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Competencias de escritura científica:
Aprender la tecnología del manejo de los textos1
James R. Martin
EVALUACIÓN
A comienzos de 1988, Ben, de 8 años de edad, escribió la siguiente explicación del
origen de nuestro planeta:
Nuestro planeta
El corazón de la Tierra es tan caliente como la capa más externa del
sol. Ambos tienen 6000º C. La tierra comenzó como una bola de fuego. Poco a
poco se fue enfriando. Pero todavía se mantenía caliente para la vida. Poco a
poco se formó agua y entonces los primeros signos de vida, células
microscópicas. Luego vinieron los árboles. Como siete mil millones de años
más tarde apareció el primer hombre.
[el texto estaba acompañado por un dibujo de la Tierra con algunas marcas que
parecían los continentes]
Su maestra anotó el siguiente comentario: “¿Y los márgenes? Esto no es un relato”.
Y sobre la ilustración: “Termínala, por favor”.
Los padres de Ben estaban, naturalmente, un poco enojados. Pequeño problema.
Ben estaba interesado en la ciencia y disfrutaba de las lecturas en esta área. Su texto estaba
claramente influido por sus lecturas, pero no copiada de ellas. Y era un relato perfectamente
legible de la historia de nuestro planeta. Como pieza de escritura científica, teniendo en
cuenta la edad del niño, es bastante adecuada. Como muchos otros jóvenes escritores
interesados en la naturaleza de las cosas, Ben recibió un claro mensaje: “La competencia de
escritura en ciencia no es asunto de la escuela primaria. Aquí escribimos narraciones. El
dibujo es importante; dedíquele más tiempo”. O –en términos más evidentemente sexistas-:
“¿Por qué no escribes como una niña?”(ver White, 1986 para una discusión sobre ciencia,
género y escritura).
Es obvio que algo ha ido mal: las expectativas de la maestra no han sido satisfechas.
Más seriamente, estas expectativas no habían sido hechas explícitas a Ben. En lugar de ser
evaluado en sus propios términos, como una muy válida pieza de escritura en ciencia, el
texto de Ben fue rechazado completamente.
Las cosas no pudieron haber sido peores. La maestra podría simplemente haberle
puesto una nota baja o haber hecho un comentario más negativo que a una narración,
1
Este capítulo ha sido publicado en Halliday, M.A.K. y Martin, J.R. (1993) Writing Science. Literacy and
Discursive Power. London, Falmer.
Traducción: Estela Inés Moyano.

Texto originalmente publicado en Literacy for a Changing World, 1990, Hawthorn, Victoria, Australia,
ACER, capítulo 4.
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oscureciendo el criterio de la evaluación. Pero así, el mensaje es claro, por más equivocado
que muchos de nosotros podamos creerlo.
El punto es, por supuesto, que la escritura científica es diferente de la escritura en
otras partes del curriculum, y que para evaluarla deben ser usados criterios científicamente
orientados. Desarrollar criterios específicos para evaluar la escritura es una necesidad
urgente en las escuelas australianas. Y esto implica, de parte de los maestros, mayor
conciencia sobre la naturaleza especial de la escritura en diferentes áreas del curriculum.
Con el fin de desarrollar criterios de evaluación científicamente orientados, tenemos
que ser muy claros acerca del tipo de conocimiento que la ciencia está tratando de construir,
así como de los modos en que los científicos “empaquetan” este conocimiento en el texto.
Ni el conocimiento ni el “empaquetamiento” pueden ser comprendidos si no se observa
cuidadosamente el lenguaje con el que trabajan los científicos cuando hablan y escriben. El
lenguaje que usan para construir significados en su área de investigación debe ser
explorado. Los géneros escritos usados para documentar y explorar este conocimiento
deben ser revisados. Lemke (1990) provee una útil introducción a la perspectiva sociosemiótica del rol de la lengua en ciencias adoptado en este capítulo.
La adopción de tal perspectiva es crítica en este momento debido a la constante
aparición en Australia de documentos que subrayan la importancia de usar lenguaje nocientífico para explorar la ciencia en la escuela primaria y en la secundaria. El reciente
documento NSW Writing K-12, por ejemplo, encabeza su lista de recomendaciones para la
escritura en ciencia con relatos, especialmente de ciencia ficción, informes personales y
descripciones de observaciones, obras de teatro, poemas e historietas (1987). El mismo
departamento induce a los estudiantes a usar formas muy exigentes de escritura científica
en los años 11 y 122 y usa escritura de este tipo como base de la evaluación en el examen
para obtener el título de escuela secundaria. Christie (1989) incluye un interesante caso: la
experiencia de un estudiante secundario con las demandas de competencias de escritura en
física y ciencia ambiental para las que había recibido muy poca preparación en sus diez
primeros años de escolaridad. Cuanto mayor énfasis se pone en escribir ciencia “en sus
propias palabras” (Wignell, 1987), la situación se deteriora más rápidamente hasta el punto
en que los jóvenes escritores sobre ciencia, como Ben, no sólo no son alentados en esa
empresa sino que son verdaderamente desalentados ya en esta etapa temprana. Sin una clara
comprensión del rol fundamental del lenguaje científico para hacer ciencia, este problema
no podrá ser re-direccionado.
Citaré aquí una variedad de libros de texto sobre ciencia así como ejemplos de
escritura de estudiantes. Los libros de texto son importantes porque son el principal recurso
como modelos de escritura científica para la mayoría de los alumnos. Merecen atención
porque gran parte de los rasgos de escritura científica son tomados más o menos
directamente de estos libros (Wignell, 1987), puesto que la escritura científica no se enseña
y los estudiantes no tienen mejor manera de aprender. Cualesquiera hayan sido sus
defectos, el abandono de los libros de texto tradicionales (Messel et al, 1964, por ejemplo)
en las clases de ciencia en los últimos veinte años ha significado que un número cada vez
mayor de estudiantes estén cada vez menos expuestos a modelos de discurso científico.
Esto es agravado por el hecho de que los libros de texto recientes (Cull and Comino, 1987,
por ejemplo) proveen modelos muy fragmentados de texto científico. Estos dos hechos son
2
4º y 5º años de la Escuela Media; 2º y 3º años de Polimodal; 5 º y 6 º de la actual Escuela Secundaria (N. de
la T.)
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obstáculos fundamentales para el aprendizaje del lenguaje de la ciencia en las escuelas
australianas.
COMPETENCIAS DE ESCRITURA EN CIENCIA
Una de las primeras imágenes que viene a la mente cuando se piensa en la ciencia
es el laboratorio experimental. Personas con chaquetas blancas ocupadas en varios tipos de
aparatos tecnológicos: científicos con las herramientas características. Muchos de nosotros
sabemos bien que los científicos pueden ser difíciles de comprender: no solamente sus
herramientas son técnicas; su lenguaje también lo es. No muchos en nuestra cultura pueden
construir sentido a partir del siguiente texto:
Coniopteris fruitformis n. sp.
DIAGNÓSTICO
Hoja, dos o tres puntas, largo desconocido, porciones preservadas
máximo largo 15 cm. Pinnae, largo 1-10 cm, unión 1 cm aparte del ángulo de
alrededor de 60 en rachis. Forma de pinna angostada, flecha puntuda.
(Heffernan and Learmonth, 1981)
Y no son sólo las palabras; la gramática es especial también. El texto no está escrito
en oraciones sino en largos grupos nominales. Los términos técnicos y la gramática sirven
para comprimir toda la información posible en un espacio breve. En su trabajo, el
paleontólogo pretende documentar los fósiles tan económicamente como sea posible pues
hay muchos miles de fósiles para registrar.
Podemos ver a partir de textos como éste que una de las más importantes piezas de
tecnología usada por los científicos y que en general es pasada por alto, es el lenguaje. Ser
letrado en ciencia significa ser apto para comprender el lenguaje técnico que se utiliza. Para
comprender esto tenemos que observar más de cerca lo que los científicos tratan de hacer.
CIENCIA Y SENTIDO COMÚN
Los científicos piensan el mundo de manera diferente al resto y son a veces muy
críticos del sentido común:
Meteoros y meteoritos
Los meteoros, a veces mal llamados “estrellas fugaces”, son
espectaculares cuando brillan fugazmente en el cielo nocturno. Sin embargo, no
tienen nada que ver con las estrellas. Son simplemente pequeños trozos de roca
que atraviesan el espacio y se encienden por fricción cuando ingresan en la
atmósfera de la Tierra a una velocidad de más de treinta kilómetros por
segundo. (Heffernan y Learmonth, 1981)
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Aquí, el astrónomo cuestiona el sentido común que clasifica los meteoros como una
clase de estrellas. Ve el mundo de modo diferente y clasifica los meteoros como ―pequeños
trozos de roca que atraviesan el espacio y se encienden por fricción cuando ingresan en la
atmósfera de la Tierra‖. Esta definición está sustentada en una imagen del universo como
compuesto por billones de galaxias, compuestas a su vez por millones de sistemas solares
organizados como se muestra en la Figura 1.
estrellas
luna
sistemas planetarios
sistema solar
terrestre
planetas
no-terrestres
asteroides
rocas
meteoros
otros cuerpos
cometas
Figura 1: Organización de los sistemas solares: la mirada científica.
En esta concepción de mundo, los meteoros están sólo de manera muy distante
relacionados con las estrellas. Pero no debemos eliminar tan rápidamente el sentido común.
Para el ojo desnudo, las estrellas, los meteoros y los planetas se parecen mucho. Y un
meteoro es, ciertamente, una estrella que cae del cielo. El punto de vista del sentido común
acerca de los cuerpos celestes puede, ciertamente, ser esquematizados de modo similar al
de los científicos, aunque las relaciones sean muy diferentes. El punto de partida es la
Tierra, más que el universo (Figura 2). Si comparamos ambos esquemas, vemos que ambos
organizan la realidad. Lo que difiere entre ellos es el criterio usado como base de su
organización. Para el ojo desnudo, la estrella de la mañana es diferente de la estrella de la
tarde: dos pequeños objetos brillantes; uno aparece en el cielo al amanecer; el otro, al
atardecer. Para la ciencia, ambas son el mismo planeta, Venus. Visto a través de un
telescopio en el observatorio, resulta claro este punto de vista.
El sentido común depende de una cuidadosa observación a ojo desnudo. Los
científicos utilizan radio-telescopios, naves espaciales, estudios de meteoritos (meteoros
que se encuentran en la Tierra) y otro tipo de información obtenida de varios modos y que
producen un cuadro diferente. Más que decir que la ciencia es correcta y el sentido común
incorrecto (o viceversa, cuando las creencias religiosas son introducidas como evidencia),
es importante comprender ambos puntos de vista como constructores de diferentes cuadros
de la realidad, basados en diferentes criterios de organización. La función de la ciencia es
construir una interpretación alternativa del mundo. En nuestra cultura, ésta es su tarea.
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sol
luna
estrellas fugaces
Cuerpos
celestes
estrellas
constelaciones
estrellas
Orion
Cruz del Sur
etc.
estrella de la mañana
estrella de la tarde
estrella del Norte
etc.
Vía Láctea
Figura 2: Organización del universo según el sentido común
Todo esto tiene importantes implicaciones para la práctica de la enseñanza.
Significa que el conocimiento producido por el sentido común puede ser un punto de
partida muy útil para el aprendizaje de la ciencia, ya que organiza el mundo en formas que
pueden ser relacionadas claramente con el conocimiento científico. Al mismo tiempo, es
claro que uno y otro conocimiento difieren y que la escuela tiene una responsabilidad
crucial en inducir a los estudiantes en la mirada alternativa de la ciencia. Los maestros
necesitan estar constantemente atentos a los peligros de permitir a los estudiantes que se
apoyen en sus propias palabras. Deben conducirlos, estableciendo puentes entre uno y otro
tipo de conocimiento, tal como lo expresa claramente Britton (1979):
Seguramente, son las conexiones entre el sentido común y los conceptos
teóricos, las conexiones entre lenguaje ordinario y lenguaje teórico, las que
hacen posible el aprendizaje –ya sea dentro o fuera de la escuela-. Y es la
habilidad de moverse en este continuum lo que caracteriza el pensamiento en
estado maduro.
ORGANIZACIÓN DEL MUNDO: OBJETOS
Clasificación
Las clasificaciones son parte fundamental de todas las ciencias. Una importante
función de los libros de texto es introducir a los novatos a estas formas de organización tal
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como han sido proyectadas sobre la realidad como resultado de siglos de investigación. El
siguiente texto tiene como finalidad socializar entre los estudiantes un aspecto de la
química: los compuestos.
Los compuestos son sustancias que pueden ser fácilmente separadas sin
crear otras nuevas. Hemos visto que muchos de los materiales a nuestro
alrededor son compuestos (Capítulo 3): el aire, el agua, el suelo y las rocas. Los
compuestos pueden ser divididos en grupos (Figura 5.1). Las soluciones son
compuestos que tienen las mismas propiedades en conjunto. Cuando el azúcar
se mezcla con agua, los cristales sólidos desaparecen. La solución se observa
como una unidad, toda con las mismas propiedades. Si mezclamos arena con
agua, observamos que los granos pronto se depositarán en el fondo. Es sencillo
ver, entonces, la mezcla de un sólido y un líquido. Si un poco de tierra es
mezclado con agua, algunos granos tomarán más tiempo para depositarse en el
fondo: se dice que se ha formado una suspensión si estos granos finos pueden
ser filtrados. Cuando un poco de arcilla se mezcla con agua con un poco de
hidróxido de sodio, se obtiene un compuesto con propiedades entre las
soluciones y las suspensiones. Los granos muy pequeños no se depositan en el
fondo pero pasarían a través de un filtro de papel. Este tipo de compuesto se
llama coloide. (Heffernan and Learmonth, 1981)
Este pasaje ordena los compuestos en tres subtipos. Las relaciones pueden ser
representadas en un esquema como el utilizado abajo, donde los términos a la derecha
subclasifican los de la izquierda:
Compuestos
Solución
Suspensión
Coloide
Cada término en el esquema es un término técnico. En el libro, estos términos están
destacados en negrita. A primera vista, tres de los términos son familiares: compuesto,
solución y suspensión. Uno no es familiar: coloide. Este término es usado especialmente en
química y puede ser descripto como índice del campo (por ejemplo, cuando escuchamos el
término, sabemos en qué campo nos estamos moviendo). Es esta clase de término a la que
normalmente nos referimos como “jerga”.
Sin embargo, debemos ser cautos aquí, pues la familiaridad de compuesto,
suspensión y solución es engañosa. Ninguna de estas palabras significa lo mismo en
química que en el sentido común. Pertenecen a la jerga tanto como coloide. El texto deja
esto bien claro al definir cada término, dándole especial significado para la química:
Término
compuesto
solución
suspensión
Definición
sustancia que puede ser fácilmente separada sin crear
otras nuevas.
compuesto que tiene las mismas propiedades en
conjunto
compuesto en el que los granos finos pueden ser
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coloide
filtrados
compuesto en que los pequeños granos no se depositan
pero pasan a través de un filtro de papel
La ciencia usa tipos especiales de cláusula para definir términos técnicos: las de
identificación y relación (cláusulas que explican quién es quién y qué es qué). Estas
cláusulas son siempre reversibles. El término técnico es Sujeto (primer lugar en la cláusula)
en la voz activa (para este tipo de cláusulas, ver Halliday, 1985 a; Capítulo 8):
Activa:
Las soluciones son compuestos que tienen las mismas propiedades en conjunto.
Pasiva:
Los compuestos que tienen las mismas propiedades en conjunto son [llamados]
soluciones.
La función de las definiciones es transformar los significados del sentido común en
científicos. Esto implica cierto grado de condensación. Es sencillo referirse a compuestos
como “sustancias que pueden ser fácilmente separadas sin crear otras nuevas”. Sin esta
condensación, los textos científicos serían muy extensos y, probablemente, ilegibles, aun
por profesionales. Este proceso de transformación es extenso. Muchas definiciones usan
términos técnicos familiares para introducir otros nuevos (por ejemplo, “sustancias” en la
definición de “compuestos”): así, sólo una pequeña minoría de los términos científicos
están completamente definidos en léxico común.
Además de proponer definiciones, el pasaje también relaciona los términos unos con
otros. La oración crítica es “Los compuestos pueden ser divididos en grupos”: afirma que
soluciones, suspensiones y coloides son clases de compuestos, lo que habilita la
construcción del esquema. Entonces, conocer las definiciones de los términos no es
suficiente para comprender el texto; es también central determinar precisamente cómo se
relacionan unos con otros.
Quizá la mejor metáfora para el lenguaje técnico es la de “destilación”. El lenguaje
técnico compacta y cambia la naturaleza de los términos cotidianos, tal como el whisky es
menos voluminoso y diferente en calidad de los ingredientes que se usan para hacerlo. Los
marsupiales, por ejemplo, no son simplemente animales australianos. Para la biología, son
mamíferos de sangre caliente que dan nacimiento a crías vivas sin placenta y las llevan en
una bolsa hasta que pueden alimentarse por sí mismos, en contraste con otros grupos de
mamíferos, los monotremas (que nacen de huevos) y los placentarios.
A veces, la gente rechaza el hecho de que la ciencia use tanto lenguaje técnico, al
que se refiere peyorativamente como “jerga”, puesto que excluye, hace la ciencia difícil de
comprender. Trasladar la jerga al sentido común es una importante responsabilidad social
de todos los científicos. Pero es un hecho que ellos no podrían hacer su trabajo sin discurso
técnico. No sólo es más compacto y eficiente, sino que codifica una perspectiva alternativa
de la realidad, una perspectiva acumulada a través de siglos de investigación científica.
Construye el mundo en una manera diferente. La ciencia no podría ser tal si no usara el
discurso técnico como una herramienta fundamental. Es entonces muy preocupante cuando
los documentos sobre alfabetización desalientan a los maestros en el uso de lenguaje
técnico con sus estudiantes, especialmente en los primeros años:
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Desarrollo de vocabulario científico
El vocabulario científico apropiado formará parte del lenguaje infantil
oral. Este vocabulario será introducido sólo cuando sea necesario, cuando sea
deseable una comunicación más efectiva acerca de algo que haya sido
explorado en detalle por el niño. (Victorian Primary School Science Syllabus,
1981)
La idea de que una escritura subjetiva pueda ser usada para hacer ciencia es
igualmente preocupante. Dado el apropiado contexto, el niño toma el lenguaje científico sin
dificultades a edad temprana (Christie, 1986). Nótese qué soberbia puede ser la siguiente
recomendación si se la da a un niño como Ben, nuestro joven escritor de la primera sección
y qué equivocada y poco válida la recomendación de usar escritura subjetiva para
pensamiento abstracto:
Escritura narrativa
La escritura subjetiva puede ser especialmente apropiada para los
primeros años y los niveles de pensamiento más concreto. Sin embargo, en
ciertos contextos, puede ser también apropiada para el pensamiento abstracto.
(NSW, Writing K-12 Syllabus, 1987)
Composición
Además de clasificar el mundo, la ciencia lo reorganiza en términos de
composición: los modos en que las partes están relacionadas con el todo. Una manera en
que un biólogo hace esto es mediante el uso del microscopio. Esta tecnología, combinada
con el uso de varios marcadores, permitió el reconocimiento de la estructura de la célula (la
tecnología aumenta nuestros sentidos de tal manera que el científico hace observaciones
sobre fenómenos para los que no hay una clasificación del sentido común):
Todas las células animales tienen partes en común. Todas tienen una
membrana celular, un saco delgado que controla los elementos químicos que
pueden entrar y salir de la célula. Su contenido líquido se llama protoplasma,
que se divide en núcleo y citoplasma.
El citoplasma se observa como un líquido que contiene otros elementos;
es realmente muy complejo. El citoplasma es fundamentalmente agua con la
presencia de otros elementos químicos. Muchas de las reacciones químicas de
la célula tienen lugar en el citoplasma. Cuando se marca una célula, pueden
observarse muchos más elementos en el citoplasma: un número de pequeños
sacos llamados vacuolas, que acumulan materiales que le sirven de alimento a
la célula y algunos otros elementos químicos. Pueden observarse también
pequeños y oscuros objetos con forma de palillos llamados mitocondrias. Estos
se mueven alrededor de la célula para proveerla de energía cuando sea
necesario. (Heffernan and Learmonth, 1981)
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Vemos aquí el mismo patrón para destacar términos y definiciones como en la
clasificación. Lo que es diferente es la relación entre términos, que son ahora parte-todo en
lugar de clase-subclase. Oraciones como las que siguen controlan la composición:
Todas las células animales tienen partes en común.
Todas tienen una membrana celular
El contenido líquido de la célula se llama protoplasma
La cláusula típica usada para establecer las relaciones parte-todo es la posesiva, con
el verbo tener. Estas cláusulas no son reversibles:
Todas tienen una membrana.
Pero no: *Una membrana es tenida por todas.
Las relaciones construidas en el ejemplo pueden ser esquematizadas como en la
Figura 3.
membrana celular
vacuolas
agua
célula
citoplasma
líquido
elem. químicos
protoplasma
mitocondria
núcleo
Figura 3: Esquema de composición
Esquemas
En general, la ciencia usa diferentes tipos de esquemas o diagramas para
clasificación y composición. Los esquemas que hemos usado hasta aquí son del tipo de los
que utilizan los lingüistas sistémicos. Para clasificaciones, los científicos normalmente dan
vuelta estos esquemas 90º, colocando la clase superior arriba (Figura 4). Diagramas de este
tipo modelan las llamadas relaciones taxonómicas y son llamadas “taxonomías”. La
composición es tratada como figura o como diagrama (Figura 5). Cuando las relaciones
composicionales se tornan complejas, con partes, sub-partes, sub-sub-partes, etc., el tipo de
esquema usado por los lingüistas puede representar las relaciones más claramente (Figura
3).
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insectos
sin alas
con alas
metamorfosis
incompleta
metamorfosis
completa
Fuente: Messel et al. (1964). Science for High School Students
Figura 4: Esquema de clasificación
Fuente: Messel et al. (1964). Science for High School Students
Figura 5: La estructura de un insecto. (Las alas del lado izquierdo han sido removidas)
Uno de los problemas de todos los esquemas usados hasta aquí es que aunque
disponen claramente las relaciones entre los términos, no incluyen los criterios que forman
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la base de la organización: tienen que ser recuperados de los pasajes de texto. Esto puede
resolverse de manera limitada agregando etiquetas a los esquemas. La clasificación de
artrópodos de Cull and Comino (1987) es un esquema de esa clase (Figura 6). Esquemas
de este tipo se vuelven recargados de información y las explicaciones se hacen crípticas. En
resumen, no son muy útiles. Desafortunadamente, Cull and Comino usan esquemas de este
tipo en lugar de textos que definan términos y expliquen las relaciones entre ellos. Los
libros de texto como estos son complementos para la explicación de los profesores y notas
fotocopiadas; no pueden funcionar por sí mismos como fuentes de información científica.
artrópodos
sin antenas
ARAÑAS
4 pares de
patas y cuerpo
segmentado
en 2
un par de antenas
INSECTOS
3 pares de
patas
dos pares de antenas
MIRIÁPODOS
muchas
patas
CIENPIÉS
1 par de patas
Para cada segmento
CRUSTÁCEOS
5 pares de patas
MILPIÉS
2 pares de patas
en muchos
segmentos
del cuerpo
Fuente: Cull and Comino. (1987). Science for Living
Figura 6: Clasificación de artrópodos
Messel et al. (1964) amplifican sus esquemas con ejemplos de insectos de cada
clase y representaciones del criterio usado mediante imágenes. En este caso, la información
es completamente elaborada en el texto y funciona como resumen. (Figura 7).
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insectos
sin alas
silverfish
con alas
adulto
metamorfosis
incompleta
termita
pulga
langosta
huevo
metamorfosis
completa
mosquito
mosca
hormiga
abeja
mariposa
adulto
adulto
ninfa
huevo
pupa
huevo
larva
Fuente: Messel et al. (1964). Science for High School Students
Figura 7: Tipos de insectos
Morris and Stewart-Fore (1984) usan el término “revisión estructurada” para
referirse a los esquemas que exponen las relaciones de clasificación y composición (entre
otros) expuestos en un texto. Recomiendan que estos deben ser usados como un
―organizador avanzado para introducir a los lectores en un tópico‖. En el apéndice provee
ejemplos de lecciones de ciencia, que describen paso a paso cómo los maestros podrían
construir estos esquemas con los estudiantes. Ser capaces de moverse entre textos y
esquemas es ciertamente un aspecto fundamental de las competencias de escritura
científica. Morris and Stewart-Dore introducen la técnica con la perspectiva de la lectura
efectiva en áreas de contenido (ERICA); desde el punto de vista de la escritura, trasladar las
revisiones al texto es igualmente útil.
Por ejemplo, para preparar a los estudiantes para escribir sobre ciencia, los maestros
pueden trabajar con ellos en la construcción de taxonomías relevantes en el pizarrón y
discutir con ellos la clase de relaciones entre los fenómenos considerados. Aquí, la guía del
docente, que ofrece un modelo y clarifica la comprensión de las relaciones, puede ser
importante para la preparación de un escrito. El paso siguiente puede consistir en que los
alumnos planifiquen el género científico que van a producir. En este punto, los maestros
necesitarán prepararlos acerca de los rasgos lingüísticos del género y, según la experiencia
previa que hayan tenido, necesitarán examinar cuidadosamente el género a producir. Esta
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tarea es crítica, dadas las diferencias entre hablar y escribir sobre ciencia (Hammond,
1993).
Los maestros pueden proveer modelos de los géneros en cuadros o en los libros de
texto (Mc Namara, 1989, discute el uso de modelos por un profesor secundario de ciencias)
o, alternativamente, pueden escribir modelos en el pizarrón junto con los estudiantes. En
cualquier caso, maestros y alumnos deben discutir la secuencia de los pasos a seguir y
algunos de los principales rasgos lingüísticos que marcan la apertura y el desarrollo de cada
fase del texto (Christie, 1989).
Una vez que diferentes textos científicos se hayan construido a lo largo de meses de
trabajo, la naturaleza de la discusión de la escritura de un género para una lección de
ciencia se verá considerablemente enriquecida, dado que los estudiantes pueden acumular
experiencia y utilizarla para las nuevas tareas. A medida que desarrollan confianza en la
escritura científica, serán capaces de adaptar la escritura a sus propósitos, aun para
parodiarla, tal como los planes de alfabetización recomiendan tan fuertemente. La cuestión
es que para jugar con el lenguaje científico se depende de que se haya aprendido a controlar
este tipo de escritura. Escritores de ciencia ficción como Tiptree, Asimov y Clarke fueron,
después de todo, primero científicos y luego escritores: no aprendieron la ciencia a través
de la ciencia ficción.
ORGANIZACIÓN DEL MUNDO: PROCESOS
Clasificación de procesos
Los científicos no solamente organizan objetos, como hemos visto antes. También
se preocupan por los procesos. Heading et al (1967), por ejemplo, definen la geología como
“estudio de las rocas y minerales de la corteza terrestre y de los cambios ocurridos en las
rocas desde que la tierra existe”. Consecuentemente, un geólogo clasifica rocas y minerales
y analiza su composición; al mismo tiempo, se ocupa del cambio. El interés en los procesos
puede ser ilustrado mediante la consideración de dos de los principales agentes de cambio
en geología: la acción del clima y la erosión.
La destrucción de rocas producida por procesos mecánicos y cambios
químicos es llamada ―acción del clima‖.
La destrucción de la superficie terrestre por efecto combinado de la
abrasión y la remoción ocasionada por agentes de transporte es llamada
―erosión‖.
El texto clasifica los procesos de cambio según los agentes que los produzcan. En
la Figura 8, todos los términos del esquema refieren a procesos más que a objetos.
“Carbonatación”, por ejemplo, es el término técnico para el siguiente proceso (Heading et
al, 1967):
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A medida que la lluvia atraviesa la atmósfera, disuelve pequeñas
cantidades de dióxido de carbono. Si cae sobre suelo mojado en
descomposición, disolverá una cantidad adicional de dióxido de carbono.
El agua que contiene esta sustancia reacciona inmediatamente con
minerales carbonatados. Uno de los más comunes es el carbonato de calcio o
piedra caliza. Ésta, en contacto con agua por tiempo prolongado, reacciona
con ella para formar una solución de iones de calcio y de bicarbonato.
[...]
La disolución lenta de la piedra caliza produce huecos, cavernas y
corrientes subterráneas [... ]
por erosión [...]
acción de las heladas
disminución de la presión
cambios
mecánicos
cambios de temperatura
organismos vivos
por acción del
clima
solución e hidratación
oxidación
químicos
carbonatación
ácidos y alcalinos
Figura 8: Procesos de cambio en geología
Comúnmente, durante la explicación de procesos, se introducen términos técnicos
(cavernas, corrientes subterráneas). Esto significa que, para un geólogo, parte del
significado del término caverna se relaciona con el modo como éstas son formadas, lo que
se relaciona estrechamente con los significados construidos para clasificarlas y describir su
estructura. Como resultado, un criterio que puede usarse para clasificar objetos es su
formación u origen. La clasificación de rocas de la geología se basa en este principio. En la
Figura 9, esta taxonomía da ejemplos de cada tipo de roca y provee alguna información de
su proceso de formación. Los docentes pueden guiar a sus estudiantes en una discusión
sobre el valor de estas anotaciones, no solo en cuanto al lugar que se les da sino acerca de
sus ventajas para la construcción de sentido que ofrecen. Este tipo de discusión puede
favorecer la habilidad de los estudiantes para hacer sus propios escritos, dado que el uso de
esquemas con anotaciones es parte esencial de los textos que necesitarán escribir.
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Descomposición de procesos
Debido a que “carbonatación” es un término que designa un proceso, su definición
es mucho más extensa que las definiciones de objetos: es necesario cubrir una cantidad de
pasos:
a)
b)
c)
d)
e)
Lluvia
Disolución del dióxido de carbono en la lluvia
Introducción del agua en la tierra
Reacción del dióxido de carbono con minerales carbonatados
Formación de cavernas y corrientes subterráneas por la disolución de piedra
caliza
Estas definiciones de los procesos paso-a-paso son llamadas explicaciones. Los
pasos forman una secuencia de implicación: esto es, si el paso a, entonces el paso b; si los
pasos a y b, entonces, c; etc.
Algunos de los ejemplos más claros de explicaciones de proceso aparecen en
meteorología. El siguiente texto explica el proceso llevado a cabo por las brisas marinas
(Messel et al, 1964). Los esquemas son usados con frecuencia para representar procesos
(Figura 10).
Brisas marinas. Las brisas marinas comienzan durante las tardes de
días calurosos, cuando el aire sobre la tierra se calienta. La energía irradiada
por el sol es absorbida por la tierra y esta energía es convertida en energía
calórica que eleva la temperatura de las rocas y el suelo. Así, el aire en
contacto con la tierra se calienta y tiende a subir. Al mismo tiempo, la energía
solar recibida por el mar es usada en parte para conversión del agua en vapor.
La temperatura de la superficie marítima no se eleva tanto como la de la tierra,
dado que el agua requiere más calor que otras sustancias para producir el
mismo aumento de temperatura. El aire sobre el mar es entonces más frío que
el aire sobre la tierra. Como resultado, el aire sobre la superficie terrestre se
eleva y se produce un intercambio con el aire más fresco del mar.
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Figura 10: Esquematización de un proceso.
Los procesos conducen a la ejemplificación y la experimentación. En el siguiente
pasaje, los pasos que componen la difusión son explicados mediante dos ejemplos, y luego
se define el concepto:
Si una pequeña cantidad de perfume es esparcida en un rincón de una
habitación cerrada, lentamente se distribuirá, de modo que podrá ser sentido
en toda la habitación. Si se deja caer en una pipeta con agua un cristal de
permanganato de potasio, éste se disuelve, de modo que el color púrpura se
extiende por toda la pipeta. Ambos casos son ejemplos de difusión. Cuando
una sustancia tiene alta concentración, se moverá, si puede, a un espacio en el
que su concentración disminuya.
(Heffernan and Learmonth, 1981)
Ejemplo 1: perfume que se distribuye por una habitación
Ejemplo 2: permanganato de potasio disuelto en agua
Definición: Difusión: movimiento de una sustancia en alta concentración hasta un
lugar en el que su concentración disminuya.
En el siguiente caso, el proceso de ósmosis es explicado en términos generales y,
luego, una descripción de un experimento ejemplifica el proceso:
Una membrana que permite que algunas sustancias y no otras la
atraviesen, se denomina membrana semi-permeable. El agua es una sustancia
que atraviesa las células de las membranas con cierta facilidad. La difusión del
agua a través de una membrana semi-permeable se conoce como ósmosis. En
18
general, el agua se mueve para transformar una solución muy concentrada en
una más diluida. Normalmente, una sustancia como el azúcar o el almidón se
moverían por difusión para bajar su concentración. Cuando una membrana
semi-permeable detiene este movimiento, es el agua en la que el azúcar o el
almidón están disueltos la que se mueve. Esto puede verse cuando una solución
concentrada de azúcar es separada de agua pura mediante una membrana
semi-permeable (Figura 11). El agua se difunde a través de la membrana para
diluir la solución de azúcar. Esto causa que el agua aumente su volumen en el
tubo. El azúcar no puede pasar a través de la membrana.
(Heffernan and Learmonth, 1981)
La descripción del experimento no es coherente en sí mismo. Depende, en realidad,
del esquema. Sin él, no resultaría claro qué agua crece en qué tubo.
El agua se eleva por el embudo a causa de la difusión del agua a través de la
membrana semipermeable para diluir la solución de azúcar.
Fuente: Heffernan y Learmonth. 1981. The world of Science – Book 2, figure 9.16.
Un rasgo del discurso científico que se destaca en los textos sobre difusión y
ósmosis es el modo como los términos técnicos acumulan información, permitiendo al
químico moverse de una explicación a la otra. La explicación del proceso de ósmosis
depende de la de difusión, que a su turno depende de la discusión sobre concentración y
saturación en un capítulo anterior. Un término técnico es usado para definir otro. Este es un
19
aspecto importante del poder de condensación de los términos técnicos, ya considerado más
arriba.
Término
Difusión
Ósmosis
Definición
Proceso por el cual una sustancia de alta concentración se
mueve a un lugar de baja concentración.
Difusión del agua a través de una membrana semipermeable.
EXPERIMENTOS
Método científico
Hasta aquí hemos considerado los resultados de la investigación científica: el tipo
de información que forma parte de la reconstrucción del mundo. Otra cuestión importante
es el modo como procede la investigación. Todos los documentos australianos en
alfabetización científica subrayan el valor de enseñar el método científico a los estudiantes,
incluyendo la habilidad de ―reconocer patrones, generalizar, formular hipótesis, observar,
experimentar y controlar situaciones cuando fuera posible‖ (NSW, Science y-10 Syllabus,
1984). Messel et al (1964) describe el método científico como sigue:
La ciencia avanza en patrones definidos. Primero y ante todo, los
científicos deben hacer observaciones cuidadosas y apropiadas. Como
resultado de las observaciones acumuladas en cada campo, se forma una red
de hechos complejos difíciles de comprender.
Es entonces que se aplica la segunda parte del método científico. Los
investigadores contemplan los resultados de sus observaciones y tratan de
desarrollar una teoría o modelo sobre lo que están investigando. Una teoría o
modelo exitoso es aquel que concuerda con los resultados de las observaciones
realizadas y permite predecir los resultados de otras nuevas. Si esto sucede, la
teoría es sustanciada. En cambio, si nuevas observaciones dan resultados
contrarios al modelo, éste debe ser descartado en favor de uno nuevo.
Experimentos en la escuela
Los experimentos en la clase de ciencias tienen como objetivo ilustrar el modo en
que los científicos trabajan. Pueden ser usados de dos maneras: una, que llamaremos
inductiva, para hacer observaciones para construir una teoría por la vía de la explicación; la
segunda, deductiva, para ilustrar o “probar” teorías existentes.
Hemos visto la descripción de un experimento que ejemplifica el proceso de
ósmosis. Messel et al (1964) lo usa para ejemplificar el proceso, pero solicita a los
estudiantes que lo lleven a cabo, no solo que informen lo sucedido (Figura 12):
20
Se produce ósmosis cuando una solución es separada del solvente puro
mediante una membrana semi-permeable. Este simple experimento
proporcionará un ejemplo de ósmosis.
Experimento 5.20. Ate un trozo de celofán sobre la boca de una pipeta,
inviértala y llénela en parte con una solución concentrada de azúcar. Asegure
la pipeta de modo que no se produzcan derrames. Ubique la pipeta en un
recipiente con agua y sujétela para mantenerla derecha. Observe el nivel de la
solución de azúcar en el tubo de la pipeta durante el día y durante el día
siguiente. Vea la figura 12.
Figura 12: Experimento a realizar en el aula
A continuación, el texto señala que el agua en la pipeta aumentará y el azúcar
permanecerá en la pipeta, no en el recipiente con agua. La única explicación posible es que
las partículas de agua han sido difundidas a través del celofán en la pipeta (ósmosis),
mientras las partículas de azúcar no se han difundido en el recipiente.
La cantidad de información que puede darse a los estudiantes en la escuela
secundaria y el alto costo de la tecnología hace que los experimentos sean usados para
ejemplificar conocimientos científicos. Los maestros tienen que ser selectivos acerca de las
áreas que eligen para el abordaje inductivo, pues usar experimentos para construir teorías
toma mucho tiempo. El fuerte acento en los procesos en la escuela australiana ubica a los
maestros en una posición difícil:
21
La proporción del tiempo invertido en actividades prácticas varía según
el área de contenido. Sin embargo, el trabajo práctico en clase, en el campo y
en actividades de laboratorio deben formar la base para la mayoría de las
experiencias científicas de los estudiantes. (NSW, Science 7-10 Syllabus,
1984)
Este tipo de recomendaciones implica que cada estudiante debe recapitular la
historia de los descubrimientos científicos en su aprendizaje, algo que ningún científico
intentaría jamás hacer. Lo que parece estar ocurriendo es una especie de negación del uso
del lenguaje científico para acumular y documentar los resultados de previas
investigaciones, de tal manera que puedan ser tomadas como punto de partida para las
nuevas. Aprender el método científico es obviamente importante, pero no es necesario para
cada estudiante redescubrir cada rueda.
Cull and Comino, en su Science for Living (1987) proponen el uso de experimentos
como ejemplificación mediante actividades inductivas. Considere el siguiente experimento
que tiene como objetivo proveer observaciones para explicar por qué los cristales de granito
son mayores que los de basalto.
Actividad 9.1. ¿Por qué los cristales del granito son mayores que los cristales
del basalto?
Para sugerir una respuesta a esta pregunta experimentaremos con cristales
azules.
Procedimiento:
 Agregue una cucharada de té de sulfato de cobre en polvo en un tubo de
prueba de 20 mm.
 Llene tres cuartas partes del tubo con agua caliente. Coloque un tapón y
bata hasta disolver la mayor cantidad posible de polvo.
 Deje que el polvo sin disolver caiga en el fondo y deje decantar la solución.
 Observe la solución. Use una lupa si fuera necesario.
Siguen dos cuadros: uno con la solución después de pocos minutos, el otro después
de varias horas. Luego, se formulan las siguientes preguntas:
1.- ¿Cuánto tiempo transcurrió antes de que los cristales comenzaran a
aparecer? ¿Eran grandes o pequeños?
2.- Notó algo acerca de la forma de los cristales?
3.- ¿Aparecieron cristales grandes? ¿En qué momento?
4.- Explique por qué el granito tiene cristales mayores que el basalto.
No se proveen las respuestas a estas preguntas, pero se ofrece alguna ayuda para
responderlas en el texto que precede el experimento:
22
Rocas formadas bajo la superficie
A veces el magma empuja hacia la corteza pero no llega a la superficie. Al
estar cerca de ella se enfría rápidamente, se convierte en roca y pasa a formar
parte de la superficie de la Tierra al removerse el material que lo cubre.
Por la misma razón, el centro de volcanes extintos queda a veces expuesto,
como se observa en la Figura xx.
La figura siguiente muestra la corteza que ha sido empujada sin quebrarse,
de modo que hay una fina cubierta sobre el magma. En estas condiciones, el
enfriamiento se produce más lentamente y su solidificación para transformarse
en roca puede tomar millones de años. El granito es una de las rocas que se
forman de esta manera.
En ningún lugar el texto dice explícitamente que el basalto tiene cristales más
pequeños porque se enfría más rápidamente que el granito. La cuestión es que es mucho
más rápido escribir un par de oraciones para explicar la diferencia entre los cristales que
hacer un experimento e inferir la explicación. Lo que preocupa a los maestros de ciencias es
que si se les dice algo a los alumnos no lo aprendan: participar en un proceso parece
conducir a una comprensión más efectiva. El precio que debe pagarse por el trabajo
inductivo es que se podrá enseñar mucho menos.
Debe encontrarse algún equilibrio. La tendencia actual es enfatizar los procesos
inductivos en la primaria y la secundaria-junior3, lo que fuerza a abandonar rápidamente los
experimentos en el nivel superior para recuperar el tiempo perdido. Para solucionar esto, es
necesario recordar que el lenguaje científico ha evolucionado de modo de acumular
información para hacer innecesaria la repetición de las mismas investigaciones de una
generación a la siguiente. Los estudiantes pueden aprender a acceder a estos géneros, cuya
naturaleza es explorada en la sección siguiente, a partir de los primeros años de escolaridad
(Rothery, 1986, informa sobre escritura de informes en el segundo año).
GÉNEROS CIENTÍFICOS
Hasta este punto, hemos observado la escritura en ciencias desde el punto de vista
del campo (o, menos técnicamente, el contenido o tema de interés): el modo de
construcción del conocimiento científico. Esta información, como hemos visto, puede ser
formulada de varias maneras: en esquemas o en textos, y si en textos, en diferentes
géneros. Los géneros se adaptan a los diferentes aspectos de la ciencia acerca de los cuales
se escribirá.
Un aspecto necesario para convertirse en un estudiante de ciencia experto es
aprender a leer y escribir los diferentes géneros particulares de cada campo científico, y por
tal razón, los profesores deben ser cuidadosos al pensar cuáles son los géneros que quieren
que sus alumnos aprendan. Como señalamos antes, muchas de las actuales
recomendaciones para maestros no hacen justicia a los géneros reales de la ciencia. Y los
géneros más apropiados para otros campos son recomendados para la enseñanza. Esto deja
a muchos estudiantes algo desconcertados con respecto a sus expectativas, lo que tiene
varias consecuencias para ellos en los exámenes y asimismo serias consecuencias para los
3
Nuestros tres ciclos de EGB o actual escuela primaria (N. de la T.).
23
países en los que se espera que la ciencia y la tecnología jueguen un rol cada vez más
importante.
Informes
El género más importante en los libros de texto de ciencia es el que técnicamente se
llama informe. Estos mismos libros son, de hecho, largos informes, divididos en secciones
mediante títulos y subtítulos. La función más importante de estos informes es organizar
información acerca de objetos, especialmente clasificándolos o analizándolos. Ya hemos
dado varios ejemplos, pero presentamos uno más para clasificación y otro para análisis.

Informe: clasificación
Las plantas se dividen en grupos (Figura xx). Las algas, los hongos y
los líquenes son similares en el sentido de que no tienen verdaderos tallos,
raíces ni hojas. Las algas son plantas que contienen clorofila y viven en el
agua. Su tamaño varía desde el alga verde que crece en las paredes de peceras
o estanques a las muy marrones, llamadas pardas. Los hongos difieren de ellas
en que no contienen clorofila: se alimentan de otras plantas y de animales. Los
hongos son también de diferentes tamaños: desde los pequeños de la levadura,
usados para la fabricación de bebidas fermentadas, como la cerveza, o en la
panificación, hasta las trufas, que se encuentran en el campo y los bosques.
Tanto el pan como enfermedades como la ―tinea‖ o el pie de atleta se deben a
los hongos. Los líquenes están entre las plantas más resistentes. Viven con
hongos y algas para ayudarse mutuamente. Los líquenes pueden ser
encontrados adheridos a las rocas y a los postes en muchos lugares del mundo.
(Heffernan y Learmonth, 1981)
Este informe define y clasifica algas, hongos y líquenes, ejemplifica cada clase y da
breves descripciones sobre su tamaño y su hábitat. El siguiente funciona de manera similar,
excepto que los términos definidos están organizados en partes y todo, en lugar de clase y
sub-clase.

Informe: composición
Todos los ecosistemas tienen ciertos rasgos característicos comunes que
pueden verse en la Figura xx.
1.- El Sol brinda energía lumínica al sistema. Ningún ecosistema puede
existir sin este recurso.
2.-Las plantas verdes usan esta energía, junto con otros elementos
químicos (agua, dióxido de carbono y minerales del suelo) para fabricar los
componentes que cada planta necesita para vivir y crecer. Dado que producen
sus propios insumos, excepto la energía, las plantas verdes se llaman
productores.
3.- Los animales se alimentan de estas plantas en forma directa (o de
otros animales que se han alimentado de ellas) y son llamados consumidores.
24
4.- En todo ecosistema existen también los descomponedores. Al
alimentarse, convierten las plantas muertas, los restos de animales y la basura
en minerales, al tiempo que cubren sus propias necesidades.
5.- Estos productos son así devueltos al suelo y pueden ser re-utilizados.
Estos minerales, como el agua y algunos gases del aire se denominan
nutrientes.
Los informes comienzan con oraciones con función de organizadores:
Las plantas se dividen en grupos.
Todos los ecosistemas tienen ciertos rasgos característicos comunes.
Cuando están orientados a la clasificación y la composición, el resto del informe
está organizado alrededor de las sub-clases y partes relevantes. Los informes tienen rasgos
distintivos, especialmente los siguientes:
a) participantes genéricos (plantas, ecosistemas, animales)
b) verbos en presente (muestra, tiene, se dividen en)
c) un alto porcentaje de cláusulas de existencia o posesivas (verbos ser, tener, ser
llamado)
En la escuela primaria y la secundaria junior muchos estudiantes escriben informes
que se centran en algunas sub-clases, más que en taxonomías completas. Estos informes
comienzan situando la sub-clase en la taxonomía general (por ejemplo: Los delfines son
mamíferos marinos) y avanzan con la descripción de su aspecto físico y –en el caso de los
seres vivos- su conducta. En el siguiente ejemplo de un libro para 6º año que utiliza una
didáctica basada en el desarrollo de las habilidades de escritura (Rothery, 1986), el segundo
párrafo se centra en la composición:
Los delfines son mamíferos marinos. Necesitan respirar aire para no
morir. Son miembros de la familia Delphinidae.
Los delfines tienen una piel lisa y desnuda. Sólo los delfines bebés
nacen con unos pocos pelos cortos en su hocico, que pronto se les caen. Tienen
una larga cola y una aleta sobre su lomo que impiden que giren sobre sí
mismos. Las hembras tienen una gruesa capa de grasa debajo de la piel que las
mantiene calientes cuando se sumergen a mucha profundidad. Las aletas
frontales de los delfines se llaman ―flippers‖. Las usan para moverse a la
derecha y a la izquierda. Los delfines llegan a medir entre dos y tres metros de
largo y a pesar 75 kg.
Los delfines cazan en grupo. Comen peces, camarones y calamares
pequeños. Viven en océanos de agua salada. Los delfines pueden sostener la
respiración durante seis minutos.
Cuando los delfines oyen o ven un barco, se acercan a él y lo siguen por
muchos kilómetros. Pueden saltar fuera del agua y girar sobre sí mismos en el
aire, haciendo piruetas. A veces, inventan sus propios ―trucos‖ y pruebas
después de ver la actuación de otros.
25
Los delfines son muy amigables con la gente y nunca han lastimado a
nadie. Son animales muy juguetones.
Además de clasificar y analizar, los informes sobre ciencia pueden también ser
descriptivos, listar propiedades o señalar hábitos/funciones/usos. Dos ejemplos de informes
descriptivos se ofrecen a continuación:

Informe: descripción de funciones.
La parte de las plantas que se encuentra bajo tierra es su sistema
radicular. Las raíces tienen las siguientes funciones:
a) anclaje: sostener la planta en el suelo
b) absorción: tomar agua y minerales del suelo
c) conducción: transportar el agua y los minerales a los tallos y tomar
savia de ellos
d) almacenaje: almacenar la savia no utilizada por la planta para los
tiempos difíciles, como sequías o inviernos fríos
(Heffernan y Learmonth, 1981)

Informe: propiedades.
Este es un momento adecuado para señalar las propiedades de los seres
vivos. Los seres vivos muestran:
 movimiento
 respuesta
 asimilación
 crecimiento y desarrollo
 reproducción
Si se examina un objeto y se observa que tiene estas propiedades,
entonces se trata de un ser vivo.
(Messel et al, 1964)
Este texto ilustra un método relativamente poco frecuente de definición que no fue
considerado antes: la definición por acumulación de propiedades. Tal como los otros
informes examinados, es útil enseñarlo a los alumnos y los libros de texto generalmente
resultan fuentes de posibles modelos. Los maestros deben advertir, sin embargo,
especialmente en el nivel primario, que muchos textos ofrecen modelos pobres y que será
necesario producir modelos propios con fines didácticos. Debido a su carácter
fragmentario, el libro de Cull and Comino (1987) es una fuente de modelos de escritura
científica mucho más pobre que el más tradicional Messel et al (1964).
En un proyecto más amplio desarrollado por la Oficina de Educación Católica de
Victoria, Mc Namara y sus colaboradores trabajaron con un grupo de profesores
secundarios en varios temas, incluida la ciencia. Mc Namara (1989) discute la importancia
de los modelos y los cuestionarios estructurados para introducir a los estudiantes en la
escritura de informes. Describe el trabajo de una profesora de ciencia que escribió un
26
ejemplo de género que mostraba el tipo de escritura que pretendía y se lo presentó a los
alumnos con las siguientes preguntas con el fin de guiar la estructuración de sus textos:
1. ¿Cómo utilizan los “cascarudos bosteros” los excrementos animales?
2. ¿Son los “cascarudos bosteros” productores, consumidores o
descomponedores? Explique.
3. ¿Cuáles son las limitaciones de los “cascarudos bosteros”
australianos?
4. ¿Qué problemas se presentan como resultado de la introducción de
animales con pezuñas?
5. Por qué cree Ud. que tantas especies fueron originalmente traídas de
África?
6. ¿Por qué se llevaron a cabo experimentos antes de liberar a los
cascarudos?
7. Explique el éxito del proyecto.
Los alumnos usaron el modelo y las preguntas como guía, así como información
tomada de un video. Con la aplicación de este procedimiento, la producción de los alumnos
fue la mejor obtenida hasta ese momento.
Es importante distinguir las preguntas diseñadas para andamiar la escritura de un
informe de las usadas más frecuentemente en ciencias, que requieren respuestas breves para
evaluar el conocimiento adquirido. La concepción que subyace a las preguntas de respuesta
corta parece ser que estudiar ciencia consiste en el aprendizaje de términos técnicos. Como
hemos visto, la ciencia hace uso, efectivamente de lenguaje técnico, pero es mucho más que
eso. Las relaciones entre términos y el criterio formado sobre la base de clasificaciones y
composiciones son contenidos esenciales. Las respuestas breves no proveen a los
estudiantes oportunidades para explorar o establecer relaciones de este tipo. El hecho de
que muchos estudiantes hagan uso escaso de la escritura de informes para integrar su
conocimiento de clasificación y composición de manera holística compromete críticamente
su socialización en la comprensión científica del mundo.
La siguiente página de una carpeta de actividades de geografía de 8º año ejemplifica
la naturaleza fragmentaria de muchas respuestas breves. Las entradas han sido graduadas
por el maestro. Lo único que unifica el texto es que los términos técnicos están asociados al
mismo tema: los desiertos.
Definiciones
ERG: unidad de energía, cantidad de trabajo realizado por una fuerza de un dyn
actuando a una distancia de un centímetro.
EXFOLIACIÓN: Proceso de descamación o raspaje de la piel. Capas de
corteza, piel o hueso removida por descamación o raspaje.
NOCTURNO: Referido a animales, los que duermen durante el día y salen por
las noches a cazar o buscar comida.
EFÍMERO: de vida corta, transitorio.
27
Explicaciones
Como se ha dicho antes, los libros de texto son básicamente largos informes hechos
de series de otros de menor extensión. Cuando los informes se centran en procesos, ya sea
para clasificarlos o para usarlos como criterio de clasificación, entonces se usa otro género,
la explicación. La explicación difiere de los informes en dos sentidos:
a) tienen un alto porcentaje de verbos de acción
b) las acciones están organizadas en secuencias lógicas
Veamos dos ejemplos:
Explicación
Hemos visto en el capítulo 6 cómo el agua bajo presión eleva su
temperatura más allá de 100 º C antes de hervir. De la misma manera, en el
interior de la tierra, las rocas y otros materiales elevan su temperatura más de
lo normal para transformarse en líquidos pues se encuentran bajo alta presión.
En algunos lugares bajo la corteza terrestre, el calor se acumula a tal extremo
que causa derretimiento de las rocas para formar una masa líquida llamada
magma. Este material líquido se encuentra bajo tanta presión que parte de él
se ve forzado a introducirse en grietas formadas en la corteza terrestre y en las
rocas sólidas. Parte de estas rocas licuadas pueden enfriarse y solidificarse sin
alcanzar la superficie; en otros casos, el material líquido es empujado hasta
ella y forma un volcán. Entonces, este material líquido adquiere el nombre de
lava. (Messel et al, 1964)
Explicación
Dado que los cantos rodados yacen en los lechos de los ríos, se tornan
redondos y lisos. La acción de las olas a lo largo de la costa redondea y alisa
grandes fragmentos de rocas erosionados de las barrancas. Así, encontramos
acumulaciones de piedras modeladas por el agua cerca de las playas de las
costas rocosas o en los lechos de las corrientes rápidas.
Con el tiempo, sedimentos más finos pueden completar los espacios
entre cantos rodados y solidificarse mediante pérdida de agua y cementación.
Una roca compuesta por cantos rodados se denomina conglomerado. Las
piedras modeladas por el agua pueden ser originariamente piezas de roca
sedimentaria o de granito, o una mezcla de rocas de más de un tipo. (Heading
et al, 1967)
Como los informes, las explicaciones tienen participantes genéricos más que
específicos (cantos rodados, ríos, etc.) y usan verbos en presente (se tornan, redondea,
alisa, etc.).
Para muchos estudiantes, las explicaciones son la principal fuente de escritura
extensa. He aquí un texto de un alumno de 7 año de geografía, compuesto en su mayoría a
partir de la copia:
28
LLUVIA POR CONDENSACIÓN
El aire en contacto con una superficie caliente puede calentarse y
expandirse, lo que provoca su ascenso. A medida que asciende, se enfría.
Cuando alcanza el PUNTO DE CONDENSACIÓN (la temperatura en la que el
aire se satura 100% con agua), el aire se condensa y se forman nubes. Con
frecuencia se producen tormentas.
Ejemplificar y comprobar hechos
Los alumnos de ciencias se interesan por participar en experimentos, los que en su
mayoría son diseñados para ejemplificar hechos. Los libros de texto sobre ciencia incluyen
cantidades de textos procedurales que funcionan como instructivo para realizar esas
actividades.

Experimento: procedimiento
El siguiente experimento muestra que las hojas tienen una importante función
en la pérdida de agua de la plana.
Experimento 11.3
Corte bajo agua un brote con hojas de una planta y coloque el tallo en un tubo
de ensayo con agua. Cubra el agua con aceite para evitar la evaporación.
Cubra el tubo de ensayo con una campana de vidrio. La base de la campana
debe estar cubierta con jalea de petróleo para asegurar la fijación apropiada
del tubo. Como control, prepare un dispositivo similar en el que haya usado un
brote sin hojas.
Luego de varias horas, observe el nivel de agua en los tubos de ensayo y
examine el interior de la campana para comprobar la existencia de gotas de
agua condensada.
Los resultados del experimento sugieren que las plantas pierden agua por
evaporación a través de las hojas. (Heding et al, 1967)
Uno de los rasgos distintivos más relevantes de este género es el uso de imperativos
para dirigir la actividad del estudiante (por ejemplo: observe el nivel de agua, examine el
interior de la campana, etc.).
A diferencia de algunos informes y explicaciones, los experimentos tienen una clara
estructura en pasos: Objetivos – Métodos – Resultados - Conclusión. Como todas las
estructuras genéricas, esta estructura es funcional. Los Objetivos muestran la relación entre
el experimento y el conocimiento científico a construir. La sección Métodos provee
explícitas instrucciones, de manera que el experimento pueda ser replicado. El paso
Resultados permite comparaciones entre replicaciones. La Conclusión relaciona los
resultados con el propósito para hacer el experimento. La estructura del género experimento
29
representa el método científico y ha evolucionado de modo de permitir la documentación
de investigaciones. El experimento citado realiza claramente esta estructura:
Objetivos:
Métodos:
Resultados:
Conclusión:
párrafo 1 (El siguiente experimento...)
párrafo 2 (Corte...)
párrafo 3 (Después de varias horas...)
párrafo 4 (Los resultados...)
Con menos frecuencia, se relata un experimento en lugar de dar el instructivo.

Experimento: relato
El siguiente experimento fue diseñado por científicos para comprobar
una teoría acerca de la absorción de agua por las plantas.
El tallo de un brote con hojas fue cortado bajo agua y su extremo fue
colocado en un fragmento de un tubo de ensayo. La otra punta del tubo de
ensayo fue conectada a un tubo fino de vidrio de 12 metros de largo, lleno con
agua. Este tubo fue cuidadosamente bajado desde el techo de un alto edificio y
su boca inferior insertada en un recipiente de agua coloreada hirviendo*. Se
cuidó que no hubiera huecos en el artefacto, que pudieran provocar pérdidas.
El agua coloreada lentamente comenzó a elevarse por el tubo desde el
recipiente. Finalmente, alcanzó el extremo superior del tallo, luego de viajar
una distancia de casi 12 metros.
¿Qué fue lo que proveyó la fuerza necesaria para que el agua se elevara
a tanta altura? Está claro que la presión atmosférica no es suficiente para
proveer esa fuerza; hemos visto (Libro 1 Cap 24) que aun al nivel del mar la
presión no puede forzar el agua a levarse más de 10,4metros.
Como la presión atmosférica es la única fuerza que actúa para empujar
desde abajo el agua a través del tubo, parece que el agua hubiera sido forzada
desde arriba. Así, el agua reemplaza la pérdida por transpiración de las hojas.
Esta fuerza es conocida como fuerza de transpiración.
* El hervor elimina el aire de burbujas que podrían haberse formado en
el tubo.
(Heading et al, 1967)
La mayor diferencia entre el relato de un experimento y el instructivo es que los
imperativos en el paso Métodos fueron reemplazados por verbos en pasado que permiten
relatar lo ocurrido. Los participantes, tanto como los eventos son específicos en Métodos y
Resultados. En las secciones Objetivos y Conclusión son genéricos, como en los informes y
las explicaciones.
El texto hace uso frecuente de la voz pasiva en la sección Métodos, con el fin de
establecer el siguiente patrón de Temas:
El tallo de un brote con hojas
su extremo
30
La otra punta del tubo de ensayo
Este tubo
su boca inferior
Se cuidó
Si las oraciones hubiesen sido escritas en voz activa, los científicos que condujeron
el experimento habrían sido Tema –Tópico en cada cláusula. Pero el texto no trata acerca
de los científicos sino acerca de los brotes con hojas en un tubo de ensayo. Así, las pasivas
fueron seleccionadas para establecer el punto de partida para cada cláusula orientada a la
organización del paso Métodos.
Patrones como estos son cruciales para hacer efectiva la escritura de experimentos.
Sin embargo, como ya se ha dicho, el curriculum recomienda a los maestros y en
consecuencia orienta gran parte de la práctica docente no sólo a desmerecer la importancia
de este tipo de patrones sino a alentar a los alumnos a escribir con otros inadecuados. Es
preocupante, por ejemplo, leer la siguiente sugerencia:
8.2. Inicialmente, las formas subjetivas e informales de informe son más
apropiadas que el estilo clásico. A medida que los estudiantes ganen en
competencia y confianza, el formato formal de informe y el uso de la tercera
persona y la voz pasiva pueden ser desarrolladas. (NSW, Writing l-12
Syllabus, 1987)
Recomendaciones como estas se basan en dos conceptos con poco sustento. El
primero, tomado del trabajo de Britton et al (1975) es que la escritura transaccional se
desarrolla a partir de la expresiva. Newkirk (1984) ha mostrado que los alumnos preescolares escriben con bastante frecuencia una variedad de textos transaccionales. Los
géneros fácticos no se desarrollan a partir de narraciones sino que tienen sus raíces en el
lenguaje oral y escrito cuya función es explorar el mundo (Halliday, 1975; Painter, 1984;
1985 para investigaciones de este tipo).
El segundo se relaciona con un conjunto de actitudes paternalistas y románticas
hacia los niños que son discutidas por Martin (1985) bajo el rótulo de “aniñamiento”
(“childism”). Esto conlleva, entre otras cosas, la idea de que la ciencia es demasiado difícil
para los niños (especialmente las niñas, que se llevan mejor con la narración) y que el
lenguaje de la ciencia (y entonces la ciencia) tiene que ser diluida y transformada en
subjetiva, expresiva o imaginativa para que los niños puedan entenderla. De hecho, hay
actualmente una cantidad de investigaciones (Rothery, 1986; Christie, 1986; 1987; 1988;
Collerson, 1984) que demuestran que los niños pueden ser introducidos a la escritura
fáctica desde el comienzo de la escolarización y que el mayor factor productor de
dificultades en el pasado ha sido simplemente que no había sido adecuadamente
desarrollado un contexto efectivo para la enseñanza de la escritura.
Mc Namara (1989) ha trabajado también con profesores de ciencias en la escritura
de experimentos. Un maestro produjo un andamiaje para la escritura de este tipo que se
reproduce en la Tabla 1. Una descripción de la función de cada paso en el género junto con
algunas consideraciones de la gramática que lo realiza es extremadamente útil junto con el
uso de modelos y cuestionarios (del tipo del descripto para el informe). En la práctica, cada
género que los maestros de ciencias esperan que escriban sus alumnos debe ser
31
deconstruido de esta manera y enseñado explícitamente a los alumnos si se espera
verdaderamente que ellos escriban ciencia.
SECCIONES
Objetivos
Métodos
Resultados
Conclusión
¿QUÉ ESCRIBIR?
¿CÓMO ESCRIBIR?
¿Qué se espera encontrar a Breve oración enunciativa que
través de este experimento? comience con la palabra “Para...”
Describa lo que ha hecho
 Escriba oraciones
enunciativas para cada paso
 Use la 1ª persona del plural
en lugar de la 1ª del singular
 Use verbos en pasado
Incluya
una tabla
de
resultados del experimento
¿Qué se ha descubierto a Escriba
oraciones
breves
partir de este experimento?
explicando lo que halló.
Tabla 1: Cómo redactar relatos de experimentos
Morris y Stewart-Dore (1984) se refieren a estos andamiajes como “esquema
gráfico” y hacen referencia a su uso didáctico en un apéndice. Señalan que desde el punto
de vista de la lectura, estos esquemas permiten a los estudiantes examinar eficientemente
un texto y resultan también muy útiles para hacer resúmenes, una habilidad muy importante
para un alumno.
Mc Namara (1989) discute el siguiente texto del 10º año, que relata un experimento
que “demuestra la habilidad de los líquidos para pasar a través de una sustancia que actúa
como ‗reemplazo‘ de la pared de una célula”. Obsérvese que el texto tiene los pasos de los
experimentos tal como aparecen en los libros de texto sobre ciencia. La voz pasiva no se ha
usado para reorganizar Temas en Métodos.
Experimento de pasaje a través de las paredes
Objetivo. Para observar cómo trabaja la membrana de una célula.
Método. En este experimento, colocamos dos tubos de plástico que actuaban
como membranas celulares en dos recipientes separados. En estos tubos había
dos elementos químicos que actuaban como núcleo de las células. Estos dos
elementos eran Conga Roja y Permanganato de Potasio. Llenamos los
recipientes con agua y colocamos los tubos en observación. Después de un par
de días, observamos los cambios. El Permanganato de Potasio comenzó a
eliminarse pero ningún otro cambio ocurrió en el recipiente con el tubo que
contenía Conga Roja.
[se omiten los cuadros]
Conclusión. Nuestros resultados mostraron que el Permanganato de Potasio
desaparece del tubo pero el Conga Roja no.
32
Esto significa que las moléculas de Permanganato de Potasio son pequeñas, y
por lo tanto pueden pasar a través del tubo (membrana celular). Entonces, esto
significa que las moléculas de Conga Roja son grandes y no pueden pasar a
través de la membrana.
Conga Roja puede actuar como núcleo de la célula, a diferencia del
Permanganato de Potasio.
OTROS GÉNEROS
Informes, explicaciones y experimentos son por cierto los géneros más comunes
usados para introducir a los alumnos en los hechos científicos y en la metodología de la
investigación. Otros dos géneros significativos son menos comunes: la biografía y la
justificación.
Biografía
La biografía es utilizada para revisar la historia de la ciencia. Puede centrarse en el
trabajo de un individuo o en el de muchos científicos que construyen sus conocimientos
sobre la base del trabajo de los otros en una línea particular de investigación. El siguiente
texto revisa el trabajo de los biólogos celulares.
Aunque muchos probablemente habían observado las células antes, el
inglés Robert Hooke (1635-1703) fue el primero en descubrir su importancia.
En 1665, observó una fina lámina de corcho bajo el microscopio y descubrió
que estaba hecha de pequeños huecos limitados por paredes. Le recordaron los
panales de abejas, de modo que los llamó ―células‖, del Latín ―pequeña
habitación‖.
Pocos años después, el holandés Anton Van Leewenhoek (1632-1723)
usaba unos lentes que había fabricado para mirar diferentes objetos. En 1675,
encontró seres vivos en el agua de un canal. Eran demasiado pequeños para
verlos a ojo desnudo. Ahora denominamos esos organismos ―protozoos‖. En
1680 encontró que ciertos hongos eran aun de menor tamaño que los
protozoos. Y en 1783 Van Leewenhoek observó seres vivos más diminutos aún,
a los que hoy llamamos bacterias.
Después de más de un siglo de observar con microscopios, la idea de
que las células se encontraban en todos los seres vivos fue aceptada. En 1839,
Theodore Schwann (1810-1882), que había estudiado células animales, y
Matthais Schleiden (1804-1881), quien se dedicó a estudiar plantas,
propusieron que todos los seres vivos estaban compuestos de una o más
células. Observaron que seres vivos más grandes, de un gran número de
células, comenzaban la vida a partir de una sola. Esta célula única se dividiría
en dos, que se convertirían en cuatro y así hasta llegar al número necesario.
En 1860, el biólogo alemán Rudolf Virchow mostró que ―todas las células
nacen a partir de otras‖. En 1861, Louis Pasteur (1822-1895) mostró, de una
33
vez y para siempre, que los seres vivos sólo pueden proceder de otros seres
vivos.
(Heffernan and Learmonth, 1982)
Justificación
La justificación es un género usado para presentar argumentos a favor de una
posición que merece ser defendida. Este género es raro en libros de texto de ciencia,
aparentemente debido a que estos presentan el conocimiento científico como certeza: las
posiciones contrarias son omitidas o presentadas como complementarias.
Veamos, sin embargo, el siguiente texto.

Justificación
Los reptiles son animales de sangre fría, lo que significa que la
temperatura de su cuerpo depende del ambiente. Los animales de sangre
caliente consumen gran cantidad de alimento para mantener sus cuerpos a una
temperatura determinada. Hasta no hace mucho, los dinosaurios eran
considerados de sangre fría, como los demás reptiles. Estudios recientes han
puesto algunas dudas sobre esta creencia. La estructura del esqueleto de los
dinosaurios es similar a la de los animales de sangre caliente. Fósiles de
dinosaurios han sido hallados en áreas de muy bajas temperaturas. Los
animales de sangre caliente sobreviven mucho mejor en zonas frías dado que
sus cuerpos calientes son aptos para moverse rápidamente en climas fríos. En
tercer lugar, los predadores de sangre caliente necesitan comer más que los de
sangre fría, ya que necesitan alimento para mantener sus cuerpos a buena
temperatura. Fósiles de animales que podrían haber servido de alimento a los
dinosaurios fueron encontrados con sus restos en mucho mayor número que lo
esperado para animales de sangre fría. (Heffernan and Learmonth, 1981)
La tesis de esta exposición es que los dinosaurios fueron, en realidad, animales de
sangre caliente. Tres argumentos soportan esta proposición:
Argumento 1: la estructura ósea se asemeja a la de animales de sangre caliente
Argumento 2: fueron hallados fósiles en áreas muy frías
Argumento 3: gran cantidad de huesos de otros dinosaurios fueron hallados junto a
los fósiles de predadores
Narraciones de ficción
En los libros de texto de ciencias no se encuentran narraciones ficcionales. Sin
embargo, el documento Writing K-12 Syllabus recomienda las siguientes formas de
escritura en ciencia:


narraciones en ciencia y agricultura, especialmente de ciencia ficción
informes personales y descripción de observaciones
34












obras de teatro, poemas e historietas
informes de trabajos de laboratorio y excursiones
definiciones
ensayos y respuestas extendidas a consignas
explicaciones subjetivas
diseño de rompecabezas y juegos
análisis de datos
toma de notas y fichas bibliográficas
diarios de aprendizaje
presentación gráfica
construcción de cuestionarios para entrevistas
diseños de publicidades
(NSW, Departamento de Educación, 1987)
El Syllabus va más allá al sugerir que los estudiantes usen “escritura ficcional; por
ejemplo, ‗Soy el corazón de Juan‘ o la biografía de una molécula de carbohidrato a través
del tracto digestivo‘”. Como ejemplo de escritura de este tipo, el Syllabus incluye la
siguiente, que aparece como un extracto de un texto más largo:
Viaje al cerebro
OK, chicos, a la cuenta de tres. Uno, dos tres...
Oh, no, las pantallas de las orejas han captado mis vibraciones. NO
OTRA VEZ. Me disparé a través del canal auditivo a muy alta velocidad, a
través de corrientes y precipicios, a través de todo. Entonces... un choque.
Choqué contra el tímpano, golpeando todo mi cuerpo y haciendo girar mi
cabeza como una calesita. Entonces, sin ningún resto, choqué con otros tres
huesos, empujando uno dentro del otro. Y aquí estoy, después de haber
rebotado varias veces. Esta vez en un espiral que tiene una sustancia pegajosa
de color gris verdoso. ¡Qué asco! (NSW, Departamento de Educación, 1987)
Conviene comparar este texto con un informe y una explicación de Cull y Comino,
1987. El texto está acompañado por un corte transversal del oído con todas sus partes.
¿Cómo funciona el oído?
El oído externo
Es la parte del oído que puede ser vista. Tienen una forma adecuada
para guiar el sonido dentro del oído y a lo largo del canal auditivo. Este canal
está cubierto de pelos y produce cera para evitar el ingreso de insectos y
proteger el oído de infecciones.
El oído medio
Es una pequeña cámara con aire, de aproximadamente el tamaño de
una aspirina. Está separado del oído externo por el tímpano, una fina
membrana. Un conducto de aire desde la garganta, las trompas de Eustaquio,
permiten la entrada de aire al oído medio para equilibrar la presión a ambos
35
lados del tímpano. En la cámara hay tres pequeños huesos que conducen el
sonido a través del oído medio.
El oído interno
A diferencia del oído medio, el oído interno es una cavidad llena de un
fluido. Un canal semi-circular controla el equilibrio del cuerpo. En el conducto
coclear se encuentra el nervio auditivo, que envía impulsos al cerebro.
¿Cómo se escucha el sonido?
Las ondas sonoras pasan a lo largo del oído externo hasta el tímpano,
chocan con él y lo hacen vibrar. Vibran también el primer hueso del oído
medio, que contagia el efecto al segundo y éste al tercero, dado que están
conectados entre sí. El tercer hueso provoca a su vez vibraciones en el líquido
del oído interno, que hacen llegar pulsos eléctricos al conducto coclear. Estos
viajan a lo largo del nervio auditivo hasta el cerebro, que los interpreta como
sonido.
Por comparación, podemos determinar cuántos conceptos científicos incluye la
narración. Contiene cuatro términos técnicos referidos a partes del oído: las pantallas (o
más técnicamente pabellón), canal auditivo, tímpano, tres huesos (martillo, yunque,
estribo). Ninguno de estos términos está definido, aunque su posición en el oído puede ser
deducida por la línea de tiempo de la historia. La función de las pantallas (captar
vibraciones) es mencionada y posiblemente la de los huesecillos (empujar uno dentro del
otro) así como el fluido contenido por el oído interno (el espiral). La prueba para este texto
sería la construcción del esquema de Messel et al (Figura 13) o la reconstrucción del
contenido del texto de Cull and Comino.
White y Welford (1987) señalan que una respuesta subjetiva conduce al alumno a
hacer observaciones inadecuadas cuando se requieren descripciones precisas. Es evidente
que este tipo de narraciones es ineficiente para explorar el modo como la ciencia interpreta
el mundo y no colabora con la construcción de conceptos científicos por parte de los
alumnos. La función de estos relatos no es clasificar, componer medir ni explicar. Para esto
han evolucionado los géneros científicos y son, naturalmente, mucho más apropiados.
Por último, es erróneo asumir que todos los estudiantes son buenos narradores, pese
a que el Syllabus sostenga lo contrario. Muchos escritores, y en nuestra cultura esto está en
parte condicionado por las diferencias de género (femenino-masculino), se mueven con
mayor comodidad con los géneros expositivos. Las afirmaciones del Syllabus perjudican a
estudiantes como Ben, que están interesados en la naturaleza de las cosas.
36
Figura 13: El oído humano
DESARROLLO DE HABILIDADES DE ESCRITURA EN CIENCIA
Hemos señalado que el lenguaje es una herramienta fundamental para la ciencia. Se
usa para clasificar, analizar y explicar, así como para relatar las investigaciones que forman
la base de la visión científica del mundo. Se sigue de esto que ser iletrado en ciencia niega
el acceso a los aspectos cruciales de esta tecnología. La ciencia no puede ser comprendida
“en sus propias palabras”, a través del sentido común. Un uso especial del lenguaje ha
evolucionado con el fin de interpretar el mundo.
Hemos señalado también que el desarrollo de competencias de escritura en ciencia
debe ser considerado desde el punto de vista del campo (el conocimiento que se construye)
y el género (los patrones globales de organización del texto que empaqueta este
conocimiento). Esta distinción se corresponde con la que hacen Morris y Stewart-Dore
(1984): esquema de contenido y esquema de género. Muchos maestros de ciencias se
centran sobre todo en el campo, más que en la estructura del género, aunque sean muchos
también los que enseñan la estructura del género que relata un experimento.
Muy poco es lo que se escribe en las clases de ciencia para ampliar o consolidar el
conocimiento sobre el campo. En general, el campo se explora oralmente. La escritura se
37
restringe a definiciones, respuestas breves a consignas, ejercicios de completamiento
(“complete los espacios en blanco...”), etc. La función principal de este tipo de escritura
parece ser evaluar la comprensión de los estudiantes de los términos técnicos en forma
aislada. Cuando se les solicita que escriban informes de investigación u otros géneros de
extensión como tareas para hacer en sus hogares, la mayoría de los alumnos lo hace a partir
de la copia, con pequeños ajustes, de pasajes de texto de los materiales bibliográficos
(Wignell, 1987). Este cuadro parece ser el mismo tanto en Australia (McNamara, 1989;
Christie and Rothery, 1989) como en otros países (Spencer, 1983; White and Welford,
1987).
Los documentos Syllabus enfatizan su oposición a la enseñanza de la ciencia, la que
describen como “proceso práctico”:
El rol de la ciencia en la escuela primaria es proveer a los niños la
oportunidad e investigar su mundo de modo ordenado. La investigación y
manipulación de objetos cotidianos permite a los niños recolectar información
acerca de su ambiente. Cuando esta información se procesa en tablas, pueden
extraerse conclusiones que pueden ser comprobadas por otros mediante la
replicación de la misma actividad. (Victorian Primary Science Syllabus, 1981)
Tenemos el modelo de un niño como mini-científico, participando en actividades
análogas a las que llevaron a cabo los científicos siglos atrás cuando comenzaban a
construir una imagen de mundo. El efecto de la recomendación dada es el progreso en la
acción (observar y experimentar) y un retroceso en el uso de la lengua, especialmente del
lenguaje escrito (informes y explicaciones). Esto significa que los niños no son conducidos
en un proceso de enseñanza-aprendizaje al acceso de los géneros que la ciencia ha hecho
evolucionar para almacenar información, lo que conduce a una gran ineficiencia en el
desarrollo de un curriculum en ciencia.
El NSW Science 7-10 Syllabus tiene una mirada más equilibrada, poniendo igual
énfasis en el aprendizaje del método y del conocimiento científico:
La ciencia puede ser definida como un cuerpo de conocimiento
compuesto de principios, leyes y teorías que explican el Universo. Quienes
tienen esta mirada se refieren sólo a los contenidos científicos: los hechos,
principios y leyes usadas para describir el mundo a su alrededor.
La ciencia puede ser también definida como un conjunto de procesos
que pueden ser usados para recabar y ajustar sistemáticamente información.
Quienes tienen esta mirada consideran la empresa científica como un conjunto
de procesos para obtener información.
Para los propósitos de este documento, la definición de ciencia incluye
los dos puntos de vista, dado que uno solo de ellos no puede ser comprendido
sin el otro.
Con la aparición de los actuales libros de texto, como el de Cull and Comino (1987),
puede parecer que el énfasis en la ciencia como actividad ha ganado terreno,
particularmente, en la escuela primaria y la secundaria junior. Comparado con Messel et al
(1964), pone énfasis en las actividades, los cuestionarios inductivos, esquemas y
fotografías. Géneros como el informe y la explicación son fragmentarios. Este tipo de libros
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pueden acompañar la práctica de la enseñanza, pero no proveen modelos satisfactorios de
escritura científica ni tampoco resultan buenos materiales de referencia, dado que cada
tema es tratado de manera parcial.
El problema es que los libros de texto han pretendido, en su evolución en el tiempo,
hacer la ciencia más accesible al dar menor importancia a la escritura científica. Pero la
dilución del discurso científico necesariamente implica la dilución de la ciencia que se
enseña. Como hemos visto, la ciencia es impensable sin el lenguaje técnico que ella ha
desarrollado para elaborar una construcción de mundo alternativa.
Para rehabilitar el desarrollo de competencias de escritura científica, docentes y
alumnos deben trabajar hacia una mayor comprensión de la función del lenguaje como
tecnología para la construcción de una mirada científica del mundo. El lenguaje técnico ha
evolucionado con el fin de clasificar, analizar y explicar. Los géneros científicos más
importantes han evolucionado para estructurar textos que documenten esa construcción del
mundo. La funcionalidad de esos géneros y sus tecnicismos no pueden ser evitados: hay
que lidiar con ellos. Para eso, los docentes necesitan una comprensión de la estructura de
los géneros y de la gramática adecuada.
Sin este conocimiento, continuarán dando importancia al contenido sin tener en
cuenta el lenguaje, probablemente con un creciente énfasis en las actividades científicas
más que en los textos. La tecnología lingüística es la llave –no sólo para el desarrollo de las
competencias de lectura y escritura sino para la comprensión y la práctica de la ciencia
misma. Los caminos para el acceso a esta tecnología deben ser diseñados y la respuesta no
está en “diluirla”.
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