DERECHOS RESERVADOS

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
MOTIVACIONES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
ADOLESCENTES
Trabajo de Grado presentado por:
Andreína María Perozo Leal
Maestría en Psicología Educacional
Maracaibo, Abril de 2010
E
ES
R
S
O
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
MOTIVACIONES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
ADOLESCENTES
Trabajo de Grado para optar al título de
Magíster Scientiarum en Psicología
Educacional:
__________________________________
Andreína María Perozo Leal
C.I. No. 18.283.450
II
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mi ángel de la guarda, mi mamá, quien durante todo este camino
me protegió y cuidó desde el cielo.
E
ES
R
S
O
H
EC
R
E
D
III
S
DO
A
V
R
AGRADECIMIENTO
A Dios y a la Virgen por ayudarme en los momentos que más lo necesitaba.
A mi mami por cuidarme desde el cielo. A mi papá y a mi hermana aquí en la tierra por
brindarme su apoyo.
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
A los profesores y colegas Héctor Peña y Adriana Fernández, son mis amigos y grandes
H
EC
R
E
D
apoyos en mi ejercicio profesional. Agradezco enormemente su guía y compañía en este
camino.
A las personas que laboran en la Fundación Banda Show General Rafael Urdaneta, así
como a los adolescentes que conforman dicha banda por participar en esta investigación.
A todos, infinitas gracias.
IV
ÍNDICE GENERAL
Pág.
TÍTULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE ANEXOS
RESUMEN
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN
S
O
H
EC
S
DO
A
V
R
E
RES
II
III
IV
V
VIII
IX
X
XI
1
Planteamiento y Formulación del Problema
1
Objetivos de la Investigación
8
Objetivo General
8
Objetivos Específicos
8
DER
Justificación de la Investigación
9
Delimitación de la Investigación
11
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
13
Antecedentes de la investigación.
13
Bases teóricas de la investigación.
23
Motivaciones Sociales.
23
Definición de Motivación.
23
Definición e Importancia de las Motivaciones Sociales.
25
Teorías de las Motivaciones Sociales.
27
Clasificación de las Motivaciones Sociales.
31
V
Motivación de Logro.
31
Motivación de Afiliación.
35
Motivación de Poder.
37
Inteligencia Emocional.
40
Definición de Inteligencia.
41
Tipos de Inteligencias.
42
Definición de Emoción.
E
ES
R
S
O
Origen de la Inteligencia Emocional.
H
EC
R
E
D
S
DO
A
V
R
46
49
Definición de la Inteligencia Emocional
50
Competencias de la Inteligencia Emocional.
53
Competencias Personales o Intrapersonales.
55
Autoconocimiento
55
Manejar las Emociones (Autorregulación).
58
Motivación.
60
Competencias Sociales o Interpersonales.
63
Empatía.
63
Habilidades Sociales.
65
Sistema de Hipótesis.
66
Mapa de variables.
67
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
68
Tipo y nivel de investigación
68
VI
Diseño de la investigación
69
Sujetos de investigación
71
Población
71
Definición operacional de las variables
72
Técnica de recolección de datos
73
Descripción del instrumento
Propiedades psicométricas
Procedimiento
H
EC
R
E
D
Plan de análisis de datos
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
73
80
82
84
Consideraciones éticas
85
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
87
Análisis y discusión de resultados
87
Conclusiones
97
Limitaciones
99
Recomendaciones
100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
101
ANEXOS
104
VII
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº 1: Mapa de variables.
67
Cuadro Nº 2: Caracterización de la población.
72
Cuadro Nº 3: Puntajes normativos del inventario (MLP).
75
Cuadro Nº 4: Puntajes normativos del inventario (MAFI).
76
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Cuadro Nº 5: Puntajes normativos del inventario (MPS).
Cuadro Nº 6: Puntajes normativos del Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para
H
EC
R
E
D
jóvenes y adultos.
Cuadro Nº 7: Baremo de las dimensiones de la variable Inteligencia Emocional.
VIII
77
79
80
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1: Estadísticos de las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder.
89
Tabla Nº 2: Estadísticos de la variable inteligencia emocional según el género.
90
Tabla Nº 3: Estadísticos de las dimensiones de la variable inteligencia emocional según
92
el género.
S
DO
A
V
R
94
Tabla Nº 5: Correlación de Pearson de las dimensiones según el género.
96
Tabla Nº 4: Correlación de Pearson de las motivaciones sociales de logro, afiliación y
E
ES
R
S
O
poder y la inteligencia emocional.
H
EC
R
E
D
IX
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo Nº 1: Inventario Motivación de Logro.
105
Anexo Nº 2: Inventario Motivación de Afiliación.
107
Anexo Nº 3: Inventario Motivación de Poder.
109
Anexo Nº 4: Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para jóvenes y adultos
111
E
ES
R
S
O
H
EC
R
E
D
X
S
DO
A
V
R
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
RESUMEN
MOTIVACIONES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
ADOLESCENTES
S
DO
A
V
R
Autora: Psic. Andreína María Perozo Leal
Tutora: Psic. Mgs. Adriana Fernández
Fecha: Abril de 2010
E
ES
R
S
O
H
EC
R
E
D
La presente investigación estuvo dirigida a determinar la relación entre las motivaciones
sociales e inteligencia emocional en los adolescentes, la investigación fue descriptiva, con
un diseño no experimental transeccional correlacional. El estudio se realizó en 75
adolescentes de ambos géneros con edades comprendidas entre los 15 y 17 años
pertenecientes a la Banda Show General Rafael Urdaneta quienes respondieron las escalas
de Romero y Salom (1990) de Motivación de Logro Personal (MLP), Motivación de
Afiliación (MAFI) y Motivación de Poder Social (MPS), indicando niveles muy alto, alto,
medio y bajo y el Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para Adolescentes y Adultos de
Escobar y Viloria (2001), indicando niveles alto, medio y bajo, relacionados con la edad y
género. El estudio estadístico arrojó que las motivaciones sociales de logro y poder se
clasificaron en un nivel alto, mientras la de afiliación se encontró en el nivel muy alto. Por
otro lado, la inteligencia emocional para ambos géneros se ubicó en un nivel medio.
Además, se evidenció que las motivaciones sociales, especialmente la de logro, guardan
una estrecha relación con los factores cognitivos, afectivos y de personalidad, esto se hace
más evidente en personas del género femenino que en el masculino.
Descriptores: Motivaciones sociales, inteligencia emocional, adolescentes.
[email protected]
XI
CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
S
DO
A
V
R
Planteamiento y Formulación del Problema
SE
E
R
S su contribución en la transformación del ser
La Psicología como ciencia,
demuestra
O
H
C
E
R
E
humano y deD
su entorno a favor de un sano y congruente desarrollo personal en todas las
áreas de la vida. De tal forma, entre las diversas ramas de dicha ciencia destaca la
Psicología Educacional, la cual dedica sus esfuerzos y aplicaciones científicas al estudio del
comportamiento de los individuos y grupos sociales, involucrados en el ambiente
educativo, en todos sus niveles: inicial, básica, diversificada, superior y especial; con el
objeto de fomentar y potenciar el máximo de capacidades de las personas, grupos e
instituciones educativas.
En la actualidad, la Psicología Educacional se interesa cada vez más en todo lo
concerniente al proceso de aprendizaje y los factores que influyen sobre éste, enfatizando la
importancia de atender no sólo a los componentes ambientales y cognitivos implicados,
sino también otorgándole notable relevancia a los componentes motivacionales y afectivos
de los individuos, como elementos propios y característicos que distinguen al ser humano.
Es por ello que resulta interesante la contribución de mayores líneas de investigación en el
1
2
campo de los factores psicoemocionales, puntualizándose en esta investigación a las
motivaciones sociales y la inteligencia emocional como ejes principales en la formación
integral del ser humano.
Hoy en día, existe la preocupación de que una proporción de los adolescentes se
muestran encerrados en sí mismos, especialmente quienes siguen regímenes disciplinarios
S
DO
A
V
R
estrictos. En consecuencia de esto, al momento de expresar sus pensamientos, ideas y
E
ES
R
S
O
emociones, presentan dificultad para hacerlo, resultando que les sea difícil dar opiniones
H
EC
R
E
D
cuando se requiere su intervención. Esto también ha traído consecuencias sobre distintos
aspectos de la vida de los adolescentes al momento de plantearse metas, dada la poca
motivación y las dificultades que puedan presentar a nivel emocional.
Los adolescentes muestran una fuerte preocupación ya que se ven más afectados en el
área escolar, familiar y social. La interacción con este grupo denota rigidez en el trato que
se tiene hacia las otras personas dados el régimen estricto que siguen, sin embargo
demuestran el entusiasmo que sienten a sí mismos por querer de alguna manera incrementar
aspectos como la empatía, el autoconocimiento, la motivación entre otros, pero desconocen
cómo lograrlo. Por lo tanto, ha persistido la situación problema de la poco participación o
interacción de los jóvenes al momento de dar opiniones, generar ideas según sus criterios,
relacionarse adecuadamente con otras personas, entre otras.
El problema antes señalado afecta primero y principalmente a los adolescentes tanto
del género masculino como femenino, ya que por la etapa que están pasando en sus vidas
3
sienten la necesidad de interactuar con otras personas, lograr metas, entre otros aspectos
importantes, y sienten que no lo están logrando o que tienen gran cantidad de dificultades
para logar su objetivo.
Esta rigidez trae como consecuencia que al momento de suceder un hecho que
involucre a un adolescente, tenga problemas defendiéndose o expresando su punto de vista,
S
DO
A
V
R
por lo tanto, esta situación problema se ve reflejada en todos los ambientes que los jóvenes
E
ES
R
S
O
frecuentan por lo que esta situación trasciende de la preocupación de ellos para convertirse
H
EC
R
E
D
también en la de sus padres, representantes y las personas que se encuentran alrededor de la
vida de cada uno de estos muchachos.
La palabra motivación suele ser entendida como el motor o fuerza que impulsa la
acción, siendo un proceso y no un estado fijo. Según Romero (1991), la motivación se
refiere a estados internos que activan, energizan y dirigen la conducta hacia determinadas
finalidades, metas y objetivos específicos valorados por la persona (satisfacción,
superación, crecimiento y progreso personal). De este modo, la motivación es decisiva en
toda actividad humana de índole superior.
En lo concerniente a la motivación humana, gran parte de los esfuerzos del hombre
corresponden a su deseo de relacionarse en un entorno social para lograr reconocimiento,
aprobación de los demás, apoyo emocional, evitar las críticas, destacarse intelectual y
socialmente. (McClelland, 1989).
4
También, se subraya que conforme a Gilbert (2005), la motivación guarda una
estrecha relación con los factores afectivos (emociones), cognitivos (expectativas de éxito o
de fracaso) y de la personalidad (autoconcepto, autoestima, autodeterminación y
autoeficacia), los cuales a su vez, abarcan elementos importantes de la inteligencia
emocional. Así, la inteligencia emocional y la motivación, aluden a la tendencia de la
persona por ser más efectiva para sí misma y en su adaptación al entorno social.
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
La experiencia e investigaciones muestra que para facilitar el aprendizaje y la
H
EC
R
E
D
creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como de la emocional,
porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas, mejores instalaciones y
mayores índices de capacidad intelectual, si falta un acorde conocimiento de sí mismo,
motivación, compromiso, y espíritu de cooperación, entre otros aspectos.
Al mencionar el término inteligencia, no cabe la menor duda, que ésta constituye la
mayor diferencia entre el ser humano y el resto de las especies del reino animal. Por tanto, a
lo largo de la historia un innumerable grupo de pensadores han intentado definir y
comprender al máximo el funcionamiento de esta cualidad, determinar su localización
física y desentrañar su estructura.
La inteligencia formal o general, es la capacidad evolutiva por la cual el individuo es
capaz de tomar decisiones dependiendo de su entorno, y mejorar sus condiciones de
supervivencia, como individuo, como grupo o como especie. Esta definición se basa en que
no vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir, evolutivamente hablando. Los seres
5
más simples reaccionan ante el medio por programación genética, miedos y afinidades
instintivas. Un pequeño cambio en estos instintos supone muchas generaciones. Para que la
adaptación al medio sea más rápida son los propios individuos los que han de reprogramar
sus comportamientos aprendiendo del medio y reaccionando en consecuencia, esto es, con
inteligencia (Morris y Maisto, 2005).
S
DO
A
V
R
En cuanto a la emoción, el término se deriva del latín “emovere”, que significa
E
ES
R
S
O
remover, agitar, mover o excitar; y con el prefijo “e”, que indica: alejarse, distanciarse.
H
EC
R
E
D
Etimológicamente, el término emoción significa el impulso que induce la acción. Es un
estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos. La emoción
es un impulso involuntario, originado como respuesta a los estímulos del ambiente, que
esencialmente en el ser humano, desencadena conductas de reacción automática, actitudes,
pensamientos, gestos u otras formas de expresión (Palmero, 2002).
En virtud de ello señala Papalia y Wendkos (2001), que las principales teorías de la
emoción consideran a ésta como un sentimiento basado en procesos neuroquímicos y
cognitivos relacionados con la conformación de los procesos mentales (toma de decisiones,
memoria, atención, percepción, imaginación, entre otros), que han sido perfeccionadas
como respuesta a las necesidades de supervivencia, reproducción y adaptación.
Por lo tanto, la inteligencia emocional, es entendida como la capacidad de sentir,
entender, controlar y modificar los estados anímicos, tanto propios como ajenos; con el fin
de cultivar y desarrollar cualidades que permitan el desarrollo intelectual, automotivación,
6
persistencia frente a las decepciones, control de impulsos y regulación del humor, también
constituye un factor clave en la caracterización del adolescente venezolano (Goleman,
2001).
Lo antes descrito, implica desarrollar la capacidad para reconocer sentimientos en sí
mismo y en otros, siendo hábil para generarlos al relacionarse con otros. De la misma
S
DO
A
V
R
manera, el autor antes mencionado plantea una clase de inteligencia diferente afirmando
E
ES
R
S
O
que lo tan estudiado coeficiente intelectual (CI) e inteligencia emocional (IE), no son
H
EC
R
E
D
conceptos opuestos sino más bien distintos. Así, en cuanto al aprendizaje, Goleman (2004),
considera que un nuevo modelo de aprendizaje es necesario para la comprensión adecuada
de la realidad. Este modelo implica que el individuo aprende no solamente habilidades
puramente cognitivas sino además habilidades personales y sociales, que le ayudan a
alcanzar una mayor plenitud personal.
Otros autores como Cooper y Sawaf (2007) la resumen como la capacidad de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, como fuente de
energía humana, información, conexión e influencia. Agregando Goleman (2004), que la
inteligencia emocional representa un factor clave para lograr una adaptación exitosa del
individuo en las diferentes contingencias de la vida y engloba un conjunto de
metahabilidades que pueden ser aprendidas que yacen latentes en los individuos, y se
evidencian como resultado de una respuesta producida en una situación determinada.
7
Por lo tanto, resulta necesaria la descripción de las competencias motivacionales y
emocionales los adolescentes, el cual se ha de complementar con habilidades asociadas a
los componentes psicológicos del individuo, a fin de optimizar el desempeño en diversas
áreas de la vida.
Además, siendo pertinente la apreciación de tales variables psicológicas en los
S
DO
A
V
R
adolescentes, específicamente entre 15 y 17 años de edad pertenecientes a la Banda Escuela
E
ES
R
S
O
General Rafael Urdaneta la cual es una de las bandas escuela con más prestigio a nivel
H
EC
R
E
D
regional y nacional. Es un valor sumamente importante brindar una formación integral a sus
miembros con el fin que ellos en un futuro sean personas exitosas en todas las actividades
que realicen en su vida.
Tomando en cuenta tal necesidad de ampliar la información sobre variables
motivacionales y emocionales de suma relevancia, que pudiesen caracterizar a los jóvenes y
conocer sobre las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los adolescentes, se
procede a formular el siguiente problema de investigación:
¿Cuál es la relación entre las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los
adolescentes?
8
Objetivos de la Investigación
Con el propósito de plasmar lo que se pretende investigar, el presente estudio
comprende un objetivo general y 4 objetivos específicos, que seguidamente se exponen.
Objetivo General
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Determinar la relación entre las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en
H
EC
R
E
D
los adolescentes.
Objetivos Específicos
Identificar las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder en los adolescentes.
Describir la inteligencia emocional en los adolescentes.
Establecer la dirección, magnitud y significancia entre las motivaciones sociales de
logro, afiliación y poder y la inteligencia emocional en los adolescentes.
Establecer la dirección, magnitud y significancia entre las motivaciones sociales de
logro, afiliación y poder y las dimensiones de la inteligencia emocional en los
adolescentes considerando el género.
9
Justificación de la Investigación
La presente investigación surge con el propósito de aportar información sobre las
motivaciones sociales e inteligencia emocional en los adolescentes entre 15 y 17 años de
edad, con ello se busca profundizar y explicar el comportamiento del grupo social
estudiado.
S
DO
A
V
R
E
ES
R
S
O
Por su parte, en cuanto a las motivaciones sociales se conoció con mayor profundidad
H
EC
R
E
D
los tres aspectos básicos que engloba la motivación al logro (meta de logro,
instrumentación, compromiso con la tarea y creencias facilitadoras de logro), motivación a
la afiliación (afiliación básica y afiliación en el trabajo) y por último, la motivación al poder
(poder explotador y poder benigno o socializado) entre otras características que permiten el
desarrollo de una persona de manera integral.
En el ámbito de la inteligencia emocional se ahonda lo relacionado con las
competencias
personales
o
intrapersonales
que
incluyen
el
autoconocimiento,
autorregulación y la motivación, a su vez amplia aspectos sobre las competencias sociales o
interpersonales que incluye la empatía y las habilidades sociales.
Partiendo de esta premisa, este estudio aporta información científica que enriquece
aún más a la Psicología en general, sobre las motivaciones sociales y la inteligencia
emocional, particularmente en relación a los adolescentes. A su vez los resultados del
10
estudio pueden ser útiles como fuentes científicas y como antecedentes para otros
investigadores interesados los aspectos antes mencionados.
Los temas tratados en esta investigación, brindan aportes tanto a la Educación como
para la Psicología Educativa dando información sobre las motivaciones sociales y la
inteligencia emocional en los adolescentes. Cabe destacar que en este período de la vida es
S
DO
A
V
R
cuando se entra en una etapa crucial del desarrollo ya que la persona toma decisiones
E
ES
R
S
O
sumamente importantes que traerán consecuencias significativas a lo largo de la misma, en
H
EC
R
E
D
esta edad se espera que las personas estén cursando o terminado sus estudios de educación
básica y/o diversificada por lo cual no solo su capacidad de motivaciones e inteligencia
emocional influirá sobre su vida social sino también en el aspecto académico.
Todas estas fuentes por abordar, pueden ser motivo de interés para posteriores
estudios y el fortalecimiento de equipos interdisciplinarios de investigación, a fin de
prevenir e intervenir en cuanto a los problemas en motivaciones sociales e inteligencia
emocional en los adolescentes. La investigación fue de gran ayuda para todos los miembros
involucrados, entendiéndose primeramente a los adolescentes integrantes de la Banda ya
que brindó información sobre ellos mismos y así se conocieron mejor.
La trascendencia para la sociedad radica en que no solo se pudo dirigir los resultados
hacia los integrantes de la Banda, sino que también podrán extenderse hacia adolescentes
entre 15 y 17 años de edad que son las personas con las que se pretende trabajar en esta
11
investigación. Adicionalmente, se brindo información descriptiva de las motivaciones
sociales e inteligencia emocional con el fin de conocerlos más a fondo.
Los beneficiados con los resultados de este estudio son principalmente los
adolescentes integrantes de la Banda dado que a través de este estudio se pudo conocer
acerca de sus motivaciones sociales y de la inteligencia emocional y específicamente
S
DO
A
V
R
aspectos como competencias personales y sociales o lo que se conoce como inteligencia
E
ES
R
S
O
intrapersonal e interpersonal; brindada esta información, se espera que los integrantes la
H
EC
R
E
D
internalicen y tomen conciencia de la misma ayudándoles de ese modo a su formación
integral dentro de la Banda y en su vida personal. Finalmente, benefició a todas las
personas que conforman la organización ya que a medida que sus miembros estén en
óptimas condiciones, se espera que sean mejores los productos o resultados del grupo.
Delimitación de la Investigación
El presente estudio estuvo dirigido a determinar las motivaciones sociales y la
inteligencia emocional en los adolescentes, específicamente entre las edades de 15 y 17
años, miembros de la Banda Show General Rafael Urdaneta, ubicada en la ciudad de
Maracaibo, en el municipio Maracaibo del estado Zulia.
12
Esta investigación se realizó en un período de 12 meses (1 año), a partir de Marzo de
2009 hasta Marzo de 2010.
Como basamento teórico se utilizaron los planteamientos de McClelland (1989) y
Romero (1991) sobre las motivaciones sociales y se consideraron las concepciones de
Goleman (2004) y Cooper y Sawaf (2007) sobre la inteligencia emocional.
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Antecedentes de la Investigación
El marco teórico del presente estudio está dirigido a desarrollar, principalmente, las
H
EC
R
E
D
concepciones teóricas sobre las motivaciones sociales e inteligencia emocional, puesto que
constituyen los tópicos de interés para los fines de tal investigación y permiten esclarecer el
contenido del tema de estudio. Por ello, destaca la importancia de efectuar a continuación,
una breve reseña literaria y de estudios precedentes, relacionados con el campo de ésta
investigación.
Cabe mencionar la investigación elaborada por Válek (2007), la cual tuvo como
objetivo determinar la relación entre autoestima y motivaciones sociales en estudiantes
cursantes de la carrera de educación preescolar del Instituto Universitario San Francisco
(IUSF), Estado Zulia. El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional, con un diseño
transeccional correlacional, no causal, con una población de 274 estudiantes, seleccionando
una muestra de 73 alumnas, mediante muestreo aleatorio simple.
13
14
La técnica de recolección de datos empleada fue tipo encuesta constituida por cuatro
cuestionarios: para la variable autoestima, el test de Coopersmith forma C, (adaptación
Betancourt, 1986). Para valorar las motivaciones sociales: el inventario MPL, que evalúa
motivación al logro; el MAFI, mide motivación a la afiliación y el MPS, mide motivación
al poder, elaborados por Romero y Salom (1990); determinada su validez convergente con
rendimiento académico e internalidad y para su confiabilidad por el método Alpha de
S
DO
A
V
R
Crombach y Spearman – Brown, siendo instrumentos de medición válidos y confiables.
E
ES
R
S
O
Las
CH
E
R
DE estadísticas usadas
técnicas
fueron las medidas de tendencia central y el
coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados arrojaron que la población
seleccionada tiene un nivel de autoestima media, ubicada en una media de 6,20; sus
motivaciones sociales de 3,17, con una correlación de 0,531 ubicada como significativa al
nivel 0,01 (bilateral); lo cual permitió comprobar la hipótesis de que a mayor autoestima,
mayores son las motivaciones sociales.
Bencomo (2006), llevó a cabo una investigación cuya meta fue determinar la relación
de la motivación al logro y afiliación, autoestima, expectativas y rendimiento académico de
estudiantes del primer semestre de ingeniería de la Universidad del Zulia (LUZ). Se empleó
un muestreo no probabilístico para la selección de la muestra, la cual estuvo conformada
por 150 sujetos, a quienes se les aplicó los instrumentos: MLP, MAFI, Test de Rosemberg
y un instrumento diseñado por la autora para medir la variable expectativas.
15
El tipo de investigación fue descriptivo correlacional, con un diseño no experimental.
Los datos se analizaron por el método Rho de Spearman, obteniéndose que los estudiantes
universitarios de género masculino presentan su motivación al logro y autoestima más
relacionada al rendimiento académico que sus expectativas y tienen bajo nivel afectivo;
mientras que las mujeres evidencian una mayor relación entre instrumentación en términos
de logros y rendimiento académico. Se concluyó que las variables con mayor relación con
S
DO
A
V
R
el éxito en el rendimiento académico fueron la motivación al logro y la autoestima. Y se
E
ES
R
S
O
recomendó implementar acciones que eleven y mantengan la motivación al logro, la
H
EC
R
E
D
motivación de afiliación (género femenino) y actividades que refuercen la autoestima de los
estudiantes.
Padrón y Polanco (2006), realizaron una investigación titulada: “Crecimiento
psicológico y motivaciones sociales: Una aproximación prospectiva en estudiantes
universitarios”, cuyo propósito fue explorar el porcentaje de la varianza explicada en el
crecimiento psicológico en función de las motivaciones sociales: logro, poder y afiliación,
luego de jerarquizarlas y establecer la relación entre variables dependiente e independiente.
Utilizando los inventarios (MLP, MPS, MAFI y Creco de Romero y Salom, 1992), en una
muestra constituida por 49 estudiantes universitarios, del segundo y cuarto semestre de la
carrera de administración, mención gerencia industrial de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), Cabimas – Zulia.
16
Los resultados fueron analizados utilizando medidas de tendencia central, dispersión,
análisis de regresión lineal múltiple y correlacional. Se evidenció que no existe
predominancia de los motivos sociales estudiados; las asociaciones resultaron positivas
bajas entre las variables y el modelo que mejor explica el crecimiento psicológico es la
combinación de los tres motivos estudiados. Igualmente, los resultados permiten afirmar y
sugerir que las instituciones socializadoras y educativas del país, deben estimular el
S
DO
A
V
R
crecimiento psicológico propiciando ambientes para el desarrollo de la motivación al logro,
E
ES
R
S
O
el poder socializado y la motivación afiliativa en sus aspectos positivos, lo cual favorecería
H
EC
R
E
D
un manejo inteligente del fracaso, como recurso efectivo para vencer las dificultades
educativas y personales de los estudiantes universitarios.
Las investigaciones antes descritas mantienen estrecha relación con el presente
estudio debido a la similitud en los autores seleccionados para su sustentación teórica y en
algunos casos en la población seleccionada para el análisis y estudio. De igual manera,
ofrecen una relevante fuente de referencia de las variables a continuar investigando y
profundizando, con el propósito de generalizar los hallazgos en la población adolescente
venezolana.
En base a estos estudios citados, se respalda la importancia de continuar líneas de
investigación que aborden los temas de la inteligencia emocional y las motivaciones
sociales de los adolescentes, debido a que las personas, a pesar de poseer habilidades
17
similares, misma oportunidad y condiciones para el éxito, éstas se pueden llegar a distinguir
del resto, por su nivel y características motivacionales y emocionales para alcanzar el
desempeño y resultado deseado.
Pérez y Castejón (2006), desarrollaron en la Universidad de Alicante, España, un
OS
D
A
V
inteligencia emocional con una medida tradicionalE
deR
la inteligencia,
y de ambas variables
S
E
R universitarios. La muestra fue de 250
S
con el rendimiento académico
en
estudiantes
O
CH
E
R
DE matriculados en diferentes estudios de tipo técnico y humanístico,
estudiantes universitarios
estudio con el objetivo de analizar las relaciones existentes entre diferentes pruebas de
de los cuales aproximadamente la mitad eran varones y la otra mitad mujeres.
Se aplicaron dos pruebas de inteligencia emocional: Trait Meta Mood Scale-24,
(adaptación al castellano por Fernández y col., 1998); y la traducción al castellano de la
escala Self Report Iventory, de Schutte y Hunter (1998). Ambas escalas poseen acordes
índices de validez y confiabilidad. Para medir inteligencia general la prueba empleada fue
la adaptación de TEA de la Escala 3 de Cattell y Cattell (1977), de aplicación colectiva.
El diseño empleado fue correlacional, empleando el coeficiente de correlación lineal r
de Pearson. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de correlaciones, entre
moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la inteligencia
emocional evaluados. Se observaron correlaciones prácticamente nulas, entre el cociente
18
intelectual que define la inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la
inteligencia emocional medidos en el estudio. Se encontraron correlaciones significativas
entre la inteligencia emocional e indicadores del rendimiento académico. Los resultados
señalan la independencia de ambos tipos de inteligencia, así como un efecto moderado,
aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el rendimiento académico.
OS
D
A
V como finalidad determinar el
Rojas (2006), llevó a cabo una investigaciónE
que
Rtuvo
S
E
R
S
efecto del Entrenamiento en H
Habilidades
Sociales
en la Comunicación Interpersonal de los
O
C
E
DER básica. Estuvo centrada en el nivel explicativo, de tipo experimental,
alumnos de educación
clasificada como experimento de campo, utilizando un diseño cuasi experimental con
grupos intactos, con pre-prueba y post-prueba, siendo uno de ellos el grupo control y se
realizó un censo poblacional. Para la recolección de los datos se utilizó una escala tipo
Lickert con 44 reactivos redactados en forma de afirmaciones positivas y negativas
elaborado por la investigadora.
El análisis estadístico de los datos se efectuó mediante la estadística descriptiva,
obteniéndose un índice de confiabilidad de 0.85, concluyéndose lo siguiente: los factores
intervinientes en la investigación lograron cambios positivos y significativos en el manejo
de la comunicación interpersonal al hacer uso de los conocimientos obtenidos y practicados
con el entrenamiento, por lo cual se verifica la hipótesis de dicha investigación.
19
En
función
de
lo
planeado
anteriormente
se
realizaron
las
siguientes
recomendaciones: a.) que el entrenamiento se haga extensible a todas las instituciones
educativas del sector, así como también, divulgar los resultados en foros, talleres y charlas
para que se haga uso de las bondades que ofrece, b) realizar proyectos de aprendizaje y
comunitarios que involucren las habilidades en la comunicación interpersonal de los
alumnos.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S una investigación titulada: “Motivaciones sociales
Sánchez y Pirela (2006),H
generaron
O
EC
R
E
Dacadémico en estudiantes de educación”; a fin de determinar la existencia de
y rendimiento
diferencias entre los grupos de altas y bajas motivaciones sociales, en relación al
rendimiento académico. Fue un estudio descriptivo, de campo con un diseño no
experimental transeccional. La población estuvo conformada por los estudiantes cursantes
del primer semestre de educación de LUZ. La muestra obtuvo un total de 126 estudiantes y
se les aplicaron los inventarios de MLP, MAFI y MPS, de Romero y Salom (1990).
Se utilizó la prueba t de Student mediante la cual, sólo se encontraron diferencias
significativas entre los grupos extremos en la motivación a la afiliación, siendo el
rendimiento académico mayor en aquellos estudiantes con alta motivación a la afiliación.
Se recomendó continuar efectuando estudios sobre la relación entre estas variables en otras
menciones de la escuela de educación y otras carreras; establecer similitudes y diferencias
entre los resultados y posible vinculación con edad, sexo, tipo de carrera, entre otras.
20
De forma más directamente relacionada con el presente estudio, Abreu (2005), llevó a
cabo un trabajo dirigido a determinar la relación entre inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes universitarios. La misma fue de tipo y nivel descriptivo, estudio
de campo, con un diseño no experimental, transeccional, correlacional.
OS
D
A
primer semestre de la Universidad Rafael Urdaneta
(URU).
RV La técnica de recolección de
E
S
E
R
S
datos fue la escala de inteligencia
emocional
de Escobar y Viloria (2001), y los promedios
O
H
C
ERE
obtenidos enD
el semestre.
Se efectuó un censo poblacional que estuvo conformado por 554 estudiantes del
Los datos se procesaron por medio de estadísticas descriptivas e inferenciales,
obteniéndose en los resultados un nivel medio de inteligencia emocional y de rendimiento
académico; de igual manera al ser correlacionados estas variables con género y carrera de
estudio no se evidenciaron diferencias entre las mismas, observándose una correlación
significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico.
Finalmente en este estudio, se recomendó reforzar en los estudiantes universitarios sus
niveles de inteligencia emocional, con la contribución de los docentes a quienes es
pertinente la capacitación en estrategias para tal fin; también se destacó la importancia de
continuar esta línea de investigación con poblaciones de diferentes semestres y carreras
como medio de comparación de resultados.
21
A nivel nacional, Prieto y Pirela (2005), realizaron un estudio para analizar las
características de la inteligencia emocional presente en los docentes – investigadores del
Centro de Documentación e Investigación Pedagógica de LUZ (CEDIP). Se diseñó un
estudio descriptivo aplicado de campo y se realizó un censo poblacional. La población
estuvo representada por 30 docentes – investigadores, a quienes se les aplicaron los
instrumentos diseñados por Cooper y Sawaf (1998), para medir la variable inteligencia
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
emocional, instrumento estadísticamente confiable y válido.
CH
E
R
DEque los docentes – investigadores consideran que sólo en la escala de
Se concluyó
integridad poseen un manejo óptimo de sus habilidades emocionales. El investigador,
muestra cierta vulnerabilidad en el manejo de los eventos extraordinarios en la
cotidianidad, en el control de las presiones personales y en el aspecto de óptimo
rendimiento. Con esta investigación se recomendó aumentar el estado de alerta, energía,
resistencia y reducción de la tensión de los investigadores, mediante actividad física,
procedimientos de relajación y distracción, que suavicen la condición emotiva del
investigador y así se estimule su rendimiento profesional.
Uzcátegui (2004) realizó una investigación denominada Inteligencia emocional y
motivación al logro en estudiantes de diversificada. Dicha investigación tuvo como objetivo
principal determinar la relación entre la Inteligencia Emocional y la Motivación al Logro de
los estudiantes del Ciclo Básico Diversificado, pertenecientes a una institución pública. La
22
teoría de Salovey y Mayer (1991) fue la seleccionada para estudiar y fundamentar, la
variable Inteligencia Emocional; y la teoría de David McClelland (1974) la variable
Motivación al Logro. La muestra estuvo conformada por 99 alumnos de ambos sexos, con
edades comprendidas entre los 15 y 17 años.
OS
D
A
estudio de campo, con un nivel de profundidad descriptivo
RV correlacional, y un diseño no
E
S
E
R
S
experimental transeccional H
descriptivo
correlacional
no causal. Se aplicaron dos
O
C
RE
instrumentosD
enE
formato tipo Likert. Cuestionario de Inteligencia Emocional (INEMO)
Se desarrolló un estudio de tipo descriptivo basado en un modelo de investigación de
versión D'Anello (2000); y el Inventario de Motivación al Logro Personal (MLP) de
Romero y Salom (1990). El análisis estadístico permitió describir que las tendencias de las
variables estudiadas son bajas, y se realizó un análisis correlacional donde se usó el
Coeficiente de Correlación de Pearson. De los resultados obtenidos, se concluyó que no
existe relación entre las variables la Inteligencia Emocional y la Motivación al Logro en la
muestra estudiada.
Estos estudios representan un aporte significativo para la presente investigación, ya
que destacan la repercusión de las motivaciones sociales e inteligencia emocional en
diversas actividades de la vida y productividad de las personas, en este caso en
adolescentes, junto con su vinculación con estrategias que propicien una mejor interacción
del individuo consigo mismo, con su entorno y con sus metas.
23
En síntesis se observa a través de los estudios citados que existen investigadores que
se han realizado esfuerzos concretos por lograr caracterizar, ahondar y profundizar sobre
las variables motivaciones sociales e inteligencia emocional; siendo interesante ampliar el
conocimiento existente con apoyo de la investigación en diversas poblaciones;
circunscribiéndose en este caso al campo de los adolescentes.
S
DO
A
V
Bases Teóricas de la Investigación
ER
S
E
R
S
O
CH
E
DER
Motivaciones Sociales
Al iniciar el estudio de las motivaciones sociales se hace necesario destacar que
dentro de la Psicología y el estudio de los procesos de enseñanza – aprendizaje, la
motivación representa un área que cubre un extenso campo de teorías e investigaciones
donde convergen las diversas investigaciones sobre desarrollo humano, emociones,
pensamientos, aprendizaje y relaciones sociales, entre otras.
Definición de Motivación
Diversos teóricos parten de que la conducta humana opera, se dirige y se mantiene
como parte de la personalidad del individuo por un constructo denominado motivación o
24
motivo. Al hablar de motivos, cabe aclarar que el motivo no es un estímulo (interno o
externo), ambos poseen el poder de incitar una conducta.
El estímulo produce una respuesta determinada en relación con una situación
momentánea, mientras que el motivo abarca muchas respuestas y existe antes de que
OS
D
A
individuo, como plantea Atkinson (1958, citado por
McClelland,
RV 1989), que motivo es la
E
S
E
R
S
disposición a buscar cierto tipo
de
satisfacciones
y es constante, rasgo característico del
O
H
C
E
ERpara
individuo, enD
especial
esforzarse por el éxito; nunca termina, fluctúa y es compleja.
aparezca el estimulo, de tal forma que puede considerarse característico y permanente en el
Motivo es todo aquello que impulsa o genera cierta propensión en la persona a actuar
de determinada
forma evidenciando
patrones de
comportamientos específicos. Este
motivo puede ser provocado por estímulos externos que provienen del ambiente y puede,
también ser generados internamente por los procesos cognoscitivos del individuo, de tal
forma que los actos de una persona pueden ser guiados por lo que el piensa, cree, prevé y
siente.
Por tanto, McClelland (1989), afirma que los motivos son agregados de cogniciones
con tonos afectivos, organizados alrededor de una preferencia o disposición hacia cierto
tipo de experiencias; es decir, que los motivos aparecen en el pensamiento, anhelos e
inquietudes de las personas. Los pensamientos corresponden a las categorías de metas que
25
resultan deseables o indeseables y, por ende, poseen un carácter afectivo, que
posteriormente se reflejada en acciones. Así, la motivación, provee energía e impulsa a la
acción, basada en una necesidad del individuo y le conduce hacia una conducta dirigida a
determinadas finalidades. La motivación la componen las múltiples expectativas o
asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas.
OS
D
A
V y dirigen la conducta hacia
La motivación se refiere, a estados internos que
energizan
R
E
S
E
R
S
metas específicas. Una persona
sabe
que
esta
motivada cuando piensa, siente y actúa para
O
H
C
ERE1991). En consecuencia, se puede expresar que las motivaciones
lograr algo D
(Romero,
hacen diferente a las personas, las necesidades varían de un individuo a otro, produciéndose
distintos patrones de comportamiento y, por consiguiente, las capacidades para alcanzar los
propios objetivos y metas pudiesen ser también diferentes, por ende su rendimiento ante
ello igualmente puede ser distinto.
Definición e Importancia de las Motivaciones Sociales
Las motivaciones sociales son factores importantes del comportamiento humano. Los
motivos del ser humano a medida que éste se va desarrollando, van tomando la dirección de
su conducta, siendo casi en su totalidad de índole aprendido e involucrando las condiciones
del organismo que lo impulsan a la acción (Morris y Maisto, 2005).
26
Los motivos secundarios, definidos por los teóricos como motivos sociales, son
aquellos aprendidos y giran en torno a las relaciones interpersonales propias del ser humano
(McClellan, 1961 citado por Flores, 1998). Las motivaciones o necesidades sociales son
aprendidas, ya que se desarrollan y se expresan en el contacto con otros, es decir, se
encuentran determinadas por el entorno sociocultural donde se desenvuelva la persona;
concebida como organismo y como ser social a la vez. Por tal razón, los autores exponen
S
DO
A
V
R
que es difícil distinguir la diferencia exacta entre una necesidad o motivo social; por ello
E
ES
R
S
O
suelen emplearse ambos términos de manera indistinta.
H
EC
R
E
D
Efectivamente, Romero (1991), afirma que en las motivaciones sociales el
comportamiento es aprendido y determinante, dado que se aprende a dar y recibir afecto, a
necesitar la aprobación de los demás; a dominar a las personas, a manipularlas, a utilizarlas
con propósitos positivos o negativos; se aprende a plantearse metas en la escuela, trabajo y
en la vida; a exigirse resultados óptimos en las acciones y retos emprendidos, a buscar éxito
y evitar fracasos; siendo la presencia de otras personas de importante influencia en la
motivación y en la ejecución de la conducta motivada en una persona en particular.
Por ello, en el estudio de la motivación social se acentúan la atención, como plantea
Cofer (2005), en las características internas y permanentes del individuo, puesto que la
motivación social no es solamente el determinante del tipo de acción que el individuo
27
emprenda, sino más bien lo que hay dentro de la persona y le conduce a una acción social,
que le transforman así mismo o a su entorno basado en la interacción social.
Entonces, se puede mencionar que las motivaciones sociales hacen referencia a las
actitudes, disposiciones y necesidades que orientan, mantienen, y dirigen con persistencia
OS
D
A
manera critica su desempeño en diversas actividades,
tareas
RVy trabajos en su vida.
E
S
E
R
S
HO
C
E
DER
el comportamiento humano, predisponiendo a la persona a ejecutar acciones que afectan de
Teorías de las Motivaciones Sociales
Existen diferentes teorías sobre motivación, los autores han estudiado los impulsos
internos de la conducta humana con el objeto de determinar los factores motivacionales
presentes en ella, entre los cuales se destacan las motivaciones sociales las cuales
representan fundamentalmente la motivación propia del ser humano, puesto que en las
personas la motivación no sólo se centran o está originada en carencias fisiológicas, sino
que son aprendidas, lo cual se hace más evidente en especial en toda estrategia aplicada
para fomentar
los procesos de enseñanza – aprendizaje en diversos ámbitos de la
cotidianidad de las personas.
McClelland y su colaboradores (1989), durante la época de los años cuarenta, fue
pionero en la elaboración de investigaciones sobre las motivaciones adquiridas socialmente,
28
sus estudios aseveran la relación existente entre las necesidades y la conducta, para ello
basándose en tres motivaciones o necesidades esenciales del ser humano: logro, poder, y
afiliación. Estas motivaciones están presentes en todos los individuos, siendo aprendidos
porque dependen de la anticipación de resultados afectivos.
OS
D
A
propiedad debido a su previa asociación con la experiencia
RV y el estado afectivo. Lo que
E
S
E
R
S
varía es el orden de importancia
subjetiva
y
la fuerza relativa que tiene cada una de ellas.
O
H
C
REson programadas y desarrolladas desde el hogar, por la escuela y
DEsociales
Las necesidades
Estas anticipaciones son evocadas por medio de señales, las cuales adquieren esta
las relaciones interpersonales y pueden ser moldeadas hasta en el ambiente laboral (Cofer,
2005).
Así, las motivaciones sociales según Romero (1991) se asimilan en el núcleo familiar,
en la escuela, en los grupos de amigos, a través de los medios de comunicación masiva, en
los ambientes de trabajo, en las iglesias, clubes deportivos, en la vida social en general.
Complementando, el citado autor, que la mayor parte del comportamiento humano es
motivado, bien sea como reducción de necesidades (satisfacción), disfrute de niveles
óptimos de activación sensorial (placer) o esfuerzo intencional para lograr las metas
altamente valoradas. En los adolescentes y adultos, la mayor parte de los comportamientos
pueden ser referidos a uno de los tres motivos sociales más fuertes: afiliación, poder y
29
logro, o alguna combinación particular de los mismos, considerándose la motivación
predominante, a aquella que determina el mayor número de comportamientos de la persona.
Por su parte, Atkinson, (1964, citado por Woolfolk, 1999), añadió una nueva
consideración a la teoría a los planteamientos sobre la ejecución de la motivación, en
OS
D
A
necesidad de evitar el fracaso, tanto, como una necesidad
RVde éxito. Si la necesidad de éxito
E
S
E
R
S
en una situación particular es
mayor
que
la
de evitar el fracaso, la tendencia general o
O
H
C
E
DER será tomar el riesgo y tratar de tener éxito. Por otra parte, si la
motivación resultante,
especial a la orientada hacia la necesidad de logro, al indicar que toda persona tiene
necesidad de evitar el fracaso es mayor, el riesgo será una amenaza, más que un reto.
La idea básica de la teoría de Atkinson, denominada: Teoría de las expectativas por
valor en la motivación de logro, se basa en que las conductas de logro representan un
conflicto entre tendencias de acercamiento (deseo de triunfar) y de evitación (miedo a
fallar). Los conceptos claves son: la tendencia a acercarse a una meta relacionada con los
logros, la tendencia a evitar el fracaso y la motivación de logro resultante.
Agrega Cofer (2005), que en ambas situaciones (deseo de triunfar o de evitar el
fracaso), esta teoría considera tres factores claves: a) la fuerza de la tendencia o del motivo;
b) la esperanza o probabilidad de éxito (o fracaso) y el valor de incentivo de éxito (o el
valor de incentivo negativo del fracaso). Entretanto que las situaciones de logro se parecen
30
entre sí en la medida en que la persona sabe que su rendimiento llevará a una evaluación
favorable o desfavorable, lo que produce una reacción emocional de orgullo ante el éxito y
de vergüenza ante el fracaso, lo cual puede ser crucial en los ambientes educativos.
Las personas que sienten una alta motivación para evitar el fracaso no se sienten
OS
D
A
V
fáciles, cuando pueden, al no querer correr el riesgo,
se
alejadas del verdadero
Rmantienen
E
S
E
S Rentre el éxito y el fracaso (Papalia y Wendkos,
éxito y terminan en un puntoH
intermedio
O
EC
R
E
2001). Así, D
en base a los planteamientos de Atkinson, en los estudiantes pudiese
dispuestas a correr el riesgo necesario para alcanzar el éxito. Estas personas eligen tareas
interpretarse que si existe una mayor motivación al logro que el motivo por evitar el
fracaso, ante una leve dificultad éstos pudiesen aumentar su deseo de superar el problema,
pues estarían más determinados por alcanzar el éxito y probarían de nuevo en su actuación.
Mientras que los estudiantes motivados por la necesidad de evitar el fracaso, comúnmente
son desalentados por éste y estimulados por el éxito.
Cabe destacar que, Romero (1991), al igual que McClelland, vincula al crecimiento
personal y el desarrollo sociocultural – económico de un país a la motivación de logro, y
ambos áreas de crecimiento y progreso, han de ser armónicos entre: interior y exterior,
emocional, social, espiritual y material; siendo el principal medio para hacerlo la
educación, en cualquiera de sus formas: educación espontánea en el hogar, instrucción
formal, adiestramiento o entrenamiento, educación a distancia o para adultos, aprendizaje
31
durante toda la vida. Sin embargo, aunque la educación sea de alta calidad, siempre será la
propia persona la responsable final de su propio proceso de crecimiento.
Clasificación de las Motivaciones Sociales
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Como señala Robbins (2004), la teoría sobre las necesidades postulada por
H
EC
R
E
D
McClelland, y sus asociados enfoca tres motivaciones sociales dominantes en el ser
humano: logro, poder y afiliación; que se esbozan a continuación:
Motivación de Logro
El logro es considerado uno de los campos más estudiados en la motivación humana,
refiriendo Robbins (2004) que McClelland y Atkinson la definen la necesidad de logro
como el triunfo en la competición con un criterio de excelencia, es decir, el impulso e
interés de sobresalir, por conseguir un estándar de excelencia y la tendencia a buscar el
éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. Puntualizando Romero
(1991), que la motivación de logro “es una red de conexiones cognitivo – afectivas
relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y
destrezas para el beneficio personal y colectivo”. (p. 41).
32
También explica Romero (1991), que los orígenes de la motivación de logro se
centran en la necesidad del ser humano de usar su intelecto, pensamiento abstracto,
inteligencia, creatividad, capacidad de anticipación de eventos y habilidad para planificar
acciones a corto, mediano y largo plazo. Por ende, el logro es la motivación humana por
excelencia, mientras la afiliación y el poder son compartidos con otras especies.
OS
D
A
Por ello, afirma McClelland (1974, citado por
Flores,
RV1998), que la activación de un
E
S
E
R
S
motivo de logro prepara a la
persona
para
que realice ciertas conductas: realice tareas
O
H
C
RE persista en estas tareas; persiga el éxito académico, laboral y la
DEdesafiantes;
moderadamente
actividad empresarial innovadora e independiente. Complementado Atkinson (1964, citado
por Cofer, 2005), en sus planteamiento teóricos que las conductas de logro se guían por la
tendencia de aproximación al éxito y de evitación del fracaso, debido que esto moviliza a la
persona a defenderse de la pérdida de autoestima y de respeto social, así como, del castigo
social y de la vergüenza.
Así, mismo Romero (1991), plantea que la persona con alta motivación al logro es
aquella que evita los grandes riesgos que pueden ser camino seguro al fracaso, pero que
tampoco se propone las metas más fáciles. Le gustan más bien las tareas retadoras; difíciles
pero alcanzables. Entones, se puede decir que la persona con un fuerte motivo de logro
desea triunfar en una tarea que supone un desafío. Entonces, se puede equiparar a la
33
motivación al logro con el impulso que poseen algunas personas de perseguir y alcanzar
metas.
Precisamente, la motivación de logro, medida a través de la búsqueda de la excelencia
en las acciones emprendidas, conduce al individuo a concentrarse en la obtención de metas
S
DO
A
V
R
con significado personal, de tal forma este motivo social posee cuatro componentes, dos
H

EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
definidos por Romero (1991), como:
Establecimiento de metas realistas, siendo las metas los resultados anticipados
que contiene propiedad motivacional que impulsa al individuo a ser más exigente consigo
mismo. Es un logro que autocompromete a la persona a obtener mejores dividendos en sus
capacidades.

Instrumentación, para lograr las metas establecidas; la instrumentación, se refiere
al proceso de planificación, ejecución y evaluación parcial y final de las conductas que
conducen a la obtención de las metas. Se hace referencia a instrumentación, como el uso de
estrategias y acciones que llevan efectivamente a la conquista de una meta (esta meta puede
llamarse título académico, adquisición de conocimientos, éxitos profesionales, graduación,
entre otros). El logro de resultados difíciles habilita a la persona para lograr metas aún más
exigentes y esa representaría precisamente el camino hacia el mejoramiento continuo, tanto
en lo personal como en lo, académico, laboral y organizacional.
34
Los otros dos componentes, reseña Romero (1991), que McClelland los describe en
sus planteamientos como:

Compromiso con la tarea, referido al grado de responsabilidad y compromiso
S
DO
A
V
R
personal asumido por las tareas, instrumentada a través del establecimiento de metas
E
ES
R
S
O
realistas y del trabajo persistente para lograr esas metas y de la exigencia de resultados de
CH
E
R
DE
de cada persona, que confiere unicidad a los resultados. El motivo de logra ayuda a la
alta calidad, esa exigencia incluye la presencia de características diferenciadas, singulares
persona a mantenerla en la vía del crecimiento, del éxito logrado a través del uso de sus
propias competencias personales.

Creencias facilitadoras de logro, que están asociadas a las creencias de
superación del sub-desarrollo, estas creencias impulsan a la persona a actuar
eficientemente para lograr los mejores resultados de su propio potencial. La recompensa de
estas creencias facilitadoras de logro reside en la propia ejecución, en los sentimientos de
capacidad personal, en el orgullo de la obra realizada con excelencia, en el sentirse y
saberse competente, autodirigido y realizado. La persona con alta motivación al logro
conoce sus límites y se establece retos que le exigen un esfuerzo extraordinario que ella
sabe que puede realizar.
35
En general, la persona caracterizada por una necesidad de logro se exige a sí misma,
anhela llegar a ser cada día más competente, capaz y excelente ante la actividad que realiza.
Dada las propiedades de la necesidad del logro en la conducta de las personas, resulta
interesante investigar esta variable en adolescentes.
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Motivación de Afiliación
Asevera Romero (1991), que “la necesidad de afiliación es una red de conexiones
cognitivo – afectivas relacionadas con sentirnos bien con nosotros mismos y con los
demás” (p.57). Es una necesidad que conduce al individuo a establecer relaciones
interpersonales agradables; a querer y a buscar ser querido, dar y recibir afecto, sentirse
bien, evitar hacer daño a los otros. Es el deseo de gozar del aprecio y la aceptación de la
gente. Así, los sujetos con una alta motivación de afiliación disfrutan en los grupos
sociales, invierten más tiempo en las relaciones, les interesan los temas interpersonales,
escuchan más a los otros y responden con prontitud cuando son requeridos.
La conceptualización del motivo de afiliación incluye tanto los aspectos positivos: la
necesidad de estar en relaciones cálidas, íntimas y positivas; como los aspectos negativos,
es decir, la necesidad ansiosa de establecer, mantener y recuperar las relaciones
interpersonales, en este sentido se asocia al motivo de afiliación el miedo al rechazo
interpersonal. Las personas con alto motivo de afiliación necesitan interactuar con otras
36
personas y temen la desaprobación de los demás, buscan seguridad en la gente y se
preocupan de saber la opinión que se tiene de ellos, por lo que todo este conjunto de
características hace de ellos que tengan un patrón de conducta que suele hacerles poco
populares. De acuerdo con Atkinson, el motivo de afiliación se conceptualiza como la
necesidad de ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones
interpersonales (Carver y Scheir, 1997).
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S de la motivación a la afiliación es que guía hacia la
Sin embargo, lo más característico
O
H
EC
R
E
búsqueda deD
estar en la presencia de otros, brindando afecto y recibiéndolo; compartiendo
creencias, sentimientos y experiencias. Es el deseo de tener relaciones interpersonales,
amistosas y cercanas (McClellan, 1989 citado por Robbins, 2004). Por tanto la esencia del
motivo de afiliación es el desarrollo de
relaciones y el mantenimiento de las redes
interpersonales.
Estudios indican que las personas con alta motivación de afiliación, suelen unirse a
más grupos sociales, están más tiempo interactuando con los demás, cuando inician
relaciones suelen terminar estableciendo amistades más estables y duraderas; haciendo uso
frecuente de estrategias por mantener tales amistades, como hacer llamadas, escribir
cartas, visitar a las amistades y conversando cara a cara (Cofer, 2005).
37
Otras características que destaca Robbins (2004) de las personas altas en la
motivación de afiliación es que tienden a evitar conflictos, no entran en discusiones y
también evitan los juegos competitivos. Parece que a estas personas les preocupa bastante
lo que se piensa de ellas, resultando significativamente más ansiosas cuando son evaluadas
socialmente por coetáneos. También es propio de ellas reír, sonreír y tener más contacto
visual, todo ello comparadas con las personas con baja motivación de afiliación, lo que
S
DO
A
V
R
hace que los demás lo evalúen como relativamente cálidas, sinceras y cariñosas.
E
ES
R
S
O
CH
E
R
E
Todo loD
anteriormente
expuesto y basado en las diversas perspectivas de los autores
citados, permite ilustrar que la inteligencia emocional comprende una serie de habilidades
que tienen repercusión en áreas importantes del desarrollo del individuo, su bienestar
integral y su capacidad de éxito educativo, laboral y personal, es decir en diversos
contextos de su crecimiento biopsicosocial y espiritual.
Motivación de Poder
McClelland (1961, citado por Robbins 2004) conceptualiza al motivo de poder como
la necesidad de controlar y manipular a otras personas para lograr los propios fines y se
asocia con la idea de alcanzar prestigio, autoridad y estatus. Añadiendo Robbins (2004),
que los individuos con mayor motivación de poder se preocupan por la reputación, estatus e
influencia sobre los demás, antes que por un rendimiento adecuado, están pensando en
38
cómo obtener y ejercer el poder; siendo el beneficio positivo de estas personas en que
pueden ayudar a su grupo a fijar metas y de asistirlos en su capacidad de cumplirlas.
Por su parte, Romero (1991), la define como “una red de conexiones cognitivo –
afectivas relacionadas con el control de nuestra conducta y de la conducta de los demás”
OS
D
A
V la convivencia de personas
de regular el comportamiento propio y ajeno para
facilitar
R
E
S
E
R
S
diferentes y únicas.
HO
C
E
DER
(p. 50). Este motivo, se presenta como una necesidad experimentada por los seres humanos
El motivo de poder se define como el deseo de hacer que el mundo material y social
se ajuste a la imagen o plan que posee el propio individuo (Winter y Stewart, 1978, citados
por Robbins, 2004), también añaden que la motivación de poder es la necesidad de tener
impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. El impacto
permite iniciar y establecer el poder, mientras que el control ayuda a mantener el poder y
finalmente la influencia, permite extender o recuperar el poder. Esos aspectos del poder
muchas veces giran alrededor de necesidades de dominancia, reputación, status y posición.
Así, las personas con una alta motivación de poder buscan convertirse en líderes y el
reconocimiento en los pequeños grupos, suelen tener impulsos agresivos, prefieren las
ocupaciones influyentes y les gusta poseer objetos adornados con prestigio social (Winter,
y McClelland, 1975, citados por Robbins, 2004). Este motivo de poder implica cierto grado
39
de fuerza de voluntad para lograr los fines deseados y es capaz de superar cualquier
obstáculo, por lo que el fin justifica los medios, lo cual puede ser cuestionado en el aspecto
ético.
La persona, que persigue este objetivo, tiene la posibilidad de lograr mayores éxitos
OS
D
A
Robbins, 2004); dice que las personas con altaE
motivación
RV de poder confiesan tener
S
E
R
S
significativamente más impulsos
violentos
que
las personas con bajo motivo de poder, lo
O
H
C
E
ER
Dpor
que no indica,
ende, que actúen de esta forma, sino que sienten más deseos de hacerlo.
en el aprendizaje, aunque a veces a costa de los demás. McClelland (1961, citado por
Como conductas activadas por el motivo de poder están: el liderazgo, la agresividad, la
escogencia de carreras influyentes y la posesión de pertenencias prestigiosas. Además, de
cierta tendencia a buscar el reconocimiento en los grupos humanos.
De acuerdo a la concepción teórica de Romero (1991), se presentan dos
manifestaciones de poder:

Poder socializado, definido como el uso de recursos exteriores para alcanzar
metas individuales o grupales, implica la utilización de los propios recursos psicológicos,
así como de otros recursos humanos y materiales para apoyar el desarrollo de los otros.
40

Poder explotador, es un tipo de poder que exige a los demás desempeños
excelentes que beneficien a los explotadores. Controlan a los demás por medio de
reglamentos, lineamientos y normas manipuladas a sus conveniencia los implemente y
ejercen autoridad de manera impositiva.
OS
D
A
motivación de poder tienen más tendencia a E
discutir
RV con los profesores y hacer
S
E
R
S
comentarios, de alguna manera
hacerse
notar públicamente. Los resultados de las
O
H
C
RE
DE
investigaciones
que han comparado la calidad de funcionamiento de grupos liderados por
Los estudios llevados a cabo con adolescentes evidencian que quieren poseen una alta
personas con alta o baja motivación de poder, demuestran que los grupos con líderes con
alta motivación de poder adoptan decisiones más pobres, ya que se da un menor
intercambio de información, toman en consideración menos estrategias alternativas y
obtienen peores decisiones (Woolfolk, 1999).
Inteligencia Emocional
La experiencia e investigaciones muestra que para facilitar el aprendizaje y la
creatividad, es fundamental el desarrollo de la vida intelectual como de la emocional,
porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas, mejores instalaciones y
mayores índices de capacidad intelectual, si falta un acorde conocimiento de sí mismo,
motivación, compromiso, y espíritu de cooperación, entre otros aspectos de suma
41
relevancia que a continuación se exponen como parte de la inteligencia emocional. Aunque
primeramente se hace mención de elementos igualmente importantes, tales como la
inteligencia formal y las emociones.
Definición de Inteligencia
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Al mencionar el término inteligencia, no cabe la menor duda, que éste constituye la
H
EC
R
E
D
mayor diferencia entre el ser humano y el resto de las especies del reino animal. Por tanto, a
lo largo de la historia un innumerable grupo de pensadores han intentado definir y
comprender al máximo el funcionamiento de esta cualidad, determinar su localización
física y desentrañar su estructura.
Según Morris y Maisto (2005) la inteligencia formal o general, es la capacidad
evolutiva por la cual el individuo es capaz de tomar decisiones dependiendo de su entorno,
y mejorar sus condiciones de supervivencia, como individuo, como grupo o como especie.
Esta definición se basa en que no vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir,
evolutivamente hablando. Los seres más simples reaccionan ante el medio por
programación genética, miedos y afinidades instintivas. Para que la adaptación al medio sea
más rápida son los propios individuos los que han de reprogramar sus comportamientos
aprendiendo del medio y reaccionando en consecuencia, esto es, con inteligencia.
42
De tal forma, cada cultura ha definido la inteligencia partiendo de sus propias pautas
para entender la realidad. Sin embargo, al elaborar una definición de inteligencia general
que pueda satisfacer plenamente a todos los teóricos y a todas las culturas, expone Pérsico
(2003), que la mayoría de los autores coincide en tres aspectos claves que abarca la
inteligencia forma, los cuales son: a) la capacidad de aprender, b) la capacidad de
comprender, y c) la capacidad de resolver problemas.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
Así, la inteligencia ha H
sidoO
unS
concepto que se ha relacionado con la educación y
C
E
DEconRel aprendizaje, independiente de que éste se refiera a aspectos
específicamente
científicos o de la cotidianidad. La inteligencia se relaciona con actividades del
pensamiento abstracto, aprendizaje, capacidad de adaptación general al ambiente,
adaptación exitosa a situaciones novedosas, adquisición y conservación de conocimientos
de aprendizaje a través de la experiencia y con la capacidad de beneficiarse de ella.
También, señala Pérsico (2003), que la inteligencia incluye una amplia gama de
destrezas y aptitudes intelectuales múltiples, que son dinámicas y que representa una
cualidad útil para resolver problemas, para comprender el mundo circundante y facilitar un
manejo adecuado en él.
Este fenómeno, según Gardner (1983, citado por Pérsico, 2003), lo explica bajo su
Teoría de las Inteligencias Múltiples, que ha sido el punto de partida para nuevas
43
investigaciones, donde paulatinamente se impone una nueva forma de ser inteligente, con
nuevos criterios y no sólo la capacidad intelectual o la destreza técnica, descartando que el
hombre sólo tuviera un tipo de inteligencia.
En lo que respecta a la función cognoscitiva de la inteligencia, ésta puede explicar un
S
DO
A
V
R
vasto espectro de habilidades de los procesos del pensamiento, pero también incluye otros
E
ES
R
S
O
tipos de habilidades relacionadas con la motivación.
H
EC
R
E
D
Conforme a ello, Goleman (2004), indica que existen dos mentes, la emocional y la
racional, estas operan la mayoría de las veces en ajustada armonía, entrelazando sus
diferentes formas de conocimiento para guiar a la persona en el mundo.
Tipos de Inteligencias
Pérsico (2003), explica que Gardner, propone la existencia de nueve inteligencias
básicas en el hombre, aunque este investigador admite que su clasificación no ha de ser
definitiva ni exacta y permite la inclusión de otros tipos de inteligencias diferentes y/o
complementarias en el ser humano. Por ello de acuerdo a este modelo sobre la inteligencia,
ésta deja de ser vista como algo unitario, por el contrario, la inteligencia humana agrupa un
44
conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes, distinguiéndose siete tipos
de inteligencias.
Una de esas inteligencias es la Inteligencia Lingüística, que es la capacidad de usar las
palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el
OS
D
A
metas usando la capacidad lingüística. Esta inteligencia
RVincluye también la habilidad de
E
S
E
R
S
usar efectivamente el lenguajeH
para
expresarse
retóricamente o poéticamente.
O
C
E
DER
lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr
Otra de las inteligencias en la Inteligencia Lógica – Matemática, que se refiere a la
capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Implica
la capacidad de razonar a través del pensamiento lógico. Las personas que tienen un nivel
alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas y relaciones
lógicas, afirmaciones, proposiciones y otras abstracciones relacionadas.
Seguidamente, se encuentre la Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres dimensiones. Este tipo de inteligencia se relaciona con la
capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio
y la relación que existe entre ellos. Posee competencias intelectuales básicas: percibir,
reproducir, reconocer, describir y anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales.
45
La Inteligencia Musical, es la capacidad de expresarse mediante formas musicales.
Incluye habilidades en el canto, tocar un instrumento, dirigir y componer y, en cierto grado,
la apreciación musical. Sería, por tanto, no sólo la capacidad de componer e interpretar
piezas con tono, ritmo y timbre, sino también de escuchar y de juzgar.
OS
D
A
Vtipo de inteligencia se relaciona
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.
Este
R
E
S
E
R
S
con la posibilidad que tiene
el
individuo
para controlar sus movimientos, tanto de
O
H
C
E
DERcomo fina, y manejar objetos e instrumentos de trabajo. Permite
motricidad gruesa
La Inteligencia Kinésico – Corporal, comprende la capacidad de utilizar el propio
transmitir, a través de los movimientos, ideas, sentimientos, y emociones.
La Inteligencia Intrapersonal, es aquella que se refiere a la autocomprensión, el acceso
a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como
medio de interpretar y orientar la propia conducta, permite a la persona entenderse a sí
misma.
Por otra parte, la Inteligencia Interpersonal, es la relacionada con la actuación y propia
comprensión acerca de los demás, como por ejemplo notar las diferencias entre personas,
entender sus estados de ánimo, sus temperamentos e intenciones, permite entender a las
personas con quienes se desenvuelve el individuo.
46
Otro tipo de inteligencia es la Inteligencia Naturalista, con esta se toma en cuenta
diversos aspectos cognoscitivos como observación, selección, habilidades de ordenación y
clasificación, reconocimiento de secuencias de desarrollo, así como la formulación de
hipótesis, aplicados en forma práctica en el conocimiento del medio; la cual se aplica
cuando se observa y estudia a la naturaleza.
OS
D
A
Por último, se encuentra Inteligencia Existencial,
RqueVes la capacidad de interesarse e
E
S
E
R
S
indagar en cuestiones filosóficas:
quiénes
somos,
de dónde venimos, para qué existimos,
O
H
C
E
DEEsRpropia de filósofos y religiosos.
qué es el infinito.
Definición de Emoción
En sentido estricto, el término emoción se deriva del latín “emovere”, que significa
remover, agitar, mover o excitar; y con el prefijo “e”, que indica: alejarse, distanciarse.
Etimológicamente, el término emoción significa el impulso que induce la acción. Es un
estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos. La emoción
es un impulso involuntario, originado como respuesta a los estímulos del ambiente, que
esencialmente en el ser humano, desencadena conductas de reacción automática, actitudes,
pensamientos, gestos u otras formas de expresión (Palmero, 2002).
47
En virtud de ello señala Papalia y Wendkos (2001), que las principales teorías de la
emoción consideran a ésta como un sentimiento basado en procesos neuroquímicos y
cognitivos relacionados con la conformación de los procesos mentales (toma de decisiones,
memoria, atención, percepción, imaginación, entre otros), que han sido perfeccionadas
como respuesta a las necesidades de supervivencia, reproducción y adaptación.
OS
D
A
V del organismo hacia el
La emoción se refiere a la reacción subjetiva
e inmediata
R
E
S
E
R
S
ambiente, que genera una reacción
adaptativa
que el individuo experimenta como agradable
O
H
C
E
DEAsí,Rlas emociones le permiten al ser humano efectuar un balance de la
o desagradable.
situación en que se encuentra, e indican si la relación entre los proyectos y la realidad está
siendo agradable o desagradable (Cofer, 2005).
Esto sugiere que la persona puede experimentar emociones positivas y negativas, en
función de lo favorable que le resulten percibidas para su protección, bienestar y desarrollo
integral. Es por ello que Goleman (2004), demuestra como la razón y las emociones están
completamente relacionadas en los procesos de aprendizaje, adaptación al entorno y toma
de decisiones. Siendo la emoción el puente entre la necesidad y el comportamiento y
formando parte de un todo indivisible que es la inteligencia.
En base a lo expuesto sobre las emociones y su relación con el comportamiento, los
procesos neurales, cognitivos y motivacionales de las personas, Palmero (2002) señala, que
48
en la actualidad se ha llegado a una consideración equilibrada de que las emociones se
caracterizan por poseer tres componentes básicos.
El primero de los componentes es el neurofisiológico – bioquímico, se refiere a la
actividad de neurotransmisores y mecanismos cerebrales relacionados con la presencia de
OS
D
A
comportamiento perceptible de los individuosErelacionados
RV con estados mentales
S
E
SR
emocionales, para comunicarH
elO
estado
emocional a otro individuo; y por último está lo
EC
R
E
subjetivo – D
experiencial de las emociones, que es el conjunto de procesos cognitivos
estados emocionales; segundo se encuentra el conductual – expresivo, indica el
relacionados con la respuesta emocional, que dependen de la percepción o juicio que tenga
la persona sobre la situación en que se encuentre. Los procesos de aprendizaje y
comprensión de acuerdo a este componente son procesos que intrínsecamente generan o
requieren la existencia de estados emocionales.
Todo ello, porque el ser humano piensa y siente de forma indivisible. Cada decisión
tomada lleva implícita un proceso de reflexión que conforma un equilibrio perfecto y
balance compensatorio entre el razonamiento lógico, la neurofisiología y la emoción,
situación tan relevante y necesaria como herramienta equilibrada para afrontar las
exigencias diarias de la vida.
49
Origen de la Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional no es un concepto nuevo, más bien es un término nuevo
para un concepto que se conocía desde hace tiempo atrás en la Psicología. La inteligencia
emocional surge como una necesidad de darle un nuevo sentido a la inteligencia y como
respuesta a un mundo más exigente y complejo, en el cual las tradicionales definiciones de
S
DO
A
V
R
inteligencia ya no son suficientes para englobar el gran número de habilidades, destrezas y
competencias del individuo.
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
Todo se originó cuando se comenzó a observar que las personas con elevados niveles
de inteligencia, no siempre eran las más exitosas en sus carreras, negocios o incluso en su
vida privada. Esto dio el punto de partida a diversos estudios que buscaban determinar que
en muchas ocasiones, existían muchas otras habilidades importantes que no estaban
tradicionalmente relacionadas con el concepto común de inteligencia, entre ellas se
encontraban las emociones y específicamente, el dominio, el control y la expresión
adecuada de las mismas, así como su relación con el éxito o el fracaso de los individuos en
los distintos planos en que se desenvuelven (Cooper y Sawaf, 2007).
Añade Goleman (2004), que con antelación, autores como Gardner y colaboradores
desde 1983, pensaban que las escalas tradicionales para medir la inteligencia, penalizaban
al individuo (por evaluar un solo aspecto de la misma), y no eran lo suficientemente
amplias para predecir el éxito en el desempeño del individuo, enfatizando demasiado en los
50
procesos cognitivos y omitiendo los aspectos relacionados con las emociones, su manejo y
el dominio de las mismas, así como su papel especial en la inteligencia general.
Sin embargo, el concepto de inteligencia emocional reporta Goleman (2004), que
tiene su precursor en el concepto de Inteligencia Social, del psicólogo Edward Thorndike
OS
D
A
actuar sabiamente en las relaciones humanas. ElE
citado
RVautor agrega, que la expresión
S
E
R
S
inteligencia emocional la introdujeron
por
primera
vez los investigadores Peter Salovey y
O
H
C
E
DEenR1990, definiéndola como la capacidad de percibir los propios
John D. Mayer
quien en 1920 la definió como la habilidad para comprender y dirigir a las personas, y
sentimientos y de los demás, diferenciar entre ellos y usar esa información eficazmente.
Para otros investigadores, la inteligencia emocional surge como la necesidad orientada
hacia el fin de conseguir y manejar de una manera más adecuada las emociones en la vida,
para buscar intentar facilitar el difícil campo de las interrelaciones de los seres humanos y
consigo mismo. (Gil'Adi, 2000).
Definición de Inteligencia Emocional
Como se mencionó antes, Salovey y Mayer (1990, citados por Weisinger, 2001),
acuñan el término inteligencia emocional, y le definen como un tipo de inteligencia que
incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
51
discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar el pensamiento y las acciones
del individuo. Para estos autores la inteligencia emocional tiene que ver con la capacidad
de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera
pacífica, de tal manera que favorezcan el crecimiento intelectual y emocional del
individuo.
OS
D
A
Para Goleman (2004), el término inteligenciaE
emocional
RV se refiere a la capacidad de
S
E
R
S
reconocer los propios sentimientos,
los
sentimientos
de los demás, motivarnos y manejar
O
H
C
RE
DE
adecuadamente
las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Dicho
autor, afirma que son habilidades que permiten tener la capacidad de motivarse, persistir
frente a las decepciones, controlar los impulsos, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanza.
Lo antes descrito, implica desarrollar la capacidad para reconocer sentimientos en sí
mismo y en otros, siendo hábil para generarlos al relacionarse con otros. De la misma
manera, el autor antes mencionado plantea una clase de inteligencia diferente afirmando
que lo tan estudiado coeficiente intelectual (CI) e inteligencia emocional (IE), no son
conceptos opuestos sino más bien distintos. Así, en cuanto al aprendizaje, Goleman (2004),
considera que un nuevo modelo de aprendizaje es necesario para la comprensión adecuada
de la realidad. Este modelo implica que el individuo aprende no solamente habilidades
52
puramente cognitivas sino además habilidades personales y sociales, que le ayudan a
alcanzar una mayor plenitud personal.
Otros autores como Cooper y Sawaf (2007) la resumen como la capacidad de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, como fuente de
OS
D
A
V una adaptación exitosa del
inteligencia emocional representa un factor claveE
para
Rlograr
S
E
R
S
individuo en las diferentesHcontingencias
de la vida, y engloba un conjunto de
O
C
E
DEqueRpueden ser aprendidas que yacen latentes en los individuos, y se
metahabilidades
energía humana, información, conexión e influencia. Agregando Goleman (2004), que la
evidencian como resultado de una respuesta producida en una situación determinada.
Para este estudio, también resultan oportunos los supuestos de Gil´ Adí, (2000), quien
describe la inteligencia emocional como la capacidad de estar conciente tanto de uno
mismo como de lo que otros sienten, es la habilidad de sentir sin ser dominado por las
emociones, reconocer el momento de la emoción, entenderla y aceptarla para extraer
provecho de las misma.
En este sentido, Goleman (2004) basándose en los planteamientos de Salovey,
describen cinco capacidades o competencias básicas del ser humano para el desarrollo de
la inteligencia emocional, las cuales son: conocer las propias emociones, saber manejar las
53
propias emociones, utilizar el potencial existente (es decir la propia motivación), reconocer
las emociones en los demás y crear y manejar relaciones sociales.
En general se observa que los diferentes autores señalados coinciden en sus
apreciaciones sobre inteligencia emocional al concebirla como habilidades que tienen los
OS
D
A
V la empatía,
rodean, demostrando cualidades emocionales, tales
Rcomo
E
S
E
R
S
sentimientos, control, independencia,
motivación,
respeto y adaptación.
O
H
C
E
DER
individuos de controlar sus emociones e interactuar en forma adecuada con los que le
expresión de
Asimismo, concuerdan en sus planteamientos al concebir esta variable como una
habilidad que promueve el crecimiento personal e intelectual. Esta inteligencia se expresa
en las áreas personal, familiar, académica y social, lo que quiere decir que está presente en
todos los ámbitos de la vida del ser humano.
Competencias de la Inteligencia Emocional
Según, Goleman (2004) existen un conjunto de habilidades, capacidades,
competencias o actitudes que deben poseerse para lograr la inteligencia emocional,
afirmando que estas habilidades se presentan de manera diferente en cada uno de los seres
54
humanos y que pueden aprenderse. Algunas de ellas hacen referencia al área de las
relaciones interpersonales y otras están vinculadas al conocimiento de sí mismo. Todo esto,
le permitirá al individuo celebrar sus triunfos, dedicar tiempo a mejorar los aspectos que no
son manejados apropiadamente y establecer relaciones interpersonales basadas en
comprensión, empatía y congruencia. Estas habilidades van a determinar el éxito en las
relaciones con los demás y de la propia persona consigo misma.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S que una competencia emocional es una capacidad
Por ende, Goleman (2001),
explica
O
H
EC
R
E
D en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño sobresaliente;
adquirida basada
así, se realiza la fusión entre la competencia emocional y la inteligencia emocional, la cual
determina la capacidad potencial de la cual se dispone para aprender las habilidades
prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: conciencia de uno
mismo, motivación, autocontrol, empatía y la capacidad de relación. Por su parte, la
competencia emocional, muestra hasta qué punto se ha sabido trasladar este potencial al
mundo académico, laboral y en general cualquier tipo de actividad humana que involucre
rendimiento personal.
Tales habilidades Goleman (2001), las clasifica en dos áreas o dimensiones
importantes de funcionamiento, las cuales son la competencia (inteligencia) emocional
personal o intrapersonal y la competencia (inteligencia) emocional social o interpersonal.
55
Competencias Personales o Intrapersonales
Para Gardner (1983, citado por Goleman, 2004), define la inteligencia intrapersonal
como una capacidad que va dirigida hacia el interior del individuo y le permite formar un
modelo preciso y realista de sí mismo, para ser capaz de operar dicho modelo en búsqueda
OS
D
A
lograr entender e identificar sus emociones, E
además
RV de saber cómo se maneja
S
E
R
S
subjetivamente en torno a lasH
mismas
se
presentan
a continuación algunos aspectos que se
O
C
RE
DE
incluyen dentro
de la inteligencia intrapersonal según Goleman (2004).
de un funcionamiento eficaz ante las diversa áreas de la vida. Capacidad del individuo para
Autoconocimiento
Se refiere al acceso a los propios sentimientos y la capacidad de distinguirla y recurrir
a ellos para guiar la conducta. Según, este autor en las habilidades de las competencias o
inteligencia emocional intrapersonal se ubica la autoconciencia. Al respecto Goleman
(2004), afirma que la conciencia de uno mismo, el reconocer un sentimiento mientras
ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Plantea que las personas que tienen una
mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores guías de su vida y tienen
una noción más segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales.
Confirma como que la autoconciencia implica reconocer de los propios sentimientos en el
56
momento que se experimentan, conjuntamente con la atención progresiva a los propios
estados internos (corporales y anímicos).
En esta conciencia autoreflexiva la mente observa e investiga la experiencia misma,
incluidas las emociones. La conciencia de uno mismo, como la titula (Goleman, 2004),
OS
D
A
Vcaso, de una forma neutra que
excesivamente y amplifica lo que percibe. Se trataE
enR
todo
S
E
R
S
conserva la autorreflexión incluso
en
medio
de
emociones turbulentas.
O
H
C
E
DER
refiriéndose a que no es una atención exaltada por las emociones, que reacciona
Dicho autor, sigue sus planteamientos y expone que la conciencia de uno mismo
representa la capacidad de reconocer el modo en que las emociones afectan a las acciones y
la capacidad de utilizar los valores como guía en el proceso de toma de decisiones. Esto
incluye, la valoración de sí mismo donde se es sincero de los puntos fuertes y debilidades.
Puede afirmarse entonces, que conciencia de uno mismo implica que el individuo sea
consciente de su humor, estado de ánimo y las ideas que se tiene sobre ese humor, lo cual
posee un efecto sobre los sentimientos intensos y de aversión, ofreciendo así un mayor
grado de libertad, no sólo la oportunidad de no actuar sobre ellos, sino tratar de librarse de
los mismos.
Las personas que logran esta capacidad, presentan claridad con respecto a sus
emociones y sus efectos sobre el rendimiento como persona, seguros de sus propios límites,
57
cualidades y tienen un buen manejo de sus emociones, debido a que las emociones que
están bajo el umbral de la conciencia ejercen un impacto en la forma en la que se percibe la
emoción y por supuesto en la manera en la que se reacciona, lo cual resulta importante al
momento de determinar los aspectos y reacciones a mejorarse para alcanzar un óptimo
desempeño académico, laboral y personal en general (Cooper y Sawaf, 2007).
OS
D
A
V poseen un alto grado de
Por su parte, Weisinger (2001), refiere que si
las
Rpersonas
E
S
E
R
S
conciencia sobre sí mismos, pueden
observar
mientras actúan e influir en las acciones para
O
H
C
ERE Puesto que cada ser humano constituye el centro de su propio
que resultenD
beneficiosas.
universo. Por tal motivo, debe comprender qué cosas tienen importancia para él, cómo las
experimenta, lo qué quiere, siente y cómo los otros le perciben. El conocimiento sobre estos
aspectos, sólo se logra dentro del proceso de esta autoconciencia.
Los planteamientos de este teórico guardan relación con los postulados de Goleman,
al identificar la autoconciencia como la base sobre la cual se construyen todas las demás
capacidades de la inteligencia emocional. Asimismo, coinciden en que la clave para un
desarrollo exitoso en el ser humano es poseer la información suficiente sobre cómo siente,
cómo responde frente a algunas situaciones, cómo se comporta, cómo se comunica y cómo
funciona en diversas situaciones, es decir, tomar conciencia de sí mismo.
58
Manejar las Emociones (Autorregulación)
Esta habilidad hace referencia a la capacidad de manejar los propios estados de ánimo,
impulsos y recursos, saber recuperarse de las tensiones emocionales y controlar nuestros
sentimientos para lograr adecuarlos a las circunstancias. Para Goleman (2004) el manejo de
OS
D
A
V para lograr el bienestar
y es en efecto, el poder mantener bajo control estas
Remociones
E
S
E
R
S
personal, lo que en ningún momento
se
refiere
al hecho de sentir o permitir una sola clase
O
H
C
RE felicidad todo el tiempo) y reprimir las otras emociones (por
Eejemplo,
de emoción D
(por
las emociones es la habilidad de ser capaces de soportar los embates emocionales de la vida
ejemplo, ira y tristeza); todas las emociones dan sentido y proporcionan calidad a la vida, la
clave radica en saberlas regular a favor propio.
Por ello, Salovey (citado por Goleman, 2004), opina que el manejar las emociones y
los sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de
uno mismo y dentro de esta capacidad se encuentran aspectos como la habilidad para
serenarse, librarse de irritabilidad, de ansiedad o melancolías externas. Las personas que
carecen de esta capacidad luchan constantemente contra sentimientos de aflicción, mientras
que quienes lo han desarrollado pueden recuperarse rápidamente de los reveses y trastornos
de la vida.
59
No obstante, Goleman (2004), esclarece que manejar las emociones es el equilibrio,
no la supresión emocional, pues cada sentimiento tiene su valor y su significado, lo que se
quiere es la emoción adecuada, el sentir de manera proporcionada a las circunstancias,
debido a que mantener bajo control las emociones perturbadoras genera bienestar
emocional, es decir, el arte de serenarse es una habilidad fundamental para la vida.
OS
D
A
Exponiendo, Weisinger (2001), que el controlE
deR
lasVemociones es algo muy distinto
S
E
R
S
de su supresión, esta última priva
al
ser
humano
de obtener la información sobre qué siente
O
H
C
ERE
Dactuar,
y cómo puede
no hace que desaparezca, las deja libre para que salten en cualquier
momento. Para él, el control de las emociones, significa comprenderlas, y luego, utilizar
esta comprensión para transformar las situaciones en el propio beneficio. En primer lugar,
se toma conciencia de la emoción que se está experimentando y luego se sincronizan los
pensamientos para construir un dialogo interno que permita ser conciente de los cambios
fisiológicos que se están manifestando y de esta manera aplicar alguna técnica que
promueva el manejo adecuado de las emociones experimentadas.
Con esta segunda capacidad emocional se espera que la persona regule, controle y
modifique los estados anímicos, los sentimientos y sus manifestaciones cuando estos son
inconvenientes en una situación determinada. Desde luego, es importante considerar que
son los propios pensamientos, cambios corporales y comportamientos desencadenan las
respuestas emocionales y no los actos de otra persona o los acontecimientos anteriores. Al
60
comprender esto se reconoce que el poder de controlar las emociones está en las propias
manos de la persona quien se hace responsable de su sistema emocional.
Así, la descripción de los autores antes mencionados, permite afirmar que las personas
dotadas de esta capacidad tienen mayor tolerancia ante las frustraciones, gobiernan
OS
D
A
sentimientos positivos sobre ellos, su familia, suEentorno,
RV lo que a su vez le permite
S
E
R
S
permanecer equilibrados y H
optimistas
aún
en los momentos más críticos; que en los
O
C
RE pueden ser frecuentes en los momentos de evaluación de los
Esituaciones
adolescentesD
tales
adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas, poseen más
aprendizajes, de tal forma que poseer características de autorregulación le pudiesen
brindarán al adolescente un ventajoso equilibrio emocional.
Motivación
La motivación es donde se unen todas las tendencias emocionales que guían o
facilitan el logro de los objetivos. Para Goleman (2004), la propia motivación es la
habilidad de utilizar las emociones propias para alcanzar una meta. Por tal razón, es
esencial prestar atención ordenar las emociones al servicio de un objetivo, para la
automotivación, el dominio y la creatividad.
61
La automotivación se mezcla con el autodominio emocional, el cual busca postergar la
gratificación y contener la impulsividad, para así lograr un desempeño más destacado en las
tareas que emprenda el sujeto. Las personas que tienen esta capacidad suelen ser mucho
más productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan, siendo su motivación más
interna y constante.
OS
D
A
Además, implica que la persona sea optimista,
RVlo que significa tener grandes
E
S
E
R
S
expectativas de que, en general,
las
cosas
saldrán bien en la vida a pesar de los
O
H
C
E
DyElasRfrustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional el
contratiempos
optimismo es una actitud que evita que la gente caiga en la apatía, la desesperanza o la
desesperación ante la adversidad; lo cual ha de entenderse como esencial para persistir en el
cumplimiento de los retos estudiantiles, a pesar de las barreras y dificultades que puedan
presentarse (Goleman, 2004).
Para obtener una reacción emocional adecuada frente a situaciones desagradables, se
necesita tener la capacidad de unir la motivación para continuar y al desarrollar esta
competencia la persona estará más dispuesta a correr riesgos, buscar mayores desafíos,
recuperarse de los fracasos, abordar las situaciones adversas en función de cómo
manejarlas, en lugar de preocuparse por lo que puede salir mal. Esta actitud, hace que los
seres humanos tengan mayor probabilidad de utilizar de manera óptima sus habilidades, de
orientarse hacia los resultados, cumplir sus objetivos, recabar la información necesaria para
62
reducir la incertidumbre y descubrir formas de mejorar su desempeño en todas las áreas
personales.
En este sentido, Weisinger (2001), establece que la motivación es el empleo de
energía en una dirección específica y para un fin específico. Por tal razón, el desarrollo de
OS
D
A
imperante, que el individuo descubra sus fuentes de
motivación,
RV puesto que la manera en
E
S
E
R
S
que las personas utilizan estasH
fuentes
y
enfrenta
los contratiempos varía de un individuo a
O
C
E
Relementos
DElos
otro; sin embargo,
de motivación son comunes a todos. Por consiguiente, este
esta capacidad garantiza el éxito en el crecimiento personal del ser humano. Se hace
autor describe cuatro fuentes de motivación comunes entre los seres humanos: a) nosotros
mismos (pensamientos, respuesta moral, comportamiento); b) amigos, familiares y colegas;
c) un mentor emocional, una persona real o ficticia; d) el entorno (aire, luz, sonidos entre
otros estímulos). Lo importante es usar la motivación para catalizar el sistema emocional y
mantenerlo para dirección, iniciativa y resolución ante la vida.
Las tres competencias emocionales mencionadas anteriormente, constituyen según
Goleman (2004) la forma de relacionarse los individuos consigo mismos y comprender las
habilidades de la inteligencia emocional intrapersonal.
63
Competencias Sociales o Interpersonales
Con relación a los nociones de Gardner (1983, citado por Pérsico, 2003), este tipo de
inteligencia se le define, como la capacidad del individuo de entender las emociones de los
demás y actuar en consonancia con ellos, a fin de establecer y mantener relaciones
OS
D
A
V adecuadamente al humor,
interpersonal incluye las capacidades para discernir
yR
responder
E
S
E
R
S
temperamento, motivaciones H
y deseos
de
los
demás.
O
C
E
DER
interpersonales gratas, asertivas y cooperativas. Gardner, además afirmó que la inteligencia
Para Goleman (2004), la inteligencia interpersonal incluye las habilidades y las
competencias sociales y son las que determinan el modo en el cual la persona se relaciona
con los demás. Dentro de ellas se encuentran la empatía y las habilidades sociales.
Empatía
Goleman (2004) le define como la habilidad de saber lo que siente el otro, tomando en
cuenta que los sentimientos y emociones de los demás no siempre se expresan con palabras,
sino mayormente con canales no verbales: Tono y ritmo de voz, ademanes corporales,
expresión facial, contacto visual, entre otros. Goleman también la llama sintonía emocional.
64
Por su parte Salovey (citado por Goleman 2004) la llama reconocer las emociones de
los demás y menciona que se basa en la autoconciencia emocional y constituye una
habilidad fundamental de las personas. Para el autor, el carecer de habilidades empáticas
genera un costo social elevado para los individuos que no la hayan desarrollado. Las
personas empáticas están más adaptadas a las sutiles señales que indican lo que otros
necesitan o quieren, por ende este tipo de personas se convierten en mejores profesionales,
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
en campos como la enseñanza, ventas y administración.
CH
E
R
E por su parte, afirma que la empatía es la capacidad de entender a otra
Gil`AdiD
(2000),
persona identificando sus emociones, intereses, necesidades; y sentir como si fuéramos la
otra persona, cultivando una mayor afinidad social. Benger (1987 citado por Gil`Adi 2000),
opina que es el hecho de escuchar atentamente lo que podemos experimentar de los
sentimientos, emociones y pensamientos de las otras personas.
La empatía entonces, es la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas e involucra, de acuerdo a Goleman (2001): la comprensión y ayuda a
los demás; aprovechamiento de la diversidad, tiene que ver con la habilidad de sacar
provecho de las distintas oportunidades que brinda el contacto con todo tipo de personas;
orientación hacia el servicio, es decir, prever, reconocer y satisfacer las necesidades de la
otra persona; conciencia política, hace referencia a la posibilidad de darse cuenta de las
corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo determinado.
65
Habilidades Sociales
Según Goleman (2004), las habilidades sociales o artes sociales son las capacidades
que contribuyen a la eficacia en el trato con los demás y son estas mismas, tal vez, las
principales responsables, de las personas intelectualmente brillantes fracasen, sino han
OS
D
A
V a otros, prosperar en las
cosas, permitir dar forma a un encuentro, motivar
e inspirar
R
E
S
E
R
S
relaciones íntimas, persuadir H
e intuir,
entre
otras
cosas.
O
C
E
DER
potenciado a la par sus habilidades interpersonales. Estas habilidades pueden entre otras
Para Salovey (citado por Goleman 2004), las habilidades sociales constituyen el arte
de las relaciones y va estar determinada por la habilidad para manejar las emociones de los
demás. De este modo, habrá personas competentes o incompetentes sociales.
Las habilidades sociales constituyen la capacidad para inducir respuestas deseables en
los demás, por tanto éstas guardan relación directa con el liderazgo, la popularidad y la
eficacia interpersonal, quienes se destaquen en estas habilidades serán exitosos en cualquier
área que dependa de la interacción serena con los demás (Goleman, 2001).
La habilidad social de movilizar adecuadamente las emociones de los demás, en
especial de difundir sentimientos positivos para alentar la
cooperación, equidad,
colaboración y el rendimiento global de un grupo (de estudio, trabajo, deportivos, u otro).
66
Necesita de varias competencias, que para efectos de este estudio, se destacan entre
las propuestas por Goleman (2001), las siguientes: influencia, destreza en utilizar tácticas
de persuasión eficaces; comunicación, específicamente expresarse de manera asertiva;
resolución de conflictos y capacidad de negociar; colaboración y cooperación y por último,
habilidades de equipo, ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas
colectivas.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S de Hipótesis
OSistema
H
EC
R
E
D
A continuación se presentan las siguientes hipótesis de este estudio:
A mayor nivel de motivación de logro mayor inteligencia emocional.
A mayor nivel de motivación de afiliación mayor inteligencia emocional.
A mayor nivel de motivación de poder mayor inteligencia emocional.
67
Cuadro Nº 1
Mapa de Variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Meta de logro
Ítems
1,2,3,4,5,6,7,8.
Logro
Instrumentación
9,10,11,12,13,14.
Compromiso con la
tarea
Creencias
facilitadoras de logro
15,16,17,18.
E
ES
R
S
O
Motivaciones
Sociales
CH
E
R
DE Afiliación
Poder
1,2,3,4,5,6,7,8.
9,10,11,12,13,14, 15,16
Poder explotador
6,7,8,9,10,11.
12,13,14,15.
1,2,3,4,5,16,17,18,19,20.
Poder benigno o
socializado
Autorregulación.
Motivación.
Inteligencia
Emocional
Empatía.
Competencias
sociales o
interpersonales
Fuente: Perozo (2010).
19,20,21,22,23,24.
Afiliación básica
Afiliación en el
trabajo
Autoconocimiento.
Competencias
personales o
intrapersonales
S
DO
A
V
R
Habilidades sociales.
6,9,10,13,22,25,35,
60,63,66,77.
3,14,33,38,42,49,51,
54,67,76,78,79.
1,2,12,17,26,40,73,75.
4,5,7,15,19,21,29,34,36,
37,39,43,45,46,47,48,50,
55,56,59,61,64,68,69,70,
71,72, 80.
8,11,16,18,20,23,24,
27,28,30,31,32,41,44,
52,53,57,58,62,65,70,74.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Tipo y nivel de investigación
CH
E
R
DEes de tipo y nivel descriptivo ya que el propósito del investigador es
los adolescentes,
La presente investigación sobre las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en
describir situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado
fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.
Desde el punto de vista científico, describir es medir. (Arias, 2004)
Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada
una de ellas independientemente, para así (válgase la redundancia) describir lo que se
investiga. (Arias, 2004)
En cuanto al nivel de la investigación Arias (2004), señala que la investigación
descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de
68
69
establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se
ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere.
Arias (2004), expone que la investigación de campo consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
primarios), sin manipular o controlar variable alguna.
Diseño de investigación
Este estudio presenta un diseño no experimental, ya que en la misma se describen las
motivaciones sociales y la inteligencia emocional como elementos de análisis que abarcan
las variables, obteniéndose la información en el sitio de los acontecimientos, es decir,
observando algunos fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después
analizarlos. Ya que como señala Kelinger citado por Hernández y colaboradores (1998) que
en la investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar
aleatoriamente a los participantes o tratamientos.
Hernández y colaboradores (1998) expresan que los diseños no experimentales
transeccional tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan
las variables (motivaciones sociales e inteligencia emocional). El procedimiento de este
70
tipo de diseño consiste en medir en un grupo de personas una o más variables y
proporcionar su descripción.
Los mismos autores señalan que los estudios transeccionales correlacionales permiten
describir las correlaciones entre las variables, en uno o más grupos de personas y en un
momento específico (Hernández y otros 1998).
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
CH
E
R
DE
emocional en los adolescentes. Esto se expresa de la siguiente manera:
En este caso, el estudio consiste en medir las motivaciones sociales y la inteligencia
Se mide y describe relación (X1 ↔ X2)
Resultando el interés en la relación entre cada variable del estudio en un tiempo
único, donde:
X1 = representa la variable motivaciones sociales.
X2 = simboliza a la inteligencia emocional.
↔ = alude a la posible relación entre las variables.
71
Tomando en cuenta las fuentes que pudiesen afectar el control, calidad y validez del
presente estudio se ha de considerar el factor de muerte experimental (mortalidad
experimental), es decir, variables extrañas a la investigación que propicien la pérdida de los
elementos o sujetos estudiados, que para esta investigación lo pueden constituir pérdida de
jóvenes debido a razones asociadas a la deserción, entre otras (Campbell y Stanley 1963
citado por Arnau 1990).
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S de investigación
OSujetos
H
EC
R
E
D
Población
Según Hernández y colaboradores (1998), la población es el total finito o infinito de
elementos o unidades de observación que se consideren en un estudio, es decir; es el
universo de la investigación, sobre la cual se pretenden generalizar los resultados. Por otra
parte, la población debe estar constituida por características o estratos que le permitan
distinguir los sujetos unos de otros.
En la presente investigación, la población estuvo constituida por el conjunto de jóvenes
de ambos sexos que asisten a la Banda Show General Rafael Urdaneta los cuales tenían
entre 15 y 17 años de edad.
72
Por lo tanto, para este estudio se prescindió de las técnicas de muestreo, realizándose un
censo poblacional que conformado por la totalidad de la población; es decir, setenta y cinco
(75) sujetos (cuadro Nº 2). Según Bisquerra (2005), el censo es una técnica de muestreo que
permite involucrar en el proceso de investigación la totalidad de los informantes, cuando lo
restringido de la muestra o condiciones de la investigación así lo exige.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
S
Caracterización
de la población
O
H
EC
Cuadro Nº 2
DER
Género
Masculino
Femenino
Edades
15 – 17
15 – 17
Total
32
43
Fuente: Perozo (2010)
Definición operacional de la variable
Las variables de este estudio se definen operacionalmente de la siguiente manera:
73
Motivaciones Sociales
Puntajes obtenidos por los sujetos en las escalas de Motivación de Logro Personal
(MLP), Motivación de Afiliación (MAFI) y Motivación de Poder Social (MPS) de Romero
y Salom (1990), indicando niveles muy alto, alto, medio y bajo.
Inteligencia Emocional
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Puntajes obtenidos mediante la utilización del Test de Inteligencia Emocional (TEVIE)
para Adolescentes y Adultos de Escobar y Viloria (2001), indicando niveles alto, medio y
bajo, relacionados con la edad y género.
Técnica de recolección de datos
Descripción de los instrumentos
Motivaciones Sociales
Para la recolección de los datos de este estudio en cuanto a las motivaciones sociales se
emplearon los inventarios elaborados y validados por Romero y Salom (1990) en el Centro
74
de Investigaciones Psicológicas (CIP) de la Universidad de Los Andes (ULA), los cuales
fueron aplicados a los sujetos de estudio y tales instrumentos son: Motivación de Logro
Personal (MLP), Motivación de Afiliación (MAFI) y Motivación de Poder Social (MPS),
que utilizan una escala tipo Likert con 6 alternativas de respuesta: (1) completamente en
desacuerdo, (2) moderadamente en desacuerdo, (3) ligeramente en desacuerdo, (4)
ligeramente de acuerdo, (5) moderadamente de acuerdo y (6) completamente de acuerdo.
S
DO
A
V
R
SE
E
R
El inventario Motivación de Logro
SPersonal (MLP), consta de 24 ítems y presenta cuatro
O
H
EC
indicadores: D
metas
de logro (ML), instrumentación (INST), compromiso con la tarea (CT) y
ER
creencias facilitadoras del logro (CFL), siendo su puntaje total máximo de 144 y mínimo de
24 puntos (anexo Nº 1).
Para la conformación de los cuatro factores se tiene: Metas de logro, con ocho ítems (del
1 al 8), referidos al establecimiento de metas controlables y de superación personal.
Instrumentación, con seis ítems (del 9 al 14), vinculados a las estrategias de acción de logro
basadas en esfuerzo, persistencia y planificación. Compromiso con la tarea, con cuatro
ítems (del 15 al 18), asociados al grado de responsabilidad y compromiso personal asumido
ante las tareas. Creencias facilitadoras del logro, con seis ítems (del 19 al 24), referidos a
las creencias de superación del subdesarrollo (Romero y Salom, 1990).
75
Para su corrección se realiza una conversión ante los ítems: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 19, 20,
21, 22, 23 y 24, restando 7 puntos al puntaje asignado por el sujeto como respuesta. Por
ejemplo si un sujeto ante el ítem número 9 responde asignado 5, su puntuación en sí será de
2, ya que: 5 (puntaje asignado por el sujeto) – 7 (estándar de conversión) = 2.
Seguidamente se efectúa la sumatoria de todos los ítems y se determina la puntuación total
y se ubica al sujeto según los siguientes puntajes normativos (cuadro Nº 3).
S
DO
A
V
R
SE
E
R
OS Cuadro Nº 3
H
EC
R
E
D
Puntajes Normativos (MLP)
BAJO
MEDIO
ALTO
MUY ALTO
24,00 – 54,99
55,00 – 84,99
85,00 – 114,99
115,00 – 144,00
Fuente: Romero y Salom (1990)
El inventario Motivación de Afiliación (MAFI), tiene 16 ítems, presenta como
dimensiones o factores la afiliación básica (AFIBA ó AB) y la afiliación en el trabajo
(AFITRA), siendo su puntaje total máximo de 96 y mínimo de 16 puntos (anexo Nº 2).
Para la afiliación básica, con ocho ítems (1 al 8), le corresponden las cogniciones y
afectos asociados al interés en el establecimiento de relaciones personales amistosas. Con
76
relación a la afiliación en el trabajo, con ocho ítems (9 al 16), posee como indicador la
aplicación de estrategias afectivas en el trabajo. Para su corrección se determina la
puntuación total, obtenida mediante la sumatoria de todos los ítems y se ubica al sujeto
según la siguiente tabla de puntajes normativos (cuadro Nº 4).
S
Cuadro Nº 4
DO
A
V
Puntajes Normativos
(MAFI)
ER
S
E
OS R
H
EC
R
E
D
BAJO
MEDIO
ALTO
MUY ALTO
16,00 – 36,99
37,00 – 56,99
57,00 – 76,99
77,00 – 96,00
Fuente: Romero y Salom (1990)
El inventario Motivación de Poder Social (MPS), se compone de 20 ítems, conforme a
Romero y Salom (1990). Posee como indicadores el poder benigno o socializado (ítems del
1 al 5 y del 16 al 20) relacionado con los afectos y cogniciones asociados al uso altruista
del poder; y el poder explotador (ítems del 6 al 11 y del 12 al 15) asociado con el
autocentrado, que engaña y manipula y utiliza a las personas para beneficio propio; siendo
su puntaje total máximo de 120 y mínimo de 20 puntos (anexo Nº 3).
77
Para su corrección se efectúa la sumatoria de todos los ítems y se determina la
puntuación total, ubicando al sujeto según los siguientes puntajes normativos (cuadro Nº 5).
Cuadro Nº 5
Puntajes Normativos (MPS)
BAJO
E
ES
R
S
O
MEDIO
CH
E
R
46,00 – 70,99
DE
20,00 – 45,99
S
DO
A
V
R
ALTO
MUY ALTO
71,00 – 95,99
96,00 – 120,00
Fuente: Romero y Salom (1990)
Inteligencia Emocional
Como técnica de medición de la variable inteligencia emocional se utilizó el instrumento
denominado Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para Adolescentes y Adultos de
Escobar y Viloria (2001), el cual consiste en una escala de fraseo tipo Licker que consta de
80 ítems, con cuatro opciones de respuesta: (1) nunca o casi nunca, (2) pocas veces, (3)
frecuente y (4) siempre o casi siempre.
78
Estructurada para medir competencias personales o intrapersonales y competencias
sociales o interpersonales en adolescentes y adultos, arrojando niveles altos, medios y bajos
de inteligencia emocional (ver anexo Nº 4).
En esta escala la dimensión de competencias personales o intrapersonales, incluye los
S
indicadores de: Autoconocimiento, cuyos ítems son: 6, 9, 10, 13, 22, 25, 35, 60, 63, 66, y
DO
A
V
R
SE
E
R
Motivación, representada por los ítems:
S 1, 2, 12, 17, 26, 40, 73, 75.
O
H
EC
R
E
D
77. Autorregulación, siendo sus ítems: 3, 14, 33, 38, 42, 49, 51, 54, 67, 76, 78, 79.
Con relación a las competencias sociales o interpersonales, el Test de Inteligencia
Emocional (TEVIE) abarca los criterios o indicadores de: Empatía, representada por los
siguientes ítems: 4, 5, 7, 15, 19, 21, 29, 34, 36, 37, 39, 43, 45, 46, 47, 48, 50, 55, 56, 59, 61,
64, 68, 69, 70, 71, 72 y 80. Habilidades sociales, cuyos ítems corresponden a: 8, 11, 16, 18,
20, 23, 24, 27, 28, 30, 31, 32, 41, 44, 52, 53, 57, 58, 62, 65, 70 y 74.
El cálculo de los puntajes del (TEVIE) se realiza aplicando ciertos parámetros de
conversión ante los trece ítems negativos que contiene la escala, para posteriormente
realizar la sumatoria total de las respuestas y así determinar el puntaje total de inteligencia
emocional del sujeto evaluado. La interpretación de la escala se realiza ubicando las
puntuaciones de acuerdo a la edad y género de los sujetos, clasificando niveles alto, medio
y bajo de la inteligencia emocional, según el baremo del instrumento (cuadro Nº 6).
79
Cuadro Nº 6
Puntajes Normativos (TEVIE)
GÉNERO
MASCULINO
BAJO
MEDIO
ALTO
15 – 17
< 201
202 – 282
> 283
18 – 20
< 223
224 – 284
> 285
21– 23
< 225
S
226
–O
296
D
A
RV
SE
E
R
24 – 26 S
< 240
O
H
EC
DER
FEMENINO
EDADES
> 297
241 – 293
> 294
27 y +
< 247
248 – 308
> 309
15 – 17
< 238
239 – 299
> 300
18 – 20
< 241
242 – 294
> 295
21– 23
< 242
243 – 297
> 298
24 – 26
< 246
247 – 293
> 294
27 y +
< 245
246 – 300
> 301
Fuente: Escobar y Viloria (2001)
Valorando las dimensiones de la variable inteligencia emocional, se realizó el siguiente
baremo para su interpretación:
80
Cuadro Nº 7
Baremo de las dimensiones de la variable Inteligencia Emocional
Competencias personales o
Competencias sociales o
intrapersonales
interpersonales
Niveles
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Bajo
< 92,00
< 93,00
< 150,00
< 151,00
Medio
92,01 – 104,00
93,01 – 106,00
Alto
> 104,00
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
>106,01
S
DO
A
V
R
150,01 – 168,00 151,01 – 173,00
> 168,01
> 173,01
Propiedades Psicométricas
Motivaciones Sociales
Para el inventario Motivación de Logro Personal (MLP) de Romero y Salom (1990), los
coeficientes de confiabilidad son altos y significativos, determinados por el método Alfa de
Cronbach y Spearman – Brown, respectivamente: ML= 0.76; Inst= 0.71, 0.74; CFL= 0.85,
0.80. El instrumento presenta adecuados índices de validez convergente (con Internalidad,
r= 0.27), y divergente (con Creencias de otros poderosos, r= 0.32, r= 0.38).
81
Con respecto al inventario Motivación de Afiliación (MAFI), los coeficientes de
confiabilidad son altos y significativos, determinados por el Método Alfa de Cronbach
(0.86) y Spearman – Brown (0.86). Como indicador de validez divergente la sub – escala
presenta una correlación de -0.09 con Motivación de logro y como indicador de validez
convergente, la correlación con Motivación de poder es del 0.17 (Romero y Salom, 1990).
S
DO
A
V
R
SE
E
R
y Salom (1990), son de 0.79 (AlfaS
de Cronbach) y 0.84 (Spearman – Brown). Como
O
H
EC la escala presenta una correlación de 0.20 con Creencias de
R
prueba de validez
convergente
E
D
Los índices de confiabilidad de la escala Motivación de Poder Social (MPS) de Romero
otros poderosos y de 0.35 con Autoritarismo. La correlación con Actitud hacia el trabajo es
de 0.10, siendo esto una prueba de validez divergente.
Inteligencia Emocional
El Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para Adolescentes y Adultos de Escobar y
Viloria (2001), posee un índice de confiabilidad de 0.967 medido a través de la consistencia
interna del mismo, a partir del método de Alpha de Cronbach, lo cual implica un alto grado
de confiabilidad. Para el proceso de validación se utilizó la validez de contenido, mediante
la opinión y juicio de tres expertos, cuyo resultado determinó la eliminación de 43 ítems de
la escala original y la corrección de 29 ítems, por carecer de la redacción apropiada.
82
Seguidamente se obtuvo el coeficiente de correlación r de Pearson, entre ítem y la
sumatoria total del test, eliminando 32 ítems cuya correlación ítem – total fue menor a 0.30.
Luego se realizó el análisis de los componentes principales, obteniendo 76 ítems cuyas
cargas factoriales fueron mayor a 0.30 para dos o más factores, mostrando varianza
S
compartida, por lo que éstos se eliminaron. Llegando a poseer validez de constructo
DO
A
V
R
SE
E
R
evaluado, conformando así la escala
S fina con los 80 ítems de mayor relación con la
O
H
EC
R
inteligencia emocional.
E
D
evaluado, a través de la acumulación de evidencias del análisis de componentes del rasgo
Procedimiento
A continuación se señalan los pasos que se llevaron a cabo para la realización de la
investigación:

Se recopiló bibliografía para precisar el tema a escoger como base investigativa.

Se realizaron entrevistas con profesionales especializados en el área de Psicología
Educacional.
83

Se definió el problema de estudio.

Se realizó la gestión formal de la investigación a través de las vías institucionales que
implicó su aprobación por parte de la tutora y las organizaciones tomadas como
referencia, a saber: la Fundación General Rafael Urdaneta como ente director de la
Banda Show General Rafael Urdaneta.

H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Se solicitó el permiso a la Fundación General Rafael Urdaneta para la aplicación de los
instrumentos a los integrantes de la Banda Show General Rafael Urdaneta.

Se obtuvo el listado de la población asistente a la Banda Show General Rafael
Urdaneta.

Se aplicó el instrumento a la población.

Se corrigieron los instrumentos de recolección de datos dirigidos a los adolescentes de
la Banda Show General Rafael Urdaneta.

Se tabularon y se realizó el tratamiento estadístico de los datos para obtener resultados
finales.
84

Se analizaron los resultados obtenidos de acuerdo con las bases teóricas consideradas en
la investigación.

Se elaboraron las conclusiones de acuerdo a los datos obtenidos por la población objeto
de análisis.

E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Se enunciaron las limitaciones y recomendaciones a partir del estudio realizado sobre
H
EC
R
E
D
las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los adolescentes.
Plan de Análisis de Datos
En cuanto al tratamiento estadístico del presente trabajo de investigación se aplicaron las
técnicas de estadística descriptiva, principalmente las medidas de centralización (media,
mediana, moda) y de dispersión, para obtener una visión global de todo el conjunto de
datos, agrupándolos en distribuciones de frecuencias, construyéndose tablas que
permitieron visualizar los resultados y describir la magnitud de la relación entre las
variables de este estudio, por lo cual se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson.
La información fue analizada por medio de la estadística descriptiva aplicando el
Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS, Stadistickal Package for Social
85
Sciences) versión 10.0 para Windows, ya que las medidas descriptivas aportaron
información valiosa, para este trabajo de investigación, pues tales medidas estadísticas
permitieron identificar las características más resaltantes, proveer una base para conocer
los valores poblacionales, y estimar la magnitud de la relación entre los conjuntos de datos.
S
Dentro de las pruebas paramétricas a ser considerada para esta investigación se ubica al
DO
A
V
R
SE
E
R
variables medidas en un nivel por intervalos
S o de razón y no se trata de una prueba que
O
H
EC y col., 1998).
R
evalúe la causalidad.
(Hernández
E
D
coeficiente de correlación r de Pearson, que sirve para analizar la relación entre dos
Consideraciones éticas
La investigación sobre las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los
adolescentes se fundamentó en los motivos expuestos y contemplados por la Federación
Venezolana de Psicólogos (1984) sobre el tratamiento ético estimado para la profesión y
entre los cuales destacan:

El tratamiento otorgado a los actores participantes estuvo signado con los más elevados
signos de respeto, estima y consideración, de acuerdo con lo establecido en el artículo
54.
86

Se cumplió con el artículo 55 que reza que la investigación debe estar supervisada por
personal capacitado en el área de psicología. A tal efecto, la Psicóloga Magíster
Adriana Fernández fue seleccionada como tutora para este trabajo de investigación.

Los actores participantes de la investigación fueron ser informados con amplitud sobre
OS
D
A
objetos del estudio, con la finalidad de dar a conocer
RlosValcances de la misma.
E
S
E
R
S
HO
C
E
ER
D
Se notificó a cada actor sobre la posibilidad de participar o negarse en cualquier
el tema (Artículo 57); en tal sentido; los adolescentes fueron notificados sobre los

momento, según el artículo 57 que expresa que cada persona será notificada sobre su
participación voluntaria y su derecho a no pertenecer a la misma.

Se reservó el derecho al anonimato de los participantes (artículo 60) para tal fin, el
instrumento empleado no se solicita colocar el nombre del sujeto, con el fin de
resguardar su integridad moral, en caso que éste se sintiera lesionado.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
S
DO
A
V
R
Análisis y Discusión de Resultados
SE
E
R
S
A continuación se muestran los
resultados
obtenidos en la investigación encaminada a
O
H
C
RE
determinar las
motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los adolescentes,
DE
procesados a través del paquete estadístico S.P.S.S. versión 10.0. Esta interpretación se
realizó en el orden de los objetivos específicos, por lo cual se utilizaron la estadística
descriptiva e inferencial.
En esta investigación, se entendió por concepto de las motivaciones sociales como
factores importantes del comportamiento humano. Los motivos del ser humano a medida
que éste se va desarrollando, van tomando la dirección de su conducta, siendo casi en su
totalidad de índole aprendido e involucrando las condiciones del organismo que lo
impulsan a la acción (Morris y Maisto, 2005); evaluándose esto a través de las escalas de
Motivación de Logro Personal (MLP), Motivación de Afiliación (MAFI) y Motivación de
Poder Social (MPS) de Romero y Salom (1990).
87
88
Por otro lado, para fines de esta investigación se consideró la inteligencia emocional
como un tipo de inteligencia que incluye la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar la información para
guiar el pensamiento y las acciones del individuo.
OS
D
A
V de manera pacífica, de tal
regular las emociones de uno mismo para resolver E
losR
problemas
S
E
R
S
manera que favorezcan el crecimiento
HO intelectual y emocional del individuo (Salovey y
C
E
ERpor Weisinger, 2001). Este tipo de inteligencia se evaluó a través del
Mayer, 1990,D
citados
Para estos autores la inteligencia emocional tiene que ver con la capacidad de controlar y
Test de Inteligencia Emocional (TEVIE) para Adolescentes y Adultos de Escobar y Viloria
(2001).
En repuesta al objetivo general cuyo propósito fue determinar la relación entre las
motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los adolescentes, se encontraron los
siguientes resultados, los cuales darán respuesta a cada uno de los objetivos específicos.
En respuesta al primer objetivo específico que buscaba identificar las motivaciones
sociales de logro, afiliación y poder en los adolescentes, el estudio estadístico arrojó para la
dimensión de afiliación, el nivel obtenido por la muestra se encontró en el nivel muy alto,
mientras que para las dimensiones de logro y poder un nivel clasificado como alto (tabla Nº
1).
89
Tabla Nº 1
Estadísticos de las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder
Estadísticos
Logro
Afiliación
Poder
Media
Clasificación
Mediana
Moda
Desv. Típ.
Mínimo
Máximo
102,47
Alto
104,00
87
15,56
73
127
78,10
Muy alto
78,00
74
10,01
54
96
84,50
Alto
85,00
77
13,50
61
110
S
DO
A
V
R
SE
E
R
Estos resultados apuntan a O
queS
la muestra se caracteriza en que los sujetos poseen un
H
C
EREal logro a través del cual se establecen metas realistas, siendo las
alto nivel deD
motivación
metas los resultados anticipados que contienen propiedad motivacional e impulsa al
individuo a ser más exigente consigo mismo. En relación a la afiliación, los sujetos con
una motivación muy alta disfrutan en los grupos sociales, invierten más tiempo en las
relaciones, les interesan los temas interpersonales, escuchan más a los otros y responden
con prontitud cuando son requeridos. En la motivación de poder, los individuos con mayor
motivación se preocupan por la reputación, estatus e influencia sobre los demás, están
pensando en cómo obtener y ejercer el poder; siendo el beneficio positivo de estas personas
en que pueden ayudar a su grupo a fijar metas y de asistirlos en su capacidad de cumplirlas.
Las motivaciones sociales según Romero (1991) se asimilan en el núcleo familiar, en
la escuela, en los grupos de amigos, a través de los medios de comunicación masiva, en los
ambientes de trabajo, en las iglesias, clubes deportivos, en la vida social en general. La
mayor parte del comportamiento humano es motivado, bien sea como reducción de
90
necesidades (satisfacción), disfrute de niveles óptimos de activación sensorial (placer) o
esfuerzo intencional para lograr las metas altamente valoradas.
El mismo autor señala que en los adolescentes y adultos, la mayor parte de los
comportamientos pueden ser referidos a uno de los tres motivos sociales más fuertes: logro,
S
afiliación y poder, o alguna combinación particular de los mismos, considerándose la
DO
A
V
R
E
motivación predominante, a aquella que determina el mayor número de comportamientos
de la persona.
ES
R
S
O
H
EC
R
E
D
En respuesta al segundo objetivo específico de esta investigación que buscaba
describir la inteligencia emocional en los adolescentes, se encontró que en relación a los
géneros masculino y femenino, se obtuvo una media clasificada en el nivel medio para la
variable inteligencia emocional (tabla Nº 2).
Tabla Nº 2
Estadísticos de la variable inteligencia emocional según el género
Estadísticos
Masculino
Femenino
Media
Clasificación
Mediana
Moda
Desv. Típ.
Mínimo
Máximo
255,67
Medio
252,00
250
15,03
223
283
262,27
Medio
263,00
263
23,70
217
307
91
Los resultados encontrados, sugieren que los sujetos de la muestra se inclinan por
poseer un nivel medio de habilidades para supervisar y entender las emociones propias y
las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar el pensamiento
y las acciones del individuo. Lo anterior indica que las personas del grupo tienen una
capacidad media para controlar y regular las emociones en si mismos y para resolver los
problemas de manera pacífica, esta situación permite favorecer el crecimiento intelectual y
emocional del individuo.
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
CH
E
R
Según Goleman
DE (2004), el término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de
reconocer los propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar
adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Dicho
autor, afirma que son habilidades que permiten tener la capacidad de motivarse, persistir
frente a las decepciones, controlar los impulsos, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanza.
En cuanto a las dimensiones competencias personales o intrapersonales y las
competencias sociales o interpersonales pertenecientes a la variable inteligencia
emocional, ambos géneros obtuvieron una media que se clasificó en el nivel medio (tabla
Nº 3).
92
Tabla Nº 3
Estadísticos de las dimensiones de la variable inteligencia emocional según el género
Estadísticos
Media
Clasificación
Mediana
Moda
Desv. Típ.
Mínimo
Máximo
Masculino
Competencias Competencias
personales
sociales
97,53
Medio
100,00
101
7,89
82
110
158,13
Medio
157,00
150
9,90
141
173
Femenino
Competencias Competencias
personales
sociales
S
DO
A
V
R
E
ES
R
S
O
98,07
Medio
97,00
97
9,18
84
117
164,20
Medio
165,00
131
16,17
131
190
CH
E
R
DEa las competencias personales o intrapersonales, los sujetos del grupo se
En cuanto
caracterizan por tener una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos, son mejores
guías de su vida y tienen frecuentemente una noción más segura de lo que sienten
realmente con respecto a las decisiones personales. Con frecuencia reconocen los propios
sentimientos en el momento que se experimentan, conjuntamente con la atención
progresiva a los propios estados internos (corporales y anímicos). Del mismo modo, casi
siempre pueden manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos, saber
recuperarse de las tensiones emocionales y controlar nuestros sentimientos para lograr
adecuarlos a las circunstancias. Con frecuencia emplean la motivación para utilizar las
emociones propias con el fin de alcanzar una meta.
Para Gardner (1983, citado por Goleman, 2004), define la inteligencia intrapersonal
como una capacidad que va dirigida hacia el interior del individuo y le permite formar un
93
modelo preciso y realista de sí mismo, para ser capaz de operar dicho modelo en búsqueda
de un funcionamiento eficaz ante las diversa áreas de la vida. Capacidad del individuo para
lograr entender e identificar sus emociones, además de saber cómo se maneja
subjetivamente en torno a las mismas.
S
En relación a las competencias sociales o interpersonales, el grupo estudiado tiende a
DO
A
V
R
SE
E
R
en cuenta los sentimientos, emociones
Sy necesidades, con frecuencia pueden entender a otra
O
H
ECaspectos; y sentir como si fueran esa persona. Por otro lado, en
R
persona identificando
estos
E
D
mostrar medianas habilidades para saber lo que siente el otro, es decir de empatía, tomando
relación a las habilidades sociales o artes sociales los sujetos de investigación tienden casi
siempre motivar e inspirar a otros, prosperar en las relaciones íntimas, persuadir e intuir.
Igualmente se destacan por mostrar destrezas en utilizar tácticas de persuasión eficaces;
comunicación, específicamente expresarse de manera asertiva; resolución de conflictos y
capacidad de negociar; colaboración y cooperación y por último, habilidades de equipo, ser
capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas.
Según Gardner (1983, citado por Pérsico, 2003), este tipo de inteligencia se define
como la capacidad del individuo de entender las emociones de los demás y actuar en
consonancia con ellos, a fin de establecer y mantener relaciones interpersonales gratas,
asertivas y cooperativas. Gardner, además afirmó que la inteligencia interpersonal incluye
las capacidades para discernir y responder adecuadamente al humor, temperamento,
motivaciones y deseos de los demás.
94
El tercer objetivo específico estuvo dirigido a establecer la dirección, magnitud y
significancia entre las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder y la inteligencia
emocional en los adolescentes.
Con respecto a la relación de motivación de logro e inteligencia emocional, se obtuvo
S
una correlación positiva estadísticamente significativa. Esto sugiere que a medida que
DO
A
V
R
SE
E
R
inteligencia emocional, por lo cual estos
S resultados apoyan la hipótesis de investigación que
O
H
EC
R
apuntaba a que
a
mayor
nivel de motivación de logro mayor inteligencia emocional. Por
E
D
aumenta la motivación social de logro en los sujetos, del mismo modo aumenta su nivel de
otro lado, en cuanto la las motivaciones sociales de afiliación y poder y la inteligencia
emocional, estadísticamente no se demostró relación alguna (tabla Nº 4).
Tabla Nº 4
Correlación de Pearson de las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder y la
inteligencia emocional
Relaciones
Motivación de logro –
Inteligencia emocional
Motivación de afiliación –
Inteligencia emocional
Motivaciones de poder –
Inteligencia emocional
Correlación de Pearson
0,495
Significación
0,005
0,065
0,734
0,294
0,114
95
Estos resultados apoyan lo señalado por Gilbert (2005) quien indica que la motivación
guarda una estrecha relación con los factores afectivos (emociones), cognitivos
(expectativas de éxito o de fracaso) y de la personalidad (autoconcepto, autoestima,
autodeterminación y autoeficacia), los cuales a su vez, abarcan elementos importantes de la
inteligencia emocional. Así, las motivaciones sociales y la inteligencia emocional en
especial la motivación de logro, aluden a la tendencia de la persona por ser más efectiva
para sí misma y en su adaptación al entorno social.
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
La experiencia e investigaciones muestra que para facilitar el aprendizaje, la
creatividad y formas de convivencia con las demás personas, es fundamental el desarrollo
tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las
máquinas más modernas, mejores instalaciones y mayores índices de capacidad intelectual,
si falta un adecuado conocimiento de sí mismo, motivación, compromiso, y espíritu de
cooperación, entre otros aspectos.
Finalmente, el cuarto objetivo específico estuvo encaminado a establecer la dirección,
magnitud y significancia entre las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder y las
dimensiones la inteligencia emocional en los adolescentes considerando el género, se
encontró que en cuanto al masculino, todas las correlaciones fueron positivas teniendo
solamente un nivel estadísticamente significativo la relación entre motivación de logro y
competencias personales.
96
En el género femenino, todas las correlaciones fueron positivas. Estas correlaciones
presentaron un nivel estadísticamente significativo menos la motivación de afiliación con
competencias personales y motivación de afiliación con competencias sociales (tabla Nº 5).
Tabla Nº 5
Correlación de Pearson de las dimensiones según el género
Dimensiones
Motivación de
logro Competencias
personales
Motivación de
afiliación Competencias
personales
Motivación de
poder Competencias
personales
Motivación de
logro Competencias
sociales
Motivación de
afiliación Competencias
sociales
Motivación de
poder Competencias
sociales
Masculino
Correlación de
Sig.
Pearson
S
O
H
C
E0,638
DER
E
RES
S
OFemenino
D
A
V
de
RCorrelación
Sig.
Pearson
0,010
0,601
0,018
0,113
0,689
0,091
0,748
0,020
0,944
0,501
0,049
0,008
0,979
0,574
0,025
0,213
0,446
0,075
0,790
0,098
0,727
0,664
0,007
97
En los últimos años, se ha destacado la mujer en todos los aspectos, social, familiar,
laboral, entre otros, esto denota su capacidad de superación en cuanto a lograr metas e ir
escalando posiciones en los aspectos antes mencionados. En contraste con el género
masculino quienes si bien muestran habilidades como las estudiadas en este estudio, no
revelan mayor relación entre sus motivaciones sociales e inteligencia emocional y los
aspectos que la conforman, destacándose en ellos la relación en querer alcanzar las metas
S
DO
A
V
R
que se propongan en su vida. Gilbert (2005) indica estrecha relación que se da entre
H
EC
R
E
D
E
ES
R
S
O
factores cognitivos, afectivos y de personalidad.
Conclusiones
Lo siguiente son las conclusiones que sintetizan los hallazgos obtenidos en la presente
investigación cuyo objetivo principal fue determinar las motivaciones sociales y la
inteligencia emocional en los adolescentes.
En respuesta al primer objetivo específico que buscaba identificar las motivaciones
sociales de logro, afiliación y poder en los adolescentes, el estudio estadístico arrojó para la
dimensión de afiliación, el nivel obtenido por la muestra se encontró en el nivel muy alto,
mientras que para las dimensiones de logro y poder un nivel clasificado como alto. Esto
sugiere que los adolescentes del grupo estudio se inclinan a tener un alto nivel de deseos de
alcanzar las metas planteadas, así como impulso e interés de sobresalir.
98
Con respecto al segundo objetivo específico dirigido a describir la inteligencia
emocional en los adolescentes, se destacó que en relación a los géneros masculino y
femenino, se obtuvo una media estadística clasificada en el nivel medio para la variable
inteligencia emocional, por lo tanto los sujetos de la muestra se inclinan por poseer medias
habilidades para supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar el pensamiento y las acciones del
S
DO
A
V
R
individuo. En cuanto a las dimensiones competencias personales o intrapersonales y las
E
ES
R
S
O
competencias sociales o interpersonales pertenecientes a la variable inteligencia emocional,
H
EC
R
E
D
ambos géneros obtuvieron una media que se clasificó en el nivel medio.
Se concluye en relación al tercer objetivo específico el cual estuvo dirigido a
establecer la dirección, magnitud y significancia entre las motivaciones sociales de logro,
afiliación y poder y la inteligencia emocional en los adolescentes, que con respecto a la
relación de motivación de logro e inteligencia emocional, se obtuvo una correlación
positiva estadísticamente significativa. Esto sugiere que a medida que aumenta la
motivación social de logro en los sujetos, del mismo modo aumenta su nivel de inteligencia
emocional, por lo cual estos resultados apoyan la hipótesis de investigación que apuntaba a
que a mayor nivel de motivación de logro mayor inteligencia emocional. Por otro lado, en
cuanto la las motivaciones sociales de afiliación y poder y la inteligencia emocional,
estadísticamente no se demostró relación alguna.
99
El cuarto objetivo específico estuvo encaminado a establecer la dirección, magnitud y
significancia entre las motivaciones sociales de logro, afiliación y poder y las dimensiones
la inteligencia emocional en los adolescentes considerando el género, se encontró que en
cuanto al masculino, todas las correlaciones fueron positivas teniendo solamente un nivel
estadísticamente significativo la relación entre motivación de logro y competencias
personales. En el género femenino, todas las correlaciones fueron positivas. Estas
S
DO
A
V
R
correlaciones presentaron un nivel estadísticamente significativo menos la motivación de
E
ES
R
S
O
afiliación con competencias personales y motivación de afiliación con competencias
sociales.
H
EC
R
E
D
Al determinar la relación entre las motivaciones sociales e inteligencia emocional en los
adolescentes, se encontró que las motivaciones sociales de logro y poder se clasificaron en
un nivel alto, mientras la de afiliación se encontró en el nivel muy alto. Por otro lado, la
inteligencia emocional para ambos géneros se ubicó en un nivel medio. Igualmente, el
estudio evidenció que las motivaciones sociales, especialmente la de logro, guardan una
estrecha relación con los factores cognitivos, afectivos y de personalidad, esto se hace más
evidente en personas del género femenino que en el masculino.
Limitaciones
A continuación se presentan la limitación que se encontró durante el proceso de esta
investigación:
100
Los resultados del estudio sólo pueden ser generalizados a otras poblaciones de
adolescentes con características similares a la estudiada.
Recomendaciones
OS
D
A
Al finalizar la presente investigación se sugiere lo siguiente:
RV
E
S
E
R
S
HO
C
E
ER
ContinuarDcon
una línea de investigación que amplíe la información
sobre las
motivaciones sociales y la inteligencia emocional en los adolescentes asociado a otras
variables, por ejemplo, con el rendimiento académico, el interés vocacional, entre otros.
Dado que este estudio se puede considerar preliminar en el tipo de población estudiada,
se recomienda realizar investigaciones que validen los hallazgos encontrados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias, F. (2004). El proyecto de investigación. Caracas, Venezuela: Episteme.
Arnau, J. (1990). Psicología experimental. México: Trillas.
Bencomo, M. (2006). Motivación al logro y afiliación, autoestima, expectativas y
rendimiento académico en estudiantes universitarios. Tesis de Maestría en
Psicología Educacional. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo.
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
Bisquerra, M. (2005). Método de Investigación Social. Guía Práctica. Barcelona. España.
CH
E
R
Carver, Ch. D
y E
Scheier, M. (1997). Teorías de la personalidad. México: Prentice Hall
Hispanoamericana.
Cofer, Ch. (2005). Motivación y emoción. México: Limusa.
Cooper, R. y Sawaf, A. (2007). La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las
organizaciones. Bogotá: Norma.
Escobar, A. y Viloria, M. (2001) Propiedades psicométricas del test de inteligencia
emocional (TEVIE), para adolescentes y adultos. Tesis de Grado de Psicólogo.
Universidad Rafael Urdaneta, Maracaibo.
Flores, F. (1998). Cómo educar para el logro. Memorias del encuentro venezolano de
motivación EVEMO 7. Mérida: Ediciones ROGYA.
Federación Venezolana de Psicólogos (1984) Código de Ética del Psicólogo de Venezuela.
Caracas: Venezuela.
Gil´Adí, D. (2000). Inteligencia emocional en práctica. Caracas: McGraw-Hill
Interamericana.
101
102
Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación
escolar. Barcelona: Paidos.
Goleman, D. (2004). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor.
Goleman, D. (2001). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairos.
Hernandez, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1998). Metodología de la investigación.
Naucalpan de Juárez, Mexico: McGraw-Hill.
E
ES
R
S
O
S
DO
A
V
R
McClelland, D. (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea.
CH
E
R
E A. (2005). Introducción a la Psicología. 10ma. Ed. México: Prentice
Morris, Ch. yD
Maisto,
Hall Hispanoamericana.
Padrón, G. y Polanco, E. (2006). Crecimiento psicológico y motivaciones sociales: Una
aproximación prospectiva en estudiantes universitarios. Revista Electrónica
Venezolana de Ciencias Sociales [en línea], Enero – Junio 2006. Vol. 10. No. 001.
pp. 238-254. [Fecha de consulta: 01 abril 2009]. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30910114.pdf
Palmero, F. (2002). Emociones y adaptación. Barcelona: Editorial Ariel.
Papalia, D. y Wendkos, S. (2001). Psicología. México: Mc Graw-Hill Interamericana.
Pérez, N. y Castejón, J. (2006). Relaciones entre la inteligencia emocional y el cociente
intelectual con el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
(Universidad de Alicante). Revista Electrónica de Motivación y Emoción (REME)
[en línea], ISSN 1138-493X. Junio 2006. Vol. 9. No. 22. [Fecha de consulta 02 abril
2009]. Disponible en: http://reme.uji.es/
Pérsico, L. (2003). Inteligencia emocional. Madrid: Editorial Libsa.
103
Prieto, L. y Pirela, L. (2005). La inteligencia emocional en el docente-investigador de LUZ.
Revista Electrónica Encuentro Educacional [en línea], dic. 2005. Vol. 12. No. 3. pp.
395-414. [Fecha de
consulta:
02 abril
2009]. Disponible en:
http://www.serbi.luz.edu.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-40792005012
000006&1ing=es&nrm=iso>. ISSN 1315-4079.
Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. 10ma. Ed. México: Ediciones
ROGYA.
S
Rojas, Y. (2006). Efecto del Entrenamiento en Habilidades Sociales en la Comunicación
Interpersonal de los alumnos de educación básica. Tesis de maestría no publicada.
Universidad Rafael Urdaneta (U.R.U). Maracaibo.
H
ES
R
S
O
EC
R
E
D
E
DO
A
V
R
Romero, O. (1991). Motivación en la educación y la industria. Mérida: Ediciones ROGYA
Romero, O. y Salom, A. (1990). Crecimiento psicológico y motivaciones sociales. 3era. ed.
Reimpresión. Mérida: Ediciones ROGYA.
Sánchez, M. y Pirela, L. (2006). Motivaciones sociales y rendimiento académico en
estudiantes de educación. Revista Electrónica Venezolana de Ciencias Sociales [en
línea], Abr. 2006. Vol. 12. No. 1. pp. 158-172. [Fecha de consulta 01 abril 2009].
Disponible en world wide web: http://www.serbi.luz.edu.ve/scielo.php?script=sci
arttext&pid=S1315-95182006004000013&1ing=es&nrm=iso>. ISSN 1315-9518.
Uzcátegui, A. (2004). Inteligencia emocional y motivación al logro en estudiantes de
diversificada. Tesis de Maestría en Psicología Educacional. Universidad Rafael
Urdaneta. Maracaibo.
Válek, M. (2007). Autoestima y motivaciones sociales en estudiantes de educación
superior. Tesis de Maestría en Psicología Educacional. Universidad Rafael
Urdaneta. Maracaibo.
Weisinger, H. (2001). La inteligencia emocional en el trabajo. Buenos Aires: Javier
Vergara Editor.
Woolfolk, A. (1999). Psicología educativa. México: Prentice Hall Hispanoamericana.