid y las comunidades autónomas, fruto tanto del reparto de
competencias al respecto c o m o del m o d o en que cada comunidad
plantee la satisfacción de las necesidades escolares.
N o hay que olvidar que la escolarización de los menores se está convirtiendo en u n derecho progresivamente ejercido por la población trabajadora y que es cada vez menos posible mantener grandes dosis de
estructura de mercado en el sector a la vez que las reivindicaciones
de los protagonistas y beneficiaros del m i s m o aspiran a una mayor
participación en su diseño y control, lo que implica necesariamente
una mayor y creciente descentralización funcional y territorial.
Entre algunas de las cuestiones que la administración central y
las comunidades autónomas deben resolver al respecto, anoto las
siguientes:
i. L a adaptación funcional de la educación obligatoria a la vida real.
L a falta de planificación con que nuestras ciudades industriales se
han urbanizado ha perjudicado sobre todo a los equipamietnos
colectivos incluyendo el educativo. H o y existen, sobre todo en los
grandes núcleos urbanos y en sus cinturones de inmigración,
grandes carencias y sobre todo una ausencia de política respecto
a este tema de la adaptación de la escuela al entorno, que es la
aspiración mayoritaria de la población española. L a ausencia de
una política de dimensiones de la oferta del sector público y la
reiterada aceptación de una oferta privada subvencionada, con
el telón de fondo de la escasez y alto precio del suelo, produce una
dislocación del sector y no se prevé cuándo podremos acercarnos
al modelo europeo. Complementariamente, existe una inseguridad respecto al tema de la educación preescolar o atención a los
menores de seis años que es severamente criticada sobre todo por
la mujer trabajadora.
2. Los contenidos de la jornada del menor. Progresivamente, a
medida que se sofistican los otros canales de influencia sobre el
menor, se toma conciencia de las grandes irracionalidades del
modelo escolar, especialmente la falta de participación, la ausencia
de experiencias y de contacto con la realidad extraescolar, todo lo
cual tiene que ver con el diseño curricular y la formación y el
estatus de los maestros. El tema no es sólo español pero tiene ya
aquí toda la importancia que en los demás países.
317
Alberto Moneada
3. Especialmente conflictiva es la situación de la enseñanza media
donde la crisis de aburrimiento crece por las mismas razones y
por la falta de motivación de muchos alumnos para la dedicación
a la abstracción. N o hay que olvidar que la tradición de enseñanza
larga es minoritaria en España y corresponde a sectores sociales
m u y calificados. A partir de la enseñanza media se producen todas
las ambivalencias de una política de recursos humanos que prefiere prolongar la escolaridad a reajustar las estructuras ocupacionales para satisfacer las demandas de trabajo de los que no
quieren seguir estudiando.
4. L a relación entre escolaridad literaria y entrenamiento profesional o entre formación abstracta y aprendizajes prácticos se
plantea en España con gran agudeza porque, pese a los intentos
gubernamentales en contra, la mayoría de los que siguen estudios
postobligatorios desean capacitación para el empleo, un título con
que mejor colocarse y hay m u y poca tradición para la educación
c o m o consumo de u n bien intrínsecamente valioso.
Éstas son algunas de las cuestiones que se perciben c o m o básicas
para una remodelación de la escolarización en el marco de las transferencias autonómicas. C o m o telón de fondo: la crisis económica,
que impide a la vez la inversión abundante de recursos y la creación
de expectativas más optimistas en los consumidores de escolaridad,
porque ya n o es verdad, aunque no lo ha sido nunca en términos
absolutos, que a m á s escolaridad, mejor empleo. Y a hasta las profesiones superiores tienen su cuota de paro y por supuesto de subempleo.
T a m p o c o parece que conservan ni siquiera una mínima parte de
su prestigio aquellas doctrinas económicas, con base en la teoría
keynesiana, que sostienen la utilidad de mantener u n sector educativo
en expansión porque su existencia genera consumo de materias primas
y m a n o de obra. Las inversiones en educación c o m o acelerador de
progreso, que fueron defendidas por el Banco Mundial y la C E P A L
en los años sesenta, se encuentran hoy desacreditadas, ya que la
educación, c o m o la defensa, que son los dos servicios públicos m á s
voraces de los recursos del tercer m u n d o , impiden una paralela
inversión en infraestructuras productivas creadoras de riqueza y son
causa —según los desescolarizadores y otros críticos de la antigua
tecnocracia tercermundista— de u n empobrecimiento progresivo de
los países que apuestan al futuro a través de la educación, o el mantenimiento de ejércitos cada vez más costosos, y no pueden o no aciertan
a encararse con la modernización de su estructura industrial y
comercial.
318
Milagros Fernández
El Banco Mundial y el tercer mundo:
consideraciones de un escéptico
Milagros Fernández
(México).
Ha realizado
estudios de
sociología. Es
investigadora en
ciencias de la
educación.
À finales de la segunda guerra mundial se sintió la necesidad de
establecer mecanismos de cooperación internacional que ayudaran al
m u n d o de la postguerra a resolver los problemas económicos con que
se enfrentaba. E n este clima surgió la propuesta de Estados Unidos de
crear u n organismofinancierointernacional que otorgara préstamos
para proyectos productivos de reconstrucción y desarrollo. Así surgió
en 1946 el Banco Mundial.
E n el periodo inicial del Banco, elfinanciamientose encaminó
fundamentalmente a los países desarrollados. Sin embargo, se experimenta u n cambio gradual y para 1968 el Banco destina todos sus
recursos a países en vías de desarrollo.
El porcentaje de votos asignados a cada país está dado por el monto
de su aportación económica: en 1980 Estados Unidos contaba con
el 21,5 por ciento del total de votos; el Reino Unido con 7,4 por
ciento; la República Federal de Alemania con 6,6 por ciento; Japón
con 5,6 por ciento y Francia con el 3,9 por ciento; en total estos cinco
países mantienen cerca del 45 por ciento de votos1. Asimismo, desde
su fundación en 1946, los presidentes del Banco Mundial han sido de
nacionalidad norteamericana.
E n los primeros diez años de funcionamiento, los proyectos del
Banco Mundial van encaminados a promover el desarrollo de una
infraestructura básica para el crecimiento económico. A mediados de
los años cincuenta se advierte u n cambio en la concepción de desarrollo del Banco, que empieza a interesarse en campos c o m o la
industria y la agricultura. L o que explica este cambio es el reconocimiento de que, para promover el desarrollo en estos países, se
necesita algo más que una simple inversión en capital. E n 1962 la
educación se convierte por primera vez en un área de financiamiento,
y ésta es concebida c o m o una inversión en recursos humanos económicamente productiva.
319
Perspectivas, vol. X I , n.° 3 , 1981
Milagros Fernández
E n una primera fase, los proyectos conciernen fundamentalmente
la educación técnica, vocacional y secundaria, y predomina en ellos la
construcción y equipamiento de instituciones educativas. A principios
de los años setenta existe financiamiento tanto para instalaciones
{hardware), c o m o para proyectos que buscan incidir en el curriculum,
tecnología educativa, formación del personal docente {software), etc.
A pesar de que el financiamiento del Banco para el sector educativo
es cuantitativamente reducido —en 1975 la partida otorgada a este
c a m p o constituyó tan sólo el 10 por ciento—, la influencia que ejerce
sobre la política educativa en muchos países en vías de desarrollo es
considerable. Esta influencia depende en gran medida del nivel
de desarrollo educativo alcanzado: donde éste es incipiente el peso del
Banco es importante.
A finales de la década pasada era patente la intención del Banco de
explorar nuevas áreas. Entre ellas cabe mencionar: planificación
familiar, urbanización, desempleo, etc. Este nuevo interés responde a
una nueva concepción de desarrollo que empieza a acentuar la necesidad de satisfacer u n conjunto de necesidades básicas. Dentro de este
marco se inscribe su último Informe sectorial de la política educativa,
aparecido en 1980.
Este documento refleja la manera en que este organismo percibe
los problemas educativos y pretende actuar sobre ellos. El presente
artículo se propone esbozar la concepción de desarrollo del Banco,
luego la de la educación, antes de exponer las políticas educativas en
relación con sufilosofíadel desarrollo.
Concepción del desarrollo
Los fracasos experimentados afinalesde la década de los años sesenta
en relación con las políticas de desarrollo —específicamente la imposibilidad de lograr una mejor distribución del ingreso y de los servicios
sociales a través del crecimiento económico— lleva necesariamente
a revisar y cuestionar los supestos básicos que sustentaron estas
políticas. L a política de desarrollo del Banco Mundial es también
cuestionada y sufre modificaciones, que se expresan m á s claramente
en su Informe sobre el desarrollo mundial, 1980. E n este documento
el desarrollo busca lograr una mejor educación, salud, nutrición,
planificación familiar, etc., en las poblaciones que tradicionalmente
estuvieron marginadas de estos servicios. El financiamiento en estas
áreas constituye una inversión en capital h u m a n o : al mejorar sus
320
El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escéptico
condiciones de vida, estas poblaciones podrán contribuir considerablemente al desarrollo económico y beneficiarse de él.
Conviene analizar si esta nueva preocupación del Banco Mundial
por la distribución de los beneficios del desarrollo responde a una
concepción sustancialmente diferente o simplemente a reformulaciones
de sus planteamientos tradicionales. Para ello, se contrapondrán dos
modelos de desarrollo en los que, si bien se contempla la satisfacción
de necesidades básicas, se considera de manera diferente el significado
de esta satisfacción.
El primer modelo busca que el hombre viva una vida cada vez m á s
h u m a n a , considerándolo c o m o centro y motor del desarrollo. Se
aspira a u n desarrollo integral que comprende todas las esferas de la
vida h u m a n a , satisfaciendo las necesidades básicas tanto materiales
c o m o no materiales de la población, mejorando continuamente sus
condiciones de vida. M u c h a s veces va acompañado de crecimiento
económico, pero no necesariamente. U n a mayor justicia e igualdad
en la distribución son metas prioritarias y no simples resultados
indirectos de otras acciones. Se busca promover formas de participación horizontal ya que son las comunidades y sus valores el
punto de partida y la guía en la realización de las estrategias de
desarrollo.
El segundo modelo considera la satisfacción de las necesidades
básicas n o c o m o el objetivofinalsino c o m o u n insumo m á s para la
obtención de u n mayor crecimiento económico. Esto es, factores tales
c o m o mejor educación, salud, vivienda, etc., permiten que las poblaciones hasta ahora marginadas se beneficien y contribuyan a la vida
productiva. A pesar de que en lafilosofíasustentada actualmente por
el Banco ya no existe una identificación absoluta entre desarrollo y
crecimiento económico, las estrategias planteadas corresponden a este
segundo modelo.
Se promueven formas de participación vertical que están dadas por
la actuación del Banco a través de los gobiernos. El Banco ha sido
tradicionalmente el quefijalas áreas y prioridades de financiamiento.
A pesar de que en el Informe sectorial de la política educativa de 1980
existe la intención de que en el futuro éstas se formulen tomando en
cuenta las necesidades de los países a los que va encaminado el crédito,
es interesante observar la contradicción entre esta afirmación y tablas
c o m o la 7 (p. 88) donde el financiamiento por áreas se encuentra
previamente proyectado.
Implícitamente se asume que los valores sostenidos por los sectores
marginados constituyen obstáculos para el logro productivo de esta
321
Milagros Fernández
población. E n términos de Denis Goulet, el Banco estaría p r o m o viendo u n uso instrumental de los valores, los cuales constituyen
obstáculos que tienen que ser desplazados o instrumentos que deben
ser utilizados para promover una estrategia de desarrollo impuesta
desde fuera.
U n a vez m á s nos encontramos ante unafilosofíadel desarrollo
enmarcada dentro de las teorías del equilibrio, conservadora y desarrollista, donde se prescinde de la existencia de intereses antagónicos
entre los diferentes grupos y países. El Banco se presenta ante los
países en desarrollo c o m o u n organismofinancierointernacional que
busca promover el "bien c o m ú n " , ayudar a los países pobres y dentro
de ellos a los sectores marginados, pero sin modificar sustancialmente
el statu quo. S ufilosofíade "satisfacción de necesidades básicas"
jamás expresa la idea de que en los países en desarrollo existe una
población mayoritaria que no alcanza mínimos de subsistencia debido
a que existen estructuras institucionalizadas de explotación.
L a imposibilidad de que el Banco modifique profundamente su
visión del desarrollo se explica por u n conjunto de condicionamientos
estructurales que lo definen c o m o u n organismo financiero intergubernamental. Es difícil imaginar que sus concepciones vayan m á s allá
de lo económico. Los aspectos sociales y políticos son todavía m u y
vagos c o m o para ser incorporados en su estrategia. A pesar de que
intentan presentarse con una nueva concepción a favor de la igualdad,
nos encontramos ante simples reformulaciones de los planteamientos
desarrollistas que lo han caracterizado.
Concepción de la educación
E n este punto se pretende caracterizar la concepción de educación
expresada en el informe, contraponiéndola a otro modelo que asigna
u n papel diferente a la educación.
L a educación es concebida c o m o una actividad cuya finalidad
principal es el desarrollo de los individuos c o m o personas. Busca el
crecimiento pleno del ser h u m a n o en todas sus dimensiones. L a
contribución que tienen factores tales c o m o mejor vestido, salud,
vivienda, etc., es meramente instrumental. Son elementos que facilitan el que este desarrollo se lleve a cabo, pero de ninguna manera
aumentan el estatus del individuo c o m o persona. El desarrollo del
ser h u m a n o es una empresa valiosa en sí misma. Educar es una actividad que posee u n valor intrínseco y no meramente instrumental.
322
El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escéptico
Por lo tanto, una actividad realmente educativa n o puede estar
supeditada a la obtención de beneficios sociales y económicos 2 .
L a concepción del Banco Mundial asigna a la educación u n valor
meramente instrumental para conseguir beneficios económicos principalmente.
A pesar de que en el informe se afirma que la educación es una
necesidad h u m a n a básica (p. 96), no se consideran las implicaciones
de esta afirmación, c o m o serían: la contribución de la educación a la
capacidad de decisión autónoma de las personas, el enriquecimiento
cognoscitivo y cultural por el valor de la cultura en sí m i s m a o la
liberación de las energías para u n desarrollo m á s consciente y autogestionado. D e hecho prevalece la concepción de la educación c o m o
un medio para satisfacer otras necesidades y c o m o una actividad que
acelera el desarrollo. Se busca educar a las personas con el fin de que
contribuyan a la modernización de la economía y al incremento de la
productividad.
Política educativa
del Banco Mundial
Las políticas educativas del Banco Mundial expresadas en su informe
pretenden hacer frente a u n conjunto de problemas que persisten en
los países en desarrollo. Se acepta que se han realizado logros importantes; sin embargo, persisten problemas tales c o m o la injusta distribución de las oportunidades educativas. Ante esta situación, las
políticas educativas del Banco 3 intentan:
Desarrollar la educación básica para la población infantil en edad
escolar y explorar formas de educación no-formal que permitan
atender a la población adulta rezagada;
Aumentar la eficacia interna del sistema escolar, conociendo las causas
que originan las altas tasas de abandonos y fracasos. Dirigir los
esfuerzos a eliminar estas causas promoviendo el desarrollo de los
programas, la producción de materiales didácticos, la formación
del personal docente, etc.;
Aumentar le eficacia externa de forma que la educación en los países
subdesarrollados responda a las exigencias del mercado de trabajo.
Promover proyectos de formación profesional;
Desarrollar la capacidad de investigación y planificación de la educación de los países subdesarrollados.
El análisis de estas políticas abarcará dos aspectos: por u n lado la
323
Milagros Fernández
reflexión sobre sus efectos en la distribución de oportunidades y por
otro la forma de participación que promueven.
Así c o m o en lafilosofíade desarrollo sustentada por el Banco, la
preocupación por la distribución de los beneficios del crecimiento
económico se encuentra supeditada a otras prioridades, en las políticas
adoptadas no se fomenta la justa distribución de las oportunidades
educativas. Estas políticas se rigen por criterios económicos y de rentabilidad, de tal forma que sus efectos distributivos no constituyen la
base para otorgar o no financiamiento. El análisis del informe y de
otros documentos del Banco así lo demuestra: en cuanto a la distribución geográfica de los recursos otorgados, se afirma que el financiamiento para educación hasta ahora no ha presentado ninguna
relación con el desarrollo económico y educativo de los países (p. 83).
A ú n m á s , se reconoce explícitamente que los préstamos han favorecido a los países subdesarrollados que presentan ingresos m á s altos
(p. 86). U n a política educativa destinada realmente a promover la
igualdad debería actuar en sentido inverso. E n el informe no es clara
la intención de modificar esto en el futuro.
Por otro lado, en cuanto a la distribución del financiamiento por
nivel, tipo de programa, etc., en la tabla 7 (p. 88), que abarca el
periodo 1963-1983, se observan cambios importantes: existen aumentos
en los porcentajes asignados a educación básica y no-formal,
mientras que descienden los porcentajes otorgados a educación
secundaria y superior. Sin embargo, la nueva preocupación del Banco
por financiar proyectos de educación básica tanto para poblaciones
infantiles c o m o adultas, se reduce a ampliar la oferta existente. Al
revisar los proyectos educativos aprobados para el ejercicio 198o 4 , se
encuentra que los de educación básica consisten primordialmente en
la construcción de escuelas. Esto es, a pesar de que existen aumentos
en la partida asignada a componentes n o físicos (programas,
materiales didácticos, etc.), la construcción y equipamiento de
instituciones educativas sigue siendo la partida m á s importante de
financiamiento.
L a reducida influencia que ejerce el desarrollo de la educación sobre
la desigual distribución de oportunidades educativas y sociales, ha
sido ampliamente estudiada por Boudon 6 . Dicho autor analiza el
efecto que han tenido sobre la movilidad social los incrementos en las
tasas de atención escolar, ocurridos en los países occidentales a
finales de la segunda guerra mundial. L a conclusión m á s importante
de este trabajo es que, a pesar de u n gran desarrollo de la educación,
h u b o una m u y pequeña disminución en la desigualdad educativa,
324
El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escéptico
manteniéndose estable la desigualdad social. Esto se explica, ya que
la desigualdad educativa es generada fuera del sistema escolar y,
mientras n o se incida en el sistema de estratificación social, el efecto
de políticas meramente educativas sobre las desigualdades es m u y
reducido.
Para el Banco Mundial la igualdad consiste en proveer las oportunidades educativas sin distinción de sexo, estatus socioeconómico o
étnico (p. 94). E n los países del tercer m u n d o , donde existe una gran
desigualdad social, una política educativa que quiera corregir realmente la prevaleciente distribución debería favorecer a los grupos
que socialmente se encuentran m á s desfavorecidos. U n a política
educativa efectivamente compensatoria no puede considerar iguales a
grupos que están marcados por fuertes diferencias.
E n el informe está ausente toda información que nos permita
evaluar los criterios que fundamentáronla realización de los proyectos.
Fuera de descripciones m u y generales, c o m o el nivel al que van
dirigidos, si son proyectos de construcción o que intentan incidir sobre
un conjunto de insumos educativos (textos, planes de estudio, etc.),
no se menciona el tipo de educación promovida (esto sería especialmente importante en la categoría de educación no-formal), a
qué sectores va dirigida, si son poblaciones rurales o urbanas, con
qué ingresos, empleadas en los sectores moderno o tradicional de la
economía o desempleadas, etc. Este silencio lleva necesariamente a
concluir que estos criterios, que son los que deberían tomarse en
cuenta en una política educativa preocupada por sus efectos distributivos, no son fundamentales para la asignación del financiamiento.
Las políticas educativas planteadas por el Banco Mundial responden
a la forma en que este organismo percibe los problemas y juzga acerca
de las soluciones que deben adoptar los países en vías de desarrollo.
Al reflexionar sobre la participación, necesariamente debemos preguntarnos si estas políticas y las reglas de financiamiento adoptadas
por el Banco responden a las prioridades y a la concepción que de
estas prioridades tienen los países del tercer m u n d o . E n el estudio
sectorial se afirma que es necesario aumentar el papel que juega el
país receptor del crédito en la creación y elaboración de los proyectos
educativos (p. 89). Esta transferencia se reduce a la búsqueda de una
mayor eficacia operativa del Banco; tradicionalmente la participación
del país beneficiado por el crédito era limitada, debido a que no
contaba con personal calificado; actualmente esta situación está c a m biando y ésa es la razón por la que puede llevarse a cabo esta transferencia. Pero aún no se reconoce la capacidad de los países en
325
Milagros Fernández
desarrollo de ser los actores de su propio desarrollo: prevalecen, pues,
formas de participación vertical y es el Banco, en última instancia, el
que sabe c ó m o los países subdesarrollados deben resolver sus problemas educativos.
Notas
i. Banco Mundial, Informe anual 1980, p. 186.
2. R . W . K . Paterson, Values, education and the adult, Routledge and Kegan Paul, Londres,
1979.
3. Ver capitulo 10, p. 94 y ss.
4. Ver Informe anual 1980, p. 101-103.
5. R . Boudon, L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin, 1973.
Referencias
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P S A C H A R O P O U L O S , George. The World Bank in the world of education: some policy changes
and some remnants. Seminar o n the World Bank education sector policy paper,
op. cit.
W I L L I A M S , Peter. Education in developing countries: halfway to the Styx. Seminar o n
the World Bank education sector policy paper, op. cit.
326
Elementos documentales
La investigación en materia
d e educación
para el desarrollo
Los artículos que componen los "Elementos
documentales" de este número proceden del
Research Review and Advisory
Group
(RRAG)
(Grupo consultivo de estudio sobre
la investigación), creado en 1976 por el
Centro de Investigación para el Desarrollo
Internacional de Ottawa
(Canadá).
Formado por quince personas procedentes,
por lo general, de países en desarrollo,
el R R A G realiza estudios sobre el papel de
la investigación educativa en la solución de
328
Perspectivas, vol. X I , n.° 3 , 1981
los problemas de educación de los países en
desarrollo. Los resultados de dichos estudios
pueden servir tanto a los investigadores como
a los organismos internacionales y otras
instituciones interesadas por esos problemas.
La publicación de estos trabajos en Perspectivas es el fruto de una estrecha colaboración entre la redacción y el R R A G .
Algunos textos han sido revisados y otros
abreviados en función de nuestros "Elementos
documentales". (Xa Redacción.)
Pablo Latapí
Acerca de la eficacia
de la investigación educativa
A pesar de que cada vez se publica m á s sobre la
eficacia de la investigación educativa (IE), es
en realidad poco lo que sabemos del tema. Son
tantos los intentos de explicación y tan diversos
sus enfoques y fundamentaciones teóricas, que
es difícil sacar conclusiones claras o políticas
precisas que guíen la producción de IE.
El Research Review and Advisory Group
( R R A G ) ha tenido la oportunidad de revisar u n
volumen considerable de trabajos de investigación, tanto de países desarrollados como en
desarrollo. A d e m á s de su función respecto al
contenido de la investigación —indicar trabajos
valiosos, comisionar estados del arte, identificar
lagunas o subrayar conclusiones importantes—
ha procurado aumentar la comprensión de los
problemas del "proceso" de la I E , entre los
cuales se incluye el de la eficacia.
L a I E , es decir, la generación sistemática y
disciplinada de conocimiento acerca de hechos
y problemas educativos, se da como un proceso
social. Este proceso comprende desde la concepción, diseño y desarrollo de u n proyecto, hasta
su publicación, difusión y efectos de m u y di-
versa índole. Es u n proceso complejo no sólo
porque en la práctica esas fases no se verifican
linealmente, sino porque todo el proceso está
inserto en u n contexto social concreto y, por
tanto, sujeto a la acción de las fuerzas sociales y
las eventualidades de los cambios sociales y la
lucha por el poder.
Obviamente, no será posible hablar de eficacia
sin definir antes cuál es el propósito fundamental de la IE. Este no consiste en proporcionar soluciones instrumentales a las necesidades formuladas por la política educativa.
Esto, lo hace, pero su propósito es m á s vasto y
necesariamente difuso: proveer u n pensamiento
crítico que ayude a la sociedad a definir su
rumbo 1 . Por esto no se puede hablar de eficacia
de la I E sin asumir todas las implicaciones
sociales y políticas del conocimiento crítico2.
E n estas páginas se exponen algunas reflexiones que el R R A G y en particular el autor
han hecho sobre la eficacia de la IE 3 . Puede
anticiparse que no se trata de u n panorama
luminoso, pero sí hay algunas luces en medio
de la oscuridad.
Pablo Latapí (México). Investigador en ciencias de la
educación. Fundador y director del Centro de Estudios
Educativos, institución privada de investigación pedagógica (México). Director del Programa nacional de
investigaciones educativas del Consejo Nacional de
Ciencias y de Tecnología y consejero de la Secretaria
de la Educación Pública.
La eficacia y los intentos
de explicarla
Los investigadores de la educación en países en
desarrollo buscan con su trabajo, predominantemente, influir en la orientación y la práctica de
329
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Pablo Latapí
tico de la educación, el periodista que apoya
la educación. Son pocos los que están interesasu artículo en u n trabajo de investigación, el
dos en el aumento del conocimiento por el valor
parlamentario, el grupo de oposición política,
del conocimiento mismo. L a mayoría pretende
el agente de decisión o los propios investigapromover cambios actuando, ya sea sobre las
dores, para mencionar sólo algunos; e) los usos
decisiones de la política educativa, ya directao efectos de la investigación varían asimismo y
mente sobre los prácticos de la educación, ya
no tenemos una tipología que los comprenda
sobre la opinión pública o algunos grupos de
todos: la adopción de los resultados por el
presión.
político, la redefinición de un problema, la
Sin embargo, viendo retrospectivamente su
destrucción de u n mito, la reformulación de
trabajo, es probable que ningún investigador
prioridades de investigación, la creación de u n
esté satisfecho con los resultados obtenidos. Hay
clima más favorable a determinada política, la
ciertamente nexos entre el conocimiento propromoción de una innovación, etc.
ducido y la práctica educativa, pero la interrelation entre el m u n d o de los investigadores y
Esta enumeración hace ver que plantear el
el de la práctica o política educativa no sigue
problema de la eficacia de la IE unívocamente
pautas claras. A primera vista, puede hablarse
y buscar explicaciones comprehensivas es ya
de dos "culturas"4 o dos racionalidades5 disun primer paso para hacerlo irresoluble. Para
tintas que se comunican e interactúan sólo
evitar este reduccionismo se han empezado a
esporádicamente.
elaborar tipologías (de clases de investigación,
de mecanismos de influencia, de productos6,
Alcanzar una mejor comprensión de la efide usuarios y de maneras de utilización), las
cacia de la IE interesa no sólo a los investigacuales, si bien no aportan luz sobre lo que
dores que dedican su vida a investigar, sino a
sucede, al menos evidencian la complejidad de
cuantos tienen que ver con la educación: los
7
agentes de decisión que, además de financiar lo que realmente sucede .
buena parte de la investigación, la requieren,
A una conclusión semejante llegó el R R A G
los funcionarios y prácticos de la educación
al examinar las diversas explicaciones teóricas
cuyas tareas pueden ser renovadas a partir de
que se han propuesto sobre la eficacia de la IE.
la investigación y, m á s en general, toda la
Cada explicación parece poner el énfasis en u n
sociedad en la medida en que la generación y
elemento del proceso de la investigación. L a
adopción de nuevos conocimientos influye en
más antigua y ya prácticamente descartada es
el r u m b o de su desarrollo.
la que sefijaen el contenido y la calidad de la
investigación misma, y señala como causas de
El R R A G empezó por esclarecer algunas
su ineficacia la irrelevancia de sus temas, la
confusiones en el planteo del problema: a) la IE
inadecuación de sus conceptualizaciones o la
no es una realidad única; hay diversos tipos de
escasa precisión de sus resultados. También
investigación (y m u y diversas maneras de clasificarla) y es probable que la eficacia de cada uno están prácticamente descartadas las explicaciones que se basan en la mala comunicación
tenga que ser diferente; b) los mecanismos por
entre el m u n d o de los investigadores y el de los
los cuales u n proyecto de investigación llega a
políticos de la educación; las recomendaciones
ser eficaz son también múltiples; c) los produca que llegan se limitan a mejorar el lenguaje y
tos de la investigación tampoco pueden ser
las formas de comunicación bilateral entre los
reducidos a sus "resultados" o conclusiones; la
investigadores y sus diversas audiencias.
investigación puede producir cambios o tener
efectos a lo largo de todo su proceso; d) los
Las explicaciones anteriores están probableconsumidores o usuarios del conocimiento promente influenciadas por el modelo I - D y D
ducido son también m u y heterogéneos: el prác(investigación-desarrollo m á s difusión) que
330
Acerca de la eficacia de la investigación educativa
ha pretendido explicar el proceso de aplicación
tecnológica de la investigación en ciencias naturales. El supuesto de que existe una progresión
lineal desde el descubrimiento teórico hasta su
aplicación tecnológica y su adopción industrial
se transfiere ingenuamente a las ciencias sociales
y a u n campo —el de la política e innovación
educativa— que tiene características distintas,
tanto por las peculiaridades de la sociología del
conocimiento c o m o en razón de los conocimientos sociopolíticos. Otra transferencia probable, igualmente desafortunada, es la del
enfoque "problem-solving" (solución de problemas concretos) que se limita a asegurar
— c o m o en el caso de la investigación tecnológica sobre d e m a n d a — una buena adecuación
entre la necesidad del consumidor de conocimiento y el investigador que proporciona el
satisfactor.
Otras explicaciones de la ineficacia de la IE
han invocado la falta de participación de los
usuarios (agentes de decisión, planificadores,
prácticos) en el diseño y ejecución de los
proyectos. Otras m á s han referido el problema
a los obstáculos comunes a la adopción de toda
innovación tecnológica. Y otras varias, finalmente, han hecho referencia a los factores de
carácter social y político que impiden y desvirtúan la adopción de las conclusiones racionales
propuestas por los investigadores.
M a y o r luz sobre el problema parecen arrojar
algunas explicaciones que, superando el reduccionismo de las anteriores, combinan diversos
elementos. U n a de éstas, por ejemplo8, propone
interpretar la eficacia de la IE en función de tres
procesos: u n proceso político, en el que lo
decisivo será que los "juicios de conveniencia"
de los agentes de decisión converjan con los
"juicios de valor" de los investigadores; u n
proceso científico que implica que el conocimiento sobre u n problema determinado haya
logrado una suficiente consolidación (identificación del problema, interpretación científica
del m i s m o , planteamiento de alternativas de
solución, validación de modelos de acción y
diseño de modelos administrativos para i m plantar la innovación); y u n proceso social de
difusión del conocimiento. Este último puede
involucrar directamente a los agentes de decisión o prácticos que adoptan la innovación o
puede actuar a través de grupos sociales que
aprovechan esa investigación para articular sus
demandas ante el sistema político.
Este marco explicativo permite captar mejor
la complejidad de factores que pueden intervenir en la adopción de una investigación, pero
no parece del todo satisfactorio por las razones
siguientes: a) la explicación reduce el efecto de
la investigación a la adopción de sus conclusiones, prescindiendo de otros muchos efectos
m e n o s tangibles (cambio en el clima de opinión, legitimación de nuevas ideas, efectos sobre
los propios investigadores, etc.); b) por lo m i s m o ,
restringe el problema de la eficacia al uso que
haga de la investigación el agente de decisión,
prescindiendo de otros usuarios; c) mantiene la
dualidad entre agente de decisión e investigador,
dualidad que se desvanece en el caso de la
investigación-acción y en otros; y d) aunque
acentúa con razón la importancia de una convergencia entre los valores que guían al investigador y los juicios de conveniencia del agente
de decisión, prescinde de muchos factores institucionales que condicionan también la eficacia
de la investigación, c o m o son el carácter de
la institución, la procedencia del financiamiento,
la credibilidad política del investigador, etc.
El R R A G encargó tres estudios orientados
a la elaboración de u n marco teórico sobre el
proceso de la investigación. El primero 9 se
limitó a destacar las relaciones m á s significativas, a lo largo del proceso de investigación,
para su uso; su pretensión es servir de pauta
para experimentar o analizar estudios de caso
pasados, m á s que aportar una explicación
comprehensiva.
El segundo 10 presentó u n marco de análisis
centrado en la naturaleza del proyecto de investigación, sugiriendo preguntas significativas respecto a su orientación, su base institucional, su
331
Pablo Latapí
origen, diseño y administración, sus métodos
y técnicas.
El tercero11, por Jean-Pierre Vielle, se basa
en una tipología de la IE, derivada de doce casos
de proyectos estudiados. Distingue cinco tipos
principales de investigación: investigación de
contenido o disciplinaria; investigación para la
planificación; investigación instrumental; investigación-acción; investigación sobre la investigación (véase más adelante p. 380).
Las hipótesis subyacentes a esta tipología
son: que todo proyecto, desde su inicio, es ya
un proceso de innovación y cambio (al menos
en el investigador mismo) y que cada tipo de
investigación tiene u n componente de innovación que actúa conforme a una estrategia específica. Se sostiene que las diversas estrategias
son complementarias aunque la eficacia de cada
una está sujeta a condicionamientos propios.
El R R A G ha considerado esta tipología útil,
principalmente porque adopta al proyecto c o m o
unidad de análisis, abarca los efectos de innovación en toda su amplitud y establece algunas
hipótesis iniciales que pueden ser exploradas
para estudiar la efectividad de la IE. Algunos
ejemplos de estas hipótesis:
El impacto de u n proyecto sobre el cambio
educativo no depende tanto de sus características internas c o m o del carácter de la innovación que el proyecto tiende a introducir;
La congruencia entre el carácter de la institución y la dinámica de cada estrategia potencia
la eficacia del proyecto;
La amplitud de la eficacia de u n proyecto dependerá de: a) la amplitud del modelo de
cambio educativo en que se inserte; b) la
vinculación de los líderes del proyecto con
los agentes de cambio educativo; y c) el nivel
de documentación del proyecto;
Los proyectos de investigación-acción tienen
efectos inmediatos sobre los participantes y
tienden a provocar varios cambios a la vez;
sin embargo, las innovaciones logradas tienden a quedar confinadas y son menos susceptibles de ser asumidas a una escala masiva.
332
Hipótesis c o m o éstas, debidamente exploradas
tanto en estudios de casos pasados c o m o en
proyectos en operación, pueden ir esclareciendo
algunos aspectos del problema de la eficacia.
La clasificación tipológica, sin embargo, deberá
ser cruzada, en el análisis, con los factores sociales y políticos que condicionan, dentro de
cada tipo de investigación, la implantación de
la innovación.
Algunos experimentos
para explorar la eficacia
N o obstante la carencia de un marco explicativo
convincente, el R R A G ha promovido algunos
experimentos para explorar la eficacia de la IE.
U n miembro del grupo 12 adoptó el marco
propuesto por el segundo de los trabajos encargados por el R R A G , para analizar la eficacia
de la investigación realizada en Jamaica sobre
la enseñanza de lenguas. Descubrió que la
investigación había sido efectivamente utilizada
para la innovación educativa, conforme a dos
paradigmas en dos momentos distintos, según
la diferente configuración de fuerzas políticas.
E n u n caso, la investigación jugó u n papel
activo para la innovación; en el otro u n papel
reactivo, otorgando apoyo técnico a la aplicación
de decisiones ya tomadas.
El R R A G aprovechó también una revisión
de la investigación sobre la eficacia del maestro,
encargada por el grupo 13 , para esclarecer algunos
aspectos del uso de la investigación. Se encontró que la mayor parte de los estudios eran
proyectos académicos fuertemente disciplinares
(muchos de ellos tesis de estudiantes universitarios), orientados a aumentar el conocimiento
de las características de los maestros o de su
comportamiento, con escasa preocupación por
introducir innovaciones en ellos. Los agentes de
decisión no intervinieron en prácticamente ninguno de estos estudios y su difusión fue limitada.
Esto explica, en parte, su escaso impacto.
U n experimento m á s directamente relacio-
Acerca de la eficaca de la investigación educativa
nado con la eficacia de la investigación se llevó a
cabo, conducido por el R R A G , y con la participación de cinco países, en u n seminario en el
sureste de Asia sobre la génesis, conducción y
uso de la IE 1 4 . Entre otras conclusiones se
dedujo la importancia de adoptar estrategias de
difusión diferentes y complementarias para
llegar al pequeño grupo de agentes de decisión
y al público en general; la necesidad de distinguir
entre impacto inmediato y a largo plazo; y la
conveniencia de incorporar las estrategias de
difusión a los proyectos mismos, desde su origen
y a lo largo de todo su desarrollo.
D e uno de los estudios realizados en ese
seminario, el realizado en Tailandia sobre la
igualdad de oportunidades educativas, se dedujeron otras conclusiones. El impacto directo de
este estudio sobre la política educativa fue ligero,
a pesar de que la estrategia adoptada había
incorporado a los administradores en la planificación y administración del estudio, en la recopilación de los datos, su procesamiento e interpretación. Las presiones políticas hicieron que
los agentes de decisión fueran renuentes a modificar las pautas existentes para la asignación de
los recursos.
Esto no obstante, fue posible identificar otros
resultados del estudio tailandés: contribuyó a
aumentar la conciencia de los problemas de la
desigualdad educativa entre los agentes de decisión y la opinión pública; enriqueció el conocimiento de los administradores acerca de las
escuelas a su cargo; abrió nuevas campos de
investigación necesaria; precisó hipótesis que
convenía investigar; y mejoró la comunicación
entre políticos e investigadores.
Otro miembro del grupo 15 pudo impulsar
varios experimentos acerca de la eficacia de la
investigación en México. Organizó un seminario
sobre desigualdades educativas, en el que seis
agentes de decisión y seis investigadores que
habían trabajado en este tema dialogaron sobre
la eficacia de la investigación realizada. Antes y
después de la reunión fueron sometidos a u n
cuestionario que indagaba el conocimiento que
ambos grupos tenían sobre las investigaciones
realizadas y sobre las decisiones adoptadas por
la política ante ese problema. Pese a las limitaciones del experimento, se pudo comprobar que
en el contexto político de ese país y en ese caso
no se daba una relación lineal entre investigación-difusión de sus resultados —conocimiento
de ellos por los agentes de decisión—• y toma de
decisiones. M á s bien emerge u n proceso diferente: las decisiones políticas siguen una racionalidad independiente en la que pesan fundamentalmente las presiones de los grupos sociales
y las de grupos internos al ministerio; los
agentes de decisión, sin embargo, conocen en
sustancia los resultados de las investigaciones,
aunque su conocimiento no siempre se derive
de la lectura de los informes mismos; los investigadores ignoran los condicionantes concretos
de las decisiones gubernamentales, por lo que
su investigación parece a los funcionarios d e m a siado académica y de escasa relevancia16.
También ha sido posible a este miembro del
R R A G introducir la preocupación por analizar
los aspectos del proceso de investigación en las
ocho comisiones de contenido que preparan el
próximo Congreso Nacional de Investigación
Educativa (México, noviembre de 1981) y establecer una comisión especial sobre este tema.
Algunas conclusiones
Por todo lo dicho, el tema de la eficacia de la I E
está lejos de haberse esclarecido. N o hay aún u n
marco explicativo suficientemente comprehensivo que permita entender por qué unas investigaciones alcanzan determinados usos y otras no.
Esto no obstante, no todo es oscuridad. Las
siguientes conclusiones recogen algunas luces
que empiezan a brillar.
1. Es difícil que pueda existir una explicación
teórica comprehensiva de la eficacia de la
investigación. El problema no debe plantearse así, dada la pluralidad y heterogeneidad de variables que intervienen en él.
333
Pablo Latapí
2. Las tipologías son útiles; algunas, c o m o la
que se comentó arriba, pueden contribuir a
diferenciar la problemática de la eficacia y a
lograr una mejor comprehensión del impacto
de la investigación según el tipo de proyectos
de que se trate.
3. N o debe olvidarse que la adopción de los
resultados de u n estudio por los agentes de
decisión no es sino uno de los efectos posibles. Existen otros muchos igualmente importantes. E n particular, importa no olvidar
que la investigación de contenido, sobre todo
la básica, prepara y condiciona otros tipos de
investigación.
4. Sería u n error constituir el problema de la
eficacia en la preocupación central de los
investigadores. L a investigación debe preocuparse por tener impacto, desde luego, pero
su naturaleza misma la obliga a una racionalidad menos utilitaria. L a libertad para seleccionar temas, recurrir a interpretaciones
teóricas, emplear tiempo en ampliar fundamentaciones epistemológicas ofilosóficas,en
una palabra, para ser académica, le es esencial. A la larga, este carácter académico de la
investigación redunda en "productos" que
no produciría una investigación estrechamente instrumental17. L a función fundamental de la investigación no es resolver
problemas sino proveer a la sociedad de una
"crítica informada" que interactúe con la
"crítica prescriptiva" de las instancias de
poder 18 .
Algunas recomendaciones
A d e m á s de estas conclusiones, pueden ya formularse algunas recomendaciones tanto para las
políticas de I E c o m o para el estudio futuro de
este tema.
334
RECOMENDACIONES
A LAS INSTITUCIONES DE IE
Contribuirá a hacer eficaz la investigación:
1. El incluir la preocupación por la eficacia en
los elementos que constituyen la "capacidad
de investigación" de la institución. L a concepción tradicional de "capacidad" (como
solía considerarla el enfoque de institution
building) está demasiado centrada en factores
internos que garanticen una producción de
calidad. Será importante introducir en las
instituciones, c o m o parte de su "capacidad"
elementos deliberados que favorezcan el uso
eficaz de sus productos.
2. N o descuidar o subestimar la investigación
básica, por parecer menos "útil" a corto
plazo. D e ella pueden provenir nuevas
conceptualizaciones teóricas de un problema,
revisiones epistemológicas, la destrucción de
mitos y supuestos y la elaboración de nuevas
metodologías.
3. Determinar a nivel de la institución e incorporar en cada proyecto, conforme a su objetivo y naturaleza, las estrategias de difusión
e implantación distinguiendo y jerarquizando
los usuarios a quienes se destina. E n particular, deberá revisarse la metodología para
hacer intervenir en su diseño y desarrollo a
aquellos usuarios que se desea involucrar.
4. Definir también, desde el principio del
proyecto, el o los "lenguajes" en que se
publicará, de acuerdo con la estrategia de
difusión-implantación establecida.
5. Identificar los intermediarios (brokers) m á s
adecuados para traducir los resultados de la
investigación a las diversas audiencias a que
se pretende llegar.
6. Incluir también en el diseño de cada proyecto, según su naturaleza, una evaluación
de la estrategia de difusión-implantación.
Si bien resultará imposible captar todos los
efectos de la investigación a largo plazo,
la evaluación de los resultados m á s inmediatos contribuirá a aumentar la eficacia de
Acerca de la eficacia de la investigación educativa
investigaciones posteriores y a reformular
las políticas de difusión-implantación de la
institución.
7. Examinar críticamente las " m o d a s " de temas
de IE que muchas veces distraen a los investigadores de asuntos m á s importantes19.
Hacer intervenir las preocupaciones por la
eñcacia en la formulación de las prioridades
institucionales de investigación.
8. Definir la ubicación social de la institución
y del investigador ("de qué lado están"),
analizando su inserción en el conjunto de
fuerzas sociales y políticas que actúan sobre
la educación. Es importante tomar conciencia
de las alianzas que la institución y los investigadores establecen, pues su solidaridad con
determinados grupos sociales influirá en la
manera c o m o definan las "necesidades' ' de IE.
RECOMENDACIONES
PARA EL ESTUDIO F U T U R O
DE LA EFICACIA D E LA IE
i. Auto-estudios de instituciones de IE, en los
que se examinan los aspectos relacionados
con la eficacia de sus investigaciones, c o m o
son los que acabamos de señalar en 1, 3, 4 ,
5 y 8, entre otros.
2. Intervenciones experimentales planificadas,
para promover el diálogo entre las instituciones de investigación y sus usuarios potenciales. Estas intervenciones pueden versar
sobre casos pasados en los que se exploren
hipótesis concretas respecto a los factores
que han facilitado y obstaculizado usos determinados de la investigación.
3. Estudios de caso pasados, con éxito o sin
él, realizados conjuntamente por investigadores, agentes de decisión y prácticos de la
educación pueden arrojar luz sobre hipótesis,
tipologías de la investigación o características
del contexto.
4. Estudios de estado del arte, basados en la
literatura existente tanto sobre explicaciones
teóricas de la eficacia, c o m o sobre casos ya
estudiados desde este enfoque, proveerán
material para continuar la discusión crítica
de este tema.
A medida que se agudizan los problemas educativos en los países en desarrollo y aumentan
los fondos para impulsar la investigación, las
pocas luces de que en el presente disponemos
acerca de la eficacia de la I E tendrán que
intensificarse, si bien n o es probable que se
llegue nunca a una explicación racional plenamente convincente. Las "irracionalidades" de
la realidad social prevalecerán siempre sobre
nuestra voluntad, presuntuosa aunque necesaria, de encontrarles explicación.
Notas
1. G . Kutsch, Information and decision-making processes
in education: reflections on a methodology, p . 10, Unesco,
Division of Educational Policy and Planning, Paris,
1978.
2 . Kjell, Eide, Educational research policy, p . 9 y ss.
Paris, O C D E , 1971. ( O E C D - C E R I - E I / 7 0 . 0 1 . )
3. El autor se apoya, para este artículo, en D . Court y
P . Latapi, The research process, estudio realizado para
el Research Review and Advisory Group, abril de 1979.
C I D I , Canadá.
4 . Henry M . Levin, "¿Por qué no resultan m á s útiles las
investigaciones en materia de educación?", Perspectivas, vol. VIII, n.° 2 , 1978, p . 187.
5. Pablo Latapí, "Reflexiones acerca del 'éxito' de la
investigación educativa", Revista del Centro de Estudios
Educativos, vol. V I I (1977), n.° 4 , p . 6 0 .
6. U n a taxonomía de impactos de la I E se encuentra
en: C I D E , La investigación educacional en América
Latina: situación y perspectivas, Seminario 80, Santiago,
1980, tomo I, p . 53.
7. Para ilustrar esto, piénsese en que los usuarios pueden
tener objetivos sociales antagónicos. E n países de
fuertes tensiones sociales la aceptación de una investigación por las autoridades educativas puede considerarse contraproducente por grupos de oposición (o
por sus propios autores), que quisieran llevar a cabo
cambios m á s radicales. Las audiencias de la investigación persiguen con frecuencia metas opuestas. Esto
muestra que el concepto formal de "eficacia" contiene
grandes ambigüedades.
8. Revista latinoamericana de estudios educativos, editorial,
p . V , vol. X , n.° 1, 1980.
9. Agustín L o m b a n a y Benjamín Alvarez, The process of
educational research: elements for a framework for analysis, estudio realizado para el R R A G , Ottawa, 1978.
(Mimeo.)
335
Pablo Latapí
10. Per Dalin y Milbrey MacLaughlin, Research as a
strategy for educational change, estudio realizado para
el R R A G , Ottawa, 1978. (Mimeo.)
11. Jean-Pierre Vielle, Investigation and innovation in
education, estudio realizado para el R R A G , Ottawa,
1978. (Mimeo.)
12. Véase m á s adelante en estos "Elementos documentales" el estudio de Errol Miller.
13. Beatrice Ávalos, "Teacher effectiveness: Research in
the Third World-Highlights of a review", Comparative
education, vol. 16, n.° 1, marzo de 1980.
14. Véase m á s adelante en estos "Elementos documentales" el estudio de Susanne M o w a t .
336
15. El autor.
16. Jean-Pierre Vielle, La capacidad y el impacto de la
investigación educativa (México), Proyecto RIEPNIIE, Reporte final (Primera fase), México, 1980,
175 p . (Mimeo.)
17. J. W . Getzels, "Paradigm and practice: on the impact
of basic research in education", en Impact of research
on education: some case studies, p. 477 y ss., publicado
bajo la dirección de Patrick Suppes, National Academy
of Education, Washington, 1978.
18. Ver Kjell Eide, op. cit., p. 32.
19. C I D E , op. cit., p. 63-66.
Jean-Pierre Vielle
El impacto de la investigación
en el cambio educativo
Clasificación d e las investigaciones
educativas
El término "investigación" designa, en este
artículo, una actividad deliberada y sistemática
de búsqueda que conduce a la conceptualización, la expresión, la concepción y la producción
de algo nuevo (descubrimiento o invención).
E n este sentido, la innovación puede ser fruto
de la investigación y manifestarse en ideas,
prototipos, sistemas y procedimientos, que son
esquemas de acción y conductas que resultan
de la investigación.
Sostener que la investigación siempre genera
conocimientos y que la difusión subsiguiente
de los resultados garantiza su aplicación es una
falacia o, al menos, una simplificación excesiva
de los hechos.
La investigación es u n proceso social en el
cual diversos grupos humanos transforman de
manera simultánea los conocimientos que tienen
de la realidad y sus propias formas de actuar
con respecto a la misma.
El aserto que acabamos de formular se opone
a la definición tradicional de investigación, en
la que se distingue la producción de nuevos
conocimientos por parte de los especialistas, de
su "aplicación" por parte de quienes toman
decisiones o de los diferentes profesionales. E n
esta afirmación n o se concibe la innovación
(introducción de nuevas formas de actuación)
c o m o u n proceso que sea siempre consecuencia
de la investigación (producción de nuevos conocimientos).
Las consideraciones precedentes resultan particularmente evidentes en el caso de la investigación educativa. E n este campo, es difícil
integrar los proyectos dentro de las categorías
tradicionales de "investigación fundamental",
"investigación aplicada", actividades de "desarrollo experimental" y de "apoyo" 1 . L a clasificación actual de "las ciencias y las técnicas"
no es lo suficientemente flexible c o m o para
tomar en cuenta toda la g a m a de las actividades
de investigación educativa. L a clasificación por
sectores que se utiliza a m e n u d o en los estudios
de investigación-desarrollo (I-D), se basa por
regla general en el criterio de que toda la investigación debe ser "disciplinaria" y de que sus
resultados (nuevos conocimientos) pueden incorporarse a las disciplinas científicas (o interdisciplinas) y, por su conducto, orientar de
manera fiable la acción, las técnicas, el desarrollo experimental y los procesos de adopción
de decisiones.
Para analizar el impacto de la investigación
educativa en el cambio educativo, parece m á s
Jean-Pierre Vielle (Suiza). Especialista en sistemas
útil proceder a clasificar los tipos de investigade información y documentación; director de las Reución de acuerdo con sus resultados innovadores.
niones de Información Educativa (RIE) en México.
337
Perspectivas, vol. X I 3 n.° 3 , 1981
Jean-Pierre Vielle
N i que decir tiene que las clasificaciones simplifican siempre en demasía la realidad. E n el
proyecto se asocian a m e n u d o elementos que
pertenecen a diversos tipos de investigación. N o
obstante, el criterio empleado para identificar
u n proyecto de investigación debería constituir su objetivo principal. Por tal motivo, u n
proyecto mediante el cual se intente elaborar
un nuevo libro de texto, habría de clasificarse
c o m o investigación instrumental, aun cuando
éste pueda apoyarse en las contribuciones de la
investigación disciplinaria (véase m á s adelante).
C o n el propósito de establecer categorías que
correspondan a la índole real y a la diversidad
de las actividades relativas a la investigación
educativa, y que destaquen sus resultados innovadores, se presenta la siguiente clasificación:
Investigación disciplinaria2: incluye proyectos
los que se analizan y evalúan fenómenos educativos en base a la interacción de sus variables
o de los vínculos existentes entre la educación
y el resto de la sociedad.
Los resultados de este tipo de investigación
conducen por regla general a la elaboración de
nuevos conocimientos en relación con los fenómenos educativos y al enriquecimiento de las
disciplinas o interdisciplinas en que se estudian
éstos (por ejemplo, educación y empleo, y
características socioeconómicas de los estudiantes).
Investigación instrumental*: incluye proyectos
cuyo objetivo inmediato es llevar a cabo c a m bios en los contenidos, procedimientos, tecnologías y sistemas educativos.
Este tipo de investigación proporciona apoyo
directo a la innovación y sus resultados cristalizan en la introducción de nuevos medios de
comunicación, estrategias y procedimientos (por
ejemplo, libros de texto, sistemas de educación
por radio, sistemas abiertos, etc.).
Investigación con miras a la acción: está constituida por proyectos y su objetivo inmediato
consiste en modificar los procesos educativos
desde u n punto de vista original y con frecuencia experimental. L a investigación se concibe
c o m o una actividad encaminada al cambio que
realizan los participantes en u n proyecto deteren minado y que, en cierta medida, asocia a la
investigación con la actividad colectiva de aprendizaje (por ejemplo, la investigación participativa y el aprendizaje participativo). Sus resultados se manifiestan en la nueva conducta de los
participantes y en los nuevos procesos educativos iniciados, procesos que serán conocidos
y realizados simultáneamente por los participantes (por ejemplo, enseñanza no oficial, sistemas de aprendizaje activo y sistemas Freinet
y Montessori).
A d e m á s , es preciso añadir otros dos tipos de
investigación por cuanto sirven de base a los
ya mencionados.
Investigación para la planificación3: incluye los
proyectos con los que se intenta evaluar, definir
Investigación sobre investigaciones: consiste en
y prever la evolución de los sistemas educativos.
proyectos encaminados a evaluar la orientación,
E n este tipo de investigación se preparan planes
prioridades, condiciones de producción y difuy programas educativos y se definen las funsión, metodologías, procedimientos y estrategias
ciones que han de asumirse y las estrategias de
de la investigación educativa. Su resultado viene
acción que deben adoptarse. Los resultados
dado por conocimientos acerca de los procesos
de este tipo de investigación conducen generalde la investigación educativa (por ejemplo,
mente a proponer pautas de acción, que constiestudios sobre las actividades de I - D , el pretuyen el fundamento de las medidas educativas
sente estudio).
y de los procesos de adopción de decisiones, así
c o m o el inicio de nuevas acciones (por ejemplo,
Investigación documental bibliográfica y estadísplanes de desarrollo para la enseñanza superior).
tica: incluye proyectos que se centran en el
338
El impacto de la investigación en el cambio educativo
examen, sistematización y análisis de la información en materia educativa (ya se trate de los
resultados de la investigación o de otras actividades educativas). Este tipo de investigación
genera información que se requiere en otros
tipos de investigación, así c o m o en el propio
proceso de adopción de decisiones (por ejemplo,
guías, informes y manuales estadísticos).
Al margen de su contribución directa a la
innovación educativa5, como se pone de manifiesto en sus resultados, los tipos de investigación que acabamos de definir tienen otros
efectos innovadores indirectos que n o deben
subestimarse a la hora de evaluar el impacto
global de los proyectos sobre el cambio educativo.
Estrategias d e investigación
e innovación
El cambio educativo es el resultado de varios
tipos de acciones: modificaciones en la política
educativa; dinámica social y actividades de grupos educativos; cambios en la legislación educativa, desarrollo e institucionalización de nuevos sistemas y modificaciones en el sistema de
formación de los profesores. Las ideologías
sociales, que apoyan y orientan todos estos
cambios, pueden entrañar la restructuración de
los sistemas educativos mediante una revolución
social, como ha sucedido en China, C u b a o
la República Unida de Tanzania. Asimismo,
pueden inspirar reformas educativas dentro del
contexto de u n movimiento cultural m á s restringido, como sucedió en México y Perú después de 1968. E n cualquier caso, el cambio
educativo dependerá de la interacción de todas
las transformaciones y de su pertinencia recíproca en el marco de la estructura social. A
este respecto, cabe decir que la investigación
educativa y su potencial de innovación sólo
repercuten en algunos aspectos de la evolución global.
El cambio educativo es asimismo consecuencia de modificaciones menos importantes, que
llevan a cabo cotidianamente los profesores en
las aulas, los administradores de las escuelas,
los departamentos de planificación, etc. A escala
tan modesta, dichas modificaciones son el resultado de acciones relativamente menos racionalizadas y cuyos vínculos con la "investigación", entendida ésta en u n sentido tradicional,
son m u y difíciles de establecer.
Dicho de otra manera, resultaría demasiado
simplista pensar que el cambio educativo es
siempre consecuencia de la investigación educativa. L a investigación educativa y su potencial
innovador constituyen sólo u n aspecto m á s , y
probablemente no el m á s importante, de los
muchos con que cuenta dicha transformación.
N o obstante, existe la esperanza fundada de
que la investigación repercuta favorablemente
en el cambio educativo, y es legítimo preguntarse sobre la manera en que la investigación se
inscribe en el proceso de ese cambio.
El propósito del presente artículo no consiste
en estudiar las estrategias del cambio educativo
en cuanto tales, sino examinar la investigación
educativa y su potencial de transformación, así
como analizar los proyectos de investigación
educativa en cuanto componentes de las estrategias del cambio.
Para sostener que la investigación educativa
proporciona una "estrategia" para el cambio
educativo, hay que postular que la investigación
es en sí misma innovadora y que se lleva a
cabo para sugerir, promover, introducir o generar cambios en la educación. Sin embargo, no
todas las investigaciones son igualmente innovadoras ni contribuyen al cambio de la misma
manera y con idéntica intensidad.
El impacto de la investigación en el cambio
educativo dependerá en última instancia de la
actitud en relación con la investigación. Así,
la investigación puede iniciarse con: a) la idea
de que los sistemas educativos existentes tienen
deficiencias y de que en el pasado la situación
era mejor (investigación regresiva); b) u n
339
Jean-Pierre Vielle
sentimiento de satisfacción respecto del sistema
educativo existente, aunque se admita la necesidad de introducir cambios de detalle (investigación conservadora); c) u n cuestionamiento de
los sistemas existentes y una crítica a los mismos
que conduzcan a tomar nota de los problemas y
a diagnosticarlos (investigación crítica); d) el
deseo de encontrar, elaborar, predecir y sugerir
nuevos modelos para los futuros sistemas de
educación (investigación prospectiva); e) la intención de crear, desarrollar y establecer nuevos
sistemas educativos originales (investigación
creativa).
E n todos estos casos, la investigación puede
ser realmente innovadora, si con ella se generan
cambios, esto es, algo nuevo.
L a innovación no es en sí misma algo bueno
o malo, progresivo o retrógrado, ya que el
carácter que adopte dependerá de la orientación general que se dé al cambio deseado. Dicha
orientación o propósito en u n proyecto de
investigación dependerá de hecho de la gama
de intereses, necesidades y deseos de los individuos y grupos que participan en la investigación o que obtienen algún beneficio de ella.
Desde este punto de vista, la pretendida "neutralidad de la investigación científica" es u n
mito o, al menos, u n "ideal" difícil de alcanzar.
Estén o no generalmente encaminados al
cambio, los proyectos de investigación educativa tienen otros objetivos de transformación
m á s inmediatos y que difieren en gran medida
entre sí. Cada proyecto tiene su propia "microestrategia" de cambio, de m o d o que no siempre
es posible delimitar las estrategias m á s amplias
a que corresponden los diferentes tipos de
investigación ya mencionados. N o obstante,
estos tipos de investigación difieren en la relación establecida entre los mismos y los procesos
de cambio educativo y en la manera en que
afectan al cambio.
Cabe vincular los proyectos de investigación
educativa a los procesos y estrategias m á s
amplios del cambio educativo de tres maneras:
340
i. L a investigación educativa puede considerarse c o m o u n primer paso para mostrar la
necesidad de transformación o anunciar el
cambio deseado. Esto sucede generalmente en
el caso de proyectos críticos en que se evalúan
y diagnostican los problemas de educación, así
c o m o de proyectos en que se elaboran nuevas
pautas educativas, se analizan las tendencias
futuras de la educación o se preparan planes y
programas educativos. U n rasgo c o m ú n a los
proyectos mencionados es que en todos ellos se
pretende que sus resultados sirvan de base para
generar, inducir o provocar la transformación
educativa. N o obstante, estos proyectos raras
veces desempeñarán u n papel tan capital y
determinante, debido a la complejidad de los
procesos del cambio educativo y a la intervención de sus diversos factores.
2. E n otros casos, los proyectos de investigación
constituyen un conjunto de actividades paralelas
y concomitantes con el proceso de transformación educativa. Este es el caso de varios
proyectos de investigación instrumental que se
llevan a cabo para apoyar el lanzamiento de
un nuevo sistema educativo. Ciertos proyectos
de investigación disciplinaria y de investigación
orientada a la planificación pueden servir de
apoyo e incluso de justificación de los hechos
a posteriori en lo que atañe a los procesos de
adopción de decisiones (en el sector de la planificación educativa y la administración central
de los sistemas escolares).
3. Por último, existen otros proyectos, cuyo
objetivo explícito es generar cambios educativos.
Así sucede en el caso de los proyectos experimentales de desarrollo, los programas piloto de
los sistemas educativos que han sido reformados
recientemente y los proyectos de educación n o
oficiales de las zonas rurales y urbanas marginadas. E n todos estos casos la investigación
forma parte integrante del proceso educativo,
social y cultural de cambio.
El impacto de la investigación en el cambio educativo
Los proyectos de investigación tienen, en suma,
u n impacto diferente, según sea la manera de
vincularse al propio proceso de cambio y según
sirvan de base a las transformaciones en materia
de educación o las provoquen directamente.
T o d o hace pensar que los proyectos que consiguen mayor éxito son los mejor vinculados a los
m á s amplios procesos de transformación educativa y social.
Teniendo en cuenta las ideas esbozadas
anteriormente, cabe definir diferentes estrategias de acción en relación con el cambio educativo, que corresponden aproximadamente a las
diversas clases de investigación ya mencionadas.
i. L a "investigación disciplinaria" se limita por
regla general a formular, manifestar o recomendar cambios en la gestión de la educación
o la práctica educativa. El resultado de esta
estrategia es, a lo sumo, una voluntad de
cambio o el designio de u n modelo deseado
de cambio que deberá llevarse a la práctica
por otros o mediante otras actividades.
2. L a "investigación para la planificación"
señala en principio la "necesidad del cambio"
e intenta conseguirlo racionalizando el proceso de la formulación de políticas. Esto no
obstante, sus resultados se limitan a m e n u d o
a una especie de esbozo del cambio que no
pasa de ser una pauta "deseable" de acción.
A d e m á s , la realización de este tipo de cambio
dependerá de otros agentes y actividades,
debido a la falta de participación m á s amplia
en el proceso de planificación.
3. L a "investigación instrumental" procura
estimular o inducir cambios educativos, m o dificando los sistemas, procedimientos y
técnicas educativos. Para ello, escoge con
frecuencia la vía del cambio tecnológico y,
por tanto, establece un estrecho vínculo entre
investigación e innovación. N o obstante, los
cambios que han de realizarse deben ser
asimilados y adoptados por otros agentes
educativos, precisando asimismo el apoyo de
otros mecanismos de cambio (leyes, reglamentos e instituciones).
4. L a "investigación con miras a la acción"
intenta generar cambios educativos de m a nera distinta. Espera reducir la distancia
existente entre los invetigadores especializados y los profesionales mediante la participación de los alumnos y encargados del
desarrollo de las comunidades en el propio
proceso de investigación. Esta estrategia de
investigación garantiza directamente la m o dificación de la conducta de los estudiantes,
al convertirlos en agentes del cambio en lo
que les atañe a ellos mismos y a su medio.
N o obstante, esta estrategia se adapta mejor a
los pequeños grupos y comunidades. Para ser
aceptada y adoptada en contextos tales c o m o
el sistema escolar oficial, requiere el apoyo
de otros agentes y mecanismos de cambio.
Cabe decir, en conclusión, que las repercusiones
de los diferentes tipos de investigación educativa ya examinados dependen por regla general
de la estrategia dominante que en cada caso se
utilice, de m o d o que el cambio educativo
depende del tipo de estrategia adoptado. N o
obstante, por una u otra razón, buena parte del
proceso de cambio queda fuera del campo de
acción de los investigadores. D e hecho, el
mecanismo de transformación estará generalmente en función de factores ajenos a los proyectos de investigación, aun cuando los proyectos
de investigación señalen el tipo de acciones
que deben adoptarse.
Factores que determinan
el impacto de la investigación
Los proyectos de investigación educativa van
acompañados normalmente por tentativas de innovación a las que se puede ponerfinen cuanto,
por una u otra circunstancia, se considere
que pueden fracasar. Estas tentativas se realizan
con recursos limitados y de tal m o d o que su
fracaso no tendrá grandes repercusiones en el
funcionamiento regular del sistema educativo
al que se incorporan las innovaciones.
341
Jean-Pierre Vielle
D e la m i s m a manera, la duración de estos
proyectos, esto es, el periodo durante el cual
se lleva a cabo el estudio o programa piloto, es a
m e n u d o limitada. El alcance de sus repercusiones, es decir, la parte del sistema educativo
(subsistema, nivel, grado, grupo o institución)
que con tales proyectos se piensa modificar, es
también limitado.
Por todo ello las repercusiones de los proyectos dependerán básicamente de su dimensión,
del tipo de innovación a que den lugar, de su
contexto y del grado de participación que
permitan tanto en el desarrollo del proyecto
c o m o en el beneficio de sus resultados.
DIMENSIÓN DE LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN
Los proyectos de investigación educativa pueden abarcar una parte m á s o menos grande del
sistema educativo, se pueden llevar a cabo en el
plano local, regional o nacional, incluir en los
mismos todo u n nivel educativo o limitarse a
una sola institución (escuela) o grupo de instituciones. L a dimensión y alcance de los proyectos determinará su eventual éxito (aunque esta
afirmación debe tomarse con reservas). E n caso
de que el objetivo de u n proyecto consista en
modificar las características de u n subsistema
educativo, c o m o el nivel de enseñanza primaria,
no será de m u c h a utilidad u n proyecto piloto
en una única escuela. E n cambio, u n proyecto
piloto puede ser perfectamente idóneo para
producir cambios cuando lo que se persiga sea
transformar una escuela determinada.
Los proyectos pueden emprenderse en el
m o m e n t o oportuno y proseguirse durante u n
largo periodo, pero la "conveniencia" de u n
proyecto es u n concepto relativo, ya que su
"peso histórico" puede estar condicionado por
la atmósfera política, la permeabilidad de grupos
c o m o los de profesores y alumnos a las nuevas
ideas y a las innovaciones, así c o m o por la
disponibilidad inmediata de fondos de investigación. L a elaboración de u n proyecto puede
342
modificar asimismo las condiciones de su conveniencia. Para contribuir en gran medida al
cambio educativo, quizás se requiera escalonar
el proyecto a lo largo de un periodo prolongado
de tiempo. Por el contrario, si lo que se intenta
con el proyecto es apoyar u n proceso de adopción de decisiones, decisiones que a m e n u d o se
toman en situaciones de gran presión y emergencia, u n periodo m á s breve puede ser el
factor determinante del éxito del proyecto.
ÍNDOLE DE LAS INNOVACIONES
EDUCATIVAS
Los proyectos de investigación educativa pueden ser innovadores desde el punto de vista de:
a) los conocimientos acerca de la educación:
formas, teorías, esquemas mentales e ideología;
b) los mecanismos de toma de decisiones: sistemas y procedimientos administrativos para la
gestión y el control de los sistemas educativos;
c) los sistemas educativos: práctica educativa,
medios de comunicación de masas, instrumentos,
métodos y procedimientos; d) comportamiento
de los agentes educativos: investigadores, encargados de formular políticas, administradores,
promotores, profesores, estudiantes y patrocinadores.
E n el presente estudio no se analizarán los
complejos mecanismos mediante los cuales los
cambios producidos en u n sector generan innovaciones en otro. N o obstante, resulta evidente
la existencia de algunas relaciones.
Emprender una investigación que genere nuevos conocimientos modificará probablemente
el comportamiento de los investigadores y los
procedimientos para realizar sus actividades
de investigación.
Al asociar a los encargados de formular políticas
a las actividades de investigación, los investigadores llegan a comprender mejor las necesidades políticas y pueden modificar el objeto
de sus propias investigaciones.
L a elaboración de nuevos libros de texto puede
afectar la metodología de la investigación que
El impacto de la investigación en el cambio educativo
se esté aplicando, los procedimientos de
utilización de esos libros y la conducta de
profesores y alumnos.
Los proyectos de educación no formal modifican
los papeles sociales y las relaciones de los
investigadores con otros participantes (profesores, estudiantes, animadores, etc.), lo que
a su vez incide en los métodos de investigación, las estrategias educativas y los medios
de comunicación de masas que se utilizan en
tales proyectos.
N o nos es posible analizar la forma en que los
diversos elementos de innovación interactúan
en u n proyecto para generar cambios, ya que
carecemos de una teoría global del cambio educativo. N o obstante, es posible al menos identificar estos elementos de innovación y señalar
de qué manera aparecen en los diversos tipos de
proyectos.
i. Las innovaciones son de la mayor importancia en la investigación con miras a la
acción y en la investigación instrumental.
2. L a investigación disciplinaria genera innovaciones en los conocimientos sobre educación, pero no tiene grandes repercusiones en
los sistemas, estrategias políticas y procedimientos educativos.
3. L a investigación para la planificación ejerce
u n intenso efecto innovador sobre las políticas y la administración educativas, pero no
genera u n gran volumen de nuevos conocimientos en materia educativa ni influye en
el comportamiento de los agentes educativos.
4. Cabe decir que el conocimiento educativo se
ve afectado por lo general por la investigación disciplinaria; la investigación para la
planificación repercute de manera m á s innovadora en los procesos de adopción de decisiones; la investigación instrumental repercute en los medios de comunicación de
masas los instrumentos y procedimientos
educativos y la investigación orientada hacia
la acción contribuye al cambio de los c o m portamientos.
5. L a investigación con miras a la acción reper-
cute en u n mayor número de componentes
de las actividades educativas. Sin embargo,
el tipo de innovación a que da lugar se limita
a m e n u d o a los proyectos de educación no
formal.
Pese a que dichos proyectos generan nuevos conocimientos, éstos sólo interesan directamente al reducido número de personas que
participan en tales proyectos. El aspecto
m á s importante del potencial innovador de la
investigación orientada hacia la acción reside
en el efecto que ésta ejerce en la práctica
educativa y en el papel y las relaciones de sus
participantes.
6. Desde un punto de vista general, y en lo que
respecta a la innovación, cabe señalar que los
diferentes tipos de investigación se complementan, debido precisamente a que repercuten en las actividades educativas de distintas maneras y en diversos grados.
L a innovación educativa es un proceso que pocas
veces tiene lugar después de la investigación.
L a innovación es u n componente de proyectos
cuyo objetivo es generar el cambio educativo;
de ahí que sea importante conocer de qué m a nera dichas innovaciones contribuyen al establecimiento de procesos m á s amplios de evolución de la educación.
NIVEL INSTITUCIONAL
DE LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN
El impacto de la innovación educativa c o m o
consecuencia de los proyectos de educación
dependerá en gran medida de c ó m o se establezcan los proyectos, lo que no significa, sin
embargo, que los proyectos deban llevarse a
cabo en una institución o sector de educación
determinados (por ejemplo, de índole privada
o pública).
E n todos los países del m u n d o , el 80 por
ciento de la educación se imparte a través del
sistema escolar oficial, y el resto mediante programas extraescolares c o m o son los sistemas de
343
Jean-Pierre Vielle
formación en el empleo y los sistemas no formales de desarrollo rural. A este respecto hay
que señalar que las repercusiones de la investigación dependerán de la relación que exista
entre los proyectos y el sistema de enseñanza
oficial dominante. Los proyectos de investigación podrán llevarse a cabo por conducto de
cualquiera de los canales siguientes:
i. E n el sistema de investigación-desarrollo
(I-D), por conducto de centros de investigación independientes que n o se vinculen directamente al sistema de enseñanza
oficial.
2. E n el sector administrativo del sistema de
enseñanza oficial a través de las ramas o
secciones ministeriales creadas especialmente
a tal efecto.
3. E n el propio sistema de enseñanza oficial, en
u n plano de grandes dimensiones, esto es,
en u n nivel desde el cual se pueda influir en
todo el sistema escolar o en un sistema o nivel
importante del m i s m o .
4. E n el sistema de enseñanza oficial, en u n
plano de reducidas dimensiones, esto es, por
conducto de instituciones aisladas en el seno
de este sistema.
5. E n sistema no formales, es decir, en minisistemas educativos creados y desarrollados
en el sistema de enseñanza oficial y contrapuestos con frecuencia al m i s m o .
Se pueden evaluar de la siguiente manera las
repercusiones de los proyectos llevados a cabo
en dichos contextos:
1. Los proyectos que se inician y desarrollan
en centros de investigación independientes y
ajenos al sistema escolar tendrán, por regla
general, u n efecto poco intenso en el cambio
educativo. E n estos centros se insiste principalmente en la "investigación disciplinaria".
Los conocimientos generados y las recomendaciones que se formulen no llegan a conocimiento de los encargados de formular
políticas ni al de muchos profesores y alumnos, pese a que sean éstos los más interesados
por el cambio educativo.
344
2. El establecimiento, c o m o alternativa, de
grupos de investigación en el seno del sector
administrativo del sistema de enseñanza
contribuye a resolver sólo parcialmente los
problemas antes mencionados. Por una parte,
sus proyectos siguen centrándose con frecuencia en el enfoque de la "investigación
disciplinaria". A d e m á s , existe la tendencia
de que los resultados de la investigación,
cualquiera que sea su valor, sean examinados
por los encargados de formular políticas en
base a las consideraciones pragmáticas que
lo caracterizan. Por ese motivo, la investigación de estos órganos suele terminar en los
cajones de los archivos. L o m i s m o cabe decir
de los "planes educativos", ya que la diferencia que media entre los planificadores
tecnocráticos y los formuladores de políticas,
por una parte, y los profesionales, por otra,
hace que los planes se conviertan simple y
llanamente en ejercicios que no contribuyen
m u c h o al cambio educativo.
3. H a y que señalar que, por las mismas razones,
el lugar más idóneo para llevar a cabo las
actividades de transformación parece ser el
propio sistema de enseñanza o un subsistema
del m i s m o . Los proyectos de investigación
mediante los cuales se intentan introducir
cambios en el sistema educativo, con el
acuerdo y apoyo del gobierno, tienen a m e nudo éxito, pero sus innovaciones tienden a
producir cambios superficiales, cuya influencia en la conducta de profesores y
alumnos es m u y escasa.
4. Las instituciones educativas resultan m á s
manejables que el sistema escolar en su
conjunto para llevar a cabo innovaciones, y
sus proyectos contribuyen en mayor medida
al cambio, pese a lo exiguo de su escala y dimensión, así como a la dificultad de su difusión.
5. Por último, los proyectos de la investigación
con miras a la acción, que se generan al
margen del sistema oficial, parecen influir
en mayor medida en el cambio educativo.
El impacto de la investigación en el cambio educativo
N o obstante, las autoridades, los profesores
y los investigadores universitarios, tienen
reservas, por regla general, con respecto a
estos proyectos, debido a su carácter m a r ginal y demasiado independiente. Por consiguiente, los efectos de la innovación a que
da lugar este tipo de investigación no repercuten en el sistema escolar considerado
en su conjunto, ni en otros tipos de investigación.
PARTICIPACIÓN
Los proyectos de investigación educativa se
emprenden en lugares m u y diferentes. El contexto de su aplicación es un factor determinante
de su contribución al cambio educativo. N o
obstante, los efectos negativos de u n marco
desfavorable pueden contrarrestarse mediante
una participación m á s adecuada de los agentes
del cambio educativo en el establecimiento de
un proyecto o en la difusión de los resultados de
carácter innovador.
El examen de la naturaleza de la participación
en los proyectos de investigación no debería
limitarse al análisis de las relaciones entre
quienes formulan políticas y los investigadores.
D e hecho, existen varios grupos de agentes que
contribuyen de distintas maneras al cambio y
que pueden identificarse en lo que respecta a los
proyectos de investigación educativa. Estos
grupos son los siguientes: investigadores, encargados de formular políticas, especialistas en
tecnología y administradores, profesores, animadores del desarrollo de las comunidades, estudiantes, patrocinadores (financieros) de las
investigaciones.
Existen otras categorías de agentes que participan de manera menos directa en las investigaciones pero cuya influencia puede ser m u y importante. Entre éstosfiguranlas asociaciones de
profesores y los padres de familia, las asociaciones de estudiantes, las personas que trabajan
en los medios de comunicación de masas, etc.
E n este estudio sólo se considerará la partici-
pación de los grupos m á s directamente vinculados a la investigación educativa.
Si se parte de la base de que cada uno de los
grupos que participan en las actividades educativas desempeña las funciones que le incumben
(los profesores enseñan, los políticos aplican
políticas, los investigadores realizan investigaciones, etc.), se llegará a la conclusión de que los
lazos que existen entre los mismos son menos
estrechos que los que vinculan las funciones
que éstos desempeñan. A este respecto, es m e nester hacer las siguientes observaciones:
i. Los investigadores se encuentran por regla
general aislados de los restantes miembros
del sector de la enseñanza y la administración y apenas intervienen en el propio proceso educativo (profesores y alumnos).
2. Los investigadores tienen un mayor contacto
con los patrocinadores de la investigación,
quienes sólo en raras ocasiones son al m i s m o
tiempo políticos y administradores.
3. Los animadores del desarrollo de las c o m u nidades sólo mantienen estrechos vínculos
con u n reducido número de comunidades
aisladas (grupos marginales de las zonas rurales y urbanas).
4. Son los administradores quienes establecen
contactos entre los encargados de formular
políticas, por una parte, y los profesores y
estudiantes, por otra.
E n términos generales, debe señalarse que la
especialización no favorece una estrecha colaboración entre los grupos que participan en la
investigación y la promoción de la innovación
educativa. N o obstante, este contacto se puede
ampliar mediante alianzas sociales y políticas
m á s estrechas entre tales grupos.
N o todos los grupos mencionados tienen la
misma capacidad y posibilidades (en términos
de poder) para promover o apoyar el cambio
educativo. Los investigadores tampoco están
en una posición de fuerza a este respecto, debido a su aislamiento respecto a otros grupos
educativos y a su falta de autoridad para influir
en el proceso de adopción de decisiones, lo que,
345
Jean-Pierre Vielle
a su vez, hace difícil que se interesen en la
participación de otros grupos en el proceso de
investigación y la promuevan.
Las observaciones anteriores requieren ser
consideradas en relación con los diferentes tipos
de investigación ya citados.
contribución de este tipo de investigación al
cambio educativo se explica por una falta de
"participación activa" en los proyectos por
parte de los administradores de segundo nivel,
los profesores y los estudiantes. Quienes se
encargan de formular políticas se sirven principalmente de sus "relaciones de poder" para
Por lo que atañe a la investigación disciplinaria, propiciar el cambio educativo y, por consiguiente, recurren sobre todo con este fin a la
debe establecerse la participación a diferentes
investigación o a las recomendaciones de los
niveles:
especialistas de los grupos de investigación.
i. D a d o su aislamiento, el "investigador de
gabinete" sólo puede participar en el cambio
educativo mediante sus trabajos y en la Los proyectos de la investigación instrumental
medida en que se difundan los resultados de
abarcan u n amplio sector del sistema de ensus investigaciones.
señanza y dan lugar frecuentemente a que los
2. Para los grupos que efectúan investigación
investigadores, los encargados de formular polídisciplinaria en centros independientes re- ticas y los administradores se asocien m á s estresulta difícil hacer que los encargados de
chamente a los grupos de profesores y también a
formular políticas y los administradores parlos estudiantes. El éxito de este tipo de proyectos
ticipen en sus proyectos, a no ser que se sigue dependiendo, sin embargo, de las reacestablezca previamente una relación del tipo
ciones de los profesores que participan en las
"abastecedor-cliente". Ahora bien, incluso
fases posteriores de los proyectos, m o m e n t o en
en este caso, los intereses de los encargados de
que éstos se convierten en programas masivos.
formular políticas y los administradores se
A u n q u e en los proyectos de investigación
centran ante todo en los resultados operativos
instrumental realizados en instituciones indede los proyectos, mientras que los investipendientes del sistema se consiga a m e n u d o
gadores se muestran m á s interesados en las
asociar a administradores, investigadores, pronormas científicas que afectan a la invesfesores y estudiantes, la contribución de estos
tigación.
proyectos al cambio educativo es limitada, debido a la dificultad de difundir los resultados de
3. Pocas veces, los grupos dedicados a la
las innovaciones entre otras instituciones o alinvestigación por materias o disciplinas consiguen atraer a profesores y alumnos a sus canzar los niveles políticos y administrativos superiores, niveles en los que se deciden los
proyectos o lograr que éstos muestren algún
cambios que deben implantarse en el sistema.
interés por los proyectos de educación no
oficial que emprenden los promotores.
A la vista de lo anterior, es imposible que la
Finalmente, hay que señalar que, en base a los
"investigación por disciplinas" repercuta en el
proyectos de investigación con miras a la acción
cambio educativo m á s allá de su esfera de inse consigue establecer a escala reducida los
fluencia directa, a saber, la comunidad de invesmecanismos eficaces de colaboración entre protigadores disciplinarios.
motores y estudiantes, gracias a la índole participativa de sus métodos. N o obstante, la creL a investigación para la planificación se lleva a ciente participación de los estudiantes en el
desarrollo de tales "sistemas microeducativos"
cabo generalmente por grupos de investigadores
contrasta m u c h o con la escasa participación de
en el sector administrativo central del sistema
grupos tales c o m o los formados por las personas
de la enseñanza oficial. C o n frecuencia la escasa
346
El impacto de la investigación en el cambio educativo
consagradas a la investigación por disciplinas,
ya que ignoran a m e n u d o las posibilidades de
regeneración con que cuenta la enseñanza no
oficial, al desconocer a los profesores de los sistemas de la enseñanza especial, que además los
ignoran, a los encargados de formular políticas
y los administradores, quienes consideran que
constituyen u n peligro político, y a las fundaciones y a los patrocinadores, quienes no desean
arriesgar sus fondos en este tipo de proyectos.
Así, pues, el alcance restringido de tales proyectos hace que los mismos carezcan de u n efecto
decisivo en lo que al cambio concierne.
Es probable que la existencia de diferentes estilos de "dirección" en lo que a los proyectos se
refiere, modifique las condiciones de participación que hemos esbozado: a) el prestigio de las
instituciones que patrocinan o llevan a cabo
determinados proyectos puede favorecer u n
mayor nivel de participación o u n efecto m á s
intenso en el cambio educativo; b) la coordinación de los grupos con arreglo a u n cuerpo
político o administrativo estimula por regla
general una mayor participación en la investigación y la innovación educativas.
Difusión de la innovación
educativa
A veces, los proyectos de investigación son incapaces de provocar cambios en el sistema de
educación, aun cuando se aumente el c o m p o nente de innovación de los mismos, se establezcan m á s estratégicamente o se logre con
ellos u n mayor nivel de participación.
U n proyecto no deja de ser u n "intento de
cambio" limitado en el tiempo y el espacio. U n
proyecto se encuentra limitado en el tiempo
debido a que goza de u n periodo de vida determinado (duración de la observación o de la
experimentación de u n proyecto piloto). Está
limitado, asimismo, en el espacio, ya que los
proyectos raras veces abarcan en sus fases ini-
ciales todo el sistema, puesto que generalmente
deben limitarse a u n restringido número de
establecimientos.
E n consecuencia, no cabe esperar que las
innovaciones a que dan lugar los proyectos de
investigación sean algo m á s que el inicio del
proceso del cambio educativo.
L a relativa importancia, el alcance y la duración del cambio educativo no sólo dependerán
de las innovaciones que entrañan los proyectos
de investigación, sino también de: a) otras
características inherentes a los propios proyectos; b) los mecanismos externos de difusión de
las innovaciones; c) las actitudes positivas o
negativas respecto a la innovación del contexto
educativo.
También en esta ocasión sería ingenuo pensar
que el problema del impacto en el cambio educativo pueda reducirse a aplicar el conocimiento
que ha producido la investigación, a tener en
cuenta las recomendaciones que de ella se derivan, a utilizar sus resultados para la toma de
decisiones o a aplicar sus recomendaciones.
AMPLIACIÓN DE LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN
Para poder ser difundida, la innovación deberá
ampliar su campo de acción y hallar u n eco
suficiente.
Se puede ampliar el alcance de u n proyecto
introduciendo u n mayor número de variables
explicativas, utilizando u n nuevo instrumento
educativo para un mayor número de estudiantes
o, tratándose de u n proyecto de educación n o
oficial, haciendo participar en el m i s m o a u n
mayor número de estudiantes. E n este caso, el
problema consistirá en modificar la escala y las
dimensiones del proyecto.
U n proyecto puede ser repetido cuando se
lleva a cabo varias veces de la misma manera o
con pequeñas variantes. Por ejemplo, se puede
repetir con otros grupos u n proyecto piloto de
enseñanza de idiomas; un plan educativo que se
haya desarrollado para u n sector puede llevarse
347
Jean-Pierre Vielle
a cabo en otro y, por último, se puede intentar
realizar u n experimento de educación no formal
en una comunidad diferente.
L a ampliación y repetición de los proyectos está
en función de las características internas con que
deben contar para causar un efecto ulterior en el
cambio educativo. El proyecto debe ser:
Repetible, es decir, que pueda emprenderse con
arreglo a métodos y procedimientos análogos
a los originales. Ahora bien, son m u y reducidos los proyectos de estas características,
dada la diversidad de los sistemas educativos.
Generalizable, es decir, que se pueda ampliar a
varias situaciones o grupos. N o es frecuente
que los proyectos tengan u n efecto masivo,
habida cuenta de la dispersión y atomización
de la investigación educativa.
Flexible, es decir, que puedan modificarse sus
fines, objetivos, métodos, escala, alcance, etc.
Sin embargo, sólo unos cuantos proyectos
reúnen esta característica, dada la inflexibilidad inherente a las normas por las que se
rigen todos los tipos de investigación.
Mejoráble, es decir, que los propios autores u
otras personas puedan perfeccionarlos. Los
investigadores de mente abierta procurarán
mejorar en todo m o m e n t o sus proyectos; no
así los perfeccionistas, ya que para ellos no
cabe la posibilidad de alcanzar los resultados
deseados. Los investigadores sin imaginación
o demasiado reservados se opondrán, a su
vez, a la publicación de sus descubrimientos
y, por tal motivo, a que otros introduzcan
mejoras.
Para que las innovaciones a que dan lugar
puedan ampliarse y ser nuevamente aplicables,
los proyectos deberán ser operacionales y viables.
El hecho de que muchos proyectos permitan
conocer mejor el problema educativo, tanto
desde un punto de vista explicativo como crítico,
n o significa que este conocimiento sea operativo
para quienes formulan políticas. Los proyectos
de investigación por disciplinas carecen con
348
frecuencia de recomendaciones políticas o prácticas. N o obstante, la investigación por disciplinas podrá llegar a ser operativa siempre que
los nuevos conceptos a que da lugar sean conocidos de los otros investigadores y utilizados por
ellos en otros análisis.
L a eficacia de los planes dependerá, entre
otras cosas, de que proporcionen mecanismos
de ejecución viables. Esto ocurre, por ejemplo,
cuando en la elaboración de los nuevos medios
educativos (por ejemplo, libros) no se han previsto cambios en los métodos ni tampoco en las
guías de empleo, o cuando la innovación en la
enseñanza no oficial no pueda cristalizar en u n
sistema capaz de funcionar.
E n consecuencia, no debe dejarse de insistir
en la necesidad de hacer m á s operativos los
resultados de cualquier tipo de investigación.
L a difusión de las innovaciones generadas por
los proyectos de investigación dependerán asim i s m o de la relación entre la estrategia del propio proyecto y las estrategias m á s amplias del
cambio educativo. Los proyectos que tienen
mayor éxito son aquéllos en los que esta relación está mejor definida.
A este respecto, hay que indicar que, con
independencia de la calidad de sus propios
objetivos, los proyectos deben vincularse de
manera m á s estrecha con las políticas educativas
y las metas de los planes y reformas educativos,
siempre y cuando estos proyectos sean pertinentes y aceptables.
Para lograr una mayor capacidad de difusión es
menester que los proyectos tengan las dimensiones apropiadas desde sus fases iniciales.
M u c h o s de los proyectos que se emprenden
tienen una escala demasiado reducida para que
se les pueda prestar la debida atención o para
que puedan repercutir de manera decisiva en el
cambio educativo. Por ejemplo, los proyectos
dispersos de educación no formal tendrían u n
mayor impacto si se coordinasen a nivel
regional.
El impacto de la investigación en el cambio educativo
Por último, la difusión de la innovación que
generan los proyectos dependerá con frecuencia
de otras acciones paralelas o de apoyo: medidas
jurídicas, creación de nuevas estructuras, etc.
Las repercusiones limitadas de muchos proyectos obedecen al hecho de que no proporcionan
estos mecanismos de apoyo adicionales. Ello
puede deberse asimismo a la imposibilidad de
llevar a cabo las acciones esperadas y recomendadas en los proyectos.
M E C A N I S M O S E X T E R N O S DE DIFUSIÓN
La difusión de la innovación depende, no sólo
de los factores inherentes a los propios proyectos, sino también de los mecanismos externos
de comunicación entre los distintos grupos de
agentes educativos, además de los que vinculan
a los investigadores (generadores de información) y a los encargados de formular políticas
(usuarios). Por desgracia, la especialización de
las funciones educativas entraña problemas de
participación y comunicación entre tales grupos.
Comunicación escrita
El primer problema que hemos observado emana
precisamente de la falta de documentación de
muchos de los proyectos. Esto resulta particularmente evidente en los proyectos de investigación con miras a la acción o en la investigación instrumental, que a m e n u d o carecen de
documentación escrita. L o m i s m o cabe decir de
muchos proyectos de investigación por disciplinas o de investigación para la planiñcación,
que incorporan sus resultados a sus informes
finales pero no explican la metodología utilizada
ni tampoco las circunstancias en que se ha
desarrollado el proyecto (descripción y evaluación del protocolo de investigación). Incluso
cuando los proyectos están bien documentados,
resulta necesario difundir esta información. Por
desgracia, los criterios de los editores se rigen
con mucha frecuencia por normas internacionales que sólo se aplican generalmente al caso
de la investigación por disciplinas. La comunicación de un gran número de investigaciones de
otro tipo queda restringida a los "estudios de
circulación interna" y nunca llega a ser p u blicada.
A medida que se desarrolla la investigación,
el volumen de documentos y publicaciones aumenta de tal m o d o que se hace necesario el
empleo de bancos de datos y de sistemas de
recuperación de la información en lo que
concierne a los resúmenes analíticos y a los
estudios sobre investigaciones. Sin embargo,
estos servicios no garantizan a otros grupos
interesados u n fácil acceso a los mismos de los
resultados de la investigación. Las redes de
información regional constituyen otra forma de
difusión de los resultados, sobre todo cuando las
redes internacionales tienden a distribuir la información ya establecida y generada por los
países desarrollados.
Comunicación oral
Actualmente se deja sentir la necesidad de
contar con comunicación oral y no solamente
escrita. N o obstante, existe una carencia de
"lugares" y "momentos" en lo que a la vinculación de los diversos grupos interesados concierne.
Por regla general, la celebración de simposios,
conferencias, seminarios y cursos no llega más
que a conocimiento de una pequeña comunidad
de especialistas, aunque, por diversas razones,
rara vez estimula el interés de las personas
encargadas de la formulación de políticas, los
administradores, los profesores, los estudiantes
y los promotores. Los profesores, en su calidad
de principales agentes potenciales del cambio
educativo, son los más afectados por esta situación, ya que en m u y pocas ocasiones participan
directamente en la investigación disciplinaria y
en la planificación.
Otro problema que plantea la comunicación
es la falta de "lenguaje c o m ú n " fácilmente
comprensible por todos los grupos. A este respecto, debe señalarse que una vinculación más
349
Jean-Pierre Vielle
estrecha de los grupos, cuya participación en la
investigación es todavía poco importante, puede
exigir u n arduo trabajo de traducción de los
complejos lenguajes técnicos de la investigación
por disciplinas y de la investigación para el
planeamiento.
Comunicación con intermediarios
Para hacer participar de manera m á s directa a
los diversos grupos interesados en la difusión
de la investigación es necesaria la presencia
de intermediarios cuya tarea consiste en incrementar la comunicación entre los investigadores
y otros grupos.
Los investigadores se convierten con frecuencia en buenos intermediarios cuando e m prenden u n tipo diferente de actividad educativa o llevan a cabo otra clase de investigación.
Esto puede suceder, por ejemplo, cuando los
investigadores universitarios, expertos en la
investigación por disciplinas, comienzan a efectuar investigación con miras a la acción o
ingresan en otros grupos para llevar a cabo la
investigación para la planificación. Los investigadores con diversas aptitudes y experiencia
en diversos tipos de investigación, que también realizan tareas docentes o adoptan decisiones, pueden incrementar igualmente la comunicación entre los diversos grupos o agentes.
dedican a la investigación, los profesores transmiten sus resultados y el resto escucha, c o m o
buenos estudiantes).
Por otra parte, la educación sigue siendo u n
sector impregnado de ideología en el que a
m e n u d o se transmiten contenidos ideológicos
so pretexto de objectividad científica. L a transmisión inconsciente de ideología por parte de
los agentes educativos dificulta aún m á s la
comunicación, al confirmar a todos en sus
creencias acerca de la investigación y la innovación.
L a rigidez del medio educativo aumenta en
función de: a) el grado de "dependencia cultural", que favorece la adopción indiscriminada
de modelos educativos importados, junto con
una falta casi absoluta de adaptación; b) la
"estructura de poder interna" y la "dominación cultural" de las élites sobre las masas
marginadas, que no están en condiciones de
generar una transformación cultural.
Para resumir, la difusión de innovaciones
que se sugiere en los proyectos de investigación
educativa es u n problema complejo. Este tipo
de difusión es u n concepto m u c h o m á s vasto
que el entendido tradicionalmente por difusión
de conocimientos generados mediante la investigación y no puede considerarse simple y
llanamente c o m o u n problema de "aplicación
de los resultados de la investigación a la adopción de decisiones".
ACEPTACIÓN DE LA INNOVACIÓN
L a difusión de la innovación dependerá ante
todo de la permeabilidad y flexibilidad del
medio educativo. Por desgracia, el m u n d o de la
educación no es sólo uno de los menos permeables y adaptables a la innovación, sino
también uno de los m á s reacios a aceptarla.
Esta actitud se debe principalmente a la existencia de grupos establecidos, que, "petrificados" en sus papeles funcionales estereotipados, obedecen a algunas de las concepciones
periclitadas de la "educación como transmisión
docente de conocimientos" (los especialistas se
35°
L a investigación educativa no es u n concepto
homogéneo, ya que abarca u n sinnúmero de
proyectos cuyo objetivo consiste en generar
en mayor o menor medida y con arreglo a diversas modalidades una transformación educativa.
Desde el punto de vista de su impacto en el
cambio educativo, existen diferentes tipos de
proyectos de investigación que pueden definirse
en términos de sus principales resultados innovadores: nuevos conocimientos; nuevos procesos de adopción de decisiones; nuevos medios
de comunicación y procedimientos y nuevas
El impacto de la investigación en el cambio educativo
conductas. Estos distintos tipos de investigación repercuten diferentemente en el cambio
educativo, según sea: d) la estrategia dominante
de cada tipo de investigación; b) el tipo de
cambio generado (sugerido, programado, inducido o realizado); c) la implantación m á s o
menos consolidada de la investigación en estrategias m á s amplias de cambio educativo.
T o d o hace pensar que las incidencias de los
proyectos en el cambio educativo estarán en
función del tipo de investigación a que pertenezcan. N o obstante, cada uno de estos tipos
tiene sus propios límites en lo que concierne
a su impacto potencial en el cambio educativo.
Cabría decir incluso que, por diversas razones,
es poco probable que algún tipo de investigación educativa produzca u n cambio significativo desde el punto de vista de la innovación.
El impacto limitado de la investigación educativa en la transformación y desarrollo de los
sistemas educativos se deberá en última instancia a las condiciones en que se realizan los
proyectos: a) la escala y duración de los proyectos; b) su posición en relación con el sistema de
enseñanza oficial predominante; c) el nivel de
participación en la realización y resultados de la
investigación.
Por lo que hace a la innovación que emana de
los proyectos, las repercusiones de la investigación educativa dependerán de los mecanismos
de difusión. L a importancia que se concede
generalmente al conocimiento como resultado
exclusivo de la investigación disminuye una vez
que se reconoce el hecho de que la investigación puede producir diferentes resultados innovadores: conocimientos, decisiones, instrumentos y conductas. D e ahí la inadecuación de la
clasificación tradicional (investigación básica,
investigación aplicada, desarrollo experimental
y actividades de apoyo), según la cual la investigación se organiza jerárquicamente de acuerdo
con el nivel de "pureza" o "aplicación" de los
conocimientos.
tinto de ésta se desmorona cuando se considera
la innovación como parte inherente de la investigación. Asimismo, la investigación no puede
constituir sino un inicio del cambio, y no ha de
confundirse la innovación con todo el proceso
de la transformación educativa. El cometido
de la investigación en el cambio educativo se
enmarca, por consiguiente, en una perspectiva
m á s realista, una vez que se admite que todos
los tipos de investigación son limitados en
cuanto estrategias tendientes al cambio, y que
para tener éxito deben apoyarse en estrategias
diferentes de la propia investigación.
Ante todo es menester terminar con la creencia en u n proceso lineal que parte de la investigación y que, pasando por la difusión de los
conocimientos generados, desemboca en sus
"aplicaciones", "utilización" y "aplicación",
con arreglo a los procesos de adopción de decisiones o la práctica educativa.
Por último, el aserto según el cual el impacto
de los diferentes tipos de investigación educativa dependerán ante todo de las características
inherentes a los propios proyectos, subestima
los efectos de las condiciones del medio social
y la importancia de las estructuras de poder,
lo que va en detrimento de los hechos.
Por consiguiente, en los análisis futuros, se
debería subrayar la importancia: a) de la atmósfera de aceptación o rechazo en que se lleva a
cabo la investigación educativa; b) del "poder"
real de los investigadores respecto a la difusión
de los resultados innovadores de la investigación; c) de la influencia (potencial o real) de
otros grupos de poder en la difusión de la innovación; d) de la definición del papel de los
encargados de formular políticas y los administradores como grupos de poder; é) de los mecanismos reales de los procesos de adopción de
decisiones en el campo de la educación; / ) de
la contribución concreta de todo tipo de investigación a los procesos de adopción de decisiones.
L a concepción de la innovación como u n
proceso supeditado a la investigación y dis351
Jean-Pierre Vielle
Notas
i. Lord Rothschild y otros especialistas han hecho consideraciones análogas en lo que respecta a los estudios
sobre las actividades relativas a las ciencias humanas
y sociales (Lefer, Mitchell, 1971).
2 . Denominada con frecuencia "investigación orientada
al conocimiento".
3. Denominada con frecuencia "investigación orientada a
la adopción de decisiones".
352
4. Denominada asimismo "investigación orientada al
desarrollo de sistemas".
5. L a "innovación" se entiende aquí como una actividad
deliberada de aplicación sistemática de algo nuevo
que conduce a una modificación de u n proceso normal
o habitual. E n este sentido, el acto de innovar atañe
a la introducción del cambio y no se puede confundir
con el proceso m á s general de la transformación, a
que pueden dar lugar acciones innovadoras diferentes
de la propia investigación.
Sheldon F . Shaeffer
Aumentar la capacidad nacional
de investigaciones en la esfera
de la educación
Hasta no hace todavía m u c h o los esfuerzos de
los organismos donantes para mejorar la calidad
de las investigaciones en materia de educación
de u n país en desarrollo se limitaban a enviar a
algunos miembros del personal de la principal
universidad o del centro de investigación y
desarrollo, todavía inexperimentado, de ese
país, a un establecimiento de educación de u n
país del m u n d o desarrollado, con objeto de
obtener u n título superior en elaboración de
programas de estudios, psicología de la educación o administración escolar. Los nuevos
graduados regresarían después a sus hogares,
con el diploma en el bolsillo, para encontrarse
sometidos a una carga imposible de asumir:
responder a las expectativas de sus superiores
y de los organismos donantes patrocinadores
convencidos de que, mediante investigaciones,
podrían diagnosticar con exactitud (y, por
ende, resolver con pocos gastos y fácilmente)
los problemas educativos de su país. Desgraciadamente, la relación entre las investigaciones
y la solución de los problemas no ha sido nunca
tan simple.
calidad y la cantidad, el problema de la equidad,
las demandas antagónicas de formación académica y de formación profesional— se vuelven
m á s complejos, resulta también cada vez m á s
arduo desarrollar una mayor capacidad nacional
para la investigación. L o que se consideraba
antaño simple cuestión de aumentar el número
de grados superiores extranjeros en educación
ha pasado a ser hoy una tarea m u c h o m á s
elaborada y lenta que consiste en definir, evaluar y posteriormente establecer u n "medio de
investigación" nacional que contribuya a garantizar la producción, realización y utilización
m á s eficaces de las investigaciones en materia
de educación.
Pero, a medida que la tarea se volvía m á s
difícil, el interés por ella también iba en aumento. Por razones prácticas y financieras, e
incluso éticas, tanto los investigadores locales
c o m o los donantes extranjeros empiezan a reconocer que es preciso realizar un esfuerzo m u c h o
mayor para estimular la capacidad local de
investigación en materia de educación y "endogenizar" el proceso de investigación: formar a
investigadores
locales en el análisis e interpreH o y día, a medida que los problemas del
tación
de
su
propio
medio; adaptar metodolodesarrollo de la educación —el debate entre la
gías e hipótesis extranjeras a las condiciones
locales; vigilar y evaluar los sistemas educativos,
cada vez m á s complejos debido a la rapidez
Sheldon Shaeffer (Estados Unidos de América). Especon que cambian las sociedades en que se
cialista de programas educativos del Centro de Inves- desarrollan; y, en general, eliminar la depentigación para el Desarrollo Internacional. Ha trabajado
dencia respecto de organismos extranjeros en
para la Fundación Ford en Indonesia.
353
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Sheldon F. Shaeffer
lo que a servicios de expertos yfinanciaciónse
refiere. L a cuestión estriba ahora en saber si las
autoridades locales de educación y los donantes
extranjeros tendrían la paciencia, la sensibilidad
y laflexibilidadnecesarias para ejecutar esta
tarea cada vez m á s difícil y apremiante.
N o obstante, antes de empezar, unas palabras
de advertencia: cada nación ofrece al m u n d o un
entorno que le es propio para la investigación
porque los elementos que componen dicho entorno son diferentes de u n país a otro. Las
investigaciones innovadoras efectuadas en algunos países serían inimaginables (o incluso
n o estarían permitidas) en otros; los complejos
análisis estadísticos de datos relativos a estudios
nacionales, factibles en algunas administraciones
públicas, serían imposibles en otras donde todavía no se ha logrado una totalización precisa
de los datos; y, por último, la investigación
c o m o actividad no remunerada y de pasatiempo
en algunas sociedades sería incomprensible en
otras en las que la investigación constituye
literalmente una actividad de subsistencia. D e bido a estas diferencias, no es posible prescribir
al m u n d o en desarrollo en general, ni siquiera a
alguna de sus diversas regiones geográficas,
"recetas" para crear una capacidad de investigación. Este artículo no ofrece, pues, tales
prescripciones, sino que trata de esbozar los
problemas y los procesos a ellos vinculados para
después presentar una gama de enfoques distintos que los planificadores locales y los d o nantes extranjeros podrían utilizar en sus esfuerzos continuos por aumentar la capacidad
en materia de investigación.
Definiciones y componentes
de la capacidad
LA INVESTIGACIÓN
L a noción de investigación es sumamente confusa. E s percibida, definida y clasificada de
manera diferente según se trate de productores
354
y consumidores, de participantes y de los que
son objeto de la investigación, de profesores
universitarios y de encargados de formular políticas. Preocuparse con exceso por una definición, si no es peligroso, puede ser a veces e m presa vana y frustrante ya que oscurece el
concepto m i s m o que se pretende definir. T o maré la definición de Vielle, para quien la
investigación es sencillamente "la producción
de conocimientos". Bajo esta amplia definición
describe cinco tipos principales de investigación (lo que llama estrategias de "investigación
e innovación"), clasificados en función de su
objetivo. (Véase el artículo de J.-P. Vielle,
P- 337-)
L a definición de Vielle de la investigación
c o m o "producción de conocimientos" no ha
de ocultarnos el hecho de que no siempre se
trata de una actividad neutra y científica. L a
investigación constituye en gran medida u n
fenómeno cultural asociado a factores sutiles,
aunque importantes, tales c o m o la ideología y
la concepción del m u n d o , los sistemas de c o m u nicación y las formas de tomar decisiones. L o
que es aún m á s evidente, la investigación constituye asimismo u n proceso social y político.
Los fondos que consume y los conocimientos
que genera representan u n poder del que se
puede usar (algunos dirían abusar) para promover el diálogo y crear u n clima especial de
pensamiento y de acción, para racionalizar las
políticas y legitimar las decisiones y, c o m o
propaganda, para adquirir influencia personal y
ganar batallas políticas. Por consiguiente, la
investigación raras veces es el proceso neutro
y apacible que a m e n u d o pretende la comunidad
científica o suponen los organismos donantes.
LA CAPACIDAD
A primera vista, el término "capacidad" evoca
"aptitud" o "competencia", y la expresión "capacidad de investigación", la aptitud para diagnosticar problemas, analizar relaciones y llegar
a conclusiones lógicas. N o obstante, es m á s
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
que todo ello, ya que la capacidad se relaciona
asimismo con el poder de poseer, absorber y
contener. Cuando hablamos de capacidad de
una sociedad para efectuar investigaciones en la
esfera de la educación, nos referimos al número
de componentes (fondos, servicios, recursos
humanos) que puede efectivamente absorber,
y a la cantidad, los tipos y la calidad de investigaciones en materia de educación que es capaz
de producir.
M á s concretamente, la capacidad de una
sociedad para las investigaciones en materia de
educación es: el grado en que es capaz efectivamente de utilizar los componentes que convienen; organizar, realizar, evaluar y utilizar las
investigaciones sobre educación; y, luego, m a n tener y renovar periódicamente esas aptitudes.
Aunque el término "capacidad" podría utilizarse para referirse tanto a instituciones y
personas como a sociedades, en este artículo su
empleo se limitará a estas últimas. E n este
sentido, nos referiremos, pues, al mejoramiento
de los conocimientos personales en materia de
investigación, al establecimiento de instituciones
de investigación y a la promoción o aumento de
la capacidad de una sociedad para las investigaciones en materia de educación.
ELEMENTOS QUE C O M P O N E N
EL MEDIO DE INVESTIGACIÓN
Hasta ahora las actividades encaminadas a aumentar la capacidad de u n país para las investigaciones en materia de educación se centraban
generalmente en los conocimientos técnicos y
en las competencias de cada investigador o en
el desarrollo material de las instituciones de
investigación, elementos todos ellos sumamente
específicos del medio general de la investigación.
Es evidente hoy que esa visión tan limitada de
la capacidad, que a veces adoptan los organismos donantes, resulta insuficiente. N o sólo
las competencias personales necesarias son m á s
variadas y los factores institucionales m á s c o m plejos de lo que se había imaginado inicial-
mente, sino que también, dado que los investigadores y las estructuras en las que trabajan n o
existen en el vacío, el desarrollo de la capacidad
de investigación deberá asociarse a lo que podría mejor denominarse el "clima de la investigación", es decir, el contexto social, político
y cultural que rodea el proceso de investigación.
L a capacidad de una sociedad determinada
para efectuar los diversos tipos de investigación descritos por Vielle dependerá, por consiguiente, de la madurez del medio en que esas
investigaciones se realicen y de la calidad de los
diversos elementos que lo compongan: los conocimientos personales, la estructuración e institucionalización de esos conocimientos y de otros
factores necesarios y la naturaleza del clima de
la investigación.
Conocimientos y competencias personales
Antes de que u n investigador en materia de
educación pueda llegar a ser verdaderamente
competente (incluso quizás antes de que aprenda
conocimientos técnicos en materia de investigación), habrá de ayudársele en primer lugar
a desarrollar actitudes y valores propicios para
llevar a cabo la investigación. Esta es, en esencia, la primera fase para adquirir una "mentalidad de investigación" que consiste en la toma
de conciencia del carácter lógico, sistemático y
eficaz de la investigación, y en la comprensión
de sus premisas básicas: interrogarse y analizar,
aprovechar las adquisiciones del pasado y permanecer receptivo a otras visiones del m u n d o y
a las relaciones de cooperación con otros investigadores en la búsqueda de conocimientos.
Para algunos miembros del medio de investigación, c o m o los encargados de tomar decisiones, la apreciación y la comprensión pueden
ser suficientes; sin embargo, para los investigadores activos se trata sólo del comienzo, de
la base necesaria para una serie de conocimientos específicos. Entre éstos cabe mencionar:
Conocimientos específicos de la práctica pedagógica, tales c o m o la elaboración de planes
355
Sheldon F. Shaeffer
de estudios, formación de maestros, creación
de tests, etc.;
Conocimientos específicos de determinadas disciplinas en la esfera de las ciencias sociales,
c o m o la antropología, la sociología, y la
economía, que contribuyen a relacionar la
educación con el m u n d o que la rodea;
Conocimientos específicos de determinadas m e todologías: descriptivas (registros y observaciones etnográficas, etc.), deductivas (muestreo, técnicas de encuesta, elaboración de
cuestionarios, estadísticas), y experimentales;
Conocimientos conceptuales necesarios para
captar las relaciones entre la escuela y la
sociedad, identificar cuestiones susceptibles
de ser investigadas y elegir métodos de investigación apropiados;
Conocimientos analíticos necesarios para evaluar el proceso de investigación e interpretar
los resultados;
Conocimientos en materia de expresión, es decir, la aptitud, a m e n u d o subestimada, de
presentar la información (así c o m o el propio
proceso de investigación) por medios apropiados y de forma que sea inteligible para
diferentes públicos.
H a y que subrayar dos aspectos que conciernen
las competencias en el medio donde se realizan
las investigaciones. E n primer lugar, el carácter
de ese componente es particularmente complejo,
ya que la realización de diferentes tipos de
investigación (según la definición de Vielle)
exige diferentes combinaciones de conocimientos, aunque sea cual sea el tipo de investigación
los conocimientos conceptuales y analíticos
fundamentales serán probablemente indispensables. Asimismo, no todos los que participan
en el proceso de investigación necesitan poseer
todos esos conocimientos, pese a que todo
investigador necesitará poseer con toda probabilidad u n nivel básico de conocimientos.
E n segundo lugar, al examinar los esfuerzos
para fomentar la capacidad de una sociedad para
efectuar investigaciones en materia de educación mediante el mejoramiento de las técnicas
356
de investigación, tendremos que incorporar el
concepto de "masa crítica". C o n harta frecuencia, tanto los organismos donantes c o m o
los ministerios de educación consideran esa
masa en términos puramente cuantitativos: la
posibilidad de disponer de suficientes investigadores capacitados, cuyo número cabe suponer
que varíe de un país a otro. N o obstante, lo que
es importante, lo que hace que esta masa sea
verdaderamente "crítica", no es sólo el número
de investigadores capacitados, sino una combinación suficiente y hasta "rica" de los conocimientos antes mencionados en la esfera de
la educación, de las disciplinas, de la metodología, etc.). Así pues, esta "combinación crítica" de conocimientos constituye una condición
necesaria para que el medio en que se efectúan
las investigaciones tenga u n nivel m á s elevado
y para que se desarrolle su capacidad para realizar investigaciones en la esfera de la educación.
Institucionalización y estructuración
de la investigación
N o obstante, esa combinación no es aún condición suficiente para el desarrollo de la capacidad.
Es probable que un grupo de investigadores en
educación, por m u y calificado que sea, permanezca aislado y resulte ineficaz, si no se vincula
al proceso educativo por algún "lazo" que
aporte importantes elementos de organización
a sus trabajos, así c o m o una cierta estructura e
institucionalización. Los aportes institucionales
necesarios son los siguientes: existencia de una
buena base de datos y de la capacidad institucional de compilar, tratar, almacenar y recuperar
los datos; de publicaciones especializadas (revistas, bibliotecas, manuales, etc.), tanto nacionales c o m o extranjeras; de u n personal de apoyo
capacitado; de equipo e instalaciones, desde las
m á s elementales (espacio donde poder trabajar)
hasta los m á s complejos (magnetoscopios y
computadoras); y de fondos para gastos de investigación, para sueldos, etc.
M á s difíciles de definir son los factores es-
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
tructurales e institucionales necesarios para la
cohesión de los distintos investigadores. Es
evidente que esa institucionalización no requiere
necesariamente una institución. E n algunos
casos, puede que la mejor manera, o la única,
de organizar las investigaciones en materia de
educación sea la de agrupar de manera informal
a los investigadores quizás con arreglo a experiencias compartidas y a perspectivas comunes
adquiridas durante sus estudios realizados en el
extranjero. N o obstante, son posibles otras opciones o combinaciones de opciones.
H a y diversos factores que son comunes a la
mayoría de ellos; es importante reunir y equilibrar los conocimientos y otros aportes dentro
de una institución o administración y entre
instituciones o administraciones. Por regla general, entre los diferentes tipos de instituciones
y entre el centro y la periferia (como también
entre los distintos niveles jerárquicos de investigaciones en materia de educación, descritos en
el estudio del caso de Indonesia), hay una división del trabajo y de responsabilidades respecto
a los diversos tipos o partes de la investigación.
U n a dirección eficaz no sólo es necesaria para
orientar las investigaciones, sino también para
la gestión del personal y la administración, y
para representar los intereses de la institución
de la mejor manera posible de cara al m u n d o
exterior; por último, es fundamental que haya
canales de difusión y redes de comunicación
entre los investigadores, las instituciones y los
distintos niveles de la administración (como en
el caso del Anglophone West Africa Research
Consortium).
Digámoslo una vez m á s , cualquier combinación crítica de investigadores capacitados requiere algún tipo de vínculo crítico que organice
y estructure sus esfuerzos. L a mayor parte de
las veces, esa combinación crítica deberá preceder al vínculo, y los investigadores a las instituciones; cuando éste no era el caso en los países
en desarrollo, el paisaje aparecía sembrado de
esqueletos de instituciones construidas por los
organismos donantes antes de haber dado una
formación a los investigadores para que las
ocuparan. Pero la dinámica actúa recíprocamente: en el marco de relaciones estructuradas e
institucionalizadas pueden desarrollarse más conocimientos (y m á s complejos), y al revés, esas
relaciones se estrechan a su vez m á s íntimamente gracias a u n enriquecimiento de la c o m binación de investigadores capacitados.
El clima de investigación
N o obstante, ese vínculo tampoco es una condición suficiente para el buen desarrollo de la
capacidad de efectuar investigaciones. Cualquier
combinación rica de investigadores, aun cuando
estén asociados en una institución que funcione, seguirá siendo u n enclave aislado si no
dispone de u n clima de apoyo a la investigación
y si en ese clima no existe u n nivel crítico de
energía que lo estimule. Las características de
ese clima son numerosas y difíciles de definir;
algunas de ellas están ya dadas y, por lo tanto,
no son susceptibles de cambiar. Entrañan, c o m o
mínimo:
L a existencia de una tradición de respeto hacia
la investigación. Esa tradición, hay que señalarlo, puede encontrarse tanto en sociedades
tribales c o m o modernas, en poblaciones que
desconocen el uso de la lectura y la escritura
y en las que la conocen, aun cuando los m é todos, las perspectivas ideológicas y el nivel
de evaluación de esa investigación puedan
diferir de acuerdo con el carácter de la cultura
indígena, la experiencia colonial y la historia
postcolonial.
L a apertura a la crítica y al cambio. Este aspecto
se relaciona asimismo con el carácter de la
cultura indígena y con la experiencia histórica, política e intelectual m á s reciente.
El valor que la población y el gobierno atribuyen a la educación y la medida en que se
considera que contribuye a la movilidad individual y al desarrollo nacional.
L a demanda (y la financiación) de investigaciones por parte de los encargados de formular
357
Sheldon F. Shaeffer
políticas, de los que practican la enseñanza
y de otros investigadores. Habrá diferentes
tipos de investigación, según que el apoyo
provenga de las autoridades públicas o de
instituciones académicas.
Recompensas no materiales a la investigación,
tales c o m o el reconocimiento universitario, la
promoción en la carrera y la aplicación de los
resultados.
Interacción efectiva con otros sectores de la
sociedad y con otras disciplinas y campos.
U n clima caracterizado por relaciones estrechas entre educadores y especialistas en ciencias sociales, introducirá diferentes tipos y
calidades de investigación, contrariamente a
un clima caracterizado por el recelo y la
competencia.
Los vínculos estrechos con las comunidades
mundiales en la esfera de las ciencias sociales
y de la educación. D e nuevo, u n clima abierto
a la acción recíproca con investigadores de
otras partes del m u n d o en desarrollo y del
m u n d o desarrollado, estimulará otros tipos
de investigación distintos de los que se encuentran en sociedades m á s cerradas y aisladas.
L a voluntad de intercambiar informaciones
entre la administración y la comunidad científica. L a falta de recelo y la libre circulación
de la información entre esos dos grupos
interesados en la educación, permitiría crear
un clima sumamente diferente de aquél en
que ningún grupo está dispuesto a discutir
con los demás los resultados de sus investigaciones.
Las investigaciones en materia de educación
tienen diversas finalidades: la mayor parte de
las veces, producir varios tipos de conocimientos (sobre la investigación m i s m a , sobre el
contenido y los problemas de u n sistema de
educación y sobre las repercusiones de nuevas
tecnologías y reformas) así c o m o legitimar políticas y adquirir ventajas en la lucha política.
Las sociedades difieren en su capacidad para
efectuar investigaciones en la esfera de la educación —su aptitud para absorber los aportes
358
necesarios a la investigación, "producir" investigaciones, utilizarlas y luego reproducir esa
aptitud en las generaciones futuras. Las diferencias se relacionan con el carácter del medio
en el que se efectúan las investigaciones en cada
sociedad: el lugar, la calidad y la combinación
de la masa de investigadores; la solidez y cohe- sión de las estructuras y las instituciones de
investigación, y el nivel de energía y de apoyo
que el clima de investigación genera. Así, en el
esfuerzo por fomentar la capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en la esfera
de la educación, no es fácil prescribir intervenciones, ni siquiera establecer una simple secuencia de medidas a tomar, como por ejemplo
formar nuevos investigadores, crear luego nuevas instituciones y, por último, mejorar el clima
en que se efectúan las investigaciones. Los
componentes de u n medio satisfactorio para la
investigación se interrelacionan de manera demasiado íntima como para permitir u n proceso
tan simplista, y la dinámica entre esos c o m p o nentes y los diversos tipos de investigación es
demasiado compleja. Por consiguiente, lo que se
necesita es una comprensión profunda de las
complejidades del medio en que se efectúan
las investigaciones y u n enfoqueflexibley pluridimensional destinado a mejorar sus diversos
componentes, tareas éstas en las que ni los
gobiernos locales ni los organismos donantes
han demostrado m u c h o interés ni competencia.
Un marco de análisis
Existe, por consiguiente, la necesidad de desarrollar u n marco para analizar el medio en que
se efectúan las investigaciones en la sociedad,
evaluar su capacidad actual de efectuar investigaciones en materia de educación y poder
seguidamente planificar las intervenciones destinadas a fomentar esa capacidad. Desgraciadamente, la práctica actual, tanto de los d o nantes extranjeros c o m o de los planificadores
nacionales, conduce m u y frecuentemente y con
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
demasiada rapidez, y también de manera d e m a siado directa, a la ejecución de los proyectos.
El trabajo preparatorio para esos proyectos
(estudios de viabilidad, misiones de planificación, etc.) es realizado superficialmente por
equipos visitantes de expertos, bien informados
(sin duda) en su propio campo de especialización, conocedores hasta cierto punto (quizás)
de los datos objetivos sobre el país beneficiario,
tales c o m o el organigrama del ministerio y
estadísticas básicas sobre educación, pero con
frecuencia bastante desconocedores de su historia política y social, del carácter de su tradición científica (tanto autóctona c o m o colonial),
de sus orientaciones ideológicas (a veces implícitas) y de sus modelos culturales de pensamiento y de acción.
Los resultados a m e n u d o no satisfactorios de
esas intervenciones mal preparadas son fáciles
de advertir: demasiados doctores en administración escolar (por ejemplo) e insuficientes en
ciencias sociales; demasiada importancia a investigaciones a base de encuestas efectuadas en
sociedades en las que a las preguntas directas
raras veces se responde diciendo la verdad, y
demasiada insistencia en los conocimientos estadísticos de la administración central, cuando
sus oficinas provinciales no pueden reunir datos
escolares exactos. Por consiguiente, los responsables de constituir la capacidad de investigación deberán tener una profunda comprensión
del medio de investigación y hacer un diagnóstico profundo de su situación actual y de la
capacidad de efectuar investigaciones en materia de educación.
El proceso de evaluación y de formulación de
proyectos esbozado aquí tiene cuatro fases:
a) análisis del medio de investigación y del nivel
de capacidad a que se ha llegado; b) elección de
métodos concretos para realizar actividades destinadas a aumentar la capacidad, es decir, los
tipos de investigación que hay que desarrollar
en determinadas zonas de la "geografía estructural" de la sociedad (capas de la administración
y tipos de instituciones); c) análisis de los
componentes específicos de la capacidad (conocimientos, relaciones estructurales, factores a m bientales) que dentro de cada método elegido
requieren de manera m á s patente una intervención (y se prestan m á s a ella); c) concepción
de proyectos concretos de desarrollo.
A continuación se presenta una "lista orientadora" de preguntas y de las necesidades en
materia de información que el análisis del medio
requiere. N o es en absoluto exhaustiva y tampoco prescribe quién deberá realizar el análisis
ni de qué forma. L a mejor solución consistiría
en la investigación local, pero los requisitos de
los organismos donantes y las ventajas de una
perspectiva exterior podrían favorecer cierto
tipo de colaboración entre los observadores
locales y extranjeros. Teniendo en cuenta que
este tipo de análisis es detallado y requiere
tiempo, podrían realizarse asimismo estudios
menos completos: por ejemplo, un estudio sobre
una importante decisión política en materia de
educación y la manera en que se ha adoptado,
u n análisis de una importante institución de
investigación y la manera en que es administrada o una descripción de u n importante
proyecto de investigación y la forma en que se
ha realizado.
EL MEDIO GENERAL
L a finalidad reside en comprender el contexto
general en que tienen lugar el desarrollo de la
educación y las investigaciones en materia de
educación; ese contexto abarca un amplio campo
de investigación. Por ejemplo, las dimensiones
y la geografía física del país y c ó m o se relacionan ambos con la dimensión de sus problemas.
Cuál es el nivel general del desarrollo nacional,
tanto real c o m o potencial, y la situación de las
relaciones étnicas y religiosas, tanto desde el
punto de vista constitucional c o m o real. Hasta
qué punto la administración es competente y
sincera en la búsqueda del desarrollo y de la
equidad. Hasta qué punto el sistema es accesible a la crítica fundamentada y al cambio. Y
359
Sheldon F. Shaeffer
en qué medida están suficientemente desarrollados otros subsistemas dentro de la sociedad:
agricultura, servicios de salud, transporte, comercio, etc.
M á s sutiles, quizá, sean los factores relacionados con las formas de pensar y de actuar. Las
diferentes culturas se caracterizan por distintos
estilos y modelos de comunicación y de planificación, de toma de decisiones y de realización
de tareas, proceso éstos especialmente importantes en las actividades de investigación. Los
estados sumamente jerarquizados planifican y
ejecutan las políticas de forma diferente de
c o m o lo harían otros m á s democráticos; las
autoridades de sociedades en las que se trata de
evitar a todo precio los conflictos abiertos adoptarán decisiones y reaccionarán a la crítica
abierta de forma m u y diferente a las de sociedades en que se permite o hasta se favorece el
intercambio franco.
EL SISTEMA DE EDUCACIÓN
El carácter de la organización, del tratamiento
y de la utilización de las investigaciones en
materia de educación reflejará de diversas m a neras la situación del sistema de educación en
general. U n a vez m á s el tamaño constituye u n
factor de diferenciación, ya que el número de
profesores es superior en muchos países al
número de alumnos en otros. ¿Cuáles son, pues,
los "números" que reflejan la situación actual
del desarrollo de la educación (número de
alumnos matriculados, flujos, porcentajes eficacia, etc.), y de qué indicadores se dispone para
describir los problemas de calidad y equidad?
¿Cuál es la situación de los servicios educativos,
textos, programas de estudios y sistema de
formación del personal docente? Teniendo en
cuenta que las investigaciones deberán, a su
vez, ser planificadas y administradas y que
tienen por objeto influir en los planificadores y
administradores, ¿cuál es la calidad de esos
elementos del sistema de educación, tanto desde
el punto de vista horizontal entre las distintas
360
administraciones c o m o vertical desde la administración central hasta la escuela rural? Dicho
aún en términos m á s subjetivos, ¿cuál es el
espíritu de cooperación dentro del sistema,
especialmente respecto al personal docente, y
qué opinión tienen en general los ciudadanos de
la educación y de su papel para su propio desarrollo y el de su país? Las respuestas a preguntas
de esta índole deberían traducirse en u n tipo de
análisis de la educación por sectores, contexto
necesario con respecto al cual debe examinarse
la situación de las investigaciones en materia de
educación.
EL CLIMA DE INVESTIGACIÓN
Cualquier análisis del clima o "entorno cultural"
de la investigación ofrece dificultades especiales,
debido principalmente a que en él pueden
influir fácilmente la formación y los prejuicios
del analista. Por eso, es particularmente importante en este caso llegar a u n acuerdo de colaboración entre las perspectivas locales y las
extranjeras. Las primeras preguntas conciernen
a la historia e ideología precoloniales, coloniales y posteriores a la independencia. ¿Cuál
es la tradición de investigación y el tipo de
lógica utilizado en la cultura autóctona y hasta
qué punto una y otro no han sufrido la influencia de las tradiciones de las metrópolis y de los
estilos del colonizador? ¿ E n qué valores y
postulados se basan hoy los procesos de investigación y de experimentación, el acopio de
datos y la producción de conocimientos, la
interacción h u m a n a y el cambio social, y de
dónde proceden esos valores y postulados?
¿Tienen una orientación positivista, funcionalista y gradualista, o se basan en la ideología
marxista y en la teoría de conflictos o de la
dependencia? ¿Son de origen "occidental" (europeo o americano) o siguen aún reflejando en
parte la cultura autóctona? ¿ D e qué forma se
relacionan esos postulados con el valor asignado
a la investigación, a la crítica fundamental y a la
reforma en general, así c o m o a los diversos
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
tipos de investigación en particular? Por último,
¿está el proceso de investigación dominado en
cierto m o d o por una minoría política, social e
intelectual, formada en una u otra tradición?;
¿se permite que las investigaciones se basen
simultáneamente en diversas perspectivas ideológicas o metodológicas?; y, ¿se las utiliza para
algún fin político o social?
Las respuestas a estos interrogantes llevan a
plantearse otras preguntas m á s concretas relativas al grado de madurez de la comunidad científica y a la complejidad del proceso de investigación. ¿Cuál es el tipo de intercambio entre
los diversos investigadores (¿se evalúan y critican unos a otros?), entre investigadores y
consumidores, y entre los institutos de investigación y el gobierno? ¿ Q u é papel desempeñan
los investigadores extranjeros en el proceso de
investigación? ¿Quién solicita las investigaciones
y contrata a los investigadores y c ó m o se r e m u neran? ¿Quién financia las investigaciones?
¿ Q u é porcentajes de fondos para la investigación proceden de fuentes locales (y no de
donantes extranjeros)? ¿Cuál es el porcentaje de
las investigaciones financiadas localmente con
fondos exteriores y las financiadas por cuenta
del propio investigador? ¿ Y hasta qué punto ese
tipo de financiación estimula el espíritu de
iniciativa y la independencia de las investigaciones o las circunscribe a temas y métodos
concretos?
Por último, desde otro punto de vista, ¿cuáles
son los vínculos e interacciones que existen
entre los investigadores en la esfera de la educación y los investigadores de otros subsistemas
y disciplinas? Concretamente, ¿en qué medida
las ciencias sociales y los especialistas en ciencias sociales orientan las investigaciones en
materia de educación y viceversa? ¿ Y cuáles
son los vínculos e interacciones que existen con
las comunidades internacionales que se ocupan
de la educación y de las ciencias sociales? M á s
concretamente, ¿cuál es la influencia de esas
comunidades en los temas y métodos elegidos
para las investigaciones en el plano local y
cuáles son las normas utilizadas para evaluar los
resultados de las investigaciones?
COMPETENCIAS QUE H A Y QUE POSEER
PARA LAS INVESTIGACIONES
Si hasta este punto el análisis se ha centrado en
el marco y el clima en que se desarrollan las investigaciones, es preciso que haya asimismo u n
análisis del acto m i s m o de investigar: las clases
de investigadores y de conocimientos existentes, los dispositivos institucionales para la
investigación y los tipos de investigación deseada
y realmente efectuada.
Cualquier análisis del medio en que se efectúan las investigaciones deberá incluir u n inventario de personas y de conocimientos. ¿Quiénes
realizan las investigaciones, cuál es su origen
social y su formación académica, qué conocimientos poseen y dónde los adquirieron? ¿Se
trata de conocimientos de conceptualización
y de análisis así c o m o del inventario de métodos
y de instrumentos, de modelos y de teorías
accesibles a los investigadores y que éstos
pueden utilizar? Habrá asimismo que incluir
el estudio del "espíritu de negocios", es decir,
la capacidad de presentar los resultados a diferentes públicos y de "vender" las investigaciones. L o que tratamos de determinar con
estas preguntas es la calidad y "riqueza" (en
profundidad y en extensión) de la combinación
crítica disponible de los investigadores en materia de educación, tanto en general c o m o en instituciones o a nivel de la administración.
INSTITUCIÓN ALIZACIÓN
DE LAS INVESTIGACIONES
U n a vez reunidas las informaciones sobre los
conocimientos, pasamos a abordar las preguntas
relacionadas con el "vínculo" crítico que los
une. Concretamente, ¿cuál es la situación de las
instalaciones, el equipo, el personal de apoyo,
las bases de datos, las bibliotecas, las revistas y
otras publicaciones? ¿ D ó n d e existen y c ó m o se
361
Sheldon F. Shaeffer
les utiliza? ¿ Q u é dispositivos estructurales existen entre los investigadores (tanto entre las
instituciones oficiales c o m o entre las redes m e nos oficiales) y cuáles son sus objetivos, la
composición del personal, y las características
especiales, sus metodologías preferidas, sus form a s definanciación?Desde u n punto de vista
m á s general, ¿quiénes son los que ejercen funciones de dirección, c ó m o se equilibran los
conocimientos y los intereses en materia de
investigación y c ó m o se distribuyen las tareas
de investigación y se divide el trabajo? Estas
preguntas habrán de dirigirse tanto a la c o m u nidad científica en general c o m o a instituciones
concretas.
H a y otras preguntas relacionadas con la independencia y la autoproducción. ¿Pueden los
dispositivos institucionales mantenerse por sí
mismos y perpetuarse solos o son creaciones
puramente artificiales de los organismos donantes en peligro de derrumbarse cuando se les
retiran los dispositivos en que se apoyan?
REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
U n a vez tratado el problema de las personas, de
las estructuras y del clima reinante en el medio
de las investigaciones, llegamos al núcleo del
problema. ¿ Q u é tipos de investigación se realizan (iniciativa y ejecución); es su nivel "bueno"
y c ó m o se juzga su calidad (evaluación), y en
qué forma se relaciona con las necesidades del
país en materia de información (utilización)?
U n a de las etapas de este análisis requiere datos
sobre los tipos de investigación que se están
realizando (o que, por diversas razones, no se
están realizando), quién los solicita y quién los
realiza. D ó n d e se efectúan, dentro de la geografía estructural del sistema —las universidades, la administración pública, las instituciones privadas a escala nacional o local—, se
trata de investigaciones sobre otras investigaciones, investigaciones sobre el contenido,
investigaciones para la planificación, investigaciones para la instrumentación e investiga-
362
ciones para la acción. ¿Cuáles son los temas
elegidos para esas investigaciones y qué métodos
se han utilizado? ¿Cuantas investigaciones se
dedican, por ejemplo, a la eficacia interna del
sistema de educación y cuántas a su eficacia
respecto del m u n d o exterior? ¿Se trata, en
realidad, de "investigaciones" o bien, por el
contrario, de una evaluación de orientación
política o de una compilación de datos con
fines de propaganda? E n ese caso es importante
la combinación de distintos tipos de investigación. Se estudiará atentamente por qué se
subestiman las investigaciones "básicas", sobre
el contenido, considerado a m e n u d o u n lujo
del m u n d o desarrollado, y por qué se exagera la
importancia de las investigaciones evaluativas
bajo contrato, que disfrutan a m e n u d o de los
fondos de los donantes.
M á s complicado aún es el problema de la
calidad de las investigaciones. ¿ C ó m o se evalúan las investigaciones: en el m o m e n t o de
solicitar los fondos, durante su realización o
c o m o u n producto acabado? ¿Quién establece
normas para efectuar esas evaluaciones y de
qué forma se ajustan a las normas de la llamada
"comunidad científica internacional"? ¿Qué papel desempeñan en el proceso de evaluación los
investigadores y los donantes extranjeros?
El último aspecto de la realización de las
investigaciones consiste en saber si éstas responden a los planes de desarrollo local y a los
intereses de los organismos donantes. ¿Hasta
qué punto la sociedad ha identificado las necesidades en materia de información y en qué
medida las investigaciones realizadas se ajustan
a esas necesidades? O , por el contrario, ¿ c u m plen esas investigaciones otros objetivos: servir
de base para nuevas investigaciones destinadas
a llenar las lagunas percibidas por la comunidad
científica, proporcionar datos comparativos a
los organismos donantes, servir de propaganda
o constituir mecanismo para la formación? E n
otras palabras, ¿cómo se utilizan las investigaciones?
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
ACTIVIDADES DE LOS ORGANISMOS
DONANTES
Después de haber tratado toda la dinámica interna y las relaciones entre las personas, las
instituciones y el clima, la última parte de este
análisis del medio en que se efectúan las investigaciones consistirá en examinar el papel de la
comunidad de donantes extranjeros. ¿Cuál ha
sido la magnitud de lafinanciacióny sus "éxitos" y "fracasos", tanto desde el punto de vista
local como exterior? ¿ C ó m o se planifican y
controlan las actividades de los donantes en
materia de investigación y de formación para
la investigación? ¿En qué medida colaboran en
este proceso los representantes de los organism o s donantes y los investigadores y encargados
de formular políticas locales? ¿Qué papel desempeñan los donantes (y si se acepta con satisfacción que lo desempeñen) en la selección de
temas para la investigación, el asesoramiento
y la formación de investigadores, el establecimiento de normas, la prestación de servicios en
tanto que agentes o intermediarios de las distintas unidades de investigación, la comunicación de los resultados de las investigaciones y
la "venta" de las investigaciones c o m o producto
comercializable? Y , lo que es m á s delicado,
¿qué papel especial han desempeñado los d o nantes en sociedades políticamente represivas
c o m o , por ejemplo, patrocinando proyectos de
investigación cuando n o se dispone de otros
fondos o bien formando a investigadores que
tienen problemas en sus países y buscan refugio
en el extranjero?
Enfoque pluralista de la acción
Los primeros esfuerzos encaminados a fomentar
la capacidad para efectuar investigaciones en
materia de educación se centraban principalmente en proyectos unidimensionales: formación de personas de mérito, procedentes a
m e n u d o de diversas instituciones, en especia-
lidades relacionadas con la educación (generalmente la psicología pedagógica, elaboración de
programas de estudios, formación del personal
docente); creación de una unidad de investigación en una facultad universitaria de pedagogía; o el patrocinio de evaluaciones nacionales
del sector de la educación por conducto de unidades oficiales de investigación o de planificación.
L a elección de una u otra de esas opciones
relativamente limitadas obedecía a m e n u d o al
carácter igualmente limitado del medio en que
se llevaban a cabo las investigaciones. E n los
países en que las autoridades estatales eran
indiferentes, la universidad representaba por
definición la única institución interesada en la
investigación; su facultad o escuela de pedagogía
era en general el departamento m á s apropiado
para las investigaciones "aplicadas" y las posiciones de su instituto de investigación, exterior al gobierno, hacían que estuviera m á s dispuesto a iniciar u n análisis crítico, condiciones
éstas con frecuencia apreciadas por m u c h o s
donantes con espíritu práctico e innovador. E n
otros países, con sistemas m á s abiertos (o universidades m á s débiles) era m á s lógico dirigirse
hacia servicios del sector público. Estos form a b a n parte de la administración que permitía
a los organismos donantes operar y recibían de
los gobiernos recién independientes el encargo
de efectuar evaluaciones y amplias reformas del
sistema de educación, estando por lo general
dotadas de personal compuesto de funcionarios
educados durante el periodo colonial, deseosos
de conservar sus vínculos con los colegas occidentales.
Cualesquiera que fueran los motivos, la
financiación inicial de las investigaciones en
materia de educación tenía por único objetivo
aumentar la competencia de las especializaciones
universitarias en materia de educación o los
conocimientos relativos a la evaluación y la
identificación de problemas dentro de la administración. Los resultados de ese financiamiento
no tardaron en materializarse: el personal universitario recibía formación hasta el diploma de
363
Sheldon F. Shaeffer
estudios superiores (permitiéndoles con frecuencia ocupar cargos en el gobierno) y se
realizaron importantes evaluaciones de los sistemas de educación, creándose en todo el
m u n d o en desarrollo institutos de investigación.
N o obstante, lo que sucedió posteriormente
no siempre se había previsto ni deseado. E n los
centros públicos de investigación y desarrollo
recayó la tarea de compilar anualmente resúmenes estadísticos y proyecciones sobre el
número de alumnos matriculados y los cálculos
del costo/beneficio, o de elaborar y controlar
proyectos masivos financiados por organismos
donantes para la construcción de escuelas, la
producción de libros de texto y la formación de
personal docente.
Al m i s m o tiempo, los investigadores de la
universidad se encontraron únicamente con
marcos conceptuales e instrumentos técnicos
adaptados al nivel de desarrollo y a los intereses
académicos de Occidente y, por consiguiente,
aislados de los intereses y el lenguaje m á s práctico de sus colegas. A m b o s grupos descuidaban
así la investigación auténtica de contenido,
centrada en los problemas y su diagnóstico, así
c o m o la investigación de estricta evaluación, una
y otra absolutamente indispensables para analizar a fondo la compleja relación entre el sistema educativo y la sociedad y estimar las nuevas
reformas que se estaban introduciendo rápidamente con la asistencia a gran escala de los organismos donantes.
Así pues, resultaba evidente la necesidad de
proyectos que, superando los esfuerzos unidimensionales destinados a capacitar a investigadores individuales o a crear instituciones
aisladas, se destinaran por medio de esfuerzos
m á s integrados y equilibrados a abordar la
multiplicidad de los elementos —individuales,
institucionales y ambientales— de los que depende la capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en materia de educación.
364
FUERTE INTENSIDAD DE M A N O DE OBRA
E IDIOSINCRASIA: EL "FRANCOTIRADOR"
DE ÁFRICA ORIENTAL
U n m u n d o ideal poseería u n pequeño número
de modelos de incremento de la capacidad de
investigación, siempre con garantías de reproducción y de reunir los niveles universales de
calidad que puedan adaptarse y utilizarse en
todos los medios del m u n d o en desarrollo donde
se efectúan investigaciones. Desgraciadamente
c o m o hemos visto, esos medios y sus necesidades son tan diversos que, los métodos flexibles,
concretos e incluso específicos son con frecuencia los m á s apropiados. El proyecto de
desarrollo de las ciencias sociales del Centro
Internacional de Investigación para el Desarrollo
—con su "francotirador"— constituye un ejemplo que viene al caso.
Este proyecto se centraba principalmente en
mejorar la investigación de contenido dentro
de la universidad, organizando cursos, concediendo becas y dando asesoramiento técnico a
los estudiantes y al personal de diferentes instituciones del África oriental. También se prestaba apoyo más estructural mediante publicaciones, libros de texto y el fomento de una
asociación de ciencias sociales y de otras redes de
investigadores menos formales. Se trataba claramente de u n proyecto específico de desarrollo: individual, con fondosflexibles,compilando
y difundiendo la información más allá de las
fronteras nacionales; asesorando, formando y
descubriendo a investigadores, y examinando,
evaluando, patrocinando y coordinando las investigaciones. A u n q u e el proyecto, de gran
densidad de m a n o de obra, no hizo demasiado
por crear instituciones o mejorar el ambiente de
las investigaciones de los países participantes,
parece que, dentro de sus objetivos y presupuesto limitados, permitió la selección de los
investigadores de más mérito (a veces principiantes) que recibieron ayuda financiera y
pudieron formarse y perfeccionar gradualmente
sus conocimientos.
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
Esta función de intermediario independiente
tiene, por supuesto, sus peligros. S u éxito depende casi enteramente de una persona. Los
temas seleccionados reflejan el "capital intelectual" (los intereses y las tendencias metodológicas) del selector, las relaciones a largo plazo
entre colegas son sustituidas por breves visitas
episódicas de un "patrón" a sus "clientes" y los
exámenes y evaluaciones de las propuestas y los
resultados tienden a ser efectuados (y las normas,
establecidas) por una comunidad exterior y no
por una comunidad científica autóctona. N o
obstante, esos peligros se pueden paliar y,
aunque esos proyectos específicos no hagan progresar demasiado el arte de "desarrollar capacidades" mediante la demostración y la normalización de u n modelo reproducible a nivel
universal, pueden de todos modos servir de
inspiración para la planificaciónflexiblee imaginativa de proyectos.
BUENA INVESTIGACIÓN
Y BUENA FORMACIÓN! EL APRENDIZAJE
POR LA PRÁCTICA
EN LA UNIVERSIDAD JAVERIANA
DE COLOMBIA
Entre los especialistas del desarrollo se ha producido u n amplio debate sobre las normas
utilizadas en los proyectos de investigación y
desarrollo del tercer m u n d o . ¿ Q u é ministro de
educación no ha acogido a u n consultante residente que ha realizado por su propia cuenta u n
buen trabajo de investigación científica y que,
para no disminuir la "calidad", ha incorporado
a investigadores autóctonos sólo para trabajos
de totalización de datos y la perforación de tarjetas? ¿ Y qué trabajo de investigaciones "participativas" o de "aprendizaje por la práctica"
no ha visto menguada su calidad por los c o m promisos destinados a favorecer la formación?
El problema, por supuesto, es m á s complicado
que la simple oposición entre una "buena investigación y una "buena formación"; es la base de
toda la cuestión del aprendizaje por la práctica,
problema que ha quedado reflejado perfectamente en el Programa de Tecnología y de
Investigaciones sobre Educación de la Universidad Javeriana de Colombia. Pero hay m á s
aún, puesto que se trata del problema m á s general de los "normas" de calidad de las investigaciones.
L a finalidad de este proyecto, c o m o el del
"francotirador" de África oriental, era bastante
limitada: el establecimiento de u n programa
dentro de la universidad, destinado a formar
investigadores con el grado de "Master of Arts"
(licenciados en letras con mención en pedagogía) en enfoques interdisciplinarios de los problemas pedagógicos. N o había interés en crear
instituciones de investigación (aparte el establecimiento del propio programa de formación),
c o m o tampoco en producir investigaciones de
utilidad inmediata para los encargados de formular políticas de educación en Colombia y
mejorar el diálogo entre el m u n d o de la investigación y el de la administración. El ambiente
general de las investigaciones era ya bastante
favorable y lo que se necesitaba, al parecer, era
enriquecer la combinación crítica de investigadores disponibles haciendo de la investigación
parte integrante de la formación profesional a
nivel universitario, así c o m o formando a investigadores en métodos científicos m á s generales
y en conocimientos y disciplinas con una base
m á s amplia.
El método utilizado era el del "aprendizaje
por la práctica". Los equipos interdisciplinarios
de estudiantes ayudan a elegir y definir sus
propios proyectos; se organizan los cursos y los
seminarios de m o d o que los equipos de estudiantes recorran todo el proceso de investigación, empezando por la adquisición de las
aptitudes y los conocimientos necesarios para
conocer y comprender el método científico.
Cuando el proyecto del equipo ha terminado, se
pide a cada estudiante que efectúe u n estudio
personal. C o n este método, el programa ha
logrado visiblemente ampliar la masa de investigadores en educación en Colombia, que no
365
Sheldon F. Shaeffer
son necesariamente investigadores con conocimientos complejos, sino más bien profesores,
administradores y encargados de formular políticas con una mayor comprensión de la investigación en sí y de las complejas interrelaciones
que existen entre la educación y la sociedad.
El estudio de caso de Colombia muestra
c ó m o un aspecto importante del programa de la
Universidad Javeriana ha consistido en el
antagonismo producido entre la enseñanza de
conocimientos nuevos y la obtención de resultados de alta calidad. A veces, una formación
excelente no produce (y no hay que esperar que
así sea) u n nivel científico excelente. Si se
comienza por los intereses y motivaciones de
cada participante en sus niveles personales de
competencia; si se adaptan los temas, instrumentos y técnicas de la investigación a los niveles
de educación y a la experiencia previa de los
participantes; si se les permite avanzar a través
del proceso cometiendo errores y aprendiendo
de ellos a medida que avanzaban, y, luego, si
se adaptan las normas de evaluación a las circunstancias particulares de las investigaciones
(los conocimientos del investigador, el tiempo y
el presupuesto de que disponen), la formación
responde de maneraflexiblea las diversas categorías de investigadores y a sus necesidades.
N o obstante, dado que los conocimientos de mala
calidad no aseguran nunca la adquisición de una
buena formación, los participantes en esos cursosflexiblesde formación habrán de comprender
que la realización de investigaciones sencillas y
apropiadas a la formación no les autoriza a
efectuar un trabajo de mala calidad.
H a y otros problemas que se relacionan con la
cuestión de las normas de la investigación. E n
primer lugar, éstas pueden variar de acuerdo
con la perspectiva ideológica de las investigaciones. E n segundo lugar, pueden variar de
acuerdo con el nivel de desarrollo de cada persona o de la sociedad. E n tercer lugar, no se
deberá nunca recurrir al "relativismo" para
negar al m u n d o en desarrollo acceso a los instrumentos, métodos y normas del m u n d o desa-
366
rrollado. C o n harta frecuencia se imparte a los
estudiantes extranjeros una formación de segunda clase, los organismos donantes substituyen los programas completos del certificado
de estudios superiores por cursos breves e inadecuados y se supone que las normas científicas
"universales" son demasiado rigurosas para el
m u n d o en desarrollo; con ello se engaña a los
investigadores haciéndoles creer que las investigaciones imperfectas que se les enseña son
mejores de lo que en realidad son. La situación
ideal es aquélla en la que una comunidad autóctona de investigación conoce perfectamente
las normas de la comunidad científica " m u n dial" (o quizás, de sus diversas comunidades
ideológicas), pero después es capaz de establecer
sus propias normas para someterlas luego al
análisis de sus propios colegas.
LA SUPERVIVENCIA
DE LA INVESTIGACIÓN
U n clima que sea propicio a la investigación
permitirá una considerableflexibilidadpara
desarrollar los programas destinados a aumentar
la capacidad. E n cambio, un medio más represivo, como en Chile, circunscribe de forma
m u c h o más acusada las actividades de la c o m u nidad local de investigación y las del organismo
donante. D a d o que para la primera el riesgo es
especialmente grande, el segundo deberá ser
particularmente sensible a lo que se intenta
lograr. D o s ejemplos demuestran cómo los
organismos donantes y las instituciones locales
en Chile han tratado de mantener vivas las actividades de la comunidad de investigación d u rante casi u n decenio con regímenes no dispuestos a cooperar y, con frecuencia, hostiles.
El C I D E , Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación, fue fundado en 1964 como una
unidad de investigación y planificación del
sector privado de la educación en Chile. A
medida que prosperó bajo el gobierno socialdemócrata del decenio de 1960, moderó en
cierto m o d o su programa combinando su interés
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
por la acción y por las investigaciones de contenido (especialmente sobre el contexto político y
económico de la educación) con u n nuevo interés por la formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación.
M á s o menos al m i s m o tiempo, se creó en la
Universidad Católica otra institución, el PIIE
(Programa Interdisciplinary de Investigación
en Educación) con objeto de evaluar de manera
independiente las reformas educativas iniciadas
por el régimen de Allende. D e carácter interdisciplinario y relacionado con u n programa de
formación a nivel de "Master of Arts", el PIIE
hizo hincapié en una investigación m á s pura,
sobre todo en cuestiones de desigualdad, m á s
bien que en el desarrollo de los proyectos.
Tanto el C I D E c o m o el PIIE, y pese a ciertas
diferencias en la orientación y el centro de interés, han sufrido bajo el régimen actual. Desde el
punto de vista político han andado en la cuerda
floja perdiendo contratos y personal. E n el caso
del PIIE, ha sido privado de su programa de formación y posteriormente expulsado de su base
institucional. A pesar de ello, siguen existiendo:
formando a investigadores, generalmente por
medio de programas de aprendizaje; produciendo numerosos informes y publicaciones, y
realizando principalmente investigaciones descriptivas, visiblemente bastante inocuas, pero
capaces de todos modos de señalar las insuficiencias patentes de la educación en Chile. Los
fondos de los donantes para esas actividades
—de ordinario no utilizados para mantener artificialmente enclaves creados en medios sin
apoyo a las investigaciones— son fundamentales
para que sigan existiendo. Por consiguiente, se
trata de u n caso en el que los organismos donantes deberán limitar sensiblemente sus esfuerzos a u n aspecto relativamente restringido
del fomento de la capacidad de efectuar investigaciones con objeto de evitar su ulterior destrucción.
Esa capacidad puede frustrarse por falta de
interés y de apoyo, y también a causa de la
represión. El interés local y la financiación de
los organismos donantes en el decenio de i960
permitieron el establecimiento de diversas unidades de investigación en una zona del Caribe.
N o obstante, a medida que la financiación exterior disminuía, esas actividades de las unidades
de investigación recibieron menos prioridad,
asignándoles, en cambio, otras actividades tales
como la elaboración de programas de estudio y
la enseñanza. M á s adelante se crearon en el
decenio de 1970 nuevas unidades, en particular
las unidades de investigación dentro de los
ministerios de educación de Jamaica y de
Guyana. L a necesidad de esas unidades era
patente: orientar el proceso de adopción de
decisiones y ayudar a evaluar los rápidos c a m bios que tienen lugar en ambos países en el
terreno de la educación. N o obstante, una vez
m á s , las pruebas parecen demostrar que la indiferencia de las autoridades y los obstáculos
financieros se han combinado para limitar el
desarrollo de esas unidades.
E n esta región hay una comunidad de investigación potencialmente creativa, con program a s locales de formación, publicaciones locales,
sistemas adecuados de apoyo y una combinación
relativamente rica de investigadores tanto en las
universidades como en la administración. Pero
la falta de fondos locales y la carencia de organismos donantes, la ausencia de redes entre las
unidades bastante aisladas y la ausencia de investigaciones interdisciplinarias han dificultado u n
refuerzo de la capadicad de efectuar investigaciones. U n o de los problemas bien pudiera ser
la presunción, tanto por parte de los encargados
de formular políticas como de los organismos
donantes, de que en esas pequeñas comunidades
isleñas la investigación no puede aportar nada
nuevo.
Las actividades desarrolladas en Jamaica gracias a la ayuda de Estados Unidos de América
han contribuido a disipar algo de esa falta de
interés. Se han realizado varios proyectos de
estudio y de evaluación, y las competencias de
la unidad de investigación se han enriquecido
considerablemente. N o obstante, subsiste el
367
Sheldon F. Shaeffer
problema de si el ministerio estará dispuesto
y en condiciones definanciarnuevos proyectos
de investigación o de recibir nueva asistencia
por parte de los organismos donantes una vez
que haya cesado la subvención de la ayuda estadounidense. Por consiguiente, tanto en los a m bientes represivos c o m o en los indiferentes a las
investigaciones, es particularmente importante
que los organismos donantes desempeñen u n
papelflexiblee imaginativo.
LA CREACIÓN DE INSTITUCIONES
MULTIDISCIPLIN ARIAS
Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MULTIINSTITUCIONALES
D o s proyectos, con objetivos más generales, han
tratado de adoptar enfoques m á s variados respecto a la formación por medio de la combinación
de diferentes tipos de títulos, de participantes,
de disciplinas, de metodologías y de localidades.
Se trata del Centre de Recherches Interdisciplinaires pour le Développement de l'Éducation
( C R I D E ) en Zaire y del Programa de Formación
para la Investigación en la esfera de la Educación de África occidental francófona, en Laval,
Québec.
E n el C R I D E , en Zaire, se hace hincapié en
la creación de instituciones así como en la formación. L afinalidaddel proyecto es de gran
alcance: capacitar a u n personal interdisciplinario, especialmente para estudiar, desde el
punto de vista de las ciencias sociales, las relaciones entre la educación y la sociedad; generar
conocimientos encaminados a la reforma de la
educación, y difundir esos conocimientos entre
los administradores locales de la educación y los
encargados de formular políticas de educación
en el plano local. Según las concepciones desarrolladas en este artículo, la meta es centrarse
en las investigaciones de contenido en el marco
de la universidad, ampliando la combinación
crítica de investigadores capacitados, estableciendo entre ellos u n nuevo vínculo institucional y mejorando el ambiente de la investi-
368
gación con la creación de vínculos con las comunidades m á s amplias de especialistas en
ciencias sociales y de administradores.
El elemento central (y el éxito principal) del
C R I D E ha sido el perfeccionamiento del personal, si bien éste no se ha llevado a cabo por
medio de una formación masiva en el extranjero, tan generalizada en los primeros programas
de desarrollo. Por el contrario, se ha utilizado
una combinación de mecanismos: riguroso trabajo de doctorado en Estados Unidos de
América, centrado en disciplinas relativas a las
ciencias sociales; una formación de doctorado
más breve en Europa, menos relacionada con las
ciencias sociales, y un programa de formación en
investigaciones en el C R I D E m i s m o que culmina
en u n diploma y finalmente (si llega el caso) en
un título local de doctor. Este último comprende
la asistencia a cursos, proyectos colectivos de
investigación y seminarios. Hasta ahora los
resultados revelan u n éxito considerable en lo
que se refiere a la ampliación de la variedad
de disciplinas dominadas por el personal del
CRIDE.
El programa para África se desarrolló en u n
medio bastante diferente de Zaire. Se trataba
de uno m á s pobre, menos desarrollado, en el
que se consideraba sumamente urgente la necesidad de efectuar investigaciones evaluativas de
instrumentación sobre diversas reformas y tecnologías (más que investigaciones de contenido).
L o que importaba, pues, no era la creación de
una institución interdisciplinaria (aunque, con
el tiempo, podría capacitarse a varios miembros
de una institución), sino la formación de investigadores procedentes de diversas instituciones
y capaces de proporcionar a los administradores
de la enseñanza las informaciones que éstos precisan sobre los progresos alcanzados en la
esfera de la educación. U n a vez más se rechazó
la formación universitaria puramente extranjera; se planificó más bien un ciclo complicado
de formación, tanto en el país m i s m o como en el
extranjero, destinado a producir investigaciones
pertinentes y a asociar en el proceso de forma-
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
ción a investigadores y administradores, y promover una red de investigadores de África
occidental. El personal de las instituciones participantes determina primero las necesidades en
materia de información que se detallarán posteriormente en u n coloquio internacional; el
personal formado, planifica y sigue durante
dieciocho meses u n programa en el extranjero
relacionado con esas necesidades, y el plan de
investigaciones desarrollado con ese programa
se aplica después en África, sometiéndose los
resultados del m i s m o a una reunión internacional.
N o todo ha funcionado satisfactoriamente en
esos programas. Especialmente, los resultados
de las investigaciones no han sido siempre tan
buenos ni tan pertinentes como se hubiera
deseado y la participación de instituciones y de
personal local no ha sido tan amplia c o m o se
esperaba. A d e m á s , tampoco se desarrollaron
los vínculos con el exterior, en el C R I D E debido a la falta de interés del gobierno y a la poca
energía insticucional, y en el programa de África
occidental debido a la insuficiencia de relaciones con el sistema de enseñanza superior de
la región. Así, aunque a través de esos enfoques
flexibles (si bien fundamentalmente unidimensionales) se ha conseguido u n importante enriquecimiento de los conocimientos, todavía no
han plasmado debidamente los intentos encaminados a superar la etapa de la formación de
personas y de creación de instituciones, que
permitan desarrollar u n clima m á s activo de
apoyo a las investigaciones.
MULTIDIMENSIONALIDAD
HORIZONTAL Y VERTICAL
El análisis hasta ahora ha puesto de manifiesto
la conveniencia, en la mayoría de los contextos,
de programas con una base amplia relacionados
simultáneamente con las diversas partes de la
geografía estructural de una sociedad (universidades y administración, instituciones provinciales así como nacionales), que fomenten diver-
sos tipos de investigación, enseñen distintas
disciplinas, fortalezcan varios tipos de acuerdos
institucionales y mejoren de diferentes maneras
el ambiente de las investigaciones. Los proyectos basados en objetivos m á s limitados (por
opción o por dificultades del medio) pueden
tener efectos favorables como se indica m á s
arriba, pero el peligro de ese enfoque limitado
estriba en que una combinación crítica de investigadores (como en el C R I D E ) quizás no
llegue nunca a establecer vínculos con su medio,
o que una institución (como el PIIE) quizás n o
llegue nunca a salirse de su enclave. Pasamos
ahora a ocuparnos de proyectos que contienen
intentos de carácter m á s multidimensional para
fomentar la capacidad de una sociedad de realizar investigaciones en materia de educación.
Merecen señalarse dos enfoques: la multidimensionalidad "horizontal" a través de diversas
instituciones de la geografía estructural de una
sociedad, y la multidimensionalidad "vertical"
a través de las diversos escalones administrativos de la geografía estructural.
El entorno del África de habla inglesa (oriental y occidental) es bastante diferente del entorno
del África de habla francesa: hay un grupo n u m e roso de investigadores capacitados, muchos de
ellos en institutos de investigación; en muchos
ministerios hay unidades de planificación y de
investigación favorablemente dispuestas y existen mecanismos para la compilación regular de
datos sobre las realizaciones en el campo de la
educación. N o obstante, se carece de u n conocimiento y una comprensión mutuos entre los
productores de investigaciones dentro de las
universidades y los consumidores de investigaciones dentro de la administración. A causa de
esta situación se creó el Anglophone West
African Regional Educational Research Consortium ( A W A R E R C ) , fundado en 1977 para
contribuir al desarrollo de una comunidad de
investigadores profesionales y de administradores, en otras palabras, para fomentar u n clima
en el que se organizara y activara la capacidad potencialmente importante de realizar
369
Sheldon F. Shaeffer
investigaciones en materia de educación en el
África de habla inglesa.
Los enfoques seleccionados han sido de carácter multidimensional, relacionados con distintos tipos de investigación y con algunas instituciones y personas a través de la geografía
estructural de la región, tanto en las universidades c o m o en la administración: estudios de
doctorado en el extranjero y estudios de "Master
of Arts" en Ibadán, ayudas a la preparación de
tesis de investigación, seminarios de metodología, reuniones de consulta técnicas e investigaciones colectivas orientadas hacia la política
general. Esta combinación está destinada al
personal directivo del sector público, así c o m o
a universitarios, administradores académicos de
alto nivel y auxiliares de investigaciones, y
tiene por objeto fortalecer la relación entre la
política y la práctica en materia de investigaciones y mejorar el clima en que éstas se desarrollan.
E n el P R O P P I P D A , en Indonesia, y en ciertas
redes recientes de investigación hay el m i s m o
interés por obtener una combinación de métodos: formación a nivel de "Master of Arts" y
de doctorado, recompensas a la investigación,
trabajos prácticos de formación especializada y
actividades de aprendizaje por la práctica cuidadosamente planeadas. También en este caso
hay el m i s m o interés por la integración de diferentes sectores: personal de establecimientos
docentes, tanto seculares c o m o religiosos, investigadores así c o m o planificadores y responsables
de tomar decisiones, educadores y también
especialistas en ciencias sociales (y hasta u n
abogado y u n ingeniero).
Pero la idea de mejorar el clima de las investigaciones en u n país tan disperso geográficamente y tan jerarquizado desde el punto de vista
de la administración c o m o es Indonesia, exige
esfuerzos para reforzar la "mentalidad" de la
investigación tanto en la periferia c o m o en el
centro, en la administración provincial así c o m o
en la nacional. Por ello, la multidimensionalidad del proyecto era tanto vertical c o m o hori370
zontal en el sentido de que actuaba a diversos
niveles de la administración, nacional y provincial, con la frecuente participación también de
funcionarios de educación a nivel de distrito y de
subdistrito. D e esta forma se desarrollaron diversas actividades destinadas a fomentar la
capacidad de investigación que sirvieron para
integrar a personas y a instituciones de diferentes niveles del sector público, enriquecer la
combinación crítica de investigadores, descentralizar los enclaves de la investigación y aumentar dentro del sistema el apoyo financiero y
moral necesario para las investigaciones.
L a producción, realización, evaluación y utilización de diferentes tipos de investigación
dentro de una sociedad determinada depende
de la presencia de una combinación apropiada
de distintos conocimientos y relaciones estructurales integradas en u n ambiente tolerante y
propicio. L a formación y el aumento de la
calidad de esta combinación y, en menor grado,
la mejora de este clima —en otras palabras, el
fomento de la capacidad de una sociedad para
realizar investigaciones en la esfera de la educación— pueden motivar una intervención planificada de organismos tanto extranjeros c o m o
nacionales.
N o obstante, el desarrollo de esas intervenciones en u n país es una tarea complicada y
difícil. Exige u n profundo conocimiento del
país m i s m o —su historia y su cultura, sus
sistemas políticos y económicos— y de los
componentes individuales, estructurales y a m bientales del medio en que se efectúan las investigaciones. Exige asimismo algunas opciones
difíciles: qué tipos de investigación son los que
m á s se necesitan, dónde deberán realizarse esas
investigaciones dentro de la geografía estructural del país, cuáles son los componentes específicos del medio que habrán de modificarse
para alcanzar esos objetivos. Exige sobre todo
un cambio de actitud en los donantes y en los
beneficiarios. Los países en desarrollo deberán
estar dispuestos a realizar un franco autoanálisis
de sus insuficiencias y de sus potencialidades y
Aumentar la capacidad nacional de investigaciones
en la esfera de la educación
luego tomar las difíciles opciones necesarias
para establecer las prioridades del futuro desarrollo; los organismos donantes deberán ser
m á s receptivos a esas evaluaciones internas y,
así, ser capaces de comportarse m á s que c o m o
patronos c o m o colegas que ofrecen análisis y
proponen opciones desde sus propias perspectivas que son bastante diferentes. L o que es
aún m á s importante, los organismos donantes
deberán consagrar m á s tiempo, utilizar m á s
personal y demostrar un espíritu m á s innovador
y m á s flexible que hasta ahora para la planificación y el desarrollo de proyectos destinados
a fomentar la capacidad para realizar investigaciones en la esfera de la educación. Las soluciones rápidas, uniformes y simplistas a este
complejo problema son inoperantes.
Este artículo ha examinado algunas de las m a neras en que ese espíritu innovador y esa flexibilidad pueden mostrarse. Así, se puede dar
a la formación una mayorflexibilidada la fase
de formación enriqueciendo la combinación de
competencias de los investigadores en lugar de
aumentar el número de éstos. Esto exige pasar
de una fuerte dependencia del extranjero para
la obtención de un título académico en materias
sólo relacionadas con la educación, a combinaciones de varios enfoques, de localidades, de
disciplinas y de participantes.
Si se quiere que la formación en las distintas
disciplinas sea m á sflexibley los grupos de personal en formación m á s diversificados, los m é todos de formación m á s apropiados serán las
técnicas de investigación participatoria y de
aprendizaje por la práctica. Diversas categorías
de personas pueden participar simultáneamente
en esos procesos: investigadores y encargados
de tomar decisiones, dirigentes y compiladores
de datos. Podrán enseñarse sistemáticamente
diversos tipos de competencias desde el principio hasta elfinaldel proceso. Y el nivel de la
formación podrá, hasta cierto punto, adaptarse
a cada participante.
Asismo, se podrá demostrar una mayor flexi-
bilidad en las intervenciones para fortalecer el
establecimiento de las relaciones institucionales
y estructurales. Los llamamientos en favor de
una mayor variedad de competencias dentro
de las instituciones de investigación y de redes
de comunicación y canales de difusión m á s
abiertos entre esas instituciones no es algo
nuevo. Se reconoce en general que la integración de personas con diferentes formaciones
enriquece el intercambio de ideas dentro del
proceso de investigación, y que el intercambio
de información y la difusión de los resultados
llevan a investigaciones m á s sistemáticas y a
evitar una duplicación (aunque se ha indicado
que la reproducción de investigaciones previamente efectuadas en otros sitios puede a veces
dar resultados positivos). N o obstante, lo que
deberá destacarse de forma m á s acusada es la
integración de los participantes normalmente
excluidos. E n otras palabras, las redes y los
canales son con demasiada frecuencia unidireccionales, ya sea de arriba a abajo o bien desde la
institución "principal" a las instituciones "dependientes". Pero otras orientaciones y esquem a s pueden también ser eficaces. Los planificadores y los investigadores a nivel subnacional
pueden orientar útilmente el proceso de investigación a nivel nacional; los administradores de
sistemas escolares, religiosos o privados poseen
valiosas experiencias que compartir con los
educadores del sector público; y lo que es m á s
importante, los especialistas en ciencias sociales
pueden proporcionar perspectivas que a veces
faltan en las instituciones o redes de carácter
puramente educativo. L a integración de todas
estas personas dentro de nuevas relaciones estruturales fortalecerá el vínculo crítico, enriquecerá
la comunidad científica y hará que las investigaciones resultantes sean m á s lúcidas y
eficaces.
Por último, una mayor flexibilidad y u n
grado m á s elevado de espíritu innovador son
sumamente necesarios para mejorar el clima de
las investigaciones, ya que aquí tropezamos con
la difícil tarea, y a veces problemática desde el
371
Sheldon F. Shaeffer
punto de vista ético, de actuar según la tradición, la cultura, la política y la creencia popular. Cabría destacar a este respecto dos tipos de
actividades: en primer lugar a los encargados
de formular políticas, en tanto que consumidores y apoyos potenciales de la investigación,
habría que asociarlos m á s sistemáticamente al
proceso de investigación y ponerlos lo m á s a
m e n u d o posible en contacto con la organización
y realización (como participantes en la planificación y la ejecución), con la evaluación (como
encargados de vigilar su progresión examinando
sus conclusiones) y con sus utilizaciones. Por
ejemplo, los resultados de las investigaciones
pueden elaborarse de forma que presenten distintas opciones a los encargados de formular
políticas, haciendo así que el proceso de investigación sea m á s útil a la política en materia de
educación y, por consiguiente, revista m á s importancia para la futura adopción de decisiones
en este campo.
E n la suposición de que el "jardín" de la
investigación prosperará si florecen en él "mil
372
flores", se deberá estimular a m á s categorías de
personas (profesores, estudiantes, encargados
de formular políticas, investigadores profesionales) a utilizar conocimientos y técnicas m á s
variados (cuantitativos y cualitativos, en la
esfera de la educación y de las ciencias sociales)
a m á s amplios niveles de la sociedad (país,
provincia, distrito, escuela) y en una mayor
variedad de proyectos de investigación. Ello
entraña la necesidad de m á s fondos, de una
mayor flexibilidad en la financiación de las
investigaciones y la introducción de conceptos
de investigación en los programas generales de
formación. E n este plan de acción es evidente
el peligro de producir investigaciones de mala
calidad, pero este impulso general y a gran
escala del proceso de la investigación m u y bien
podría aumentar el interés de la sociedad en
general hacia las investigaciones y contribuir
así, a largo plazo, a mejorar el clima de investigación y a reforzar la capacidad de investigación en materia de educación.
Kenneth King
Dilemas de la ayuda
a la investigación en materia
de educación en los países
en desarrollo*
L a existencia en el extranjero de medios financieros limitados para la investigación en materia
educativa ha suscitado inevitablemente cierto
interés entre los especialistas por los problemas
y procesos de la administración de esta ayuda.
L a finalidad de este breve trabajo es analizar
en parte lo que se conoce de esta financiación
en el plano internacional. Se hará menos hincapié en las becas concedidas para realizar estudios superiores de educación, que provocan el
éxodo de numerosos estudiantes del tercer
m u n d o a los países industrializados, que en los
créditos directamente ofrecidos a los investigadores locales por diversas organizaciones internacionales.
Investigación: subvencionada o no,
localmente o desde el extranjero
Quizá valga la pena señalar desde el principio
que la propia noción de financiación de la
investigación sugiere la necesidad de ponerse en
guardia frente a algunas ideas preconcebidas.
U n a de ellas es la de que la investigación puede
dividirse en buena —la financiada— y mala
—la n o financiada. E s evidente que una gran
parte de la actividad investigadora en materia
de educación la realizan, sinfinanciaciónespecial, personas que la consideran c o m o algo
inseparable de la labor de educación superior.
U n peligro de la propia existencia del financiamiento de la investigación, por limitado que
éste sea, es que clasifica a los productores del
conocimiento educativo en dos categorías: los
que disfrutan de créditos y los que no cuentan
con apoyo financiero para su trabajo. A u n
cuando muchos de la última categoría quizás
no hayan solicitadofinanciación,la institución
o el organismo docente tenderán con frecuencia
a considerar menos orientado hacia la investigación al estudioso n ofinanciadoque a quien
recibe ayuda financiera.
E n los países m á s pobres es incluso m á s
evidente que, de realizarse actividades de investigación, para una gran parte de ellas n o se
cuenta con u n apoyofinancieroparticular. Pero
la distinción de rango entre investigadores financiados y nofinanciadoses incluso más acentuada en el tercer m u n d o . E n primer lugar, con
frecuencia, la propia pobreza del ambiente académico general hace que el hecho de ser becario
sea m u c h o m á s importante que disponer de
Kenneth King (Reino Unido). Director asociado de la
División de Ciencias Sociales del Centro de Investigación para el Desarrollo Internacional, Ottawa, Canadá.
Ex profesor especialista de estudios africanos del Centre
* Otra versión de este artículo ha aparecido en Comparative
of African Studies, Edimburgo. Tiene experiencia en la
Education, formando parte de una documentación
investigación y en la enseñanza en Kenia y Etiopia.
sobre la ayuda a la educación.
373
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Kenneth King
créditos para realizar una determinada tarea.
Ello garantiza el acceso, durante u n tiempo
m á s o menos largo, a todo u n conjunto de d o cumentación básica que frecuentemente n o
puede obtenerla el personal universitario local.
N o se trata de una cuestión de acceso a u n
refinado sistema informático, sino a cosas tales
c o m o el papel, la tinta para clichés y la posibilidad de hacer fotocopias. Si por pequeña que
sea la subvención del extranjero viene en una
de las monedas que permiten suscribirse a
revistas o a publicaciones recientes, es ésta
una ventaja inestimable en muchos países del
tercer m u n d o donde los bancos dificultan o
hacen imposible la obtención de las divisas
necesarias para la suscripción y donde incluso
las bibliotecas universitarias tienen gran dificultad para constituir colecciones completas de
publicaciones periódicas debido a las fluctuaciones de las políticas bancaria y monetaria.
Así, incluso una pequeña subvención en una
moneda fuerte, destinada a las investigaciones,
permite mantenerse al día.
Pero eso n o es todo. L o normal es que con
ello se obtenga dinero para los gastos postales
(en el Zaire, en 1979, el envío al extranjero por
correo aéreo de una carta pesada equivalía al
sueldo mensual de u n maestro), lo que representa una cierta posibilidad de viajar y de difundir sus trabajos a una parte de la comunidad
nacional e internacional de investigadores. A
veces, si la subvención está integrada en una
red m á s amplia de organismos de financiación
que se ocupan de u n m i s m o tema, incluye los
gastos de viaje para reunirse con investigadores
de otros países; viajes —nacionales o internacionales— que se pagan en moneda fuerte y
que brindan la oportunidad de adquirir materiales profesionales y otros que no se encuentran
en el propio país.
E n resumen, las subvenciones para investigación en el tercer m u n d o , independientemente
de lo que puedan contribuir a proseguir ciertos
trabajos, son inseparables de ciertas ventajas
y privilegios que son m u c h o m á s difíciles de
374
obtener por los universitarios de los países en
desarrollo que por sus colegas de otros países,
financiados o no. E n estas circunstancias, p o dría ser importante determinar la medida en
que la verdadera investigación prosigue realmente entre quienes no reciben fondos del
exterior y el tipo de investigación de que se
trata. U n a de las conclusiones m á s evidentes de
tal estudio podría ser que lafinanciacióndetermina el estilo de la investigación1. Es m u c h o
m á s probable que en la investigación no subvencionada se empleen métodos de estudio
baratos: investigación personal, investigación de
biblioteca, análisis histórico, investigación participativa o contribución a la teoría de una especialidad determinada. C o n frecuencia estas actividades son m u y intensivas y laboriosas, pero
lo m á s importante es que a m e n u d o no resulta
fácil delegarlas en colaboradores. E n cambio,
en la investigación cara sobre ciencias sociales
se recurre casi por definición a técnicas de
encuesta sobre muestras amplias (o a entrevistas
repetidas con frecuencia sobre muestras pequeñas) y a avanzadas técnicas de tratamiento
de datos. E n este caso puede delegarse la
labor de acopio de datos en ayudantes, lo que
entraña gastos, remuneraciones, dietas, viajes,
cursillos, etc.
El problema con estos gastos de investigación
casi inevitables es que m u y fácilmente pueden
sugerir una diferencia de rango, por ejemplo,
entre el trabajo teórico o histórico del que se
piensa que no necesita financiación, y la investigación cuantitativa, que suele subvencionarse.
Es m á s , cuanto m á s estrecho sea el nexo aparente entre lafinanciaciónexterior y los métodos
que requieren una amplia labor de obtención
y tratamiento de datos, mayor será la preferencia de los organismos donantes por ese tipo
de investigación y m á s se orientarán los investigadores hacia ese m o d o de adquisición de
fondos. U n o de los resultados m á s deplorables
de esta exagerada dicotomía entre las técnicas
de análisis teórico o histórico y las de investigación de carácter estadístico es que, en muchas
Dilemas de la ayuda a la investigación
en materia de educación en los países en desarrollo
partes del m u n d o , se han acumulado montones
de datos y se ha sobreestimado la capacidad del
investigador o del frágil sistema de análisis de
datos para descifrarlo o incluso abordarlo. Otro
es la impresión de que los organismos exteriores prefierenfinanciardiversos tipos de investigación cuantitativa y creen que, de alguna
manera, ésta tiene una relación m á s directa
con el desarrollo que otras formas de investigación.
M á s adelante volveremos sobre la relación
de la investigación con el desarrollo, pero, para
terminar con la oposición entre la investigación
financiada y de la no financiada, analicemos el
origen de la financiación local y extranjera. Es
sorprendente que, según todos los indicios, se
haya escrito tan poco acerca de la primera. Se
admite con demasiada facilidad que los fondos
disponibles a través de las universidades o los
consejos nacionales de investigación sean d e m a siado escasos para realizar investigaciones serias,
o que, en caso de necesidad, las administraciones
universitarias dediquen los créditos de investigación a sufragar actividades m á s urgentes. Las
subvenciones individuales, cuando existen, vienen a ser de unos 3 000 a 5 000 dólares c o m o
m á x i m o , con evidentes excepciones en países
c o m o México y Colombia.
Suele decirse que la financiación extranjera a
la investigación es necesaria debido a esa irregularidad y, en ocasiones, a la completa carencia
de dinero para la investigación en el propio
país. E n realidad, con la financiación externa
parece prestarse poca atención a las normas
locales y a las estructuras propias de financiación. A u n q u e la subvención extranjera debería
ser u n complemento a los recursos locales, m á s
bien suele representar u n acentuado contraste
con éstos, llegando a ser diez o veinte veces
superior a los que suele ofrecer la universidad
local. Por otra parte, por diversas razones, entre
las que figuran las conveniencias administrativas, con mayor frecuencia se concede una
generosa subvención extranjera de 70 000 dólares a u n solo investigador que siete subven-
ciones pequeñas del m i s m o organismo para
iniciar o mantener una serie de actividades
distintas en una facultad o u n departamento
universitario. H a y que decir que el trabajo
burocrático que requiere una subvención i m portante no es mayor que el de una pequeña.
T o d o ello implica, casi inevitablemente, la
notoriedad del investigador que recibe ayuda
extranjera y la atención suplementaria que se
presta a su investigación y a los resultados de la
misma incluso antes de que se den a conocer.
L a difusión de las investigaciones subvencionadas con fondos exteriores se inicia con una neta
ventaja sobre las actividades locales. Incluso
sin una estrategia de difusión, los fondos extranjeros destinados a la investigación merecen
la atención oficial. E n primer lugar se necesita
la autorización del ministerio o ministerios
competentes, que tal vez tendrán que solicitar
formalmente esa ayuda del extranjero; también
es necesario que el rector de la universidad esté
al corriente del proyecto y pida ayuda para el
m i s m o personalmente. M á s tarde, los informes
sobre el objeto de la investigación y la utilización de los créditos pasarán a intervalos regulares por la administración de la universidad o
del instituto. N a d a de especial hay que decir
en contra de todo ello, pero la consecuencia
involuntaria de los procedimientos administrativos locales y extranjeros es que quien recibe
los fondos del extranjero adquiere una notoriedad m u c h o mayor y u n rango que no tiene
contrapartida exacta en las universidades del
m u n d o industrializado. L a completa desproporción entre las subvenciones locales de 5 000 dólares o menos y las de 50 000 ó 100 000 dólares
que se reciben del extranjero representa u n
riesgo real de que estos fondos exteriores perturben o dividan a la comunidad investigadora
local. Se conocen casos de investigadores que,
aprovechándose de subvenciones de distinto
origen, reciben para u n solo proyecto fondos
superiores a los que su departamento o facultad
puede esperar en u n decenio.
E n los países del cono sur de América Latina
375
Kenneth King
es m á s grave la cuestión de lafinanciaciónextranjera. L o s institutos de investigación sobre
ciencias sociales, incluidos los que se ocupan
de la educación, se han reconstituido fuera de
las universidades y son totalmente dependientes
de los fondos extranjeros, tanto en lo que se
refiere a sueldos y alquileres, c o m o a la investigación. Es evidente que hay que prestar mayor
atención al papel y al impacto de la investigación extranjera en los centros chilenos y argentinos por ejemplo, que en países c o m o la India,
donde sólo una parte de la investigación es
subvencionada desde el exterior.
Hasta cierto punto, la distinción entre investigaciónfinanciadadesde el interior y la financiada desde el extranjero recuerda la polémica
sobre los efectos de la formación en el extranjero por oposición a la formación local2. Los
organismos donantes están persuadidos de que
la investigación ideal es — c o m o la formación
universitaria— lafinanciadacon fondos locales
y lamentan profundamente ver que se constituyen prestigiosos grupos de investigadores universitarios subvencionados por el extranjero.
Por otra parte, sería interesante estudiar con
apoyo documental las estrechas relaciones que
existen entre la formación adquirida en el extranjero y la posibilidad de obtener del extranjero créditos a la investigación en el tercer
m u n d o . ¿Es, por ejemplo, u n doctorado realizado en el extranjero la primera etapa hacia
una beca de investigación de origen extranjero?
mados localmente o en el extranjero difiere
tanto en estos países que es difícil determinar
una tendencia en este campo. E n algunos países
de América Latina y de África, todos los títulos
superiores en materia de educación tienen que
obtenerse en el extranjero. Estos estudiantes
estarán, por tanto, m u c h o m á s al corriente de
las investigaciones que se están realizando en
los países industrializados que sus colegas de
los países donde existen estudios de doctorado
desde hace muchos años. D e todos modos cabe
esperar que la fundación o el organismo que
durante un decenio o m á s han estado formando
u n instituto o u n departamento universitario
mediante un cuidadoso programa de formación
en el extranjero continúen poniendo a disposición de sus estudiantes los fondos destinados a
la investigación a su regreso del extranjero.
Si existe actualmente alguna vinculación entre
la formación en el extranjero y la ulterior participación en actividades de investigación financiadas por el extranjero, es posible que esto se
modifique en el próximo decenio. Las fundaciones de los países de Occidente ya no son
financieramente capaces de recibir y formar a
los numerosos estudiantes extranjeros que podían acoger en los años sesenta y setenta.
Todavía se dispone de fondos limitados para
algunos de los candidatos m á s destacados de
los países pobres, pero el sector m á s rico del
tercer m u n d o se hará cargo gradualmente de la
formación superior en el norte. L a reducción
Si tal es el caso en una gran parte de las de la matrícula en el norte, combinada con el
deseo de adquirir ingresos procedentes de esos
investigaciones realizadas con fondos extranpaíses
generalmente ricos en petróleo, hará
jeros, se plantean varios interrogantes acerca
difícil
evitar
esta polarización. Sin embargo, no
del pequeño grupo que consigue adquirir su
es seguro que, después de esta formación en el
formación superior fuera del país. ¿Qué influencia tiene el estilo de investigación realizada extranjero, los fondos para investigación de los
donantes vayan a manos de esos países m á s
a nivel de graduado en el tipo de investigación
ricos,
sino que m á s bien tenderán a ir a los países
que se efectúa con fondos extranjeros después
que
m
á s lo necesiten.
de graduarse? ¿Utilizan el título extranjero
c o m o u nfiltroo garantía para los donantes
A u n q u e en términos generales las organizainteresados en apoyar la investigación de alto
ciones donantes son conscientes de las disennivel en los países en desarrollo? L a relación siones que, por su propia naturaleza, provoca
numérica entre diplomados postgraduados forla financiación de las investigaciones y de las
376
Dilemas de la ayuda a la investigación
en materia de educación en los países en desarrollo
consecuencias de basar la investigación en las
normas y los estilos de las instituciones principales del Occidente, en la práctica sería difícil
proponer que la formación o la subsiguiente
labor de investigación se realicen a u n nivel
menos elevado. U n a vez adoptada la decisión
de crear las nuevas universidades del tercer
m u n d o en los años cincuenta y sesenta, era
difícil modificar la línea a seguir. Se han hecho
intentos en favor de algunas disciplinas en lugar
de otras, pero pocas veces se ha bajado el nivel
por debajo de las "normas internacionales" en
la ayuda a la formación o a la investigación. Por
lo tanto, la cuestión de la investigación subvencionada por el extranjero está íntimamente relacionada con el m o d o de desarrollo universitario
y con las normas establecidas para la admisión y
formación de sus dirigentes.
Estas estructuras se han venido forjando durante u n periodo de diez a veinte años en
numerosos casos, y durante m u c h o más tiempo
en varias universidades de la India, el norte de
África y América Latina. Pero hoy día la orientación de una universidad hacia la investigación
suele ser u n criterio con el que se la juzga
internacionalmente. E s inevitable que este criterio favorezca a las universidades que se han
creado m á s recientemente con una fuerte tradición de investigación norteamericana o europea. Los sistemas universitarios fundados en
concepciones europeas m á s antiguas sobre la
universidad tal vez reflejan todavía esas tradiciones y, en consecuencia, ofrecen pocas oportunidades de estudios superiores o de investigación. A pesar de estas distinciones históricas,
existe la propensión a clasificar las universidades según la seriedad con la que enfocan la
investigación y a hablar, en general, de a m bientes de investigación sanos e insanos, m a duros e inmaduros.
Tradiciones y medios
de investigación
E n los últimos años se vienen examinando m á s
de cerca las tradiciones que en materia de investigación existen en los distintos países del tercer
m u n d o , dividiéndolas en categorías: la tradición
latinoamericana de investigación, la tradición de
investigación del África francófona, la tradición
de la región anglófona del Caribe, etc. Ello
ha sido de utilidad para que aparezcan series
distintas de puntos de partida históricos en
diferentes países y para liberarse de la creencia
de que el tercer m u n d o tiene u n conjunto de
problemas de investigación comunes. Incluso
si se concentra la cuestión en una sola área de
disciplinas, la educación, y en u n solo país o
región, persiste un considerable grado de heterogeneidad. Hace tan sólo unos doce años,
la investigación en materia de educación ofrecía u n aspecto similar en Kenya, Tanzania y
Uganda, todos ellos bajo la zona de influencia
de la Universidad de África Occidental. Las
políticas nacionales y las prioridades locales han
separado a los investigadores de los tres países,
y actualmente se registran diferencias considerables en la organización yfinanciaciónde las
investigaciones en ciencias de la educación3.
Las diferencias son m u c h o más notables si
se comparan los centros privados de investigación educativa de América Latina con los
departamentos de investigación y desarrollo en
materia de educación de la Universidad de las
Indias Occidentales y de la Universidad de
Guyana 4 . L o s primeros subsisten gracias a la
investigación. E n algunos casos, puede que
hayan sido eliminados de las universidades en
países que desaconsejan abiertamente la investigación en ciencias sociales, incluida la educación; en otros, ciertos grupos de investigadores
prefirieron seguir la vía de la investigación privada no lucrativa, con frecuencia porque las
universidades, predominantemente dedicadas a
la enseñanza de primer ciclo, no ofrecían posibilidades de investigación a tiempo completo.
377
Kenneth King
El resultado, en ambos casos de América Latina,
es una intensificación del esfuerzo y una organización del trabajo en torno a determinados
proyectos, cada uno de los cuales cuenta con sus
propios fondos y está sujeto a unas fechas límite.
A u n q u e no pueda garantizarse una financiación
generosa a largo plazo (lo que es cierto en la
mayoría de los centros), existe una norma de
ayuda múltiple por parte de los donantes a una
variedad de pequeños proyectos. Continuamente se conciben nuevas ideas, que se transforman en documentos de proyecto y se transmiten a las adecuadas fuentes de financiación.
E n muchos casos, la ayuda es a corto plazo, de
tal m o d o que, apenas se ha iniciado un proyecto
el investigador tiene ya que pensar en el siguiente. Cualquier interrupción en los proyectos
equivale a una interrupción en los sueldos. El
resultado de este estilo de investigación es una
impresión de productividad y, muchas veces
por razones de continuidad, una adaptación de
la investigación al tipo definanciaciónque se
pretende obtener. Es posible que se exagere la
inseguridad y dependencia de los centros de
investigación privados. E n las situaciones políticas m á s opresivas logran incluso salir adelante
con una serie de temas de investigación que son
diferentes. El gobierno muestra m u y poco interés por sus resultados, tal vez porque los centros
se encuentran ahora fuera del sistema universitario habitual, por lo que es escasa su responsabilidad oficial en la formación de la próxima
generación de investigadores.
E n cambio, los territorios caribeños de la
Commonwealth n o sufren el apremio de las
fechas límite debido a los múltiples contratos
exteriores. L a influencia externa sobre la investigación parece ser notablemente escasa. U n a
gran parte de las actividades que se llevan a
cabo en las secciones de investigación de las
facultades de educación en el Caribe consiste en
la elaboración de programas y una gran parte del
trabajo realizado en el exterior está asociado a
institutos ingleses de educación, siendo su carácter especial a causa de la dispersión de las
378
pequeñas islas dependientes. C o n frecuencia, se
paga a los investigadores su sueldo ordinario
c o m o especialistas encargados de elaborar y probar material didáctico y de realizar actividades
en el servicio. E n tales circunstancias, es fácil
que los proyectos de investigación se salgan de
la rutina diaria y tarden muchos años en finalizarse.
También es difícil, al comparar la situación
del Caribe con la de los institutos de investigación a tiempo completo de otros países, n o
establecer una jerarquía de estilos y ambientes
de investigación. Naturalmente, éste es uno de
los peligros que se presentan cuando se traza
el m a p a del ambiente de investigación de diversos países y se señalan los elementos que faltan
en los numerosos estilos y metodologías de investigación. Se da por supuesto con demasiada
facilidad que existe una escala de investigación
(etapas de crecimiento) que va desde u n a m biente de investigación precario en el que sólo
existen uno o dos tipos de investigación, hasta
un ambiente de madurez en el que se ofrecen
todas las posibilidades: desde la investigación
experimental a la investigación participativa,
etnográfica, etc.5.
Es saludable mostrar la especificidad de los
ambientes de investigación en los diferentes
países, aun a riesgo de que los donantes clasifiquen a esos países en la primera, segunda o
tercera división, según la fragilidad o solidez de
su situación en materia de investigación. Por
supuesto, existe el riesgo de racionalizar en
exceso el proceso de investigación, pero probablemente es preferible que se conozca mejor la
manera en que realmente se organiza la educación y la investigación en determinados países.
A falta de información detallada, los observadores exteriores se sentirán m á s propensos a
formular juicios globales sobre las necesidades
de innovación y de investigación del tercer
mundo.
Dilemas de la ayuda a la investigación
en materia de educación en los países en desarrollo
el desarrollo, por lo que frecuentemente los
fondos que u n organismo destina a la investigación se determinan en realidad mediante
consideraciones m á s amplias acerca del sector
Sería menos probable que los organismos extede la educación que debe recibir ayuda. Si,
riores estableciesen de manera arbitraria las
c o m o sucedió hace u n decenio, los donantes
prioridades de la investigación en materia eduextranjeros se sienten desalentados con el sector
cativa si existiera una información actualizada
universitario de los países en desarrollo y existe
de la investigación que se realiza en un contexto
determinado. Sin embargo, es posible que una un nuevo interés por la enseñanza básica y no
formal, habrá una tendencia a limitar también a
serie de informes sectoriales sobre la investiesos campos los fondos destinados a investigagación por países condujera simplemente a una
ción y evaluación. Para dar u n ejemplo m á s
nueva forma de priorización hecha desde el
exterior. E n tal caso, losfinanciadorespoten- general, cuando las prioridades de ayuda de los
ciales podrían oponerse a una propuesta de u n organismos se orientaron hacia lo que vagamente se dio en llamar ayuda a los m á s necesiindividuo o un instituto basándose en que el
tados, la parte destinada a la investigación se
país no combina todavía adecuadamente la cadecantó también hacia la investigación sobre la
pacidad administradora de la investigación con
pobreza, primeramente en las áreas rurales y
las instituciones de ayuda a la investigación, las
redes de difusión, etc. E n realidad, es m á s m á s tarde en las urbanas. Sean cuales fueren las
objeciones que puedan hacerse sobre esa concenbien escasa la probabilidad de que la libertad
tración del interés mostrada por numerosos
individual de investigar sobre el tema que uno
organismos, tenemos bastante perspectiva para
m i s m o ha elegido quede restringida por algún
análisis del contexto de investigación en u n reconocer que han provocado una concentración
sin precedentes de investigación educativa en
determinado país. U n análisis realmente serio
uno de los campos hasta ahora descuidado: edude las deficiencias de la investigación podría
cación no formal, extraescolar y de adultos.
llevar a los donantes perspicaces a incorporar
m á s elementos en su subvención de los que de
Otro criterio de selección que con frecuencia
otro m o d o hubieran introducido.
se utiliza para la financiación de la investigaLa ayuda exterior y las prioridades
de investigación
El problema más general con el que tropiezan
los investigadores del tercer m u n d o no es el
exceso de información por parte de los donantes,
sino la falta de ella. Y éste es u n factor fundamental para determinar las prioridades que se
siguen estableciendo acerca del tipo de trabajo
que están dispuestos a financiar. Pero la ignorancia de las necesidades de un país determinado es sólo una de las numerosas razones por las
que las prioridades de investigación educativa
suelen fijarse todavía en el exterior. Quizá sea
útil examinar brevemente algunas de las demás
razones.
E n primer lugar, en muchos casos la prioridad que concede a la investigación educativa un
organismo se deriva de la prioridad que asigna
al papel general que desempeña la educación en
ción por el extranjero es la noción de "ventaja
comparativa", como suele decirse. Los organism o s donantes se preocupan naturalmente, hasta
cierto punto, de su propia imagen y de causar
cierto impacto. Por eso hay una propensión a
seleccionar u n aspecto de la educación o de la
investigación que, desde el punto de vista del
organismo, merece especial atención, y a concentrar en él lafinanciación.Naturalmente, a veces
el organismo no tiene alternativa: su margen de
acción es limitado por los estatutos originales y
solamente se pueden conceder subvenciones,
por ejemplo, para la educación de los niños en
su primera infancia, la educación profesional o
los programas de acción. Pero, en otros casos,
el organismo ha elegido una o dos áreas determinadas y la investigación se organiza en torno
379
Kenneth King
a ellas. Por el m o m e n t o , en realidad se ha estudiado m u y poco la manera en que ciertos temas
cobran relieve internacional y otros quedan
descartados. E n algunos casos, los intereses
profesionales y personales de los organismos de
financiación juegan u n modesto papel en el
proceso de examen y selección, pero lo m á s
corriente es que los representantes del organismo actúen c o m o agentes o intérpretes de los
nuevos enfoques o tendencias que ven ya perfilarse en los países desarrollados y, por supuesto, en los países en desarrollo.
Es evidente que una gran parte de la investigación subvencionada en el tercer m u n d o se
ajusta a las prioridades establecidas por los
organismos de financiación del m u n d o industrializado. D e ello se derivan varios problemas.
E n primer término, la estrecha relación existente entre los universitarios y los consejos de
investigaciones en Europa y en América del
Norte, a través de órganos de asesoramiento,
no tiene nada que ver con la relación entre los
organismos de financiación y las universidades
del tercer m u n d o . E n consecuencia, los universitarios del tercer m u n d o están m u c h o menos
informados de los fondos extranjeros disponibles y del tipo de investigación al que se destinan. E n ocasiones hay pequeños concursos de
investigación para obtener fondos de los organismos donantes y se anuncian públicamente en
el país o la región donde son aplicables. Pero lo
cierto es que una gran parte de los fondos para
la investigación procedentes del extranjero se
asignan tras largas entrevistas personales entre
el donante y el beneficiario, que van seguidas de
la solicitud oficial. Las entrevistas sobre u n
posible financiamiento están m u c h o más personalizadas cuando se trata del tercer m u n d o que
en el caso de los países industrializados. Puede
que, hasta cierto punto, ello sea necesario a
causa de las dificultades de que examinen u n
proyecto especialistas de la misma disciplina o
de juzgar la viabilidad de u n proyecto sin una
visita personal al lugar m i s m o .
L a consecuencia de estos procedimientos, tal
380
vez razonables e incluso inevitables, es que las
redes oficiosas cobran una gran importancia. Es
relativamente sencillo para los investigadores
que ya se encuentran en una de esas redes detectar los cambios en la política de financiación y
en las prioridades de los organismos, pero esas
informaciones son prácticamente inaccessibles
para numerosos investigadores de los países en
desarrollo.
Otra tendencia del enfoque de la "ventaja
comparativa" consiste en hacer que investigadores de diferentes países se integren en una
red de estudios sobre un tema similar. También
este procedimiento ofrece ventajas; rompe el
aislamiento de los investigadores y compensa en
cierto m o d o la escasa comunicación de los conocimientos sobre investigación entre los países
del tercer m u n d o . Pero c o m o la propia idea de
crear una red de investigación excede ampliamente los recursos de la mayoría de los países
que podrían participar, ejemplo de c ó m o los
fondos extranjeros crean u n contexto de investigación sumamente diferente de lo que sería
posible en el propio país y que se limita a unos
cuantos estudiosos. Puede ocurrir que, en ciertos casos, el atractivo que ofrece el trabajo en
c o m ú n prevalezca sobre la cuestión de si el
proyecto de investigación corresponde realmente a una prioridad local.
U n o de los aspectos más problemáticos acerca
de las prioridades de la investigación ya se ha
mencionado anteriormente: es una preferencia
de los organismos por financiar las investigaciones relacionadas con el desarrollo o con la
política. Este objetivo6 parece eminentemente
razonable y fue ampliamente fomentado en las
nuevas universidades de África, pero al analizarlo m á s de cerca plantea numerosos problemas. C o n frecuencia, la investigación que
prefieren los organismos definanciaciónextranjeros se dice que es "de interés político" o
"políticamente utilizable", para diferenciarla de
la investigación académica, teórica, o de la que
se piensa que está exenta de interés para los
responsables de la política. L a imagen que
Dilemas de la ayuda a la investigación
en materia de educación en los países en desarrollo
estas expresiones sugieren es la del dirigente
politico ávido de resultados de investigación
que le sirvan para apoyar su política y la del
investigador que se los proporciona; imagen
que tiene poco que ver con la realidad de la
línea de contacto entre investigación y política,
y que concede escasa atención a los obstáculos
que impiden a la investigación penetrar en la
política.
E n la expresión "de interés político" subyace
la idea de que el responsable de la política es
un hombre práctico, ávido de consumir hechos,
y en espera de que la investigación responda a
preguntas realistas sobre lo que "funciona m e jor" y en qué condiciones. Por ello se siente la
propensión a sostener que sólo se debería financiar la investigación que se concentra en
problemas solubles, manejables. Es decir, la
investigación que puede "cambiar algo".
Efectivamente, una gran parte de esta clase
de investigación se financia con fondos exteriores: la cuantitativa, la orientada hacia los
problemas, la que busca la eficacia. ¿Qué tipo
de comportamiento de los profesores es más
favorable para mejorar el rendimiento escolar?
¿ Q u é decir sobre la influencia del número de
alumnos de una clase, de los libros de texto,
de los sistemas de autodidaxia, etc.? El peligro
no consiste tanto en el método de investigación
c o m o en el supuesto de que ésta, a diferencia
de trabajos más teóricos o históricos, aportará
respuestas que se podrán traducir en actos. Sea
cual sea el balance de la aplicación de los resultados de esa investigación, al menos se puede
afirmar que los trabajos basados en un enfoque
m á s teórico, también se pueden utilizar para
una acción práctica (por ejemplo, la labor de
Freiré, que durante u n decenio y medio ha
influido y afectado a numerosos responsables
de la política de alfabetización).
Otra consecuencia de esta distinción estéril
entre investigación práctica e investigación teórica es que una gran parte de la investigación se
limita a la evaluación de diversas innovaciones
y a los programas de asistencia en el tercer
m u n d o . Anteriormente, esta investigación evaluativa la realizaban los asesores de los países
m á s industrializados, pero ahora se confía directamente, cada vez m á s , a investigadores del
tercer m u n d o . Podría parecer que esto nos
aleja de la cuestión de las prioridades locales o
extranjeras de la investigación. Pero, en realidad,
la mayor parte de las innovaciones, los experimentos sobre infraestructuras, o los proyectos
de desarrollo rural integrado que requieren
evaluación son los que reciben la ayuda extranjera. Precisamente por ello, es una ventaja
financiera considerable poder participar en tal
evaluación. D e hecho, en los países donde abundan los proyectos financiados por organismos
extranjeros es abrumador el número de los que
se interesan por la investigación evaluativa por
contrato, y fácilmente se comprende que la
modalidad de investigación por contratos a
corto plazo representa u n poderoso freno para
aquéllos que desean dedicarse a la investigación
por disciplinas y a largo plazo7. Puede que no
esté generalizada la oposición entre la investigación por disciplinas, en gran parte no financiada, y la investigación evaluativa, altamente
rentable, hecha para los organismos internacionales, pero se puede decir que esta oposición
ha adquirido grandes proporciones en varios
países y produce un efecto aún m á s perturbador
cuando los investigadores locales son todavía
m u y escasos.
C o m o los organismos definanciacióncontinúan reflexionando sobre el efecto de la ayuda
de investigación destinada a la educación en los
países en desarrollo, y los investigadores locales
examinan las posibilidades de emprender investigaciones con fondos del extranjero, no será
superfluo notar algunas orientaciones preliminares, que se desprenden de nuestro artículo,
i. L o s organismos internacionales prestan insuficiente atención a las investigaciones no
financiadas que realizan en países desarrollados o no, c o m o parte de sus funciones, los
profesores universitarios o los miembros de
institutos de investigación.
381
Kenneth King
2. Existe una tendencia a suponer que la investigación de calidad es la que puede cifrarse en
dinero y se tiene la impresión de que, con
frecuencia, las subvenciones de investigación
de origen extranjero se sitúan a un nivel
m u c h o más alto que las subvenciones locales.
N o se han examinado las consecuencias que
estos dos factores tienen para la labor ordinaria de adquisición y producción de nuevos
conocimientos en las universidades del tercer
mundo.
3. L a reducción de la investigación a términos
monetarios ha hecho que se apoye m u c h o
más desde el extranjero la investigación cuantitativa que la que se orienta menos al acopio
y análisis de grandes series de datos.
4. Es evidentemente peligroso que estén m u c h o
m á s personalizadas las relaciones entre los
beneficiarios y los organismos donantes que
entre los consejos de investigaciones y los
universitarios de América del Norte y E u ropa. El predominio de las redes oficiosas
actúa, efectivamente, como un dispositivo
de selección, pero su intervención puede
encumbrar a una pequeña élite de investigadores internacionales que sirven de "traductores" o "agentes" entre los organismos
donantes y las instituciones locales.
5. Poco se sabe de la relación entre la formación
de investigadores en el extranjero y la posteriorfinanciaciónde las investigaciones con
fondos exteriores. N o cabe duda de que, en
muchos casos, un título extranjero de investigación es el primer paso hacia la obtención
de lafinanciaciónde las investigaciones con
fondos exteriores.
6. El reciente interés por examinar el medio de
investigación educativa en varios países en
desarrollo es u n afortunado progreso con
relación a la idea de que todos los países del
tercer m u n d o tienen condiciones de investigación m u y similares. Sin embargo, todo
análisis puramente mecanicista de los elementos esenciales de una infraestructura de
investigación podría conducir a una estéril
382
distinción entre medios de investigación más
"maduros" y menos "maduros", a cada uno
de los cuales convendrían ciertas categorías
de investigaciones.
7. E n materia de investigación educativa, los
criterios de prioridad de los donantes para la
atribución de fondos se siguen estableciendo
en gran medida, por muchas razones, fuera
de los países donde se realiza la investigación.
Esto sucede por diversas razones: necesidad
financiera que tienen algunos investigadores
de adaptar sus trabajos a los fondos que
pueden obtener, el deseo de los organismos
de ser innovadores y financiar trabajos en
especialidades en las que tienen una "ventaja comparativa" sobre otros donantes, posibilidad de acceso a las redes de investigadores, etc. Los investigadores locales son
conscientes, en general, de que los organism o s de financiación tienen una serie de
prioridades que se extienden a todos los
países, aún cuando en sus declaraciones
hagan gala de cierta sensibilidad. E n interés
de la equidad y para superar el sistema de
redes oficiosas que existen actualmente, debería prestarse más atención a la publicación
de los concursos de investigación en el
tercer m u n d o .
8. L a concesión de subvenciones de origen
extranjero a los investigadores que se interesan por los problemas educativos conduce
a que la investigación ya no sea una actividad
ordinaria sino una actividad que se realiza
durante u n número limitado de años. Los
créditos se suelen conceder por un periodo
de uno o dos años, y, si se trata de una actividad de evaluación, los contratos son a
m e n u d o de más corta duración. Para que la
investigación educativa sea fructuosa sería
conveniente conceder a los investigadores
cantidades menos elevadas durante periodos
de tiempo más largos.
9. Convendría interesarse por las posibilidades
locales definanciaciónde la investigación y
examinar atentamente el m o d o en que los
Dilemas de la ayuda a la investigación
en materia de educación en los países en desarrollo
créditos extranjeros pueden reforzar y regularizar las posibilidades locales, en lugar de
acudir al extranjero para poner en marcha
una actividad reservada a una minoría.
Notas
i. Véanse más adelante las observaciones sobre el impacto
de la formación en el extranjero desde el punto de vista
metodológico.
2. Pueden obtenerse algunos artículos interesantes sobre
este tema dirigiéndose al Eastern African Universities
Research Project, dirigido por el D r . T . N . Maliyamkene, de la Universidad de Dar es-Salaam.
3. Véase David Court, " T h e idea of social science in
West Africa: an aspect of the development of higher
education", Minerva, vol. X V , n.° 2 , 1 9 7 9 .
4. Errol Miller, An examination of alternative approaches
to strengthening national educational research capacity
in the English speaking Caribbean, 1979, Research
Review and Advisory G r o u p , I D R C , Ottawa.
5. Se encontrará una buena contribución a la descripción
de los medios de la investigación educativa en los estudios de S . Schaeffer, "Aumentar la capacidad nacional
de investigaciones en la esfera de la educación" y de
J. P . Vielle, "El impacto de la investigación en el cambio
educativo", que publicamos en este m i s m o número.
6. Para u n estudio de las razones que condujeron a las
universidades de África oriental a dedicarse a la investigación para el desarrollo, véase D . Court, Contract
research in conference on strengthening social science
capacity in the developing areas, Bellagio (Rockefeller),
octubre de 1980.
7. Ibid.
383
Miala Diambomba
Investigación y asistencia exterior:
el punto de vista del beneficiario
E n su artículo, Sheldon Shaeffer nos ha ofrecido en este m i s m o número u n excelente resum e n de los problemas relativos al desarrollo de
las investigaciones en materia de educación y del
tipo de análisis que debería preceder a cualquier
acción en este campo. El marco de análisis del
medio en que se realiza la investigación, tal
c o m o se presenta, puede ciertamente constituir
u n instrumento útil en el proceso de la identificación del carácter de una posible intervención
de los organismos donantes o de los gobiernos
beneficiarios.
Pienso, sin embargo que los problemas que
plantea son más complejos y complicados de lo
que Shaeffer nos indica. E n la primera parte,
trataré de señalar las dificultades principales que
pueden plantearse en la utilización de esta clase
de instrumento y, en la segunda, trataré de
aplicarlo al caso de Zaire.
Miala D i a m b o m b a (Zaire). Especialista en economía
de la educación, dirige actualmente el programa de
formación para la investigación educativa para estudiantes de habla francesa de África del Oeste en la
Universidad de Laval, Quebec. Este programa está
financiado conjuntamente por la Agencia Canadiense
para el Desarrollo Internacional (ACDI)
y por la
Fundación Ford.
384
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
¿Responde la investigación
a una necesidad nacional?
L a hipótesis fundamental de este análisis es la
de que existe una necesidad de investigaciones
en materia de educación en los países en desarrollo y que hay que aumentar su capacidad en
este campo. A todas luces esto plantea una serie
de problemas, siendo el principal la determinación de esta necesidad. C o m o dice justamente
el artículo considerado, qué significa la investigación, c ó m o debe organizarse y la manera de
realizarla no es tan neutro desde el punto de
vista cultural como pretenden los investigadores
y los que financian la investigación. Todas estas
cuestiones están relacionadas con los valores del
sistema al que uno pertenece e, incluso dentro
de éste, de acuerdo a las épocas puede variar
según el m o d o en que se perciben.
El hecho de que el significado de la investigación puede estar determinado por el contexto
cultural salta a la vista en la decisión ideológica
de negar categoría de ciencia a las prácticas y
procedimientos de los pueblos no occidentales.
Los pigmeos de la selva ecuatorial pueden utilizar las leyes generales de la física al construir
sus puentes y, sin embargo, no se reconoce este
proceso c o m o el resultado de un saber científico.
Por citar otro ejemplo: hemos visto que los
agricultores de las sociedades llamadas primitivas conocen la ley del rendimiento decreciente
de la tierra sometida a una explotación exesiva,
Investigación y asistencia exterior: el punto d e vista del beneficiario
lo que les induce a llevar a cabo una rotación de
cultivos entre las diferentes parcelas de tierra
para no impedir el proceso natural de fertilidad.
Este conocimiento se ha acumulado gracias a la
experiencia durante largos periodos de tiempo,
pero generalmente no se reconoce c o m o conocimiento científico.
Algunas de las monografías mencionadas por
Shaeffer también pueden utilizarse para ilustrar
este problema de los valores. El programa de
formación de investigadores en el África francófona occidental se basa en el supuesto de que
existe la necesidad de formar investigadores en
dicha parte de África. N o s dimos cuenta de
esta necesidad no porque recurrieran a nosotros
los habitantes de esa parte de África sino porque
el personal de la Fundación Ford (y yo mismo)
fuimos a descubrirla. Supongamos que la necesidad existe allí realmente, ya que los sistemas
de educación pueden enfrentarse efectivamente
con problemas que es preciso resolver. E n
nuestro estudio sobre el medio no nos hemos
limitado a identificar el carácter de la necesidad
de investigaciones en materia de educación en
el África francófona sino que les propusimos el
tipo de investigación que necesitaban para
resolver mejor sus problemas. Sugerimos, por
ejemplo, que utilizar los métodos de la sociología o tener en cuenta el contexto social en el
estudio de estos problemas nos proporcionaba
una fuente m á s amplia de información que si
no lo hiciéramos. Supongamos de nuevo que es
lo que realmente ocurre, ya que se puede sostener que el estudio de los efectos externos de la
educación y de su influencia en el proceso de la
escolaridad nos permitiría conocer mejor estos
problemas. Nosotros fuimos m á s lejos, indicando que los métodos cuantitativos de estudio
constituyen mejores instrumentos para analizar
los problemas de la educación que los cualitativos y propusimos que el programa de formación comprendiera computadoras y que se
exigiera a los alumnos que lo utilizaran en sus
investigaciones.
estas necesidades, por lo menos parcialmente,
la ideología de la Fundación Ford sobre la investigación en general y sobre las investigaciones en
materia de educación en particular. ¿Estamos,
por ejemplo, realmente seguros de que la utilización de la computadora constituye una condición necesaria para efectuar buenas investigaciones o que se utiliza principalmente porque
se ha convertido en u n elemento del patrimonio
cultural de Occidente? Si se trata de esto último,
¿por qué inducir entonces a u n grupo de personas a quedar prisioneras de una tecnología
costosa con la que sus países no pueden contar?
A u n q u e u n anáfisis del medio puede ser
condición necesaria para la creación de una
estructura de investigación en cualquier país,
es aún m á s importante quizá el contexto de
referencias e intenciones de la persona que
deba efectuarla y los objetivos de las distintas
partes interesadas. L a eventualidad de u n conflicto entre estos objetivos y, por consiguiente,
en la definición de las necesidades, puede observarse igualmente en el programa de formación
de investigadores en materia de educación en
el África francófona. Al tratar de determinar el
carácter de la necesidad de la investigación
educativa en dicha zona, muchos profesionales
de la educación y directores de las instituciones
encargadas de los proyectos de innovación en
materia de educación con quienes nos entrevistamos nos informaron que el nivel de la capacidad de investigación que necesitaban consistía en conocimientos técnicos relativos a la
investigación misma y al acopio de información.
Parece, pues, que el personal especializado
requerido era de u n nivel relativamente bajo.
Las razones que aducían en la búsqueda de este
género de capacidad se basaban en el carácter
de los experimentos que implicaban una transferencia básica de información sobre conocimientos técnicos y de información científica
básica y que, en esas condiciones, quien analizara la información con miras a su evaluación
tenía que conocer los idiomas locales, disponer
de suficientes datos acerca de las técnicas locales
L a cuestión es saber hasta qué punto reflejan
385
Míala Dajmbomba
y aceptar trabajar con los campesinos. E n su
opinión, u n universitario era, en ese m o m e n t o ,
la antítesis de esa clase de persona.
Sin embargo, tanto la Fundación Ford, que
había definido el carácter de la necesidad, como
el centro de formación interesado decidieron
que se estableciera u n programa de formación
a nivel universitario. Se trata entonces de saber
si al actuar de esta manera no se dio en efecto
una nueva definición de la necesidad. L a justificación de esta aparente redefinición de las
necesidades se basaba en dos razones: de una
parte la hipótesis de que las personas que dirigían
estas instituciones no sabían qué clase de actividades era preciso llevar a cabo para evaluar
sus proyectos (ya que no poseían la formación
requerida para poder hacerlo) y de otra parte
que lo que se necesitaba en realidad eran investigadores altamente calificados para efectuar
investigaciones de gran calidad.
A todas luces, estas presunciones implican
una valoración. E n primer lugar, cuando decim o s que estas personas no poseen los conocimientos necesarios, pretendemos decir realmente que so naben lo que creemos que deberían
saber y esto puede no tener nada que ver con su
medio. E n segundo lugar, por investigación de
gran calidad entendemos simplemente una capacidad de reproducir la investigación realizada
en los países desarrollados en la forma en que
allí se realiza. Por tanto, la necesidad de investigadores en materia de educación en los países
que participan en este proyecto fueron definidos
según lo que pensamos que necesitaban y no
según lo que parecían determinar las condiciones locales.
Por ejemplo, en u n informe de consultor
escrito por m í para la Fundación Ford indicaba que, si bien podía ser excelente la idea de
crear dicho centro de investigaciones en materia de educación, no estaba seguro de si se necesitaba en la forma que proponían quienes habían
promovido su creación. M i s dudas eran resultado de las entrevistas que había celebrado con
los principales interesados. A m i parecer, en
386
aquel m o m e n t o no se había percibido en el
Zaire la necesidad de investigaciones en materia
de educación por las razones siguientes:
i. E n el m o m e n t o de acceder a la independencia, Zaire sólo contaba unos veinte titulados
universitarios.
2. Se consideraba que la educación constituía
un variable importante del desarrollo económico y de la promoción del individuo.
3. Se estimaba, pues, que el servicio de educación constituía la preocupación esencial.
4. D e este m o d o no pareció necesario estudiar
el mecanismo del sistema de enseñanza, sobre
todo porque se podían obtener fácilmente
los fondos destinados a la expansión educativa, tanto dentro como fuera del país.
Teniendo en cuenta esta situación, yo no veía
cómo u n instituto de investigación podía funcionar en u n sistema y en una época en que los
usuarios potenciales no parecían necesitarlo. Se
corría el riesgo de que si se creaba el Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias para el Desarrollo de la Educación ( C R I D E ) en estas condiciones, tendría las mismas características de
otros centros semejantes creados con ayuda
externa. C o m o sabemos, muchos de estos centros fueron establecidos sin que existiera una
"real comunidad de intereses entre las personas
a quienes se destinan y las personas que los
crean", por ser estos últimos los únicos en
considerarlos necesarios. Esta opinión parecía
respaldada por m i impresión de que ninguno
de los directores de las instituciones de enseñanza en Zaire que, según mis informaciones,
estaban encargados de su creación, parecía
estar al tanto de lo que se trataba. E n realidad,
la investigación no parecía constituir una gran
preocupación en la universidad, ya que la m o vilidad social y profesional de la comunidad
académica no estaba relacionada con la investigación y, por consiguiente, esta actividad no
resultaba ventajosa. Llegué, por tanto, a la
conclusión de que en vez de empezar por la
creación de u n centro m u y estructurado pero
artificial, debería haberse programado una es-
Investigación y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario
trategia de inversiones en personal. Concretamente, sugerí que la primera etapa de las actividades de la Fundación Ford en relación con
el desarrollo de la capacidad de investigación
en Zaire hubiera debido limitarse a conceder
algunas becas a las personas calificadas para
estimularlas a continuar sus investigaciones.
Evidentemente, estas personas habrían constituido a largo plazo el núcleo del C R I D E
autóctono.
La Fundación Ford no desconocía, claro
está, los problemas que yo planteaba en este
informe, pues estaban relacionados con los que
se había enfrentado anteriormente otro de los
proyectos de Zaire: la Escuela Nacional de
Derecho y Administración Pública ( E N D A ) .
Fundada en i960 para formar al personal administrativo del Gobierno de Zaire, esta escuela
desapareció en 1971, principalmente al rechazarla su propio medio (se debatió m u c h o el
valor de sus títulos). Sin embargo, la Fundación
Ford decidió llevar adelante el proyecto del
C R I D E . Siete años después, este Centro parece
enfrentarse con los mismos problemas que la
E N D A ; sigue siendo una especie de isla artificial impugnada por la Facultad de ciencias de
la educación, de la que se suponía era u n servicio de investigación.
tan y de los modos de desarrollar las capacidades.
Sin embargo, importa prestar especial atención
a este problema, ya que c o m o indica el caso
del C R I D E , es posible que el proceso de desarrollo de la capacidad de investigación se reduzca a u n simple ejercicio de reproducción de
los medios occidentales de investigación en el
tercer m u n d o . E n realidad, muchos centros de
investigación en él creados parecen ser simples
extensiones de los que funcionan en los países
donantes.
Por esta razón, estos centros recrean evidentemente el tipo de investigación y los temas que
se estudian en los países desarrollados. E n realidad, la Universidad de Makerere, el I D S y el
1 R E S han obtenido todos su reputación de
investigación de gran calidad debido a su capacidad de reproducir la investigación occidental.
C o m o nos dijo u n ministro de información de
Kenya en una de las reuniones del Consejo de
la Comunidad de África Oriental en Nairobi,
esta tendencia a recrear la investigación occidental podría ser el motivo que aleja a los
investigadores africanos potenciales de la investigación: el temor de que su labor no sea reconocida por sus colegas extranjeros o por sus
representantes locales los lleva a una inacción
casi total.
El primer problema que estos ejemplos plantean es el de si la decisión de ejecutar el proyecto
tal como se programó originalmente no se
basaba en una apreciación cultural diferente de
las condiciones del medio y de lo que se requería
para desarrollar la capacidad de investigaciones
en materia de educación en Zaire. También
podemos preguntarnos si los organismos donantes no tienen sus propias necesidades (gastar
dinero) y si la tendencia a satisfacer esta urgencia no afecta al proceso de toma de decisiones.
Así pues, el estudio de Shaeffer no insiste
quizás lo suficiente en el peligro del prejuicio de
origen cultural inherente al proceso de identificación de la necesidad de un centro de investigaciones, de los tipos de investigación que se necesi-
L o esencial en este problema de definición de
las necesidades de la investigación estriba, por
tanto, en la apertura de espíritu del que está
encargado de definirlas. O bien es capaz de
limitar su papel a observar y a tomar nota de lo
existente para definir cualquier necesidad a
partir de los factores locales, o bien su interpretación de las necesidades está teñida por sus
propios valores. L a experiencia muestra que
esto último es lo más frecuente. A d e m á s , incluso
cuando esta persona tiene u n espíritu abierto a
m e n u d o no puede dejar de actuar sin perder de
vista los objetivosfijadospor los organismos de
financiación.
387
Míala Djambomba
El caso del Zaire
Tras haber reflexionado sobre los problemas
que plantea el marco de análisis propuesto
por Shaeffer, trataré de aplicarlo ahora al caso
del Zaire. Intentaré ver si el resultado del
análisis es significativamente diferente de las
conclusiones obtenidas en la época en que
escribí las observaciones sobre el proyecto del
C R I D E en 1974. Utilizaré el material obtenido
y las observaciones hechas durante u n reciente
viaje a Zaire.
C o m o sugiere Shaeffer, comenzaré por un
examen del perfil histórico del desarrollo de las
investigaciones en materia de educación en el
Zaire y veré después si la información disponible permite la identificación de aspectos
concretos cuya ausencia obstaculiza la realización de tales investigaciones. Intentaré por
último examinar cuál es su consecuencia en la
programación de los proyectos expresamente
destinados a valorar las capacidades.
Para obtener una perspectiva histórica del
desarrollo de las investigaciones en materia de
educación en el Zaire, he presentado dos cuadros. El primero muestra el reparto de ese tipo
de instituciones, el otro su evolución en el
tiempo. L a información así obtenida nos indicará a su vez, dónde se llevan a cabo los distintos tipos de investigación.
Los datos utilizados en estos cuadros proceden de u n estudio analítico bibliográfico
preparado por A b e m b a y Mulongo, que han
recopilado una lista suscinta de los documentos
sobre educación publicados en el Zaire en los
últimos quince años. Cierto es que la lista es
parcial, pero proporciona informaciones pertinentes sobre la orientación de las investigaciones
en materia de educación en el Zaire.
L a clasificación de los datos de acuerdo con
las fuentes institucionales muestra que el 63 por
ciento de los 223 documentos citados en el estudio procedían de las instituciones superiores de
educación y de formación profesional, es decir,
la Facultad de Educación y el Instituto Peda-
388
gógico Nacional. Otro 12 por ciento de documentos procede de otros institutos de tipo
educativo pertenecientes a la Universidad N a cional de Zaire ( U N A Z A ) , tal c o m o el Centro
Interdisciplinario para el Desarrollo y la E d u cación Permanente ( C I D E P ) . E n base a estos
datos, parece que son m u y pocas las investigaciones en materia de educación efectuadas en
las facultades de ciencias sociales y en el ministerio de Educación. N o existen investigaciones
privadas.
C U A D R O I . Distribución, según su procedencia,
de los documentos e informes sobre educación
publicados entre 1971 y 1978
Procedencia
Facultad de Educación e Instituto
Pedagógico Nacional
Otras fuentes de la U N A Z A
Facultad de Ciencias Sociales
Sector privado
Ministerio de Educación y otras
instituciones públicas
Otras fuentes en Zaire
Fuera de Zaire
Porcentaje
63
12
4
5
3,5
6
6,5
M á s adelante veremos por qué estos documentos proceden principalmente de instituciones
de tipo de educación profesional. E n primer
lugar examinaremos su distribución en el
tiempo.
La distribución en el tiempo de los documentos disponibles muestra que 48 por ciento de
todos aquellos que figuran en el catálogo de las
bibliotecas examinadas se escribieron y/o se
publicaron en 1974. Es difícil apreciar la importancia de esta cifra porque no sabemos por qué
son tan pocos los documentos referenciados del
periodo anterior a 1971. El que los autores no
hayan podido encontrar estos documentos en las
bibliotecas puede explicarse por el mero hecho
de la pérdida de muchos de ellos en el traslado
de las facultades y de sus bibliotecas a diferentes
recintos universitarios, consecuencia de la reforma de 1971.
Investigación y asistencia exterior: el punto d e vista del beneficiario
Parece, sin embargo, que 1974 señala u n
punto de partida en el desarrollo de las investigaciones en materia de educación. Esto es aún
m á s evidente cuando se eliminan de la lista los
informes de investigación relacionados con la
formación, escritos para obtener u n título.
Según los datos de los 140 documentos catalogados, 94, o sea el 67 por ciento, eran informes
de investigación de los estudiantes; sólo 46 documentos e informes publicados en periódicos
pueden, pues, considerarse resultado de la
investigación de los miembros del personal docente de la Facultad de Educación y del Instituto Pedagógico Nacional.
C U A D R O 2. Evolución en el tiempo de la parte
dedicada a educación en los documentos publicados
entre 1970 y 1978 (en porcentaje)
Año
1970
1971
1972
Facultad
de Educación
(CRIDE)
Instituto
Pedagógico
Nacional
(IPN)
2,1
2,1
—
—
1973
2,1
1974
32,6
1975
1976
13,0
1977
1978
8,6
4,3
6,5
Total
—
—
—
—
—
15,2
47,8
2,1
8,6
4,3
—
2,1
8,6
21,6
12,9
4,3
¿Indica el aumento súbito de publicaciones
sobre educación en 1974 u n progreso significativo en el desarrollo de las investigaciones en
materia de educación en el Zaire? A primera
vista no lo parece, pero tenemos que tomar en
cuenta el hecho de que muchos de los informes
y documentos publicados son resultado de las
actividades realizadas principalmente gracias a
la asistencia técnica. Por ejemplo la mayoría de
estas publicaciones de 1974, derivan de u n coloquio especial sobre la importancia de los estudios interdisciplinarios en la esfera de la educación, organizado bajo los auspicios de la
Fundación Rockefeller, y la publicación en que
aparecieron se creó gracias a una subvención
de la Fundación Ford.
Los datos no proporcionan información suficiente para mostrar los efectos de una posible
reducción de los fondos que proceden de estas
organizaciones. Sin embargo, la tendencia indica una reducción en las actividades de investigación. Los motivos de ello se harán evidentes
cuando examinemos la actitud de gobierno hacia
la investigación.
Los documentos e informes de la investigación sobre el contenido proceden principalmente de instituciones académicas. A su vez, los
documentos e informes relativos a la planificación, proceden tanto de las instituciones académicas como de la unidad de planificación e
investigaciones del ministerio de Educación.
¿Por qué se ha limitado la investigación a
estudios de planificación y contenido? L a razón
está en la importancia concedida a la educación
c o m o medio de lograr u n desarrollo económico
y político nacional y a la vez como instrumento
de promoción del individuo en la sociedad. Los
únicos tipos de investigación emprendidos son,
por tanto, los que se consideran útiles para la
formulación de políticas de expansión de la
educación. Éste parece ser el motivo por el cual
todos los documentos del ministerio de Educación están destinados a la planificación de la
educación.
E n general, el gobierno no tiene interés en las
investigaciones en materia de educación. D e
vez en cuando se han planteado problemas
acerca del costo de la educación, pero sólo en
periodos de crisisfinanciera.También se han
planteado problemas sobre la eficacia de los
sistemas de educación, pero sólo cuando las
escuelas no han podido admitir a determinadas
categorías de alumnos o cuando el resultado de
los exámenes ha sido catastrófico (en agosto
de 1979, se convocó u n seminario especial sobre
la reforma de la educación, en parte c o m o reacción ante u n 82 por ciento de fracasos en los
exámenes definde estudios secundarios).
389
Míala Diambomba
Incluso en estos casos, se han resuelto estos problemas gracias a medidas o presiones políticas
destinadas a obligar a las autoridades que
conceden la admisión o los diplomas a actuar de
conformidad con los intereses de los que pueden
ejercer influencia en estas decisiones.
L a falta de interés que en las investigaciones
en materia de educación muestra el gobierno ha
tenido otro efecto: una falta total de vinculación
entre las políticas educativas gubernamentales
y las actividades de investigación en las universidades. E n general, las actividades de investigación de los alumnos y del personal docente de
la facultad parecen limitarse a u n ejercicio
académico destinado a obtener el título o el
reconocimiento de los colegas extranjeros. E n
estas condiciones, la labor se ha limitado en la
mayoría de los casos a aplicar a situaciones locales
las teorías aplicadas en otros países o a someter
a prueba los instrumentos de investigación
igualmente experimentados en otros lugares.
Incluso en aquellos casos en que los problemas
de investigación son resultado de una preocupación auténtica y de una evaluación de los
problemas locales en materia de educación, la
necesidad de reconocimiento en el extranjero
prevalece sobre la de relacionar la investigación
emprendida con el medio social local.
D e este m o d o , el interés por la investigación
sobre el contenido en las universidades no implica necesariamente una decisión consciente
de vincular la investigación con los problemas
de educación que se plantean en la actualidad.
E n la mayoría de los casos, esta investigación se
efectúa debido a tradiciones establecidas por
instituciones similares en otros países.
E n cuanto a la investigación de otro tipo, su
inexistencia se debe a la opinión general sobre
el valor de las investigaciones en el sistema. N o es
realista esperar que se efectúen investigaciones
sobre la investigación donde la investigación
no se considera preocupación predominante.
A su vez, las investigaciones instrumentales
y las destinadas a la acción, tal vez no se
lleven a cabo debido a lo limitado de la experi-
390
mentación en el sistema. C o n frecuencia se
considera que la razón por la cual no se efectúan
investigaciones instrumentales se deriva del
temor de tener que enfrentarse con cuestiones
que pueden ser delicadas. Sin embargo, éste no
parece ser el caso del Zaire. Si, c o m o ya hemos
indicado, todavía no se ha considerado realmente a la educación c o m o u n problema que
exige innovaciones y evaluaciones urgentes,
nadie se interesará necesariamente en los problemas relacionados con la eficacia de la política
de educación.
¿Permite la información disponible una identificación de los componentes específicos del
medio de la investigación que impiden su desarrollo en los distintos niveles del sistema? M e
parece que en el caso del Zaire, el problema no
reside en la información sino en la oportunidad
de tal procedimiento en este m o m e n t o . Si, c o m o
sugiero, las investigaciones en materia de educación no se han llevado a cabo porque la educación no se considera un problema urgente que
exige análisis y experimentación, parecería inútil
tratar de identificar los elementos a que Shaeffer
se refiere. Es posible que el Zaire no posea una
buena infraestructura de bibliotecas, pero ¿es
ello u n motivo para no tratar de estudiar los
problemas de la educación si realmente consideramos que lo merecen? Parece igualmente
difícil afirmar si, por ejemplo, es o no la falta
de personal con capacidades de concepción, la
que explica la falta de interés por las investigaciones en materia de educación, ya que la
actitud de las personas hacia tales investigaciones puede estar relacionada con sus opiniones
generales acerca de la educación.
E n realidad la misma cuestión puede plantearse acerca del problema de la masa crítica.
Se dice que el desarrollo de la capacidad de investigación se relaciona con el hecho de que en
un país exista determinada masa crítica de
investigadores capacitados. Por lo que podemos
ver, el problema decisivo en el caso del Zaire
parece ser la idea que se hacen de la necesidad
de investigaciones en materia de educación.
Investigación y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario
Hasta cierto punto, esta apreciación parece
estar influida por la posición jerárquica atribuida
a la educación entre las muchas variables que
influyen en la vida de los habitantes del país. A
su vez, esta posición jerárquica parece estar determinada por el papel que se atribuye a la
educación y el uso que se hace de ella, y por la
disponibilidad de medios para impartirla.
Y a que, como hemos dicho, la educación se
utiliza fundamentalmente c o m o medio de acceso
a una situación material superior, sólo se
convierte en problema si no puede impartirse o
si existe en realidad una relación entre el aumento previsto de la productividad debido a la
escolaridad prolongada y a los beneficios que
produce. E n el Zaire el espejismo de la riqueza,
debido en parte a la existencia de inmensos
recursos mineros, ha provocado la ilusión de que
la educación puede en realidad comunicarse en
el grado y cantidad deseados. Sabemos igualmente que las ventajas que se atribuyen a la
instrucción no están relacionadas necesariamente con la productividad.
D e este m o d o , pese al reconocimiento episódico de la ineficacia del sistema de enseñanza,
sólo se reconoce superficialmente la existencia
de graves problemas que exigen u n remedio
urgente. Por tanto, si suponemos que el papel
de la investigación consiste en proporcionar
conocimientos y producir otros nuevos no sólo
para comprender mejor c ó m o funciona el sistema sino también para corregir sus insuficiencias eventuales, el no reconocimiento, consciente o inconsciente, de la existencia de los
problemas de educación priva a la investigación
en materia de educación de todo carácter prioritario. N o podemos, pues, atribuir el hecho de
que la investigación en materia de educación en
Zaire está aún en su infancia simplemente a la
falta de una adecuada infraestructura de información, a las condiciones políticas y económicas,
a la inexistencia de una masa crítica, o a la falta
de vínculos entre la investigación y la p r o m o ción social y universitaria. Para afirmarlo, debemos concluir antes que existe una necesidad
interna de investigación. A m i parecer, no podemos atribuir igualmente la falta de interés en
la investigación a una falta de "tradición de la
investigación", ya que la misma existencia de
una tradición implica que a priori se ha hecho
sentir su necesidad.
¿Cuáles son las medidas que se desprenden
de este análisis para crear una capacidad de
investigación? M e parece inútil aventurarse en
grandes proyectos de investigación si se quiere
que los investigadores se pongan, realmente,
manos a la obra. C o m o aparentemente las condiciones no se han modificado de m o d o significativo, vuelvo a sugerir, c o m o en 1974, que la
mejor estrategia de los interesados en crear esta
capacidad en Zaire es alentar a las personas ya
capacitadas que realmente desean realizar investigaciones, mediante recompensas individuales
a la investigación. Esto proporcionaría una base
para la formación en el futuro de otros investigadores, y aún m á s , los resultados de la investigación que se obtendrían gracias a estas recompensas podrían ayudar potencialmente a
convencer al sistema acerca de la necesidad de la
investigación para solucionar los problemas.
391
Susanne Mowat
La investigación y su difusión:
cuatro ejemplos asiáticos
gos comunes. S u realización exigió u n trabajo
complejo, con amplios muéstreos de población,
una vasta recopilación de datos y u n profundo
análisis de los datos reunidos. Todos ellos
indican numerosas insuficiencias y significativas
diferencias entre las poblaciones urbanas y
rurales en los sistemas que describen. Y lo que
es m á s importante, los cuatro estaban explícitamente vinculados a consideraciones de política
general, es decir, que se habían efectuado expresamente con elfinde examinar los problemas en
su realidad concreta y con el objetivo declarado
de influenciar la respuesta oficial a dichas cuestiones. E n gran medida, todos ellos lograron
alcanzar ese objetivo.
E n 1978, el Grupo consultativo de estudio
sobre la investigación2 ( R R A G ) organizó u n
seminario en Singapur con elfinde que las
personas que habían estado estrechamente relacionadas con los estudios pudieran reunirse,
comparar y discutir algunas de esas cuestiones3.
Esto puede demostrarse si examinamos cuatro
Participaron en la reunión personas todavía
estudios nacionales de evaluación educativa,
activas en el campo de la investigación, así c o m o
realizados entre 1972 y 1975, sin ninguna relapersonas que desde elfinde sus estudios habían
ción entre sí, en Indonesia, Malasia, Filipinas y
ejercido cargos que los facultaban para tomar
Tailandia1. Esos estudios presentan varios rasdecisiones, si bien pudo observarse que los
participantes tendían a comportarse ante todo
c o m o investigadores y a delegar en otros,
Susanne M o w a t (Canadá). Directora adjunta de la
concretamente en los políticos, la responsabilidivisión de ciencias sociales del Centro de Investigacióndad de las decisiones. Los resultados de los
sobre el Desarrollo Internacional (CRDI) y coordicuatro estudios habían sido presentados a los
nadora del grupo consultativo de estudio sobre la
participantes,
junto con cuatro monografías
investigación de dicho Centro
(RRAG).
El análisis de las posibles utilizaciones de la
investigación educativa nos lleva necesariamente
a constatar la multiplicidad de vías de intervención o de influencia de la investigación sobre u n
sistema político. Raras son las veces en las que
se ve una relación directa y en las que puede
ponerse en manos de los encargados de tomar
decisiones resultados de investigación claros,
que les permitan luego actuar en consecuencia.
Para ello existen muchas razones entre las que
merece destacarse la relativa incertidumbre de
la mayor parte de los resultados de las investigaciones, la rapidez con que se toman las decisiones políticas y las muchas presiones que se
ejercen sobre los encargados de decidir. Sin
embargo, afirmar que la investigación es inútil
o que carece de sentido es desconocer, en realidad, que esa investigación aporta su contribución a la política de varias maneras, complejas y
sutiles.
392
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
La investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos
nacionales sobre el medio ambiente que indicaban cuál había sido su influencia sobre los
estudios, sobre su organización y sobre su
concepción. L o que vamos a exponer a continuación es u n resumen de ello, así c o m o de las
actas del seminario.
Génesis de los estudios
E n todos los casos, los factores que ejercieron
influencia sobre las decisiones tomadas para
emprender los estudios se consideran diversos
y relacionados. Se considera que la actitud de
las instituciones interesadas (ya dependan de la
administración central o de u n servicio ministerial) es tan significativa como la combinación
de otros factores que inciden en cada caso.
INDONESIA
E n este caso, para la iniciación del estudio
fueron determinantes ciertas necesidades institucionales específicas. Al planificar el análisis de
sexto grado a comienzos de 1972, la Oficina de
Desarrollo Educativo (actualmente Oficina de
Investigación y Desarrollo Educativo y Cultural
o B P 3 K ) tuvo que enfrentarse con el problema
de establecerse c o m o u n organismo durable
dentro del ministerio de Educación y Cultura.
Se esperaba que la oficina facilitara información
al ministro y que le hiciera distintas recomendaciones para determinar una política, además de
aportar a los otros servicios del ministerio y a la
Oficina Nacional de Planificación ( B A P P E N A S )
resultados tangibles y propuestas prácticas.
Ante la magnitud de la labor, la oficina se percató de la necesidad de mejorar la capacidad de
su personal para efectuar evaluaciones.
A d e m á s , el plan quinquenal de desarrollo
( P E L I T A ) , que acababa de elaborar la B A P P E N A S , "necesitaba datos e información para
preparar los planes educativos". L a Oficina de
Desarrollo Educativo tenía en cuenta asimismo
el principio de que las actividades de evalua-
ción debían orientarse hacia las necesidades
inmediatas del país, entre ellas u n sistema de
evaluación y de estudio de la relación entre el
esfuerzo educativo y los resultados en materia
de educación, especialmente desde el punto de
vista de los logros escolares (aptitudes cognoscitivas y no cognoscitivas).
Por lo tanto con la mejora de la capacidad
investigadora c o m o tema explícito general, desde
el m o m e n t o de su concepción el estudio se hallaba claramente en condiciones de servir a
variosfinesa la vez.
MALASIA
Este estudio fue motivado por la preocupación
del gobierno acerca de lo que consideraba "una
tasa de fracasos excesiva" al final de los seis
años normales de educación pública, que era
sistemáticamente de un 30 a 40 por ciento anual.
Entre las razones que contribuían a aumentar la
preocupación sobre este fenómeno figuraba el
hecho de que, aun cuando la enseñanza no es
obligatoria en Malasia, el gobierno está obligado a dar nueve años de enseñanza a todos los
niños en edad escolar. A d e m á s , en 1971 acababa
de cumplirse el segundo plan educativo, cuyo
objetivo principal había sido el aumento de m e dios materiales de enseñanza, razón por la cual
no podía invocarse la falta de medios. A este
respecto, parece que la decisión de concentrarse
en los abandonos escolares fue tomada principalmente por los especialistas en educación al
verse forzados a observar que los locales que
habían conseguido se iban quedando vacíos e
incluso en algunos casos debían ser cerrados,
comprometiendo así su reputación de planificadores. Políticamente, el problema del abandono
escolar estaba relacionado con los desequilibrios
regionales que la nueva política económica
de 1969 había tratado de eliminar. Aquí vemos
nuevamente una coincidencia de intereses políticos y educativos que da por resultado una
situación que hace viable el estudio desde diferentes puntos de vista. " L o que parecía u n
393
Susanne M o wat
problema educativo recibió una atención preferente porque se examinó en una perspectiva
m á s amplia."
FILIPINAS
El "Análisis de los resultados de la enseñanza
elemental" ( S O U T E L E ) , de Filipinas, se destinó al principio a responder "a la necesidad de
obtener datos de base para el proyecto gubernamental de libros de texto". E n este sentido
puede considerarse destinado a satisfacer las
condiciones requeridas para la obtención de u n
préstamo del Banco Mundial. Pero "como el
equipo formado para examinar la recopilación
de esos datos era multidisciplinario (...) no se
limitó a eso".
Parece además que al m i s m o tiempo se tomó
conciencia, por así decirlo, cuando se realizaba
el proyecto de los manuales escolares, de que el
creciente número de dificultades con que tropiezan los autores de las políticas educativas, los
planificadores, administradores y educadores ya
no se puede resolver basándose en simples i m presiones y en datos fragmentarios. Era necesario saber qué y cuánto se recibía en contrapartida de las enormes sumas asignadas anualmente
a la enseñanza elemental. Esa información era
absolutamente necesaria para poder resolver los
problemas fundamentales que aparecían en los
planes de estudios, el perfeccionamiento del personal y de las instalaciones materiales de enseñanza, así c o m o en materia de administración y
control de los establecimientos escolares. Cada
vez se hacía sentir m á s la necesidad de bases
empíricas con que responder las cuestiones que
se planteaba el Consejo nacional de educación.
TAILANDIA
Parece que la decisión de la realización del estudio tailandés fue tomada en gran medida por
responsables y hombres políticos que no participaban directamente en la administración de
la enseñanza. El estudio parece haber sido el
394
resultado de una decisión colectiva: " E n definitiva, la investigación se hizo porque interesaba
al público." Al igual que los países vecinos,
Tailandia trataba de hacerse "una clara idea
de los problemas de la enseñanza primaria",
además de "obtener datos para la elaboración del
cuarto plan de desarrollo educativo". El país
estaba también m u y preocupado por las cuestiones de la igualdad en la enseñanza y ya poseía
cierta tradición en encuestas de gran envergadura.
Realización de los estudios
Presenta interés el método de investigación escogido, es decir la evaluación a gran escala,
porque no es sólo cuantitativo sino que refleja
también una relación entre el costo y el resultado del proceso educativo, con todas las c o m plejidades inherentes al tratamiento de datos y
la interpretación consiguiente. Al menos, a posteriori se reconoció que una vez decidida la
realización del estudio, cuanto m á s completo y
perfecto fuera, tanto mejor sería.
E n Filipinas la determinación de la dimensión
de la muestra era también una decisión política.
Se trataba de interesar a u n gran número de
personas no m u y versadas en investigaciones,
que probablemente no se convencerían si la
muestra comprendía, por ejemplo, sólo mil
alumnos.
E n Tailandia existe un macrotipo y un microtipo de investigación; el primero es más convincente a la hora de elaborar una política. Sin
embargo, surgieron inmediatamente problemas
de organización y de personal. Ninguno de los
órganos de investigación había emprendido
antes proyectos de tanta envergadura; todos los
proyectos debían utilizar una documentación
elaborada en el país, cosa que no existía. Todos
se apoyaban en muéstreos numerosos realizados
en grandes países con diversidad de lenguas,
razas y grupos. Considerando el lugar y costo
de los estudios, se insistía en la necesidad de
La investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos
obtener resultados. Ahora bien, debido al carácter de la información que había de recopilarse y a las consecuencias que podían derivarse
si se difundían los resultados prematura o
incorrectamente, era además preciso efectuar la
labor con la mayor discreción posible. L a orientación, que atestiguaba la presencia en u n lugar
determinado de equipos encargados del estudio,
hacía aún más acuciante la necesidad de triunfar.
Personal
Los recursos de personal debidamente preparado variaba de u n país a otro. El actual B P 3 K
indonesio disponía de u n personal m u y reducido y encargado ya de otras tareas; no contaba
con ningún experto en computadoras y sólo con
dos personas con conocimientos especializados
en pruebas y evaluaciones. E n Filipinas y
Tailandia, el problema parece haber sido menos
la escasez de personal que el hecho de que esas
personas trabajasen también en diversas instituciones y organismos. "El personal existía, pero
disperso, y los directores de los departamentos
en los que trabajaban no querían desprenderse
de ellos."
E n todos los casos, a medida que se formaban
los equipos, aumentaba el número de departamentos y organismos oficiales que intervenían
indirectamente en el estudio como consecuencia
de cesión o transferencia de personal. Se estima
que ha sido importante la amplia corriente de
interés así creado, tanto en lo que se refiere a
planificar u n modelo que daría resultados positivos como por lo que respecta a crear u n clima
favorable a su explotación.
"Reunimos especialistas para este proyecto
(...) Tuvimos que buscar personal idóneo en
otras partes, en universidades, etc. La razón que
hizo que el estudio tuviera una base más amplia
fue la necesidad y no una voluntad deliberada;
pero dio buenos resultados (...) N o s preguntábamos constantemente quiénes podrían hacerlo.
N u n c a se encontraba a nadie (...) Por último, el
éxito de los estudios se debe también al carácter
interdisciplinario del proyecto. T a n es así que
se demostró la necesidad de u n enfoque multidisciplinario en lo que se refiere a la educación".
[Un participante malasio.]
Dirección
"Está claro" —se dijo— "que hemos utilizado
técnicas estructurales, como la creación de organismos ad hoc, que bajo la dirección de buenos
jefes capaces de aplicar los métodos preconizados, pueden hacer el trabajo."
Desde el punto de vista profesional, cuando
comenzaron los estudios, los cuatro jefes de
equipo ya ocupaban cargos de cierta responsabilidad, y los estudios, lejos de ser la culminación de su carrera, les allanaron el camino para
el próximo ascenso. Todos eran expertos y
veteranos administradores que se desenvolvían
perfectamente en su medio. C o m o comentó uno
de ellos, quizás con excesiva moderación, "las
redes oficiosas fueron utilizadas con gran provecho". L a promoción ulterior de los jefes de
equipo repercute, por supuesto, en la difusión
de los estudios. E n u n caso por lo menos, y
probablemente en dos (uno de los jefes de
equipo es actualmente director general de educación y otro director de enseñanza primaria)
"el investigador no tenía más que dirigirse a sí
mismo".
Los participantes destacaron asimismo las
cualidades personales de los jefes. Dijeron de
todos ellos que "habían tratado bien a la gente",
que habían conseguido la abnegación de sus
colaboradores y crear u n clima en el que cada
cual daba lo mejor de sí m i s m o . También parece
que sabían maniobrar con habilidad, que conocían perfectamente las "argucias" burocráticas.
Se les describe como hábiles y astutos "intermediarios", "capaces de unir, de crear toda
clase de vínculos y de eliminar las relaciones
conflictivas o contradictorias".
395
Susanne Mowat
Utilización
Si los que toman las decisiones son políticos, el
problema que se plantea a todos los jefes es el de
c ó m o influenciar, coaccionar o incluso dirigir
a los políticos. Los participantes en Singapur
señalaron varias medidas determinadas que podrían tomar, en particular los "intermediarios",
que pueden facilitar directamente informaciones
útiles. L a opinión general era que "acuerdo
político" no significaba necesariamente una relación directa con la formulación inmediata de
opciones o de decisiones políticas sino que
indica m á s bien una característica que define el
ambiente en que se toman las decisiones. Los
pasos dados por los cuatro equipos para conseguir este acuerdo político revelan algunas semejanzas sorprendentes.
TAILANDIA
Los tailandeses formularon dos principios de
difusión. El primero es el de "participación y
pertenencia". C o m o ya hemos dicho, eso suponía una participación desde el principio de
los encargados de definir políticas; el propósito
deliberado de solicitar el asesoramiento técnico
y profesional de distintas personas que ejercían
diferentes funciones en la administración o
fuera de ella y tanta participación local c o m o
fuera posible. L a participación permitía obtener
información de primera m a n o a m á s gente y
aumentaba su predisposición a aceptar los resultados del estudio.
El segundo principio es el del "reforzamiento". U n a vez terminada la evaluación del
estudio, la difusión mediante la participación
directa fue reforzada con una distribución del
informe tan extensa c o m o lo permitían los
presupuestos, es decir, a oficinas regionales, a
funcionarios encargados de la elaboración de
presupuestos, a profesores de universidad, etc.
Pero "los informes surten poco efecto y apenas
tienen impacto, excepto en el caso de los profesores universitarios" según la opinión del
396
miembro de u n equipo. Por consiguiente, se
procuró hacer más propaganda por la prensa y
la televisión. Asimismo, se pidió a algunos de
los miembros de los equipos encargados del
proyecto que participaran en seminarios; otros,
que entonces enseñaban en la universidad, utilizaron en sus clases y seminarios los resultados
de la investigación. Se celebró u n seminario
especial para hacer la primera presentación de
los resultados de la evaluación al que asistieron
unos noventa participantes: dirigentes responsables, administradores, educadores y demás
interesados.
Concluida la segunda fase de trabajos prácticos, se creó un comité para establecer la estructura de una reforma educativa. L a creación de
este comité se debe principalmente a la influencia del estudio de evaluación. El comité reclutó
a varios de los miembros del equipo de investigación, y en la redacción de su informe se utilizaron datos del estudio. Durante algún tiempo,
el comité fue considerado como la máxima
esperanza para una reforma educativa en Tailandia, aunque ulteriores cambios de gobierno
disminuyeron sus posibilidades.
Quizás con cierta exageración, uno de los
participantes evaluó en los términos siguientes
la experiencia adquirida en la organización y la
presentación del estudio de evaluación:
"La gran dificultad del estudio es la complejidad
de la propia investigación. Al final del trabajo,
nos encontramos con 200 variables, algunas de
ellas imposibles de medir. Noventa pudieron ser
evaluadas. El estudio tardó en completarse
cuatro años, pues eran demasiadas las cosas que
tenían que entender los encargados de elaborar
políticas. '¿Por qué no una o dos variables
solamente, si se puede saber?', preguntaban.
El costo del personal encargado de efectuar los
estudios fue asimismo m u y elevado. Los administradores locales estaban al principio ansiosos
de que se estudiaran sus problemas; dos años después habían desaparecido. T o d o era demasiado
complejo. L a investigación en el futuro debería
ser más sencilla, más fácil. H u b o problemas de
La investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos
gestión: reunir entre 30 a 40 investigadores y
informe. Buscamos entonces u n buen periodista,
administradores resultó dificilísimo. El trataque resumió los resultados en cuatro artículos
miento de datos también constituía u n proque aparecieron en el Straits Times. F u e u n
blema, ya que había muchos centros de cálculo
buen trabajo. N i siquiera se dieron cuenta de
pero pocos programadores competentes. Por
que no se trataba del propio informe. Fueron
último, estaba el problema de la difusión de la
necesarios de tres a cuatro meses para empezar
investigación. No sabemos cómo utilizar los resul- a saber cuál era la reacción del público frente al
tados de la investigación. Este no es un problema informe. Cuando se conoció la respuesta y se
exclusivo de un país sino que se trata de un pro- supo la importancia de la misma (mediante
blema mundial. C o n respecto a la relación entre
cartas a la prensa, debates, seminarios, número
el investigador y el encargado de la formulación
de ejemplares vendidos), el gobierno se enconde políticas: no está claro hasta dónde puede
traba prácticamente obligado a aplicar algunos
llegar el investigador. Los dirigentes encargados aspectos del informe que se consideraban urdefijardirectrices están muy ocupados y no en- gentes.
tienden. L a mayoría entenderán los porcentajes;
"Paradójicamente, la aceptación de las conalgunos entenderán los promedios; casi ninguno
clusiones del informe malasio y de las medidas
entiende la correlación. Coeficientes beta, reconsiguientes estuvo a punto de trastornar el
gresión múltiple: nadie entiende esos conobjetivo perseguido. Se creó una comisión de
ceptos."
funcionarios, que, al cabo de siete meses y
basando sus recomendaciones por lo menos en
H e m o s hecho algunos observaciones. Pero,
parte, en el informe, elaboró una larga lista
¿han tenido otros países preocupaciones del
de las medidas legales que habrían de adopm i s m o tipo en materia de gestión, plazos, c o m tarse: m á s becas, libros de texto gratuitos, proplejidad y lenguaje técnico?
fesores mejor formados. Esas recomendaciones,
en u n sentido puramente "aumentativo" no
MALASIA
reflejaban la perspectiva general de todo el
sistema que deliberamente había fomentado el
" A l escribir el informe se observó que debía ser
informe.
D o s años después, en 1976, se creó
útil para demostrar a los políticos y público
otra
comisión
bajo la dirección del viceprimer
interesado, y a los medios universitarios, que el
ministro
a
fin
de estudiar en qué podrían conasunto había sido analizado correctamente. E n
consecuencia, la primera publicación fue u n sistir otras reformas m á s generales.
informe técnico que no presentaba conclusiones sino que exponía lo que se había hecho
y lo que se había descubierto. Los lectores
podían sacar sus propias conclusiones. Pero
nos percatamos de que no era probable que los
políticos se dejaran influir por el documento.
Por eso nos esforzamos en traducir la información al lenguaje profano y presentarla en una
publicación en la quefiguraranlas conclusiones
sacadas. Este fue el documento que realmente
se utilizó.
"Pero cuando nos enfrentamos con la cuestión de cómo difundirlo, pensamos que el
mejor m o d o de hacerlo sería dar a conocer el
"Al comienzo, la difusión adquirió u n carácter
espectacular, pero no era eso lo que nosotros
pretendíamos. Medidas a corto plazo, c o m o las
relativas a los libros de texto, fueron adoptadas
para satisfacer la demanda del público. Los
verdaderos resultados pueden aparecer ahora,
c o m o consecuencia de la creación de la comisión
presidida por el viceprimer ministro. Pero han
tenido que transcurrir n o menos de cuatro años
antes de ver que se hacía algo." [ U n participante malasio.]
Los malasios atribuyen el éxito de su informe
a las tres razones siguientes:
"Primera: ésta es la única investigación que
397
Susanne Mowat
estábamos en condiciones de efectuar apartándonos de las orientaciones normales. El uso de
un lenguaje profano en el informe no es más
que una simple manifestación de ello.
"Segundo: disponíamos de u n fuerte apoyo
político. Aprovechamos la ocasión que nos
daban los políticos.
"Tercero: el estudio no fue sólo u n análisis
de la transferencia y la adquisición de conocimientos, sino que tenía otras características
humanas y sociales. L a educación es actualmente un factor esencial del desarrollo nacional.
E m p e z a m o s a lograr que la gente vaya a la escuela sólo para recibir instrucción (...) y no con
objeto de conseguir u n empleo. Empieza a
haber un equilibrio entre la necesidad de formar
m a n o de obra y la educación confinessimplemente educativos. A pesar de ello, hay cosas que
la próxima vez haríamos de otra manera. N o
volveríamos a emprender nada sin definir nuestros objetivos más detenida y completamente.
A u n q u e el estudio sobre el abandono escolar
era de alcance indeterminado, tuvo inesperados
resultados positivos. Pero la suerte sólo llama
una vez a la puerta. Asimismo, quisiéramos
reevaluar los méritos del instrumento. Quizás
haya sido demasiado complicado."
fines publicitarios. Además se editó un informe
técnico "pero m u y complicado" cuya difusión
se vio por ello limitada. Se dice que muchas de
las decisiones tomadas con respecto a la difusión
en general reflejaban la consciente ambición
de "una difusión no sólo amplia sino profunda también, de manera que pudiera mejorarse el sistema". Otro ejemplo de ello es que se
celebraron seminarios a nivel local para divulgar
y debatir los resultados del estudio.
Los investigadores filipinos atribuyen asim i s m o al S O U T E L E la mejora de sus conocimientos acerca de la organización y difusión de
investigaciones.
"¿Qué aprendimos? Cometimos muchos
errores, pero cada vez que caíamos volvíamos
a levantarnos. E n especial, aprendimos tres
cosas. Primero, que trabajando desde el principio con los investigadores y los que toman
decisiones, se obtienen mejores resultados. Segundo, que a menos que la difusión sea suficiente y que todos participen, no se pueden
aprovechar todas las posibilidades de utilización. Tercero, que no bastan las aptitudes administrativas sino que son también necesarias
las capacidades humanas."
INDONESIA
FILIPINAS
Los patrocinadores del S O U T E L E le atribuyen
el haber favorecido en el país una "actitud
positiva hacia la investigación". H a y igualmente
pruebas del deseo de mejorar los resultados de la
educación, aunque sólo sea "porque todos prevén otro S O U T E L E " . Por otra parte, gracias
al proyecto, aparecen nuevas perspectivas al
final de cada curso académico, tanto en el
ámbito afectivo como en el cognoscitivo.
Al igual que en otros países, se tomaron asim i s m o rápidas decisiones en cuanto a la forma
del informe. C o m o en Malasia, se publicó y
difundió ampliamente una versión destinada al
público, de la que se hicieron varias ediciones.
La prensa y la televisión fueron utilizadas con
398
La situación indonesia es diferente en cuanto a
que el equipo encargardo del estudio de evaluación no posee el estatuto de semiautonomía de
los otros equipos. Se recordó a los participantes
que "el B P 3 K forma parte de la administración. Los informes son automáticamente restringidos y no se permiten los comunicados de
prensa". El estudio tuvo menor apoyo político
que los demás; el impulso provino en gran
parte del propio B P 3 K y de sus esfuerzos por
aumentar sus posibilidades de evaluación y su
importancia general como organismo influyente
en la toma de decisiones. N o se preparó una
versión del informe destinada al público y su
difusión fue, por lo tanto, limitada. Pero a las
cuestiones relativas a sus repercusiones y a su
La investigación y su difusión: cuatro ejemplos asiáticos
difusión se les da la misma importancia, si no
m á s , que en los otros países.
Los indonesios estudian la posibilidad de
redactar "informes de ejecución" que tratarían
de interpretar de manera relativamente sencilla,
breve y comprensible los resultados de las
investigaciones que pudieran (o debieran) tomarse en consideración en las deliberaciones
sobre las medidas a tomar. Se pondrían periódicamente a la disposición de los interesados y,
en particular, estarían destinados a aquellas
pocas personas que, por el alto cargo que
ocupan, son las que se hallan en mejores condiciones para usarlos eficazmente.
Otro procedimiento, actualmente a prueba,
fue descrito así:
"¿Por qué los investigadores no cambiarían
de actitud con respecto a la investigación? (...)
Estamos tratando de que sectores de la administración se ocupen de investigación de forma
simple, e intentamos que el procedimiento sea
lo más sencillo posible. Para ello hay que esclarecer los aspectos confusos de la investigación.
Al obrar así, se logran dos objetivos: en primer
lugar resulta que c o m o para efectuar este tipo
de trabajo ya no necesitamos estar totalmente
ocupados, disponemos de tiempo para dedicarlo
a otras cosas; en segundo lugar, las personas que
efectúan estos estudios consideran que se trata
de sus propios estudios y, por consiguiente,
utilizarán los resultados. Esta es otra manera de
concebir la difusión que atañe tanto a la metodología como a los resultados."
A m e n u d o se subrayó la importancia de que
los investigadores consideraran la situación real
de los responsables de la toma de decisiones.
U n a posibilidad era la aplicación constante de
las cualidades de astucia y previsión que habían
sido tan elogiadas. Los investigadores, dijo una
participante hablando en su calidad de traductora de investigaciones, "deben saber lo que van
a necesitar los responsables dentro de dos años.
A d e m á s , deben abstenerse de informar a ese
personal acerca de ciertos estudios en curso".
L a otra suponía algunos cambios. Otro par-
ticipante resumía así la situación: "Por m u y
compleja que sea la investigación, es necesario
efectuar una transcripción de los resultados. Y
el investigador debe modificar y consultar con
otras personas."
Otro aspecto en el que quizás sea necesario
u n cambio de actitud es el de las esperanzas
que se ponen en la investigación. L a idea de que
no era indispensable que los resultados fueran
inmediatos, o inmediatamente tangibles, fue
m u y bien acogida. U n a difusión satisfactoria n o
ha de ser forzosamente lo m i s m o que el c u m plimiento de u n proyecto. El hecho de que lo
segundo sea penosamente lento "puede ser una
fuente de vigor en vez de debilidad. Si la difusión es demasiado rápida y directa, será de
breve duración. Por el contrario, si es indirecta,
permite a todos examinarla y reflexionar sobre
ella. Es un proceso bastante sutil de difusión de
conocimientos, valores e ideas. Los estudios
sociales, base de los estudios de evaluación,
son en este caso de gran importancia porque nos
permiten pensar en nociones c o m o la de desequilibrio, igualdad de oportunidades, igualdad
de acceso. Ninguno de los estudios terminaba
afirmando que eran necesarios m á s libros de
texto o m á s educadores, o que hubiera que hacer
m á s cosas. Estamos confundiendo aplicación
con difusión de ideas. Esta supone u n largo
proceso".
Visión de conjunto
Quizás la principal lección que se desprende
del estudio de evaluación es la necesidad de
tener presente el factor de la difusión desde el
m i s m o principio de las actividades de investigación. Insistir tanto en las técnicas de difusión
puede ser desagradable para algunos. " M e m o lesta la idea de que los resultados de la investigación dependan de venderlos", dijo en cierto
m o m e n t o un participante de Singapur. Sin e m bargo, muchos resultados de la investigación se
presentan al público con la esperanza de que
399
Susanne Mowat
sean aceptados y comprendidos por él. Si es
éste el objetivo perseguido, podrán discernirse
algunas reglas sencillas:
i. Distinguir entre el público y los pocos responsables influyentes. Prestar atención a
ambos, reconociendo que los métodos diferirán en cada caso.
2. Distinguir entre repercusiones inmediatas y
a largo plazo. Aspirar a ambas cosas, pero
considerar esencialmente aquéllas c o m o u n
medio de reforzar la dirección y el ímpetu
de éstas.
3. Prestar atención a estos asuntos e incorporarlos a las actividades de los proyectos de
investigación desde el principio y durante
todas sus fases. L a difusión comienza m u c h o
antes de que se termine el proyecto.
Al celebrar el seminario, n o eran aún m u y
evidentes los efectos específicos que pudiera
tener el proyecto en las decisiones. Esa situación
era causa de preocupación entre los investigadores y aquéllos a quienes el asunto afectaba
m á s directamente. Era, no obstante, una preocupación inteligente y optimista, ya que los investigadores saben mejor que nadie la importancia
del "ambiente" para tomar decisiones, así c o m o
la eficacia de las "repercusiones a largo plazo"
y de la influencia "indirecta".
4OO
Notas
1. Indonesia: National assessment ofthe quality ofIndonesian
education: survey of achievement in grade six. Informe
preparado por la Oficina de Investigación y Desarrollo
Educativo y Cultural ( B P 3 K ) del Ministerio de E d u cación y Cultura de Indonesia, en colaboración con el
Consejo de Investigaciones Educativas de N u e v a
Zelanda.
Malasia: Study of opinion about education and society.
Informe presentado al Ministerio de Educación por
Datok M u r a d M o h d N o o r (presidente), en febrero
de 1973.
Filipinas: The outcomes of the Philippine elementary
education: a rapport of the major findings of project
SOUTELE.
Vol. I: Análisis de los datos sobre el sexto
grado (mayo de 1976); vol. II: Informe técnico sobre los
datos relativos al sexto grado (mayo de 1976); vol. Ill:
Análisis de los datos sobre el cuarto grado (diciembre
de 1976) ; vol. IV: Informe técnico sobre los datos relativos
al cuarto grado (diciembre de 1976). Proyecto del grupo
de estudio para la aplicación de los proyectos de desarrollo educativo ( E D P I T A F ) , del Departamento de
Educación y Cultura.
Tailandia: A study of primary schooling in Thailand:
thefinalreport. Factors affecting scholastic achievement
of the primary school pupils; A study of primary schooling
in Thailand: equality of educational opportunity (octubre
de 1974). Proyecto conjunto de la Oficina de la C o m i sión Nacional, la Oficina del Primer Ministro, el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación.
2. Creado en 1976 por el I D R C , el grupo de consulta se
encarga de examinar el estado de la investigación educativa en su relación con los problemas educativos de los
países en desarrollo y de informar sobre la situación.
Consta de unos quince miembros, procedentes principalmente de África, Asia y América Latina y se reúne,
por lo general, una vez al año.
3. Para una información completa véase Susanne M o w a t ,
The genesis, conduct and utilisation of educational
research, Ottawa, The Research Review and Advisory
Group, I D R C , 1978.
Ernesto Schiefelbein
Tendencias de la investigación
en América Latina:
"Seminario 8 0 "
Durante la última década se realizaron en
América Latina más investigaciones en materia
de educación que en todos los periodos anteriores, por lo menos en términos de actividades
de educación publicadas o divulgadas. Prácticamente las diez revistas importantes que p u blican investigaciones educativas fueron fundadas en los años setenta y, rompiendo con una
antigua tradición, todas ellas se editaron m á s de
una vez y se convirtieron en publicaciones
periódicas estables. Quizás también por primera
vez los investigadores se convencieron de que
su labor podía contribuir más a la solución de
los problemas locales que las concepciones importadas de otros contextos, sin que ello excluya
el uso de todas las fuentes de información para
mejorar sus experimentos. E n varios países
también se realizaron investigaciones comparadas sobre varios temas. Los contactos frecuentes
entre los directores de los principales centros
de investigación contribuyeron a que se compartieran apreciaciones y temas entre varios países
latinoamericanos.
investigaciones. O c h o instituciones nacionales
o internacionales contribuyeron al financiamiento de la evaluación, pero en varios países
se movilizaron otros recursos para celebrar seminarios especiales con objeto de analizar el
orden del día del Seminario 8o o de usar también los resultados secundarios de otras actividades en la valoración internacionalfinaldel
proceso de evaluación. Se escogió una muestra
representativa compuesta de veinticinco investigadores educativos, que tenía en cuenta las
disciplinas, los países, la relación con los usuarios e incluso los temas. Asistieron a la reunión
veinte de ellos, así c o m o diez observadores de
los organismos de financiación. E n el Seminario 8o estuvieron representadas ocho redes de
investigación relacionadas con la educación.
Balance sucinto
de la investigación educativa
Los seis informes por países demostraron u n
aumento en los resultados de la investigación:
los participantes de otros países presentaron
pruebas semejantes. Parecía haber u n objetivo
c o m ú n —idear nuevas maneras de ofrecer una
mejor educación a los niños socialmente deErnesto Schiefelbein (Chile). Economista, investigador en el Centro de Investigación y Desarrollo de la saventajados—, pero las prioridades y estraEducación (CIDE), en Santiago (Chile); miembro de
tegias en materia de investigación diferían. El
comités de redacción de revistas de educación en cinco
interés en las investigaciones que ejercen una
países de América Latina. Miembro del Research
influencia en las decisiones ha dado lugar a
Review and Advisory Group — R R A G
(Canadá).
Había llegado, pues, el m o m e n t o propicio
para evaluar todo el proceso de desarrollo de las
4OI
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Ernesto Schiefelbein
una amplia definición de la investigación educativa que comprende la descripción de situaciones analizadas sólo superficialmente, la elaboración de proyectos experimentales e incluso
la producción de nuevos materiales didácticos.
A pesar de esos objetivos, sigue habiendo poca
información susceptible de utilizarse en la práctica para tomar decisiones. E n algunos países
quizá sea necesario analizar las oportunidades
de acceso a la educación, pero en la mayoría
de los casos el problema que se plantea hoy es
c ó m o hacer que los niños de familias pobres
pasen a los cursos superiores en lugar de repetir
el primer año muchas veces.
Los estudios sociológicos sobre educación
disminuyen al m i s m o tiempo que parecen aumentar ciertas metodologías, tales c o m o la investigación participad va. E n general ha disminuido el número de proyectos de investigación
vinculados al avance de los conocimientos
en cierta disciplina, mientras que aumentan
los proyectos de desarrollo, la elaboración de
proyectos de inversión y las investigaciones
evaluativas por contrato.
U n a comparación entre las investigaciones
realizadas en las universidades y las efectuadas
por las administraciones reveló que los estudios
sobre la evolución social, los recursos humanos
y los rendimientos son realizados sobre todo en
los centros pertenecientes a las universidades,
mientras que los estudios sobre eficacia y costos, así c o m o las propuestas relativas a proyectos de enseñanza, etc., se relacionan con las
instituciones gubernamentales. D e todas m a n e ras, es tan escasa la evaluación de las reformas
efectuadas que cabe suponer que los proyectos
ejecutados seriamente son raros, por lo que se
destacó la necesidad de la evaluación.
Algunas posibles explicaciones
Se destacaron varios intentos de "investigaciones sobre investigaciones". Existen buenas
descripciones de los esfuerzos de investigación.
402
U n análisis de los efectos de los seminarios
nacionales sobre investigación educativa demostró u n resultado m u y positivo en cuanto al
tipo y la calidad de los proyectos. Se realizaron
estudios sobre formación y tipos de investigación, redes de investigación, impacto o fracaso
de los proyectos de investigación, evaluación de
las investigaciones financiadas con fondos p ú blicos y muchos otros temas. Los participantes
convinieron en que esos esfuerzos reflejaban
la voluntad de utilizar mejor los fondos consagrados a la investigación y a apartarse de los
temas o métodos que están de m o d a .
E n algunos países, c o m o México o Brasil,
se observó u n espectacular aumento de las
investigaciones patrocinadas por el gobierno,
mientras que en otros, c o m o Venezuela o Chile,
la mayoría de los esfuerzos se realizaron en
centros privados que trabajaban bajo contrato o
con subvenciones de fuentes internacionales.
Por último, en países c o m o Costa Rica o Colombia, la investigación florece en la universidad.
E n general se observó u n firme aumento de las
demandas de los gobiernos en materia de investigaciones especiales. N o es fácil sacar conclusiones generales de la relación entre el contexto
social, económico y político y la investigación
educativa. A lo sumo se puede considerar que
los frecuentes trastornos políticos en algunos
países han limitado, a la larga, el estudio de
ciertos temas, o que súbitos cambios políticos
han hecho obsoletos los resultados de ciertos
proyectos experimentales. Los investigadores
que consagran su actividad al cambio de las
estructuras sociales tienden a concentrar su
interés en las experiencias no formales o a dar
sobre todo apreciaciones críticas de la situación
del m o m e n t o ; pero rara vez ofrecen soluciones.
Son escasas las obras de investigación que revelan las condiciones previas para que los estudiantes logren mejores resultados. Los participantes del Seminario 80 estaban de acuerdo en
considerar que, en el futuro sería preciso alentar,
tanto los trabajos críticos, c o m o los destinados a
aumentar la eficacia. A d e m á s , parece que in-
Tendencias de la investigación en America Latina: "Seminario 8 0 "
cluso en los regímenes represivos siempre hay
alguna posibilidad de expresión crítica.
El financiamiento desempeña u n papel de
peso en todo el proceso. El apoyo de la Fundación Ford a comienzos de la década del sesenta
fue importante para el establecimiento de varios
centros de formación de especialistas, el desarrollo de publicaciones y otros tipos de difusión.
Los programas de la O E A y la Unesco destinados a las universidades y a los centros gubernamentales, y sus seminarios para funcionarios
públicos completaron esos esfuerzos iniciales.
E n la preparación de proyectos para bancos de
fomento se utilizaron los informes de las investigaciones.
Sin embargo, la idea de utilizar investigadores
acreditados para prestar asistencia técnica a
otros países no obtuvo unanimidad. U n o de los
problemas más graves continúa siendo la cuestión financiera de c ó m o mantener en marcha
la capacidad de investigación creada durante
la última década en América Latina.
Estos factores y el interés de los investigadores
que se esfuerzan por promover el cambio social
a través de la educación no formal han m o l deado paulatinamente la "investigación con m i ras a la acción". Después apareció una tendencia
a incorporar a los individuos y grupos afectados
por la investigación — c o m o "miembros del
equipo de investigación"—• a lo que se ha llam a d o "investigación participativa". M á s que
un nuevo método, es u n nuevo estilo de investigación, que en algunos casos se convierte en
"investigación heurística", cuando el tema y
los objetivos son transformados por la dinámica del propio proceso de investigación. Los
participantes estimaron que la investigación basada en la participación es interesante, aunque
en fase de evolución. Si bien los resultados de la
investigación participativa tal vez no sean suficientemente sistemáticos ni bastante clara la
función del investigador, pueden constituir u n
medio para examinar otros tipos de investigación. C o m o sus resultados no pueden c o m p a rarse fácilmente con otras situaciones, sus
efectos son limitados.
Características de la investigación
E n América Latina la mayoría de las decisiones sobre educación dependen de los ministerios de Educación. Por eso, la mayor parte de
las investigaciones estaban destinadas inicialmente a influenciar la administración. M á s adelante, varios otros grupos fueron reconocidos
c o m o usuarios de las investigaciones: la opinión
pública en general, los sindicatos de profesores,
las organizaciones de masas, algunas capas sociales o ciertas colectividades. E n algunos casos
ese nuevo público consumidor exige diferentes
formas de presentación o de difusión de los
resultados (a veces se intenta la investigación
participativa para reunir en una misma actividad
la producción y la difusión). Por otra parte, el
aumento del número de revistas especializadas
demuestra que a muchos otros investigadores
les sigue interesando influir en las decisiones m e diante las instituciones de formación pedagógica
o los centros de profesores, así c o m o por medio
de los educadores profesionales de la enseñanza.
U n o de los objetivos comunes consistía en hacer
que el lenguaje local y las raíces históricas se
convirtiesen en una fuente valiosa para la experiencia educativa. Se destacó el papel de Paulo
Freiré en ese terreno c o m o en otros. L a rígida
organización de las clases sociales, heredada
de la época colonial hispánica y reforzada por
el proceso de industrialización, puede haber
estimulado el interés por analizar los problemas
de la educación desde un ángulo sociológico y no
desde el educativo.
Es posible que ambos factores estén relacionados con un cierto rechazo de una concepción
de la investigación pedagógica que no esté al
servicio de u n sistema de valores. Es igualmente probable que las universidades, donde
suele manifestarse la oposición política, también
hayan contribuido a la producción de esos investigadores "comprometidos".
403
Ernesto Schiefelbein
Se sigue considerando que la investigación
cuantitativa consiste en simples inventarios descriptivos. Por tanto, se reconoce la necesidad de
una investigación empírica que estudie las relaciones entre las principales variables, tanto a
pequeña c o m o a gran escala, pero también se
sugirió que otros enfoques, c o m o el antropológico o el histórico, podrían desempeñar u n
papel fundamental en la toma de decisiones.
El impacto de la investigación
educativa
D a d o el interés general por la justicia social, se
debatió ampliamente la cuestión del impacto
producido. Repercusiones a largo y corto plazo,
estudios críticos o de apoyo, la opinión pública
y la administración, la consolidación y el c a m bio: tales son algunas de las cuestiones que
limitan la posibilidad de medir los efectos m á s
objetivamente. T o d o impacto implica juicios de
valor; por consiguiente, se evalúa de una manera
relativa o convencional. E n general parecía que
los interesados en aumentar la eficacia se interesaban también en medir los efectos: los que quieren cambiar las estructuras desean percibir el
m o m e n t o en que ese proceso se ha cumplido. Los
organismos externos de financiamiento tienden a
preferir que los efectos se midan en el contexto de
la evaluación de la distribución de los recursos.
Las tradiciones orales deben tenerse en
cuenta en las estrategias destinadas a producir
cierto impacto. Conferencias o artículos de periódicos podrían ser mecanismos m á s eficaces
que las revistas para difundir los resultados de
las investigaciones en América Latina. A d e m á s ,
no está m u y desarrollada la aptitud de vincular
los resultados de las investigaciones a problemas
concretos; hace falta u n esfuerzo complementario que complete la investigación propiamente
dicha. El pronóstico de los problemas a los que
habría que dedicar determinados recursos podría
ser una manera de aumentar los efectos, con tal
que los resultados se obtengan a tiempo.
404
Desarrollo de las redes
L a acumulación de resultados de investigaciones
es una condición previa para lograr m á s eficacia
en el desarrollo de las investigaciones futuras.
N o es necesario comenzar cada vez desde el
principio. Las redes de investigación son u n o
de los instrumentos para acumular resultados
(en América Latina existen 32 redes en este
campo). Las redes pueden, además, estimular
los esfuerzos realizados en sectores específicos
del sistema educativo. Pero cada red determina
también el utilizador de la información, que
ejerce cierto control sobre los participantes. Las
instituciones fuertes tienden a ofrecer cierta
asistencia a las nuevas o a las m á s débiles, pero
esta dependencia puede reducir su capacidad
creadora o su desarrollo. Gracias a las redes
pueden evitarse las duplicaciones, si bien cierto
grado de duplicación o incluso la repetición de
los estudios pueden ser necesarios para desarrollar la capacidad local de investigación. N o
obstante, todos estos problemas y otros similares no deberían constituir u n obstáculo para
la instalación de nuevas redes, aun cuando deban tomarse algunas precauciones para reducir
los riesgos mencionados.
Cada red debería concebirse de m o d o que
aumentase al m á x i m o el desarrollo de los distintos elementos. Es necesario que alguien (o
varias personas) visite a los distintos miembros
y los asista en ese proceso de desarrollo, de m o d o
que se saque el mayor partido de la c o m u nicación.
Pero se subrayó también que ese observador
debería tener s u m o cuidado en no interferir en
las decisiones locales ni en el desarrollo de la
capacidad local.
Hace diez años el latinoamericano pedía que
se creara una capacidad local de investigación;
ahora parece pedir que se proteja esa capacidad
de la destrucción y que se fomente la difusión
y la explotación de los resultados obtenidos.
Errol L . Miller
D e la investigación a la acción:
la política lingüística en Jamaica
El objetivo de este trabajo es examinar la influencia de la investigación sobre la enseñanza
y utilización de las lenguas. Esta investigación
se lleva a cabo en la School of Education de la
University of the West Indies y ha influido en
las políticas seguidas por el ministerio de Educación de Jamaica en materias de programas de
estudio de idiomas y selección de libros de texto.
L a investigación analizada se inició en 1964.
Para poder apreciar los problemas planteados, es
importante entender el contexto en que se
suscitaron.
Idioma y clase social
Las clases media y alta de Jamaica utilizan u n
inglés local como medio normal de comunicación. Las clases bajas y los campesinos hablan
el criollo jamaicano. A u n q u e los jamaicanos de
todas las clases sociales entienden el criollo y
en uno u otro m o m e n t o lo hablan todos los
miembros de la sociedad, el inglés es la lengua
oficial del país. Y se utiliza en las ceremonias,
los tribunales, la iglesia, el Parlamento y la
escuela.
Errol L . Miller (Jamaica). Profesor especializado en
la formación de maestros, Instituto de Educación de
la University of West Indies de Jamaica. Miembro del
Research Review and Advisory Group
—RRAG
(Canadá).
Desde el punto de vista histórico, el inglés ha
sido el idioma de mayor prestigio, en tanto
que el criollo ha sido socialmente inaceptable.
A u n q u e ha predominado la actitud de considerar degradante el empleo del criollo, u n n ú mero creciente de partidarios de la cultura
nacional han defendido el estudio, el reconocimiento y la supremacía del criollo. Este movimiento cuenta con dos grupos principales de
adhérentes: el de los que han estudiado el
dialecto y u n grupo pequeño pero influyente
de autores dramáticos.,Por tal motivo, el teatro
se ha convertido en uno de los lugares en que
se ha legitimado el empleo del criollo.
El inglés corriente es el medio empleado para
la enseñanza escolar en todos los niveles del
sistema educativo. Hace unos veinte o treinta
años, no era extraño que los profesores castigaran a los niños que empleaban la lengua
vernácula en el patio de la escuela, por lo que
huelga señalar que el uso del criollo en las
clases estaba estrictamente prohibido. Al m i s m o
tiempo, la gran mayoría de los niños matriculados en la escuela, especialmente en el primer
ciclo, han sido y son de habla criolla.
Esto significaba que los niños que ingresaban
a la escuela, a los 6 ó 7 años, llegaban con el
idioma de su casa, el criollo, pero se enfrentaban con el inglés, lengua de la escuela. A u n q u e
para el niño este último era u n idioma extranjero, la escuela no consentía ningún compromiso
que sirviese de puente entre el criollo y el inglés
405
Perspectivas, vol. X I , n.° 3) 1981
Errol L. Miller
corriente. El niño tenía que aprender en inglés
y la metodología empleada por los profesores,
incluso para enseñarles a leer, partía del supuesto de que su lengua materna era el inglés;
en consecuencia, la estrategia predominante en
las escuelas era el empleo de técnicas de enseñanza de la primera lengua. Los libros empleados para la enseñanza del inglés eran textos
publicados y preparados para niños ingleses.
U n a serie m u y difundida hasta el decenio
de 1970 era la de los Blackie's Readers, utilizados por los niños escoceses hasta los años
treinta.
de varios estudios breves indicaron que alrededor del 50 a 60 por ciento de los niños de
12 años, es decir, los que se encontraban al
término de sus estudios primarios, eran funcionalmente analfabetos. Se estimó que en 1972
ocurría lo m i s m o con u n 40 por ciento de los
jamaicanos de m á s de 15 años de edad. El criterio para determinar que u n individuo es funcionalmente alfabeto corresponde a u n nivel de
lectura de u n alumno de cuarto año de la escuela primaria. Este bajo rendimiento ha constituido una preocupación constante para los
pedagogos, los políticos y el público en general.
El nivel de adquisición del inglés
Naturaleza de la investigación
D e todos modos, los resultados obtenidos en la
enseñanza del inglés en la sociedad de Jamaica
han sido crónicamente deficientes. Craig constata lo siguiente: " E n el examen para el G C E
(certificado general de educación), por ejemplo,
la proporción de fracasos en inglés en toda la
regiónfluctúaentre 70 y 80 por ciento. A u n q u e
esta situación es de suyo negativa, la verdadera
dimensión del problema queda demostrada por
el hecho de que los niños que fracasan son los
especialmente seleccionados para asistir a escuelas secundarias que los preparan para dicho
examen. Entre los demás alumnos que no han
tenido acceso a la escuela secundaria, y que,
c o m o debe recordarse, constituyen alrededor
del 90 por ciento del grupo de edad respectivo,
el nivel es aún inferior. U n resultado que se
observa todos los días es la falta alarmante de
candidatos que puedan ocupar los puestos que
exigen redactar con claridad y precisión. Otro es
el ritmo lento y el bajo nivel de rendimiento en
el trabajo de secretariado. Otra consecuencia es
la elevada proporción de personas que se ven
obligadas a realizar trabajos temporales hasta
que logran aprobar u n examen de inglés o cualquier otro en que el inglés sea u n factor determinante"*.
A fines del decenio de i960, las conclusiones
L a investigación aquí analizada pretendía establecer una base empírica para mejorar tanto el
aprendizaje como la enseñanza del inglés corriente en las escuelas de Jamaica. A u n q u e
abarca todos los niveles del sistema educativo
(escuelas primarias, secundarias y escuelas normales), se refiere fundamentalmente a los tres
primeros cursos de la escuela primaria. El objetivo esencial de la investigación fue la creación
de u n puente pedagógico entre el idioma criollo
con que llegan los niños a la escuela y el inglés
corriente que la escuela desea enseñarles. Los
pilares principales del puente son: a) respetar la
lengua del niño, estimulándolo a utilizar el
criollo e incitando al profesor a emplearlo
cuando constituya u n medio apropiado para
comunicarse con el niño; b) evitar el empleo en
el periodo inicial de estructuras del inglés corriente que no tengan equivalente en criollo;
y c) introducir gradualmente las nuevas estructuras inglesas, al principio oralmente y en situación, después mediante ejercicios de lectura y
escritura, y finalmente afianzándolas por medio
de distintos ejercicios de automatización.
D e b e tenerse en cuenta que la investigación
406
* Dennis C R A I G , " S o m e developments in language teaching in the West Indies", Caribbean Quarterly, vol. XII,
n.°
1,
1966.
D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica
analizada es esencialmente labor de una persona
que ocasionalmente consiguió alguna ayuda,
pero no la de una organización de investigación.
D e ello se deduce que en este estudio no se
recurrió a técnicas de gran complejidad, lo que
de ningún m o d o resta méritos a la labor realizada. También es importante reconocer que
durante u n periodo de 14 años, que se inició
en 1964, se ejecutaron los tres proyectos siguientes: a) el proyecto de enseñanza de lenguas 1964-1966; b) el proyecto sobre la lengua
de los niños 1966-1969; y c) el proyecto
M o n a 1969-1975.
E n el proyecto de enseñanza de lenguas el
investigador trabajó prácticamente solo aunque
dispuso de una ayuda mínima y de consejos del
personal de las escuelas normales y del ministerio de Educación. E n el proyecto sobre la
lengua de los niños trabajó solo y en el proyecto
M o n a llevó a cabo su labor con u n equipo que
contaba con u n promedio de seis miembros a
tiempo completo y cuatro a tiempo parcial.
Los dos primeros proyectos mencionados
abarcaron pocas escuelas. E n cambio, el proyecto
M o n a se llevó a cabo a escala nacional.
El objetivo era mejorar el nivel de la enseñanza y el aprendizaje del inglés corriente en las
escuelas de Jamaica. Para ello, se trataba más
particularmente de:
1. Desarrollar una nueva estrategia pedagógica
que permitiese enseñar el inglés corriente a
alumnos que no hubiesen alcanzado el nivel
mínimo en ese idioma, combinando ciertas
técnicas de enseñanza de la lengua materna
y de u n segundo idioma.
2. Utilizar la investigación c o m o principal instrumento para alcanzar los objetivos antes
señalados mediante: a) la divulgación de los
resultados de la investigación ya realizada;
b) la realización de una investigación básica
sobre el desarrollo de la nueva estrategia pedagógica; y c) la realización de una investigación análoga sobre la lengua de los niños,
especialmente los de los primeros cursos de
la escuela primaria.
3. Crear los servicios de apoyo necesarios para
el nuevo modelo de enseñanza mencionado.
Ello podría lograrse mediante: a) la elaboración de materiales para profesores y alumnos;
b) la formación en el empleo de los profesores
sobre la nueva metodología; y c) la participación de funcionarios del ministerio de
Educación y de personal de las escuelas normales en esas actividades, habida cuenta de
la importancia de la contribución de los
mismos al funcionamiento de las escuelas.
4. El investigador se proponía influir no sólo
en la metodología de enseñanza del idioma
en Jamaica, sino también en las Antillas y
en otras regiones.
L o esencial de este análisis se dedicará al
proyecto M o n a , financiado a mayor escala y de
repercusiones más visibles.
Financiamiento internacional
E n 1969, en nombre de la universidad, el Comité
Interfacultades de Lingüística presentó la primera solicitud de subvención a la Fundación
Ford con miras alfinanciamientode los estudios
lingüísticos en la universidad. A raíz de la
decisión de la Fundación Ford de otorgar ayuda
a la universidad para la investigación y los
estudios lingüísticos, el Comité Interfacultades
de Lingüística fue reconocido como una institución competente y fue transformado en el
Subcomité de Lingüística del Senado responsable de la administración de la subvención de
la Fundación Ford. L a fundación aceptó el
plan sexenal elaborado por el Comité ínterfacultades de Lingüística. E n consecuencia,
concedió a la universidad tres subvenciones de
dos años de duración cada una. L a primera, correspondiente a 1969-1971, se destinó principalmente a contratar personal suplementario y
a instaurar la enseñanza de la lingüística en la
universidad. Los fondos se emplearon en la formación universitaria superior de los profesores
de la Universidad de las Indias Occidentales;
407
Errol L. Miller
ayudantías; material didáctico de ayuda a la
investigación posdoctoral; conferencias regionales sobre lingüística; cursos prácticos para
maestros de las escuelas; reuniones de evaluación; u n profesor visitante y consultores para
asesorar a la universidad en el establecimiento
de unidades lingüísticas en la m i s m a .
L a segunda subvención, correspondiente
a 1971-1973, se dedicó a la investigación y a
la elaboración de materiales pedagógicos. Esta
labor se tradujo en el denominado Proyecto de
Investigación Lingüística del Caribe ( C L R P ) ,
dividido en elementos repartidos en las tres
universidades. L a investigación versó sobre los
siguientes aspectos: a) estudios sobre el empleo
de las lenguas en los que podrían basarse ulteriormente normas realistas aplicables a las
escuelas; b) identificación de las diferencias en
la expresión oral que corresponden a las variables socioeconómicas; c) análisis descriptivo
de las lenguas criollas; d) estudio de los procesos
de aprendizaje de la lengua con especial atención al fenómeno de la interferencia entre los
dialectos criollos y el inglés corriente.
A los efectos del presente artículo, sólo nos
interesa al sector del proyecto que se llevó a cabo
en M o n a , al que en adelante nos referiremos
c o m o el proyecto M o n a . Los fondos del subsidio debían utilizarse en lo siguiente: un Director del programa de investigación, encargados y
ayudantes de investigación, formación universitaria superior, consultores, materiales y equipo,
viajes del personal y reuniones y cursos prácticos sobre lingüística para profesores.
El tercer subsidio, correspondiente a 19731975, fue prácticamente una continuación
del segundo. El financiamiento ascendió a
390 000 dólares durante u n periodo de 6 años.
Antecedentes del proyecto M o n a
El proyecto M o n a comprendía cuatro aspectos:
investigación sociolingüística; investigación psicolingüística; investigación sobre la lengua de
408
los maestros; y u n grupo de trabajo sobre
materiales lingüísticos.
L a subvención Ford permitió la contratación
de personal a tiempo completo. Sin embargo,
c o m o su duración se limitaba a dos años, no fue
posible crear puestos permanentes.
El equipo constituido emprendió estudios en
los terrenos siguientes:
1. Variantes lingüísticas en el habla de los niños
de Jamaica: es un hecho conocido que aunque
el criollo se usa en toda Jamaica, son claras
sus diferencias según las distintas regiones
geográficas. Se estudiaron esas variantes en
niños de 6 a 12 años de edad.
2. Variantes lingüísticas de los maestros en
formación; este estudio, además de analizar
el conocimiento de la lengua de los alumnos
de las escuelas normales, procuró estudiar
sus repercusiones en la formación de esos
alumnos y en sus actividades profesionales
c o m o maestros. E n estudios anteriores se
había dado por descontado que los profesores
tenían la competencia necesaria en el idioma,
mientras que en éste se procuró evaluar esa
competencia en la práctica.
3. Investigación psicolingüística, encaminada a
elaborar u n test lingüístico y cognitivo. Se
trataba de un test de rendimiento para determinar los conceptos que dominan los niños
de habla criolla e identificar también sus
deficiencias. L a investigación en esta esfera
produjo resultados que se extendieron a c a m pos ajenos a la enseñanza del idioma. Por
ejemplo, se había establecido anteriormente
que si se mostraba a personas de habla
criolla una fotografía de u n automóvil aplastado contra u n árbol y se les pedía que
dijesen algo sobre el árbol, nunca dirían que
el árbol había recibido el choque del auto y
que siempre empezarían diciendo algo acerca
del auto. Se descubrió que en el criollo no
existe la voz pasiva, y que el mecanismo que
se aplica es concentrarse en el sujeto que
actúa y no en el objeto que sufre la acción.
Las consecuencias de esto son importantes;
D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica
por ejemplo, para la ciencia, en la que m u chos conceptos se refieren a objetos que
sufren una acción y no a sujetos activos.
4 . El grupo de trabajo sobre materiales lingüísticos: en este caso el propósito fue elaborar materiales didácticos para la clase
inspirándose en la investigación ya realizada
y en la investigación en curso. El grupo de
trabajo se ocupó de elaborar materiales destinados a: a) los alumnos de los cursos i.°,
2 . 0 y 3. 0 de la escuela primaria; b) la formación lingüística de los alumnos de las escuelas
normales; y c) los alumnos de los cursos io.°
y II.°.
L a actividad del proyecto M o n a que ejerció
mayor influencia en la política aplicada fue
la del grupo de trabajo sobre materiales lingüísticos, por lo cual es interesante estudiar en
detalle la relación que se estableció entre este
grupo y el ministerio de Educación y la forma
en que la investigación llegó a reflejarse en los
materiales elaborados.
El grupo de trabajo
sobre materiales lingüísticos
Desde comienzos del decenio de i960, los educadores e investigadores universitarios del sector
de la enseñanza de lenguas criticaron tanto la
metodología c o m o los textos utilizados en las
escuelas para esta enseñanza. El Sr. Craig, director del proyecto M o n a , demostró claramente,
mediante la investigación realizada, las deficiencias de que adolecía la enseñanza de lenguas
y elaboró a tal efecto nuevos materiales y
métodos.
L a colección Island Readers que se venía
utilizando en las escuelas durante varios años
se basaba en un método global y en técnicas de
enseñanza de la primera lengua. El departamento de publicaciones estableció u n comité
especial para examinar esta colección. El comité
celebró tres reuniones y recomendó al ministerio que se pidiese a los editores de Island Readers
la modificación de la colección, incorporando a
la misma los métodos y los resultados de la
investigación y de los trabajos sobre la situación
local.
El ministerio de Educación mantuvo conversaciones con los editores, quienes se mostraron
reacios a proceder a la modificación solicitada.
E n vista de ello, el ministerio decidió que la
colección sería suprimida poco a poco.
Casi simultáneamente se formuló la sugerencia de que el ministerio concediera una subvención al grupo de trabajo sobre materiales
lingüísticos para que elaborara materiales
destinados a los cursos i.°, 2 . 0 y 3 . 0 .
L a decisión de recurrir al grupo de trabajo
sobre materiales lingüísticos fue adoptada por
el departamento de publicaciones y de hecho
inauguró la política del ministerio de Educación
de utilizar en las escuelas, en la medida de lo
posible, materiales elaborados a nivel local.
Cabe también observar las amplias repercusiones
de esa decisión en los planes de estudios, pues,
los materiales lingüísticos elaborados por el
grupo de trabajo definirían los programas de
estudios de idiomas de los cursos i.°, 2 . 0 y 3. 0
de las escuelas primarias.
Elaboración de materiales
para los cursos 1.°, 2.° y 3.°
A principios de 1973, ^a Sra. Peggy Campbell,
profesora de una escuela secundaria que tenía
la capacidad y experiencia necesarias para elaborar materiales didácticos, fue contratada por
el grupo de trabajo sobre materiales lingüísticos
para que redactara el material destinado a los
cursos i.° y 2 . 0 .
El trabajo se programó de acuerdo con la
siguiente pauta: a) los investigadores y la Sra.
Campbell se reunirían para elaborar planes de
trabajo que permitirían definir los temas y
estructuras que debe abarcar cada periodo escolar en campos c o m o la lectura, la escritura, la
audición y la expresión oral; b) establecerían los
409
Errol L Miller
ejercicios correspondientes; c) a continuación,
la Sra. Campbell redactaría los planes de
lecciones, etc., en función de los ejercicios ya
elaborados; d) la totalidad del grupo volvería a
reunirse para examinar, palabra por palabra,
el material preparado por la Sra. Campbell;
é) la Sra. Campbell procedería entonces a una
nueva redacción del texto;/) los investigadores
volverían a revisar los materiales redactados;
g) éstos se reproducirían y se enviarían a 35 escuelas experimentales, seleccionadas en colaboración con el ministerio de Educación para
ensayar los materiales; h) al m i s m o tiempo que
los manuales destinados a los alumnos y las
guías para los profesores, se enviarían cuestionarios a los profesores para que formulasen
observaciones detalladas sobre los materiales
que remitirían al grupo de trabajo (cabe señalar
que no sólo se contribuyó alfinanciamientodel
grupo de trabajo sino a que se probasen los
materiales en el terreno); t) después de analizar
los resultados de los tests y la información proporcionada por los maestros de las escuelas
experimentales se procedería a una nueva redacción, que la totalidad del grupo revisaría cuidadosamente; j) los materiales modificados se
enviarían a continuación a todas las escuelas
para que se sometieran a una nueva prueba el
año siguiente. A d e m á s , la autora se reunió con
los maestros de las escuelas experimentales dos
veces al trimestre en grupos de trabajo organizados especialmente por la universidad.
La campaña para mejorar
los programas escolares
E n 1972 la reforma del programa de estudios
primarios fue la piedra angular del programa
de reforma de la enseñanza del nuevo gobierno.
E n primer lugar, se lanzó la campaña para m e jorar los programas escolares. El ministro de
Educación invitó a u n grupo de trabajo a m pliamente representativo, integrado por 60 profesores de enseñanza primaria y secundaria en
activo en toda la isla, a otros educadores y a
algunas personalidades eminentes de diversos
sectores, a definir la educación funcional en
Jamaica.
El grupo de trabajo se dividió en cuatro subgrupos y se pidió a cada u n o de ellos que estudiase independientemente el problema en su
totalidad. Se les encargó que analizaran los
resultados de nueve años de enseñanza de la
siguiente manera: qué deberían ser capaces de
hacer los alumnos al término de nueve años de
educación (sus aptitudes); qué deberían saber
los alumnos al término de nueve años de educación (sus conocimientos y su criterio); c ó m o
deberían sentirse los alumnos al término de
nueve años de educación (su actitud). E n el
documento básico de la campaña se señalaban
las siguientes estrategias: a) aplicación del programa de acuerdo con el calendario siguiente:
1973 (cursos i.° y 6.°); 1974 (cursos 2° y 7. 0 );
1975 (cursos 3 . 0 y 8.°); 1976 (cursos 4 . 0 y 9. 0 );
1977 (5.0 curso); b) proseguir las consultas con
Por estimarse que el método establecido era
el grupo de trabajo y con los profesores de los
demasiado lento, se procedió a su simplificadiversos grados de cada ciclo para determinar
ción, llegándose a u n acuerdo sobre lo esencial
las
aptitudes, conocimientos, criterio y actide la actividad que debía realizarse. L a autora
tudes
que deberían desarrollarse en los distintos
sometió sus documentos al examen de los
grados
de acuerdo con las nuevas metas fijadas;
investigadores. El material se experimentó y se
modificó. A u n q u e de este m o d o se logró estac) invitar a los miembros del grupo de trabajo
blecer materiales lingüísticos acordes con los
y a los profesores de los diversos grados de cada
resultados de las investigaciones, el procediciclo a que declarasen c ó m o saben y qué prueba
miento resulté lento y pesado. L a autora señaló
tienen de que los alumnos de u n determinado
que, aunque se trataba de un ejercicio intelectual
grado han obtenido la formación deseada;
estimulante, el método era penoso y agotador.
d) destinar a funcionarios del ministerio de
Educación a puestos de dedicación exclusiva
410
D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica
dentro de la campaña para aplicar el programa
según el calendario descrito. El plan fue aprobado por el Parlamento y obtuvo el financiamiento necesario.
Elaboración de materiales
para los cursos 10.° y 11.°
E n 1974 la duración de la enseñanza secundaria
elemental pasó de tres a cinco años, con lo que
el porcentaje de escolares de 12 a 17 años aumentó en un 50 por ciento.
Las pruebas efectuadas por el ministerio en
m a y o de 1974 revelaron que u n número importante de alumnos del 9. 0 curso eran funcionalmente analfabetos, pero que por otra parte
existía una minoría apreciable de alumnos con
un nivel avanzado de preparación. E n vista de
ello, se decidió dividir el programa de lengua y
comunicación del io.° curso en tres niveles: el
prefuncional, el funcional y el avanzado. Se
decidió encomendar al grupo de trabajo sobre
materiales lingüísticos la elaboración de materiales para el nivel funcional y el avanzado, ya
que el ministerio adoptó para el grupo prefuncional u n programa de recuperación previamente preparado. E n junio de 1974 el ministerio de Educación destinó dos redactores a
tiempo parcial al grupo de trabajo sobre materiales lingüísticos para que, bajo la supervisión
del Sr. Craig, trabajaran en la elaboración de
materiales para el io.° curso. E n 1975 se decidió
designar u n redactor a tiempo completo y se le
encomendó la elaboración de los materiales
destinados al grupo funcional: se conservaba u n
redactor a tiempo parcial para el del nivel
avanzado. U n procedimiento similar se utilizó
para los materiales destinados a los cursos i.°
y 3-°-
Desde el comienzo el equipo estuvo apremiado
por el tiempo y en todas las unidades la producción sufrió retrasos. Se consideró m u y importante hacer llegar los materiales a los estudiantes
debido a que se utilizó un método de enseñanza
personalizada, de m o d o que las guías del profesor aparecieron con retraso para dar tiempo
a los alumnos de examinar los materiales.
A u n q u e se había previsto la información retroactiva y los redactores recibieron observaciones
de los alumnos y de los maestros, no se procedió
a ningún test en las escuelas y no hubo oportunidad de incorporar la información en ninguna
modificación de la unidad a la luz de la experiencia obtenida en la escuela.
Pese a que el ministerio organizó varios seminarios con los maestros en las nuevas escuelas
secundarias para poder proporcionar información al equipo de elaboración y a los redactores,
estos últimos no participaron por lo general en
esas reuniones a causa de la brevedad de los
plazos que tenían para producir los nuevos m a teriales. N o se proporcionó formación a los
maestros, que n o estaban habituados a esta
nueva metodología de semiautodidaxia que les
obligaba a trabajar con una parte de una clase
solamente. El redactor principal observó que
en varias ocasiones, debido al apremio en la
producción de materiales, hubo que enviarlos al
ministerio antes de que se hubiese concluido
su revisión. Ello significó que determinadas
mejoras a los proyectos de unidades que se
habían reconocido e identificado en el grupo de
trabajo sobre materiales lingüísticos no fueron a
veces incorporadas a la versión final por falta
de tiempo.
Materiales para la enseñanza
del inglés en las escuelas normales
E n 1971 se celebró en el Instituto de Ciencias
de la Educación una conferencia de formadores
de maestros en la que se debatieron los problemas de desarrollo de las escuelas normales y de
la reducción del periodo de formación a dos
años. Se observó que aproximadamente u n
40 por ciento de los estudiantes con diploma
de la escuela normal no habían alcanzado u n
nivel satisfactorio de conocimiento del inglés,
411
Errol L. Miller
difusión y divulgación de los resultados de la
pero que, debido a la gran necesidad de proinvestigación; d) la vinculación entre los investifesores, habían obtenido sin embargo el digadores y el personal técnico del ministerio de
ploma correspondiente. Se estimó esta situación
Educación; é) la voluntad política de cambio;
sumamente lamentable e inquietante y se atri/ ) la simultaneidad de las operaciones (la decibuyó a ello el bajo nivel de conocimiento del
sión de renunciar al empleo de la colección
idioma de u n número apreciable de los nuevos
Island Readers, el lanzamiento de la campaña
alumnos de las escuelas normales. E n 1972 se
para mejorar los programas escolares y la creadesignó a u n nuevo director del M i c o College
ción del grupo de trabajo sobre materiales didácal que se facultó para introducir cambios raditicos se hizo todo al m i s m o tiempo); g) la
cales en ese instituto. U n o de los primeros secexistencia de u n mecanismo para resolver los
tores que abordó fue el de la enseñanza del
problemas; h) el que la investigación se llevara a
inglés.
cabo en u n medio universitario.
Se decidió destinar a u n m i e m b r o del departamento de inglés del college para que trabajara
L o ocurrido en el caso estudiado indica que
con el grupo de trabajo sobre materiales lingüísse ha de proceder de m o d o distinto cuando se
ticos en la elaboración de u n curso destinado a
trata de definir políticas o de hacer investigacorregir algunas de las deficiencias básicas de
ciones. L a elaboración simultánea de materiales
los alumnos del primer año. Para completar el
destinados al programa de lengua de los cursos 1. °,
libro del profesor y el manual del alumno se
2 . 0 y 3 . 0 por el grupo de trabajo y de u n proelaboró u n test al que tuvieron que someterse
grama de estudios general para las escuelas pritodos los alumnos que ingresaron en M i c o
marias por el ministerio lo demuestra claraen 1973. Aquéllos que el examen declaró insumente. También se desprende lo m i s m o de las
ficientes, formaron pequeños grupos y asistieron diferencias de enfoque que se observan entre la
a u n curso preparado por el grupo de trabajo
elaboración de los materiales para los cursos i.°,
sobre materiales didácticos. Después de la expe2.0 y 3.0 y j a ¿ e j o s destinados a los cursos io.°
riencia del curso en el año académico 1973-1974,
y 11.°. L a política suele formularse en momentos
el programa fue considerablemente modificado.
de tensión que pueden obligar a actuar con
Se registró u n progreso apreciable en el nivel de
pragmatismo, en tanto que la investigación
rendimiento de los alumnos de M i c o u n año
tiende m á s bien hacia el idealismo.
después.
L a política define medidas aplicables a todas
las escuelas, mientras que la investigación se
Posteriormente el grupo de trabajo sobre m a basa en una muestra de la población. Por
teriales lingüísticos elaboró u n curso modelo,
ejemplo, el C D T trabajó con las 800 escuelas
denominado actualmente College English y que
primarias existentes, en tanto que el grupo de trase utiliza en M i c o y en otras escuelas normales
bajo sobre materiales lingüísticos basó su labor
para la formación de los estudiantes deficientes
en 35 escuelas que finalmente se redujeron a 9.
en inglés en el m o m e n t o de la admisión.
L a política exige respuestas urgentes, inmediatas e instantáneas. H a y que actuar en el
m o m e n t o , si n o fue posible hacerlo con anteEvaluación crítica
rioridad, y con prisa. Al contrario el enfoque de
la investigación es futurista. Tolera las inconO c h o factores parecen haber sido determinantes
gruencias e inconvenientes del presente con la
en la creación de u n clima de investigación que
certeza de que se subsanarán en el futuro y
influyó ulteriormente en la política aplicada:
admite las dificultades actuales a cambio de las
a) la perseverancia de u n investigador local;
soluciones futuras.
b) la ayuda de la Fundación Ford; c) la constante
412
D e la investigación a la acción: la política lingüística en Jamaica
L a política se aplica sin mayor reflexión o
análisis. L a evaluación crítica puede poner en
tela de juicio la política y destruir el entusiasmo.
E n cambio, la investigación está en continua
revisión, ya que procede por autoanálisis crítico
esencialmente.
L a política tiende a seguir u n ritmo rápido
y a recorrer m u c h o terreno en u n periodo relativamente breve. Por el contrario, la investigación es lenta y laboriosa.
E n razón de sus enfoques diferentes, existe
una tensión potencial en la superficie de contacto entre política e investigación, a menos que
su sincronización sea adecuada. L a existencia
previa o la creación de vínculos entre los investigadores y los responsables de la política es de
la mayor importancia.
Durante el periodo examinado, el ministerio
de Educación dio pruebas de una cierta apertura
en la adopción de decisiones. Por ejemplo, invitó
a personal ajeno al ministerio a participar en el
examen de la colección Island Readers. Se
estrecharon así los vínculos establecidos con los
profesores en activo y otros sectores, que tuvieron influencia en las decisiones adoptadas. N o
podría sostenerse que de no haberse creado esos
vínculos se habría carecido de una superficie
de contacto, pero seguramente las operaciones
habrían sido m u c h o m á s difíciles y el proceso
m á s lento aun cuando en definitiva se hubiesen
alcanzado los mismos resultados. Es evidente
que los contactos personales entre investigadores y responsables de la política facilitaron el
proceso.
Cuando el ministerio de Educación —órgano
que establece la política— apoyó la investigación, le proporcionó los fondos necesarios para
que las conclusiones de la investigación se tradujeran en materiales didácticos. Durante los
14 años del periodo considerado, en ningún
m o m e n t o el ministerio ofreció apoyo financiero
para la investigación básica realizada por el
Sr. Craig y sus colegas. E n otras palabras, el
proceso de investigación no fue respaldado
por los responsables de la definición de las
políticas excepto cuando los trabajos estaban
tan avanzados que ya estaban listos para su
utilización. L a fuente delfinanciamientopara
la investigación procedió del exterior y consistió
en una serie de aportes de la Fundación Ford
que prestó asistencia a la U W I y a M o n a para
diversos proyectos.
L a perseverancia del investigador local y las
diversas intervenciones de la Fundación Ford
fueron factores clave para la realización del
proyecto. Sin embargo, las relaciones entre
ambos no fueron simples, ni seguras, ni constantes y sólo en el periodo comprendido en 1971
y 1975 se logró una convergencia de objetivos
y prioridades. E n efecto, el investigador tuvo
que obrar con gran habilidad para que el espíritu de investigación n o sufriera del carácter
aleatorio del apoyo financiero.
Al aportar estos fondos, la Fundación Ford
no tenía otro objetivo que el de suscitar iniciativas a nivel local, lo que, se esperaba, incitaría
a las autoridades locales a prestar apoyo al
proyecto y garantizar su continuidad.
Si es cierto que esta hipótesis se comprobó
en distintos aspectos (creación de una estructura institucional, evolución del proceso de
enseñanza, nuevos empleos y promoción profesional para el personal formado por el proceso
de investigación), n o ocurrió lo m i s m o con la
propia investigación. L a hipótesis de que este
proceso generaría u n apoyo local resulta actualmente infundada pues, cuando la investigación
compite en el mercado local por obtener parte
de los escasos recursos existentes sale perdiendo,
por concederse prioridad a otros aspectos que se
estiman m á s vinculados con las necesidades de
supervivencia de la sociedad.
E n la actualidad, en el marco de la situación,
en el país no existe la tradición de solucionar de
manera autóctona, mediante la investigación y
la innovación, los problemas locales. E n consecuencia, la investigación se encuentra en una
situación bastante débil y, por lo general, depende de la iniciativa individual y del apoyo
exterior.
413
Errol L. Miller
Las características del caso analizado permiten señalar que para institucionalizar la investigación en el plano local, a largo plazo parece
ser indispensable u n apoyo exterior. También
puede suceder que los resultados de la investigación, en forma de materiales didácticos,
puedan convertirse en una fuente de ingresos
414
que sirvan de apoyo para esa actividad. E n
otras palabras, los productos de la investigación
pueden generar recursos que permitan financiar
el propio proceso de investigación. Es probable
que, con el tiempo, la investigación demuestre
su eficacia en el plano local y genere entonces el
respaldofinancieronecesario.
Tendencias y casos
La educación de adultos en la India:
una experiencia a nivel de pueblos
Sushmita Bannerji
El Programa Nacional de Educación de Adultos
es una vasta empresa que se lleva a cabo a nivel
nacional, cuesta millones de rupias e interesa a
millones de personas. Este artículo es u n informe sobre las actividades del programa a
pequeña escala, en 30 pueblos, con unos gastos
inferiores a 50 000 rupias y afectando a unos
pocos centenares de personas.
El Centro de Asistencia Social e Investigación ( S W R C ) de Tilonia es un organismo voluntario que ha estado trabajando en Silora, distrito de Ajmer, en Rajasthan, durante los
últimos siete años. Tiene programas de desarrollo y de servicios en materia de agricultura,
de sanidad, de industrias rurales y de educación
no formal, preescolar, primaria y de adultos.
Las personas que trabajan en el centro son los
habitantes locales que han recibido formación
durante el ejercicio de sus funciones en diferentes esferas, y especialistas o profesionales
c o m o geólogos, médicos, enfermeras y diplomados en agricultura o en educación.
Antecedentes
El S W R C inició sus actividades en materia de
educación de adultos en abril-mayo de 1974.
Las clases se impartieron en tres pueblos,
incluido Tilonia, donde había doce clases a
cargo de u n programa de alfabetización al
100 por ciento. L a Asociación para la Educación de Adultos de Ajmer impartió la formación
necesaria a los maestros locales y tomó las
decisiones correspondientes al programa y a los
métodos de enseñanza.
E n 1976 se comenzó de nuevo con u n programa de formación de 15 días en Tilonia, destinado a los educadores de adultos de nueve
pueblos, en una radio de acción de 20 kilómetros. E n esta ocasión el programa y los
métodos de enseñanza fueron elaborados por
el SWRC.
Estas dos fases del proyecto fracasaron a falta
de continuidad en el trabajo, de contactos regulares entre maestros, de inspección, de material
de enseñanza elaborado a nivel local, de métodos
de enseñanza adaptados al lugar y de interés
por parte de los enseñantes.
El ministerio de Educación organizó un seminario sobre la preparación del material para la
educación de adultos en el S W R C , en el distrito
vecino de Haryana. A este seminario asistieron
los miembros del S W R C de Tilonia y de
Haryana. E n 1979, en el marco de u n nuevo
programa del N A E P , sefijaronlos siguientes
objetivos: a) alfabetización por vía de la agricultura, la sanidad, y la cría de animales; b) la
educación cívica general; c) participación de
la comunidad en el centro de educación de
adultos, a través de u n comité de actividades
recreativas y culturales a escala del pueblo;
d) organización del aprendizaje por grupos en
asociaciones, clubs de jóvenes, etc.
Selección de los instructores
Sushmita Bannerji (India). Es especialista en comunicaciones, ha trabajado para la televisión en Bombay
y en proyectos de comunicación rural.
Seleccionamos a los pueblos que quedan cerca
de Tilonia, en un radio de acción de 20 kilómetros y organizamos allí una serie de reuniones.
415
Perspectivas, vol. X I , n.° 3 , 1981
Tendencias y casos
La reacción fue diversa e interesante. Por
ejemplo, cuando fuimos al pueblo de Pedi
Bhata quedamos entusiasmados porque todo el
pueblo (20 familias) se reunió para recibirnos.
Y cuando supimos que en Pedi Bhata todo el
m u n d o entre 15 y 35 años de edad era analfabeto, nos pareció que éste era uno de los
lugares en que el programa podría tener u n
éxito seguro. Además el hecho de que n o
hubiera m á s que una casta (la Gujjar) en el
pueblo reduciría las complicaciones. El problema de encontrar u n maestro se resolvió
amigablemente: se nombró al responsable de
correos de Patán, pueblo situado a cuatro kilómetros de distancia. Los habitantes del pueblo
lo conocían, estaban familiarizados con él y él
aceptó venir todos los días hasta Pedi Bhata,
lo que es fácil, porque el pueblo está situado a
poca distancia de la carretera. D e improviso,
uno de los habitantes del pueblo preguntó qué
pasaría si el maestro fuera atacado durante la
noche, por los ladrones o por enemigos, a su
regreso. Y éste fue el problema. Las gentes
de Pedi Bhata dijeron que no estaban preparados
para asumir la responsabilidad de la seguridad
del maestro; éste se atemorizó y allí se acabó
la reunión.
E n cada pueblo informábamos a la gente que
encontrábamos sobre el motivo de la reunión.
Esperábamos a que hubiera unas 20 a 30 personas reunidas, nos asegurábamos de que todas
las castas estaban representadas, pedíamos a los
dirigentes oficiosos de cada casta que estuvieran
presentes y después comenzábamos la reunión.
Generalmente nuestro portavoz fue S u d a m m a ,
de Tilonia, que trabaja en el dispensario del
S W R C . Al haber participado ya previamente
en varias reuniones de selección de auxiliares
de sanidad, reunía la experiencia necesaria.
E n las reuniones, explicábamos el programa
y poníamos de manifiesto los puntos siguientes:
el maestro tenía que ser elegido por la c o m u nidad; debía haber pasado por lo menos el
8.° grado escolar y tendría que dirigir u n centro
educativo para adultos de 15 a 35 años de edad,
416
durante dos horas diarias y en el momento
que las conviniera. Percibiría u n sueldo mensual
de 50 rupias y tendría que venir a Tilonia
unos 7 ó 10 días afinde recibir la formación
necesaria. Si los resultados de la formación no
eran satisfactorios, tendría que abandonar y en
ese caso los habitantes del pueblo podían elegir
a otra persona. L a persona así designada se
desplazaría a Tilonia dos veces al m e s para
asistir a reuniones. Los alumnos abonarían
25 países mensuales, cantidad que el instructor
ingresaría en una cartilla de correos del pueblo
o en el banco m á s próximo, en una cuenta
abierta a nombre del centro de educación de
adultos, de m o d o que alfinaldel trimestre el
dinero pudiera invertirse en compras destinadas al centro de educación de adultos del
pueblo. El pueblo proporcionaría u n local para
el centro de educación de adultos y elegiría a
un comité de 4 a 6 miembros, representantes de
las castas principales de dicho pueblo.
E n algunos pueblos, donde había trabajadores
experimentados del S W R C que ya habían sido
originalmente seleccionados por la comunidad,
no fue necesario celebrar reuniones como tampoco las hubo para tres cursos de mujeres. E n
otros pueblos ya funcionaban centros de educación de adultos bajo la égida de la Asociación
de Educación de Adultos de Ajmer. Los instructores fueron seleccionados en dos tandas,
una en junio-julio de 1978 y otra en febreromarzo de 1979.
M á s tarde, nos dimos cuenta de que las
impresiones obtenidas en aquellas reuniones
eran engañosas. Sólo algunas personas privilegiadas hablaban en estas reuniones y el maestro
seleccionado no lo había sido verdaderamente
por la comunidad, sino por las personas m á s
influyentes del pueblo.
Preparación del material
E n junio-julio de 1979 preparamos el libro de
lectura elemental, la guía del maestro, u n libro
Tendencias y casos
ilustrado sobre análisis de suelos, u n libro de
fotografías sobre la puericultura, u n calendario
para aprender el cálculo y u n juego de alfabetización para adultos.
El primer libro de lectura se basó en u n
método de alfabetización funcional. Se trata
de algo sencillo, conteniendo dibujos simples y
palabras clave en hindi que también se leen en
voz alta en el dialecto local. El manual está
redactado en hindi, con algunas palabras en
dialecto local. L a guía del maestro contiene
cuentos o anécdotas que ilustran las palabras
clave de cada lección y temas de debate. Preparamos dos libros ilustrados, pues éramos
conscientes de la dificultad de los analfabetos
para aceptar la letra escrita, mientras que las
ilustraciones captan su atención y despiertan
su curiosidad. L a mitad superior del calendario
representa motivos tradicionales del campo y
está ilustrada con imágenes de insectos que
atacan las cosechas. L a mitad inferior contiene
los días del mes con espacios en blanco para
llenarlos. Este juego de alfabetización es una
copia del juego llamado Housie (bingo) pero
tiene letras del alfabeto en lugar de números.
T o d o este material ha sido multicopiado. El
libro de lectura es el que los estudiantes conocen
mejor. Los instructores no parecieron consultar
a m e n u d o la guía del maestro. Al recibir cada
centro 45 ejemplares solamente de los libros
ilustrados y del calendario, su impacto fue reducido. Las palabras clave de la cartilla se convirtieron en una especie de consigua. Muchos de
los estudiantes han aprendido de memoria lecciones enteras. Los estudiantes dicen que ellos
han aprendido " R a m - R a m - S a " (la primera palabra clave del abecedario), lo que nos recuerda
las primeras canciones que aprendíamos en los
jardines de infancia.
El Rajasthan Praudh Shikshan Samiti, centro
de suministros del Estado, está imprimiendo la
cartilla del S W R C y una guía revisada del
maestro, específicamente concebida para ser
utilizada con el manual.
Formación
L a formación para el primer grupo de instructores tuvo lugar en Tilonia y en Chotanaraina
en junio-julio de 1979. El primer día, o los dos
primeros, se pasaron debatiendo sobre sus funciones y la necesidad de la alfabetización de
adultos. Aparte de unas pocas sesiones sobre
la agricultura y la sanidad (impartidos por
agentes de vulgarización agrícola y por médicos
del S W R C ) , nos concentramos en la alfabetización funcional y en los métodos de enseñanza. Todos los días hubo lecciones de demostración y cada cursillista preparaba una lección,
la explicaba ante los otros, y éstos la discutían.
Nosotros sugerimos a los cursillistas que,
para que los alumnos se familiarizaran con las
letras del alfabeto, podrían comparar su forma
con la de objetos conocidos. Varios cursillistas
se aplicaron en ese aspecto y sugirieron c o m p a raciones ingeniosas. Sin embargo, muchos tomaron esto por lo esencial del nuevo método,
por lo que este enfoque fue abandonado posteriormente. Las reuniones vespertinas se dedicaron a juegos para los estudiantes.
El trabajo en las clases
E n cada pueblo, los centros de educación de
adultos inauguraban sus actividades con ceremonias, rezos, cantos y distribución de golosinas.
E n Tilonia, durante la primera reunión de los
alfabetizabores, el método de alfabetización basado en palabras clave fué objeto de una controversia. L a gente del pueblo y los comités
objetaron que esa no era la manera correcta,
que era c o m o empezar la casa por el tejado y
que se debería comenzar con el método tradicional. Los maestros tuvieron que hacer frente
a una fuerte presión social y muchos volvieron
a utilizar los métodos tradicionales. Finalmente
decidimos dejar que los alfabetizadores escogieran el método que les parecía más conveniente para su centro. El resultado fue que
417
Tendencias y casos
algunos se atuvieron al método de palabras
clave, otros utilizaron el tradicional abecé, mientras que otros m á s recurrieron a una mezcla
peculiar de nuevos y viejos métodos. Nosotros
no aprovechamos esta oportunidad para observar, grabar y comparar los resultados obtenidos.
Aprendimos muchas cosas útiles sobre los
métodos de alfabetización funcional en el terreno. N o s dimos cuenta y admitimos que, en
varios aspectos, habíamos sido ambiciosos en
exceso. Esperábamos que los alfabetizadores
iniciaran y dirigieran los debates; les pedíamos
que los llevaran con suavidad y sin retórica,
esperábamos que supieran de agricultura, de
sanidad, de cría de animales, de derechos y
deberes y de la explotación, con sólo diez días
de formación. E n pocas palabras, era demasiado
lo que exigíamos de u n alfabetizador al que se
había asignado un sueldo ínfimo de 50 rupias.
Habíamos pasado por alto el hecho de que el
instructor tenía ya una posición social en el
pueblo, y que la asistencia y el interés por el
centro de educación de adultos estaba en relación directa con su posición en la comunidad.
A d e m á s , al ser jóvenes los instructores, los habitantes m á s ancianos no querían venir al centro
para otra cosa que no fuera la alfabetización. Al
principio los instructores trataron de animar los
debates, pero para la gente del pueblo aquello
no era m á s que canciones y pura charlatanería.
El pueblo se había formado una imagen diferente del centro de educación de adultos. Esperaban que fuera "una escuela nocturna" con un
maestro severo que escribiera en el encerado
mientras los alumnos escribían en sus pizarras.
Los instructores nos señalaron m u y justamente
que si sus clases tenían fama de frivolas, podrían
atraer a gente indeseable y en ese caso tendrían
que cerrarlas.
Así pues, hubo u n conflicto en lo que se
refiere a las aspiraciones: el pueblo quería una
escuela nocturna apropiada y nosotros, un "centro no formal de educación de adultos". Los
instructores nos informaron que lo único que
querían los estudiantes era aprender a leer y
418
escribir. Estaban m u y motivados, pero no querían otra cosa. N o les interesaba hablar de otros
temas. Aprendimos que la alfabetización, para
la gente del pueblo era u n símbolo de prestigio
social, u n medio que servía para catapultarlos
desde la situación de ignorante de pueblo hasta
las fronteras de la ciudad. Si sabes leer y escribir, hablas el idioma de los sahabs, puedes ir
al banco y conseguir u n puesto en la ciudad,
no tienes que matarte trabajando en los campos
porque basta con sentarse y escribir en una
mesa. E n pocas palabras, eres u n moderno
brahaman ceñido con el cordón sagrado de la
alfabetización.
N o s dimos cuenta de todo esto y decidimos
conceder certificados a todos aquéllos que supieran leer y escribir después de u n curso de
10 meses.
Matrícula y asistencia
C o m o de costumbre, al principio se matriculó
u n buen número de personas —de 40 a 50— en
cada centro. Poco a poco la asistencia media
fué bajando de 15 a 20.
M u c h o s niños se acostumbraron a venir a los
centros de educación de adultos. A m e n u d o
había m á s niños que adultos. El alfabetizador
había recibido formación para la educación de
adultos y tropezaba con dificultades para enseñar simultáneamente a los adultos y a los
niños, particularmente en lo que se refiere a
organizar debates serios sobre salarios mínimos,
semillas híbridas, etc., en presencia de 15 a
20 niños. E n las temporadas de plena actividad
agrícola, la asistencia bajaba a unos 7 ó 10 adultos, pero en las otras temporadas, la asistencia
aumentaba hasta llegar de 40 a 50 adultos.
Reuniones quincenales
Los maestros iban a Tilonia los días 15 y 30 de
cada mes. Inicialmente, durante algunos meses,
Tendencias y casos
también celebramos reuniones en Chota N a raina para los centros de educación de adultos
situados alrededor de dicha localidad. Pero finalmente decidimos que era importante no
aislar a los alfabetizadores que podían aprender
m u c h o de sus intercambios con los otros.
E n estas reuniones hablábamos de problemas,
métodos de enseñanza, y del número de lecciones que habían enseñado con el libro de
lectura. E n una reunión, invitamos al jefe de la
sucursal del Union Bank of India, de Tilonia
y organizamos un debate con él. E n otra reunión
mostramos diapositivas sobre la tuberculosis y
hablamos de esta enfermedad. Los encargados
de la extensión agrícola les dieron clases de
agricultura junto con los cursillistas del I C A R
que estaban allí para su orientación rural. El
orden del día de esas reuniones no estaba planificado. Había que consagrar algún tiempo al
cobro de los salarios, el acopio de materiales
para su centro y la redacción de los informes.
Además, los alfabetizadores no llegaban todos al
mismo tiempo, sino que aparecían entre las 9 de
la mañana y la 1 de la tarde. Incluso cuando se
fijaba la hora, siempre había autobuses que se
demoraban, o alguien que perdía el autobús o
reventones de ruedas, o distancias demasiado
largas.
Los alfabetizadores traían sus informes m e n suales a estas reuniones. M u c h o s de ellos tuvieron que aprender a calcular promedios y
porcentajes. Incluso en el último informe cometieron errores al llenar los formularios. E n el
informe mensual, se preguntaba a los alfabetizadores lo que había hecho su centro para el
desarrollo de la comunidad. Las respuestas
variaban: desde plantar árboles y organizar la
semana de la limpieza hasta echar petróleo a las
aguas estancadas.
La inspección dependía del tiempo, de la
distancia, de la accesibilidad y del transporte.
Tratábamos de visitar cada centro por lo menos
dos veces al mes. E n algunos casos pudimos
hacerlo así, pero en otros las visitas fueron m e nos frecuentes.
Llegamos a la conclusión de que el éxito de
un centro de educación de adultos depende,
en su mayor parte, del alfabetizados Por ejemplo, pese a que por quedar algo alejado el centro
de alfabetización del pueblo de Teeshri fue
poco visitado, sus estudiantes sacaron el mayor
provecho. L o m i s m o se puede decir del pueblo
de M o r d a . E n Chota Naraina, pueblo que fue
visitado a m e n u d o , hubo que cerrar dos centros.
Teníamos comités en nueve pueblos, cinco de
los cuales en actividad. A pesar de esto, tres de
los centros de esos cinco pueblos no habían
obtenido u n buen resultado. Esto confirmó
nuestra convicción de que el alfabetizador es la
clave del programa. Sin embargo, debemos
añadir que no nos mantuvimos en contacto
constante con los miembros de los comités. Si
lo hubiéramos hecho así, los comités se habrían
interesado m u c h o más y habrían mostrado u n
mayor espíritu de iniciativa.
Centros femeninos
El primero de los centros femeninos comenzó
en Tilonia, en septiembre de 1978. L a maestra
recibió su formación junto con los otros instructores. Sin embargo, los centros femeninos no
han dado buenos resultados. E n Tilonia, la
maestra era demasiado joven (16 años) y sólo
pudo atraer a su centro a muchachas m u y
jóvenes que no consiguieron buenos resultados
en los exámenes escritos que realizamos. E n
Rampura, el centro comenzó en marzo de 1979
y funcionó bastante bien durante uno o dos
meses, pero ahora la maestra se ha marchado del
pueblo. E n Chota Naraina, la maestra pudo dirigir el centro (inaugurado también en marzo
de 1979) durante unos pocos días solamente.
Fue m u y criticada por los habitantes del pueblo
por querer hacer funcionar u n centro en horas
nocturnas. Tenía que desplazarse a pie desde
su hogar hasta otro local en el que las mujeres
habían decidido que se instalara el centro y se
consideró deshonroso que tuviera que caminar
419
Tendencias y casos
de noche por las calles. Ahora la maestra ha
vuelto al pueblo de sus padres, por lo que se ha
cerrado el centro.
Es m u y difícil encontrar dos o tres mujeres
alfabetizadas en la mayoría de los pueblos.
Incluso cuando hay alguna mujer de buena
voluntad para dirigir u n centro, los suegros o
el marido no se lo permiten. N o hay que olvidar
que la mujer está ocupada hasta las nueve de
la noche y que luego está m u y cansada. A u n
cuando se les permita venir ¿quién va a llevarlas
hasta el centro de educación de adultos y
acompañarlas de nuevo a casa a su regreso? N o
obstante, nos proponemos hacer otra prueba
con los centros femeninos.
Actividades culturales y recreativas
L a primerafiestase organizó el 9 de septiembre
de 1978, día de la alfabetización. Miembros
del S W R C fueron a los diferentes centros de
educación de adultos ese día. E n cada uno de
estos pueblos se organizó u n Julus (procesión)
con antorchas. Al frente de la procesión iba u n
tamborilero, abriéndose camino por las calles
del pueblo y atrayendo a una masa de público
que se congregó en el lugar. Allí hubo un pequeño espectáculo cultural preparado por el
centro de educación de adultos de ese pueblo,
seguido de discursos pronunciados por el alfabetizador, o algún miembro del comité o el
maestro de escuela que explicaba las razones de
lafiesta.El día fue celebrado en 12 pueblos.
Nuestros agentes de extensión agrícola llevaron a los 4 pueblos cuadros ilustrados sobre
la agricultura que dieron lugar a debates m u y
animados sobre el tema en los centros de educación de adultos. E n dos pueblos se organizaron
reuniones de agricultores.
Los alumnos se interesaron mucho por las
láminas en color sobre las diferentes enfermedades (sarna, tuberculosis, malaria, cólera) que
fueron mostradas por el doctor en siete pueblos.
E n Matholi se presentaron dos obras de teatro
420
en dialecto local (sobre el préstamo de dinero y
las elecciones). L a reacción a las obras de teatro
fué m u c h o m á s intensa y espontánea que a
cualquier otro medio. E n Char se organizó una
función cultural con la participación de los
pueblos vecinos, en la cual los habitantes y los
estudiantes de educación de adultos de Char
presentaron una comedia m u y buena. E n Tilonia
se organizó una prueba deportiva entre los
centros de educación de adultos de Churli y de
Rampura. E n otras tres zonas se han establecido
clubs de jóvenes.
Se publicó u n boletín quincenal multicopiado
en dialecto local. Los maestros actúan c o m o
reporteros y las noticias se refieren a los sucesos
y novedades de los pueblos. El boletín se lee a
los estudiantes de los centros de educación de
adultos.
E n otra zona se elaboró u n sistema sanitario
para los estudiantes de educación de adultos.
Durante la cosecha cada aprendiz aportó granos
que el maestro y el comité vendieron luego; el
dinero recaudado fue utilizado para comprar
medicinas que se conservan en el centro. El
doctor, o alguien de la sección sanitaria del
S W R C de Tilonia, visitará el centro todos los
meses y los estudiantes enfermos tendrán u n
tratamiento gratuito con su propio botiquín de
medicinas.
Todas estas actividades se llevan a cabo en los
centros del primer grupo. Los centros del segundo grupo que comenzaron a mediados de
febrero de 1979 son demasiado recientes.
Evaluación
Decidimos usar métodos de evaluación formales
y no formales. E n el primer caso, los estudiantes
hacen u n examen escrito. L a evaluación escrita
se llevó a cabo en marzo y junio de 1979 en los
centros del primer grupo. L a segunda evaluación no obtuvo tan buenos resultados como la
primera porque en algunos centros se produjeron cambios de maestros y la mayoría de los
Tendencias y casos
estudiantes habían terminado su libro de lectura
en m a y o , con lo que parafinesde junio habían
ya cesado de frecuentar los centros. El segundo
grupo había sido programado para llevar a cabo
una evaluación en agosto de 1979.
E n cuanto a la evaluación no formal, habíam o s previsto experimentalmente concentrar los
trabajos en el centro de educación de adultos,
en la cuestión de los maestros y en los estudiantes. Visitaremos los hogares de los estudiantes, conversaremos con las familias y de
paso les preguntaremos si consideran que el estudiante ha sacado provecho de la instrucción
recibida en el centro, qué piensan del centro y
cuáles son sus impresiones sobre el maestro.
Hablaremos con los estudiantes mismos y también con otros grupos escogidos al azar entre
otros habitantes.
Proyectos
Proyectamos disponer de bibliotecas en bicicleta, una para cada cuatro grupos de pueblos.
También nos proponemos publicar y distribuir
folletos para los recién alfabetizados. Continuaremos celebrando reuniones en los pueblos,
pero la selección del alfabetizador ya no se hará
allí. E n estas reuniones explicaremos el pro-
grama y pediremos una lista de todos aquéllos
que han aprobado el 8.° grado y que desean
dirigir el centro de educación de adultos. Luego
entrevistaremos a los candidatos y decidiremos
por nuestra cuenta. L a formación durará por lo
menos 15 días, haciendo hincapié en la agricultura. Los cursillistas del I C A R nos ayudarán
en la formación. E n vez de presentar a los alfabetizadores una orientación general y esperar
de ellos que trabajen por su cuenta los detalles,
prepararemos u n plan de estudios con ellos d u rante su periodo de formación. L a distribución
de los temas se hará cada mes. Además de
darles la cartilla y la guía del maestro, nos preocuparemos porque los alfabetizadores preparen
material durante el periodo de formación. A d e m á s , observaremos la utilización y el impacto de
los materiales de enseñanza-aprendizaje.
Se pedirá a los alfabetizadores que traten de
motivar a los adultos pertenecientes al nivel de
ingresos inferiores para que asistan al centro de
educación de adultos. Habrá reuniones cada
15 días, como las mini-reuniones de trabajo
planeadas en función de los progresos y las
necesidades de los centros.
Esos cambios son fruto de nuestra experiencia
adquirida durante diez meses de existencia del
Programa Nacional de Educación de Adultos
en treinta pueblos.
421
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores
Makarenko educador
El proceso de formación y desarrollo de la teoría
pedagógica y del sistema de enseñanza en nuestro
país ha estado estrechamente vinculado con la tarea
científica y el trabajo práctico de toda una pléyade de
destacados educadores soviéticos. Entre los eminentes
educadores soviéticos —activos luchadores por la
afirmación de las ideas y principios democráticos en
la teoría y la práctica de la enseñanza y la educación—
Antón Makarenko (1888-1939) desempeña u n papel
primordial. Su nombre ocupa con derecho u n lugar
destacado en la pedagogía clásica mundial; se han
publicado millones de ejemplares de sus libros, que
gozan de inmensa popularidad. E n muchos países del
m u n d o se realizan investigaciones sobre la actividad
del admirable educador y se intenta utilizar sus ideas
de manera creativa en la praxis pedagógica. Sin
embargo, en la literatura de divulgación y especializada el "fenómeno Makarenko" se interpreta en
forma simplista y a veces incluso de manera errónea.
Algunos investigadores extranjeros de la obra de
Makarenko, no se sabe por qué razón, opinan que es
u n "genial autodidacta" y describen su sistema pedagógico en relación con la pedagogía progresista del
pasado y del presente, pero fuera de su contexto histórico. E n cierta medida, a ello ha contribuido la
circunstancia de que en las publicaciones y obras
m á s conocidas de Makarenko hay relativamente pocas
indicaciones sobre sus relaciones con la tradición de
la pedagogía mundial y con los grandes especialistas
de la educación, soviéticos y extranjeros, que eran sus
contemporáneos. N o obstante, c o m o lo demuestran las
últimas investigaciones de los eruditos soviéticos, basadas en documentos, a pesar de su origen social
bastante humilde y de los arduos trabajos que debió
realizar en su juventud (su padre era obrero pintor y
él m i s m o , desde los 17 años, comenzó a dar clases en
las escuelas primarias para hijos de ferroviarios),
Makarenko adquirió vastos conocimientos de historia
de la pedagogía. M u c h o s de los grandes principios
teóricos que él fundó y que luego llevó a la práctica
se basan en ideas de I. G . Pestalozzi, R . O w e n ,
K . D . Uchinski, N . A . Dobroliubov y de otras figuras
destacadas de la pedagogía democrática mundial del
pasado.
Los estudios que se realizaron sobre las obras inéditas de carácter artístico, periodístico y científicopedagógico de Makarenko, así c o m o sobre su corres-
pondencia y los documentos de las instituciones educativas que él dirigió, confirman una vez m á s la
atención que prestó a los trabajos de los grandes pedagogos soviéticos de la época: N . K . Krupskaia,
A . V . Lunacharski, P . P . Bronski y S. T . Shatski.
Durante el periodo prerrevolucionario y a comienzos
de la era soviética, en la formación de la concepción
del m u n d o y de la posición pedagógica de Makarenko
influyeron profundamente los trabajos de M a r x ,
Engels, Lenin y los libros de Gorki. T o d o ello demuestra que son infundadas las pruebas que presentan al destacadísimo educador soviético c o m o una
solitaria "cima montañosa en el desierto".
T a m p o c o parecen corresponder a la verdad las
afirmaciones de ciertos estudiosos de la vida y la obra
de Makarenko, que pretenden que hay u n "alejamiento" entre las experiencias e ideas de Makarenko
y las corrientes sociales y pedagógicas m á s progresistas. Incluso antes de la segunda guerra mundial, en
vida del insigne educador soviético, la influencia
de su concepción optimista y llena de vida se hizo
sentir en la. Korczak y S. Freinet quienes, al igual
que Makarenko, han adquirido renombre mundial.
Iu. Fuchika, É . Herriot y muchos pensadores importantes cuyas obras penetraron en la Unión Soviética
durante los años 30, escribieron sobre el trabajo
pedagógico realizado en la comuna Dzejinski que
Makarenko había dirigido. S u experiencia y su herencia teórica no perdieron su vigencia y hoy se utilizan,
en teoría y en la práctica, para la educación de las
jóvenes generaciones. L a notable influencia de la
actividad pedagógica de Makarenko en la colonia
Gorki (1920-1928) y en la comuna Dzejinski (19271935) tampoco puede examinarse separadamente de
la actividad de las escuelas y de otras instituciones
educativas de la década del 20, de cuya dirección se
encargaron ciertos educadores eminentes y de gran
talento, c o m o S. T . Chatski, M . M . Pistrak, M . S. P o grebinski, V . N . Soroka-Rosinski, etc. Por último, es
necesario tener en cuenta la calidad singular de la
experiencia y de las ideas científico-pedagógicas de
Makarenko. C o m o es sabido, éste comenzó su carrera
junto con otros pedagogos que sostenían, en teoría y
en la práctica, la educación por el trabajo en una
escuela única. Pero en muchos problemas de teoría
y metodología de la educación comunista, Makarenko
superó el nivel del pensamiento pedagógico a que se
423
Perspectivas, vol. X I , n.° 3, 1981
Revista de publicaciones
había llegado en su época, pues pensó en el futuro de
la escuela y de la pedagogía socialista y planteó problemas de largo alcance.
Entre los problemas actuales de la pedagogía socialista, en cuya elaboración ocupa u n sitio preponderante la herencia teórica de Makarenko, conviene
señalar ante todo problemas de metodología tales c o m o
"pedagogía y política", "la pedagogía y las otras
ciencias", "lógica pedagógica", "la enseñanza de la
educación", "la correlación entre la teoría y la práctica en la educación", " m o d o de vida y educación",
"actividad pedagógica paralela", "la unidad de la
educación y de la vida".
Merecen cierta atención las teorías de Makarenko
sobre la relación entre la pedagogía y las demás ciencias: las sociales (filosofía, ética, estética, psicología)
y las naturales (biología,fisiología).Precisamente, la
profunda penetración en la esencia de una actitud
ético-moral de carácter nuevo y socialista permitió
que Anton Semenovich Makarenko formulara la
siguiente afirmación que reviste particular importancia: "Exigir lo m á s posible del hombre con el
mayor respeto hacia él." Esta posición suele exponerse a las críticas de algunos pensadores de la pedagogía contemporánea debido a que la disyuntiva
"exigencia-respeto" pasa a ocupar el primer plano en
el principio de exigencias del hombre. Sin embargo, el
propio Makarenko destacó que desde el punto de
vista de u n auténtico humanitarismo, el respeto y la
exigencia no constituyen categorías y actitudes diferentes sino extremos dialécticos interrelacionados de
u n todo.
Para el estudio de los problemas teóricos de la pedagogía tienen muchísima importancia las ideas de
Makarenko sobre la vinculación de la ciencia pedagógica con la psicología y la biología, y a veces con la
fisiología, y relacionado con ello, su crítica de las
posiciones metodológicas de la pedología. C o m o es
sabido, la pedología pretendió ascender a la categoría
de ciencia marxista fundamental del niño y, según
parece, sintetizar las nociones de todas las ciencias
sociales y naturales en materia de formación del
hombre en crecimiento; a la pedagogía por otra parte,
se le atribuía una función de disciplina puramente
aplicada y técnica que, basándose en los datos teóricos
de la pedología, debía formular recomendaciones m e todológicas aplicables a la práctica escolar. E n una
serie de trabajos y conferencias ("Informe al Instituto
Pedagógico Ucraniano de Investigaciones Científicas",
1928; "Experiencia de trabajo metódico en una colonia de trabajo infantil", 1931-1932; "Los pedagogos
se encogen de hombros", 1932, etc.), Makarenko
expuso una crítica de las ideas de los pedólogos, cargadas de elementos de sociología y biología: su
concepción de la "omnipotencia" del medio ambiente
424
y la herencia, su doctrina basada en el respeto pasivo
de la que ellos llamaban "naturaleza", que los vincula
a los teóricos de la "educación libre", el pedocentrismo y el menosprecio de la función educadora del
maestro, de la colectividad infantil y de la actividad
personal c o m o formadoras de la personalidad.
Luchando por una pedagogía orientada hacia una
meta, que crea al hombre y transmite a la sociedad la
responsabilidad de los resultados de la educación,
Makarenko, en la m i s m a época que los pedólogos, no
repitió las opiniones limitadas de los materialistas
franceses que sostenían que "la educación todo lo
puede". Según Makarenko, el poder de la educación
en las condiciones sociales socialistas aumentó en la
medida en que los pedagogos usaron con eficacia las
nociones de la psicología, la biología, la medicina y
todas las ciencias del hombre que comenzaron a desempeñar una función auxiliar en la organización
práctica del proceso educativo y en la investigación
pedagógica.
E n cuanto al problema de la lógica pedagógica,
según Makarenko está estrechamente vinculada con
la comprensión de la esencia de la educación. Considerando a la pedagogía c o m o "la ciencia m á s dialéctica", se basó en el hecho de que "la educación es
u n proceso social en el sentido m á s amplio". Frente
al m u n d o complejo de la realidad circundante, el
niño comienza a adoptar u n número infinito de actitudes, cada una de las cuales invariablemente se
desarrolla, se entrelaza con otras actitudes, se complica
con el crecimiento físico y moral del propio niño.
T o d o este "caos" aparentemente no responde a
ningún cálculo, pero, sin embargo, organiza en cada
m o m e n t o determinado lafijaciónde la variación en la
personalidad del niño. "Orientar ese desarrollo y
dirigirlo: tal es la tarea del educador" (Obras en siete
tomos, segunda edición, t. IV, M o s c ú , 1957, p. 20).
D e esa comprensión de la esencia del proceso educativo también surgió la crítica que Makarenko formula sobre los errores de lógica del pensamiento
pedagógico tradicional: errores relativos al empleo de
la proposición deductiva, al uso del procedimiento
aislado y al fetichismo ético. E n ello se originó la
posición clásica que aún sigue vigente: "la dialéctica
de la actividad pedagógica es tan grande que ningún
método puede proyectarse c o m o positivo si su efecto
no es controlado por todos los otros métodos que se
adoptan simultáneamente con el primero (...) U n
método particular siempre puede ser a la vez positivo
y negativo; el elemento decisivo no es su acción directa
sino la actividad de todo el sistema de recursos a r m ó nicamente organizados" (Selección de obras pedagógicas en dos tomos, t. I, p. 258). El desarrollo de la
posición de Makarenko en materia de lógica pedagógica adquiere particular actualidad en el enfoque
Revista de publicaciones
pluridisciplinario del proceso pedagógico integral.
Este se basa en la comprensión del proceso educativo
c o m o u n objetivo dialéctico complejo que se organiza
por medio de componentes que a su vez se organizan
mutuamente y conducen a u n sistema lógico que funciona armónicamente gracias al esfuerzo concertado
de los educadores que conocen bien las normas objetivas de la formación de la persona.
Sumamente actuales son también las opiniones de
Makarenko sobre la relación entre teoría y práctica de
la educación en el sistema socialista. "Considero que
vivimos en una época en la que los trabajadores prácticos modificarán notablemente la situación de las
ciencias" (Ibid., p . 261). L a tendencia a que la masa
trabajadora participase en la solución de los problemas
prácticos relativos a la construcción del socialismo
sobre la base del progreso de las ciencias, que
comenzó a desarrollarse en la época de Makarenko,
se ha consolidado firmemente en nuestros días en una
sociedad socialista desarrollada. Precisamente, al o b servar esa tendencia, Makarenko reaccionó con energía
contra los intentos de los pedólogos que pretendían
descifrar tales o cuales regularidades en el desarrollo
de la personalidad del niño partiendo de tesis generales y n o comprobadas por la sociología, la psicología, la biología y las demás ciencias. " C o m o base
para (...) una ley pedagógica", escribió Makarenko,
"tiene que haber una inducción a partir de la experiencia. Sólo la experiencia completa, comprobada
tanto en su desarrollo c o m o en sus resultados, sólo la
comparación de secciones íntegras de la experiencia,
puede ofrecernos datos para elegir y decidir" (Ibid.,
p . 13). Al m i s m o tiempo Makarenko consideró el
papel de la inducción en el conocimiento de las leyes
de la pedagogía: según él, no se trata de u n fenómeno
excepcional ni universal sino de algo que está vinculado indisolublemente con la deducción. E n la
investigación pedagógica " c o m o en cualquier otro
c a m p o " , continúa Makarenko, "la experiencia surge
de las posiciones deductivas, y éstas tienen una i m portancia que supera los límites del primer m o m e n t o
de la experiencia y permanecen c o m o u n principio
rector durante todo su desarrollo" (Ibid., p . 14).
Estas ideas, definidas en las obras especializadas
c o m o "la noción de unidad de la educación y la vida
de los niños" y "la pedagogía de la actividad paralela", presentan u n interés excepcional para la teoría
y la práctica de la educación actual. Hace m u c h o que
la pedagogía clásica mundial propuso la noción de
que es la propia vida la que ofrece la educación primordial del hombre. Esta idea profundamente materialista sirve de base al principio de respeto a la naturaleza en la educación (Comenius, I. G . Pestalozzi,
J. J. Rousseau, A . Disterveg). Sin embargo, sólo a
Makarenko le corresponde el mérito de la creación
concreta de u n sistema de educación construido sobre
la organización de la vida de los educandos. Ello n o
quiere decir que Makarenko siga pasivamente lo que
se ha dado en llamar "naturaleza del niño"; prefiere,
en cambio, el camino del desarrollo m á x i m o de cada
característica personal c o m o preparación clara, creativa y múltiple para la vida del individuo.
Al observar el desarrollo sin precedentes y las
posibilidades educativas en todas las esferas de la vida
de los niños y jóvenes de la Unión Soviética, M a k a renko aconsejó no esperar que la vida misma diese
espontáneamente sus frutos para satisfacer las necesidades de la sociedad, sino organizar en u n proceso
pedagógico acabado no sólo los estudios y trabajos
sino también toda la vida de la generación que se está
formando. Makarenko aplicó esa noción de manera
m á s precisa durante su experiencia c o m o director de
instituciones educativas. El paso a la enseñanza media
obligatoria y generalizada, la aplicación del principio
de la unión de la educación con el trabajo y con una
actividad creativa y variada por parte de los niños, la
perspectiva de estudios por equipo en todas las escuelas y, vinculada con ella, la posibilidad de satisfacer las necesidades de la población organizando la
jornada prolongada o la media jornada de trabajo.
Esos rasgos objetivos, presentes y futuros, de las
escuelas soviéticas de enseñanza general, que demuestran que éstas poseen condiciones reales para
aplicar amplia y creativamente en la práctica educativa las ideas relativas a la organización pedagógica y
racional de toda la vida de los niños, constituye una de
las principales contribuciones de Makarenko.
Al destacar especialmente el significado del aporte
de Makarenko a la elaboración de una serie de problemas metodológicos de la pedagogía, es necesario
aclarar que ese aspecto de su obra científica exige u n
análisis m á s amplio y profundo. N o s referimos sobre
todo a su reflexión sobre las características de la colectividad educativa y a la metodología de la organización del proceso educativo.
E n relación con ello, debemos señalar que el
nombre de Makarenko está directamente relacionado
con el propio término "colectividad educativa".
Makarenko estudió diversos aspectos de este concepto, tales c o m o la unidad de los vínculos externos e
internos, la correlación entre las colectividades generales y las primarias, los tipos de actitudes colectivas
internas, la construcción de colectividades a partir de
su organización, sus tradiciones, su estilo y su carácter.
E n la vida de la colectividad educativa, Makarenko
incluyó todas las actitudes típicas de una sociedad democrática y todas las formas de actividad. H o y
resultan extraordinariamente actuales sus ideas sobre
el desarrollo de las funciones educativas de la colectividad, que de objeto de la influencia educativa de los
425
Revista de publicaciones
pedagogos pasa a ser sujeto activo en la organización
de su propia vida.
A esos aspectos se añaden las formulaciones y opiniones de Makarenko sobre la unidad de los métodos
educativos y los métodos de instrucción de los niños.
L a pedagogía clásica del pasado, c o m o es sabido, sostenía que primero había que instruir al niño y luego
educarlo. Las nuevas condiciones sociales y los nuevos
problemas relativos a la educación de niños y jóvenes
exigieron medidas esenciales al respecto. Makarenko
desempeñó u n papel innovador, pues se propuso
instruir a los niños durante el proceso educativo y
transformar activamente las condiciones de su existencia influyendo en su conciencia, sus sentimientos y
su conducta. Junto a esos métodos educativos se
sitúan otros, inherentes a la función de la enseñanza
en la colectividad infantil y a la personalidad del niño
tomado aisladamente, es decir, a su individualidad.
Destaquemos de paso que sería erróneo suponer que
Makarenko consideró a las colectividades sólo c o m o
u n instrumento para la educación de las masas; la unidad de las actividades colectivas e individuales constituyen el rasgo característico de su sistema educativo.
Algunos especialistas no comprenden totalmente
el sentido que él da a la colectividad educativa, y
sólofijansu atención en la importancia de las relaciones entre los alumnos. E n realidad, Makarenko
concedió u n significado específico a la comunicación
colectiva interna en el proceso de formación de la
personalidad del educando. Durante sus primeros
años de trabajo en la colonia Gorki sobreestimó
el contacto c o m o elemento característico de la colectividad, c o m o él m i s m o manifestó m á s adelante.
Makarenko consideró el contacto colectivo interno en
unión con los vínculos externos de la colectividad, a
cuya riqueza y variedad confirió un significado excepcionalmente importante. Los vínculos externos de la
colectividad con u n sector social m á s amplio, según
Makarenko, constituyen la fuente básica de las influencias indispensables para el desarrollo pleno de
cada individuo. L a vida de la sociedad en todas sus
múltiples manifestaciones habrá de ser la fuente del
proceso de formación del hombre. Los contactos y las
actividades dentro de la colectividad constituyen u n
singular "mecanismo" de elaboración de las informaciones que llegan de fuera, mecanismo que contribuye a que cada individuo reaccione selectivamente
frente a las influencias del m u n d o exterior y plasme
por sí m i s m o los rasgos típicos e individuales de la
personalidad. Precisamente aquí está la clave de las
afirmaciones de Makarenko sobre la colectividad,
tomada ésta c o m o u n método "que, siendo general y
particular, permite a la vez que cada individuo por
separado desarrolle sus rasgos particulares y conserve
su individualidad" (Ibid., p . 37).
426
L a actitud de Makarenko sobre la educación del
individuo en la colectividad suele interpretarse a
veces c o m o una posición que favorece la represión
de la libertad del niño y su sometimiento incondicional a las exigencias y a la voluntad de la colectividad. Tal interpretación caracteriza de manera d e m a siado simplista la relación real entre la colectividad y
el individuo que se describe en la obra de M a k a renko. E n efecto, cuando la individualidad choca con
la colectividad y se enfrenta con la opinión pública,
ignorando sus obligaciones para con la colectividad,
"encaprichándose" y tratando de remplazar la disciplina por la anarquía, se plantea el problema de la
coacción. N o obstante, en tales situaciones se imponen
a los individuos sanciones humanas basadas a la vez
en la exigencia y en el respeto. E n las condiciones
corrientes del proceso pedagógico normal, las relaciones entre la colectividad y el individuo se han
establecido teniendo en cuenta a la vez los intereses
de éste y la defensa del derecho colectivo de cada
educando. El mayor y m á s fuerte no puede ofender
al m á s joven y débil: tal era la firme tradición de la
colectividad, y el que la infringía sufría la reprobación
social. Por consiguiente, la colectividad n o sólo n o
era represiva sino que, por lo contrario, garantizaba
la libertad de cada individuo.
E n el desarrollo de la vida de las colectividades educativas Makarenko asignó u n lugar primordial al
trabajo, en unión con la enseñanza de las ciencias
básicas y con una amplia educación político-social
y moral. Sus ideas sobre la educación laboral pueden
resumirse brevemente de la siguiente manera: a) el
trabajo se convierte en u n procedimiento eficaz de la
educación comunista a condición de que se incluya
en el sistema general de la organización del proceso
educativo; además, tal sistema es inconcebible sin la
incorporación de todos los niños y adolescentes,
según las posibilidades de su edad, a formas de trabajo socialmente provechosas; V) es preciso que esas
formas de trabajo, en tanto que participación obligatoria a la autogestión y al trabajo productivo, se
organicen a partir de una base técnica moderna y se
centren tanto en una creación selectiva c o m o en u n
trabajo gratuito, realizado en interés de todos: sólo
cuando esas condiciones se reúnen pueden aprovecharse los niños de la riqueza de las relaciones que
determinan el desarrollo armonioso y libre de la
personalidad; c) a la colectividad laboral de alumnos,
a sus organismos y administradores en todas las
etapas de su desarrollo, habrá de corresponder la
función de organizadores responsables de la propia
actividad laboral, la distribución de las ganancias, la
contabilización de los salarios, la utilización de m ú l tiples estímulos morales y materiales del trabajo y la
organización del consumo.
Revista de publicaciones
Conviene examinar de manera crítica la afirmación
de ciertos especialistas para quienes la obra de M a k a renko constituye el modelo de determinada organización del proceso pedagógico en la que los gastos de
educación e instrucción se sufragan con los beneficios
aportados por la participación de los alumnos en el
trabajo productivo. Makarenko nunca fue partidario
de una escuela de "autofinanciación", pues consideraba que el efecto económico del trabajo de los educandos debía estar enteramente subordinado a la
organización pedagógicamente racional de la vida de
la colectividad y tender al logro del desarrollo de la
personalidad de los miembros. Makarenko explicaba
la circunstancia de que los alumnos de la colonia
Gorki y de la c o m u n a Dzejinski trabajasen diariamente en la producción hasta las 4 de la tarde c o m o
medidas forzosas provocadas por las dificultades precisas que nuestro país tuvo que soportar en la época
posterior a la guerra civil. Entonces, en la distribución del tiempo, el trabajo lindaba con el estudio,
la enseñanza de deportes, el arte, los juegos, la actividad social: el efecto económico de la actividad laboral de los estudiantes formaba parte de su iniciación
a las relaciones de producción, distribución y consumo
pero de ninguna manera se trababa de "autofinanciación".
E n las condiciones actuales, en que el problema de
la educación laboral y la preparación de los estudiantes de las escuelas de enseñanza general para la
vida, el trabajo, la elección consciente de una profesión conforme con sus inclinaciones y aptitudes individuales pero también con las necesidades sociales,
se han convertido en "el problema número uno", esa
parte de la obra de Makarenko adquiere una función
sumamente importante y directamente vinculada con
la práctica de las asociaciones laborales de estudiantes
y, en particular, con las investigaciones científicopedagógicas.
Makarenko fue u n o de los primeros educadores
soviéticos que propagaron constantemente las ideas
sobre la integración de las diversas instituciones educativas: escuelas, familias, uniones de clubs, organizaciones sociales, asociaciones de vecinos. A d e m á s ,
insistió sobre todo en la función de la escuela c o m o
centro pedagógico y metodológico que mobiliza las
fuerzas educativas m á s calificadas y competentes.
Algunos investigadores actuales, tomándolas demasiado al pie de la letra, repiten diversas opiniones
de Makarenko sobre la escuela c o m o colectividad
única, unlversalizan su idea sobre la agrupación de
niños y adolescentes de diversas edades e intentan
copiar diversos esquemas de organización que se
habían aplicado en la colonia Gorki y en la comuna
Dzejinski. Cabe recordar que en realidad Makarenko
destacó la necesidad de utilizar una metodología de la
educación sujeta a condiciones concretas de la organización del proceso educativo. Por supuesto que las
condiciones de la actividad de las escuelas de instrucción general y de otros institutos educativos actuales exigen la aplicación de una metodología m u y
diferente de la que aplicó Makarenko cuando dirigió
la colonia y la c o m u n a . " E s posible", observó
Makarenko, "una experiencia diferente, y si la ensayara, tal vez pensaría de otra manera" (Ibid., p. 73).
D e b e tenerse presente esa consideración de M a k a renko cuando se analizan una u otra de sus obras. E s
necesario que el lector sepa distinguir lo que sigue
siendo una regla general de la teoría y de la metodología pedagógicas, de lo que sólo tiene sentido en una
época —la del autor— y corresponde únicamente a
las condiciones concretas de su experiencia.
Merecen especial atención las obras literarias d e
Makarenko, en particular Poema pedagógico, Banderas
de las torres y Libro para padres. Desde luego, sería
erróneofijaru n límite estricto entre las obras artísticas escritas por Makarenko y sus trabajos pedagógicos propiamente dichos (artículos, conferencias,
discursos). L a base ideológico-pedagógica y conceptual de estos escritos es única, tan única c o m o su
objetivo: la educación de u n hombre verdaderamente
libre y feliz. E n las obras artísticas de Makarenko hay
páginas donde el autor se eleva hasta las cimas del
pensamiento científico-perdagógico. Pero hay q u e
tener en cuenta también, si se considera el legado literario del educador y escritor c o m o u n material real
basado en la experiencia de su trabajo en la colonia
Gorki y en la c o m u n a Dzejinski, que en Poema pedagógico, Banderas en las torres y otras obras artísticas
los hechos reales suelen estar adaptados o desplazados
en el tiempo y a veces también mezclados con el
producto de la imaginación del autor. Por esta razón
sus obras artísticas no poseen siempre una base objetiva y estrictamente científica que permita estudiar
hechos reales de la tarea práctica de Makarenko. Pero
eso no disminuye ni su interés artístico ni su valor
para caracterizar las ideas pedagógicas de Makarenko
y su concepción del m u n d o .
U n a cuestión importante de la ciencia pedagógica
es la de orientar la educación, no hacia la copia mecánica de una u otra forma concreta de la actividad, sino
hacia la aplicación creativa de las ideas fundamentales
de los grandes educadores del pasado a situaciones
reales de la escuela contemporánea o de la familia, de
las asociaciones, de las organizaciones públicas, de las
colectividades laborales y de otras instituciones sociales de educación. Así, por ejemplo, hoy han vuelto
a adquirir particular actualidad la experiencia y las
ideas de Makarenko sobre el desarrollo de la autogestión y su interpretación del papel de la militancia
en la colectividad de las instituciones educativas.
427
Revista de publicaciones
Evidentemente, conviene prestar especial atención no
a ciertas formas concretas de trabajo en esferas tales
c o m o el sistema de relaciones y servicios de la com u n a , o la actividad del consejo de comandantes o
de diversas comisiones permanentes y temporarias, etc., sino a determinadas situaciones fundamentales tales c o m o la participación de todos los estudiantes sin excepción, incluso los m á s jóvenes, en la
realización de diversas funciones de organización en
la colectividad primaria y la general, el cumplimiento
de una responsabilidad real frente a la colectividad y
sus órganos en lo relativo a las decisiones tomadas, a
su ejecución y al control de su aplicación en la vida.
H o y resulta legítimo plantear la necesidad de
enfocar la obra de Makarenko de una manera m á s
profunda y científicamente fundada. El camino recorrido desde la época en que vivió Makarenko y que
condujo a la escuela y a la pedagogía socialista, permite responder en forma objetiva a la pregunta sobre
la riqueza conceptual universal de sus teorías.
Sin formular el problema del análisis detallado y
crítico de los trabajos de los estudiosos contemporáneos de la obra de Makarenko, queremos señalar
simplemente que la concepción de Makarenko fue
el resultado de u n proceso largo y complejo de búsquedas creativas, de hallazgos felices y al m i s m o
tiempo de superaciones de errores y equivocaciones,
inevitables en la vida de cualquier estudioso que no
sigue u n camino trillado sino que se abre valientemente el propio camino hacia la verdad.
L a génesis y la evolución del sistema pedagógico
de Makarenko hasta no hace m u c h o tiempo no
había sido objeto de investigaciones especiales de
carácter histórico-pedagógico. Sería erróneo pensar
que ya en los años prerrevolucionarios, o incluso en los
primeros años después de la revolución, Makarenko
había llegado a ser el m á s famoso educador de nuestro
tiempo. E s cierto que, siendo aún u n joven maestro,
ya estaba convencido de la importancia de la autogestión de los alumnos. Pero en los difíciles primeros
años de trabajo en la colonia Gorki, Makarenko
utilizó especialmente la actividad de algunos alumnos mayores y m á s autorizados en quienes se apoyó
para organizar la colectividad. Tal enfoque condujo
inevitablemente a la formación en la colectividad del
núcleo "activo" y del "pasivo", tal c o m o ocurre m u y
a m e n u d o en la práctica actual de la educación. E n la
segunda mitad de la década del veinte, Makarenko
comienza a hacer participar en el trabajo al c o m ú n
de alumnos de la colonia, lo que se convertirá en el
órgano colectivo m á s importante para la autogestión,
gracias a la cual todos los alumnos de la colonia
comenzarán a participar en la organización de m ú l tiples asuntos de la colectividad.
L a experiencia del desarrollo de una auténtica
428
colectividad llevó a Makarenko también al descubrimiento de cierta forma de organización tal c o m o
la de los destacamentos y equipos de estudiantes, que
se formaron para realizar determinadas tareas concretas y socialmente útiles. C o m o directores de esos
grupos (destacamentos) se eligieron por regla general
a los estudiantes que no formaban parte del núcleo
activo, lo que permitió que poco a poco se atrajesen
a todos los estudiantes hacia las actividades de organización dentro de la colectividad, que desempeñasen
funciones de responsabilidad y, al m i s m o tiempo, se
suprimiesen los privilegios del núcleo activo y se
evitase que entre éstos surgiera la idea de que pertenecían a una élite. D e tal manera, la organización de
la vida de la colectividad adquirió u n carácter auténticamente democrático y h u m a n o .
El excepcional interés que despierta la obra de
Makarenko en nuestros días se explica por la armonía
entre su experiencia y su concepción teórica, y los
problemas que la escuela soviética de hoy resuelve de
manera práctica. Esto confiere a los estudios actuales
sobre Makarenko u n carácter no sólo acedémico sino
también práctico. Si en los primeros 10 ó 15 años
posteriores a la muerte de Makarenko muchos educadores sólo aplicaron elementos aislados de su técnica
pedagógica y las ideas del ilustre educador se utilizaron en las escuelas sobre todo imitando diversas manifestaciones exteriores de su sistema, las últimas décadas se caracterizan por una aspiración cada vez m á s
perseverante y masiva por parte de los profesores que
trabajan de manera creativa: la de penetrar en la
esencia de la teoría y la metodología de la colectividad
educativa.
Pero la aplicación creativa de las ideas de Makarenko
no es reciente. Así, por ejemplo, en la escuela n ú mero 12 de la ciudad de Krasnodar, cuyo director
durante m á s de treinta años fue el emérito maestro de
la república y licenciado en ciencias pedagógicas
F . F . Briujovetski, el trabajo orientado hacia la cohesión, la formación y la educación de la colectividad de
educadores y estudiantes se caracterizó por una aplicación consciente de una serie de principios del sistema de Makarenko: el desarrollo de la autogestión,
la aplicación de la tradición de la vida colectiva, la
integración de las actividades cognoscitivas, laborales,
sociales, estéticas y deportivas de los alumnos en la
escuela y fuera de ella. N o son pocos los ejemplos de
escuelas semejantes, cada una de las cuales halló
un enfoque original en la aplicación del legado de
Makarenko a la práctica de la educación de niños y
adolescentes. N o obstante, en las últimas dos décadas,
dicha aplicación en la experiencia actual en materia
de educación va adquiriendo nuevas orientaciones.
Llama la atención sobre todo el carácter masivo de
ese movimiento. M u c h a s colectividades pedagógicas
Revista de publicaciones
de las comarcas de Rostov, Voronezh, Lvov, de la
región de Stavropolsk, de ciudades enormes c o m o
M o s c ú , Leningrado o Kiev realizan u n trabajo diversificado y con claros objetivos sobre la base de la
enseñanza y la aplicación creativa en su experiencia
del legado de Makarenko. E n tal actividad creativa y
pedagógica no hay modelos ni se aspira a la unificación. Así, por ejemplo, en muchas escuelas de M o s c ú
se presta particular atención al desarrollo de la actividad cognoscitiva y colectiva de los alumnos; en las
escuelas de Stavropol recibieron merecida atención
las actividades de las uniones laborales de estudiantes;
en las escuelas de Voronezh y de Lvov tuvo m u c h o
éxito la experiencia de los niños en los clubs de la
juventud, de acuerdo con sus intereses personales, etc.
Esta selección de enfoques para aplicar las ideas de
Makarenko en la escuela actual no conduce a una
copia unilateral de su sistema o de algunos de sus
elementos ni a una hipertrofia del m i s m o . T o m a d a
globalmente, la escuela actual se caracteriza por una
aspiración a la aplicación múltiple de contenidos y
formas de organización del proceso educativo y por
una gran riqueza en materia de métodos.
L a segunda particularidad de la aplicación de las
doctrinas de Makarenko en la Unión Soviética contemporánea es el estudio y la aplicación del patrimonio
clásico y contemporáneo de los educadores soviéticos y extranjeros. L a experiencia y las ideas de
Makarenko pueden entenderse correctamente y asimilarse de manera realmente creativa sólo a condición
de que se tengan en cuenta sus raises históricas, su
génesis, la totalidad de sus vínculos con la escuela y
la pedagogía de la época en que vivió y trabajó el
insigne educador, y también su influencia en el
desarrollo futuro de la teoría y la práctica de la
educación.
Es importante también tener en cuenta que los
estudios modernos sobre Makarenko, a nuestro entender, no constituyen solamente la actividad de u n
círculo relativamente restringido de pedagogos e
investigadores que trabajan profesionalmente, sino
el trabajo masivo de maestros, estudiantes y vastos
grupos sociales: grupos de discípulos de Makarenko
constituidos por u n gran número de jóvenes trabajadores, empleados, estudiantes y ex alumnos que
contribuyen a la organización del tiempo libre de
niños y adolescentes en sus lugares de residencia;
sectores de la sociedad pedagógica, compuestos también por discípulos de Makarenko, que inician a u n
masivo auditorio de padres en las teorías del notable
estudioso de la pedagogía socialista; clubs escolares,
museos y otras agrupaciones que llevan el nombre de
A . S . Makarenko.
Para que tenga éxito ese movimiento pedagógico
es necesario u n trabajo profesional de investigación:
la búsqueda de nuevas fuentes, la realización de análisis de textos, una indagación a fondo de todo el
conjunto de hechos reales que permiten comprender
y aclarar la génesis del sistema pedagógico de M a k a renko y su evolución en medio de las cambiantes
condiciones históricas. N o obstante, conviene recordar que si nos encerramos en el círculo restringido de
los intereses científicos específicos, sin vínculos m ú l tiples con la práctica y con la vida, ese trabajo de
investigación puede transformarse en u n escolasticismo estéril, en una teorización abstracta. L a unidad
de la teoría y la práctica fue el principio metodológico
más importante de todo el sistema de Makarenko, es
la condición indispensable del éxito de la actividad
de investigadores, de educadores y de las vastas organizaciones públicas que hoy día completan las investigaciones creadoras de Makarenko perfeccionando el
proceso educativo.
Hacen falta m á s estudios creativos sobre la obra de
Makarenko y la publicación de los materiales de
archivo afinde que circulen en los medios científicos
y aclaren muchos problemas importantes de la teoría
y la práctica de la educación. Por de pronto, se está
preparando una nueva edición científica de su obra
completa que estará lista cuando se celebre el centenario del nacimiento del autor. Se realizarán también investigaciones fundamentales para precisar la
experiencia y las opiniones del notable educador soviético c o m o parte integrante de la experiencia de nuestra
escuela y de nuestra teoría de la educación en su
totalidad. T o d o ello, sin embargo, no disminuye el
significado de lo que ya se hizo en el marco de la
utilización múltiple de la experiencia y de las obras
artísticas y científicas de Makarenko para el desarrollo
de la pedagogía socialista.
C o m o lo demostraron las investigaciones realizadas
en los últimos años en la Unión Soviética (A. A . Fronov, F . I. N a u m e n k o , etc.), siguen siendo muchas las
obras inéditas de Makarenko. E n el Archivo Estatal
Central de Literatura y Arte de la U R S S se hallan
muchas decenas de documentos. Se conservan m a teriales de las obras de Makarenko en los archivos de
M o s c ú , Kiev, Jarkov, Poltava, K r e m e n u g y en las
grandes bibliotecas y museos. Conjuntamente con las
obras publicadas del gran educador, con la vasta
bibliografía sobre su vida y su actividad y con las
investigaciones especiales, los nuevos materiales permitirán profundizar m á s el estudio de su legado
(véase A . A . Fronov, "Los materiales de archivo inéditos c o m o fuente de estudio de la experiencia y las
opiniones teóricas de Makarenko" en el libro Pedagogichéskoie nasledie A. S. Makarenko i sovreménnaia
shkola [El legado pedagógico de A . S . Makarenko
y la escuela contemporánea], Voronezh, 1981,
p. 81-86).
429
Revista de publicaciones
A d e m á s , las nuevas investigaciones de los especialistas en Makarenko no desvalorizan de ninguna m a nera lo que ya se hizo en esa esfera. H u b o grandes
aportes por parte de investigadores de la obra y la
teoría de Makarenko, tales c o m o I. F . Kozlov,
A . G . Ter-Gevondian, E . N . Medynski, N . A . Lialin
y V . A . Sujomlinski. A d e m á s , hay que señalar las
actividades de la colectividad del laboratorio de la
Academia de Ciencias Pedagógicas, donde trabajaron
I. A . Kairov, G . S. Makarenko, V . E . H m u r m a n ,
M . D . Vinogradova y una serie de grandes eruditos
y educadores. N o menos valor tienen las investigaciones sobre ciertos problemas de la teoría y la metodología de la educación, directamente vinculados con
la obra creativa de Makarenko. Se trata de problemas
sobre disciplina escolar (E. I. Monoszon, L . E . Raskin), sobre la colectividad y la administración escolar
(T. E . Konnikova, V . M . Korotov, Z . A . Malkova,
L . I. Novikova) y sobre muchos otros temas. Finalmente, se debe destacar el enorme interés que despierta y el valor que se da al estudio de la obra y de los
trabajos teóricos de Makarenko en el extranjero, en
países con distintos tipos de organización políticosocial, con tradiciones particulares en cuanto a la
educación e instrucción de niños y jóvenes, muchos
de ellos con concepciones opuestas en materia de
teoría pedagógica. Este creciente interés es la manifestación de una tendencia objetiva hacia el fortalecimiento de la comunicación entre personas y sistemas del m u n d o actual, comunicación en la que la
ciencia y el arte habrán de desempeñar u n papel
primordial.
G. N.
FILONOV
Academia de Ciencias Pedagógicas ( U R S S )
Gastón M I A L A K E T (dir. publ.), El derecho del niño a la educación. París, Unesco, 1979.
258 p.
Elias M E N D E L I E V I C H (dir. publ.), Children at work. Ginebra, O I T ,
Quienes tienen la oportunidad de estudiar y reflexionar acerca del derecho del niño a la educación provienen probablemente de u n ambiente en que dicho
derecho ya se ejerce tan naturalmente que sólo pueden hacer falta simples mejoras marginales. Otros, tal
vez la mayoría, que no tienen tiempo de reflexionar
al respecto, proceden en cambio de aquellos ambientes en los que m u y probablemente el derecho del
niño a la educación existe solamente a nivel marginal.
La existencia de estos dos extremos, y en particular
del segundo, se hace m u y presente en la publicación
de la Unesco El derecho del niño a la educación y en la
publicación de la O I T Children at work.
El derecho del niño a la educación es una recopilación
de ensayos realizados por distintas personas que
examinan el problema desde puntos de vista diferentes. E n la parte primera del librofigurauna consideración preliminar sobre la existencia del concepto
en calidad de tal, las implicaciones filosóficas del
apoyo a ese concepto y "la educación" a la que tiene
derecho el niño. Fernando Volio, en u n ensayo sobre
el derecho del niño a la educación, presenta u n
resumen histórico que culmina con la aprobación de
la Declaración de los Derechos del Niño por las
Naciones Unidas y las medidas ulteriores tomadas por
el sistema de las Naciones Unidas. Este ensayo pasa
completamente por alto la contribución de Asia y de
Oriente. A ú n en la parte dedicada en dicho estudio al
nivel regional no hay ninguna referencia a Asia.
430
1979. 176 p .
Refiriéndose al Principio 7 de la Declaración de los
Derechos del Niño, Volio reclama que "ningún otro
[interés] desnaturalice ese 'principio rector' del proceso educativo, c o m o , por ejemplo, el interés del
Estado o incluso el de los propios padres del niño,
cualesquiera que sean los valores y los fines que se
invoquen". La supremacía del individuo respecto del
grupo al cual pertenece pueder ser un elemento de
la mentalidad "occidental" o "europea". El estudio
habría sido m u c h o más completo si hubiese presentado otros puntos de vista.
La contribución de Suchodolski referente a "El
derecho del niño a la educación: sufilosofía"constituye u n examen equilibrado del derecho individual
del niño a la educación y de los límites impuestos al
m i s m o por el hecho de que el niño es u n miembro de
la comunidad que lo mantiene. Suchodolski reconoce
que existen desfases entre la práctica y la manera de
pensar actuales, pero su análisis indica que él n o
considera a las desigualdades actuales como inevitables. Entre los desfases que menciona Suchodolski se
halla "el que existe entre todo lo que, en materia de
derechos del niño, tiene u n carácter objetivo, institucional y jurídico, que puede ser públicamente controlado y evaluado, y todo lo que sucede en la vida privada, en las familias, donde el organizador social y el
magistrado no tienen acceso, salvo en los casos de
infracciones graves a las leyes". Suchodolski es algo
pesimista en cuanto a la creación de una comunidad
Revista de publicaciones
en la que imperara una "atmósfera de amor familiar".
Pero indica cuáles son las condiciones que favorecerían la aparición de ese tipo de comunidad: " A m e dida que eliminemos las desigualdades y las injusticias en la distribución de los bienes y en la utilización
de los servicios culturales y sanitarios, a medida que
se reduzcan las diferencias entre ricos, bien alimentados e instruidos, y pobres, hambrientos e ignorantes, a medida que logremos calmar las pasiones nacionalistas y tribales, los sentimientos de odio y de
agresión, y que creemos una auténtica comunidad de
todos los habitantes de la tierra, mejorarán las condiciones para el ejercicio de los derechos del niño, incluido el derecho a la educación."
El ensayo que cierra la primera parte del libro
intenta dar una idea del tipo de "educación" a la que
deberían tener derecho los niños. Este análisis parece
ser una necesidad lógica si se desea examinar el
"derecho a la educación". El intento de Maliaret de
responder a la pregunta ¿qué educación?, n o hace
justicia a las ideas nuevas que Mialaret pudiera tener.
El lector del artículo se encuentra con ideas que han
estado circulando en el ambiente de la educación por
algún tiempo. El estudio no nos permite establecer si
es posible agrupar estas ideas para darles una nueva
interpretación.
L a segunda parte es una recopilación de n artículos que tratan en forma m u y completa el tema
"Ejercicio del derecho a la educación". Podrían existir
varias limitaciones al ejercicio del derecho a la educación. Algunas de ellas n o son imputables a los
niños, sino que surgen del contexto socioeconómico
en el que nacieron y de su propia herencia biológica.
Los artículos "Los niños deficientes" y "El acceso
a la educación y el sexo" estudian problemas que
forman parte de la segunda categoría de limitaciones.
L o alentador del artículo referente a "Los niños
deficientes" de Mannschatz es la afirmación categórica de que es posible integrar a los niños deficientes
"en la sociedad c o m o ciudadanos en pie de igualdad
con los demás y asegurarles una vida feliz". Para ello,
se requieren "sistemas globales y eficaces de educación y de sanidad pública, marcados por el sello del
humanismo". También depende de "la actitud positiva y de la atención cuidadosa de todos los miembros
de la sociedad para sus conciudadanos deficientes".
Es reconfortante notar que esos sistemas son realizables. Refiriéndose a la discriminación entre los sexos,
Saunders afirma que todavía existe, tanto en los países
desarrollados c o m o en los países en desarrollo, en
una u otra forma. Saunders señala algunos factores
que determinan esta situación, en particular "las barreras impuestas por la mentalidad imperante" entre
los maestros, los padres y las demás personas responsables de la educación de los jóvenes, la definición del
papel de cada uno en función del sexo en el hogar, la
diferenciación de facto en los planes de estudio entre
materias para niños y materias para niñas, y "el hecho
de que las personas que m á s influencia podrían ejercer
en la introducción de las reformas no se dan cuenta
hasta qué punto se hallan aferradas a las ideas sobre
el papel y el destino tradicionales de cada sexo".
Saunders considera a los maestros c o m o al grupo con
m á s posibilidades de contribuir al mejoramiento de la
situación actual. El autor trata el problema desde una
perspectiva m á s amplia que la limitada al niño. Si
bien esta actitud es conveniente y tal vez inevitable
cuando se estudia u n tema c o m o es el de "el derecho
del niño a la educación", hubiera sido m á s interesante prestar una atención específica al grupo estudiado, o sea, "los niños", en particular los m á s pequeños, y tratar a la "educación" desde un punto de vista
m á s amplio que el de la escolarización.
Otro grupo de artículos se refiere a las limitaciones
impuestas por el hambre y la malnutrición, por el
alejamiento de los individuos de su medio acostumbrado, c o m o en el caso de los exiliados y de los inmigrados, por el habitat físico c o m o en el caso de las
poblaciones dispersas y aisladas, y por la represión por
causas raciales. El artículo de Raimbault sobre el
hambre y la malnutrición de una visión interesante y
global de los efectos negativos del hambre y de la
malnutrición. L a afirmación según la cual "en una
edad m u y precoz los disturbios en la nutrición tienen
efectos irreversibles sobre la adquisición de los reflejos condicionados, la coordinación sensitivomotriz y
la actividad general" revela la magnitud de u n problema que supera a todos los demás. Sin embargo, el
autor nos advierte que "es m u y difícil distinguir en
los casos de déficit mental lo que es resultado de la
malnutrición, lo que es imputable a la insuficiencia de
estímulos intelectuales y afectivos de parte de la familia
y lo que es debido a las influencias nocivas del medio
ambiente físico (sobre todo las condiciones higiénicas)". El hambre y la malnutrición provocan una
limitación m á s ampliamente difundida que otras, tales
c o m o el racismo, los problemas de los exiliados y de
los inmigrantes, o los de las poblaciones dispersas. A
esta lista puede añadirse la limitación impuesta al
niño cuando la enseñanza n o se le imparte en su
lengua materna. Tal vez este problema tampoco esté
tan difundido c o m o el hambre y la malnutrición.
Cada país, empero, puede padecer todos estos problemas en mayor o en menor escala.
El artículo sobre el racismo se refiere principalmente a la situación en África del Sur, donde existe
no solamente una negación de los derechos de los
niños a la educación sino una negación de los derechos
humanos en lo que atañe al conjunto de la población.
El concepto sudafricano es el de "segregación escolar".
431
Revista de publicaciones
El autor señala, utilizando ejemplos de Estados
Unidos y del Reino Unido, que "no basta con abolir
el principio de la segregación escolar deliberada para
garantizar a todos los niños el derecho a la igualdad
de educación". Queda m u c h o por hacer si se desea
evitar "la educación de una subclase definitiva". E n
otro artículo se examinan los problemas de grupos
determinados de exiliados o inmigrantes desde una
perspectiva predominantemente psicosocial. U n a característica notable de este artículo es que describe a
los grupos a los que se refiere y define los términos
que utiliza. T a m b i é n cita trabajos de investigación
realizados por estudiosos y las opiniones que sustentan. Entre ellas figuran las ideas de que los llamados "trastornos del comportamiento" y la "inestabilidad motriz" n o son m á s que la traducción en el
cuerpo del niño de conflictos que no pueden verbalizarse; los conflictos en este caso son los que surgen
del abandono de "la cultura de origen para adoptar
la de la sociedad de acogida"; la opinión de que "el
respeto del idioma y de la cultura de origen es una
condición necesaria (pero no suficiente) en una educación que quiere ser democrática".
El estudio de los problemas de las "poblaciones
dispersas y aisladas" también aporta ciertas ideas
cuyo c a m p o de aplicación es m á s amplio que el del
contexto particular en el que se presenta. Los siguientes fragmentos ilustran este aspecto: "es absurdo
apartar a los niños de las realidades de la vida para
colocarlos en instituciones especiales"; "los adolescentes y los adultos pueden y deben participar en el
aprendizaje c o m ú n y en las actividades destinadas a
resolver los problemas"; "si bien se pueden organizar
algunas actividades especiales para los niños, no
convendrá en general establecer una diferenciación en
razón de la edad entre los programas educativos para
niños y para adultos porque, c o m o se ha visto, los
niños desempeñan u n papel económico y productivo
importante"; "los maestros, organizadores de la
enseñanza y del desarrollo, deberán ser reclutados en
las propias comunidades aunque no posean títulos
pedagógicos oficiales".
L a pertinencia de este tipo de ideas se constata
cuando se considera la desalentadora situación en lo
que se refiere a la matrícula y la deserción en los sistemas escolares de tipo tradicional de la mayor parte
de los países en desarrollo. U n artículo titulado
"Situación actual y perspectivas futuras" describe este
problema. El análisis presentado por el autor demuestra claramente que en la mayoría de los países
en desarrollo el sistema convencional no puede funcionar. Se necesitan soluciones no convencionales
para obtener resultados convencionales. Las investigaciones realizadas en países en desarrollo, en los que
se efectuaron comparaciones entre los alumnos que
432
abandonan la escuela y los que la frecuentan, permitieron sacar las siguientes conclusiones: "Cuanto m á s
prolongada sea la asistencia a la escuela, mayores son
las aspiraciones de los padres con respecto a la educación de los hijos, m á s abiertos están a las innovaciones
agrícolas, mayor es la frecuencia con que leen libros y
periódicos y escuchan la radio; se observa también que
aumenta la participación en organizaciones de la comunidad; que entre ellos hay mayor participación
electoral; que creen en el progreso (por ejemplo, en
que el hombre acabará por comprender algún día la
causa de las inundaciones, las sequías y las epidemias);
que están m á s dispuestos a adoptar medidas para
regular los nacimientos, que son menores sus prejuicios y su etnocentrismo; que son m á s altos los
resultados de sus tests de inteligencia relativamente
no culturales (baterías de Piaget), y de otras formas
de razonamiento verbal; que en general es mayor su
capacidad para salir de su propio 'centro', es decir,
alcanzar una mayor amplitud de miras, de empatizar,
de pesar otras posibilidades."
El medio económico, social y familiar que afecta el
derecho del niño a la educación, tema de otro artículo
en esta parte del libro, concentra la atención en la
necesidad de enfocar el problema en forma global.
Según el autor, el asegurarles a todos los niños u n
auténtico derecho a la educación es " u n objetivo a
largo plazo que plantea cuestiones complejas: desarme y abolición de la guerra, desarrollo de tecnologías de substitución, lucha contra la contaminación
del medio ambiente, control de los nacimientos,
reorganización total del comercio internacional, abandono de la 'sociedad de consumo', conciencia lúcida
de la importancia de la calidad de la vida, y, finalmente, reorganización de cada una de las sociedades
nacionales (y de la comunidad de naciones) con
arreglo a la justicia, la igualdad, la libertad y la dignidad de la persona h u m a n a . Sean cuales fueren las
consecuencias y los costos del programa, su rápida
aplicación es la condición misma de la supervivencia
de la humanidad".
Los artículos sobre "Racismo y educación", "Cultura oficial y cultura indígena" y " L a psicología del
niño" tratan de la negación del derecho del niño a la
educación debida a una "opción deliberada" del
hombre. "El caso extremo de discriminación en la
enseñanza c o m o política deliberada de gobierno lo
ofrece la República de África del Sur [donde] las
autoridades no ocultan tampoco su propósito de m a n tener a la población africana en una situación social
de sojuzgamiento por medio de una educación diferente." Pareciera que el racismo es una forma extrema
de "cultura oficial" opuesta a la "cultura indígena",
con lafinalidadno solamente de mantenerlas completamente separadas, sino de subordinar la una a la
Revista de publicaciones
otra. Al referirse al "niño indigena", los autores de
•'Cultura oficial y cultura indígena" afirman que "el
grupo del que forma parte se encuentra en posición
de evidente subordinación y, por tanto, sujeto al
juego de fuerzas extrañas que persiguen su integración a u n agregado h u m a n o , la sociedad oficial, m u cho m á s amplio y complejo que la sencilla y cerrada
comunidad parroquial en la que obtuvo su carta de
naturaleza". Si bien, afortunadamente, el racismo tal
c o m o existe en África del Sur es excepcional, es m u y
probable que el tipo de situación anteriormente descrita se presente en muchos países. E n " L a psicología
del niño", el autor afirma que la creencia en la teoría
de los dos factores (la herencia y el medio) para el
desarrollo mental implica "una forma de discriminación pseudocientífica entre los niños con respecto a su
derecho a la educación, detrás de la cual se oculta una
discriminación racial y social". L a utilización de las
pruebas de inteligencia para inculcarles a ciertos
niños la idea de "su inferioridad intelectual y, por lo
tanto, social", es u n abuso. El mal uso de una técnica
no significa necesariamente que ésta sea errada ni que
deba ser abandonada.
L a tercera parte del libro se titula "Promoción del
derecho a la educación" y en ella se recopilan siete
artículos. Las limitaciones de la acción del Estado ya
sea capitalista o socialista, en la promoción del derecho a la educación, constituyen una buena introducción para considerar el tema de lo que u n Estado
debe hacer. La imposibilidad de establecer "la escuela
obligatoria [sino] a partir de cierto nivel económico",
el hecho de que la escuela "favorece a los hijos de los
medios socioculturales elevados", de que "existen
con frecuencia varios tipos de escuelas que difieren
sensiblemente por su naturaleza, nivel y prestigio",
las diferencias entre las escuelas rurales y las urbanas,
ilustran la limitación de la acción del Estado. Otra
serie de limitaciones de la acción estatal para promover este derecho deriva de factores tales c o m o u n
alto crecimiento demográfico y u n bajo ingreso per
capita.
E n u n artículo titulado " U n esfuerzo de imaginación", se plantea la necesidad de "innovar, de inventar
nuevas formas de acción para alcanzar, por medios e
itinerarios insólitos, los objetivos que nos fija el
m u n d o actual". " L a educación extraescolar", destinada a "prolongar o substituir la labor de la escuela",
no es m u y innovadora. Los ejemplos presentados con
referencia a la educación extraescolar dan la desagradable sensación de que existe u n sistema dual en el
que los m á s pobres se encargan del trabajo manual y
son relegados a una vida rural. Este fenómeno recuerda "la cultura oficial" y la "cultura indígena".
E n su conjunto, los artículos de esta parte del libro
dejan al lector con la impresión de que la invención de
nuevas formas de acción todavía está por hacerse.
L a publicación de la O I T Children at work examina
un problema cuya existencia implica una negación
del derecho del niño a la educación. U n análisis de los
aspectos tales c o m o la legislación, el trabajo de los
niños en la práctica, las condiciones laborales y de
vida, la educación y la capacitación, constituye la
primera parte de la publicación. L a segunda parte se
refiere a la situación imperante en diez países:
Argentina, Grecia, India, Indonesia, Italia, México,
Nigeria, Pakistán, Perú y Tailandia. L a estructura de
los informes sobre los países varía, pero en general
contienen información acerca del medio sociocultural,
la población, los sectores de actividad, las condiciones
laborales y educacionales y de la formación profesional.
E n la introducción se aclara que hablar de los
niños que trabajan n o significa necesariamente plantear el problema social del trabajo de los niños. El
trabajo de los niños implica empleos "que son i m puestos a los niños, responden a una necesidad imperiosa, se llevan a cabo en condiciones de explotación y
requieren recursos físicos y mentales mayores de los
que posee el niño explotado, porque son monótonos,
penosos, peligrosos o excesivamente prolongados,
porque son una fuente de preocupación y porque inevitablemente privan a los niños de escolarización,
esparcimiento y bienestar general".
El análisis m u y breve del "medio social, económico
y cultural" del trabajo de los niños resulta ser superficial. Atribuye la existencia del trabajo de los niños
a "la naturaleza estática de la sociedad", a "tradiciones
y actitudes de las regiones en las que se practica" y a
"una actitud de total resistencia a la evolución y al
cambio". Hace caso omiso del orden económico
explotador que reina dentro de las naciones y entre
las mismas para mantener a algunos sectores en u n a
pobreza perpetua. Este análisis se halla en contradicción con la afirmación que se hace en otra parte del
libro, de que "el punto crucial del asunto es que o
bien (el niño) trabaja, a expensas de su bienestar
físico y mental, o bien sufre de hambre". Sería interesante conocer la información o la base en la q u e
se apoya el autor cuando afirma que "en los países
en desarrollo no se entiende corrientemente que u n
niño, que haya dejado de ser u n bebé, deba ser m a n tenido sin que trabaje".
El capítulo referente a " L a legislación" describe la
acción emprendida por la O I T parafijarlímites de
edad mínima para el empleo, y las medidas complementarias destinadas a verificar la aplicación de los
requisitos legales. El capítulo que trata del trabajo de
los niños en la práctica presenta cifras en materia de
empleo por grupos de edad de diferentes regiones y
países. El estudio establece que "es imposible hacer
433
Revista de publicaciones
una estimación exacta del número de niños que
trabajan por la sencilla razón de que, dado que
en la mayoría de los países el trabajo de los niños
es clandestino, todas las partes están interesadas
en ocultarlo". C o m o era de esperar, las condiciones
y el medio de trabajo de los niños implicados son
absolutamente deplorables. El valor que tiene el
estudio de la O I T reside en que la información que
provee torna m u y concreta una noción vaga. El estudio menciona "días de 10, 12 ó 14 horas de trabajo
durante seis o a veces siete días por semana"; "niños
de 8 ó 9 años en las puertas de los grandes hoteles
de las metrópolis del tercer m u n d o , a las 11:30 de la
noche, que siguen tratando de vender la edición
matutina del periódico". Las condiciones de vida, así
c o m o la educación y la formación de esos niños
también son deplorables.
El capítulo referente a las condiciones de vida
analiza algunas de las consecuencias del trabajo de
los niños. Se enumeran brevemente sus efectos en el
crecimiento físico, mental y social, m u y negativos
por cierto. El hecho de que u n niño, debido a su
absoluta pobreza, esté obligado a realizar u n trabajo
que afecta a su crecimiento físico, lo hace más pro-
pensó a contraer enfermedades crónicas y puede
vulnerar su sistema nervioso central y retrasar su
crecimiento mental, es un auto de acusación contra la
humanidad en general.
L a primera parte del libro concluye con un capítulo
sobre la acción futura, que enumera y examina ocho
formas posibles de acción. Entre ellas, reconforta leer
lo siguiente: " U n viento de cambio debe soplar a
través de la sociedad y de la mente de los hombres,
porque solamente si los hombres adoptan un enfoque
radicalmente diferente se podrá alcanzar el objetivo
final, o sea, la eliminación del trabajo de los niños."
Estas dos publicaciones indican que cualquier
solución de los problemas tratados requiere una
acción concertada en varios frentes por parte de toda
la humanidad. Las medidas de caridad aquí y allá
cualquiera sea su escala, apenas si modificarán las
causas profundas que originan la situación desafortunada de los niños en numerosas regiones del
m u n d o , tan expresivamente representada en las fotografías de Children at work.
D . A . PERERA
(Sri Lanka)
Ricardo N A S S I F , Teoría de la educación. Madrid, Editorial Cincel Kapelusz, 1980.
Esta nueva obra de Nassif constituye una muestra de
la valiosa y tradicional aportación argentina al pensamiento pedagógico en América Latina. S u Teoría de
la educación está referida a la de la época actual; se
caracteriza por su concepción global e integradora y
no se aisla de los datos c o m o lo hace una dialéctica
circular de la que n o se separan los "pares" antinómicos: idea y realidad de la educación, naturaleza y
cultura, sociedad e individuo, conservación y renovación, reproducción y creatividad, etc.
El contenido se estructura en torno a los temas que
pueden considerarse fundamentales en toda teoría de
la educación; la educación desde varias perspectivas:
el educando, el educador y la relación educativa; el
proceso educativo con susfines,leyes y funciones; los
sistemas educativos.
Se establecen al comienzo de la obra los elementos
básicos del problema educativo; la realidad de la educación, en la existencia individual c o m o en la sociohistórica, en su aspecto de proceso inherente a la
condición h u m a n a , en relación con la actividad que
realizan determinados hombres y grupos con intención de producir unos resultados; a ello se agregan la
educación y el conjunto de influencias incontroladas
del ambiente y en el proyecto de construcción del
434
futuro de la vida del hombre... El autor considera dos
criterios globales para abordar el hecho educativo: el
sistemático y el histórico, incluyendo en cada uno de
ellos diversos procedimientos de indagación. Se ocupa
igualmente de las "perspectivas contextúales" de la
educación; la educación en la perspectiva de la Naturaleza, en la perspectiva sociológica, y en la perspectiva cultural general.
E n el estudio de la educación desde el punto de
vista sociológico, comenta el autor las subcultures
c o m o realidades existentes dentro de la cultura total.
Estima, sin embargo, que por tratarse de un campo de
estudio casi inédito no están todavía dadas todas las
condiciones para una "pedagogía de las socioculturas"
particulares, n o siendo posible m á s que una aproximación a las cuestiones principales. L a dificultad de
una teoría pedagógica de las subcultures se hace aún
mayor si pensamos que esta pedagogía se caracteriza
por el afán de construirse a sí m i s m a surgiendo directamente de la praxis. E s m á s podría decirse que esa
pedagogía se hace deliberadamente en contra de toda
pedagogía general.
Opina Nassif que las pedagogías de las subcultures
y sus correlatos las subeducaciones pueden estructurarse en dos grandes sectores: u n o , en el que se
Revista de publicaciones
estudia la interrelación entre diversas civilizaciones, y,
otro, que se ocupa de las influencias y conflictos entre
los distintos grupos de una m i s m a sociedad. Dentro
del primer sector encaja la idea madre de la cultura y
la educación "nacionales" y sus correlativos: educación supranacional, educación internacional, educacación colonizadora, así c o m o la cultura y educación
hegemónicas, e invasoras, que corresponden a países
dotados de poderes de difusión difícilmente resistibles
sobre las culturas de tipo "tercermundista" que les
quedan subordinados en lo cultural, c o m o están en lo
económico. Dentro del segundo sector incluye, entre
otras, la categoría de la educación popular, o de
masas, y la de élites; la de educación rural y educación
urbana; la educación proletaria y educación burguesa;
la de la educación juvenil frente a la cultura adulta...
Esa última categoría recibe por parte del autor u n
tratamiento especialmente cuidado: se detiene en el
problema y conflicto de las generaciones y lo estudia
desde el punto de vista histórico, partiendo desde sus
orígenes en los distintos países hasta llegar al m a y o
del 68 francés y, desde el punto de vista sistemático,
resume los grandes condicionantes actuales de este
conflicto: el " b o o m " demográfico; los estudios de
psicología juvenil y de grupo; las contradicciones de
la sociedad actual; la violencia y la guerra; la confusión de ideas y valores.
Tras la visión de los problemas de la educación
desde una óptica macroscópica, se pasa ahora al estudio de los agentes individuales de la educación: los
hombres, educandos y educadores interpretando el
proceso pedagógico. Nassif presenta la educación
c o m o "drama pedagógico" en el cual "dialogan" los
personajes de la situación educativa: educandos, educadores, padres, médicos, psicólogos. U n o s son protagonistas de hechos educativos, otros soportan la
escena desde instancias m á s alejadas, menos visibles,
pero no menos importantes: políticos, sociólogos,
filósofos, ideólogos.
El sujeto de la educación puede ser estudiado con
metodologías m u y diversas y desde varias ciencias.
Pero lo m á s importante es que todos los acercamientos
cognoscitivos e interpretativos sobre el hombre puedan ser reunidos por el pedagogo en función del
sujeto educativo, a fin de que los aportes científicos
impulsen la acción educativa... D o s son los grandes
criterios desde los cuales realizar el estudio del sujeto
de la educación; el evolutivo o genético, que concibe
la vida del h o m b r e c o m o u n proceso continuo y
constante de desarrollo y de transformaciones, proceso que se cumple por etapas, pero que cubre toda
la existencia del ser desde la gestión hasta la muerte,
y el diferencial que tiende a la absoluta diversidad de
las individualidades. Estos criterios sirven de fundamento a la llamada educación genética, por una parte,
y a la educación diferencial, individualizada o personalizada, por otra.
El estudio del educador es tan complejo c o m o el
del educando. E n efecto, si educador es todo lo que
genera influencia educativa, la g a m a de educadores
es amplísima y va desde el h o m b r e (los hombres)
c o m o estimulador de educación para sus semejantes
hasta las circunstancias naturales y socioculturales
c o m o fuentes de influencias configurativas. Se distinguen, sin duda, los educadores personales y los
"poderes" educadores dentro de los cuales se realiza
la educación. Nassif presta atención a los educadores
personales, aquellos hombres que realizan o impulsan
la educación de los demás, y, en el caso de la autoeducación, regulan la suya propia.
Después de presentar la imagen del "esclavo"; la
imagen del "soberano"; la imagen del "misionero";
del "olvidado", del "culpable" el autor emprende la
búsqueda de una nueva imagen del educador. E n
nuestro tiempo el maestro n o tiene una imagen clara
a la cual aferrarse; débil e inseguro se siente víctima
de la desconfianza social. L a sociedad espera de él
una competencia profesional, y los políticos en m a teria de educación tratan de elevar las cotas de su
formación hasta el nivel universitario; pero en este
tiempo de crisis, la figura del profesor no acaba de
alcanzar equilibrio (entre profesionalización, exigencia cultural, derechos laborales y estatus económico) necesario para reencontrar la perdida identidad.
Es particularmente interesante el capítulo dedicado a losfines,finalidades,funciones y "leyes de la
educación" apoyando estas últimas en las enunciaciones de Spranger y Roura-Parella; la reducción
fenomenológica de Krick; la exposición de "leyes"
de Francisco Larroyo; la contribución de la anteropología cultural, y la teoría de la "violencia simbólica"
de Bourdieu-Passeron.
Culmina la obra con el tratamiento de los sistemas
educativos, parte en la que figura una inteligente y
ponderada crítica de las posiciones sustentadas por
Elich y Reimer en torno a la "desescolarización".
C o m o señala acertadamente Nassif, parece c o m o si
Illich partiera de la hora cero de la historia —y de la
pedagogía— poniendo en u n m i s m o saco el tradicionalismo escolástico y las nuevas tendencias pedagógicas algunas de las cuales descansan sobre el
supuesto de la modificación de la sociedad. Al tratar
de los grados de la educación revisten novedoso interés el desarrollo de las actuales tendencias hacia la
educación básica y el tratamiento de la pedagogía
universitaria.
R . Nassif se expresa, frecuentemente, con u n tono
de convicción, mediante el cual es capaz de conseguir
que el lector se sienta implicado en la prosecución de
su pensamiento. Permanece, otras, sin embargo, en
435
Revista de publicaciones
una ostensible indefinición, en una actitud no c o m prometida, de mero informador. Pero siempre es
estimulante la forma — c o m o invita a releer la obra,
ya clásica, de autores de variado signo, desde Dilthey
y Ortega a Erikson, Hernández Ruiz, Mendel, M i a laret, F r o m m , García H o z , Faure, Suchodolsky o
Lobrot a leer las últimas publicaciones de los jóvenes
órganos universitarios de expresión. C o n sus citas y
sus ágiles síntesis crea verdadera necesidad de acudir
a los mismos textos que él está mencionando. S u
bibliografía, siempre a pie de página, es m u y amplia
y está m u y al día. Lástima que la obra, tan útil, no
tenga u n apéndice bibliográfico ni un índice alfabético
de autores y materias.
José B L A T
GIMENO
Ministerio de Educación
(España)
Georges S N Y D E R S , II n'est pas facile d'aimer ses enfants. Paris, Presses Universitaires
de France, 1980. 291 p.
Filosofar es pensar que las cosas no son claras. Y es
lo que hace Georges Snyders quien, contra una opinión todavía m u y difundida, comienza por afirmar
que amar a los propios hijos no es natural ni fácil.
U n libro publicado poco después que el suyo
—L'amour en plus, de Elisabeth Badinter (Flammarion)— confirma su tesis de que el amor maternal no
tiene nada de "natural" y muestra que, hasta el siglo
pasado, la mayoría de las madres consentían en dar a
criar a su hijo afuera sabiendo que tenía pocas posibilidades de sobrevivir. Snyders analiza el problema
de u n m o d o distinto; establece c o m o u n hecho que,
a pesar de las apariencias y las ilusiones, amar a los
hijos no es m á s fácil que amar al propio cónyuge, y se
pregunta si no es posible sin embargo fundar este
amor razonando.
Si se quiere saber c ó m o amar, no es útil, incluso
indispensable preguntarse ¿por qué amar?
C o m o marxista, Snyders no vacila en buscar ese
porqué en el sentido de la historia y en la lucha de
clases. S u primer capítulo pone en escena cinco personajes: el antiguo esclavo, el colonizado, el criado, el
obrero, la mujer; tienen en c o m ú n que en uno u otro
periodo de la historia se los ha tratado c o m o a niños
y que se les dio el carácter que se le atribuye al niño:
versátil, irresponsable, caprichoso, incapaz de hacerse cargo de sí m i s m o . . . El autor muestra que tal
ideología no podía dejar de trascender sobre los
niños reales, consagrándolos a la m i s m a desconfianza,
al m i s m o servilismo que los grupos humanos a los
cuales se los identificaba; cuando se infantiliza a los
oprimidos, se oprime a los niños. Y no es u n azar si
los grandes movimientos para liberar al pueblo, a los
colonizados o a las mujeres son también los que toman
con seriedad la infancia, a quien le reconocen u n
valor determinado; no es u n azar si el autor de Le
Contrat social es también el de L'Emile.
¿Es necesario, sin embargo, adoptar esas tesis de
m o d a que, so pretexto de liberar la infancia, preten-
436
den independizarla de todo control y de toda dirección que no puedan valorizar al niño sin menospreciar al hombre? Los doctrinarios como Lapassade,
Mendel y M a u d Mannoni llegan hasta negar pura
y simplemente el amor de los padres, que no sería más
que la máscara de su egoísmo, de su narcisismo y de
su sadismo, y pretenden sustituirlo por el conflicto
entre las generaciones, conflicto idealizado y elevado
a la categoría de lucha de clases. Para ellos, la familia
es en realidad la insticución de la dominación burguesa por excelencia, que adiestra al individuo desde
su nacimiento, explotando su debilidad, y le infunde
una culpabilidad invencible. Ciertos historiadores
(Aries, Donzelot) ensalzan el Antiguo Régimen y
reducen a la familia a una creación burguesa dedicada
al "encierro de los niños". D e hecho, estos innovadores radicales están de acuerdo con los reaccionarios del siglo pasado en identificar la familia con el
poder —que sería esencialmente "paternal"— para
hacer de la educación familiar el prototipo de todas las
represiones; se contentan con invertir el signo de esta
identidad y afirmar que no se puede suprimir la
explotación sin suprimir la familia.
Snyders muestra con facilidad que toda esta crítica llamada radical reposa sobre un postulado tácito,
sobre la idea de que el niño librado a sí m i s m o ,
podría de repente, adaptarse al m u n d o , regular sus
instintos, crear, aprender sólo lo que necesita saber,
en resumen, que el niño "liberado" no tendría necesidad de educadores. Contra ese espontaneísmo el
autor afirma con fuerza que la infancia es una realidad
trágica, u n combate por la vida, combate que el niño
no puede librar solo; además, tiene siempre necesidad
del amor de los adultos para superar su sentimiento
de debilidad, sentir que lo toman en serio, vencer su
culpabilidad, abrirse a lo real.
Por otra parte, es u n error histórico pretender que
la familia moderna es una creación burguesa destinada a domar al pueblo. Desde hace 150 años, hace
Revista de publicaciones
notar Snyders, existe una familia obrera que tiene
rasgos determinados y una reivindicación obrera por
el derecho a la familia. Es dentro de esta familia
obrera, que se encuentra, a pesar de sus fracasos y sus
taras, los mejores ejemplos de matrimonios sin problemas de dinero y de amor desinteresado por el
niño.
" L a paradoja inaudita del marxismo —escribe el
autor— es sostener que hay u n progreso de la historia (...) y que ese progreso no se realiza a partir de los
favorecidos y refinados, sino dentro de los más explotados, a condición de que ellos se organicen y adquieran conciencia de su situación dentro del partido de
su clase" (p. 172). Este "a condición" no deja de
inquietar al lector; ¿no seria el partido el Deus ex
machina por intermedio de quien todos los problemas
encuentran su solución y sin quien nada puede ser
resuelto? Observo sin embargo que las soluciones que
propone Snyders podrían encontrarse tal cual dentro
de perspectivas diferentes a la suya; en el humanismo
o en cualquier otra religión. Pienso en su deseo de
unir la educación al trabajo productivo. Pienso también en esas bellas páginas donde él muestra que, si
la familia está casi siempre desgarrada por conflictos,
es en el único lugar en el que los conflictos pueden ser
"vividos" —lo que no significa que lo sean siempre—
en lugar de ser mortales; aquellas páginas donde él
dice que la adolescencia es la etapa donde uno se
puede probar en blanco, sin arriesgar fracasos irreparables (p. 239). Pienso sobre todo en la manera
c o m o resuelve su problema inicial: ¿por qué amar a
nuestros hijos? E n principio, porque el niño tiene
necesidad vital de este amor para crecer, después
porque todo hombre tiene derecho a ser a m a d o antes
de demostrar que lo merece; nuestra ternura, aparentemente sin razón para el niño, implica una razón
profunda; ella testimonia "que todo ser h u m a n o
tiene el derecho de ser a m a d o y podría y debería ser
a m a d o " (p. 241). Esta afirmación, esta fe, m e parece
m á s cristiana que marxista.
E n todo caso se puede estar siempre de acuerdo con
las tesis de Snyders sin adherirse por ello a "la lucha
de clases c o m o motor de la historia". Pero tiene razón
cuando dice que no se puede justificar el amor hacia
los niños sin creer que la historia tiene u n sentido que
les abre u n porvenir.
Para muchos contemporáneos, la familia no es más
que un refugio y una coartada; por lo m i s m o , está destinada al fracaso; porque, y Snyders lo expone bien, el
destino de la familia es solidario con el de toda la
sociedad. Pero esta solidaridad es recíproca; y se
puede decir que aquél que a m a verdaderamente a sus
hijos no tiene por qué proecuparse por la felicidad de
todos: " Y porque nos a m a m o s , queremos liberar a
los demás de su soledad glacial" (Éluard).
Snyders no ha vacilado en enfrentarse con u n problema agudo, dramático, que la civilización occidental tiene cada vez más dificultad en resolver. Contrariamente a la mayoría de los autores, aborda este
problema tomando partido, pero al menos sin maniqueísmo, con esta virtud tan rara en nuestro días: el
coraje del matiz.
Olivier R E B O U L
Universidad de Estrasburgo
(Francia)
437
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nije Titova C . 25, P . O . B . 50-1, 61-000 L J U B L A N A .
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ZAIRE: La Librairie, Institut national d'études politiques,
SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951,
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diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
Estos son los títulos
publicados por la Unesco en
el campo de la educación,
desde enero de 1981:
El modelo peruano de
innovación: la reforma de
la educación básica
1980
75 p.
7 F
Las reformas de la
educación:
experiencias y perspectivas
1981
240 p.
30 F
92 p.
20 F
¿Reciben ella y él la
misma educación?
1980
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(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su país.)
Nombre
Dirección
(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)
Firma
En los números precedentes
Vol. X , n.° 4, 1980
Johan Gattung Estructura y función de las
universidades transnacionales
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Patrick van Rensburg Nuevas consideraciones
sobre las brigadas de Serowe
Alexei Leontyev Aprendizaje intensivo en estado
de receptividad inconsciente
Vladimir Fiodorovich Mor gun La sugestopedia:
una práctica rica, una teoria poco original
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
1980-20OO: LA ESCUELA PREVISIBLE
Denis G. Osborne Ciencias fundamentales:
aprender a pensar en términos de probabilidad
Pierre Schaeffer M a s s media: la escuela entre
Descartes y M c L u h a n
Harold G. Shane y Bernadine Tabler Ciencias
sociales: tendencias actuales y proyecciones
George Psacaropulos Hacia una atomización del
modelo educativo
Gilda L. de Romero Brest América Latina:
esbozo de u n modelo educativo
Malcolm S. Adiseshiah El futuro de la educación
en Asia: el reto de las cifras
Ruchdi Labib L a educación en el m u n d o árabe:
hacia la unidad dentro de la diversidad
Eduardo Grigorievich Kostiachkin U R S S : la escuela
del año 2000
TENDENCIAS Y CASOS
Roger White y David Brockington L o estraescolar:
una segunda oportunidad
5. B. Ekanayake Formar profesores para nuevas
funciones en Sri Lanka
Vol. X I , n.° i, 1981
Rajamál P. Devadas L a enseñanza de la nutrición
Hilary Perraton U n a teoria de la enseñanza a
distancia
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Manzoor Ahmed
El Banco Mundial y la ayuda
a la educación
ELEMENTOS DOCUMENTALES
REFORMAR LA EDUCACIÓN: I. ENFOQUES
Richard Sack U n a tipología de las reformas de
la educación
Czelaw Kupiciewicz Las reformas escolares hoy
día: tendencias y debates
Colectivo UPE L a reforma de la enseñanza al nivel
local
Roben McCaig
L a reforma de la educación: su
dimensión h u m a n a
E. Ayotunde Yoloye Evaluar las reformas
TENDENCIAS Y CASOS
Mahfoudh Chouchane El trabajo manual en la
escuela primaria: la experiencia tunecina
Yuri Stolariov L a creación técnica en los niños
en edad escolar
Vol. X I , n.° 2, 1981
Robin Burns Educación para el desarrollo y
educación para la paz
Yuri Babansky L a escuela y la explosión de la
información
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Hans N. Weiler Los objetivos de la planificación
de la educación; nuevas reflexiones
George Psacaropulos L a educación planificada
hoy día: nuevas reflexiones
ELEMENTOS DOCUMENTALES
REFORMAR LA EDUCACIÓN: 2. EXPERIENCIAS
Sixten Marklund Suecia: la implantación de la
escuela polivalente
Andrés Cardo Perú: la reforma de la educación
y el sistema educativo nuclear
Colette Sénami Houeto Benin: la formación de
personal docente para la aplicación de la
reforma
Federico Carattoni San Marino: la reforma de la
enseñanza básica
Minda C. Sutoria Filipinas: la evaluación continua
de las reformas en vías de realización
David R. Evans Ghana e Indonesia: las reformas
de la educación no formal en el plano local
TENDENCIAS Y CASOS
René Ochs L a cooperación europea en materia
de educación
Pierre Tabatoni L a Conferencia de Sofía: al
margen del informe
