Texto - Universidad Nacional Abierta

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
CARRERA EDUCACIÓN
MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
PROPUESTA DE UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y
MOVILIDAD ÁREA, DEFICIENCIAS VISUALES, EN EL ABORDAJE DE LOS
ALUMNOS CIEGOS Y/O DEFICIENTES VISUALES, DIRIGIDA A DOCENTES
DE LAS AULAS INTEGRADAS DEL DISTRITO ESCOLAR 10.3, MUNICIPIO
SANTA ROSA, VALENCIA ESTADO CARABOBO.
AUTOR:
MARGARITA MARCIANO M.
COJEDES, ENERO DE 2004.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
CARRERA EDUCACIÓN
MENCIÓN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
PROPUESTA DE UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y
MOVILIDAD ÁREA, DEFICIENCIAS VISUALES, EN EL ABORDAJE DE LOS
ALUMNOS CIEGOS Y/O DEFICIENTES VISUALES, DIRIGIDA A DOCENTES
DE LAS AULAS INTEGRADAS DEL DISTRITO ESCOLAR 10.3, MUNICIPIO
SANTA ROSA, VALENCIA ESTADO CARABOBO
(Trabajo de grado presentado como requisito para optar al titulo de Licenciado en
Educación, Mención Dificultades del Aprendizaje)
AUTORA:
MARGARITA MARCIANO M.
TUTORA:
LIC. ROSA DE PRÍNCIPE
COJEDES, ENERO DE 2004
PROPUESTA SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LAS
TÉCNICAS EN ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD, ÁREA
DEFICIENCIAS VISUALES, EN EL ABORDAJE DE LOS
ALUMNOS CIEGOS Y/O DEFICIENTES VISUALES,
DIRIGIDA LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE LAS
AULAS INTEGRADAS DEL DISTRITO ESCOLAR 10.3,
MUNICIPIO SANTA ROSA, VALENCIA, ESTADO
CARABOBO.
Autor: Margarita Marciano M.
Fecha: Enero de 2.004
Carrera: Educación.
Mención: Dificultades del Aprendizaje.
PROPUESTA SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS EN
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD, ÁREA DEFICIENCIAS VISUALES, EN EL
ABORDAJE DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y/O DEFICIENTES VISUALES,
DIRIGIDA LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE LAS AULAS
INTEGRADAS DEL DISTRITO ESCOLAR 10.3, MUNICIPIO SANTA
ROSA, VALENCIA, ESTADO CARABOBO.
RESUMEN
El Modelo de atención del educando ciego y/o deficiente visual del Estado
Carabobo, se contempla bajo la estrategia de integración en las escuelas
regulares. Con un estilo de trabajo itinerante, en el se incorporan aspectos
necesarios para la formación de la persona ciega y/o deficiente visual tal como:
orientación y movilidad, de una manera asistemática màs no integral. Lo antes
expuesto nos conduce a plantear una propuesta de acción interdisciplinaria y
cooperativa, con los docentes especialistas pertenecientes a las Aulas Integradas
y docentes especialistas del Equipo que brinda atención a los ciegos y/o
deficientes visuales del estado Carabobo, todo ello con la finalidad de prevenir
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos ciegos y/o
deficientes visuales, estableciendo acciones coordinadas con las escuelas que
posean la figura del docente especialista de aulas integradas. La población
entrevistada estuvo conformada por veinticuatro (24) docentes especialistas de
aulas integradas que funcionan en diecisiete (17) escuelas básicas del distrito
Escolar 10.3, Municipio Santa Rosa, Valencia, estado Carabobo. A quienes se le
aplico un cuestionario, que nos permitió diagnosticar el conocimiento que poseen
los docentes especialistas de aulas integradas en las técnicas de orientación y
movilidad. El análisis de los resultados se realizo mediante la utilización de
técnicas de estadística descriptiva, presentando los resultados en tablas y
gráficos. Los resultados arrojaron que los docentes especialistas de las aulas
integrada, desconocen las técnicas requeridas para la atención de los alumnos
ciegos y/o deficientes visuales. Sobre esta base se elaboró una propuesta para el
manejo de las técnicas que permitan el abordaje de las personas ciegas y/o
deficientes visuales, dirigida a los docentes especialistas de las aulas integradas
del estado Carabobo.
INDICE GENERAL
Pag.
Dedicatoria
I
Resumen
II
Introducción
III
CAPITULO I
Planteamiento del problema.
1
Justificación y alcances de la investigación.
5
Objetivos de la investigación.
Objetivo general.
9
Objetivos específicos
10
CAPITULO II
Marco Teórico
Antecedentes de la investigación
11
Bases Teóricas
15
Bases Legales
19
Integración Escolar del alumno ciego y/o deficientes visual
24
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
28
Procedimiento de la investigación29
Población y nuestra
29
Distribución de la muestra
30
Técnicas de recolección de datos
31
Validación de los instrumentos
31
CAPITULO IV
Resultados de la investigación
Visualización y análisis de los resultados
33
v
CAPITULO V
Conclusiones
48
Recomendaciones
49
CAPITULO VI
Propuesta de utilización de las técnicas de orientación y movilidad
para el abordaje de los alumnos ciegos y/o Deficientes Visuales
50
Justificación de la Propuesta
51
Objetivos de la propuesta
52
Factibilidad de la propuesta
53
Fundamentos Teóricos
54
Estructura de la Propuesta
54
Objetivo Nº 1
59
Objetivo Nº 2
63
Objetivo Nº 3 .
71
Glosario de términos
99
Referencias Bibliográficas
104
vi
INTRODUCCIÓN
Desde una perspectiva histórica y universal, la educación de los
ciegos respondió plenamente a las características de la sociedad en la cual
se insertó, dicha inserción ha transitado por cuatro etapas que van desde un
manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación, hasta su aceptación para
llegar a la integración plena, que constituye el gran reto de hoy.
Por tal motivo, la presente propuesta reviste de gran interés, ya que
es una necesidad impostergable el apoyo en la atención al alumno ciego y/o
deficiente visual, por parte de las docentes especialistas que atienden las
aulas integradas en las escuelas básicas del
distrito escolar 10.3
del
Municipio Santa Rosa, Valencia Estado Carabobo.
Es por eso que la presente investigación tuvo como objetivo general,
elaborar una propuesta sobre la utilización de las técnicas en orientación y
movilidad,
Area
de
Deficiencias
Visuales,
dirigida
a
los
docentes
especialistas de las aulas integradas de dicho Distrito Escolar, en apoyo a la
Conceptualizaciòn y Políticas Educativas de la atención de las personas
ciegas y deficientes visuales, emanadas del Ministerio de Educación, con la
finalidad de mejorar el proceso de integración escolar del alumno ciego al
aula regular.
La estructura general de la presente investigación, se desarrolla en
cinco (5) capítulos:
•
El primero: hace énfasis en el planteamiento del problema,
justificación e importancia de la investigación, incluyendo los objetivos
planteados en la misma.
1
•
El segundo: referido al marco teórico, se revisa los antecedentes a la
investigación y los fundamentos teóricos que lo sustentan.
•
El tercero: se refiere al marco metodológico empleado por el
investigador, en la que se profundiza acerca del tipo de investigación y
diseño empleado. Así mismo, se describe la población y se justifican
los mecanismos de validez y confiabilidad del instrumento para la
recolección de datos.
•
El cuarto: se refiere a la presentación y análisis de los resultados que
sustentan la propuesta.
•
El quinto: se presentan las conclusiones a las que se llegó en relación
con los objetivos propuestos para la presente investigación, y se
plantean algunas recomendaciones.
•
El sexto: se presenta la propuesta “utilización de las técnicas en
orientación y movilidad, Area Deficiencias Visuales, en el abordaje
de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales dirigida a los docentes
especialistas de
las aulas integradas del Distrito Escolar 10.3,
Municipio Santa Rosa, Valencia Estado Carabobo”.
Para finalizar se incluyen las referencias bibliográficas y los anexos
que sustentan esta investigación.
2
CAPITULO I
EL PROBLEMA.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En 1.997 el Ministerio de Educación a través del documento normativo
Conceptualizaciòn y Políticas de la Atención Educativa de las Personas
Ciegas y Deficientes visuales plantea que:
“La persona ciega o deficiente visual es ante todo una
persona y como tal merecedora de disfrutar los derechos
conferidos por la Constitución y demás Leyes de la Republica.
Entre estos derechos, el relativo a la Educación, el cual
permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad,
aprender de ella y transformarla, tomando en consideración
el concepto de diferencia, no como minusvalía sino como
punto de partida para la acción pedagógica eficaz. “ (ME.
DEE, Doc. Normativo D.V. pág.14)
Las personas con necesidades educativas especiales, son aquellas
cuyas características físicas, intelectuales y sensoriales requieren de planes
y programas complementarios sustitutivos, transitorios y /o permanentes para
favorecer su integración, Como cualquier ser humano son capaces de auto desarrollarse y de interactuar en todas las instancias que configuran la vida:
familiar, escuela y comunidad.
La persona con necesidades educativas especiales como centro del
proceso de integración, es concebida como un ente único en permanente
desarrollo de sus características y necesidades.
1
El ciego y/o deficiente visual, es ante todo una persona y como tal
merecedora de disfrutar
los derechos que garantizan los fundamentos
rectores de la Educación. Esto esta
claramente
evidenciado,
en
el
principio de integración que promueve la revalorización de la condición
humana, favoreciendo el desarrollo integral del educando, que facilita su
inserción como persona en el medio donde interactúa, y
establece la
posibilidad de integrar a los alumnos dentro del sistema educativo regular,
promoviendo su incorporación social a la vez que atiende sus necesidades y
potencialidades
Las potencialidades que poseen las personas son susceptibles de
evolucionar, cuando son respetados como seres únicos la oportunidad de
desarrollar sus capacidades y de interactuar armónicamente en el medio
donde se desenvuelven.
A mediados del siglo XX, etapa inicial de la integración, se sucedieron
experiencias interesantes a nivel educativo como fueron: la incorporación de
personas ciegas a la escuela regular, donde el ciego solo requería del
sistema de lecto-escritura braille y de un maestro itinerante para
su
incorporación al aula.
En el año 1.986, es creado en Valencia, Estado Carabobo, un Equipo
que junto con otras instituciones a escala nacional comenzó el proceso de
consolidación de las acciones de integración escolar, de niños, jóvenes y
adultos ciegos y/o deficientes visuales, tomando como líneas de acción la
itinerancia y el seguimiento escolar. (Documento en archivo del Equipo
integrado Carabobo)
2
La tendencia actual en la educación, esta dirigida a la diversidad,
atendiendo las diferencias existentes entre las personas, a travès de una
acción interdisciplinaria.
El proceso de integración se hace màs complejo día a día y requiere
de un potencial compromiso de todos los entes involucrados, “estableciendo
acciones coordinadas con los niveles y modalidades, a fin de ofrecer el
apoyo requerido por los educandos integrados en las unidades educativas”,
según el Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, en el
documento normativo de Conceptualizaciòn y Políticas
del Modelo de
atención Educativa Integral para los Educandos con Dificultades del
Aprendizaje 1.997 ( pâg. 25).
En la actualidad, las personas ciegas reciben su educación en las
aulas de educación formal, terminando así definitivamente con la utilización
de aulas especiales para su formación educativa.
El Ministerio de Educación por medio de las líneas estratégicas de la
acción cooperativa que abarca, tanto, el aula regular, el aula integrada, como
la modalidad de Educación Especial nos conduce a: la acción cooperativa
interdisciplinaria que involucra a una concepción que permite asumir el
trabajo cooperativo como un equipo donde tiene cabida los diferentes
profesionales involucrados en la acción educativa.
En tal sentido la vinculación entre los Equipos ( Deficiencias VisualesAulas integradas) permiten un abordaje conjunto para la atención educativa
integral a través de los niveles de compromiso adquiridos por los
profesionales involucrados.
3
Cabe destacar que en el Distrito Escolar 10.3 existen Aulas integradas
que no prestan este trabajo de acción
cooperativa, pues no hay una
articulación intramodalidad bien estructurada por la debilidad que poseen las
Aulas Integradas en cuanto en cuanto al desconocimiento de las
herramientas del área visual.
Tal situación puede obedecer a factores tales como:
•
Falta de conocimiento sobre las áreas de atención.
•
Desconocimiento del proceso de integración social y educativo y sus
implicaciones.
•
Desconocimiento
sobre
las
adaptaciones
curriculares
como
estrategias de atención.
•
Carencia de materias Teórico-Prácticas en la formación profesional del
Licenciado en Educación Especial, referente a las herramientas del
área de las deficiencias visuales, su enseñanza y estrategias de
evaluación
La falta de apoyo y el desconocimiento del abordaje del alumno con
deficiencias visuales, por parte de los docentes especialistas de las aulas
integradas, genera la imposibilidad de lograr el
pleno desarrollo de la
personalidad, su formación como ciudadano apto para la vida, su integración
escolar plena, su prosecución académica y por ende la culminación de sus
estudios
Ante esta situación se plantean las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuál es la preparación en el Àrea de las deficientes visuales,
especialmente en orientación y movilidad orientación y movilidad, que
poseen los docentes especialistas de Aulas Integradas del Distrito
Escolar 10.3?
4
2. ¿Cuales son las técnicas utilizadas por los docentes especialistas de
las aulas integradas, para lograr la independencia social de los
alumnos ciegos y/o deficientes visuales?
JUSTIFICACIÓN Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
La atención educativa especializada para las personas ciegas y/o
deficientes visuales responde a fundamentos rectores de la educación en
general, pues está sustentada en los principios de Democratización,
Integración, Prevención y Normalización.
El programa de integración social plantea un proceso dinámico, donde
el principal agente de cambio es el individuo, el que revaloriza y favorece el
desarrollo integral del educando el cual se encuentra en constante
interacción con su familia, escuela y comunidad.
La integración escolar y social de la persona ciega y/o deficiente
visual, en el ámbito de la Educación Especial y particularmente en el Area de
Deficientes Visuales, “se garantiza a travès de un Modelo de Atención
Educativa Integral que inicia a estas personas en cualquier fase o etapa de la
vida, ya sea, en etapas tempranas, en la escuela básica, en la adolescencia
o en la adultes partiendo de una concepción del hombre como una real,
dinámica y total interacción cognoscentes con el medio” (M.E. DEE doc. nor.
D.V. 1.997 pàg.15)
Para facilitar el óptimo desarrollo de sus potencialidades, la
integración debe ser atendida tanto en el ámbito familiar, escolar y social de
las personas ciegas y/o deficientes visuales con o sin problemas asociados.
Es importante que los educadores y todos los profesionales involucrados en
este proceso educativo, consideren la diversidad de cada uno, a los fines de
5
la aplicación de la Normativa Educativa actual, según corresponda.
En una revisión de la Conceptializaciòn y Políticas Educativas en el
Area de Deficiencias Visuales y la de Dificultades del Aprendizaje (aulas
integradas), emanadas del Ministerio de Educación, realizada por la
investigadora; encontró varios puntos en los que coinciden las líneas
estratégicas de acción de cada una de ellas como son:
•
Aplican el Modelo Educativo integral.
•
Buscan estructuración del conocimiento a travès del aprendizaje
significativo.
•
Garantizan la integración escolar y social del alumno.
•
Forman un individuo critico e innovador capaz de transformar su
realidad.
•
La linea de acción cooperativa es utilizada para llegar a acuerdos
entre los actores educativos.
•
Comparten el principio de interdisciplinariedad.
•
Tienen líneas estratégicas de acción comunes (intramodalidad –
intrasectorialidad)
De esta revisión se evidencio, que a pesar de existir todas estas
coincidencias, la articulación intramodalidad, la acción cooperativa y la
intradisciplinaridad,
no se ejecutan entre
los docentes que atienden las
aulas integrada y los docentes del Área de Deficiencias Visuales.
Una de las causas por las cuales no se realizan esas articulaciones es
el no dominio de las herramientas especificas del Àrea, en especial las
6
técnicas de orientación y movilidad, para la atención y manejo
de la
población de ciegos y/o deficientes visuales integrados a las aulas regulares,
que ellas atienden, lo cual
produce
a dichos
docentes
gran angustia
limitando su apoyo al educando.
Se sugiere como una de las soluciones a este problema, la realización
de talleres que promuevan el conocimiento, por parte de ese personal, en
la utilización de las técnicas en orientación y movilidad, con lo cual bajara su
nivel de angustia y por ende facilitara la articulación entre los docentes de
aulas integradas y los docentes especialistas en deficiencias visuales, con
esto no solo saldrán beneficiados los docentes de las aulas integradas, sino
toda la población de ciegos y/o deficientes visuales que están integrados en
cada una de las escuelas regulares donde prestan servicio estos docentes,
logrando así su integración educativa plena.
Otra
respuesta
al
problema
planteado
seria
la
realización
programada, estructurada e implementada por la Zona Educativa,
de un
conjunto de talleres, no solo en orientación y movilidad, sino que contemplen
todas las herramientas del Àrea de Deficiencias Visuales (como: actividades
de la vida diaria) a los docentes especialistas de aulas integradas
Estado Carabobo, logrando
del
que estos se motiven, desarrollaren nuevos
valores y actitudes hacia la atención y apoyo del alumno ciego y/o deficiente
visual, esto
permitirá abrir nuevos horizontes para
lograr una efectiva
integración escolar, a los alumnos ciegos y/o deficientes visuales, a los
diferentes niveles del Sistema Educativo.
7
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
AULA REGULAR
Un espacio dentro la edificación escolar donde los educandos reciben
atención por parte de la docente del grado.
AULA INTEGRADA
Un espacio dentro de la edificación escolar desde donde actúan los
docentes especialistas.
PRINCIPIO DE INTERDISCIPLINARIDAD
Se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde
se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir
de un intercambio permanente y cooperativo, entre cada una de las
disciplinas que intervienen en el hecho educativo, en función de una atención
educativa global, eficiente y eficaz.
ACCIÓN
Un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y
materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares.
ACCIÓN COOPERATIVA
Una actividad de resolución de problemas, a travès de la cual los
involucrados puedan encontrar (educandos, padres, comunidad, escuela,
docentes y otros profesionales)
un beneficio, en tanto propone buscar y
encontrar de manera conjunta la solución a las soluciones planteadas como
dificultades, inconveniencias o problemas.
8
COOPERACIÓN INTERDISCIPLINARIA
Implica una concepción que permite asumir el trabajo cooperativo,
orientándolo hacia un trabajo en equipo, tomando en cuenta a los diferentes
profesionales involucrados en la acción educativa.
ARTICULACIÓN INTRAMODALIDAD
Se plantea profundizar los vínculos entre las diferentes áreas y
programas que conforman la Modalidad de Educación Especial, a partir de
un programa entre el nivel Central y Zonal de manera de fortalecer la
Modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades
educativas especiales requieren.
ARTICULACIÓN INTRASECTORIAL
Coordina esfuerzos entre las unidades educativas de los niveles de
Basic. Preescolar y Media Diversificada con la
Modalidad de Educación
Especial.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Elaborar una propuesta de utilización en las técnicas de Orientación y
Movilidad, Area de Deficiencias Visuales, para el abordaje de los alumnos
ciegos y/o deficientes visuales, dirigida a los docentes especialistas de las
aulas integradas del distrito escolar 10.3 del Municipio Santa Rosa, Valencia
Estado Carabobo.
9
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Diagnosticar por medio de un instrumento, el nivel de conocimientos
en el área de deficiencias visuales que poseen los docentes especialistas de
las aulas integradas del distrito escolar 10.3. del Municipio Santa Rosa,
Valencia, Estado Carabobo.
2. Elaborar una propuesta de utilización de las técnicas de Orientación y
Movilidad, Area de Deficiencias Visuales, para el abordaje de los alumnos
ciegos y/o deficientes visuales, dirigida a las docentes especialistas de las
aulas integradas del distrito escolar 10.3 del Municipio Santa Rosa, Valencia
Estado Carabobo.
10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
La Evolución
como ha sido abordado el ciego en los diferentes
momentos de la historia, es dividida
por B. Lowenfel (1973) en su libro en
las siguientes etapas:
Primera etapa, de “separación”, esta se remonta a los inicios de la
historia occidental, en la cual los ciegos considerados imperfectos, fueron
segregados de la sociedad (eliminados físicamente o deambulando como
mendigos)
Segunda etapa: “Estado de guardia”, la cual tuvo su origen en el
avenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrópicas, constituyendo
un gran avance en el sentido de haber producido cierto acercamiento ciego a
su grado social, aún cuando continuaron segregados de la escasa actividad
económica, educativa y social de la Europa Medieval.
Tercera etapa: de “Emancipación de sí mismo”, la cual se caracterizó
por el proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos
“excepcionales” lograron destacarse como músicos, matemáticos, poetas y
bardos. El primer aporte de tipo educativo ocurre en esta etapa cuando el
francés Haûy funda la primera escuela para invidentes en 1784 la cual
desapareció cinco años mas tarde.
11
Luego, a los inicios del siglo XIX, otro francés, Lovis Braille
perfecciona el método de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con
un código de puntos al relieve, que permite a los ciegos apropiarse del
sistema escrito, incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de
comunicación a distancia.
Cuarta etapa: “Integración”, esta no ha respondido a movimientos
uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir
histórico fuertemente teñido por la segregación constituyendo a la escuela en
un motivo de desarraigo familiar y comunitario, además de un modelo
altamente escolarizante y pasivo.
Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, sucedieron
experiencias interesantes a nivel Educativo con la incorporación de personas
ciegas a la escuela regular, en la cual el educando ciego solo requería del
sistema Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de
condiciones con sus pares videntes, pero es importante destacar que a pesar
de los avances en lo que respecta a la integración escolar, familiar y laboral,
la integración plena se logrará cuando el individuo pueda vivir en armonía
consigo mismo y con el mundo que lo rodea.
En Venezuela, la atención educativa de la persona ciega y deficiente
visual dada desde una perspectiva histórica, en concordancia con lo
referente a la tercera etapa enunciada por los Lowenfel, ya que en 1936, se
funda la sociedad Amigos de los Ciegos, cuyo propulsor fue el señor
Mevorah Florentín, con la necesidad de brindar atención educativa y
asistencial a los niños ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus
alrededores. La demanda de atención fue tal, que se requirió de la ayuda
12
oficial, dándose origen así a la Escuela Federal Primaria Nr. 1261, creada el
primero de Octubre de 1937. Esta escuela fue única en su género en el país
y su modelo de atención educativa fue el prototipo de escuela residencial,
segregando al educando de su contexto familiar y social.
Para la década de los cuarenta, se inicia la atención educativa desde
el nivel preescolar, aplicándose el mismo programa oficial establecido para la
Educación Regular, sin embargo continúa prevaleciendo el enfoque médico
asistencial, el aprendizaje de los contenidos era de tipo memorístico, el
sistema Braille era obligatorio, tanto para el ciego como para el deficiente
visual, sin considerar el grado de visión residual.
En la década de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carácter
residencial en los estados: Zulia, Táchira y Lara.
En 1965, el Ministerio de Educación crea la Escuela Nacional Luis
Braille, integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la sociedad
Amigos de los Ciegos. De tal manera, se pasa de una atención uniprofesional
a una atención multidisciplinaria. Por otra parte, se implementan cursos de
capacitación para el personal en servicios, a través de convenios con
organismos internacionales.
El modelo de atención educativa que se aplica en la educación de las
personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la década de los 80
es escolarizante y se ejecuta a través de un equipo interdisciplinario, así
mismo se inicia la creación de aulas y equipos integrados como alternativa
de respuesta a la demanda de atención educativa de esta población,
apoyándose
en
la
infraestructura
13
del
Sistema
Educativo
Regular,
fundamentalmente en el interior del país.
De igual forma, el siglo XX se ha caracterizado por una serie de
valiosos aportes y avances a favor de la población con necesidades
educativas especiales. Con los adelantos en la investigación psicológica y
psicopedagógica se va consolidando la importancia de la Educación
Especial, lo cual redunda en el establecimiento de leyes y otras disposiciones
legales en donde se consagra el derecho de los individuos con necesidades
educativas especiales, a recibir atención educativa, acorde con sus
necesidades
En la década de los 90 la “atención escolar de las personas ciegas,
se realiza en Institutos de Educación Especial (IEE), donde se atiende a la
población en edad escolar en los niveles de preescolar y básica. Ubicados
en Caracas, Barquisimeto, San Cristóbal, Mérida y Maracaibo”. (ME DEE
doc. nor. D.V. 1.997 pàg. 6) En la ciudad de Valencia se cuenta con el
Equipo Integrado Carabobo para
atender la población integrada a la
escuela regular.
No obstante, el inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a
Venezuela, estuvo marcado por muchas contradicciones, en lo relativo a la
educación de las personas ciegas. Estando por una
parte, la larga
trayectoria segregacionista y de minusvalía y por la otra, los logros que los
ciegos habían venido alcanzando originaron presiones sociales diferentes a
las que previamente se habían registrado
Durante todo este transitar del ciego nada ha sido fácil por múltiples
causas. Hubo intentos asistemáticos por la incorporación de las aulas
anexas, hoy llamadas aulas integradas, a la labor compartidas de integración
educativa, pero no se llego a productos concluyentes de manera que sirviera
14
de equipos de apoyo y enlace en las instituciones educativas donde se había
dado la integración de personas ciegas y deficientes visuales.
En la búsqueda
realizada
de antecedentes relacionados con la
utilización de las técnicas de orientación y movilidad, como herramienta que
facilite el desplazamiento del alumno ciego, usada por los docentes
especialistas de las aulas integradas en el Estado Carabobo, no se encontró
ninguna experiencia que se relacione con la presente investigación.
BASES TEÓRICAS
Este aparte comprende una revisión de diversos teóricos, en cuanto a
los aportes más significativos en el proceso de la construcción del
conocimiento del alumno ciego y/o deficiente visual, apoyándose en la
concepción Constructivista del aprendizaje escolar. La cual se sustenta en la
idea de considerar que la finalidad de la educación impartida, en las
instituciones educativas, es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno, en el marco de la cultura del grupo al cual pertenece.
Coll y Valls, “Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas,
que
logren
propiciar
en
éste
una
actividad
mental
constructivista (1992, pág.133).
De acuerdo con Coll (1990), la concepción constructivista se organiza
en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso
15
de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien
reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno, se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en
todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el
conocimiento que se enseña en las instituciones
escolares es en realidad el resultado de un proceso de
construcción a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de
los contenidos curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno más bien
reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad,
pero lo construye en el plano personal desde el momento
que se acerca en forma progresiva y comprensiva a lo
que significan y representan los contenidos curriculares
como saberes culturales.
3. La labor del docente es engarzar los procesos de
construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del
profesor no se limita a crear condiciones óptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad. (pàg. 442)
La concepción Constructivista, según Carretero (1993), refleja que:
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano, la cual se realiza con los
esquemas que ya posee, es decir, con los que ya construyó
en su relación con el medio que lo rodea. Dicho proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se
tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a
resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realiza
al respecto. (pàg. 15)
16
En este sentido, el conocimiento va a depender de las experiencias
previas que tenga el aprendiz y de sus intereses o motivaciones, lo cual
generará la construcción de un aprendizaje significativo para la vida.
De igual forma, la presente investigación se apoya en la teoría
Humanista orientada a la educación, ya que centra su línea de análisis hacia
la atención del ser humano en su diversidad, como eje articulador del sistema
educativo, a través del cual se desarrollan las habilidades cognoscitivas,
sociales y afectivas que permiten conformar una sociedad apta para el
desarrollo humano.
Esta
investigación
busca
su
apoyo
en
la
teoría
Humanista
representada por los teóricos Rogers (1978) y Maslow (1986), quienes hacen
proyecciones del paradigma psicoeducativo desde el punto de vista del
dominio social-afectivo y de las relaciones interpersonales.
Carl Rogers (1978) sostiene que: “Cada individuo es una entidad
independiente con una identidad o noción del Yo, propio de los individuos, lo
cual determinan la forma en que contemplan o perciban la realidad”. (pàg.
44).
Es decir, que cada individuo es un ser único, con intereses y
motivaciones diferentes lo cual genera una perspectiva propia de ver las
cosas de acuerdo a sus experiencias. Según Rogers (1987):
“Cada persona con necesidades educativas especiales debe
ser estudiada como individuo, y para comprender su
conducta, debe sacarse a la luz la naturaleza singular de la
percepción del individuo acerca del problema. Así, el
tratamiento se centra en el cliente, y se dedica a explorar los
conceptos del individuo relativo a su situación en la vida”.
(pàg. 45).
La teoría Humanista considera a la persona capaz de desarrollarse a
17
sí misma, y al docente como una ayuda o facilitador de ese impulso natural.
Rogers (1978), atribuye la creatividad a la “Tendencia típicamente
Humanista, a realizarse a sí mismo, y a hacer realidad en sí mismo todas las
subpotencialidades”. (pàg. 248).
Cabe resaltar, que para esta investigación es fundamental los
principios que Rogers (1987) plantea sobre el aprendizaje y su facilitación:
1. El ser humano posee una potencialidad, natural para el
aprendizaje.
2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el
estudiante percibe el tema de estudio como importante
para sus propios objetivos.
3. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la
organización de sí mismo, es amenazador y existe
tendencia al rechazarlo.
4. Cuando no existe una amenaza a sí mismo, la
experiencia se percibe de otra manera y resulta más fácil
el aprendizaje.
5. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra
mediante la práctica.
6. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de
manera responsable en el proceso de aprendizaje.
7. El aprendizaje auto-iniciado que abarca la totalidad de la
persona, -- su afectividad y su intelecto – es el más
perdurable y profundo.
8. La independencia, la creatividad y la confianza en sí
mismo se facilitan si existen la autoevaluación y la
autocrítica.
9. El aprendizaje social más útil es el aprendizaje que
significa adquirir una continua actitud de apertura frente a
las experiencias e incorporar al sí mismo, el proceso de
cambio. (pàg. 250)
Por otra parte, este trabajo está apoyado en la teoría de Maslow
(1982) donde se refleja una nueva concepción del aprendizaje de la
18
enseñanza y la educación. Tal concepto sostiene que:
“La función de la educación, la meta de la educación – la
meta humana, la meta que concierne a los seres humanos –
es en última instancia la “autorealización” de una persona, el
llegar a ser plenamente humana, el desarrollo hasta la altura
más elevada que la especie humana pueda alcanzar”. (pàg.
246).
Es importante señalar que la presente investigación está respaldada
en la teoría Cognitiva Social de Vigosky (1989) por la trascendencia de los
factores sociales en el desarrollo integral del sujeto con necesidades
educativas especiales.
Es por ello, que Vigosky (1989) señala que:
(...) el niño, por su propia naturaleza, siempre resulta ser
deficiente, en la sociedad de los adultos, y que la infancia es,
principalmente el período, de la deficiencia y la comprensión,
es decir, la conquista de una posición con respecto al todo
social. De aquí, que a la educación le corresponda entonces
asumir la deficiencia como sinónimo de necesidad educativa
y la compensación como la interiorización por el niño de la
ayuda que el maestro le brinda.
Así, la mayoría de los niños encuentran la satisfacción de sus
necesidades educativas en la ayuda implícita en todo el sistema de acciones
habituales que los docentes realizan cotidianamente.
En este sentido, Vigosky (1989), plantea “que los alumnos con
necesidades educativas especiales son aquellos que por diversas causas no
les resulta suficiente la ayuda que los docentes habitualmente le brindan, es
decir, que requieren de ayudas educativas especiales, con el propósito de
alcanzar los objetivos que el Sistema Educativo plantea”. (pàg. 38).
19
Bases Legales.
Las bases legales que sustentan la presente investigación están
enmarcadas, entre otras, en la Constitución Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela (2000), Ley Orgánica de Educación (1980), Ley
para la Integración de personas Incapacitadas (1993), IX Plan de la Nación
(1995) y la Resolución 2.005 (1996), acerca de la integración del niño con
necesidades educativas especiales.
La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
(2000), en su Artículo 43 expresa: “Todos tiene derecho al libre
desenvolvimiento de su personalidad sin más limitaciones que las que
derivan del derecho de los demás y del orden público social”. En este Artículo
se evidencia el derecho y la obligación de educarse y trabajar para todos los
ciudadanos, sin trato diferencial para las personas con necesidades
educativas especiales.
El mismo documento, en su Artículo 78, determina el derecho de todos
a la educación, la responsabilidad del Estado en la creación y sostenimiento
de instituciones educativas, y la gratuidad del servicio educativo en todos sus
niveles y modalidades,
De donde se desprende la inalienabilidad del
derecho de la población con deficiencias visuales a la educación y la cultura
y la obligatoriedad del Estado venezolano de proporcionar los recursos
necesarios para que ejerzan ese derecho.
Entre estos recursos, uno de los más importantes es el personal
docente de las Escuelas Básicas, el cual requiere de una capacitación que le
permita satisfacer las demandas y exigencias educativas del sector, para
garantizar a la población con necesidades especiales (deficiencias visuales),
20
el disfrute del derecho otorgado por la Ley, cuando se produzca su
integración al Aula Regular de Educación Básica.
Por otra parte, el Artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (1980)
establece:
“Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con
sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y
dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin
ningún tipo de discriminación por razón de la raza, credo, la
posición económica y social o de cualquier otra naturaleza...”
Este Artículo afirma el acceso a la educación como derecho, sin
distinción ni discriminación y se complementa cuando propugna la efectiva
igualdad de oportunidades educacionales, lo que permite evidenciar una
clara voluntad de integración.
El Artículo 30 de la misma Ley, hace referencia a la preparación y
capacitación de los recursos humanos responsables de guiar la actividad
educativa, como medio para lograr el desarrollo del país. En este sentido, es
determinante que la formación profesional del docente de aula de educación
básica, como el especialista de aula integrada, incluya la capacitación para
trabajar con niños deficientes visuales, y así enfrentar con mística y vocación
el reto que representa trabajar con esta población estudiantil.
Igualmente, el Artículo 33 de la citada Ley, expresa: “La educación
especial estará orientada hacia el logro del máximo desarrollo del individuo
con necesidades especiales, apoyándose más en sus posibilidades que en
sus limitaciones... facilitando su incorporación a la vida de la comunidad...”.
En este texto se observa el principio de integración y de formación en
su esencia, por cuanto propone la atención educativa basada en las
posibilidades del individuo más que en sus limitaciones.
21
Así mismo, el Artículo 80 expone: “La educación tendrá como finalidad
la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, el fomento de la cultura, el desarrollo del espíritu de solidaridad
humana”. En este artículo se evidencia el derecho de todo ciudadano de
lograr su autonomía a través del desarrollo de sus capacidades. Formar para
la vida implica adecuar el sujeto a las exigencias de su entorno, enfatizar sus
potencialidades, así como proveerlo de las herramientas necesarias para su
adaptación y, por ende, su integración social.
Así mismo, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986), se
destacan, en el Artículo 1, los numerales 2 y 3, en los cuales se establecen
las medidas que el Ministerio de Educación implementará en esta modalidad:
“2. ... se permitirá avanzar a los alumnos dentro del sistema educativo de
acuerdo a sus aptitudes. 3. Se logre la incorporación del educando a la
sociedad, de acuerdo a sus posibilidades”.
Con la promulgación de la Ley para la Integración de Personas
Incapacitadas (1993), se garantiza a estas personas la protección, asistencia
y educación que requieran, con la finalidad de facilitar la rehabilitación de la
discapacidad y la integración al proceso educativo formal e informal.
El Artículo 20 de la citada Ley establece:
“Las personas incapacitadas, previo cumplimiento de los
requisitos exigidos en la Ley Orgánica de Educación, podrán
solicitar su ingreso en cualquier instituto de educación o
centro de capacitación del sistema regular público o privado,
sin que las autoridades correspondientes puedan negarse a
su admisión por la incapacidad que presenten”.
De lo anterior se desprende la voluntad integradora de la legislación
respectiva, que busca cumplir con el principio de democratización, y dentro
de éste con la normalización, promueve la superación de las diferencias en la
22
atención de la población estudiantil.
Por otra parte, el IX Plan de la Nación (1995), relaciona el problema de
la calidad de la educación con el proceso de incorporación de docentes sin
preparación suficiente, por lo que plantea la necesidad de concentrar
esfuerzos para mejorar la capacitación del magisterio y así satisfacer una
necesidad educativa, como es el caso planteado en la presente investigación
en lo que se refiere a la atención del estudiante con deficiencias visuales en
la escuela regular.
En materia específica de integración, el Ministerio de Educación
aprueba la Resolución Nr. 2.005 (1996), que garantiza el ingreso, la
prosecución escolar y la culminación de estudios de las personas con
necesidades especiales de los institutos públicos y privados, en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo regular, sustentada en los
principios de respeto y atención a la diversidad y a la necesidad de aunar
esfuerzos para hacer efectivo el ejercicio del derecho a una educación de
calidad para todos.
De igual forma, la población con necesidades educativas especiales
tiene garantizado sus derechos a través de la Ley Orgánica para la
protección del niño y del adolescente (LOPNA) (2000), tal como lo indica en
su artículo número 29.
En tal sentido, la normativa legal vigente en Venezuela, contemplan
los derechos de los ciudadanos desde su nacimiento hasta su vida adulta en
lo que respecta a su educación, familia, salud, trabajo, con miras al pleno
desarrollo integral del individuo, teniendo en consideración sus necesidades
e intereses, y características particulares de cada quien, garantizando la
formación para su independencia y activa participación a la vida comunitaria.
23
Cabe resaltar, que además de los principios legales y doctrinas que
sustenta la educación y la modalidad especial, antes referidos, se debe tomar
en consideración que los problemas educativos deben ser entendidos en el
conjunto de las situaciones sociales, culturales y políticas, inherentes a la
existencia y convivencia humana.
INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNO CIEGO O DEFICIENTE VISUAL
En lo que respecta a la integración escolar de los niños ciegos o
deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situación
actual es el producto de las experiencias aisladas y asistemáticas que se han
venido realizando, inicialmente los niveles de Educación Media y Superior y
posteriormente en los niveles de Preescolar y Básica. Para el año de 1996, a
través de la Resolución 2005, de fecha dos (2) de diciembre, se establecen
las normas que regulan la integración escolar de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Cabe destacar, que a pesar de los logros a nivel de integración
Educativa en el país, así como otros a nivel laboral, hay todavía muchas
barreras que vencer.
Del análisis de la retrospectiva y situación actual de la atención
educativa de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, que
se desprende, del modelo de atención segregacionista, eminentemente
clínico con una concepción atomista del individuo, centrado màs en el déficit
que en la condición de personas. Se pasa a un modelo psicoeducativo,
orientado hacia el trabajo interdisciplinario, que incorpora aspectos
necesarios en la formación de la persona ciega y deficiente visual, tales
como Orientación y Movilidad, de manera asistemática más no integral.
24
El ministerio de Educación plantea:
Una revisión de las experiencias desarrolladas en el área,
atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su
contexto socio-histórico como ente participante en su
comunidad, así como, de la demanda de atención educativa
integral del individuo ciego y deficiente visual en función de las
exigencias de la educación regular. Y de las especificidades
del área, en aras de buscar vías cónsonas para la efectiva
integración social de esta población, por lo cual se propone
un modelo de Atención Educativa Integral. (ME DEE doc, nor.
1.997,pàg.7)
Dentro de las líneas estratégicas que se manejan en la Educación
Especial para lograr la integración escolar efectiva del deficiente visual en la
escuela regular se encuentran las adaptaciones curriculares las cuales son
las estrategias de atención más importante para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales. Se pueden definir como acomodaciones
o ajustes de la oferta educativa común, plasmada en los proyectos
pedagógicos de aula, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada
alumno, Corno y Show (1976) (citado por Sánchez y otros 1985). En efecto la
adaptación curricular es un término genérico para denominar la enseñanza
individualizada o personalizada. El concepto se inserta en el marco general
de la atención a la diversidad en la escuela, en función de las diferencias
individuales (Wang, 1985, citado por Sánchez y otros 1985). El desarrollo
curricular adaptado a la diversidad se deriva del análisis con profundidad de
los procesos de aprendizaje, desde la perspectiva individual y social.
Así, el desarrollo del currículo para los alumnos con necesidades
educativas especiales se concreta en la adaptación curricular individualizada.
La respuesta educativa también afecta a las estructuras organizativas del
centro escolar y a los profesores como profesionales del currículo.
La adaptación curricular es un proceso que se articula en dos fases:
25
1. Evaluación basada en el currículo: evaluación de competencias
curriculares.
2. Diseño y desarrollo de un currículo adaptado a las necesidades de
los alumnos.
Es importante destacar que, la educación de la persona ciega debe
iniciarse lo más temprano posible. A través de los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), Maternos Infantiles, Hogares de Cuidado Diario, Multihogares
entre otros, a fin de garantizar el desarrollo integral del niño.
Igualmente es importante la Integración Educativa del niño ciego a la
escuela regular, a partir de los 6 años, permitiendo que se adapte a las
contingencias del medio ambiente escolar y compartiendo las experiencias
sociales, afectivas y escolares con los otros alumnos de visión normal. Esto
se lleva a cabo en Unidades Educativas Especiales (UEE) y en escuelas
regulares, con apoyo del equipo interdisciplinario, a través de los Equipos de
Integración Social (EIS), Unidades Psicoeducativas (UPE), Aulas Integradas
(AI) y Centros de Atención Integral (CAI) con el fin de que permitan lograr la
integración entre el niño, la escuela y su entorno familiar-social.
En este sentido, Núñez (1997), señala que la política educativa de la
Modalidad de Educación Especial en Venezuela, establece como una de sus
líneas estratégicas:
(...) la integración de las personas con necesidades
educativas especiales al ámbito de la Escuela Regular, a
través de la comprensión del fenómeno humano y social que
esto involucra, y que requiere de una atención continua,
sistemática, colectiva y única a la vez, planificada de manera
conjunta entre los profesores: docentes, especialistas y la
familia. Hace la salvedad, de que estos objetivos sólo son
alcanzables a través de la formación permanente de los
docentes. (pàg. 45).
26
Por otra parte, la persona ciega y deficiente visual que ingresa a la
Educación de Adultos, es atendida a través de la acción coordinada de la
Educación Especial y Educación de Adultos; la cual se lleva a cabo en los
Centros de Atención Integral (CAI), Unidades Educativas Especiales (UEE) y
Talleres de Educación Laboral (TEL).
Con relación al aprendizaje de la lecto-escritura del niño ciego, se
requiere del manejo y dominio del sistema Braille, el cual se da a través de la
transferencia de caracteres visuales a táctiles, pudiéndose adecuar el
sistema al método de Enseñanza-Aprendizaje que más se adapte a las
características del niño.
En lo referente a las operaciones lógicas de estos alumnos, pueden
realizarse a través de métodos y recursos didácticos, como: el ábaco, caja
aritmética y la simbología Braille.
Para la orientación y la movilidad de las personas ciegas, hay técnicas
en la programación de Educación Física, que se relacionan con el
conocimiento del cuerpo y la orientación temporo-espacial.
Todo esto, debe tomarse en cuenta, para que la educación del niño,
joven ciego y deficiente visual, sea eficaz; y poder garantizarle un mejor
desenvolvimiento dentro de la sociedad que lo rodea, y ser aceptados como
personas normales por la misma.
27
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El estudio realizado se ubicó en la modalidad de proyecto factible que
“Consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable o
una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer
necesidades de una institución o grupo social”. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (1990 pàg. 7)
Por consiguiente, dicho proceso se enmarcó en una investigación de
campo, entendiéndose la misma, como aquella que “... se refiere a los
métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma directa
de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y sus equipos”.
Sabino (1986 pàg. 56)
Por su parte Hernández define la investigación de campo de tipo
descriptivo como: “los estudios que buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis” (1995 pàg. 102)
Cabe destacar que la utilización de este tipo de estudio permitió ubicar
y obtener la información acerca de la preparación en la utilización de las
técnicas en orientación y movilidad
que poseen los docentes
de Aulas
Integradas del Distrito Escolar Nº 10.3, Municipio Santa Rosa, Valencia,
Estado Carabobo, para la atención del deficiente visual.
28
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Para la realización de este estudio se cubrieron las siguientes fases:
Una primera fase diagnóstica, para determinar los requerimientos para
la atención de personas con deficiencias visuales, a través de la revisión
bibliográfica y la recolección de evidencia empírica.
Una segunda fase de trabajo de campo, acción, observación y
medición, a fin de obtener, mediante los instrumentos elaborados, la
información relativa en cuanto a los conocimientos que posee y las
herramientas y estrategias que utiliza el docente especialista de aula
integrada para la atención de los deficientes visuales. Se seleccionaron
diecisiete (17) Escuelas básicas pertenecientes al Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes del distrito escolar 10.3, donde atienden veinticuatro (24)
docentes de Aulas Integradas.
Una tercera fase de tabulación de datos, recogidos para efectuar el
análisis respectivo, que conducirá a la solución del problema planteado y
servirá de fundamento para diseñar un programa de actualización y
mejoramiento dirigido al docente especialista de aula integrada.
Población y Muestra:
La población definida como “un conjunto de elementos o unidades, que
pueden ser personas, documentos, instituciones, etc.”,
(U.N.A. 1.984:pág,73)
29
Por lo que para el caso especifico de esta investigación, la población
estará conformada por veinticuatro (24) docentes especialistas, ubicados en
diecisiete escuelas básicas del Distrito escolar Nº 10.3,Municipio Santa Rosa,
Valencia Estado Carabobo.
.
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
Nº DOCENTE
Nº
AULAS INTEGRADAS
ESPECIALISTAS
01
MANUEL ALCÁZAR
02
02
REPUBLICA DEL PERÚ
02
03
ISIDRO RAMÍREZ
02
05
SIMÓN RODRÍGUEZ
02
06
ISABEL F. ICHAZU
02
08
RUIZ PINEDA
02
09
LA PAZ
01
10
IRMA VIVAS DE MARÍN
02
11
EL SOCORRO
02
12
ANTONIO RICAURTE
01
13
ELVIA PEÑA DE VALERA
01
14
EUTIMIO RIVAS
02
15
RAMÓN DÍAZ SÁNCHEZ
01
16
ROSALVA CAMPING
01
17
FUNDACIÓN MENDOZA
01
TOTAL
30
24
La muestra según Ander Egg E., citado por Hernández (1.995
pág.212) “consiste en un conjunto representativo de la población universo o
colectivo que han sido obtenidos con el fin de investigar ciertas características
del mismo”
Por tratarse de un numero manejable de sujetos, no se realizó
selección de muestra trabajándose con la totalidad de la población,
garantizando la representatividad de la muestra.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de datos se realizò a travès de la técnica que se utiliza
en la investigación el cuestionario “técnica que permite la recolección de
datos sobre la base de un documento impreso, que puede ser llenado
presencialmente o no” (Universidad Nacional Abierta (1.984 pag.75)
Este efecto es menor cuando se utiliza el cuestionario como
instrumento, como en este caso, ya que este puede ser respondido a solas
por el encuestado y no implica una interacción cercana cara a cara con el
encuestador. Según Hernández (1.995) “el cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
La validación del instrumento se realizò a travès de la técnica de Juicio
de Expertos, según Sabino (1.986), la cual consiste en:
(...) someter a evaluación, por parte de un conjunto calificado de
personas (expertos), una serie de aspectos elementales o etapas de
un Proyecto o Programa, a los fines de obtener su opinión acerca de
31
la validez, relevancia, factibilidad, coherencia, tipo de deficiencia,
tipo de decisiones, etc., de los mismos, convirtiéndose la Técnica de
Juicio de Expertos en la única vía válida, rápida o disponible para
ejecutar el proceso de validación del instrumento, ya que la obtención
de otras fuentes requerirían tiempo, esfuerzo y dinero... (pag.14).
El instrumento fue validado mediante juicio de expertos, quienes
analizaron los objetivos de la investigación
y el instrumento diseñado,
determinando la medida en que éste contiene representado todos los ìtems
del dominio de contenidos de las variables a medir e igualmente la
coherencia que guarda con los criterios.
32
CAPITULO I V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS QUE
SUSTENTAN LA PROPUESTA
Visualización y Análisis de los Resultados.
A continuación se presentan los resultados arrojados por esta
investigación, los cuales se recolectaron a través de un cuestionario de
catorce (14) preguntas, a veinticuatro (24) docentes especialista de Aulas
Integrada que funcionan en diecisiete (17) escuelas básicas, encuestados
deberían responder, a través de la selección de alternativas dicotómicas (Si o
No), según su apreciación.
Las respuestas dadas por los docentes especialistas de Aula
Integrada fueron reflejadas en frecuencia y porcentaje en cada una de las
tablas elaboradas, con las que se realizó la representación gráfica de los
mismos, para luego analizarlos.
33
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
Del análisis e interpretación de los resultados del diagnóstico que sustenta la
propuesta, se puede concluir que:
Los docentes especialistas de las Aula Integradas del Distrito escolar
10.3 del Municipio Santa Rosa, Valencia, Estado Carabobo, no poseen la
preparación necesaria en las técnicas en orientación y movilidad, para la
atención de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales. Lo cual genera la
necesidad de actualizar a este personal en el área de deficiencias visuales,
para poder dar respuesta a los derechos que tiene esta población de recibir
atención integral y poder facilitar su efectiva integración escolar.
Se verificó que la mayoría de los docentes especialistas de aulas
integradas, manifestaron no tener conocimiento sobre el manejo de técnicas
para la atención de los alumnos ciego y deficientes visuales. Sin embargo,
reflejan una actitud positiva al solicitar su capacitación en esta área, ya que lo
consideran una necesidad actualizarse para poder dar respuesta a estos
alumnos con necesidades educativas especiales, para lograr su integración
social.
Los resultados obtenidos a través de esta investigación reflejan la
necesidad de crear una Propuesta de utilización las técnicas de Orientación
y Movilidad para el abordaje de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales,
dirigida a los docentes especialistas de las Aulas Integradas del Distrito
Escolar 10.3 Municipio Santa Rosa, Valencia Estado Carabobo, donde se les
brinden las técnicas
necesarias, basadas en la elaboración, aplicación y
manejo de los recursos y técnicas especiales, de acuerdo a los diferentes
34
tipos de deficiencias visuales.
RECOMENDACIONES
De las conclusiones emanadas del diagnóstico que sustenta la
propuesta, se recomienda:
La utilización de las técnicas en orientación y movilidad,
área de
deficiencias visuales, dirigido a los docentes especialistas de Aula Integrada,
del distrito escolar 10.3.
Los resultados de esta investigación conllevan a la necesidad de
recomendar la realización de talleres en esta área con el fin de mejorar la
calidad de la atención por parte de los docentes especialistas de las aulas
integradas, para facilitar la permanencia del educando en el aula regular.
35
CAPITULO VI
PROPUESTA DE UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y
MOVILIDAD PARA EL ABORDAJE DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y/O
DEFICIENTES VISUALES, DIRIGIDA A LOS DOCENTES ESPECIALISTAS
DE LAS AULAS INTEGRADAS
La presente propuesta en orientación y movilidad, área Deficiencias
Visuales, está dirigida a brindar las técnicas especificas que debe poseer y
manejar los docentes especialistas de Aulas Integradas.
Los alumnos con necesidades educativas especiales, en particular, en
el área de las
deficiencias visuales requieren de ayudas educativas
especiales. Estas ayudas están basadas en el conjunto de técnicas y
acciones que utiliza el docente, para que, tomando en cuenta el ritmo y estilo
de aprendizaje, así como los intereses de cada alumno en particular,
optimice el desarrollo de sus competencias básicas en todas las áreas. De
esta manera se pueda garantizar la prosecución académica y culminación
de sus estudios en función de las posibilidades de cada participante.
Hablar de la importancia de un entrenamiento
en orientación y
movilidad es dar al alumno ciego un conocimiento de las realidades alrededor
de èl, la confianza como para enfrentar estas realidades y el sentimiento de
que es reconocido y aceptado como un individuo por su propio derecho.
JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta de utilización de las técnicas en orientación y movilidad,
área deficiencias visuales, dirigido a los docentes especialistas de Aulas
36
Integradas se justifica, por cuanto la escuela debe estar preparada para la
atención y apoyo a la diversidad. El desconocimiento en las técnicas de
orientación y movilidad, utilizadas para la atención del alumno con
deficiencias visuales, limita la acción del docente especialista y por ende la
acción cooperativa que este pueda ofertar al maestro de aula regular, con
quien comparte día a día, màs si dentro de su aula se encuentra un alumno
ciego y/o deficiente visual. Es importante destacar en líneas generales, que
los docentes encuestados son profesionales, licenciados y técnicos
superiores en Educación y en su mayoría con más de cinco (5) años de
servicio en el área, sin embargo, no manejan estrategias para atención y
apoyo del deficiente visual.
Por otra parte, los docentes especialistas de Aula Integrada
manifestaron gran preocupación y disposición por actualizarse en las
técnicas de orientación y movilidad, área de deficiencias visuales, ya que lo
consideran una necesidad para poder dar respuesta a estos alumnos con
necesidades educativas especiales y propiciar así, su integración social y
escolar.
Toda esta situación planteada justificò el diseño de una propuesta de
utilización de las técnicas de orientación y movilidad, àrea deficiencias
visuales,
en el abordaje de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales,
dirigido a los docentes especialistas de Aula Integrada. Además,
la
existencia de una matrícula de alumnos significativa, que presenta
deficiencias visuales en el Estado Carabobo y su crecimiento ascendente
invita a estar listos para un apoyo efectivo y oportuno.
Al lograr la utilización de las técnicas de orientación y movilidad en el
abordaje de los alumno ciegos y/o deficientes visuales por parte del docente
especialista de las aulas integradas, se abrirán nuevos horizontes, a la
37
población con deficiencias visuales en los términos de lograr una efectiva
integración, prosecución y culminación escolar. A
la vez, este docente
especialista servirá de multiplicador a los docentes de Aula Regular de las
escuelas donde están laborando, y de esta forma brindarán en conjunto, la
ayuda educativas digna, es decir, el apoyo preciso
que esta población
requiere de acuerdo a su necesidad educativa.
Lo anteriormente expuesto reafirma la puesta en práctica de esta
propuesta, la cual tiene la finalidad de ser un patrón o guía para el docente
especialista de Aula Integrada, para la atención del deficiente visual. Con el
fin de que pueda desarrollar el potencial que poseen estos alumnos con
necesidades educativas especiales, y así poder lograr su integración a la
dinámica social y educacional.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL
Lograr utilización de las técnicas en orientación y movilidad, área
deficiencias visuales, en el abordaje de los alumnos ciegos y/o deficientes
visuales, por parte de los docentes especialistas de las Aulas Integradas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Concientizar
al docente especialista de aula integrada sobre las
posibilidades de atención e integración escolar en el aula regular, del
alumno ciego y/o deficiente visual.
2. Brindar los conocimientos al docente especialista de aula integrada
38
sobre los tipos de deficiencias visuales y la ceguera
3. Ofrecer
al docente especialista de aulas integradas las diferentes
técnicas utilizadas en orientación y movilidad, para facilitar el manejo
del alumno ciego y/o deficiente visual
FACTIBILIDAD DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PROPUESTA
La puesta en práctica de las técnicas en orientación y movilidad, en el
abordaje de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales área de Deficiencias
Visuales, dirigido a los docentes especialistas de Aula Integrada, es factible
desde el punto de vista:
Social:
Porque existe la necesidad de atender a la población con deficiencias
visuales presentes en las aulas regulares
Institucional:
Porque va a beneficiar al programa de dificultades del Aprendizaje y a
los institutos educativos regulares, a través, del manejo de los diferentes
modelos de atención que brinda Educación Especial.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El Modelo de Atención Educativo Integral se inscribe en un contesto
de descentralización y regionalización educativa con carácter intrasectorial,
intersectorial e intramodalidad que lleva a la “Conceptualizaciòn y Políticas
de la Atención Educativa Integral de las Personas Ciegas y/o Deficientes
39
Visuales”.
Siendo este Modelo sustentado en la teoría de Wigotzki quien plantèa
que la educación y pedagogía son instancias con una relación estrecha
(social-histórico), planteando la integración en términos sociales que le
permitan su inserción en la sociedad, de tal manera que Wigotzki ve la
educación como un proceso humanístico, que concibe la naturaleza y
alcance del proceso educativo como un problema de la persona, sociedad y
cultura.
El Modela d Atención Educativa Integral responde a los lineamientos
de educación formal y no formal vinculados al contexto socio histórico global
de la persona, ejecutado por un proceso continuo, permanente y sistemático,
articulado con los niveles y modalidades del Sistema educativo Venezolano y
fundamentado en sus potencialidades màs no en su limitación.
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
El desarrollo del presente objetivo se realizara a través de tres (3)
talleres teóricos – prácticos, de dieciocho horas de duración, en un horario
comprendido de 8.00 de la mañana a 12 del mediodía.
Objetivo Nº 1. Conscientizar al docente especialista de aula integrada sobre
las posibilidades de atención e integración escolar en el aula regular, del
alumno ciego y/o deficiente visual.
Objetivo Nº 2. Brindar los conocimientos al docente especialista de aula
integrada sobre los tipos de deficiencias visuales y la ceguera.
40
Objetivo Nº 3. Ofrecer
al docente especialista de aulas integradas las
diferentes técnicas utilizadas en orientación y movilidad, para facilitar el
manejo del alumno ciego y/o deficiente visual.
41
PRIMER TALLER
HORA
8.00 - 8.30
CONTENIDOS
Bienvenida
Objetivo Nº 1.
8.30 - 9.30
9.30 – 10.00
Conscientizar al
ESTRATEGIAS
RECURSOS
Saludos
Facilitador
Presentación
Participantes
Facilitador
Exposición
Participantes
teórica
Retroproyector
docente especialista
Objetivo Nº 1
Laminas de acetato
Preguntas y
Facilitador
respuestas
Participantes
Facilitador
10.00 – 10.30
Refrigerio
Participantes
Galletas y Café
Oftalmólogo
Objetivo Nº 2
10.30 – 12.00
Brindar los
Exposición
Facilitador
conocimientos sobre
teórica
Participantes
los tipos de deficientes
Retroproyector
visuales y la ceguera.
Laminas de acetato
Oftalmólogo
12.00 – 12.30
Objetivo Nº 2
Preguntas y
respuestas
Facilitador
Participantes
Retroproyector
Laminas de acetatos
12.30
Despedida
Facilitador
42
SEGUNDO TALLER
HORA
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
Objetivo Nº 3
Impartir técnicas
en
Facilitador
Orientación
Participantes
Movilidad.
8.00 – 9.00
Exposición teórica
Desarrollo motriz
Retroproyector
Laminas de acetato
Psicofunciones
Discriminación
sensorial
Conceptos y
Vocabulario
9.00 – 10.00
Objetivo Nº 3
Preguntas y
Facilitador
respuestas
Participantes
Facilitador
Participantes
10.00 – 10.30
Refrigerio
Café
Galletas
10.30 – 12.30
Objetivo Nº 3
Práctica y ejecución
Facilitador
Técnicas del uso
de las técnicas
Participantes
del guia vidente, y
del reloj
Facilitador
12.30.
Despedida
Participantes
43
TERCER TALLER
HORA
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS
Facilitador
Objetivo Nº 3:
8.00 – 9.00
RECURSOS
Funciones del
Exposición teórica y
Participantes
bastòn.
ejecución de las
Retroproyector
Partes del bastòn
técnicas
Laminas de acetato
Preguntas y
Facilitador
respuestas
Participantes
Técnicas para su
uso.
9.00 – 10.00
Objetivo Nº 3
Facilitador
Participantes
10.00 – 10.30
Refrigerio
Café
Galletas
Facilitador
Objetivo Nº 3
Práctica y ejecución
Participantes
de las técnicas
Baston.
10.30 – 12.30
Antiparras
12.30.
Despedida
Facilitador
Participantes
44
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
OBJETIVO ESPECÍFICO Nº 1.
CONSCIENTIZAR
INTEGRADAS
AL
SOBRE
DOCENTE
LAS
ESPECIALISTA
POSIBILIDADES
DE
DE
AULAS
ATENCIÓN
E
INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL AULA REGULAR, DEL ALUMNO
DEFICIENTE VISUAL
EL MAESTRO SE PREGUNTA ¿POR QUÉ YO?
Cuando un niño disminuido visual está por entrar en la escuela común
el maestro se plantea una serie de interrogantes, de dudas, de inseguridades
con respecto a este niño “tan distinto” que tendrá que enseñar.
He aquí algunas preguntas y sus respuestas que pueden ayudar al
maestro a clarificar su situación.
¿POR QUÉ EL NIÑO NO ASISTE A UNA ESCUELA PARA CIEGOS?
Si el niño puede asistir a una escuela de su barrio, no hay razón para
que concurra a la escuela especial.
La disminución visual, y aún la ceguera total, no debiera ser obstáculo
para que un niño no asista a una escuela común, siempre y cuando se
cuente con la ayuda y la orientación necesaria.
Si el niño tiene otros impedimentos quizás si sea mejor enviarlo a la
escuela especial.
¿CÓMO PUEDO SER UN BUEN MAESTRO PARA ESTE NIÑO?
Muchos maestros se sienten muy preocupados cuando se enteran que
45
un niño con problemas visuales asistirá a su clase. Este es el momento para
repasar lo que aprendió durante sus años de estudio:
–
Cada niño es un individuo y hay que aceptarlo como es;
– Todos los niños tienen las mismas necesidades básicas;
–
Lo primero es el niño; la metodología es secundaria;
–
Sea justo y consiente en el actuar.
¿QUÉ AYUDA ESPECIAL RECIBIRÉ PARA SABER COMO ACTUAR?
La enseñanza que imparte a todos los alumnos no cambiará mucho.
Un maestro especializado proveerá los medios sustitutos para lograr su fácil
y eficiente desempeño.
¿QUÉ TIPO DE AYUDA TENDRÉ?
La planificación no cambiará. Aquel aprendizaje que sea específico del
alumno disminuido visual será enseñado por el maestro especializado.
¿CUÁNTO TIEMPO DEDICARÀ EL MAESTRO ESPECIAL A CADA
NIÑO?
Dependerá de las necesidades del niño. No todos necesitan los
mismos servicios u orientación. Dependerá también del nivel de escolaridad
en que se encuentra.
Con algunos deberá permanecer varias horas, a veces en forma
individual o con el grupo de alumnos. Algunos niños necesitan sólo ayuda
semanal o quincenal.
Una vez que al niño disminuido visual se le ha hecho conocer las
instalaciones físicas debe poder desplazarse con absoluta normalidad, como
lo hace cualquier otro niño.
46
¿SE DEBEN HACER ALGUNOS ARREGLOS ESPECIALES
EN EL AULA PARA EVITAR PROBLEMAS?
No es necesario ningún arreglo especial. El alumno se acostumbrará a
los muebles y escritorios del aula. Cuando se realiza algún cambio solo será
necesario avisarle para que reubique mentalmente el nuevo lugar.
¿NECESITARÁ UN LUGAR ESPECIAL PARA GUARDAR
SUS LIBROS Y MATERIALES?
Teniendo en cuenta el tamaño abultado de los libros Braille, y de
equipos para escritura e ilustraciones, será necesario que cuente con un
espacio adicional para guardar sus cosas.
El alumno con visión disminuida pero no ciego tendrá menos material
especial de manera que para éste no es tan necesario el espacio adicional.
Si recibe clases específicas por parte del maestro complementario o
especializado será necesario habilitar un salón o aula para que éste actúe.
¿PUEDO USAR LAS PALABRAS “VER” Y “MIRAR”?
Por cierto; no hay razón para alterar el vocabulario que usan las
personas que ven por el solo hecho de que un niño disminuido visual esté en
la clase. El niño ciego también usa las palabras “ver” y “mirar”, indicando
tocar, oler y escuchar.
¿PODEMOS SALIR EN EXCURSIONES CON EL ALUMNO CIEGO?
Por supuesto que sí, aún si no puede ver, puede oler, escuchar y
compartir la experiencia con sus compañeros.
El paseo o excursión será mejor aprovechado si se da oportunidad al
47
niño a explorar todo lo que le rodea, a tocar y preguntar que es cada cosa
que llega a sus manos. Un compañero puede hacer de guía llevándolo de la
mano o del hombro.
48
OBJETIVO ESPECIFICO Nº 2.
BRINDAR LOS CONOCIMIENTOS AL DOCENTE ESPECIALISTA DE
AULA INTEGRADA SOBRE LOS TIPOS DE DEFICIENCIAS VISUALES Y
LA CEGUERA.
Conceptos:
Discapacidad visual.
Tipos de discapacidad visual.
Clasificación de acuerdo al momento de aparición de la discapacidad visual.
Clasificación de la discapacidad visual atendiendo a la profundidad del
defecto.
Etiología. Visión subnormal. Afecciones oculares.
Anomalías que afectan a la córnea.
Anomalías que afectan a la mácula.
Anomalías que afectan al cristalino.
Anomalías que afectan a la retina.
Anomalías que afectan al nervio óptico.
Anomalías que afectan a la presión intraocular.
Anomalías de refracción ocular.
Ambliopía.
Pérdidas funcionales:
Agudeza visual disminuida.
Alteraciones patológicas del campo visual.
49
Alteraciones en la percepción de los colores.
Anomalías relacionadas con la luminosidad ambiental.
Comenzaremos
a
desarrollar
los
conceptos
anteriormente
clasificados:
DISCAPACIDAD VISUAL
Toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad en una forma dentro del margen que se considera normal para
un ser humano.
DISCAPACIDAD SENSORIAL:
Son los trastornos que se producen en los órganos Sensoriales
disminuyendo considerablemente o invalidando su capacidad de percepción.
DISCAPACIDAD VISUAL:
Trastorno de las funciones visuales que provocan dificultades en el
proceso de percepción de los objetos circundantes.
Además de estos conceptos generales debemos tener bien claras las
diferentes clasificaciones de la discapacidad visual.
CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL ATENDIENDO A LA
PROFUNDIDAD DEL DEFECTO.
CIEGO: Persona que carece por completo de las sensaciones visuales o
tienen sensaciones lumínicas o restos visuales.
50
PRÁCTICO CIEGO:
Aquellos que tienen fotosensación ( capacidad para distinguir la luz y la
oscuridad) o vista formal ( posibilidad de distinguir la forma), es decir, de
destacar las figuras en medio de algo.
CIEGO ABSOLUTO O LEGALES:
Son aquellas personas que no poseen visión, no presentan fotosensación ni
vista formal.
DÉBIL VISUAL O DE BAJA VISIÓN:
Aquellos sujetos que cuentan con una agudeza visual en el ojo que ve mejor
utilizando las medidas comunes de corrección 0.005 a 0.2, así como los
sujetos con una agudeza visual más alta, pero que tienen algunos trastornos
de las funciones visuales.
CLASIFICACIÓN DE ACUERDO AL MOMENTO DE
APARICIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL.
CIEGO TEMPRANO:
Aquellas personas que perdieron la vista antes del proceso de formación del
lenguaje, antes de los 3 años aproximadamente y que no tienen
representación visual.
CIEGO TARDÍO:
Aquellas personas que perdieron la vista en períodos sucesivos a los 3 años
y que conservan en alguna medida imágenes visuales en la memoria.
51
DÉBIL VISUAL O BAJA VISIÓN TEMPRANA:
Aquellos sujetos que presentan la discapacidad visual en el período anterior
a los 3 años.
DÉBIL VISUAL O DE BAJA VISIÓN TARDÍA:
Aquellos sujetos que presentan la discapacidad visual posterior a los 3 años.
ETIOLOGÍA. VISIÓN SUBNORMAL. AFECCIONES
OCULARES.
A continuación describiremos algunas anomalías visuales La mayoría
son de origen congénito o de carácter hereditario, o adquiridas en edades
muy temprana, incluso inmediatamente después del nacimiento.
CÓRNEA
QUERATITIS:
Inflamaciones
de la córnea asociadas a
traumatismos, infecciones
trastornos de la nutrición corneal, exposiciones prolongadas a los agentes
externos.
DISTROFIAS CORNÉALES:
Alteraciones primarias y bilaterales de la córnea.
QUERATOCONO:
La cornea se estira hasta adquirir forma de cono, tiene carácter hereditario.
MÁCULA :
ALBINISMO: Carencia total o parcial de pigmento.
52
ANIRIDIA: Ausencia parcial o subtotal del iris. Su origen es hereditario.
COLOBOMA (DE IRIS, DE COROIDES): Defecto o ausencia de estructuras
por cierre imperfecto de la hendidura fetal, existiendo una sola muesca del
iris, generalmente en la posición inferior o abarca su totalidad.
CRISTALINO:
CATARATAS CONGÉNITAS:
Opacidad congénita de etiología hereditaria, embriopática (rubéola) o
metabólica (galactosemia) que afecta el cristalino.
AFAQUIA QUIRÚRGICA POR CATARATA CONGÉNITA:
Ausencia
total
o
parcial
del
cristalino
por
intervención
quirúrgica
subsiguiente a la catarata congénita.
SUBLUXACIÓN DEL CRISTALINO:
Dislocación total o parcial del cristalino. Se asocia a los síndromes de Marfán
y de Weil-Marchesani, de transmisión hereditaria.
RETINA:
CORIORETINITIS: Inflamación de la retina, asociada a la inflamación de las
coroides. De etiología variable. De origen congénito o adquirido.
Acromatopsia: Anomalía congénita que se caracteriza por la ceguera total o
parcial a los colores debido a la ausencia o anomalías de los conos.
DEGENERACIÓN
MACULAR:
Anomalía
de
desarrollo
y
degenerativo que afecta a la mácula. Se produce a cualquier edad.
53
proceso
DESPRENDIMIENTO DE RETINA: Agujeros, desgarros y separación entre
la retina y la coroides consecuente de traumatismos o enfermedades
oculares.
FIBROPLASIA RETROLENTAL: Neovascularización y aparición de pliegues
retinianos, desde su periferia hacia el vítreo, por exposición excesiva de
oxígeno en prematuros.
RETINOPATÍA DIABÉTICA: Alteración de la retina por tratamiento
insuficiente prolongado o por repetidos tratamientos deficientes de la
diabetes.
RETINOSIS PIGMENTARIA: Degeneración progresiva crónica de la capa
pigmentaria de la retina, de origen congénito-hereditario, o se desarrolla en
la infancia.
NERVIO ÓPTICO:
ATROFIA ÓPTICA: Degeneración de las fibras ópticas asociadas a lesiones
cerebrales.
PRESIÓN INTRAOCULAR:
GLAUCOMA: Aumento de la presión intraocular.
MOVILIDAD OCULAR:
NISTAGMUS: Oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular que
conduce a una visión imperfecta.
ESTRABISMO: Consiste en la desviación manifiesta del paralelismo de los
ojos en las posiciones primarias y cardinales de la mirada
54
REFRACCIÓN OCULAR:
HIPERMETROPÍA:
Es un vicio de refracción en el cual, con la acomodación completamente
relajada, los rayos paralelos procedentes de los objetos distantes se enfocan
detrás de la retina. Los rayos divergentes que proceden de los objetos
cercanos son enfocados aún más atrás. Es una anomalía congénita, con
frecuencia hereditaria.
MIOPÍA:
Es una anomalía de refracción por la que, en estado de acomodación
completamente relajada, los rayos paralelos se enfocan delante de la retina,
cruzándose en el vítreo, adquiriendo una dirección divergente de manera que
se enfocan
en la retina, formando un círculo de difusión, una imagen
confusa. Raramente congénita, tendencia hereditaria.
ASTIGMATISMO:
Es el estado de refracción del ojo en el cual hay diferencia en el grado de
refracción en los diferentes meridianos de modo que en cada uno de ellos los
rayos paralelos se enfocan en puntos diferentes, debido a que las superficies
refringentes no son esféricas. La forma de la imagen puede ser una línea, un
óvalo o un círculo, nunca un punto. De ordinario es congénito,
frecuentemente hereditario
AMBLIOPÍA:
Consiste en el deterioro de la visión
foveal por falta de uso, no
contrarrestable con medios ópticos.
Se produce como consecuencia de factores como el estrabismo, la diferencia
de refracción entre un ojo y otro, falta de estímulo visual por entorpecimiento
de una de las estructuras del ojo, ptosis o caída excesiva del párpado
55
superior, cuando llega a cubrir la pupila, o por nistagmus.
PÉRDIDAS FUNCIONALES:
AGUDEZA VISUAL DISMINUIDA:
Se identifican como una sensación de visión borrosa, oscuridad, visión
nebulosa, como si hubiera una película en el ojo, independientemente que se
pueda leer la letra pequeña a corta distancia o no.
ALTERACIONES PATOLÓGICAS DEL CAMPO VISUAL:
Las anomalías del campo visual pueden afectar toda la periferia por igual,
produciendo una reducción concéntrica que de ser muy acentuada solo deja
intacta la visión central.
Los escotomas se manifiestan como manchas o lagunas de visión en el
interior del campo visual de manera que anulan o disminuyen la percepción
de luz.
ALTERACIONES EN LA PERCEPCIÓN DE LOS COLORES:
Se identifica con discriminaciones, identificaciones y clasificaciones erróneas
o inseguras de los objetos por su color, con errores en el emparejamiento de
colores concordantes con los de confusión.
Suele ser congénita, de transmisión hereditaria.
ANOMALÍAS RELACIONADAS CON LA LUMINOSIDAD AMBIENTAL:
La alteración de la sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz puede
producir efectos que se nos antojan contradictorios. La fotofobia es una
sensibilidad anormal a la luz apreciable en sujetos con inflamaciones en los
ojos, con insuficiencia de pigmentación para absorber la claridad excesiva.
56
OBJETIVO ESPECIFICO Nº 3.
OFRECER AL DOCENTE ESPECIALISTA DE AULAS INTEGRADAS LAS
DIFERENTES
TÉCNICAS
UTILIZADAS
EN
ORIENTACIÓN
Y
MOVILIDAD, PARA FACILITAR EL MANEJO DEL ALUMNO CIEGO Y/O
DEFICIENTE VISUAL.
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Un impedimento visual severo impone restricciones serias en la habilidad del
individuo para moverse libremente y con confianza dentro de su ambiente.
La incapacidad de ir hacia delante solo a voluntad, el tener que pedir a
un amigo o familiar, ocupado, que lo acompañe en el más fácil de los
mandados es más humillante de lo que la gente vidente se da cuenta y esta
humillación trae consigo un profundo resentimiento ante el destino de uno
mismo y quizás, sea la pena mayor que resulte de la ceguera.
¿ Que es entrenamiento en Orientación y Movilidad?
Es la parte de la educación de la persona ciega que la prepara para
desplazarse con independencia; comprende adiestramiento sensorial,
desarrollo conceptual, (especialmente
en aquellos que nunca han visto),
auto confianza, adquisición de habilidades motrices, dominio de las técnicas
de orientación y movilidad en el propio medio, uso del guía vidente,
aprendizaje del uso correcto del bastón, abordaje social, salidas, etc. Es
presentarle oportunidades y capacitarlos para que consigan el lugar que le
corresponde en la sociedad, lo cual requiere de algo más que ser capaz de
leer, escribir y calcular, significa ser capaz entre otras cosas de:
-Manejar sus acciones.
57
-Vivir independientemente en su comunidad.
-Lograr un empleo de acuerdo a sus capacidades y destrezas.
-Integrarse a la comunidad.
-Trasladarse para hacer frente a sus obligaciones.
Para el no discapacitado, todo esto parece superficial y elemental;
para el visualmente
impedido,
que esta limitado en su capacidad de
aprender a través de la imitación y la observación, tales tareas son tropiezos,
a menos que se le enseñe y logren dominarlas y así adquirir “independencia”.
“SOMOS SUS OJOS”.
“NO DEMOS NADA POR SABIDO”
Orientación y Movilidad constituyen dos términos diferentes pero
estrechamente relacionados entre sí; ya que la persona no puede
desplazarse adecuadamente si no está previamente orientada.
ORIENTACIÓN
Estar orientado es saber donde estoy, uso puntos fijos que me dan el
conocimiento de donde estoy, aunque también puedo usar puntos que se
mueven en relación a mí.
Se define como el proceso de utilizar los restantes sentidos para
establecer nuestra propia posición y la relación con los otros objetos
importantes en el ambiente. Este proceso es adquirido por los visualmente
impedidos a través del uso de los sentidos auditivo, táctil, kinestesico, olfativo
y gustativo. Los sentidos son el sistema orientador del cuerpo; equilibrio y
sinestesia lo orientan en el espacio.
58
MOVILIDAD:
Podemos usar el termino movilidad: cuando nos referimos al cambio
de posición de una parte o de todo el cuerpo en relación a algo que está
inmóvil en la ubicación espacial; también para referirnos a la locomoción real
del individuo desde su presente posición fija a la posición deseada en otra
parte del ambiente.
El individuo necesita estar orientado efectivamente antes de que
pueda lograr una movilidad o locomoción con sentido.
Lo primero que se debe abordar es la parte evaluativa de la situación en la
cual se encuentra la persona objeto del entrenamiento:
Se evaluara:
Desarrollo motriz.
Psicofunciones:
1. - Imagen corporal.
2. - Literalidad y direccionalidad
3. - Relaciones espaciales.
4. - Relaciones temporales.
Discriminación sensorial.
Conceptos y vocabulario.
DESARROLLO MOTRIZ
Es la base del desarrollo cognitivo
y se construye a partir de la
maduración del sistema nervioso. La motricidad demuestra no solo el grado
59
de desarrollo del cuerpo sino también el de la psiquis, ya que el movimiento
juega un rol muy importante en la organización psicológica general.
El desarrollo motriz involucra la capacidad física y sicológica para
realizar los movimientos, lo cual requiere una calidad de tono muscular
apropiado para poder lograr el dominio de la postura, el equilibrio, la
locomoción y la coordinación motriz
El niño ciego sufre un retardo madurativo respecto a la interiorización
de los esquemas de conducta, generalmente a los 24 meses aún no alcanza
conceptos básicos de espacio y tiempo, porque la cantidad y variedad de sus
experiencias significativas están limitadas y no puede imitar las conductas del
adulto, por tal motivo se confunde con un retardo mental.
PSICOFUNCIONES
1. Imagen corporal.
a. - Esquema corporal.
b. - Concepto corporal.
c. - Relaciones espaciales.
a.- Esquema corporal:
Es enteramente inconsciente, es una información de tipo neurológico,
que se alimenta de sensaciones provenientes de los músculos, vísceras y de
las
estimulaciones
del
mundo
circundante.
Se
acomoda
y
ajusta
permanentemente durante la actividad del sujeto en su vida diaria puesto que
regula la posición de los músculos, el equilibrio y las partes del cuerpo en su
relación mutua. La comprensión de los conceptos relacionados con el
60
esquema corporal es el fundamento desde el cual el niño puede comenzar a
estructurar todas las nociones espaciales y de orientación. Si la persona no
es capaz de saber donde está, donde se encuentra cada uno de los
segmentos de su cuerpo y los movimientos que estos pueden realizar por sí
o en relación a los objetos, no podrá orientarse, al faltar la visión imposibilita
la coordinación oculo-manual, por lo que demora la adquisición de esta sicofunción. Dentro de los trastornos que determina la falta o distorsión del
esquema corporal están las deficiencias posturales y de equilibrio, el
desarrollo del movimiento voluntario, la dificultad para diferenciar derechaizquierda, la lateralidad y la direccionalidad, el conocimiento del propio
cuerpo y por ende el de las demás personas y la estructuración de las
nociones espacio-temporales.
b.- Imagen corporal o conciencia del cuerpo:
Su proceso de formación se inicia con la manipulación de su propio
cuerpo y culmina cuando el individuo es capaz de representarse a sí mismo
como persona y representarse a los demás. En la adquisición de la imagen
corporal se integran progresivamente todas las psicofunciones del área
motora: motricidad gruesa y fina, lateralidad, manejo del espacio y del
tiempo. La imagen corporal se basa en el esquema corporal y lo incluye.
La formación de esta sicofunción contribuye a crear la noción de
identidad; desde un punto de vista emocional constituye a la formación de
dos sentimientos: seguridad en sí mismo y autoestima.
c.- Concepto corporal:
Es la verbalización conceptual de la imagen corporal, se puede
enumerar y nombrar las partes del cuerpo.
Todas estas funciones se completan entre los 11 o 12 años.
61
2. LATERALIDAD:
a - Localización corporal.
b - Dominancia manual.
c - Dominancia ocular.
d - Sentido de lateralidad.
a.- Localización corporal:
Consiste en la diferenciación funcional de un lado del cuerpo con
relación al otro, causado por la dominancia cerebral
La lateralidad esta
determinada por factores genéticos que son elementos hereditarios, pero en
el desarrollo normal, las influencias del ambiente y la maduración tienden a
estructurar cierta preeminencia funcional. La lateralidad corporal lleva a la
adquisición de la dominancia manual y al sentido de lateralidad.
b.- Dominancia manual:
Consiste en el uso preferente de una mano sobre otra.
c.- Sentido de lateralidad:
Es la conciencia de la diferencia entre la derecha e izquierda. La
adquisición y desarrollo de esta función lleva implícito el conocimiento de las
relaciones que se establecen en el espacio con relación a la derecha y a la
izquierda en el propio cuerpo y en el cuerpo de los demás.
3. RELACIONES ESPACIALES:
El concepto del espacio implica que construyamos una imagen de la
estructura del espacio, una especie de trama espacial. Esta especie de
62
esquema espacial nos permite fijar mentalmente las relaciones de posición y
distancia que guardan los objetos entre sí.
4. RELACIONES TEMPORALES:
El tiempo, al igual que el espacio, es una estructura progresiva, en la
mente humana. El tiempo es mas abstracto que el espacio, pues este ultimo
se puede captar por los sentidos, en cambio el tiempo solo tiene significado
en relación a los sucesos que nos ocurren, a nuestros movimientos y
acciones.
Duración.
Sucesión.
Factores.
Simultaneidad.
Velocidad.
Ritmo.
DISCRIMINACIÓN SENSORIAL
Es la utilización de la habilidad senso-perceptiva. El sistema nervioso
es quien realiza la función informativa del medio ambiental, para eso varias
de sus partes se especializan en la recepción de estímulos constituyendo los
sistemas sensoriales. Los órganos receptores, cada uno con una estructura y
distribución propias y preferencias para captar una clase de estímulos. A
partir de su experiencias sensomotriz el niño construye esquemas o mapas
conceptuales que representan el mundo. Toda organización perceptiva y la
conceptualizaciòn se estructurarán respondiendo a un estilo de aprendizaje
63
que favorece el ingreso de los datos que se ajustan al sistema de su
preferencia.
La falta de cualquiera de los sentidos hace que una persona sea màs
vulnerable. Aun aquellos sentidos que consideramos menos importantes,
forman parte de un sistema de autodefensa que ponen en peligro la vida
cuando falla. Si falta uno solo de los sentidos, toda la representación del
mundo objetivo esta afectada, ya que la imagen que nos hacemos de èl
carece de una dimensión. Los ojos, las orejas, las manos, el movimiento del
cuerpo, la boca, etc., serán considerados los órganos sensoriales a través de
los cuales se recibe información sobre sí mismo y sobre el mundo, facilitando
el proceso de aprendizaje y crecimiento mental.
Un concepto común y errado acerca de las personas ciegas es que
tienen un oído más agudo o un tacto más sensible que las personas videntes
y más aun que tienen un misterioso sexto sentido que los guía. La mayor
agudeza sensorial que exhiben los impedidos visuales es el resultado de
esfuerzos persistentes para usar sus sentidos al máximo, al reconocer este
hecho, se deberá permitir cuanta oportunidad haya de alentar al niño a
desarrollar todos los sentidos.
LA AUDICIÓN:
El oído, es considerado
el rey, es el único medio por el cual el ciego
puede percibir la distancia y la profundidad en su ambiente. Sirve también
para ubicarse por los sonidos característicos de los negocios, sonido de una
imprenta, fábrica, etc.
SENTIDO DEL TACTO:
La información táctil es un canal extremadamente importante de
información. Para la orientación y movilidad, este sentido esta colocado en
segundo termino. Se obtiene mucha información por las manos, los pies y si
64
es correctamente usado el bastón, el cual es en realidad una prolongación de
la mano. También se recoge información adicional sobre el ambiente por
medio de indicadores térmicos y los minúsculos vellos de la piel, etc...
LA KINESTESIS:
Para nuestro propósito se puede definir como la sensibilidad ante el
movimiento muscular o de articulaciones. Este sentido nos hace conscientes
de la posición o del movimiento de nuestro cuerpo. Cuando elevamos el
brazo hasta la altura del hombro, el sentido kinestèsico nos dice de la
posición del brazo. El uso mayor de este sentido por los ciegos consiste en
detectar las inclinaciones o desniveles de las superficies sobre las cuales se
camina. Las articulaciones son ricas en receptores por Ej. la articulación del
tobillo puede dar una valiosa información.
SENTIDO VESTIBULAR:
Provee información con respecto a la posición vertical de nuestro
cuerpo, además de los componentes rotatorios y lineales del movimiento. La
información que se obtiene por este sentido está muy aliada a la información
obtenida por medio de la kinestesis. Otro aspecto del sentido vestibular
informa al individuo cuánto y cuán lejos se ha dado vuelta. Así, este sentido
registra los movimientos de enfrentamientos de derecha e izquierda.
SENTIDO DEL OLFATO:
El sentido del olfato es importante en la orientación y movilidad desde
que transmite información con respecto a lugares, cosas y personas. <Los
negocios en la comunidad pueden ser localizados por sus olores
característicos, a las personas por su olor, etc.
65
CONCEPTOS Y VOCABULARIO
A diferencia del niño vidente, quien logra un buen desarrollo de
conceptos a través de la asimilación visual, el niño visualmente impedido
debe recibir enseñanza
específica de los conceptos. Muchos de los
problemas presentados en diversas áreas educativas y de orientación y
movilidad son el resultado de un escaso desarrollo de conceptos.
El niño vidente aprende a percibir objetos a mayores distancias y es
capaz de verlos en su totalidad, de esta manera, los objetos comienzan a
tener permanencia màs pronto para él que para el niño ciego, este carece de
medio perceptual de organización, debe ir de las partes al todo, esto lo logra
a través de la manipulación de objetos. Sin embargo, se ve limitado en lo que
puede aprender a partir de esta manifestación táctil del objeto, en el sentido,
de que la información que él recibe no le permite percibir la profundidad,
complejidad o totalidad que son la esencia del objeto. Una vez que el objeto
escapa de la mano del niño ciego, desaparece. En forma similar los sonidos,
a menos que estén asociados a fuentes significativas y comprendidas, se
desvanecen en la nada. Ambas cosas, los objetos y el sonido, van y vienen
de la nada. Por la tanto el niño ciego demora un tiempo más largo para
desarrollar un sentido de permanencia de los objetos.
Para el manejo del ciego en lugares conocidos y desconocidos se
utilizan
diversas técnicas las que denominamos:
técnicas pre-bastón y
técnicas del uso del bastón.
TÉCNICAS PRE-BASTÓN
•
Técnicas del guía vidente para trasladarse:
Técnica aceptada universalmente como la forma correcta de guiar a una
66
persona ciega. Al enseñar dicha técnica es imperioso imprimir en la persona
ciega de que debe asumir un papel activo en su uso.
Técnica : el estudiante inicia el contacto con su guía ubicando su brazo, el
cual tomará justo por encima del codo, de manera tal que el dedo pulgar
esté sobre el lado lateral (afuera) y los demás dedos en la parte interna del
brazo. Esta posición sitúa al estudiante medio paso detrás del guía. El
asidero de la mano deberá ser firme pero no demasiado ajustado.
•
Técnicas del guía vidente para traspaso de pasajes angostos:
Al acercarse a aberturas angostas o áreas congestionadas, el guía deberá
mover el codo hacia atrás en dirección al centro de su espalda. Esta es una
señal para que el estudiante extienda su brazo y se mueva detrás del guía. El
brazo completamente extendido del estudiante aumenta la distancia de
medio paso a uno entero y de este modo evita pisar los talones del guía.
Después de pasar el área congestionada, el guía vuelve su codo hacia el
costado y el estudiante reasume su posición normal. Los guías videntes
pueden ser conocidos o desconocidos, por lo tanto los estudiantes deben
conocer y usar perfectamente estas técnicas pues ellos son los que deben
dar la pauta para la utilización de ellas.
•
Técnicas del guía vidente para traspaso de puertas:
Normalmente el guía le mencionara al estudiante, que sé están
acercando a una puerta y deberá moverse detrás de él, le mencionara si la
puerta abre hacia la derecha o a la izquierda, para dentro o hacia fuera. Al
pasar a través de la puerta el estudiante deberá ayudar al guía colocando la
palma de su mano sobre el centro de la puerta y sosteniéndola por sí mismo.
Si la puerta abre hacia el lado opuesto del guía, el estudiante se cambiará de
67
brazo para dejar la mano libre que sostendrá la puerta, luego se vuelve a la
posición normal.
•
Técnicas del guía vidente para sentarse en una silla:
Al guiar a un estudiante hacia una silla, el guía, deberá acercarse a la silla
hasta que el estudiante este aproximadamente a medio paso de la silla. El
guía deberá decirle que está enfrente de la silla, en ese momento el
estudiante dará otro medio paso suavemente, hasta que su pierna haga
contacto con la silla, luego el guía pondrá la mano del estudiante sobre el
respaldar de la silla.
•
Técnicas del guía vidente para subir y bajar escaleras fijas:
Para bajar o subir escaleras se ubicara la mano del estudiante sobre el
pasamanos del cual se sujetará al subir o bajar. De no existir pasamanos, se
ubicará hacia la pared al estudiante como medida de protección y se
procederá con la técnica del guía vidente. El guía debe tomar en cuenta que
las escaleras se deben subir y bajar por la derecha de las mismas.
•
Técnicas de rastreo:
Este es el acto de utilizar la parte de atrás de las
yemas de los dedos y la
cara dorsal de la mano. Es útil para desplazarse utilizando una superficie
guía (una pared) también para determinar el lugar que uno ocupa en el
espacio, para localizar objetos caídos y para conseguir una línea de
dirección. Los dedos deben estar levemente doblados para protegerlos.
•
Técnicas de rastreo para ubicar objetos caídos:
Cuando se cae un objeto es esencial que el estudiante escuche y se vuelva
hacia la fuente del sonido, el estudiante deberá apuntar con su nariz
68
precisamente hacia el origen del sonido. Cuando se vuelve inmediatamente
hacia el sonido se puede corregir cualquier error de cálculo mientras esta
siendo producido. Al ir a tomar el objeto, tiene dos métodos: 1. – Puede
ponerse en cuclillas, sabiendo que la posición que ocupa en el espacio esta
libre de obstáculos 2. – Puede agacharse hacia el objeto, paro al hacerlo se
debe emplear la técnica de protección superior. Después de tocar el suelo
con el canto de la mano, extendidos sobre el suelo se emplea una búsqueda
sistemática. Un modelo circular, comenzando con un movimiento circular
constante hacia círculos mayores. Muchos de los fracasos en la localización,
resultan del no volverse inmediatamente y enfrentarse con él objeto cuando
cae. Cuando esto sucede, el estudiante tiene que aproximar su vuelta (de
cara) para poder alinearse con el objetó. Si el objeto caído rodara, podría ser
una moneda, el estudiante deberá continuar escuchando el sonido y alinear
su cuerpo de acuerdo con ello. Si el objetó no se localiza girar 90 grados
hacia cualquiera de los lados y repetir el procedimiento.
•
Técnicas de protección: alta, baja y mixta:
El brazo y el antebrazo cruzando el cuerpo. Esta técnica está designada para
proteger la región de la cabeza y la parte superior del cuerpo de las puertas
semiabiertas, esquinas salientes de las paredes. Se emplea cualquiera de los
brazos, se flexiona la parte superior del brazo hasta que esté en un plano
horizontal con los hombros, apuntando directamente hacia delante. El codo
se flexiona a 45 grados y el antebrazo se hace rotar hacia fuera para que
dorso de la mano se enfrente a la cara. Esta técnica se usa generalmente en
lugares conocidos como desconocidas con el brazo libre se puede proteger
la parte inferior del cuerpo.
69
•
Dominio de las destrezas de encuadre y alinearse (ubicación
espacial):
En este procedimiento, el estudiante utiliza las partes del cuerpo para
establecer una posición definitiva en el ambiente, además de la alineación de
un plano corporal con una línea de dirección. Esto permite al estudiante
conocer su línea de principio y su línea de dirección hacia un objeto. Se
recomienda que sea usada cuando se atraviesa una puerta, para viajar
desde partes del edificio hacia un mueble o de un mueble a otro, siempre y
cuando estos sean estables. Para encuadrase en una puerta el estudiante
debería ubicar una mano sobre cualquiera de los dos planos de los bordes
de la puerta y alinear su cuerpo con ella. También puede encuadrarse contra
la pared usando la trasera de sus hombros y talones apretados contra la
pared. Lo importante de recordar con respecto a encuadramiento es que
cuando el individuo obtiene la dirección por medio de las partes del cuerpo,
también alinea su cuerpo en esa misma dirección.
•
Técnica de toma de dirección:
Esta técnica está diseñada para obtener una línea de dirección o curso,
desde un objeto o sonido, para facilitar el recorrido en una línea recta hacia el
objeto deseado. Es muy similar a la técnica de rastreo, a pesar de que con
esta técnica las líneas de superficie de los objetos, tales como escritorios,
mesas, son proyectadas en el espacio.
• Brindar conocimiento y destrezas en las situaciones que ameriten el
abordaje social:
Se entiende por abordaje social todas las normas y conocimientos en el trato
con las personas que se pueda enseñar a los estudiantes, considerando que
nunca se debe dar por conocida una situación, el estudiante debe tener
70
información de cuando rechazar una ayuda, por Ej. cuando la persona que la
brinda tiene olor a alcohol .
•
Enseñanza y uso de las técnicas del reloj para ubicarse en el espacio:
Esta técnica es una adaptación de la imagen de la esfera del reloj proyectada
para orientar en el espacio a la persona ciega. Para poder explicar esta
técnica es necesario conocer funciones básicas que tiene que manejar el
individuo al que vamos a inducir, como esquema corporal, lateralidad,
direccionalidad, distancia, forma, conocimiento numérico y conocimiento de
la imagen esférica del reloj, entre algunos Items.
•
Dominio de las destrezas en el uso de los giros:
Cuarto, medio y tres cuartos y giro completo. Los cuales se usan en la
técnica del reloj para ubicarse en el espacio.
71
TÉCNICA DEL RELOJ
La técnica del reloj es una adaptación de la esfera del reloj proyectada
para orientar el espacio de la persona ciega.
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11
1
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2
9
3
8
4
7
5
6
CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
TÉCNICA DEL RELOJ.
Para poder explicar esta técnica a una persona ciega es necesario
conocer algunas funciones mentales básicas que tiene el individuo al que
vamos a inducir, como son: el esquema corporal, lateralidad, direccionalidad,
72
distancia, conocimiento numérico y conocimiento de la imagen de la esfera
del reloj como tal, entre algunos itens.
PASOS PARA EL ENTRENAMIENTO:
A.- La persona debe ubicarse en el eje de las agujas del reloj como si ella
fuera las agujas
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1
10
2
9
3
8
4
7
5
6
73
B.-Debe imaginarse su entorno a partir de su cuerpo en 360 grados o lo que
es lo mismo una circunferencia y de ser posible dividirlo en cuatro cuadrantes
de 90 grados cada uno.
12
9
3
6
74
3
C.- Deberá identificar las mitades superiores e inferiores, así como las
mitades derecha e izquierda.
Mitad superior
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9
3
Mitad inferior
12
6
Derecha
Izquierda
6
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D.- Una vez identificado lo anterior se procede a identificar las mitades como
anteriores, posteriores, izquierdas y derechas.
12
Anterior
3
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3
6
6
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Posterior
E.- Deberá proyectar en el plano las horas del reloj, siempre tomándose èl
como el centro del reloj y contando con que todo lo que esta al frente de él es
las doce y lo que se encuentra directamente a su espalda es las seis
12
De frente
9
3
6
F.- A partir de esto y dividiendo el reloj en cuatro, en el cuarto delantero
derecho se encontraran las horas: doce, una, dos y tres, exactamente en la
mano derecha.
12
1
2
9
3 3
77
El cuarto posterior derecho se inicia desde las tres y sigue con las cuatro,
cinco y seis.
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1
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6
El cuarto posterior se inicia en las seis con las siete, ocho y nueve.
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6
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3
El cuarto delantero izquierdo se inicia con las diez, once y doce.
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3
3
12
A partir de lo anterior la persona puede movilizarse en forma rápida y precisa,
ubicar y trasladar objetos que se encuentren en planos o subplanos dentro
de su área de influencia y dependiendo de su capacidad de proyección.
Una vez que la persona ha engranado los conceptos básicos, solo debemos
indicar la distancia y hora en que se encuentra el objeto o la acción a
ejecutar.
79
FUNCIÓN DEL BASTÒN.
La principal función del baston es servir de explorador y protector del
cuerpo y en última instancia como defensa.
PARTES DEL BASTÒN.
•
Empuñadura:
Es la parte superior del bastòn la cual debe sujetarse firmemente, el pulgar
se coloca sobre la empuñadura y la parte superior de la caña del bastòn.
•
Caña:
Es todo el cuerpo del bastòn. Puede ser fijo y extensible.
•
Puntera:
Es la parte inferior del bastòn, la cual es la encargada de hacer contacto con
el terreno.
TÉCNICAS BÁSICAS PARA SU USO:
• Tomar el bastòn la posición de la mano es similar a la de cuando se
estrecha la mano de un amigo para saludarlo.
•
Movimiento de la muñeca:
El puño debe permanecer fijo, la muñeca actúa y el bastòn se mueve hacia la
izquierda y hacia la derecha. El movimiento debe ser de flexión y extensión
de la muñeca (tener cuidado de que en las primeras etapas de la técnica, el
alumno no rote la muñeca de lado a lado, girando la muñeca o que utilicé
todo el brazo para mover el baston, o su cuerpo, balanceando los hombros
80
de lado a lado, en su intento de mover el bastòn).
•
La posición del brazo:
Es muy importante que el brazo este centrado y que el bastòn se extienda
desde la linea media del cuerpo
•
Posición del dedo índice
El dedo se coloca a lo largo de la caña del bastòn (como sí el bastòn fuera
su prolongación.
•
El arco:
El bastòn forma con la puntera un trazo curvo, conforme éste se balancea de
lado a lado, el ancho del arco no debe ser más amplio que la parte ancha (los
hombros) del cuerpo de la persona. La altura del arco no debe exceder de
cinco (5) centímetros desde el suelo.
•
Llevar el paso:
La puntera del bastòn debe tocar ligeramente el suelo por el lado izquierdo
del cuerpo, al mismo tiempo que el pié derecho da un paso hacia delante.
Cuando la puntera del baston se mueve hacia el lado derecho del cuerpo, el
pié izquierdo dará un paso hacia delante.
•
Forma rítmica:
El sonido del golpe ligero del bastòn, conforme la puntera va dando en el
suelo en su avance, debe ir coordinado con el sonido del pie al dar en el
suelo conforme la persona va adelantando. (esto sucede solo con la técnica
de toque).
81
BASTÒN LARGO O DE HOOVER:
Generalmente está hecho de aluminio o fibra de vidrio, en forma de
tubo muy fino de alrededor de un centímetro de diámetro. La punta inferior
termina con una puntera metálica o de plástico.
El entrenamiento para el manejo de la técnica de Hoover, que supone
un entrenamiento de los sentidos, previo, es indispensable para cada
persona ciega que quiera mantener una movilidad efectiva. El bastòn de
Hoover es como una antena o varilla ideada para ser una prolongación del
sentido táctil, herramienta indispensable para mantener una movilidad
efectiva. Su longitud
se determinará por la longitud del paso normal del
individuo, tomando la longitud del suelo hasta un poco más arriba de la base
del Esternón. Cuando está técnica se ejecuta de manera correcta sirve para
protegerse de los obstáculos que se encuentran en el camino. Transmite las
condiciones de las texturas de las superficies en contacto con la puntera,
mediante la condición de vibraciones al dedo índice, la mano, los oídos y
alerta al usuario de los cambios en la superficie del terreno, tales como
hoyos, declives etc. Cualquier emisión o desviación en la ejecución en la
técnica disminuye su eficacia y pone en peligro la seguridad del sujeto.
Con el
uso correcto de
dicha técnica la persona ciega puede
aprender a movilizarse con independencia. Cualquier desviación en la
ejecución de la técnica disminuye su eficacia y pone en peligro la seguridad
del sujeto
82
TÉCNICAS DEL USO DEL BASTÓN.
•
Técnica de toque:
Es un método sistemático del uso del bastòn largo, cuando se usa esta
técnica en zonas desconocidas, debe sostenerse el bastòn, con la mano
dominante, la que se lleva a la línea
media del cuerpo. En esta posición la
mano está a unos 30 cms. delante del cuerpo y por debajo del plano lateral
de la cintura. El bastòn se toma con la mano simulando una posición como
para estrechar la mano, de forma que el bastòn descansa en el puño,
sobresaliendo ligeramente de la palma de la mano. El dedo medio se dobla
rodeando el bastòn, sujetándolo y balanceándolo. El dedo índice extendido
está sobre el lado lateral del bastòn, señalando la puntera. El dedo pulgar
curvado se coloca sobre la parte superior del puño y sostiene el baston por el
lado del centro, Los otros dedos se curvan en una posición cómoda, que les
permita descansar ligeramente sobre la parte central del puño. Cuando el
brazo está en la posición adecuada, una línea recta sería la configuración
desde el hombro hasta la puntera del bastòn. Con el brazo y el antebrazo
quietos, la muñeca se mueve guiando al bastòn de forma que la puntera
describa un arco por delante del usuario, tocando el suelo ligeramente a cado
lado. La puntera del bastòn debe moverse rítmicamente a través del cuerpo,
a ritmo de los píes, tocando siempre delante del pie que está levantado (o
que va a dar el paso adelante) asegurando de esta forma que dicho pié tenga
un espacio seguro y sin obstáculos, cuando dé el paso adelante. La puntera
al describir el arco, va rastreando el terreno, de forma que pueda detectar
los objetos que sobresalgan.
•
Técnica diagonal:
Es una modificación de la técnica básica de ir tocando el suelo con el bastòn,
que se emplea para seguir muros, aceras, etc.,cuando éstas líneas son
83
paralelas al camino por el que se va andando. Con esta técnica es esencial
que se emplee la posición del brazo, la mano y el ritmo de la técnica de
toque. La diferencia estriba en lo que se realiza con la puntera,
esencialmente, después que la puntera se mueve a su posición más lateral,
permanece en contacto con el terreno y retrocede hacia la línea central del
cuerpo. De esta forma se describe una línea que es perpendicular a la linea
por la que se va caminando, la puntera identificará e indicará la dirección de
una acera. Al mover la puntera del borde lateral a la línea central del cuerpo,
es indiferente hacerlo de izquierda a derecha o de derecha a izquierda,
dependiendo esto del lado que se localice el borde.
•
Subir escaleras:
Cuando se localice el primer escalón de una escalera con la punta del
bastòn, éste se debe colocar en posición vertical, al mismo tiempo que la
persona se mueve hacia delate, hasta colocar los dedos de los pies junto a la
puntera del bastòn. La puntera del bastòn se mueve entonces lateralmente
de izquierda a derecha, a lo largo del borde del primer escalón con el fin de
asegurarse y procurar la alineación e información de la posición. La altura del
escalón o el ancho del escalón, se mide al levantar la puntera del bastòn y
moverla hacia el segundo escalón. Cuando se comienza la ascensión, el
cuerpo debe ir equilibrado sobre las plantas de los píes y si la posición del
bastòn-mano y brazo no se altera, la puntera del bastòn tocará el borde de
cada uno de los escalones siguientes. Cuando la puntera ya no toca ningún
nuevo escalón es señal de que se ha llegado al relleno de la escalera y hay
que dar un paso más, la puntera pasa rápidamente por el suelo e
inmediatamente se debe volver a la técnica de toque.
84
GLOSARIO
Acera
Espacio por donde transitan
relieve lo separa de la calle.
los peatones, por lo general un borde con
Alinearse
Colocar el cuerpo con relación a un objeto con el propósito de obtener una
línea de dirección paralela a dicho objeto.
Arco
Recorrido que ha de comprender el ancho de los hombros de una persona,
descrito por el puntero del bastón, cuando se emplea en las técnicas de
desplazamiento en orientación y movilidad.
Autonomía
Grado en que la persona discapacitada puede ocuparse de sus asuntos y
que, a su vez, ayuda a determinar su grado de autonomía funcional, social y
económica. En esta ultima influyen factores como las circunstancias locales.
Bastòn
Elemento auxiliar a la movilidad que sirve para que las personas ciegas
puedan desplazarse con mayor autonomía y seguridad en su vida cotidiana,
al servir como distintivo, como informador y como protección.
Bastòn largo
Bastòn de longitud determinada para cada individuo (medida del Esternón al
piso) que sirve como detector de obstáculos y para suministrar información
del entorno, utilizando por personas ciegas o de baja visión. Se caracteriza
por su color blanco.
Búsqueda de objetos caídos
Forma de bajar el cuerpo y protegerse a fin de explorar y ubicar el objeto
caído.
Conciencia del entorno
Facultad de permanecer alerta a los estímulos y a las indicaciones que
pueden encontrarse en una zona o situación determinada.
Conocimiento del entorno
Conceptualizaciòn que un individuo posee sobre un determinado ambiente.
85
Coordinación
Capacidad de realizar movimientos ajustados a nivel intersegmentario.
Coordinación motora
Capacidad de realizar actividades musculares con habilidad y equilibrio.
Coordinación motora gruesa
Control de los músculos largos de tronco y extremidades.
Cordón
Borde por lo general en alto relieve que delimita la acera de la calle.
Cruce
Proceso de dirigirse desde la esquina de una intersección de calles a otra, o
desde el lado de un objeto hasta el opuesto.
Desnivel
Desigualdad en la superficie del suelo, tipo de escalón.
Desplazamiento
Acto y práctica de desplazarse, de evaluar los hechos y lugares conocidos
del entorno, con el fin de facilitar un movimiento o una movilidad eficaz y
ejercitar la propia capacidad de desplazamiento independiente.
Desplazamiento independiente
Capacidad propia de deslazamiento seguro en el entorno, orientado a un
determinado fin.
Direccionalidad
Conciencia del espacio exterior al cuerpo y que incluye: a) conocimiento de
las direcciones (derecha-izquierda, dentro-fuera, arriba-abajo) b) la
proyección de uno mismo en el espacio y c) la estimación de la distancia
existente entre objetos. A menudo confundida con lateralidad.
Discriminación
Establecer o percibir diferencias.
Doble protección
Combinación de protección alta y baja que se usa en interiores. En
exteriores el bastòn suple la protección baja y la alta mantiene su objetivo.
86
Encuadre
Es el proceso de ubicar el cuerpo con relación a un objeto, a fin de poder
desplazase en línea recta. Se pueda colocar la espalda, la cadera o los
talones en cualquier punto fijo como por ejemplo la pared.
Esquema corporal
Conocimiento de las partes del propio cuerpo, de la función de cada una de
ellas y de la relación del cuerpo con el espacio, o imagen mental que cada
perdona tiene de su propio cuerpo y de las relaciones del cuerpo con el
espacio.
Experiencia cinestèsica
Conocimiento del movimiento y posición de las diferentes partes del cuerpo,
experimentaciones sensoriales derivadas del movimiento humano.
Guía vidente
Persona vidente que conduce a una persona ciega en su desplazamiento
Imagen corporal
Conciencia del individuo sobre el tamaño, forma, funciones y movimientos de
las distintas partes del cuerpo y de la relación que entre ellos existe.
Lateralidad
Dominancia cerebral fisiológica, referida al lado derecho-izquierdo.
Línea de desplazamiento
Camino por el que se desplaza una persona.
Línea de dirección
Ruta por la que desea o pretende desplazarse una persona.
Orientación espacial
Percepción relativa de las personas y de las cosas en el espacio (sin.
Relación espacial)
Orientación y Movilidad (O y M)
Conjunto de técnicas que permiten el desplazamiento automático de las
personas ciegas o de baja visión, en el espacio.
Persona con baja visión
Sujeto que tiene dificultad para realizar tareas, incluso con lentes de
corrección prescritas, pero que puede mejorar su habilidad para realizar tales
87
tareas con ayuda de estrategias visuales compensatorias, dispositivos de
baja visión y de otra índole, así como con modificaciones ambientales.
Persona ciega
Sujeto que carece totalmente de visión o que sólo percibe luz sin proyección.
Persona vidente
En nuestro contexto especifico, persona que ve, por oposición a persona
ciega. Este término, que generalmente encontramos en la parapsicología,
puede causar un poco de disgusto a algunos lectores no familiarizados con la
ceguera; sin embargo, está generalizado entre las personas ciegas y los
especialistas en la materia.
Pista
Todo sonido, olor, temperatura, color que pueda ser utilizados por la persona
ciega o de baja visión para ayudarlos a determinar su posición o dirección en
exteriores. La pista se caracteriza porque puede estar o no. Ej. Ruido de
maquinas, olor de panadería, sol.
Plano mental
Idea clara y concreta que la persona ciega o de baja visión debe tener de un
recorrido a realizar, apoyándose en el conocimiento a través de planos en
relieve y maquetas.
Protección al agacharse
Forma de colocar la mano al agacharse para proteger la cara.
Protección alta
Forma de colocar la mano para protegerse de objetos colgantes a la altura de
la cabeza o los hombros.
Protección baja
Forma de colocar la mano para protegerse de objetos que se encuentran
desde la altura de los hombros a la altura de la cadera.
Punto de referencia
Objeto fijo en interiores o exteriores que sirve para que la persona ciega y de
baja visión se oriente
Rastreo (en Orientación y Movilidad)
Forma de colocar la mano para moverse en interiores y seguir una línea de
desplazamiento con relación a los objetos y poder detectar elementos
salientes
88
Recorrido
Termino empleado para designar un curso o ruta establecida y que se sigue
hasta un punto dado o un objeto determinado.
Representación espacial
Adquisición intelectual basada en la experiencia sensomotriz vivida que
conduce al individuo a conocer los factores determinantes del espacio y la
relación de su cuerpo respecto de ellos.
Técnica
Conjunto de procedimientos y recursos que sirven a una ciencia.
Técnica de Hoover
Técnica creada por el Dr. Richard Hoover luego de la segunda guerra
mundial, donde se destaca la importancia del bastòn, que depende de la
altura de la persona (el bastòn se mide de la altura del Esternón al piso) El
Dr. Hoover al crear la técnica enfatizó cuatro aspectos fundamentales: a)
cómo tomar el bastòn, b) el ancho del arco, c) paso, d) movimiento de la
muñeca ( de la mano que toma el bastòn.
Técnica con guía vidente
Técnica de acompañamiento mediante la cual la persona ciega es conducida
o guiada por una persona vidente con la cual camina, en una determinada
posición.
Técnica diagonal
Técnica utilizada por las personas ciegas en su desplazamiento. Deriva su
denominación del hecho de que el bastòn se coloca en diagonal al suelo
(mano-suelo a la altura del hombro opuesto)
89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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90
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Sánchez y Otros (1985). Una perspectiva curricular organizativa y
profesional.
Vigotsky L. (1989). Trascendencia de los factores sociales en el desarrollo
integral del sujeto con necesidades educativas especiales.
91
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
CUESTIONARIO
Datos de Identificación.
Nombre de la institución donde labora: ____________________________
DATOS PERSONALES.
A. Grado de Instrucción:
Bachiller Docente / Maestro Normalista
Docente Especialista
Licenciado o Profesor en Educación Especial
Técnico Superior en Educación Especial
Licenciado en Educación otra Mención
Especialización. ¿Cual? :
______________________________
Maestría. Especifique:
______________________________
Doctorado Especifique:
______________________________
Tiempo de Servicio:
Entre 0 y 5 años
Entre 6 y 10 años
Entre 11 y 15 años
Mas de 15 años
Matrícula que atiende que presentan deficiencias visuales: F____M____
A Continuación se presentan una serie de proposiciones en la cual deberá
seleccionar una (1) alternativa de respuesta: Si – No.
Marque con una (X) para señalar la casilla que describe su selección.
Nº
ALTERNATIVAS
01
¿ Ha consultado algún centro donde atiéndanlas deficiencias
visuales en busca de ayuda?
02
¿Conoce los diferentes tipos de deficiencias visuales?
03
¿Cree usted que las plantas físicas de las escuelas se
adapten a las particularidades de los alumnos con
deficiencias visuales?
04
¿Ha realizado cursos, jornadas, seminarios y otros para
mantenerse actualizado con relación a las técnicas de
orientación y movilidad?
05
¿Posee conocimientos en las técnicas de orientación y
movilidad?
06
¿Maneja estrategias que le permitan asesorar a un alumno
ciego y/o deficiente visual en su desplazamiento?
07
¿Maneja estrategias en las técnicas del guía vidente que
permitan asesorar a un alumno ciego y/o deficiente visual?
08
¿Maneja estrategias en las técnicas de protección mixta que
le permitan asesorar a un alumno ciego y/o deficiente
visual?
09
¿ Maneja estrategias en las técnicas de alinearse que le
permitan asesorar a un alumno ciego y/o deficiente visual?
10
¿ Maneja estrategias en las técnicas del reloj que le
permitan asesorar a un alumno ciego y/o deficiente visual?
11
¿Ha tenido la oportunidad de evaluar a un alumno deficiente
visual?
12
¿ Ha referido en su oportunidad, a algún alumno con
deficiencias visuales a un especialista en orientación y
movilidad?
13
¿ Utiliza la exploración de objetos al trabajar con un alumno
ciego?
14
¿ Considera necesaria la elaboración de un programa de
actualización y mejoramiento profesional para docentes de
aula integrada en orientación y movilidad, área de
deficientes visuales?
Carta de presentación
93
SI
No
Estimado docente:
Solicito su colaboración, la cual además de importante, será útil para la
realización de mi trabajo de grado.
La misma consiste en responder el presente cuestionario, cuyas respuestas
serán de mucho valor para realizar un estudio que determine si es necesario crear
un programa de actualización y mejoramiento profesional, en orientación y
movilidad, Área Deficiencias Visuales, para el docente de Aula Integrada.
Sus respuestas serán tratadas en estricta confidencialidad, ya que su uso
será solo para el propósito de esta investigación.
.
Recibe usted mis más sinceras gracias por su colaboración.
Margarita Marciano M.
94
Valencia, 02 de septiembre de 2003.
Licenciada:
Presente.
El presente instrumento de investigación forma parte del trabajo de grado
que elaboro para obtener la Licenciatura en Dificultades del Aprendizaje en la
Universidad Nacional Abierta. El mismo tiene como propósito conocer el nivel de
conocimientos en Orientación y Movilidad,
Area Deficiencias Visuales, que
poseen los docentes de las Aulas Integradas del Distrito Escolar 10.3. Municipio
Santa Rosa del Distrito Valencia, Estado Carabobo.
El material adjunto comprende: los instrumentos a aplicar a la muestra
seleccionada ( Docentes) y el formato de validación y pertinencia.
Esperando de usted la revisión en base a criterios de redacción, numero de
items, correspondencia entre ìtems y otros, logrando de esta manera cumplir con
los principios de validez y pertinencia para acceder a su aplicación.
Sin otro particular a que hacer referencia y agradeciendo de antemano su
aporte como evaluador para mis objetivos, queda de usted,
Atentamente,
Margarita Marciano M.
95
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Instrucciones:
Lea cada ìtem del instrumento y coloque una x en la casilla que mejor reflejan su
opinión para la pertinencia y factibilidad de la pregunta.
(A: alta, R: regular, B: buena)
Observación
Item Nº
Pertinencia
Factibilidad
A
A
R
B
R
( Redacción, Ubicación, Otros)
B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
96