Psicología y Cultura en la Educación 2

Stella Maris Vázquez
Psicología y Cultura
en la Educación
2
CIAFIC
Ediciones
Resumen:
Se hace una propuesta de contenidos y desarrollo del espacio
curricular Psicología y cultura en la educación, correspondiente
al segundo año de los planes de estudio de los ISFD (Instituto
Superior de Formación Docente)
STELLA MARIS VÁZQUEZ
Buenos Aires, 1943, Doctora en Filosofía, Profesora de
Pedagogía y Bachiller en Teología. Miembro de la Carrera del
Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET). Directora del
Departamento de Filosofía de la Educación del Centro de
Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC).
Autora entre otros de: Objetivos Educacionales (Buenos Aires,
1981); La Teoría del Curriculum en la Actualidad (Buenos
Aires, 1994); Constructivismo, Realismo y Aprendizaje (Buenos
Aires, 1996), La Filosofía de la Educación. Estado de la cuestión
y líneas esenciales (Buenos Aires, 2001), así como artículos en
Filosofía y Psicología de la Educación en revistas nacionales y
del extranjero.
Dra. Stella Maris Vázquez
CIAFIC – CONICET
Federico Lacroze 2100
(1426) Buenos Aires
Psicología y Cultura en la Educación 2
© 2011 CIAFIC Ediciones
Federico Lacroze 2100 - (1426) Buenos Aires
Hecho el depósito de marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Psicología y Cultura en la Educación 2
Aprendizaje y Motivación
Módulo 1.
Concepto y tipos de aprendizaje. Breve presentación de
concepciones contemporáneas: Conductismo. Constructivismo.
Cognitivismo
Bibliografía (para el alumno)
Difabio, H. y Villalba, M. (1995). Teorías contemporáneas del
aprendizaje. Parte I: psicología Cognitiva. Año I, Núm.
8. CIAFIC Ediciones. Buenos Aires.
Pérez Perdomo, T. y González Ramírez, Z. Paradigmas del
aprendizaje. Consultado en www.mailxmail.com/cursoeducacion-esc. 11/2/2011
López, W. Antecedentes filosóficos del Conductismo de
Skinner. Consultado on line
www.abacolombia.org.co/bv/semskinner/antec.
Coll, C. (1996). Constructivismo y Educación. Anuario de
Psicología, 1-14.
Dongo, A. (2008). La teoría del aprendizaje de Piaget. Revista
IIPSI, 11 (1), 167-181.
Módulo 2. El aprendizaje auto-regulado
Concepto. Fases del proceso y su interacción. El lugar de las
metas. Las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.
Bibliografía
Eduardo Peñalosa Castro, Patricia Landa Durán y Cinthia Zaira
Vega Valero (2006). Aprendizaje Autorregulado: Una
Revisión. Conceptual. Revista Electrónica de Psicología
Iztacala, vol. 9, No. 2, pp. 1-29
Barry J. Zimmerman, Anastasia Kitsantas, Magda Campillo
(2005). Evaluación de la Autoeficacia Regulatoria: Una
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
1
Perspectiva Social Cognitiva. Evaluar. Nº 5 (octubre),
pp. 1-21.
Bernardo Gargallo López (1995). Estrategias de aprendizaje.
Estado de la cuestión. Propuestas para la intervención
educativa. Teor. educ. 7, pp. 53-75. Consultado en
campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/11303743/.../3094
Jesús Beltrán (2002). Procesos, estrategias y técnicas de
aprendizaje (Cap. 1). Ed. Síntesis. Madrid.
Leonardo González Galli y Andrea Revel Chion (2007).
Estrategias de aprendizaje y autorregulación. Latinoam.
Estud .educ. Manizales (Colombia), 3 (2): pp. 87 – 98.
Augusto Salazar Bondy. Estrategias de aprendizaje. Consultado
on line www.monografias.com › Educacion. 6/2/2011.
Francisco Herrera Clavero, Inmaculada Ramírez Salguero.
Aprendizaje autorregulado. Universidad de Granada.
Instituto de Estudios Ceutíes. Consultado on line
www.rieoei.org/investigacion/1098
Torrano Montalvo, F. y González Torres, M. C. (2004). El
aprendizaje autorregulado. Presente y futuro de la
investigación. Consultado on line www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/.../
Monereo, C. Las estrategias de aprendizaje (1990). Infancia y
aprendizaje. Vol. 50, pp. 3-25.
Módulo 3. La motivación
Secuencia del obrar. Teoría de las necesidades. Teorías de la
motivación. Teoría relacional. Teoría del control de la acción.
Líneas de educación afectivo-moral.
Bibliografía
Se consigna en el desarrollo del módulo.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
2
Indice
Módulo 1 .....................................................................................5
1.1
Concepto de aprendizaje................................................. 5
1.2
El enfoque Conductista....................................................7
1.3
El enfoque del procesamiento de la información...........13
1.4
El enfoque cognitivo......................................................16
1.5
El enfoque del Constructivismo.....................................18
1.5.1 El conocimiento como construcción ..................21
1.5.2 Aprendizaje y Desarrollo ...................................25
1.5.3 Teoría del aprendizaje y teoría del
conocimiento .....................................................29
1.5.4 Principios generales del constructivismo...........36
1.5.5 Un ejemplo de aprendizaje y sus principios;
la conservación de cantidades continuas ...........37
1.5.6 Otro ejemplo sobre la conservación de la
cantidad..............................................................42
1.5.7 Aprendizaje y factores del desarrollo.................46
1.5.8 Aprendizaje de estructuras lógicas.....................49
1.5.9 El modelo del aprendizaje constructivista .........60
1.5.10 Aspectos cuestionados al sistema de Piaget.......67
Módulo 2. El aprendizaje auto-regulado ...............................69
2.1
Concepto y Antecedentes...............................................69
2.2
Elementos y fases del aprendizaje autorregulado ..........71
2.2.1. Las metas............................................................76
Metas intermedias ..............................................78
El modelo tripartito de metas intermedias.........84
Metas de tercer nivel..........................................85
Rol de las metas intermedias en la
autorregulación....................................................... 87
Atribuciones causales............................................... 96
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3
2.2.2 Estrategias ..........................................................98
Clasificación de las estrategias .......................100
Módulo 3. La motivación ......................................................104
3.1
La secuencia del obrar humano ...................................104
3.2.
Teoría de las necesidades.............................................106
3.3.
Teorías de la motivación..............................................111
3.3.1. Teoría de la motivación de logro .....................115
3.3.2. Teoría de la atribución .....................................119
3.4.
Teoría relacional de la motivación...............................125
3.4.1 La fórmula de la acción motivada.......................127
3.4.2 El concepto de funcionamiento óptimo ..............129
3.4.3 Valores y “yo ideal” en el proceso de
motivación ..........................................................130
3.5.
El modelo de motivación de la teoría del control
de la acción ..................................................................137
3.5.1. El modelo de Kuhl .............................................138
3.5.2. El modelo del Rubicón ......................................153
3.6.
Líneas de educación afectivo-moral ............................161
3.6.1. Proposiciones sintéticas ...................................162
3.6.2. Consideración analítica ....................................167
Los dos polos de la educación
afectivo-tendencial ...........................................169
Libertad y virtudes ...........................................174
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
4
Módulo 1.
Concepto y tipos de aprendizaje. Breve
presentación de concepciones
contemporáneas: Conductismo.
Constructivismo. Cognitivismo
1.1
Concepto de aprendizaje
El concepto más difundido de aprendizaje es el "un
cambio más o menos permanente de conducta que se produce
como resultado de la práctica" (Kimble, 1971), concepto que
puede aplicarse tanto al animal como al hombre. En un sentido
más
restrictivo,
preferimos
definirlo
como
el
proceso
propiamente humano de adquisición de conocimientos, principios,
valores y hábitos formales que implica un proceso de
diferenciación, coordinación y subordinación de esquemas
formales y de contenido, que se ordena a permitir que se gesten
conceptos universales y luego su transferencia –o aplicación- a
situaciones particulares.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural.
En este aprendizaje distinguimos un aspecto formal -que se
refiere al aprendizaje de destrezas, habilidades o esquemas
formales sin relación explícita con el contenido de actos y hábitos
consecuentes- y un aspecto de contenido, que algunos llaman
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5
aprendizaje de dominios específicos; referido a aquello que es
adquirido. El aprendizaje de contenidos supone el aprendizaje
formal, pues es preciso un proceso de reorganización de datos y de
asimilación a esquemas previos, para poder comprender lo que se
da a la experiencia.
El aprendizaje de principios es "mixto" pues participa del
formal la universalidad y del de contenido la riqueza. Se refiere a
la posibilidad de hallar en la experiencia lo universal en concreto,
los principios reales que permiten comprender lo concreto; aplicar
en situaciones diferentes los conceptos universales. Es decir que
aprender no solamente consiste en memorizar información, sino
en analizar, comprender, sintetizar, valorar, aplicar.
El aprendizaje de valores tiene un aspecto conceptual,
que puede asimilarse al aprendizaje de principios, y un aspecto
vivencial, referido a la resonancia emocional y espiritual de lo
que se capta como valioso y a su encarnación vital.
No se trata de tres tipos de aprendizaje sino en rigor de tres
aspectos del aprendizaje, más o menos acentuados según la
disciplina de que se trate.
En el tratamiento actual del tema y en relación con el
aprendizaje escolar, hay distintas teorías que, en su mayor parte,
provienen de la Psicología. Mayer (1992) las ha sintetizado en
forma metafórica: el aprendizaje como adquisición de
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6
respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y
el aprendizaje como construcción de significado.
Aprendizaje
Enseñar
Adquisición Dar feedback
de respuestas
Foco
instruccional
Conductas
correctas
Resultados
Cuantitativos
(Fuerza de las
asociaciones)
Adquisición Transmitir
Información
Cuantitativos
de
información
apropiada
(Cantidad de
conocimiento
información)
Construcción Orientar el
Centrado en el Cualitativos
de
procesamiento estudiante
(Estructura del
significado
cognitivo
(Procesamiento conocimiento)
significativo)
1.2
El enfoque Conductista
La metáfora del aprendizaje como adquisición de
respuestas está ligada, sobre todo, a la teoría conductista, que
dominó en la teoría del aprendizaje hasta los años cincuenta.
La base teórica del Conductismo se remonta a los
experimentos de Pavlov, quién a principios del siglo XX estudió
la respuesta de salivación que daban los perros cuando se les
mostraba alimentos, sin dárselos y a la vez se hacía sonar una
campana –por ejemplo-. En un segundo momento, repitiendo el
estímulo de la campana, los perros salivaban, como si estuvieran
ante la presencia de la comida. De ese modo se producía un
condicionamiento, asociando una respuesta del animal a otros
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7
estímulos distintos que el que naturalmente produciría la
respuesta. Esto se conoce como condicionamiento clásico, en el
cual ciertos actos reflejos se convierten en respuestas ante
estímulos condicionados que son distintos de los estímulos
incondicionados que las producen en forma normal y que se
asocian a estos. Este tipo de condicionamiento puede ser usado
al enseñar vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto
con los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando
palabras en un idioma, apareadas con sus equivalentes en otro
idioma. En general, los principios del condicionamiento se usan
para el adiestramiento de animales y también, en el caso de las
conductas humanas, cuando se quiere montar un hábito con
cierto grado de automatismo, como puede ser el manejar una
máquina. Otro empleo frecuente del condicionamiento se da en
las terapias psicológicas para tratar casos de adicciones o de
conductas compulsivas, en los que es menos eficaz –o no es
posible- recurrir a la conciencia y voluntad de las personas.
Pavlov identificó tres procesos en el condicionamiento
clásico: generalización, discriminación y extinción.
Después de que los perros aprendieron a salivar en
respuesta a un sonido particular, también salivaban al oír tonos
similares, un poco más altos o más bajos. Este proceso se
conoce como generalización porque la respuesta condicionada
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
8
de salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos
similares.
Pavlov también podía enseñar a sus perros la
discriminación de los estímulos – responder ante un tono pero
no a otros que son parecidos –, dando el alimento sólo en el caso
de un tipo de tono.
Cuando un estímulo condicionado (un tono particular) se
presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el
estímulo incondicionado (alimento), la respuesta condicionada
(salivación) desaparece en forma gradual y por último,
desaparece, se extingue.
Entre los seguidores de Pavlov que aplicaron esos
hallazgos al aprendizaje humano se encuentra E. Thorndike,
cuya teoría se conoce como condicionamiento instrumental. Se
ocupó de conductas que van más allá de los reflejos instintivos,
por ejemplo la resolución de problemas o conductas que
implicaban medios para lograr un objetivo. Así, por ejemplo,
colocaba un animal hambriento en una jaula donde pudiera ver
comida, pero no alcanzarla. El animal debía descubrir que para
salir de la jaula tenía que lograr mover la cerradura; el animal,
en principio, hacía varias pruebas, tales como moverse sobre la
puerta, empujar; todo ello, obviamente, sin una captación global
de la situación ni planificación alguna –lo que se conoce como
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
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ensayo y error- pero cuando obtenía un resultado exitoso –abrir
la puerta-, esa respuesta se fijaba y era repetida en una ocasión
ulterior; lo que Thorndike explicaba como ley del efecto por
contigüidad. Luego de varios ensayos el animal “aprendía” y
lograba solucionar el problema cada vez más rápido.
Entre tantos ejemplos que se pueden mencionar,
podemos aplicar esta explicación a la conducta del niño que
quiere algo y lo reclama de distintos modos, tales como pedir,
llorar, pegar; si una de estas conductas tiene éxito, en una
ocasión similar la repetirá.
Con posterioridad, B. Skinner introduce el concepto de
condicionamiento operante, aplicando los principios del
condicionamiento a conductas que no son reflejas ni
automáticas, sino que pueden ser voluntarias, y que se fijan en el
sujeto (se “aprenden”) mediante el recurso de las recompensas y
los castigos. Para lograr este tipo de aprendizaje en condiciones
experimentales –y aplicado a la conducta animal- Skinner usaba
un dispositivo –por ejemplo una caja- con un comando o
palanca que el animal accionaba por sí mismo, para obtener el
alimento, que es el refuerzo de la conducta de accionar-.
Distingue diversos tipos de condicionamiento:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
10
• Mecanismos de condicionamiento
• Reforzamiento positivo o recompensa: Las respuestas
que son recompensadas tienen probabilidad de ser
repetidas (Por ej. recibir una buena calificación por
participar en clase; la nota funciona como un refuerzo de
la conducta).
• Reforzamiento negativo: Las respuestas que permiten la
evitación o escape de situaciones indeseadas tienen
probabilidades de ser repetidas (Por ej. la promoción sin
examen, levantamiento de un castigo por buena
conducta, etc.).
• Extinción o no reforzamiento: Las respuestas que no son
reforzadas disminuyen al mínimo su probabilidad de ser
repetidas (ignorar a los estudiantes que gritan las
respuestas sin levantar la mano, extinguirá esta tendencia
a gritar).
• Castigo: Las respuestas que tienen consecuencias
dolorosas o indeseables serán suprimidas (dejar sin
recreo a los alumnos que no cumplen con las tareas). Sin
embargo, el potencial conductual permanecerá, así que la
respuesta puede reaparecer si cambian las contingencias
del reforzamiento.
A partir de la aplicación de estos principios al
aprendizaje humano, Skinner introduce la propuesta de la
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
11
enseñanza programada, que tuvo amplia difusión en la segunda
mitad del siglo XX.
En general, el Conductismo explica el conocimiento
como un registro mecánico de información que se almacena en
la memoria. Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del
proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimientos
instruccionales (enseñanza), que afectan directamente a la
ejecución del estudiante a quien se le reserva el papel de
receptor o recipiente en el que se almacenan los conocimientos
previamente programados por una cuidadosa y uniformada
planificación instruccional. En este sentido, lo más importante
es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en
condiciones adecuadas de recepción, dejando de lado los
procesos de análisis, reelaboración o juicio crítico.
Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce
directamente en aprendizaje, el control de este importante
proceso está, por una parte, en el profesor que es el que
programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el
estímulo o entrada informativa que provoca directamente la
respuesta, con lo que se reafirma una vez más el dominio del
estímulo sobre la respuesta del sujeto. Se considera que el
contenido del aprendizaje es un conjunto de respuestas, por lo
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
12
que al Conductismo se le ha hecho la crítica de producir una
actitud pasiva en el alumno.
En la concepción conductista, el aprendizaje depende
del profesor, de la organización de los materiales y del programa
de refuerzos que use. El olvido se interpretaría como una simple
extinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de
programas ineficaces de refuerzo. El docente moldea conductas
a través de refuerzos. El modelo de la conducta de estudio sería
repetir y practicar y lo que se evalúa es la fidelidad y cantidad de
respuestas, de acuerdo con el modelo dado, sin atender a los
procesos que el alumno pone en juego.
En la práctica, la primera metáfora de Mayer todavía
tiene mucha vigencia.
1.3
El enfoque
información
del
procesamiento
de
la
La segunda metáfora corresponde a la concepción del
aprendizaje como adquisición de información y corresponde al
primer período de la corriente cognitiva, conocida como teoría
del procesamiento de la información, que se ubica a partir de
fines de la década del ´50. En la explicación que da del
aprendizaje, se puede advertir la influencia de la informática y
las teorías de la comunicación. No es una sola teoría, sino más
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13
bien
una
síntesis
que
asume
este
nombre
genérico:
procesamiento de la información. Se centra en el estudio de los
procesos mentales, es decir, en los mecanismos internos que
subyacen a la conducta humana. En este período es clásica la
metáfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los
almacenes de memoria (registro sensorial, memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste en la
adquisición y almacenamiento de información. El sujeto es más
cognitivo, adquiere conocimientos y es un procesador de la
información. El profesor es considerado como un transmisor de
conocimientos.
Los elementos estructurales que se mencionan son tres:
Registro sensitivo de la información interna y externa; memoria
a corto plazo, que consiste en el almacenamiento de la
información seleccionada, mientras se está haciendo la tarea; y
memoria a largo plazo, por la que se organiza y mantiene
disponible la información por más tiempo.
Las categorías del procesamiento son cuatro:
• Atención: recibe, selecciona y asimila los estímulos.
• Codificación: Simboliza los estímulos según estructuras
mentales propias (físicas, semánticas, culturales).
• Almacenamiento: retiene de forma organizada los
símbolos codificados.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
14
•
Recuperación:
uso
posterior
de
la
información
organizada y codificada.
Como se advierte, se le da un lugar preferencial al
estudio de la memoria como explicación básica de la
elaboración de la información, y de la actividad humana; al
punto que podemos decir que en esta teoría no se distingue entre
inteligencia y memoria. Además, no se consideran en particular
los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en el
proceso de aprendizaje, como sí veremos que se tratan en la
segunda etapa del cognitivismo.
Es un enfoque cognitivo todavía cuantitativo, centrado
en la cantidad de información que el alumno ha procesado. Por
otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía no
tiene control sobre el proceso del aprendizaje.
La superación del conductismo está en que se atiende a
los procesos cognitivos que se dan durante el desarrollo del
aprendizaje, y no exclusivamente a los resultados, en términos
de respuestas, como en el caso del Conductismo; pero no se
estudia todavía el control consciente de esos procesos; tema que
aparecerá en la segunda etapa del Cognitivismo propiamente
dicho.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
15
1.4
El enfoque cognitivo
Este enfoque corresponde a la metáfora del aprendizaje
como construcción de significados y se desarrolla a partir de los
años 80. Se incluyen bajo esta denominación concepciones con
matices diversos, centradas en conceptos tales como aprendizaje
significativo, constructivismo, enfoques de la modificabilidad
cognitiva, aprendizaje por descubrimiento, etc.1. En todas estas
líneas el alumno es considerado como un sujeto activo,
autónomo, en el que hay que promover la advertencia y control
de sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a
adquirir conocimientos, sino que los construye usando la
experiencia previa para acceder a nuevos conocimientos. El
profesor no suministra conocimientos, sino claves para que el
propio sujeto lo construya. La clave de esta última metáfora es
aprender a aprender.
Esta corriente fue iniciada por varios teóricos, entre los
que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje
significativo; Piaget, que concebía el conocimiento como un
1
Para un desarrollo de estas líneas teóricas, se remite a Difabio, H. y
Villalba, M. (1995). Teorías Contemporáneas del aprendizaje. Parte I:
Psicología cognitiva. CIAFIC Ediciones; Buenos Aires. En el texto se
presentan los principios teóricos y ejercitación en algunas de las variables
consideradas por estos enfoques: advertencia metacognitiva en la
comprensión de lo que se lee, ejercitación sobre conectores y ejercicios de
pensamiento crítico. El mismo puede ser usado para organizar actividades de
taller.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
16
proceso de asimilación y acomodación a través de esquemas;
Bruner, que introduce el concepto de aprendizaje por
descubrimiento.
Estas teorías se ubican dentro de la posición cognitivaconstructivista clásica, y dieron lugar a la aparición de
propuestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman2,
Bonner y Kovach (1996), el aprendizaje situado de Brown,
Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado
en los años noventa por Slavin (1999). En cada uno de los casos
se ofrecen propuestas pedagógico-didácticas.
De acuerdo con esta metáfora, la instrucción está
centrada en el estudiante; lo que se evalúa no es ya simplemente
una respuesta adquirida o la cantidad de información
almacenada, sino los logros referidos a la estructura y la calidad
del conocimiento y los procesos que el estudiante utiliza para
organizar en una totalidad con significado lo que ha aprendido.
En el seno de esta metáfora se acuña la propuesta de aprender a
aprender, que pone especial énfasis en las estrategias de
aprendizaje, es decir en los procesos centrales de organización,
interpretación o comprensión, reelaboración y análisis crítico del
material informativo que ofrece el docente, ya que el aprendizaje
no es una copia o registro mecánico del material, sino el
2
Se dedica un módulo al desarrollo de este enfoque.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
17
resultado de la interpretación o transformación de los materiales
de conocimiento.
1.5
El enfoque del Constructivismo3
La denominación de constructivismo se aplica a distintas
posiciones, aunque el uso más difundido refiere a la concepción
piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia y a sus
aplicaciones en la teoría del aprendizaje.
El principio básico del Constructivismo es que el
conocimiento es elaboración y modificación de esquemas
mentales; conocer sería incorporar información a los esquemas,
y a la vez modificar y reelaborar tales esquemas a la luz de las
nuevas informaciones. Esta concepción del conocimiento como
síntesis remite a Kant, quien desarrolló una teoría del
esquematismo como aplicación de formas a priori al material
que se recibe por los sentidos y que –se supone- no tiene orden
ni forma propia. Sin embargo, puede hablarse del conocimiento
como asimilación a esquemas, reconociendo que la realidad
tiene unidad, orden propio, que la inteligencia intenta captar. En
lo que sigue referiremos algunas ideas centrales de Piaget sobre
esta cuestión.
3
El tema se desarrolla en forma analítica en Vázquez, Stella Maris (1996)
Constructivismo, Realismo y Aprendizaje, CIAFIC Ediciones, Buenos Aires
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
18
Piaget se ha dedicado fundamentalmente a elaborar una
teoría sobre el desarrollo de la inteligencia, que él define como
una forma especial de adaptación, en continuidad con los
procesos vitales. Es decir que, en el caso del hombre, la
adaptación orgánica se prolonga en la actividad de la
inteligencia. La adaptación tiene dos “caras”: asimilación y
acomodación.
La adaptación es el juego entre la asimilación y la
acomodación, es el mecanismo o proceso general que explica la
génesis de los estadios de la inteligencia y el pasaje de un estadio a
otro
“la inteligencia es en efecto, asimilación, ya que incorpora
a su campo todo dato de la experiencia [...] en cualquier
caso la adaptación intelectual lleva consigo un elemento
de asimilación, o sea de estructuración por incorporación
de la realidad exterior a formas debidas a la actividad del
sujeto [...] La misma noción de objeto está lejos de ser
innata y precisa una construcción a la vez asimiladora y
acomodadora"4.
Se puede observar que lo que se construye no es la realidad
como tal, sino los esquemas que permiten captar lo que la experiencia presenta.
"[...] toda información adquirida desde el exterior [...] lo
es siempre en función de un marco o de un esquematismo
4
Piaget, J. (1948). La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchâtel, París,
Delachaux et Niestlé, pp. 6-7.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
19
interno (sujeto) de aspecto más o menos estructurado o,
sobre todo, funcional, según los casos [...]"5.
La asimilación es considerada como el elemento
fundamental del desarrollo psíquico, pues:
1)
es un proceso común a la vida orgánica y a la actividad
mental, en el sentido de que toda función necesita un
alimento. A partir de este carácter intencional6 de las
capacidades, Piaget afirma que "el universo se halla
englobado en la actividad del sujeto"7.
2)
toda conducta o experiencia tiende a repetirse, de donde se
infiere que el funcionamiento tiene un valor en sí.
3)
en esa repetición se coordina lo nuevo y lo antiguo, en esto
consiste la asimilación.
El punto de partida de Piaget es la experiencia, sometida a
una progresiva organización y cada vez más penetrada por la
actividad de la inteligencia.
La experiencia es, en sí, lo dado, pero no de modo pasivo,
sino que ella misma es el producto de una construcción en diversos planos de coordinación y subordinación, en el transcurso de
5
Piaget, J. Biología y Conocimiento (1969). Editorial Siglo XXI, Madrid, p. 23.
6
Se dice que las capacidades son intencionales porque su objeto está fuera de
ellas, en la realidad, y las capacidades están dirigidas –tienden a- la búsqueda
de ese objeto; es decir que las capacidades no se satisfacen simplemente con
un puro ejercicio, sino que obtienen satisfacción cuando alcanzan la realidad.
7
Ob.cit. p. 34.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
20
los cuales se va gestando una doble totalidad: la del objeto que al
principio era una serie de "cuadros" sin permanencia alguna y
llega a ser "sustancia", en un universo ordenado; y la del sujeto,
cuyas funciones se van integrando y en esa medida el sujeto se
"segrega" del medio es decir se contra distingue de lo que se pone
frente a la conciencia y a la vez hace pasar a esta el acto -diría el
realismo-. En esto consiste, precisamente, lo que se llama
intencionalidad,
Tanto la vida biológica, cuanto el conocimiento suponen
actividades del sujeto, de organización de lo dado, actividades que
son expresión de la asimilación. Es decir que el sujeto no es pasivo
frente al medio, no copia, sino que organiza.
1.5.1
El conocimiento como construcción
Piaget distingue tres categorías de conocimientos: las inva-
riantes innatas, la experiencia física exterior y entre ambas el
conocimiento lógico-matemático, que es considerado como la
forma superior del conocimiento. De aquí proviene su convicción
de que el conocimiento es una actividad transformadora; porque
en el campo lógico y en el matemático los objetos no son lo
inmediatamente dado, sino que surgirían de reflexionar sobre las
acciones que se ejercen sobre el mundo material (por ejemplo, de
la acción física de agregar objetos de a uno, surgiría la operación
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
21
de sumar, a partir de la actividad reflexiva sobre el proceso y sobre
su resultado)8.
El conocimiento, según el autor, no parte ni del sujeto
exclusivamente -como si fuera resultado de una introspección o
una acción de inventiva, de crear los conceptos-, ni del objeto -en
el sentido de un registro pasivo de datos- sino de interacciones
cuya fuente son las actividades espontáneas del organismo y que
responden, por una parte a la manifestación de la vida como
autorregulación y por otra a la necesidad de adaptarse y de ampliar
los intercambios con el medio.
Entonces, el punto de partida del conocimiento no es el
sujeto ni el objeto sino la interacción de ambos. Dice Piaget que:
"El conocimiento no es una copia estática de la realidad.
Conocer un objeto no es proveer una simpe copia del
mismo: es actuar sobre él para transformarlo y
aprehender, dentro de estas transformaciones, el
mecanismo por el que se producen. Conocer, por lo tanto,
es producir o reproducir el objeto en forma dinámica;
pero para reproducirlo es necesario conocer cómo
producir, y es por esto que el conocimiento proviene de la
acción completa, no meramente de sus aspectos figurativos."9.
8
Cabe hacer una observación: Cuando el docente del nivel primario recurre a
material real –desde los clásicos porotos, al ábaco, etc.- para introducir la
operación de sumar, la cuestión decisiva es guiar a los alumnos para que
tomen conciencia de las acciones –las sucesivas adiciones- y de su resultado
–el conjunto con x número de elementos9
Piaget, J., The role of action in the development of knowledge, ed.cit., p 30.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
22
Al hablar de “aspectos figurativos” se refiere a las
imágenes que se generan cuando algo es percibido por los
sentidos.
El conocimiento tiene dos direcciones: una se dirige hacia
la conquista de objetos y la otra es
"una toma de conciencia de las condiciones de las
coordinaciones, lo cual conduce, por "reflexión" a las
construcciones lógico-matemáticas"10.
El conocimiento resulta así un modo de transformación
cuya fuente es la acción, o, para decirlo con más precisión, las
coordinaciones de la acción. Así, para seguir con el ejemplo de la
suma, cuando se le pide a un niño que vaya poniendo objetos de a
uno, en una hilera, por ejemplo, para que de esa acción surja la
conciencia de la operación de sumar, el niño debe ser guiado a
reflexionar, darse cuenta de qué es lo que hizo y cuál fue el
resultado de la acción. Este paso es muy importante, porque el
mero hecho de poner juntos varios porotos, por ejemplo, no genera
el aprendizaje de la suma. Al tomar conciencia de las acciones y
de las coordinaciones que éstas requieren, se desarrollan los
esquemas de asimilación.
"Se llama esquema de acción a lo que en una acción es de
tal manera transferible, generalizable o diferenciable de
una situación a la siguiente o dicho de otra manera, a lo
que hay de común en las diversas repeticiones o
10
Ob.cit., p. 28.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
23
aplicaciones de la misma acción. Por ej. hablaremos de un
'esquema de reunión' en el caso de conductas como las de
un bebé que amontona cubos, de un niño de mayor edad
que reúne objetos tratando de clasificarlos y volveremos a
encontrar este esquema en formas innumerables hasta
llegar a operaciones lógicas tales como la reunión de dos
clases [...] los esquemas de orden [...] Otros esquemas de
acción son mucho menos generales y no desembocan en
operaciones interiorizadas tan abstractas: por ej. los
esquemas de balancear, tirar de un vehículo, apuntar a un
objetivo, etc."11.
Así se llega a la afirmación de que:
"conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de
acción [...] desde las conductas sensorio-motrices hasta
las operaciones lógico-matemáticas superiores"12.
Es decir que el constructivismo no sostiene la tesis de una
construcción a priori del conocimiento sino que en su punto de
partida afirma la construcción de esquemas de asimilación.
En el proceso de conocimiento, la equilibración es el
proceso central, tiene dos componentes básicos: la asimilación13,
ya sea de algo exterior a esquemas o de los esquemas entre sí
recíprocamente o jerárquicamente; y la acomodación a las
particularidades de lo que se asimila. De ello se desprenden dos
postulados para una teoría de la equilibración: 1) todo esquema de
11
Ibíd., p. 9.
12
Ibíd., p. 9.
13
En la asimilación, como su nombre lo indica, el sujeto hace suyo, parte de
sí al objeto; en cambio en la acomodación el sujeto se “pliega” al objeto,
cambia sus esquemas para adecuarse al objeto
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
24
asimilación tiende a alimentarse, 2) todo esquema de asimilación
está obligado a acomodarse a los elementos que asimila.
De estos dos componentes que se verifican en la
experiencia, se desprenden los caracteres que adquiere la
equilibración cognoscitiva: la exigencia de equilibrio entre la
asimilación y la acomodación y la movilidad de ese proceso,
puesto que la asimilación siempre se encuentra con obstáculos y a
la vez siempre engendra novedades, no tanto por los contenidos
extrínsecos cuanto por su propia naturaleza, pues la acomodación
se subordina sin cesar a la asimilación; lo que se acomoda es el
esquema de asimilación; por eso dice Piaget que la realidad “hace
estallar los esquemas”, o sea que es el objeto el que hace progresar
el proceso.
1.5.2
Aprendizaje y Desarrollo
Desde su primera obra14 dedicada al tema, Piaget
distingue:
1)
aprendizaje en sentido estricto: Es la adquisición de
estructuras de operación en situaciones específicas de tipo
empírico, con intervención de constataciones fácticas, la
modificación de conductas en relación con la introducción
de un factor experimental.
14
Apprentissage et connaissance, P.U.F., París, E. E6 VII, 1957.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
25
2)
aprendizaje en sentido amplio: "todas las adquisiciones no
hereditarias, obtenidas en función de la experiencia y que
se desarrollan en el tiempo"15, lo que comprende en su
noción las leyes del desarrollo.
El aprendizaje en sentido estricto se halla subordinado al
segundo, es decir que el aprendizaje sigue las leyes del desarrollo,
no se pueden saltar etapas, sino que
las
modificaciones
del
desarrollo debidas a aprendizaje, que se observan, consisten todas
en aceleraciones o conflictos, que al principio son perturbadores y
luego generadores de nuevas adquisiciones siempre conformes a
las líneas de desarrollo.
Por tanto el aprendizaje resultaría doblemente sometido a
la evolución natural: en su dirección y en su punto de partida,
puesto que las modificaciones quedan siempre ligadas, en su
posibilidad, al nivel de partida, es decir que se dan esas
modificaciones con la condición de una plataforma previa.
Los estudios se han volcado sobre todo a investigar las
condiciones de aprendizaje de las estructuras lógicas, a responder
a la pregunta acerca de si se aprenden de igual modo que una
secuencia empírica cualquiera. Las conclusiones se refieren
principalmente a la lógica de los aprendizajes; más allá de la
15
Inhelder, B. y otros. Apprentissage et structures de la connaissance, P.U.F.,
1974, p. 26.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
26
simple lectura de la experiencia y a que el éxito del aprendizaje
está subordinado al nivel de desarrollo de los sujetos, depende de
que se pongan en juego ciertos aspectos de los mecanismos en
desarrollo.
Se
advierte
que
cuando
se
introducen
factores
experimentales se obtienen tres tipos de efectos:
1)
efecto nulo, es decir que no hay ni perturbación de las
conductas ni progreso de las mismas pues el sujeto es muy
pequeño y aún no hay relación entre los esquemas de
asimilación y el factor introducido.
2)
efecto positivo: se aceleran las adquisiciones en relación al
desarrollo espontáneo debido a que el factor introducido es
potencialmente asimilable.
3)
efecto negativo momentáneo: es decir fuente de conflictos,
porque el factor constituye una perturbación y requiere una
acomodación compensadora entre esquemas.
Este tercer caso es especialmente atendido en la doctrina
piagetiana, porque se considera que el conflicto es signo de
posibilidad de nuevas construcciones en la medida en que mueve a
diferenciar esquemas y por tanto a acomodaciones y asimilaciones
constructivas.
Debe aclararse que no se habla de conflictos socioafectivos sino de conflictos cognitivos, que suceden cuando se
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
27
advierte que la aplicación del esquema de que se dispone no
resulta exitoso, que no se comprende lo que se está captando, sino
que hay contradicción. Luego, el verdadero aprendizaje exige que
el sujeto advierta esas contradicciones, para poder reorganizar y
diferenciar sus esquemas16.
De las investigaciones surge entonces que el aprendizaje
puede ser considerado como una modificación del desarrollo
conforme a las líneas de éste y si no se tiene en cuenta el factor
desarrollo, las adquisiciones no son estables, las aceleraciones en
el desarrollo pueden producir desviaciones y cerrar la creatividad
en vez de ser punto de partida de nuevas construcciones.
Son cuestiones que encuentran un eco en la experiencia del
educador cuando se advierte que con mucha frecuencia parece
conservarse un mínimo porcentaje de lo adquirido, desde un año al
otro y sobre todo cuando ciertas prácticas escolares parecen
mecanizar al sujeto, quitarle espontaneidad, capacidad de reacción
16
Por ejemplo, el niño pequeño, en la primera etapa del lenguaje conjuga
todos los verbos según el paradigma regular, pero si dice “yo no cabo, en vez
de no quepo, y eso trae una perturbación en la comunicación, se produce el
conflicto que debe desembocar en la diferenciación del esquema de
conjugación en al menos dos paradigmas: verbos regulares y verbos
irregulares. De modo análogo, cuando ha aprendido el esquema de la regla de
tres directa y pretende resolver un problema que implica una relación de
proporción inversa, aplicando el único esquema que tiene, los resultados
resultan contradictorios y eso mueve a la inteligencia a diferenciar el
esquema. Podemos encontrar ejemplos similares en otros órdenes de la vida.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
28
inteligente frente a los problemas y reemplazarlas por la aplicación
automática de una regla, fórmula, etc.
Por ello, si bien no se puede reducir todo aprendizaje a la
construcción de estructuras formales del pensamiento; sin duda
que éstas son instrumento de primera importancia -condición
necesaria, aunque no suficiente- para la adquisición real de
cualquier contenido.
1.5.3
Teoría del aprendizaje y teoría del conocimiento
Toda teoría del aprendizaje depende de una concepción
acerca de la naturaleza del conocimiento; se puede decir que es su
conclusión práctica
Según B. Inhelder, la perspectiva piagetiana del
conocimiento puede ser caracterizada por tres rasgos dominantes:
a) la dimensión biológica
b) la interacción (sujeto-medio)
c) el constructivismo psicogenético
a) El modelo explicativo piagetiano reconduce las
conductas, en su raíz última, a las coordinaciones de la acción,
propias del organismo vivo, el cual está dotado de estructuras que
se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación. De ello
se desprende, como consecuencia, que el desarrollo mental no es
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
29
indefinidamente maleable y por tanto el aprendizaje, si quiere ser
eficaz, debe seguir las líneas del desarrollo.
Las primeras manifestaciones de actividad mental
consisten
en
incorporar
elementos
nuevos
a
estructuras
hereditarias -por ejemplo succión-. De estos esquemas y por vía de
diferenciaciones, surgen los esquemas sensorio-motrices que, por
asimilación recíproca y generalizaciones, dan lugar a conductas
nuevas, no inscriptas en las estructuras hereditarias.
La interpretación de la actividad cognoscitiva en términos
de asimilación y acomodación complementaria es, en el
pensamiento de Piaget, de inspiración biológica y difiere
esencialmente del modelo explicativo en términos de asociación y
estímulo-respuesta que presenta el Conductismo, porque allí las
relaciones son impuestas desde fuera al organismo. La asimilación
integra objetos nuevos a estructuras anteriores, y elabora
estructuras nuevas actuando en interacción con el medio.
En el período pre-operatorio esta actividad asimiladora es
"deformante" pues los esquemas están parcialmente coordinados y
llevan a contradicciones, como si el sujeto fuera "impermeable a la
experiencia"; lo que muestra que el aprendizaje no es un simple
registro de índices sino una real construcción.
Otra prueba de la actividad organizadora del sujeto es la
transformación de los esquemas de la memoria sin estimulación
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
30
exterior y por efecto de la evolución de estructuras lógicocognitivas, lo cual impide pensar el aprendizaje como ligado a una
memoria mecánica.
Se sostiene una analogía entre la asimilación biológica y la
asimilación cognoscitiva: tanto el organismo biológico cuanto el
sujeto cognoscente tienen una función básica de asimilación
estructurante y se puede hablar de una continuidad entre los
mecanismos biológicos y los que hacen posible la génesis
cognoscitiva.
Estas tesis se traducen en una teoría del aprendizaje, en la
afirmación del rol fundamental de las competencias del punto de
partida y de las líneas direccionales de la evolución; para cualquier
modificación adquirida de las conductas la cual queda siempre
ligada a aquellos dos presupuestos que Piaget juzga de raíz
biológica.
b) La continuidad entre la función biológica y la
cognoscitiva no implica que se hable de estructuras pre-formadas.
Por el contrario, se afirma una interacción que genera la
construcción gradual de esquemas.
El punto de vista interaccionista concibe el conocimiento y por tanto el aprendizaje- como una relación de interdependencia
entre el sujeto y el objeto, siendo el objeto, en dicha relación, una
especie de límite al cual el sujeto se aproxima por sucesivas
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
31
actividades que progresan desde la asimilación deformante hasta
la descentración -equivalente funcional de la objetividad-.
Estas construcciones son posibles en el sujeto porque éste
cuenta con instrumentos que desde una base biológica -las
acciones, la actividad asimiladora- superan sus orígenes pues le
permiten construir sistemas de relaciones posibles y necesarias.
El rol que se asigna a la experiencia resulta central en la
doctrina de Piaget, para su concepción del aprendizaje. En efecto,
si el conocimiento no es lectura pasiva de lo que se presenta, sino
reconstrucción, a partir de la toma de conciencia de las acciones y
de las transformaciones que éstas generan -el niño que agrupa
genera un conjunto a partir de elementos que en principio estaban
separados- el aprendizaje no puede ser nunca una asociación de
estímulos con determinadas respuestas, sino que depende de esa
toma de conciencia y saca su información de las coordinaciones de
las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto; el cual es un
soporte para dichas acciones y coordinaciones.
c) El ángulo de visión del constructivismo genético tiene
por hipótesis que ningún conocimiento se halla pre-formado en las
estructuras del sujeto ni del objeto, sino que éste se va
construyendo en una continuidad de funciones para dar lugar a los
estadios, que implican: un orden constante, una estructura
subyacente y una evolución integradora.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
32
Como las consecuencias del desarrollo están regladas por
un mecanismo de equilibración de origen endógeno, pero no
predeterminado ni en el contenido ni en la estructura, ello implica
que el aprendizaje debe tener en cuenta la secuencia natural de
evolución pero, a la vez, un necesario intercambio con el medio.
El problema de una teoría del aprendizaje sería, entonces,
hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el
medio para favorecer -y aún acelerar en cierta medida- los
procesos dinámicos subyacentes.
Así, el aprendizaje en sentido estricto estaría subordinado
a mecanismos más generales de equilibrio que aseguran la
coherencia interna de la construcción operatoria y que junto con
ésta constituiría el aprendizaje en sentido amplio17.
Por lo tanto, el estudio de los mecanismos psicológicos
necesarios y suficientes para llegar a una estructuración de
procesos operatorios, sería el camino para llegar a enunciar las
leyes del aprendizaje, en sentido amplio y por otra parte el único
válido.
17
Ya en 1959, dice Piaget, que "el aprendizaje, puesto en relación con los
niveles de desarrollo, aparece como no-dependiente sólo de los datos aportados
por la experiencia externa, sino igualmente de un "recurso de las condiciones
de organización interna". Esa organización interna es una lógica previa a toda
aprendizaje; no en el sentido de categorías o estructuras innatas, sino como
modos generales de coordinaciones, que son la condición para cualquier
lectura de la experiencia" (Piaget, J., Matalon, B.; La logique des
apprentissages, EEG X, P.U.F., París, 1959, pp. 162-165).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
33
La epistemología genética ha inspirado una serie de
investigaciones sobre el aprendizaje, cuya tesis central es el papel
activo del sujeto en la construcción de estructuras de pensamiento
y por tanto la primacía de los factores endógenos -génesis y
equilibración- sobre los exógenos, ya sean éstos las influencias del
medio, ya las adquisiciones por simple registro empírico.
Por otra parte, dentro de la misma escuela ginebrina se ha
tematizado el aprendizaje, siempre en su relación con el desarrollo
y a propósito de la diferencia fundamental entre constructivismo y
empirismo.
Hay además un marco teórico general del que se
desprenden tesis centrales para una teoría del aprendizaje, algunas
de las cuales, las referidas a la génesis de los aprendizajes, son
compartidas por una teoría realista del aprendizaje. El punto de
divergencia fundamental se halla en la primacía que el
constructivismo asigna a los aprendizajes formales, solidariamente
con la tesis de la dirección de la génesis hacia formas disociadas
del contenido.
Desde el punto de vista del constructivismo se plantean
problemas básicos, coincidentes con temáticas clásicas de las
teorías del aprendizaje:
1) La evolución psicológica se da según grandes estadios,
pero en el pasaje de uno a otro se dan sub-estadios y en su seno se
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
34
registran los desfasajes en las adquisiciones, la no sincronicidad en
ciertos logros que, sin embargo reposan sobre las mismas
estructuras operatorias.
En cuanto al aprendizaje, esto plantea la relación entre la
actividad estructurante del sujeto y lo que Piaget llama "las
resistencias de lo real", es decir el rol de los diferentes contenidos
de una misma estructura.
2) Las relaciones entre diversos tipos de estructuración.
Hay estructuraciones de conocimiento lógico-matemático,
espacio-temporal, físico, etc. Esas nociones no evolucionan en
sistemas cerrados sino que actúan unas sobre otras. El
constructivismo no habla, en este caso, de transferencia sino que
prefiere hablar de "extensión de campo operatorio".
3) El análisis de las estructuras y de su sucesión informa
sobre la dirección del desarrollo pero no sobre los procesos
dinámicos, como puede hacerlo una investigación sobre el
aprendizaje y sus modos, de modo que pueda verse si los
procedimientos de aprendizaje aceleran el desarrollo de un subestadio a otro.
4) Los factores de desarrollo y su relación.
Piaget se refiere a un factor fundamental del desarrollo, el
del mecanismo de autorregulación o equilibración, el cual no se
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
35
agrega simplemente a la maduración, el aprendizaje en función del
medio, la influencia del medio social y el lenguaje sino que da
cuenta de la interdependencia de estos factores
1.5.4. Principios generales del constructivismo
a)
El conocimiento es interacción, por tanto una situación de
aprendizaje es más fructuosa cuando el sujeto es activo -no
meramente por la manipulación- y la situación le brinda
ocasión de encuentro de sus esquemas con lo real.
b)
El progreso del conocimiento implica que toda nueva
estructura se integra en los esquemas anteriores, que, por
tanto no están destinados a ser cancelados o simplemente
superados sino a su diferenciación e integración. El
aprendizaje
deberá
promover
estos
mecanismos
complementarios.
c)
En la génesis del conocimiento existen etapas y vías
privilegiadas de construcción que los procedimientos de
aprendizaje pueden optimizar, dentro de los límites de la
evolución natural.
En los procedimientos de aprendizaje se tratará de apelar a
situaciones que soliciten diversos esquemas implicados en una
noción, a fin de que la yuxtaposición de situaciones provoque la
confrontación de esquemas y haga posible su coordinación.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
36
1.5.5. Un ejemplo de aprendizaje y sus principios; la
conservación de cantidades continuas
La noción de conservación en general supone un sistema
operatorio reversible bajo la doble forma de la inversión
(anulación) y la compensación de relaciones recíprocas.
La noción no es pre-formada ni tampoco adquirida por
pura lectura de la experiencia, sino por un proceso de elaboración
del que Piaget da cuenta en términos de equilibración y
autorregulación.
Las experiencias de trasvasamiento de líquidos y de
seccionamiento de plastilina, muestran que los sujetos pasan por
tres etapas.
1)
La primera es la de las conductas pre-conservatorias que se
caracterizan por una centración en la propia acción o bien
en la configuración estática que resulta de esa acción,
aunque los sujetos no hacen referencia a esto último.
2)
Las conductas intermediarias ponen en relación parcial los
distintos aspectos relevantes en la situación, así, por
ejemplo, reparan en que ha habido un cambio en la altura o
en el ancho del recipiente, pero se trata aún de
covariaciones sucesivas y no de coordinaciones en un
sistema único: el niño dirá que se trata de la misma agua
aunque la cantidad aumentó al aumentar el nivel y
viceversa.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
37
3)
n el nivel operatorio el sujeto afirma la conservación de las
cantidades, justificando su afirmación, con argumentos de
identidad operatoria -es la misma agua, nada se puso ni se
sacó-, de reversibilidad por anulación (inversión) -si se
vuelve al primer recipiente se ve que es lo mismo- y por
compensación según relaciones recíprocas -el líquido está
más alto pero el vaso es más angosto.
Se habla de identidad operatoria no simplemente cuando el
sujeto afirma que habrá el mismo líquido sino cuando apoya su
argumento en razones necesarias, derivadas de concebir la
transformación.
Los procedimientos de aprendizaje siguen los pasos de esta
evolución natural y tratan de provocar la activación y
confrontación de esquemas, como se muestra en el ejemplo que
sigue:
Se dispone de una matriz de nueve vasos de alturas
decrecientes y diámetros crecientes y se emplean sucesivamente
tres procedimientos basados en el entrenamiento verbal -elegir un
vaso más ancho y bajo o más delgado y alto-, la anticipación y
ulterior constatación de resultados -primero según un solo criterio
y luego haciendo entrar en juego los dos- y la provocación de
conflicto.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
38
La observación más importante es que el nivel inicial de
desarrollo del sujeto juega un rol más decisivo que cualquiera de
los tres procedimientos; lo que sugiere que el crecimiento
cognoscitivo resulta del encuentro entre los esquemas del sujeto y
los aspectos observados en la situación del medio; el aprendizaje
se da cuando se favorece ese encuentro.
Por lo tanto la situación de aprendizaje debe presentar
todos los aspectos pertinentes a la solución del problema y
específicamente aquellos que el sujeto tiende a descuidar,
organizados según el grado creciente de dificultad.
En particular dichos procedimientos deben favorecer la
toma de conciencia de los aspectos pertinentes y de las posibles
contradicciones en los propios juicios acerca de la situación.
En la experiencia que se presenta sobre trasvasamiento de
líquidos se respetan estas condiciones pues el sujeto no es
meramente espectador, sino que es el que provoca las
transformaciones; se le pide que anticipe resultados y luego que
los constate mediante las transformaciones que provoca su acción.
La conservación de cantidades no es algo observable sino que la
serie de anticipaciones y acciones provoca un proceso inferencial
de establecimiento de relaciones; es este proceso el que tiene el rol
principal en el aprendizaje y no la serie de constataciones. Se
busca, a lo largo de la experiencia, favorecer la descentración
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
39
respecto del aspecto estático (el nivel alcanzado por los líquidos) y
se acentúa la toma de conciencia acerca del proceso de vaciado y
llenado sucesivo de los recipientes; subrayando el aspecto cinético
-las transformaciones- que lleve a hacer comprender que los
diferentes estados del proceso son reversibles.
Durante la experiencia se advierte que ésta produce
fenómenos imprevistos que suscitan curiosidad y nuevas
interpretaciones.
Los resultados permiten constatar que:
•
No se pasa de la no conservación a la adquisición de la
misma sino desde un estadio intermedio, lo que confirma la
hipótesis acerca de la relación entre el aprendizaje y desarrollo en
el sentido de que aquél sólo es exitoso si sigue la línea de
desarrollo y que por otra parte se requiere que haya esquemas en
vías de gestación, pues de otro modo lo observado no sugiere
nada, (se da el fenómeno de dos sujetos impermeables a la
experiencia). Por ello ejercicios idénticos tienen resultados
diversos según la etapa evolutiva.
•
Los procedimientos utilizados acentúan la toma de
conciencia de los aspectos observables que son pertinentes a la
resolución del problema. Sin embargo no se concluye de ello que
los aspectos observados sean la fuente directa de los
conocimientos sino que su función es obligar al sujeto a confrontar
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
40
sus
juicios
sucesivos
-inmediatamente
después
de
cada
constatación- y de ese modo tomar conciencia de las
contradicciones. Las conductas de sensibilidad a la contradicción
se observan en el nivel intermedio y ellas son una importante
fuente de progreso pues al suscitar conflicto llevan a un esfuerzo
por resolverlo, superando así las contradicciones.
La contradicción es la sensibilidad al obstáculo cognitivo
que es propio de las fases intermedias del pensamiento, expresan
el desequilibrio de éste e impulsan a la equilibración.
Los sujetos del primer nivel, con sus conductas
"impermeables a la experiencia" confirman la hipótesis de que
"los datos observables, en cuanto tales, son insuficientes
para provocar un progreso auténtico del pensamiento, en
la medida en que no están insertos en sistemas de
inferencias que permitan encadenar las etapas sucesivas
de las observaciones provocadas por las diferentes fases
de la experimentación [...].
La discordancia entre previsión y constatación crea en el
niño una suerte de malestar, pero, a este nivel, las
constataciones sucesivas no son organizables en un
sistema coherente de esquemas y el niño parece, en
consecuencia, insensible a la contradicción, incapaz de
hacer inferencias anticipadoras"18.
La inferencia no surge de la asimilación y coordinación de
los aspectos observables, sino que más bien se anticipa a estas
condiciones haciéndolas posibles, por eso el rol de lo observable
18
Inhelder, B., Apprentissage et structures de la connaissance, ed.cit. p.77.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
41
varía según el nivel de organización: los datos observables no son
asimilables si el sujeto no los inserta en esquemas ya elaborados,
de otro modo lo que se registra no se integra a mecanismos
inferenciales y por tanto no se utiliza, queda como subjetivamente
irrelevante.
Las inferencias se preparan por una serie progresiva de
retroacciones, es decir de correcciones retroactivas, y a la vez
permiten nuevas anticipaciones.
1.5.6. Otro ejemplo sobre la conservación de la cantidad
Otro procedimiento de aprendizaje consiste en la
correspondencia término a término con el objeto de favorecer el
desarrollo de la noción de conservación de la cantidad de materia.
Observaciones reiteradas muestran que la conservación de
cantidades discretas precede a la de cantidades continuas.
Para graduar la dificultad del pasaje de una a otra, se
utiliza un material que, progresivamente, va pasando de la forma
discreta a la continua. Así, por ejemplo, se forman bolitas de
plastilina y por un procedimiento iterativo –ir agregando repetidas
veces- se llenan con la misma cantidad dos recipientes, al
principio opacos e iguales y luego transparentes y de dimensiones
-largo y ancho- diferentes.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
42
Los sujetos llegan a dos juicios contradictorios; uno que
afirma la igualdad del contenido apoyado en el procedimiento
iterativo y otro que afirma la desigualdad apoyado en el carácter
espacial de la configuración (es decir en lo que ven: hay mayor
cantidad. La toma de conciencia del carácter contradictorio de
ambos juicios lleva en determinado momento a desencadenar
procedimientos
de
pensamiento
que
permiten
soluciones
acertadas.
Los sujetos del primer nivel en algunos casos muestran un
ligero progreso, seguido de retroceso luego de algunas semanas,
que parece deberse a una conducta de acomodación limitada, sin
coordinaciones operatorias. Esto nos recuerda bastante muchos
pseudo-aprendizajes escolares -de los que cualquier docente puede
ser testigo- que inmediatamente parecen exitosos pero que se
apoyan sobre una actividad que podríamos llamar "de imitación"
pues el sujeto imita la serie de pasos que da el maestro, sin
comprender en verdad la clave de la solución, motivo por el cual
olvida rápidamente, salvo que memorice una regla, caso en el cual
se va verificando una progresiva pérdida de creatividad e iniciativa
que, en revancha, muestran aún ciertos sujetos que se suelen tener
por alumnos mediocres: éstos "estudian" menos, memorizan
menos y ante una situación nueva recurren a los esquemas
espontáneos, produciendo una confrontación y diferenciación de
dichos esquemas. Los otros sujetos, en cambio, siguen
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
43
respondiendo "por compartimientos estancos" que son cada uno de
los modos de respuesta aprendidos mecánicamente.
En los resultados logrados por Inhelder se observan dos
modos de reacción: por el primero los sujetos resuelven
correctamente, argumentando únicamente por la acción iterativa;
el segundo modo consiste en manifestar duda, estado de conflicto
en cuanto el procedimiento iterativo choca con la configuración
resultante. En algunos casos se advierte coordinación de la
actividad iterativa con esquemas de compensación; en otros las
respuestas quedan fluctuantes.
Hay progresos diferidos, es decir que se observan mejoras
en las respuestas luego de pasado un tiempo de haber realizado la
experiencia; lo que parece confirmar la tesis de la existencia de
procesos de reorganización no observables. Subsiste la dificultad
de aplicar los mismos argumentos a los casos de cantidad
continua, lo que parece indicar que la filiación de ambas nociones
no es simple y directa.
Otro
procedimiento
de
aprendizaje
recurre
al
seccionamiento de una materia continua.
En el punto de partida se tienen dos colecciones con igual
número de "bombones" en plastilina, luego una de las colecciones
es modificada -la otra permanece como "testigo"-; la consigna es
reunir los elementos dos a dos, luego de cuatro en cuatro y
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
44
finalmente fusionar en un solo objeto cada uno de los grupos. El
tercer paso consiste en transformar la colección en una salchicha
más larga, igual y más corta, sucesivamente que la colección
testigo. Finalmente con la salchicha se hace una bola.
Es decir que se pasa de deformaciones mínimas hasta la
forma final para sugerir que la bola está constituida por pequeños
objetos agrupados, cuyo número se conserva y se puede
reconstruir por descomposición del objeto final cuya cantidad se
conserva.
En el curso del procedimiento se incita a los sujetos a
tomar conciencia de lo que implica ese objeto final y por ello de la
posibilidad de su reconstrucción por descomposición. Se trata de
lograr, más allá de la comprobación empírica, la gestación del
concepto de reversibilidad en la cantidad de materia; es decir la
advertencia de que la transformación es anulable por una acción
inversa -mental o real-; hasta que ésta llegue a ser una acción
interiorizada que no requiera procedimientos efectivos.
Se observa como en los procedimientos anteriores:
1. La influencia del estadio del punto de partida.
2. La adquisición de un esquema se da por el paso de una
acción efectiva a una acción interiorizada que primero es el calco
de una acción específica y luego se torna reversible.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
45
3. Tienen importancia los esquemas basados sobre aspectos topológicos de la situación tales como el orden y la vecindad:
hay gran dificultad en disociar la longitud de la colección, del
número de elementos.
4. Existen progresos diferidos que testimonian una relación
con mecanismos de regulación interna.
5. En los sujetos que no registran progreso, las respuestas
que dan toman en cuenta un solo criterio, en los otros se observan
varios criterios en la misma situación, con aparición de
contradicciones y conflictos lo que muestra una vez más el rol del
desequilibrio y la contradicción tal como señalamos más arriba.
1.5.7. Aprendizaje y factores del desarrollo
Es también Inhelder quien emprende una serie de
experiencias encaminadas a mostrar el posible rol del lenguaje y
de las diferencias culturales en la adquisición de nociones
operatorias.
Una de ellas intenta dilucidar si la no-conservación puede
deberse a la falta de comprensión de expresiones verbales
adecuadas.
Para ello se establecen grupos de palabras en relación con
los conceptos de cantidad, número, dimensiones de largo, alto, etc.
y se introducen también palabras comparativas (más, menos, igual,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
46
demasiado, etc.). Se dan órdenes en que se emplean palabras y
luego diversas situaciones que implican los conceptos nombrados.
El resultado es que los términos en general son
comprendidos desde el nivel pre-operatorio; las respuestas a
diversas preguntas difieren en la expresión verbal según el nivel de
los sujetos.
La situación de igual aprendizaje verbal consiste en hacer
repetir expresiones diversas y se advierte que los sujetos usan
precozmente el "más" en sentido absoluto pero sólo tardíamente
los comparativos tales como "más... que".
Se concluye que la comprensión y el empleo preciso de
expresiones no asegura de por sí el paso a la conservación. La
adquisición del lenguaje y de las estructuras de operación son
procesos paralelos.
La adquisición de léxico tiene el efecto de orientar la
atención hacia los aspectos pertinentes del problema. El
entrenamiento verbal permite explicitaciones útiles cuando falta
formulación clara, pero puede engañar acerca de las verdaderas
adquisiciones19.
19
A este respecto he hecho algunas experiencias (Cfr. "El pensamiento por
analogía", Anthropos, II, Bs.As. 1978), en grupos de diverso nivel cultural y se
observa en los grupos más bajos ausencia de adecuada verbalización con
creación de palabras para expresar logros nocionales, en cambio en los grupos
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
47
Otra experiencia20 tiene como hipótesis que la estructura
del lenguaje se halla más ligada que el léxico a la estructura
operatoria.
La técnica se desarrolla a propósito de la conservación de
la cantidad. Se usan dos parejas de palabras para dos dimensiones:
largo-corto, grueso-delgado.
Se advierte que los sujetos del nivel pre-operatorio tienen
el léxico correspondiente pero no la estructura que compone
ambas dimensiones -ej.: corto y grueso, largo y fino- y en el caso
de que no tengan suficiente léxico es fácil enseñarles a usar las
palabras en sentido absoluto; pero no la estructura combinada.
De modo análogo sucede en la seriación: ante una serie A
> B > C los sujetos usan "grande" y "chico" en sentido absoluto
pero son incapaces de expresar que B es más chico que A y a la
vez más grande que C, lo que revela que los obstáculos son
semejantes para la adquisición de la estructura operatoria y la
estructura del lenguaje.
En cuanto a los estudios sobre las diferentes culturas en el
aprendizaje cognitivo21 indican que hay diferencias aparentes pero
de nivel más alto se observó un exceso de léxico con carencia, en algunos, de
respaldo nocional.
20
Inhelder, B., Développement et apprentissage, Rev.Suisse de psychologie
Pure et appliquée, N11, 1967, p. 1-23.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
48
una misma línea de evolución; los retardos son globales, dentro de
la misma línea.
1.5.8. Aprendizaje de estructuras lógicas
El tema del aprendizaje fue abordado por Piaget en la
década del '5022, allí ya se preguntaba si existe un aprendizaje de
estructuras lógicas y, en general, si el aprendizaje consiste en
agregar nuevos conocimientos obtenidos desde la experiencia o si
es la puesta en acto de instrumentos lógicos.
Sin duda, a través de los trabajos dedicados al tema, se ve
que Piaget privilegia el aprendizaje operatorio, que consiste en
una construcción de nuevas coordinaciones a través de la
diferenciación de coordinaciones precedentes. Es decir que para
aprender una estructura lógica debe recurrirse siempre a otra, que
conduzca a aquella o la implique. El aprendizaje tiene una lógica
inherente, que no es aprendida, sino que deriva de procesos de
equilibración.
Vinh Bang define el aprendizaje operatorio como una
actividad estructurante, interna a los esquemas, un aprendizaje de
21
Inhelder, B., Etude interculturelle portant sur quelques notions de
conservation (en "Apprentissage et structures de la connaissance", ed.cit., pp..
49-161).
22
Cfr. Greco, P., Piaget, J. (1957). Apprentissage et connaissance. P.U.F., París,
E.E6 VII y Coustard, M., Greco, P., Matalon, B. y Piaget, J.; La logique des
apprentissages, P.U.F., París, 1959.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
49
estructuras, de formas y no de contenidos23. Es lo que llamamos
un aprendizaje formal o instrumental, cuyo rol es hacer posible la
transferencia formal, es decir la resolución de problemas de
diversos contenidos pero en los cuales subyace la misma
estructura lógica.
El aprendizaje operatorio implica el pasaje del saber hacer
–resolver- a la conceptualización -comprender- a través de la toma
de conciencia de los procesos que se realizan para lograr resolver.
Para ilustrar este tipo de aprendizaje, que es, como ya se
señaló, el que privilegia Piaget, se presentan a continuación
algunas experiencias de aprendizaje de estructuras lógicas
realizadas por A. Morf y V. Bang24.
El primero de ellos estudia la posibilidad de aprendizaje de
la inclusión de clases concretas en sujetos con conductas prelógicas25, con la hipótesis de que esta estructura surge de las
coordinaciones de la acción y que por tanto el medio es sólo una
condición material en la cual las acciones del sujeto pueden
realizarse.
Se llevan a cabo tres tipos de experiencias. La primera de
ellas responde a la tesis empirista del aprendizaje y se basa por
23
Cfr. Vinh Bang, Qu'entend-on par apprentissage opératoire? Archives de
Psychologie, 1986, 54, pp. 27-37.
24
L'apprentissage des structures logiques, (EEG IX) P.U.F., París, 1959.
25
Es decir en la etapa pre-operatoria, que se situaría antes de los 6 o 7 años.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
50
tanto en la lectura empírica, en la percepción de la situación. Se
facilitan en la situación un máximum de datos experimentales
donde el sujeto pueda constatar la superioridad cuantitativa de la
clase B respecto de la sub-clase A, puesto que las reacciones
espontáneas
consideran
a
A
>
B,
como
se
describe
inmediatamente.
La segunda experiencia se basa en la actividad espontánea
del sujeto y la tercera consiste en un aprendizaje centrado en la
ejercitación operatoria, que busca comparar las clases con subclases.
En la primera experiencia, si se sostiene que las estructuras
lógicas son producto de la experiencia individual y social -tesis
empirista- la constatación empírica, es decir el hecho de ver la
superioridad cuantitativa de B (contando los elementos) tendrá el
efecto de hacer progresar la estructura.
Se eligen tres aspectos para esta constatación: a) la
cuantificación de cada una de las dos clases a comparar, b) la
comparación misma, c) la generalización de los juicios empíricos
de comparación (ya que no es posible la comparación perceptiva
de clase y sub-clase se toma siempre una clase testigo que queda
invariante).
El procedimiento utiliza como material seis colecciones de
objetos familiares que se dividen en sub-clases. Así, por ejemplo
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
51
la primera colección se compone de cubiletes de plástico (clase B)
y comprende seis amarillos (subclase A) y tres verdes (A'). Hay
una colección de tazas que constituye una clase complementaria
(B'): objetos que sirven para beber; lo que permite hacer una
jerarquización por inclusiones sucesivas: B' > B > A > A'.
La cuantificación de la clase se hace por diferentes
métodos, desde la simple enumeración hasta la alineación de los
elementos para destacar el espacio que ocupan. La comparación se
favorece por las preguntas clásicas de si hay más cubiletes que
cubiletes amarillos o bien si hay más amarillos o más de plástico
(todos son de plástico).
La generalización se induce haciendo cada vez menos
directas las constataciones empíricas hasta pedir al sujeto que
anticipe la respuesta y luego constate (por ejemplo hacer una fila
con los vasos de plástico y otra con los amarillos y preguntarse
cuál llegará más lejos).
En los resultados se observa que conviven dos tipos de
conductas: juzgar que la clase B es más numerosa que la clase A y
juzgar, a la vez, que "hay más en A que en B".
La experiencia de aprendizaje comprende tres momentos:
1) Se plantea la pregunta clave: ¿Hay más de B o más de A?
2) Se procede a la verificación (de diferentes modos)
empírica de las respuestas del sujeto, por los medios indicados.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
52
3) Se retorna a la pregunta inicial.
Se usan varios modos de presentación del material y se
presentan las seis colecciones una tras otra, con las tres fases
indicadas, al pasar de una a otra colección.
La pregunta se hace en presencia del material, ya en
desorden, ya alineado. La constatación tiene formas variadas, ya
sea la enumeración; por lectura de la extensión espacial, por
evaluación de un contenido, por ej.: quién tomará más agua: el que
tome la de los vasos verdes o el que tome la de los vasos de
plástico?
Se advierte que el modo de presentación influye más que
la naturaleza del material: el alineamiento es más favorable, lo que
es acorde con el predominio de las disposiciones espaciales y de
los aspectos perceptivos en la fase pre-operatoria. La presencia de
la clase complementaria no influye, pensamos que porque para el
sujeto no es relevante, es como si no existiese, si no maneja la
operación de inclusión, no tiene ningún esquema para
relacionarlas.
En cuanto a la comparación, se pedía que comparasen B
con A o bien A+A' con A; la extensión numérica se pide por
separado; la extensión espacial se hace de ambas a la vez.
Las constataciones se ordenan en un orden creciente desde
la lectura directa hasta la posible deducción anticipadora del
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
53
resultado. Se advierte que los sujetos transfieren los resultados de
las sucesivas comparaciones, pero los logros son limitados en
cuanto a su alcance real respecto de lo que se busca –el
aprendizaje de la estructura de inclusión- porque los sujetos
operan siempre por "suma"; así por ejemplo responden que "son
más los verdes y amarillos", no llegan en ningún caso a justificar
por el argumento de todo y parte.
De acuerdo con mis propias experiencias creo que esto se
debe a que el todo (B) es virtual, por eso no puede aparecer nunca
en el nivel pre-operatorio en que lo único real es lo dado: las subclases A y A'; pero su consideración "sumativa" no equivale a
descubrir la inclusión porque en cada caso se trata de una
comprobación de hecho que no llega a la afirmación universal, con
el carácter necesario que se deriva del captar la razón: A+A' > A
porque A es parte de. Por eso los sujetos permanecen en una
construcción aditiva.
La conclusión es que hay aprendizaje en cuanto a la
constatación, pues en el pasaje sucesivo del material los sujetos
llegan a prever la relación de "mayor que", los mecanismos de
lectura devienen más económicos, pero no se logra la estructura de
inclusión.
Los sujetos operan siempre por constataciones perceptivas,
aún cuando sean capaces de anticipar, se apoyan en una imagen
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
54
interior; pero jamás desde la lectura empírica podrán reconstituir
el todo que no está presente -aunque esté la colección testigo,
psicológicamente no existe-. La operación implica concebir un
todo virtual, ir más allá de lo percibido para considerar y
confrontar todo y parte cuando lo que se percibe son partes y en
cuanto se perciben anulan el todo y viceversa.
Por eso, todos los aprendizajes se refieren a la lectura
empírica y no a la inclusión. Se concluye que:
"El aprendizaje por constataciones repetidas y dirigidas
no es suficiente para constituir una estructura
operatoria"26.
Por ello se pasa a la segunda estrategia, basada en
manipulaciones libres y se advierte que los sujetos alternan las
colecciones figurales con los conjuntos y sub-conjuntos.
Este tipo de conductas, que también he advertido en
diversos sujetos, creo que tiene una significación evolutiva. En
efecto, señalan una actividad coordinadora interior, aún muy
inestable -por eso se alterna con las colecciones figurales- pero
que lleva al descubrimiento de criterios de clasificación, que es un
logro básico para la adquisición de la inclusión.
A. Morf anota que en la manipulación libre la solución
A+A > A aparece más rápidamente que en la estrategia anterior y
26
A. Morf y V. Bang, L'apprentissage des structures logiques, ed.cit., p. 49.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
55
anota también la aparición de significativas conductas de "yo no
sé", que manifiestan conflicto, toma de conciencia de la dificultad,
ante la pregunta de B > A.
Se concluye que si bien el método libre no asegura un
aprendizaje de estructuras lógicas, lleva a los mismos resultados
que el anterior en menos ensayos y parece testimoniar que en los
casos de ciertos sujetos "liminares", esta actividad espontánea es
un terreno favorable para el acabamiento de esquemas esbozados.
La estrategia de ejercicios operatorios se basa en la
hipótesis de que la estructura de inclusión reposa sobre
operaciones de encajamiento –meter un objeto dentro de otro-, por
tanto se hace una ejercitación sobre esquemas concretos de
encajamiento.
Para ello, a las colecciones anteriores se le agrega la
complementaria B' -por ejemplo tazas para los cubiletes- y se
define C = B + B', siendo C "el conjunto de cosas para beber".
Luego se rodea la clase C por una frontera -por ejemplo un
hilo- y se hace lo mismo con B. Se pide al sujeto que él haga lo
mismo con las sub-clases y sobre esa base se van haciendo
preguntas que llevan a la comparación cuantitativa.
Una técnica alternativa es presentar otras jerarquías de
clases: rosas rojas/rosas blancas -rosas-flores-plantas-.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
56
Con la primera técnica no se logra ninguna comparación
de B > A. Con la segunda sólo tres sujetos llegan a advertir la
jerarquía y organizan otras colecciones. Se encuentran expresiones
tales como "los cubiletes verdes van dentro de los cubiletes".
Por último se ensaya una técnica llamada de "aprendizaje
sobre situaciones multiplicativas", que comprende tres tipos de
situaciones:
a) intersección de clases.
b) doble característica de objetos únicos.
c) doble característica de clases, en intersección y en
encaje.
Para las situaciones de intersección de clases se presenta
una colección de diferentes objetos haciendo una enumeración
verbal de los mismos y se suceden los siguientes pasos:
1. Se propone ordenarlos en dos cajas, si esto no se da
espontáneamente, se sugieren criterios.
2. Ya que en la colección hay objetos "ambiguos" si el
sujeto manifiesta conciencia del problema, por lo tanto conflicto,
se reemplazan las dos cajas por dos rectángulos que se entrecortan,
sugiriendo la intersección.
Este ejercicio se realiza en varias situaciones análogas.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
57
Para las situaciones de "doble característica de objetos" se
hacen juzgar distintos objetos aislados en cuanto a su pertenencia a
distintas clases, siendo posibles distintas atribuciones simultáneas
(por ejemplo: un gran pañuelo rojo pertenece a la clase de cosas
rojas, cosas útiles, cosas grandes).
En la tercera situación a partir de una colección
desordenada, 1) se hace que el sujeto elija algunas clases, por
ejemplo: animales, objetos rojos, vajilla; 2) se toma una de esas
clases y se le pide que piense dentro de qué otra clase podría ir,
sugiriendo que la vajilla por ejemplo contiene objetos de menaje y
objetos frágiles o los animales son seres vivos y seres que no
piensan; 3) se hace lo mismo con clases ya constituidas; 4) se
repite 2 y 3 insistiendo en el encaje, es decir haciendo que los
sujetos circunscriban clases a partir de las cuales distingan subclases o clases subordinadas.
El resultado es que siete sujetos sobre treinta justifican que
B > A por el argumento de inclusión lo que parece confirmar la
hipótesis de que los esquemas de encaje favorecen el
descubrimiento de la inclusión. Dice Morf:
"los únicos casos en que un aprendizaje experimental ha
podido entrañar una solución correcta a la comparación
cuantitativa de clases en inclusión son aquellos en los que
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
58
se ha ejercitado la comprehensión de la multiplicación
lógica"27.
En los casos en que los sujetos fallan, se puede advertir
que falta la organización de los datos según un sistema de
relaciones, podemos agregar que ello se debe a que falta la
movilidad para dejar de considerar absolutamente los objetos y las
clases. Falta la relación de todo a parte porque falta el dominio de
lo posible: aunque el todo esté presente, cuando se consideran las
partes éste desaparece.
La inclusión descansa en esquemas de encajamiento y
clasificación, se trata pues de hacerlos móviles y generalizados.
En los casos estudiados el sujeto puede ver las relaciones
numéricas -A+A' > A- pero desecha los encajes y si se ocupa de
poner los objetos dentro de su clase, desecha la evaluación
cuantitativa:
La estructuración va a surgir no de una constatación
empírica de la extensión de las clases sino de la articulación de
esquemas previos. Se llega así a una solución deductiva, universal.
Esto nos indica la necesidad de ejercitar al sujeto en el
descubrimiento de criterios de clasificación28, en la penetración y
27
Ob.cit., p. 75.
28
Estos criterios tienen como base las dos propiedades de los conceptos: su
comprehensión –o sea las notas características que permiten definir algo- y la
extensión. Se puede promover su desarrollo a través de juegos, tales como el
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
59
distinción de aspectos en la realidad, que es un procedimiento de
punto de partida para una metodología realista de aprendizaje.
Morf concluye que:
1. La formación de una estructura operatoria no puede
explicarse por la acumulación de constataciones relativas a
situaciones particulares, sino a partir de esquemas pre-operatorios
que permiten interpretar las situaciones particulares. El mecanismo
de formación de los esquemas operatorios es la diferenciación de
los esquemas para hacerlos más móviles y más estables y
coordinarlos en un sistema permanente e indefinidamente
generalizable29.
1.5.9. El modelo del aprendizaje constructivista
Inhelder y Bovet señalan que el progreso del conocimiento
resulta de un proceso dinámico que requiere un modelo de
regulación, esta hipótesis guía las investigaciones sobre
aprendizaje y lleva la atención sobre: a) la confrontación de
de las definiciones (Un equipo dice una palabra y los chicos del otro equipo
deben definirla y, a la inversa, se da una definición y hay que descubrir el
concepto).
29
También Inhelder y Bovet, en un trabajo dedicado a la cuantificación de la
inclusión -Apprentissage et structures operatoires, ed.cit., p. 236 ss.- coinciden
en las conclusiones con Morf. Señalan que los ejercicios operatorios pueden
implicar una estructuración activa, es decir que la experiencia activaría la
estructuración, que sería predominantemente endógena.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
60
esquemas, b) los conflictos emergentes de esta confrontación y c)
los modos en que éstos se resuelven.
Las confrontaciones pueden ser de dos tipos: entre subsistemas o entre los esquemas y los datos observables en las
situaciones experimentales. En ambos casos tiene un rol central la
actividad estructurante del sujeto, que suscita la diferenciación y
coordinación de esquemas.
En todas las experiencias desarrolladas se advierte que el
aprendizaje -el progreso de las conductas en función de la
experiencia- depende del nivel inicial de desarrollo del sujeto y
sigue la línea de la evolución natural: los aprendizajes se insertan
en los mecanismos generales de desarrollo.
Un punto central en la doctrina piagetiana es el rol de los
conflictos: éstos no son inherentes al pensamiento sino que son
expresión de desequilibrio, pero son fecundos en cuanto llevan a la
equilibración por medio de la interacción de esquemas y su
asimilación recíproca. Un ejemplo de ello es el conflicto de la
respuesta centrada en la correspondencia término a término con la
respuesta centrada en la correspondencia topológica (es decir la
que el sujeto hace atendiendo a la distribución de los elementos en
el espacio): la toma de conciencia de la contradicción en los
resultados lleva a soluciones de compromiso en primera instancia
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
61
y luego a la compensación completa y estructuración de la
situación.
Los datos observables, lo que se presenta a la experiencia
inmediata, no son relevantes en sí mismos, sino que se tornan
relevantes, revelan su pertinencia en la solución de un determinado
problema, en cuanto se integran a mecanismos inferenciales; lo
que equivale a decir, desde una perspectiva realista, que la "lectura
de la experiencia" la hace el intelecto, que no existe la experiencia
bruta.
En el proceso de aprendizaje el camino que en sentido
realista llamamos de universalización -y que sigue a la lectura de
la experiencia- se verifica para Piaget como sucesivas
reconstrucciones en nuevos planos.
Entre los procesos de aprendizaje juegan un rol dinámico
las
coordinaciones
progresivas
entre
sub-sistemas.
Esas
coordinaciones son las que llevan a veces de modo momentáneo a
desequilibrio bajo la forma de conflicto o contradicción, pero
finalmente desembocan en sistemas de compensación operatoria.
Esta regulación es el aspecto de la continuidad funcional entre los
niveles de la construcción cognitiva, que se da siempre por etapas.
Así, por ejemplo, en el caso de la coordinación de
esquemas de adición y de sustracción en la inclusión lógica, dado
el problema de saber si hay más elementos en B (clase) que en A
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
62
(sub-clase), cuando se pide al sujeto que componga una colección
de frutas que tenga la misma cantidad de B (frutas) pero más A
(manzanas) que una colección testigo compuesta de seis B de las
cuales dos son A; allí el sujeto debe comprender que la adición
lógica es siempre solidaria de la sustracción (B - A' = A), por tanto
para mantener constante B variando A y A' es necesario
comprender la compensación recíproca de las adiciones y
sustracciones en las sub-clases.
En la primera etapa, el sujeto sólo reproduce la colección
testigo, afirmando que para aumentar A es preciso variar B. En el
segundo momento el sujeto aumenta A sin substraer de A', con lo
que aumenta B.
La tercera etapa es de transición: el sujeto compensa por
anulación, vaciando A', de tal modo que B queda compuesta sólo
de A (es decir que hace una sub-clase toda de manzanas), pero no
se trata de verdadera compensación, pues los juicios siguen siendo
contradictorios (las dos tienen más, una tiene más manzanas -A- y
la otra más duraznos -A'-). Se advierte la preponderancia de los
esquemas de adición.
Finalmente el sujeto arriba a todas las compensaciones
posibles, comprende que para dejar constante B, cada vez que
varía A debe variar A' en sentido contrario.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
63
Permanece constante la secuencia desde la no comprensión
a la yuxtaposición de esquemas, el intento de composición y
finalmente la compensación completa.
El aprendizaje se va dando por correcciones mutuas entre
esquemas y entre éstos y los datos observables empíricamente en
la situación de aprendizaje lo que viene a reafirmar el modelo de la
equilibración de Piaget.
[Piaget] "parte de la suposición que la acción adaptativa
está siempre orientada, que el sujeto no busca de ningún
modo la incoherencia y tiende siempre hacia ciertas
formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamás sino, a
veces, a título provisorio"30.
La fuente del progreso está en los desequilibrios que
incitan al sujeto a superar su estado actual para buscar soluciones
nuevas. Los procedimientos de aprendizaje esclarecen el modo de
las regulaciones sucesivas, tal como se vio a lo largo de las cuatro
etapas señaladas.
Los mecanismos que producen mejoramientos, en primer
lugar producen una extensión de los esquemas a diversas
situaciones, en una generalización que en ocasiones encuentra
resistencias y lleva a resultados contradictorios de modo que el
sujeto es movido -por la búsqueda de coherencia- a un arreglo o
limitación del campo de cada uno de los esquemas que ha puesto
30
B. Inhelder y otros, Apprentissage et structures de la connaissance, ed.cit., p.
320.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
64
en juego por medio de diferenciaciones con sus correspondientes
complementariedades.
Por eso, las situaciones que optimizan las posibilidades de
progreso son las que permiten confrontar esquemas de naturaleza
y complejidad diversas y no aquellas situaciones en que -al modo
del conductismo, por ejemplo en la metodología de enseñanza
programada o en ciertas metodologías escolares tradicionales de
"aplicación de fórmulas"- se aísla artificialmente un esquema para
ejercitarlo y de ese modo se elimina la dinámica de la
confrontación.
Los
procedimientos
de
aprendizaje
producen
una
aceleración de la construcción de esquemas, lo que muestra que
por ejercicios adecuados es posible disminuir los intervalos en los
niveles de desarrollo, siempre a condición de seguir las líneas de
este desarrollo.
Es decir que el aprendizaje no puede reducirse a un
proceso de maduración ni es, en el otro extremo, una lectura
empírica
cuya
fuente
de
progreso
fueran,
exclusiva
o
principalmente, los estímulos externos. Los procedimientos de
aprendizaje activan el funcionamiento porque ofrecen posibilidad
de combinar esquemas existentes.
La
interacción
con
el
medio
tiene
dos
efectos
fundamentales: 1) por una parte despierta la curiosidad ante las
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
65
situaciones nuevas; 2) por otra produce contradicciones entre las
predicciones y juicios del sujeto y la constatación de los datos
observables.
"[...] jamás las secuencias de datos observables son
impresas, en cuanto tales, en el conocimiento del sujeto;
siempre hay procesos de asimilación"31.
Es la primera conclusión respecto del aprendizaje.
La segunda viene a reafirmar ésta, en el sentido de que los
aprendizajes siguen siempre las mismas etapas, sin saltar ninguna,
lo que confirma que el proceso responde a mecanismos
reguladores internos.
En tercer lugar cabe recordar que los resultados del
aprendizaje, en la mayoría de los casos, están directamente ligados
al nivel del punto de partida. Los sujetos más avanzados
aprovechan más los ejercicios y las informaciones propias del
procedimiento de aprendizaje. Los que manifiestan más logros son
los que se hallan en el nivel intermedio respecto de la solución
operatoria.
Estos resultados hacen dejar de lado la hipótesis de que el
aprendizaje resulta de los estímulos o de la práctica socio-cultural
y afirman más bien la tesis constructivista de una interacción
31
Ob.cit., pp. 324-325.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
66
guiada "desde dentro", es decir por regulaciones cognoscitivas
análogas a las biológicas.
1.5.10. Aspectos cuestionados al sistema de Piaget
Desde diversos ámbitos de han hecho dos tipos de crítica
a este enfoque. La primera se refiere al tema de la enseñanza de
los contenidos específicos de dominio. Se le critica a la teoría
piagetiana haberse ocupado de las estructuras mentales sin
atender la cuestión de los contenidos específicos; sustentándose
dicho argumento en el interés de Piaget por identificar y explicar
principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo y
su incidencia en la construcción de las categorías lógicas del
pensamiento racional (tiempo, espacio, causa, lógica de las
clases, etc), razón por la cual, los contenidos concretos a los que
se aplicaban estos procesos no constituían en sí, para Piaget, un
objeto de estudio.
El presupuesto básico sería, que el dominio de las
estructuras permitiría después, la comprensión de los contenidos
La segunda categoría de críticas se refiere al hecho de
que para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es
un proceso personal, interno e individual (basado en la
equilibración), que el medio puede favorecer o dificultar. La
mayoría de las veces se trata de un proceso de descubrimiento
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
67
relativamente autónomo. Por tanto, el segundo aspecto más
discutido es el tema de la mediación social y el rol de la
intervención docente, los que se consideran desde esta
perspectiva, como aspectos de menor consideración, ya que el
rol del docente debe preferentemente limitarse al papel de
facilitador de experiencias que ayuden al proceso de
construcción individual.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
68
Módulo 2. El aprendizaje auto-regulado
Concepto. Fases del proceso y su
interacción. El lugar de las metas. Las
estrategias cognitivas y meta-cognitivas. 2.1.
Concepto y Antecedentes
El concepto de aprendizaje auto-regulado aparece en el
ámbito de la Psicología Cognitiva, en el curso de las dos últimas
décadas del siglo XX. El término de auto-regulación proviene de
la Biología, aludiendo a la propiedad de los sistemas vivos de
buscar la homeostasis, es decir la recuperación del estado de
equilibrio. Cuando este concepto se aplica a las acciones que se
desarrollan para aprender, hay que tener en cuenta que el
concepto no se toma exactamente como en el campo de la
Biología; porque el hombre es un ser dotado de conciencia y de
libertad, que pueden ser usadas en diferentes grados, pero que
existen siempre como capacidades específicas. De allí que la
principal diferencia que debemos establecer se refiere a que el
sujeto que aprende lo hace con una finalidad, que debe hacerse
cada vez más consciente y asumida de modo personal. Se señala
que
“Los investigadores social cognitivos (Zimmerman &
Schunk, 1989; 2001) entienden preferentemente la
autorregulación (self-regulation), no como una aptitud o
una habilidad, sino como un proceso auto directivo
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
69
mediante el cual los estudiantes transforman sus
habilidades mentales en actividades y destrezas
necesarias para funcionar en diversas áreas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de
un modo proactivo, más que un acontecimiento pasivo
que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de
enseñanza. Las características claves que definen un
aprendizaje como autorregulado son la iniciativa
personal, la perseverancia y la habilidad para adaptarse
La autorregulación es definida conceptualmente como
acciones, sentimientos y pensamientos autogenerados
para alcanzar metas de aprendizaje” (Zimmerman,
2000, 2005, p. 2).
En general, hay acuerdo en afirmar que los estudiantes
autorregulados dirigen su aprendizaje a través del uso de una
serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y
de apoyo que les permiten regular y controlar de forma
intencional todo el proceso —conocen sus habilidades, los
conocimientos que poseen, saben qué deben hacer para
aprender, han aprendido a monitorear sus conductas de estudio,
advierten qué exigencias tienen las tareas que se proponen en la
escuela. Por otra parte, son sujetos que tienen motivación para
aprender y son capaces de regular esa motivación; tienen
iniciativa, son capaces de mantener el esfuerzo, de controlar los
factores internos y externos que pueden debilitar el esfuerzo,
tales como los distintos elementos distractores, las actividades
que pueden solicitar su atención fuera del estudio (diversiones,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
70
descanso, etc.). Este tipo de alumnos desarrolla cierto nivel de
conciencia acerca de las causas del éxito en el estudio. La
autorregulación puede enseñarse, y no se adquiere de una vez
para siempre sino que pasa por distintas etapas. El aprendizaje
autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las
dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización
deliberada de procedimientos (estrategias) encaminada a
alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables
afectivas y cognitivas, que se detallan más adelante.
2.2.
Elementos y fases del aprendizaje autorregulado
Hay distintos modelos que se han formulado para
presentar
los
autorregulado,
elementos
con
y
algunas
las
etapas
diferencias,
del
aprendizaje
aunque
hay
coincidencias en lo esencial. Así, respecto de las fases, algunos
(Markus y Wurf, 1987) enumeran la formulación de metas,
planificación, observación, evaluación y reacción. Kuhl (1992)
distingue tres subsistemas: preferencias cognitivas (intenciones);
preferencias motivacionales y preferencias de procedimientos
(hábitos y esquemas de actuación dominantes). Según Karoly
(1993) en la autorregulación se distinguen cinco fases que se
dan de modo cíclico: conocimiento y selección de metas,
mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientación,
cambio de dirección o reordenamiento de metas y consecución
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
71
de las metas. Ertmer y Newby (1996) enumeran tres procesos:
planificación, observación y evaluación. Desde diversas
posiciones teóricas e investigaciones recientes se ha enfatizado
la importancia de atender no sólo a los componentes cognitivos
implicados en el aprendizaje, sino también a los componentes
afectivos o motivacionales. En distintos estudios se reconoce el
interjuego de afecto y cognición en el proceso de aprendizaje
(Lama Rojas, 2008).
Paul Pintrich define el AAR como un proceso activoconstructivo por el que el alumno fija sus propias metas de
aprendizaje, monitorea, regula y controla su adquisición de
conocimientos, motivación y conductas, guiado por las metas y
los rasgos contextuales del entorno (Pintrich 2000;Pintrich,
Zusho 2002, Schunk 2005). Lo considera como un proceso
cíclico y abierto, con tres fases (Zimmerman 2002), tal como se
ilustra en el gráfico:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
72
Fases
Fasesyy
subprocesos
subprocesos
Fase
Fasedesempeño
desempeño
‰Autocontrol
‰Autocontrol
ƒ Imaginería
ƒ Imaginería
ƒ Auto-instrucción
ƒ Auto-instrucción
ƒ Focalizar atención
ƒ Focalizar atención
Fase
previa
‰Auto-observación Fase de reflexión
Fase previa
Auto-observación Fase de reflexión
‰Análisis de tareas ƒ ‰
‰Juicio
‰Análisis de tareas ƒAuto-registros
Auto-registros
Juicio
ƒ Fijar metas
ƒ Auto-experimentación ƒ ‰
Auto-evaluación
ƒ Fijar metas
ƒ
Auto-experimentación
ƒ Auto-evaluación
ƒ Planificar estrategias
ƒ Atribuciones causales
ƒ Planificar estrategias
ƒ Atribuciones causales
ƒ Activ.conocim.previo
ƒ Activ.conocim.previo
Cíclico y
‰Creencias Motiv.
Cíclico y
‰Reacción
‰Creencias Motiv.
abierto
‰Reacción
ƒ Autoeficacia
abierto
ƒ Satisfacción/afecto
ƒ Autoeficacia
ƒ Satisfacción/afecto
ƒ Expect. de resultados
ƒ adaptativa/defensiva
ƒ Expect. de resultados
ƒ adaptativa/defensiva
ƒ Valor intrínseco
ƒ Valor intrínseco
ƒ Orientac a metas acad.
ƒ Orientac a metas acad.
1) Fase previa, en la que se establecen las metas y se
planifica el curso de acción, de acuerdo con creencias,
orientaciones motivacionales y expectativas específicas de
resultados.
2) Fase de desempeño, en la que el sujeto se observa y
controla mediante diferentes estrategias meta-cognitivas (autoinstrucciones, focalización de la atención, creación de imágenes
referidas al material de estudio, etc.) y volitivas (autorecompensas, diferir la gratificación, evocar las metas cuando
surge una dificultad para continuar en la tarea, etc.).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
73
3) Fase de reflexión, en la que el sujeto evalúa los
resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de éstos
(atribuciones causales) y se suscitan en él las respuestas
afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a
que el ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes
de acción y creencias motivacionales.
Algunos de estos procesos de autorregulación habían
sido estudiados en áreas como la salud mental, la salud física y
los deportes. Entre ellos, se menciona la planificación y
formulación de metas, la auto supervisión y registro del propio
rendimiento y de los registros, las auto recompensas y auto
castigos (Si termino de estudiar, puedo ir a bailar, si no termino,
no salgo, etc.). También se aludía a procesos de imaginería
(procesos de visualización) o auto instrucción verbal (repetir en
voz alta los pasos para ejecutar o resolver un problema).
Zimmerman (2000) explicita que en la perspectiva sociocognitiva el SRL se considera un proceso interactivo que entraña
no sólo habilidades de conducta para manejar las contingencias
ambientales, sino también el conocimiento y un sentido de autoeficacia (personal agency) para activar esas habilidades en
contextos relevantes. La auto-regulación refiere a pensamientos,
sentimientos y acciones auto-generadas que se planifican y
adaptan para el logro de metas personales.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
74
Boekaerts y Corno (2005) distinguen dos tipos de autoregulación: a) top-down, que se inicia en los intereses, valores y
metas del sujeto y b) bottom-up, en la que el sujeto se regula por
criterios o guías externas que él asume, pero cuyo punto de
partida está en ciertos rasgos del ambiente. Las autoras
presentan un modelo de auto-regulación llamado de doble
proceso en el que interactúan las metas de aprender y lograr
bienestar (Maes, Karohy 2005). El modelo de las autoras pone
énfasis en los aspectos volitivos de la auto-regulación,
inspirándose en la teoría del control de la acción (Kuhl 1984,
1985; Heckhausen 1991) y en particular en el modelo Rubicón
(Gollwitzer 1990). En estas concepciones, la auto-regulación se
desarrolla a partir del compromiso intencional del aprendiz con
los contenidos, la aceptación de tareas desafiantes y la asunción
de metas de dominio.
En general, hay acuerdo en que el SRL implica que el
alumno tenga in mente ciertas metas y contraste sus logros con
éstas, lo que permite generar un feed-back interno.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
75
2.2.1. Las metas
La mayoría de los modelos de AAR asumen que hay
algún tipo de criterio o estándar, también llamado meta, con el
cual se inicia el proceso y que son el criterio para evaluar si éste
debe seguir o detenerse.
En general, hay acuerdo en que el SRL implica que el
alumno tenga in mente ciertas metas y contraste sus logros con
éstas, lo que permite generar un feed-back interno. Nicol (2006)
enumera siete principios que el docente debe tener en cuenta
para promover ese tipo de feed-back: 1) Clarificar en qué
consiste un buen desempeño, 2) Facilitar la auto-evaluación
(reflexión sobre el propio aprendizaje, 3)Dar información de alta
calidad acerca del desempeño, 4) Promover el diálogo con
docentes y pares acerca del aprendizaje, 5) promover la
motivación positiva y auto-estima, 6) dar oportunidad para
achicar la brecha entre el desempeño actual y el óptimo y 7)
Usar el feed-back para mejorar el propio proceso de enseñanza.
Es evidente la primacía conceptual y aún temporal del
elemento metas en el AAR, pues un proceso de auto-dirección
es un proceso que, por su esencia, está orientado a fines. Los
fines o metas no sólo están al final del mismo, sino que son los
criterios con que, a cada paso, se juzga si se está en el buen
camino y también son el sostén de la acción, pues ésta tiene
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
76
sentido sólo si la meta sigue presente y si conserva su valor, Las
metas son el núcleo de la motivación.
Obsérvese que esto, dicho de manera sintética y que
además parece obvio, se constituye en una clave pedagógica
para el docente que quiere promover el AAR; de allí que
merezca cierto desarrollo.
El concepto de meta u objetivo es tan antiguo como el
pensamiento humano reflexivo. Desde Aristóteles, el obrar del
hombre es interpretado a partir del fin o los fines que cada uno
adopta; con una distinción fundamental entre el fin objetivo y el
fin subjetivo. El primero es llamado fin de la obra (finis operis)
y coincide con el objeto del actuar, en tanto que el segundo es el
propósito o intención puesto por el que actúa. Ambos pueden o
no coincidir, pero son dos aspectos claramente distinguibles.
Así, por ejemplo, en un contexto de aula, decimos que un
alumno lee para comprender, retener, poder evocar y disponer
activamente de la información del texto; esto es el fin objetivo
de la lectura. Pero podemos seguir preguntándonos por qué el
sujeto quiere llegar a obtener esa secuencia de logros, y allí se
ubican los propósitos subjetivos.
Esta visión teleológica o propositiva de la conducta, que
había sido desalojada de la Psicología, por obra del Psicoanálisis
y del Conductismo, recobra su lugar con la Psicología humanista
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
77
y cognitiva, que operativiza de diversos modos el concepto de
finalidad, entendida principalmente como fin subjetivo del obrar.
Llegados a este punto, debemos considerar por lo menos
tres niveles de metas: las específicas de cada tarea, las metas
intermedias –llamadas también orientaciones- que son supraordenadas respecto de las primeras y a su vez son las razones
por las que un sujeto asume una meta específica o próxima,
como por ejemplo terminar una tarea escolar, prepararse para un
examen, etc. Esas razones son los criterios próximos para
regular la marcha de la tarea y evaluar su resultado. Señalan
Núñez, Solano y otros (2006)32 que hay evidencia de mejores
resultados escolares en los alumnos que se fijan objetivos
próximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a
estudiar en un determinado tiempo.
Metas intermedias
Las metas intermedias han sido tratadas en el contexto de
la llamada teoría de metas académicas, que se origina a partir de
la teoría de la motivación de logro de Atkinson (1964), quién
había explicado la motivación como una función del valor que
se percibe en la meta (o tarea) por la expectativa de tener éxito
en la misma. Dicho de otro modo, alguien se motiva, en primer
32
Núñez, J.; Solano, P.; J González-Pienda, J. y Rosário, P. (2006). El
aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación. Papeles del
psicólogo, 27, 3.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
78
lugar, si la meta que se le presenta es vista como valiosa, es
decir como importante en sí misma, útil para alcanzar otras
metas e interesante; ya sea con una de estas dimensiones o con
las tres simultáneamente o con una combinación de ellas. Pero
también, en segundo lugar, se requiere que el sujeto piense, crea
que puede alcanzarla, que las acciones que están en su poder, su
habilidad, sus fuerzas, son suficientes para darle ciertas
garantías de que si emprende la acción, logrará la meta.
Distintas combinaciones del valor de estos dos componentes
permitirían dar cuenta del estado motivacional de las personas.
La conducta de logro había sido definida por Mc
Clelland y Atkinson (1953) como un intento racional de alcanzar
metas evaluadas en términos de excelencia, metas con cierto
valor objetivo, intrínseco, por encima de la media. También se
habla, a veces de conducta motivada por el éxito.
En cambio, para J. Nicholls (1984, 1986) que es uno de
los primeros teóricos de la teoría de metas que estamos
exponiendo, la meta es ganar competencia, crecer en habilidad.
Aquí la cuestión central es saber qué entiende cada uno por
habilidad, cuál es su concepción de ser competente.
El autor distingue tres tipos de orientaciones que
implican distintas concepciones de competencia o habilidad:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
79
1)
para algunos sujetos la meta es desarrollar
habilidad como incremento en el dominio de tareas y ése es su
indicador de competencia. En este caso la meta es mejorar, la
tarea se presenta como un fin en sí mismo, la evaluación de
mejora se hace por referencia al propio desempeño pasado. En
íntima relación con este concepto de habilidad, que podríamos
tomar como sinónimo de auto-superación, y también de
motivación intrínseca, está la convicción de que las tareas que
no exigen esfuerzo no son valiosas, no motivan. Por lo tanto,
estos sujetos buscan tareas cuya dificultad resulte un desafío y,
en este caso, se comprometen, invierten tiempo y esfuerzo.
Juzgan su nivel de habilidad o de competencia, por la
comprensión o dominio de la tarea y juzgan que una tarea es
difícil si requiere un esfuerzo extra y si el éxito no está
asegurado sino que, más bien, es posible fracasar. Por eso se
habla aquí de sujetos intrínsecamente motivados.
2)
Otros sujetos tienen como meta demostrar alta
habilidad o evitar demostrar baja habilidad. Esta bifurcación en
la segunda orientación, que ha cobrado relevancia en la
bibliografía más actual sobre el tema, da lugar a perfiles
diferenciales, con tipos específicos de criterios de autoevaluación, de atribuciones causales, de emociones ante el éxito
o fracaso y de tipos de estrategias que se seleccionan (temas que
se desarrollan más adelante. En este segundo tipo de orientación,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
80
el criterio de evaluación viene desde afuera, es la comparación
con los otros, es un criterio normativo-social, según el cual no es
suficiente aprender o dominar una tarea, para tener autopercepción de competencia, sino que es preciso obtener un
resultado que esté sobre la media del grupo. Se juzga como tarea
difícil la que supera el nivel de desempeño de la mayoría. El
juicio auto-evaluativo de competencia se deteriora si el logro
requiere inversión de tiempo y esfuerzo extra. En esta
orientación lo que motiva no es el valor en sí de la tarea, ésta es
vista como un medio para obtener la meta de demostrar
habilidad; los sujetos se motivan cuando la tarea se presenta
como medida de habilidad y cuando no hay seguridad de éxito,
el gasto de esfuerzo socava el auto-concepto de habilidad.
La primera orientación fue llamada por Nicholls de
implicación en la tarea y la segunda de ego-implicación.
El mismo autor introdujo la variable ambiente, señalando
que los ambientes competitivos favorecen el desarrollo de metas
de ego-implicación. En estos ambientes se pone el acento en la
evaluación, que tiene una modalidad comparativa y se presenta
como
indicador
o
medida
de
habilidad,
con
relativa
independencia del esfuerzo. Se pone a algunos sujetos como
ejemplo para los demás, se hacen públicos los juicios
comparativos sobre los que el docente basa su evaluación. Por
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
81
otra parte, por ejemplo en el caso del aula, esta evaluación suele
presentarse como el horizonte que da sentido a la tarea:
“estudien, lean, hagan esta tarea porque eso les va a permitir
aprobar, pasar la prueba”, etc. En cambio, los docentes cuyo
estilo de conducción pedagógica se orienta a favorecer el
aprendizaje, tienden a crear ambientes en que los estudiantes
advierten el valor intrínseco de las tareas, se sienten exitosos
cuando aprenden algo nuevo, mejoran sus propios niveles de
logro, asumen tareas que los desafían, invierten esfuerzo
(Andermann, 2001; Roeser, Eccles, 1998).
Nicholls fue también el primero en distinguir un doble
aspecto en la ego-implicación: orientación al desempeño y
orientación a la evitación del desempeño; esta última se da
cuando el sujeto no se siente competente y entonces despliega
una serie de conductas y estrategias cuyo fin es evitar ser
considerado por los otros como carente de habilidad, tales como
no preguntar cuando no entiende, no buscar ayuda académica,
seleccionar tareas fáciles o bien muy difíciles, para poder
atribuir el fracaso al nivel de dificultad y no a su falta de
habilidad.
Los estudios posteriores usaron, en principio, el modelo
bipartito, aplicando distintas denominaciones, conceptualmente
equivalentes, a las dos orientaciones básicas descriptas:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
82
orientación a la tarea vs ego-orientación (Maehr, Nicholls,
1980), orientación al aprendizaje vs orientación al desempeño
(Dweck 1986, Dweck, Legget 1988) orientación al dominio vs
desempeño (Ames, Archer, 1987), orientación a la tarea vs al
desempeño (Anderman, Midgley 1997; Anderman y otros 1998)
etc. Estas orientaciones representan distintas concepciones del
éxito, distintas razones para comprometerse en las actividades,
distintos modos de pensar sobre sí mismo, sobre el valor de las
tareas y de sus resultados (Ames 1992), distintas concepciones
sobre la habilidad: en el caso de los sujetos centrados en el
aprendizaje, la habilidad es conceptuada como incremental, es
decir como modificable a través del esfuerzo; en cambio los
sujetos ego-orientados ven la habilidad como un rasgo fijo, no
modificable. Estas diferentes concepciones implican una
constelación de emociones y atribuciones frente al éxito y al
fracaso, así como diferentes estilos de aprendizaje y adopción de
distintos tipos de estrategias, todo lo cual condiciona, positiva o
negativamente, las posibilidades de desarrollar un estilo de
aprendizaje autorregulado, al punto que la orientación a metas
ha sido definida como un programa de procesos cognitivos,
afectivo-emocionales y de conducta (Elliot, Dweck, 1988).
Estos aspectos merecen ser desarrollados con más detalle, tal
como lo hacemos más adelante.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
83
El modelo tripartito de metas intermedias
La distinción hecha por Nicholls entre orientación al
desempeño y evitación del desempeño es retomada por Elliot
(Elliot 1997, Elliot, Harackiewicz, 1996), quién observó que los
sujetos con orientación al desempeño y percepción de habilidad
alta eligen tareas de dificultad moderada, sacrificando las
ocasiones de aprendizaje, si éstas implican riesgo de errores;
mientras que los sujetos con la misma orientación, pero con
percepción de baja habilidad, eligen tareas fáciles, para
protegerse de demostrar falta de competencia. En ambos casos
los sujetos con esta orientación, ante una situación de
aprendizaje, están preocupados por el modo en que son
percibidos por los otros, pero en un caso buscan aparecer como
los mejores, demostrar superioridad y, en el otro caso, la meta es
evitar aparecer como poco capaces, evitar los juicios negativos
de los demás. Estas orientaciones han sido llamadas egoofensivas
(o
auto-mejoradoras)
y
ego-defensivas
(o
autodestructivas), respectivamente (Skaalvik, 1997).
Este modelo tripartito es ampliado por otros autores, que
agregan la orientación a la evitación de tarea (Meece, Miller,
2001), caracterizada por el deseo de hacer la tarea con el menor
esfuerzo posible, e incluso no hacerla.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
84
Metas de tercer nivel
Hay, por último, un tipo de metas al que se subordinan
los dos niveles anteriores, las que podemos llamar metas vitales
o de sentido de la propia vida, las que cada uno fija para sí
mismo como horizonte de autorrealización y que son los
fundamentos de sus motivaciones específicas. Así, por ejemplo,
un alumno se propone buscar información que amplíe la de su
libro de texto, acerca del tema que el profesor desarrollará al día
siguiente. Esta es su meta específica; la razón de esta decisión
puede ser que el tema le interesa, lo considera como
significativo en sí mismo –orientación a la tarea-, o que quiere
intervenir en la clase, destacándose entre los demás alumnos, o
mostrar al profesor su nivel de competencia, etc –meta de ego
implicación-. Este sería el nivel de orientación a metas
académicas, las que, a su vez, se insertan en un sistema de metas
vitales, valores que configuran su proyecto existencial, de modo
más o menos explícito, tales como lograr un buen nivel material,
auto-realizarse como persona virtuosa, llegar a ser un
profesional destacado, lograr una formación que le permita
ayudar a otros, etc.
En el contexto de la psicología cognitiva humanista, J.
Nuttin (1980) considera que la conducta es regulada por una
representación cognitiva de una situación que se quiere alcanzar,
en la base de la cual se hallan las necesidades propias de la
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
85
naturaleza humana, que cada uno elabora en la forma de un
sistema motivacional y conductual personalizados, resultado de
experiencias previas, elaboraciones cognitivas, afectos y
opciones libres. Aquí se ubican las metas de tercer nivel, que
Nuttin clasifica de acuerdo con las grandes orientaciones
dinámicas de la conducta humana, de orden biológico, psicosocial y psico-espiritual y que dan lugar a las categorías de
objetos que son el contenido de la motivación:
1) El yo (self) en sus dimensiones físicas, psicológicas,
caracterológico-morales y la autorrealización. 2) Los otros, la
relación social, en un continuo que va desde el contacto social
con fines egoístas, al contacto simétrico, la búsqueda de
relaciones personales íntimas, hasta las diversas formas de
relación social altruista. 3) los objetos materiales, que dan lugar
a interacciones con motivaciones de tipo utilitario, posesivo o de
placer sensible. 4) Las realidades de orden espiritual, que
comprenden valores de sentido, religiosos, de conocimiento
teórico, concepciones políticas, sociales, etc.
Las diferentes formas de interacciones con esas regiones de
objetos, sus relaciones, su ordenamiento jerárquico, es lo que
constituye la personalidad de cada uno. De este modo, en la
concepción nuttiniana, la fuente última de la motivación es la
propia personalidad, como sistema de valores y de fines. La
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
86
conducta del sujeto se regula, en última instancia, con los fines que
se da a sí mismo, fines que son el criterio para juzgar un resultado
como éxito o como fracaso y son a la vez los auto-reforzadores
últimos de la conducta: la forma de reforzamiento más importante
que existe es el hecho de alcanzar los fines auto-impuestos,
cumplir los propios proyectos (Nuttin 1980, p. 167).
Esta concepción permite establecer un fundamento
antropológico para la relación entre AAR y metas y sugiere una
consecuencia pedagógica obvia: en gran medida, la tarea
docente debe centrarse en promover el discernimiento de fines
valiosos de la vida que, cuando son elegidos libremente, se
constituyen en la clave de cualquier conducta autorregulada,
incluyendo la conducta académica.
No hemos encontrado estudios que relacionen los
procesos de autorregulación del aprendizaje con el tipo de metas
del tercer nivel, en cambio sí con el nivel de metas intermedias.
Rol de las metas intermedias en la autorregulación
En general, los autores coinciden en el carácter
beneficioso de la orientación a metas de tarea, en cambio no hay
coincidencia en cuanto a la orientación a las metas de
desempeño, pues mientras algunos consideran que esta
orientación es perjudicial para el aprendizaje , pues implicaría
menor compromiso con la tarea y uso de estrategias
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
87
superficiales (Graham y Golan, 1991; Meece y otros 1988) otros
hablan de los beneficios de que se conjuguen ambas metas
(Harackiewicz y otros 1998, 2000, 2003) Los desacuerdos
provienen también de la falta de distinción entre orientación
positiva al desempeño y evitación del desempeño, (Elliot1999),
según la cual sólo esta última orientación tendría efectos
negativos.
Los sujetos orientados a la tarea tienen promedio más
alto en los juicios de auto-eficacia, es decir en su convicción de
que pueden enfrentar con éxito las tareas escolares, son más
proclives a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo –falta
de éste- (Ames, Archer 1988) y hacen menos atribuciones del
fracaso a la baja habilidad, ante el éxito tienen respuestas
afectivas positivas, de satisfacción y orgullo, tienen actitudes
positivas ante el estudio(Archer 1994) y ante el fracaso se
desaniman menos, son más perseverantes.(Pintrich 1993)Usan
más estrategias metacognitivas de supervisión de sus propios
procesos (Middleton, Midgley 1997; Pintrich, de Groot 1990) y
estrategias cognitivas profundas de elaboración y organización
(Wolters 1996, Kaplan y Midgley 1997, Archer 1994). En
cuanto a las estrategias motivacionales, son capaces de regular y
mantener el interés (Wolters 1998), son menos proclives a
revisar y bajar las metas cuando reciben evaluaciones negativas;
buscan ayuda ante las dificultades (Newmann 1998). La
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
88
orientación a metas de tarea es buena predictora de que el sujeto
mantendrá el interés y el compromiso a través del tiempo.
La premisa general que subyace en todos estos rasgos es
que, a causa de que los sujetos orientados a la tarea creen más en
la eficacia del esfuerzo, trabajan más intensamente y
experimentan más resultados positivos.
Se ha observado también que este tipo de metas tiende a
decaer con el paso del tiempo; en efecto los alumnos del nivel
primario tienen más motivación por el aprendizaje que los
adolescentes y en esto parece tener un peso decisivo la
organización del ambiente escolar, pues en el nivel medio los
docentes ponen más énfasis en la evaluación, crean ambientes
más competitivos. También debe reconocerse que el adolescente
es más consciente de sí y más orientado a la auto-observación
que el niño, lo que puede incidir para que asuma metas de egoimplicación.
Hay diferencias de género en el tipo de metas, pues las
mujeres tienen mayor implicación en la tarea, en tanto que en
los varones predominan las metas de desempeño, especialmente
de evitación del desempeño y también de evitación de tarea. El
origen de estas diferencias radica, en parte, en características
psicológicas naturales y, en gran parte, en estereotipos sociales.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
89
Los sujetos con orientación al desempeño son proclives
al uso de estrategias superficiales (Meece y otros, 1988),
probablemente porque con éstas logran las calificaciones, que
son su meta, y no están dispuestos a comprometerse en el uso de
estrategias profundas que demandan más tiempo y esfuerzo, dos
aspectos que serían considerados como indicadores de menor
habilidad. Tienen menos sentido de auto-eficacia y tienden a
regularse por factores externos, como las recompensas, las
comparaciones, el juicio del docente o de sus pares. Esta
orientación correlaciona positiva y significativamente con la
atribución del éxito a la propia habilidad y del fracaso a la falta
de esfuerzo y también a factores externos, como la
predisposición del docente, la dificultad de la tarea o la suerte,
así como también al uso de una estrategia que los autores llaman
de “retirar el esfuerzo”; todas éstas serían formas no adaptativas,
defensivas, de evitar el juicio de falta de habilidad. Estos sujetos
tienen más respuestas afectivas negativas, como la ansiedad ante
las pruebas, el enojo ante el fracaso (Elliot, Dweck 1988); se
inclinan con más facilidad a bajar las metas que se han fijado, si
tienen algún resultado negativo, porque el móvil fundamental es
demostrar habilidad o evitar el juicio de incompetencia. Sin
embargo todas estas características negativas están más
acentuadas en los que están orientados a la evitación del
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
90
desempeño, en cambio no se dan cuando coexiste la orientación
al desempeño con la orientación al aprendizaje (Archer 1994).
La orientación al desempeño, sobre todo en su forma
positiva, es buena predictora del rendimiento, tal como es
medido por las calificaciones, lo que entra dentro de la lógica
social competitiva de estos sujetos y que, por otra parte, con
frecuencia es reforzada por las prácticas escolares.
La orientación a la evitación de tarea correlaciona
positivamente con las atribuciones externas, con el uso de
estrategias superficiales y con bajos niveles de auto-eficacia.
Los varones muestran esta orientación con más frecuencia que
las mujeres (Meece, Miller, 2001)
Con respecto a las estrategias de control de la acción, los
sujetos orientados a la tarea son más proclives a actualizar el
valor de la meta cuando su logro es amenazado por alguna
dificultad, manejan mejor las emociones negativas, ejerce
atención selectiva, tiene mayor facilidad para dejar la actividad
cuando la meta deja de ser relevante, puede evitar los estados
“rumiantes”, tales como el excesivo análisis acerca del propio
desempeño y la atención a las expectativas sociales; no caen en
la hiper-motivación –compromiso simultáneo con diversas
metas- que genera una disminución en el nivel de calidad de la
ejecución. En cambio los sujetos ego-implicados están más
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
91
centrados en sus propios estados, tienen dificultad para
desactivar una intención que no ha sido llevada a cabo por
completo, son menos flexibles en la adopción de estrategias
cognitivas y pueden caer en la indefensión aprendida (Peterson,
Seligman 1993; Dweck 1986), que tiene lugar cuando el sujeto
atribuye sus fracasos a la falta de habilidad.
En cuanto a la relación entre estos tipos de orientaciones,
las investigaciones son discordantes en cuanto a referir
hallazgos de correlación positiva, negativa o independencia
entre orientación a la tarea y orientación positiva al desempeño.
En cambio la evitación del desempeño y la evitación de tarea, en
general correlacionan negativamente con la orientación al
aprendizaje.
Una discusión central es la relación entre las distintas
orientaciones descriptas y los patrones de aprendizaje más
adaptativos, o benéficos. El grupo de teóricos en este tema, de la
Universidad de Michigan (Midgley, Middleton, Kaplan, 2001),
hace una revisión de esta relación en el caso de la orientación al
desempeño, distinguiendo el caso de los sujetos con percepción
de alta habilidad, para los que estas metas tendrían efectos
positivos y el caso de los sujetos con baja percepción de
habilidad, para los cuales las metas de desempeño tendrían
efectos nocivos. Habría también una interacción con la variable
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
92
sexo -las mujeres con esta orientación adoptarían menos
estrategias de autorregulación (Urdan 1997)-, con la variable
edad –los sujetos de menos edad se beneficiarían menos con esta
orientación- y con el tipo de ambientes escolares –si el ambiente
es competitivo, esta orientación es más exitosa-. Por otra parte
ese carácter positivo se verificaría si se da una conjunción de la
orientación al desempeño con la orientación a metas de tarea y
en relación con un estilo de evaluación que no se relaciona con
la promoción del pensamiento crítico, la comprensión ni la
creatividad, sino con la obtención de calificaciones. De allí que
los autores planteen la necesidad de impulsar la orientación a
metas de aprendizaje, frente al hecho de que la declinación de
estas metas está asociado con un patrón de cambios negativos en
la autorregulación, el juicio de auto-eficacia y el afecto positivo
hacia la escuela, lo que se verificaría en el paso de la escuela de
nivel primario a la escuela de nivel medio.
Según M. Covington (1984), el sentido de auto-valía, en
las sociedades occidentales industrializadas estaría ligado a un
concepto normativo social de habilidad, que caracteriza la
orientación al desempeño. En cambio, en la orientación a la
tarea el foco de atribución se desplaza desde la habilidad al
esfuerzo. Esta podría ser una razón que justificaría el carácter
benéfico de la orientación al desempeño: habría una adecuación
entre lo que la sociedad valoriza e impulsa y las metas que los
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
93
sujetos adoptan: éstas tendrían una función de adaptación. Una
interpretación semejante hace Harackiewicz (Harackiewicz y
otros,
1997),
al
preguntarse
acerca
de
los
procesos
motivacionales que subyacen a los efectos positivos que
producen las metas de desempeño en relación con las
calificaciones: los estudiantes que adoptan metas de desempeño
procesan el material de estudio de modo más superficial,
memorizan hechos y definiciones, en vez de procesar la
información a un nivel más alto. Un enfoque superficial del
aprendizaje podría ser más efectivo para preparar exámenes de
opción múltiple. Si los exámenes no evalúan el procesamiento
profundo, la síntesis comprehensiva y la integración, entonces
los estudiantes orientados a metas de desempeño serían los que
tendrían más posibilidades de obtener buenas notas (p 1293)
En definitiva, para evaluar el carácter beneficioso de los
distintos tipos de metas, es preciso trascender los enfoques
meramente empíricos y mirar la cuestión desde una perspectiva
más comprehensiva que tenga en cuenta los fines últimos de la
educación, desde el horizonte de lo que es bueno para el logro
de la plenitud humana.
El hombre, en su natural tendencia al desarrollo
constructivo de la personalidad, requiere siempre, pero
especialmente en las etapas tempranas de desarrollo, que sus
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
94
conductas y logros sean confirmados por el entorno social, pero,
a la vez, la madurez personal implica un creciente grado de
autonomía, de auto-consistencia personal (Nuttin 1972) que se
va gestando en la medida en que el sujeto hace suyos las
valoraciones y juicios del entorno, los discierne y asume, o no,
críticamente. Desde esta perspectiva, el criterio normativo-social
de habilidad estaría en relación con la necesidad de
confirmación social. También podría considerarse su relación
con la necesidad natural de competencia (Elliot, Mc Gregor,
Trash, 2002), en el sentido de que el juicio de los otros sería una
fuente de información de la competencia propia (Elliot, Moller,
2003, p.344). Sin embargo, si se absolutiza ese criterio y no se
desarrolla, complementariamente, un sentido de adecuación a la
naturaleza de las tareas, los sujetos pueden desarrollar hábitos de
rivalidad, una concepción en la cual el éxito propio implica la
derrota de otros, la auto-afirmación supone la negación del otro.
De allí la necesidad de plantearse el horizonte de metas
existenciales dentro de las cuáles se va a impulsar un tipo u otro
de metas académicas, su integración o subordinación.
Las metas de tercer nivel, que son el contenido
axiológico de la educación, son el criterio último de
autorregulación, no sólo de la conducta académica, sino del
actuar humano en su totalidad. Por eso, para dirimir el carácter
beneficioso de las orientaciones descriptas, no basta con
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
95
preguntarse cuáles predicen mejor el rendimiento o las notas,
sino que es preciso retroceder a un planteo de educación moral
personal y social y orientar a los alumnos para que, en primer
lugar, se planteen la cuestión del sentido último de la vida y
dentro de éste, qué lugar ocupa su formación académica, cómo
deben encararse las relaciones sociales, en qué consiste el bien
común y cómo se articula éste con el bien particular en cada
caso concreto.
Atribuciones causales
En el esquema presentado señalamos que en la fase
previa del ciclo de AAR influyen los juicios de atribución.
La teoría de las atribuciones causales ha dominado
durante más de tres décadas en las investigaciones acerca de la
motivación. Weiner (1985, 1986, 1992, 2000) analiza la
conducta humana a través de la metáfora de la persona como
científico que ante un resultado de su conducta se pregunta por
las causas. Tanto el éxito como el fracaso dan lugar a ese
proceso de búsqueda de una explicación causal, que la teoría ha
sintetizado en cuatro categorías: la propia habilidad, el esfuerzo,
otras personas o la suerte. Las atribuciones tienen dimensiones:
el lugar de causalidad (interno o externo) la estabilidad (estable
o cambiante) y la controlabilidad (posible o no de ser controlado
por el sujeto), cuyas combinaciones dan lugar a ocho tipos de
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
96
juicios de atribución. Las atribuciones suscitan respuestas
afectivas que, a su vez, influyen en las conductas futuras; es por
esta vía que se convierten en factor motivacional. Weiner (2000)
explica que el proceso se inicia con un resultado negativo,
inesperado y/o importante, ante el cual se suscitarán diversas
respuestas afectivas (vergüenza, culpa, orgullo, etc.) y la
pregunta por su causa. La respuesta está influida por la historia
personal de éxitos y fracasos, por las normas sociales, la
comparación con el desempeño de otras personas y por
características personales. Una vez que se ha hecho la
atribución, por ejemplo a la falta de habilidades personales, a la
suerte o la falta de esfuerzo, etc., lo definitorio es la dimensión
de esa causa, es decir si se la considera controlable y susceptible
de ser cambiada o no. Todo esto genera expectativas respecto de
futuros resultados, las cuales, junto con los estados afectivos,
originan las conductas subsecuentes. Por ejemplo, un fracaso no
esperado, en una situación importante para el sujeto, atribuido a
la falta de habilidad, genera baja auto-estima y baja expectativa
de éxitos futuros, ante lo cual es probable que el sujeto
disminuya el esfuerzo o incluso abandone la tarea.
Las atribuciones se generan a partir de los resultados de
una conducta, pero son también creencias acerca de las causas
del éxito o fracaso, previas y condicionantes del inicio de una
tarea y de la selección de metas (Bandura, 1993). Se considera
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
97
(Elliot, Dweck 1988) que las atribuciones se seguirían del tipo
de metas, las cuales serían determinantes críticos de los patrones
de logro.
2.2.2. Estrategias
El tema ha sido objeto de múltiple tratamiento en las
investigaciones de los últimos 30 años y la bibliografía
disponible es amplísima. Por otra parte, cada vez se insiste más
en la necesidad de enseñar las estrategias dentro del contexto de
cada disciplina o por lo menos de cada área, porque es evidente
que el modo de acceso a los contenidos depende, en primer
lugar, de la naturaleza de éstos: cada ciencia tiene su modo
propio de tratamiento, determinado por su objeto. Dicho de
modo más simple, para enseñar estrategias, lo primero es
dominar el contenido. Sin embargo, es posible presentar algunas
clasificaciones de estrategias que constituyen modos generales
de operar.
En general, las estrategias de aprendizaje se entienden
como secuencias de procedimientos que se utilizan para
aprender, para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje
en diferentes contextos; son competencias o procesos que
facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de
la información
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
98
Lo que define las estrategias y las distingue de otras
secuencias de operaciones mentales, es que se trata de un
particular modo de actuar, que se traduce en una utilización
óptima de una serie de acciones que conducen a la consecución
de una meta, gracias a una toma de decisiones en condiciones
específicas,
que
implican
un
determinado
nivel
de
representación mental.
En consecuencia, una estrategia se caracteriza, no sólo
por la representación detallada de una secuencia de acciones a
realizar, sino también por la realización de dichas acciones, las
que si bien son ordenadas, también deben tener un carácter más
o menos flexible, para asumir el carácter de “comportamiento
estratégico” (que involucra la autorregulación, adaptando las
acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada
momento del proceso de ejecución). Toda estrategia posee tres
características esenciales: a) serialidad, b) interactividad y c)
funcionalidad. Monereo (1997).
En
primer
lugar,
la
estrategia
cognitiva
está
indisolublemente asociada al terreno de lo procedimental y, por
lo tanto, se caracteriza por su naturaleza serial y secuencial.
En segundo lugar, el carácter interactivo implica una
toma de decisiones en condiciones específicas. Con condiciones
específicas se enfatiza el carácter de “condicionalidad” de la
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
99
estrategia, ya que si solo se tiene en cuenta la serialidad, ella
bien podría realizarse de forma estereotipada, mientras que la
calidad de estrategia requiere de un sentido interactivo y
recursivo
que
no
puede
desligarse
de
su
naturaleza
procedimental, en tanto que posibilita una planificación por
parte del sujeto de las objetivos, así como del modo de
alcanzarlos en función de factores internos y externos a la propia
tarea.
Por último, las estrategias tienen una función de
mediación y regulación de los procesos cognitivos.
Clasificación de las estrategias
En el ámbito del aprendizaje, se distinguen tres clases de
estrategias: cognitivas, metacognitivas y de motivación.
• Las estrategias cognitivas, cuyo objeto es procesar
información. Se suele clasificarlas en tres tipos.: a)
Básicas: lectura, memorización, repetición, análisis
(el alumno subraya, se hace lista de palabras-clave,
repite para sí o con otros). b) De procesamiento
profundo: relacionar los sub-temas uno con otro,
relacionar lo nuevo con el conocimiento previo, reestructurar el contenido a partir de lo que se capta
como el significado o cuestión principal (puede tomar
la forma de un gráfico, un mapa conceptual, un
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
100
resumen no literal, un esquema de contenido, etc.),
identificar y cuestionar los argumentos que da el
texto. c) De concretar: el alumno busca ejemplos,
trata de aplicar en otro contexto lo aprendido.
• Las estrategias meta-cognitivas: Son procedimientos
de reflexión, de toma de conciencia acerca de los
procesos. Incluyen la planificación, control y
evaluación del propio conocimiento: el alumno
reflexiona sobre sus capacidades y limitaciones
cognitivas; sobre las características y requerimientos
de la tarea (qué se pide, con qué profundidad, cuál es
su finalidad, qué nivel de dificultad tiene para él, etc.)
y sobre los procesos, estrategias más convenientes
para aplicar en esa situación en concreto. Es decir:
conocimiento de qué, cómo, cuándo aplicar una
estrategia determinada.
El control y evaluación refiere a actividades como
hacerse preguntas antes de empezar a leer y a medida que
avanza en el texto, formular hipótesis que luego probará o
rechazará (actividades de pre-lectura, si se trata de estudiar
desde un texto), observar si está entendiendo, darse cuenta de las
dificultades que tiene, hacer algo ante esas situaciones (por ej.
Volver atrás en el texto, repasar un tema anterior, anotarse qué
preguntar, pedir una ayuda específica).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
101
La evaluación también puede ser de resultados: qué
errores cometí, por qué, qué estrategias fallaron en el momento
de estudiar, cuáles fueron las más exitosas.
Obsérvese que todos estos procesos deben ser objeto de
la acción del docente de cada una de las materias, en una
secuencia que incluye:
• Presentación de la estrategia (enseñanza directa, a
propósito de un tema curricular).
• Modelado: El docente o tutor la aplica, reflexionando
en voz alta, es decir que “representa” el rol del
aprendiz.
• Práctica guiada
• Práctica independiente.
El campo de las estrategias incluye también actividades
de control del ambiente, tales como buscar el lugar y tiempo
apropiados para el estudio, tener un orden en los materiales de
estudio, saber qué tiene y qué le falta (por ej. un apunte, un
texto, una guía de estudio), llevar un cronograma de tareas,
consultarlo y actualizarlo, saber qué hacer cuando le cuesta
continuar con la tarea (por ej. volver a considerar por qué está
haciendo eso, ponerse recompensas o castigos, eludir fuentes de
distracción).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
102
Se remite a los siguientes textos para el desarrollo del
tema estrategias:
Gargallo López, B. (1995). Estrategias de aprendizaje. Estado de
la cuestión. propuestas para la intervención educativa.
Teoría educativa 7, 1995, pp. 53-75
Salazar Bondy, A. Estrategias de aprendizaje. Consultado on
line. www.monografias.com › Educacion. 6/2/2011
Andrea
Revel Chion, Leonardo González Gal (2007).
Estrategias
de
aprendizaje
y
autorregulación.
Latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (2): 87 –
98
Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la
educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar.
Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25 Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
103
Módulo 3. La motivación
Secuencia del obrar. Teoría de las
necesidades. Teorías de la motivación. Teoría
relacional. Teoría del control de la acción.
Líneas de educación afectivo-moral.
La motivación es el componente de la conducta al que se
atribuye su energía y dirección. Para comprender estas dos
notas características es necesario hacer referencia a cuestiones
que corresponden al ámbito de la Antropología y de la
Psicología general
3.1.
La secuencia del obrar humano
En la concepción antropológica clásica, desde Aristóteles
hasta la modernidad, en el obrar humano se distinguen dos
grandes funciones: el conocimiento y la función afectivotendencial. La primera de las funciones psíquicas es el conocer,
la captación que puede ser sensible o intelectual. Ante lo que se
conoce el sujeto no es neutro, siempre es afectado, de modo
positivo o negativo y de acuerdo con esto se genera una
tendencia y de allí una acción de alcanzar o de evitar eso
conocido que suscitó el afecto. Si el conocimiento es
principalmente sensorial, la respuesta afectiva y la tendencia
también lo son (sentir el olor de una comida puede causar placer
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
104
o asco, seguidos del deseo de comer o del rechazo), si el
conocimiento es intelectual, la respuesta afectiva y la tendencia
irán más allá de lo sensible. Es decir que el conocimiento es la
“plataforma” que permite sentir y tender de uno u otro modo.
La motivación pertenece, en primera instancia, al
momento afectivo, en el cual se vivencia el valor de lo que ha
sido conocido, la relación que tienen las cosas que se conocen con
la propia subjetividad. Vale decir que la respuesta afectiva
humana da origen a la tendencia, la cual, a su vez se concretará en
una intención, una decisión y un determinado plan de acción, que
es sostenido por la decisión y contiene el valor de la meta,
convertido en propósito de acción. Ese propósito es el núcleo del
aspecto dinámico de la conducta.
Por lo tanto, motivar no es simplemente atraer el interés:
Toda motivación está precedida de una adecuada preparación
cognoscitiva y si el educador pretende ampliar el horizonte tanto temporal como cualitativo- motivacional de los alumnos,
debe preocuparse ante todo de facilitar el conocimiento de todas
las dimensiones valiosas de lo real.
Por otra parte, si la motivación se genera a partir de la
tendencia, es necesario definir la tendencia como una inclinación,
un dinamismo que impulsa a los seres vivos a buscar fuera de sí
lo que necesita para satisfacerse. La tendencia expresa, entonces,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
105
el aspecto dinámico de la necesidad, de allí que habrá tantos tipos
de motivaciones como tipos de necesidades podamos reconocer
en cada especie de seres vivientes.
3.2.
Teoría de las necesidades
Las necesidades no son simplemente carencias –especie
de “agujeros”, de algo que nos falta- sino que son dinamismos
en búsqueda de lo que el viviente necesita para desarrollarse.
Por eso hay distintos tipos de necesidades, según la especie.
Algunas
teorías
–como
el
Conductismo
o
el
Psicoanálisis- han reducido las necesidades exclusivamente al
plano biológico, lo que puede ser aplicado al animal, pero no al
hombre, que no es un ser puramente material.
Una concepción integral de la necesidad es presentada
por J. Nuttin33, quien define la necesidad como una interacción
requerida entre el sujeto y el medio, para su funcionamiento
óptimo; es decir que no se trata de una dimensión que podemos
considerar sólo como interna al psiquismo, sino como
relacional. La interacción es esencial para el viviente, que es
limitado en su ser y que requiere del medio físico, del mundo
social y de las realidades que trascienden al medio y al mundo,
33
Investigador en el área de la Psicología Experimental, en la Universidad de
Lovaina –muere en 1988-, especialmente en los temas del aprendizaje, la
motivación y la perspectiva de futuro.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
106
para poder lograr su desarrollo pleno, en sentido constructivo, es
decir, en las direcciones en que lo requiere su naturaleza.
La necesidad es una especie de vector, de “flecha”, que
tiene energía y dirección, mejor dicho direcciones, que brotan
de cada una de las dimensiones que constituyen la naturaleza de
cada ser viviente y que buscan interactuar con categorías de
objetos específicos, no cualquier clase de objetos sino los que
corresponden para el desarrollo adecuado de las dimensiones
(Nuttin habla de un “desarrollo constructivo”). Es decir que la
necesidad es “selectiva”, no se satisface con cualquier objeto.
La necesidad básica del viviente es la de auto
realización, que tiene dos “caras”: la conservación y el auto
desarrollo. Esa necesidad da lugar a tres tipos de necesidades
fundamentales:
1) Necesidades de orden biológico, dirigidas a conservar,
proteger y reproducir la vida. Estas necesidades se satisfacen
con procesos que pueden ser no conscientes, como en el caso del
desequilibrio producido por el calor excesivo, ante el que el
organismo transpira; pero también se debe reconocer que con
frecuencia dichas necesidades dan lugar a tipos de conductas en
las que participan todos los niveles del viviente y no sólo su
dimensión biológica, como, por ejemplo, en el caso citado,
decidir mojarse el cuerpo, encender el ventilador, etc. Es decir
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
107
que las necesidades no están clausuradas en una sola dimensión,
sino que se interrelacionan en la conducta humana34.
2) Necesidades psico-sociales, por las que el sujeto busca
interactuar con los otros, para recibir protección, reconocimiento
y para darlo. La autorrealización requiere de modo esencial ser
alguien “para otro”, “ante otro”, “entre otros”, ser reconocido,
amado, acogido. En la interacción social el hombre se expande,
perfila su identidad, adquiere confianza en sí mismo y si esa
interacción es deficitaria, causa un sinnúmero de trastornos. La
necesidad de participación e integración psicosocial es
comparada por Nuttin a la necesidad de la planta de recibir
nutrientes del medio35; si le falta no sólo no se nutre, tampoco
despliega sus potencialidades. Pone el ejemplo del niño, que en
el contacto familiar, especialmente materno, al saberse amado se
siente “alguien”, adquiere consistencia su self, se expande y sólo
así puede abrirse a los demás, amar, dar y darse.
En este contexto, el autor hace una observación que tiene
gran riqueza pedagógica, al señalar que las formas negativas de
contacto social, como la agresión, no son conductas originarias,
34
Nuttin analiza el caso de la necesidad sexual, como impulso al contacto
con el cuerpo de otros individuos de la misma especie, cuya satisfacción
implica respuestas de interacción social, afectivas, morales y de sentido de la
propia vida.
35
Nuttin, J. (1955). Psicoanálisis y concepción espiritualista del hombre.
Eudeba: Buenos Aires.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
108
sino que se forman como reacción, cuando se ve impedido el
desarrollo normal: “El odio y la agresión no son fuerzas primarias e
independientes; parecen ser, más bien formaciones
secundarias, a partir de las necesidades frustradas de
afecto y de afirmación” (Nuttin, 1955, 203).
Esto nos sugiere la necesidad de repensar la educación social, propiciando todas las formas de contacto y expansión social, aún
como modo de “pedagogía preventiva”.
No menos importante es la observación de que en la
construcción psicosocial de la personalidad, el hombre se
conserva y se expande tanto más cuanto menos se concentre en
sí mismo y se abra más en el darse a los demás y, a la inversa,
cuanto más se concentra en sí mismo, menos logra su desarrollo
normal. Pone como ley del desarrollo personal el darse a sí
mismo a lo que vale objetivamente y al don altruista de sí. Es
una ley que vale en el orden biológico, psicosocial y moral.
1) Necesidades espirituales, por las que el hombre se
dirige al mundo para conocer y para realizar un sentido de la
vida. Se expresan tanto en la actividad de conocimiento como en
la vivencia y realización de valores que trascienden el horizonte
material, tales como el bien, la belleza, la realidad de Dios, etc.
Nuttin califica estas necesidades como “de conservación
existencial e integración universal”, que se expresa como
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
109
búsqueda del conocimiento, del desarrollo cultural, moral y de la
apertura religiosa, que permiten el logro de un sentido de la
propia vida. La insatisfacción de estas necesidades es una fuente
de
trastornos
psicológicos
(angustia,
depresión,
vacío
existencial), en lo que juega un papel importante la educación.
Las necesidades fundamentales, en el hombre, no se
limitan al autodesarrollo fisiológico ni siquiera se agotan en la
afirmación de sí en el contacto social, sino que incluyen las
llamadas "necesidades superiores", a partir de la modalidad
específica que tiene en el hombre la actividad cognoscitiva que
lo lleva a buscar una comprensión integral de la realidad y del
sentido de su existencia, a:
"interesarse por el valor de realidad y de verdad de sus
concepciones [...] a evaluar sus actos y los de otros en
función de determinados valores objetivos [...] y a
comprender en forma crítica el alcance de lo que hace y
sabe, el sentido de su existencia, el lugar que ocupa en el
espacio y en el tiempo, etc." (Nuttin, 1982, p.125). Estas necesidades son la base de la motivación, al
convertirse en motivos de cada acción concreta, en un proceso
que explicamos más adelante, al tratar la teoría relacional de la
motivación.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
110
3.3.
Teorías de la motivación
A lo largo de la Historia de la Psicología se han ido
sucediendo distintas concepciones de lo que es la motivación,
que, en gran parte, dependen de la idea que se tiene de lo que es el
hombre. Aquí vamos a referirnos brevemente a algunas de esas
teorías que en el último siglo han influido en los planteos
pedagógicos, señalando, en primer lugar, que vamos a dividirlas
en dos grandes tipos: a) teorías homeostáticas y b) teorías
teleológicas36. El primer tipo considera a la motivación como
resultado de un dinamismo, una fuerza que busca conservar el
equilibrio y el segundo tipo acentúa la finalidad, el objeto
buscado.
Las teorías homeostáticas, en general, conciben que el
motor de la conducta son las necesidades fisiológicas y los
estados de desequilibrio que se producen por la carencia orgánica.
El organismo lo percibiría como un malestar y un impulso que
busca descargarse. De este modo explicaría, por ejemplo el
psicoanálisis, que una sola fuerza, la libido, de carácter sexual,
daría cuenta de las acciones, una fuerza no consciente que pugna
por descargar su energía.
36
El término de homeostasis proviene de la Biología y se refiere a la
conservación de las condiciones del medio interno que el organismo intenta
restablecer cuando algún estímulo externo lo altera. El segundo término alude
a una palabra griega –télos- que significa finalidad.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
111
La mayoría de las exposiciones actuales coinciden en
considerar tres grandes direcciones teóricas en el tema de la
motivación: la biologista, la conductista y la más actual,
cognitivista.
En la primera de ellas tiene gran peso la influencia del
evolucionismo, que da lugar a las teorías clásicas de la
motivación como función de los instintos, entre ellas la de
McDougall y la de Freud.
McDougall detallaba una larga lista de instintos, concebidos como tendencias innatas que luego se diversifican, de
acuerdo con las percepciones selectivas de estímulos y la
intervención del aprendizaje; Freud, en cambio, considera que el
punto de partida de la acción es la pulsión. Pero en ambos casos
se trata de una energía que produce una tensión, que el organismo
intenta reducir, descargando esa energía. Dicha energía no tiene
un objeto propio, sino que lo que se busca es restablecer el
equilibrio existente antes del estado de tensión. Por eso se llama a
estos modelos explicativos de la motivación y de la conducta,
teorías homeostáticas. La homeostasis -mantenimiento de las
condiciones del medio interno- es un concepto que tiene un valor
explicativo en el plano de las necesidades biológicas, pero que
resulta reductivo si se usa como categoría explicativa de toda la
conducta humana. Como señala J. Nuttin:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
112
"el proceso motivacional presenta una fase que a menudo
se descuida [...] Se trata del hecho de que el hombre
intenta romper el equilibrio a partir del momento en que
obtiene un objetivo que anteriormente se había propuesto
[...] mediante la elaboración de nuevos proyectos busca
comprometerse en vías cada vez más difíciles; asume
nuevas responsabilidades y [...] no puede soportar una
situación en la que no le es posible realizar ninguna tarea
importante" (Nuttin, J., 1973 p.87).
También pertenece a la tradición biologista la identificación de las necesidades fundamentales con las necesidades de
base fisiológica y la explicación de las necesidades superiores (o
específicamente humanas) ya sea por el recurso al aprendizaje
social, ya por la sublimación de la pulsión básica de la libido
(Freud). En cambio, las necesidades de interacción social y
espiritual son tan primarias como las fisiológicas.
El modelo conductista pone el origen dinámico de las
conductas en asociaciones o conexiones aprendidas. El punto de
partida de la conducta es el estímulo, que se asocia a una
reacción, la que a su vez termina en otro estímulo que refuerza la
primera asociación. El primer estímulo puede ser un estado
interno de necesidad biológica, pero el segundo es un elemento
externo.
En las diversas formulaciones conductistas, se evita
siempre recurrir a estados motivacionales internos así como se
elimina también toda explicación en términos de mediadores
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
113
cognitivos. El elemento fundamental para explicar la ocurrencia
de una conducta es la conexión que se fija por efecto del refuerzo.
El enfoque cognitivista de la conducta y de la motivación
surge del seno mismo del conductismo, al que cuestiona el
modelo de enlace mecanicista entre estímulo y respuesta. El
cognitivismo pone en un lugar central el rol mediador de los
procesos de conocimiento, tanto de la percepción cuanto de los
llamados procesos superiores, considerando que el primer estadio
en la cadena de eventos que se inicia con una situación de estímulo y culmina en una conducta es la construcción de una
representación cognitiva del entorno, que suscita motivos y
emociones y guía la conducta hacia su objetivo o meta. Es decir
que el primer paso es una elaboración cognitiva del estímulo, a
partir de la que se seguirá la conducta. De allí la importancia que
se le da a los procesos de selección, elaboración, conservación y
recuperación de la información.
Las teorías cognitivistas de la motivación tienden a
reducir o subordinar excesivamente el momento afectivotendencial a los procesos de conocimiento, dándole a éste una
función de origen de la conducta.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
114
En particular, las disposiciones cognitivas participan en
dos aspectos del proceso motivacional, según J. Huertas37 (1997,
pp. 48-49): a) interpretan las demandas de la situación en que
ocurre la acción y el resultado o consecuencias de dicha acción y)
van gestando las creencias y valores que permiten valorar
determinadas acciones y metas.
Estos dos aspectos son desarrollados a lo largo de las
diversas contribuciones que la psicología cognitiva hace al tema
de la motivación, de las cuales las más relevantes son la teoría de
la motivación de logro y la teoría de la atribución.
3.3.1. Teoría de la motivación de logro
La teoría de la motivación de logro es la más difundida de
las teorías cognitivas de la motivación, cuyo modelo básico es el
de expectativa de éxito por valor de incentivo. Este modelo
explica la conducta motivada como una función de dos variables
fundamentales: la expectativa que un sujeto tiene de obtener un
resultado exitoso a través de su acción y el valor que le asigna a
dicho resultado, que es la meta de su acción.
Kurt Lewin es el primero en proponer este modelo, en su
teoría de campo de la conducta motivada, que él explica como
37
Huertas, J.A. Motivación: querer aprender. Argentina: Editorial AIQUE,
1997
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
115
una función de la persona y el ambiente38. Un estado de necesidad
en la persona, genera una tensión, que se grafica como una fuerza
con un punto de aplicación, intensidad y dirección; en virtud de lo
cual un objeto adquiere una valencia -o valor de incentivo- y
genera un campo de fuerzas dentro del cual se desarrolla la
conducta, orientada al objeto-meta. Así, el sujeto se mueve tanto
por la fuerza interna de la necesidad cuanto por la fuerza de
atracción de la meta; con lo que el modelo de Lewin participa de
las teorías de la motivación como impulso y búsqueda de
equilibrio y de las teorías de la motivación como atracción.
Corresponde a J. Atkinson el desarrollo más difundido del
modelo cognitivo de expectativa de éxito por valor de incentivo.
Su teoría parte de la necesidad de logro, concebida como:
"un deseo de realizar algo difícil, dominar, manipular u
organizar objetos físicos, personas o ideas. Hacer todo
esto tan rápida e independientemente como sea posible.
Superar obstáculos y alcanzar altos niveles; sobresalir,
rivalizar y superar a otros e incrementar la consideración
de sí mismo por el ejercicio exitoso de su talento"
(Murray, H.A., 1938, p.164).
Esos deseos, a su vez, se acompañan de acciones tales
como esforzarse, trabajar por una meta lejana, tratar de hacer todo
bien, sobreponerse a la fatiga, competir, etc.
38
Cfr. Lewin, K. (1969) Dinámica de la personalidad, en particular el cap.III
(Madrid, Ed. Morata).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
116
A partir de este concepto J. Atkinson formula su teoría de
la motivación de logro, a fines de la década del '50. En ella
explica la conducta orientada al logro -o rendimiento- como
resultante de un conflicto entre tendencias de aproximación al
éxito y de evitación del fracaso. Explicita en una fórmula la
tendencia al logro de una meta (Ts) como el producto de tres
factores: necesidad de logro o motivo de éxito (Ms), probabilidad
de éxito en la tarea (Ps) y el valor de incentivo de ese éxito (Is)39.
Dicho de otro modo, alguien se motiva, intenta conseguir una
meta, si esa meta tiene algún valor para él, si es un incentivo y si,
además, considera que tiene alguna posibilidad de alcanzarla, Si
falta alguna de esas dos condiciones, no hay motivación, ya sea
porque no se le da valor a esa meta, ya sea porque se la considera
fuera de las posibilidades del sujeto.
El motivo de éxito se considera como un rasgo de personalidad, relativamente estable (en algunos está más acentuado, en
otras personas es menos notable) La probabilidad subjetiva de
tener éxito en la acción es una expectativa o creencia de que se
alcanzará la meta; esa expectativa aumenta a medida que se
obtienen ciertas recompensas, es decir a medida que la meta se ve
más cercana. El valor final de un objeto-meta depende a la vez de
ciertas cualidades de la persona (como su capacidad de esfuerzo)
39
En todos los casos la s se refiere al sujeto.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
117
y de ciertas propiedades de la meta (como, por ejemplo, la
dificultad de la tarea, que es una de las notas más tenidas en
cuenta en los diversos trabajos sobre motivación).
Cuando una meta se presenta como difícil de alcanzar,
suele crecer su valor y por eso lleva a incrementar esfuerzos, por
lo menos dentro de ciertos límites, compatibles con las
expectativas del sujeto acerca de sus propias posibilidades. Como
esas expectativas se generan por experiencias previas, es
importante graduar las dificultades, dando al sujeto oportunidad
de experiencias de éxito, pues éstas, a la vez que le permiten el
autoconocimiento de sus habilidades, generan sentimientos
positivos y aumentan el estado motivacional. Ante los repetidos
fracasos el sujeto se desmotiva y retira el esfuerzo, lo que parece
una observación obvia pero no siempre se tiene en cuenta en el
quehacer pedagógico.
La relación entre el valor que se da a una meta y la
creencia en la probabilidad de éxito puede ser también afectada
por motivaciones extrínsecas. Así, por ejemplo, cuando un
alumno se esfuerza en un logro escolar, movido por el deseo de
agradar a sus padres o de evitar un castigo, puede ocurrir que
persevere en la acción aunque no tenga el éxito esperado, y en
estos casos suele suceder también que los resultados de su acción
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
118
no le sirvan al sujeto como fuente de información acerca de sus
habilidades ni de corrección de sus estrategias.
En el caso de que prevalezca la motivación de logro, el
desempeño exitoso influye sobre el nivel de aspiraciones,
elevándolo. Así, los sujetos con alta motivación de logro eligen
cada vez tareas más difíciles; pero si los sujetos no logran las
metas, no tienen tanta información acerca de sus habilidades y
van teniendo cada vez más dificultades para elaborar planes
realistas. Es decir que habría una especie de círculo: Si se sabe
planificar una tarea, es más probable el éxito y si se tiene éxito,
eso es un indicador de las propias capacidades, que permite
planificar cada vez mejor. A la inversa, si el alumno no tiene
logros, no se auto conoce y no sabe qué hacer para mejorar.
Los trabajos experimentales acerca de este aspecto señalan
que las tareas fáciles o difíciles dan información acerca del
mundo externo, en tanto que las tareas de dificultad intermedia en las cuales hay igual probabilidad de éxito o de fracasoproveen, a través del desempeño y de su logro, información
acerca del propio esfuerzo y habilidades.
3.3.2. Teoría de la atribución
Son varios los autores que han contribuido al desarrollo de
esta teoría cuyo tema central es la percepción y el juicio que un
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
119
sujeto tiene acerca de las causas de una acción y de sus resultados
y la influencia motivacional que tiene dicha atribución causal.
Se considera como el iniciador de esta teoría a F. Heider40,
quien distingue dos factores fundamentales de los que depende la
conducta humana: personales -o internos- y ambientales. Esos
factores son las causas percibidas o a las cuales alguien atribuye
los resultados de su acción. Los factores personales son la
habilidad y el esfuerzo y los externos incluyen aspectos que
pueden generalizarse bajo los rótulos de facilidad o dificultad de
la tarea.
El juicio de atribución de causalidad que alguien hace con
respecto a los resultados de su acción, influye en su modo de
desarrollar dicha acción, en sus expectativas futuras y en sus
estados afectivos; de allí que se considere a estos juicios como
elementos motivacionales. Heider analiza con detalle las diversas
combinaciones en estas atribuciones y muestra la incidencia
motivacional positiva de la atribución interna. Es decir que una
persona que considera que los resultados de su acción dependen
de su habilidad o esfuerzo, se sentirá más responsable de esos
resultados y más comprometido en la acción.
40
Franz Heider es un psicólogo austriaco que desde los años 20 estuvo en
contacto con los gestaltistas y en particular con K. Lewin.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
120
Sobre la base de los aportes de citados, B. Weiner
desarrolla su teoría atribucional de la motivación:
"Esta teoría adhiere al marco de trabajo expectativavalor, adoptada por Lewin, Atkinson y Rotter, y subraya
los efectos de la atribución sobre la expectativa de logro
del objetivo, sobre las respuestas afectivas y la evaluación
interpersonal" (Weiner, B., 1980, p.327)41.
La teoría analiza los tipos de causas a las que las personas
atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del éxito, ya del
fracaso. Esas inferencias causales tienen diversas fuentes de
información, algunas de ellas remiten a la experiencia pasada, es
decir al desempeño previo y a sus resultados, otras remiten a las
características de la situación actual, como por ejemplo a la
dificultad de la tarea, a la intervención de otras personas o a
rasgos
ambientales.
Weiner
propone
una
taxonomía
tridimensional de las causas percibidas de éxito o fracaso en los
resultados
del
propio
desempeño
estableciendo
como
dimensiones de causalidad: lugar, estabilidad y controlabilidad.
La primera dimensión remite al locus de control42, ya
señalado por Heider y también analizado por J.Rotter. El "lugar
de causalidad" puede ser interno o externo, según que el sujeto
41
Weiner, B. (1980). Human motivation, New York: Holt, Rinehart and
Winston.
42
El “locus de control” es el lugar desde donde se cree que cada uno regula
su conducta
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
121
juzgue que las causas de su éxito o fracaso son propias o son
exteriores a él. Son causas internas o personales la habilidad y el
esfuerzo (éstas son las principales, aunque también se citan el
humor, la fatiga, la enfermedad, etc.) y son externas la suerte, el
nivel de dificultad de la tarea, la influencia de otras personas, las
circunstancias ambientales. Las causas estables son las percibidas
como no modificables, como por ejemplo las propias habilidades
y las características de la tarea. La controlabilidad es una
dimensión que agrega Weiner. La principal causa controlable es
el propio esfuerzo, en tanto que la habilidad, la suerte, las
características de la tarea, son incontrolables, no están bajo el
poder o voluntad del sujeto que actúa.
Cada sujeto tiene un esquema atribucional, una estructura
más o menos permanente que implica sus creencias acerca de la
relación entre su conducta y los resultados de ésta. En una teoría
de la motivación tienen particular importancia las consecuencias
de este esquema de atribución sobre las expectativas subjetivas de
éxito o fracaso.
En general, las teorías que asumen el modelo de expectativas por valor de incentivo consideran que los únicos factores
que pueden producir un cambio en las expectativas son el éxito que aumentaría las expectativas en acciones futuras- y el fracaso que haría descender las expectativas futuras-. Sin embargo,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
122
Weiner señala que las causas en el cambio de las expectativas son
más complejas y tienen que ver con las ya señaladas dimensiones
de causalidad, tal como son percibidas por el sujeto.
"Así, por ejemplo, el fracaso que se atribuye a la poca
habilidad o a la dificultad de la tarea, disminuye las
expectativas de éxito en el futuro, más que el fracaso
atribuido a mala suerte o a falta de esfuerzo [...] Más
generalmente, los cambios en las expectativas después de
un éxito o fracaso dependen de la estabilidad percibida de
la causa del resultado anterior: la atribución de un
resultado a factores estables (tales como habilidad y
dificultad de la tarea) produce mayores cambios en las
expectativas de lo que lo hacen las causas inestables"
(Weiner, B., 1980, p.351).
De la consideración conjunta de las dimensiones señaladas, se siguen consecuencias, tales como por ejemplo, en el caso
de un sujeto con alto auto concepto respecto de sus habilidades, si
cree que tendrá éxito, entonces es más probable que atribuya un
eventual fracaso a la mala suerte.
Por otra parte, de los juicios de atribución causal se siguen
respuestas afectivas: respuestas positivas de autoconfianza se
siguen de atribuir el éxito a las propias habilidades y esfuerzo
ante tareas difíciles; en tanto que cuando el fracaso se atribuye a
las mismas causas, se siguen sentimientos de culpa. La atribución
del éxito a causas externas no manejables no recompensa tanto al
sujeto ni la atribución del fracaso a dichas causas afecta tanto su
confianza. Las respuestas de desánimo y apatía son propias de la
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
123
atribución de fracaso a causas personales estables. Cuando el
éxito se atribuye al esfuerzo produce satisfacción, cuando se
atribuye a las propias habilidades, autoestima, sentimiento del
propio valor y optimismo ante el futuro.
Al hacer las consideraciones pedagógicas cabrá referirse a
la necesidad de promover el cambio de los juicios de atribución a
partir del autoconocimiento objetivo y de la recta valoración de
las metas y del propio yo.
Otro aspecto de particular importancia en una teoría de la
motivación es la relación entre las atribuciones causales y la
intensidad y perseverancia de la conducta. Weiner señala que para
comprender esta relación debe tenerse en cuenta que:
- La conducta es mediada por las expectativas de éxito y
por las respuestas afectivas anticipadas ante los resultados
- Las expectativas están influidas negativamente por las
atribuciones a factores causales estables. Las atribuciones
a causas inestables aumentan la intensidad y persistencia
de la conducta.
Las respuestas afectivas también son mediadas por la
causalidad percibida.
En general, atribuir el fracaso a la propia falta de habilidad
es especialmente nocivo para el futuro desempeño. La atribución
del éxito al propio esfuerzo o del fracaso a la falta de éste es lo
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
124
que influye de modo más positivo en la intensidad y
perseverancia de la acción, por la relación advertida entre
resultados y control volitivo. En sentido inverso, cuando el sujeto
tiene experiencias repetidas de que no hay relación entre los
resultados de su conducta y su propio desempeño, desarrolla una
actitud que los psicólogos cognitivos han llamado "desamparo
aprendido", que se caracteriza por baja expectativa generalizada y
está asociada con cuadros depresivos (“Haga lo que haga, no
tendré éxito”). En perspectiva pedagógica, es importante advertir
la influencia de la mediación docente, tanto en el origen de esta
actitud (por ejemplo, cuando no se evalúa en consonancia con lo
enseñado y con la metodología usada para enseñar), cuanto en la
posibilidad de revertirla (por ejemplo, guiando el proceso de toma
de conciencia en las diversas fases del aprendizaje).
3.4.
Teoría relacional de la motivación
Esta teoría, propuesta por Nuttin, puede ser considerada
como una de las formulaciones más comprehensivas de la
verdadera naturaleza de la motivación. Por una parte, asume las
contribuciones
más
valiosas
de
la
psicología
cognitiva
contemporánea, pero a su vez las inscribe en un marco más
amplio, dentro de una concepción humanista de la conducta
humana, cuya nota esencial es la propositividad, es decir el estar
orientada a fines, que son resultado de la elaboración cognitiva de
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
125
las necesidades. El fenómeno motivacional básico es "la
orientación activa, persistente y selectiva que caracteriza la
conducta"43.
Lo que principalmente define la motivación no es sólo la
movilización tendencial sino la orientación y con ésta la
intervención de la función cognitiva, porque la meta debe estar
presente en forma anticipada, debe existir cognitiva y
volitivamente como intención. Es decir que las necesidades dan
cuenta de la activación, pero el conocimiento da orientación
específica a la necesidad; el proceso de formación de la meta es
clave en la motivación, como lo es el conocimiento de los
resultados de la acción, para plantear una nueva meta.
Para Nuttin ocupan un lugar central en el estudio de la
motivación los procesos mediante los cuales las necesidades se
transforman en fines y proyectos de acción
Para comprender el lugar de estos procesos, hay que tener
claro que la conducta es un fenómeno global integrado por todos
los procesos y funciones psíquicas en su relación con el mundo,
que implica no sólo lo motriz y manifiesto -como en la
concepción conductista- sino un continuo, en el que cada acto está
43
J. Nuttin (1973) La motivación (en P. Fraisse, J. Piaget, Motivación,
emoción y personalidad, ed.cit.), p.13.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
126
dentro de un proyecto o plan de acción, del cual toma,
precisamente su significado.
En la conducta motivada se distinguen tres fases: 1) la
situación percibida, 2) la situación a alcanzar: el fin y 3) la acción
que media entre la primera y la segunda fase. De allí que la
motivación no sea vista principalmente como descarga de energía
sino como proyecto y estructura medio-fin.
3.4.1. La fórmula de la acción motivada
Nuttin desarrolla una formulación de la acción motivada:
a= (I-A)s Ap > → Ac ⊃ Ap2/Ac, donde a representa a la acción
motivada; el primer elemento que compone esta fórmula es la
interacción individuo (I) – ambiente (A). El sujeto ejerce la
acción sobre una situación percibida (Ap) y se dirige luego hacia
situación concebida (Ac), es decir la situación a la que quiere
llegar, que existe en su mente, pero todavía no tiene existencia
real. Los elementos (I-A)s representan la acción ejercida por el
sujeto sobre la situación actual percibida (Ap). El proceso
intencional está representado por: →, que indica la dirección de
la acción ejercida, el sujeto tiende a transformar la situación
percibida, actual, en la situación concebida, ideal, que es su
meta. El efecto de su acción se representa con el símbolo: ⊃. El
elemento Ap2 es el resultado alcanzado, la nueva situación que
el sujeto percibe al finalizar la acción. A partir de allí, el sujeto
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
127
hace un balance entre el efecto logrado Ap2 y el resultado
esperado (Ac). Según el grado de coincidencia o de discordancia
que haya entre ambos, el efecto de la acción será percibido
como un refuerzo negativo o positivo.
La primera fase –la situación tal como la percibe el sujetoimplica una construcción, porque la situación no es un mero dato
físico, sino que contiene la elaboración cognitiva de una
necesidad, es decir el significado de ésta dentro de una situación
que contiene al sujeto con sus experiencias previas, de donde
toma su valor concreto la motivación, al hacer que la necesidad se
convierta en motivo44. La segunda fase es la nuclear. En ella se
concibe el fin o proyecto, mediante procesos representativos y
conceptuales, específicos del hombre y que le permiten trascender
el ahora y aquí propio de la percepción. La fase de ejecución está
toda ella regulada por el fin (objeto-meta) que le da a la acción su
dirección concreta, y su rasgo esencial de ser propositiva. Cada
acto es instrumental, en relación con el fin, y no puede ser
comprendido acabadamente sin referencia a éste.
Dice Nuttin que
44
Por ejemplo, la necesidad de comer, que es básicamente la misma para
todo ser humano, tendrá un significado “agregado” en diversas situaciones
vitales, tales como la falta de recursos, la circunstancia de que el sujeto se ha
propuesto hacer una dieta, o limitarse en la comida para ofrecerlo como
sacrificio, si es un creyente, etc.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
128
“El punto de partida [de la acción motivada] no es un
estímulo ni un estado de cosas, sino un sujeto en situación
[...] en un ambiente percibido y concebido por él" El
sujeto ejerce una acción sobre la situación actual, para
convertirla en la situación concebida, guiado,
precisamente, "por el proceso intencional o motivacional,
que da su dirección a la acción ejercida" […] El efecto o
resultado del acto, en cuanto corresponda -o no- al fin
concebido, será refuerzo positivo o negativo y constituirá
un nuevo punto de partida” (Nuttin, 1982, p.48 y ss.).
3.4.2. El concepto de funcionamiento óptimo
Como ya se explicó, la necesidad, base de la motivación,
es concebida como una relación requerida con ciertos objetos,
para el funcionamiento óptimo del individuo. El concepto de
“funcionamiento óptimo” incluye dos tipos de criterios: los
innatos y los construidos por el sujeto. Los primeros son,
precisamente, las orientaciones naturales del hombre, que son
comunes para todos los individuos de su especie, no son
aprendidos, sino innatos
Sobre la base de esas orientaciones fundamentales, cada
persona irá desarrollando su propio sistema de motivaciones a
partir de sus experiencias, de sus fines personales y de su contexto
social. Ese desarrollo se hace por un proceso de elaboración
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
129
cognitiva de la necesidad, de la que surgen los motivos concretos
de conducta de cada sujeto45.
La motivación consiste, precisamente, "en esta configuración concreta de las orientaciones dinámicas permanentes"
(Nuttin, J., 1982, p. 79). Tiene una función directriz, reguladora,
de coordinación y de unidad de significación de los distintos
"tramos" de la conducta. Esa función la tiene por la influencia que
tiene sobre la conducta el objeto-meta, o sea el fin. Es decir que
es el fin, tal como es conocido y valorado por el sujeto, el que da
a la conducta orientación y significado. Así según Nuttin,
"el aspecto direccional de la motivación es su
característica esencial, y aun los aspectos de activación e
intensidad son concebidos en relación con la naturaleza
del objeto. En otras palabras, la motivación no es una
cantidad de energía cualitativamente neutra; es, en
primer término, una tendencia específica hacia
determinada categoría de objetos y su intensidad se halla
en función de la naturaleza del objeto y de su relación con
el sujeto" (Nuttin, J., 1982, p.82).
3.4.3. Valores y “yo ideal” en el proceso de motivación
Como se dijo, las necesidades fundamentales, elaboradas
cognitivamente, son las grandes formas de la motivación.
45
Por ejemplo, todo hombre tiene necesidad de alimentarse, pero cada uno
tiene sus preferencias, que dependen de su constitución física particular, de su
historia personal, contexto social, familiar, hábitos, etc.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
130
A su vez, la necesidad, con su estructura bipolar (individuo-ambiente) se bifurca en dos direcciones fundamentales: la
que acentúa el polo del sujeto da lugar a la actividad de
autodesarrollo, conservación, realización de sí mismo; la otra
dirección determina el objeto de la motivación (la relación social,
el alimento, el conocimiento, etc.). Ambas direcciones son
complementarias, pues al ser las capacidades del sujeto
esencialmente intencionales, el dinamismo que orienta al
autodesarrollo, orienta simultáneamente al contacto con las
diversas categorías de objetos. Así, por ejemplo, en el aspecto
social, la imitación, la identificación con el otro, es la primera
fase de la gestación de la identidad personal, que se
complementará con la tendencia a la autonomía.
Todo este proceso es la fuente específica de la motivación
humana que, a partir de la función cognitiva, construye un
sistema referencial -una jerarquía de valores- que "interviene en la
regulación y evaluación normativa de la conducta y que es una
especie de "vértice" de unificación de los fines y proyectos de
acción, en concordancia con la imagen ideal que cada sujeto
elabora de sí mismo.
La jerarquía objetiva de valores y el yo ideal son la doble
fuente del "patrón" o criterio para evaluar los resultados de la
propia conducta y configurar las expectativas subjetivas de éxito
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
131
o fracaso en relación con un nivel de aspiraciones que resulta así
ni puramente subjetivo-psicológico ni sólo originado en las
influencias sociales. Vale decir que un mismo resultado puede
parecer un logro para una persona y un fracaso para otra, de
acuerdo con sus valores y con la concepción que tiene del fin
último de su vida y del yo ideal que se ha formado.
El yo ideal es una imagen cognitiva de sí mismo, que
contiene el proyecto vital, lo que el sujeto quiere llegar a ser. Sin
embargo, no hay que pensarla como algo estático; es una imagen
que va cambiando a lo largo de la vida y que no siempre es nítida
ni tiene el mismo grado de presencia ante la consciencia. De allí
la importancia de abordar esta cuestión en el trabajo pedagógico.
Las grandes orientaciones de las necesidades son, como se
dijo, la raíz del proceso motivacional, pero en este proceso las
necesidades se concretizan en motivos, por vía de la canalización,
que consiste, precisamente, crear una forma de conducta concreta,
por medio del aprendizaje46. Así se desarrollan las motivaciones y
pueden incluso ir cambiando los motivos concretos, en la medida
en que objetos-meta que en un momento de la vida son fuente de
46
Se usa el término “canalización” porque el dinamismo de las necesidades
podría ser comparado con el curso de un caudal de agua de un río, que va
trazando su propio cauce a medida que corre. De modo semejante, cada
persona va eligiendo determinados modos de satisfacer una necesidad y eso
crea un hábito. El análisis de esos modos de canalizar debe ser también tarea
del que educa.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
132
satisfacción, dejan de serlo, sea porque ya no responden a la
imagen de sí que el sujeto ha ido elaborando, sea porque
constituyen metas superadas y por eso es el mismo sujeto el que
cambia su nivel de aspiración o criterio de logro. Nuttin llama a
este proceso fase ascendente de la motivación, porque en ella es
el mismo sujeto el que, una vez alcanzado un resultado buscado,
no descansa en ese estado de equilibrio, sino que se crea nuevas
tensiones, buscando responsabilidades crecientes.
"En concreto -dice Nuttin- en nuestra concepción de la
motivación humana, son los procesos de formación de fines
y de proyectos los que representan esta línea ascendente
del desarrollo [...] y esta tendencia a sobrepasar el
resultado alcanzado, que orienta la acción humana en el
sentido del progreso [...] y que se identifica con el
dinamismo central hacia el autodesarrollo" (Nuttin, 1982,
p.143).
El modelo de formación de fines
El proceso de formación de fines es presentado por Nuttin
bajo la forma de un modelo -ETODT- que reformula el modelo
cognitivista -TOTE según el cual toda conducta se inicia con un
test (T) o estimación de la discrepancia que hay entre un estado
actual y un estándar o imagen del estado a alcanzar. Si hay
discrepancia, comienza la operación (O), el proceso sigue con
otra medición (T), hasta que, con la desaparición del desnivel,
termina la acción (E= exit). Este modelo cognitivista se inspira en
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
133
el funcionamiento de un termostato, cuyo funcionamiento
responde al criterio que se le ha introducido en el punto de
partida.
La cuestión clave, para Nuttin, es el origen de ese criterio
o estándar, que, a su juicio, corresponde a una meta elaborada por
el propio sujeto, un fin que es el verdadero punto de partida
motivacional de la acción, que regula todo su desarrollo y su
finalización. Sobre una base de estándares innatos -que
corresponden a las exigencias de la propia naturaleza y se
manifiestan en la direccionalidad de las capacidades hacia sus
objetos propios- se construyen los estándares personales,
expresión operativa del propio proyecto existencial.
Es una tesis central de la teoría de Nuttin que el proceso
motivacional se inicia con la elaboración cognitiva de las
necesidades, de la que resulta un objeto-fin y un proyecto de
acción para llegar a ese fin. Dicho fin tiene entonces un primer
nivel de existencia ideal (a nivel de representación o de concepto
idea-valor) que requiere a la vez de la capacidad creativa del
sujeto y de un ajuste realista a las propias posibilidades y a las del
medio. Por lo tanto, la discrepancia no es meramente advertida –
como sucede, por ejemplo, con el termostato-, sino creada por el
mismo sujeto. A ella le sigue un proyecto de acción y una fase de
ejecución, en la cual lo que mueve a obrar es el agente, es decir el
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
134
sujeto motivado, en razón de su tendencia al autodesarrollo,
concretada en el fin elaborado cognitivamente y asumido como
valor. En síntesis, contrariamente al ordenador, el individuo que
se conduce es motivado, sea por exigencias innatas, sea por fines
construidos y esto origina la discrepancia, a la vez que mueve a
actuar. De allí la nueva fórmula: el sujeto motivado construye el
estándar (E); el test (T) o evaluación de la discrepancia y el test
del resultado que se sigue de la operación, son todos dirigidos por
la orientación dinámica hacia el fin, el cual determina también el
fin de la operación47.
La intensidad de la motivación depende también del fin y
en particular del carácter realista de éste. Si "la distancia temporal
objetiva del fin último permanece constante, la realidad de ese fin
aumenta en función de toda condición que disminuya la distancia
percibida (subjetiva)" (Nuttin, 1982, p.159).
Personalización de los fines
La elaboración cognitiva de la necesidad implica a la vez
su personalización. En palabras del autor, "al transformarse en fin
y proyecto, la necesidad se convierte en un 'asunto personal'. El
fin formado es 'mi' fin y la conducta que lo sigue es 'mi' acto", de
tal modo que el sujeto se estructura como personalidad en cuanto
asume un fin, cuya concepción depende tanto del concepto de sí
47
La fórmula E.T.O.D.T es: estandard - test - operación - test - detención.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
135
cuanto de la concepción del mundo. Ese fin así asumido da lugar
a la autorregulación de la conducta. Nuttin dice que "la conducta
del sujeto se regula, en último análisis, sobre los fines que se da a
sí mismo; fines que constituyen y concretan su concepción de sí"
(Nuttin, J., 1982, p.165).
Aquí, sin duda, cabe hablar del rol de la libertad, por la
cual el hombre se auto conduce a partir de los fines elegidos. Ese
mismo fin personal es el criterio para evaluar como éxito o
fracaso los resultados de la conducta; es decir que es autoreforzador. El concepto de auto-refuerzo, dentro de la psicología
humanista, supone un sujeto que se conoce, se valora, es y se sabe
causa de sus actos. De donde
"La personalidad es fuente de motivación en cuanto el
dinamismo de autodesarrollo reviste en ella su forma
consciente como concepción de sí [...] Desarrollarse, en
el hombre es, en parte, transformarse en lo que se
propone ser" (Nuttin, J., 1982, p.167).
Entre la concepción realista de sí y la imagen ideal se
genera la tensión constructiva que moviliza la acción. Esa tensión
que es la forma concreta de la tendencia al auto-desarrollo, en la
medida en que el sujeto la hace suya, la asume, se convierte en
fuente de acción voluntaria.
Una primera consecuencia de esto es que el nivel de
perseverancia que cada uno tenga, depende de la presencia que
tengan los fines propuestos, de su claridad e importancia objetiva,
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
136
por lo cual en la tarea pedagógica no se puede pretender que los
alumnos sean aprendices auto regulados, si no integran la tarea
escolar dentro de sus metas vitales, de su proyecto de vida, de la
imagen de sí mismos tal como la proyectan hacia el futuro.
La concepción nuttiniana de la motivación recoge, así, los
mejores aportes del cognitivismo, integrándolos, a la vez, en una
visión superadora, centrada en la tendencia ilimitada del hombre a
la autoconfiguración personal, obra del ejercicio de la voluntad
libre frente a los fines últimos, que supone necesariamente el
ejercicio
de
las
funciones
superiores
de
conocimiento
específicamente humano.
3.5.
El modelo de motivación de la teoría del
control de la acción48
En la década de los ochenta se elaboran modelos
motivacionales que destacan el rol de la voluntad. Los dos más
representativos son la teoría del control de la acción de Kuhl
(1985, 1986) y la del Rubicón de las fases de la acción
desarrollada por Heckhausen (1987). Los autores pertenecen al
movimiento que en Alemania actualizó los estudios de
Psicología de la voluntad, considerándola sobre todo como una
fuerza de ejecución; por lo cual distinguen la acción voluntaria
48
Este punto se desarrolla en Vázquez, Stella M. (2007). La Filosofía de la
educación. Estado de la cuestión y líneas esenciales. CIAFIC Ediciones,
Buenos Aires, pp. 161-175.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
137
del momento de la motivación, que, en sus teorías, sería de
orden afectivo.
3.5.1. El modelo de Kuhl
Entre 1983 y 1987 Kuhl presenta su teoría, en la que
distingue en una acción el aspecto motivacional y el aspecto
volitivo, que designa como motivación de elección y motivación
ejecutiva, respectivamente.
Kuhl puntualiza49 que su modelo teórico intenta: a)
integrar un número mayor de procesos mediadores en el control
de la acción, de lo que hacían los modelos precedentes b)
especificar la relación entre control de la acción, control del
desempeño y motivación.
Los principales referentes para comprender tanto el
modelo de Kuhl como el de Heckhausen, son los modelos interpretativos de la motivación, en particular el de motivación de
logro, de Atkinson50, que se expusieron más arriba.
49
J. Kuhl, (1984) Volitional aspects of achievement motivation and learned
helplessness: toward a comprehensive theory of action control (en Progress
in experimental personality research, Vol. 13, Academic Press, Inc.,
Orlando, 1984, pp. 99-171).
50
J.W. Atkinson (1974) Motivation and achievement, New York, Holt. En el
punto 3.3.1 de este trabajo se exponen los conceptos esenciales de la teoría de
la motivación de logro.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
138
Kuhl considera que los modelos motivacionales de
expectativa de éxito por valor de incentivo no son suficientes
para explicar la perseverancia o declinación en el curso de la
acción, pues dejan de lado el problema del control de la acción.
"Parece haber un consenso implícito entre los investigadores acerca de que una fuerte motivación es
suficiente para una alta persistencia en la tarea. Esta
visión ignora el problema del control de la acción"51.
Por eso Kuhl distingue cuidadosamente entre la
motivación y la acción y se centra en el estudio de los procesos
que permiten controlar a esta última, con la hipótesis de que "un
déficit en la persistencia y desempeño es atribuible a un déficit
en el control de la acción más que a un déficit motivacional"52.
En efecto, la persistencia en la acción que lleva a la
consecución de una meta, puede variar en distintas situaciones.
Kuhl tipifica por lo menos tres: a) la situación en que la
tendencia motivacional se mantiene con una fuerza constante,
como la tendencia más fuerte b) la situación en que aparece una
tendencia motivacional divergente y c) la situación en que
aparecen elementos distractores en el medio ambiente.
51
J. Kuhl, (1984) Toward a comprehensive theory of action control, Ed. cit.
p.108.
52
Ibíd., p. 109.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
139
En los dos últimos casos se hace más evidente la diferencia entre motivación y acción, pues se hace necesario que entren
en juego los procesos mediadores cuya finalidad es proteger el
logro final. Kuhl aclara que un cambio en la motivación puede
ser una condición suficiente para desentenderse de la meta, pero
no es una condición necesaria, ya que una persona puede seguir
motivada, pero, sin embargo, no saber emprender acciones que
la conduzcan al éxito.
Sin negar el valor de las hipótesis de Kuhl, cabría señalar
que resulta demasiado tajante la separación entre motivación y
acción volitiva, porque la misma motivación es un acto o
momento de la conducta en el cual está presente la voluntad en
cuanto ésta tiene por objeto el bien aprehendido e intentado
como fin y por lo tanto la primera "protección de la acción" es la
valoración de la meta, y la relación de esta valoración con el
contenido objetivo de valor de esa meta, que es lo primero que
puede sustentar el curso de una acción.
Como se verá, algo de esto se halla implícito en la
descripción de los procesos mediadores, tal como Kuhl los
presenta, aunque sería preciso introducir una jerarquización en
dichos procesos, distinguiendo los que hacen a lo formal u
operativo y los que hacen al contenido de valor. La referencia al
contenido valioso de la motivación es lo que permite relacionar
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
140
la motivación con la acción: Si la meta vale, importa, tiene
fuerza para dirigir y sostener la acción, porque genera
motivación intrínseca.
Cabe aclarar que el contenido de valor objetivo de la
meta, por una parte es extrínseco, lo que no significa una
calificación peyorativa ni comprometida con los modelos
conductistas, puesto que, siendo las capacidades del sujeto
precisamente potenciales, requieren ser actualizadas por algo en
acto, exterior a su propio acto y a la vez adecuado a sus
exigencias intrínsecas de desarrollo perfectivo. Por otra parte,
ese contenido objetivo debe ser concebido y valorado en su
valor en sí y para el sujeto, condición necesaria para convertirse
en motivador y dar así lugar a la determinación de un objetivo
de acción. Este sería -o debería ser- el momento de la libertad
como compromiso, punto sobre el que habrá que volver. Kuhl,
en cambio, asigna a la voluntad sólo el proceso post-decisional
que consiste en "energizar el mantenimiento y realización de las
acciones
planeadas"53.
Por
eso
Kuhl
se
centra,
fundamentalmente, en el proceso de planificación y control de la
acción, tomando como punto de partida el caso en que coexisten
diferentes tendencias a la acción -lo que otros autores designan
como conflicto-. En ese caso, una vez que se ha decidido por
53
J. Kuhl, J. Beckman, (1985) Action control: From cognition to behavior,
New York, Springer-Verlag, p. 90.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
141
una de ellas, pueden darse interferencias que debiliten el curso
de acción, pues "la fuerte intención de resolver un problema no
es condición suficiente de éxito, aun si se dispone de las
habilidades cognitivas y estrategias para hallar la solución"54,
sino que se requiere un continuo control de la acción orientada a
la meta, para neutralizar las tendencias que se oponen al logro
de ésta y que pueden llevar al sujeto a iniciar actividades que
son irrelevantes para la meta.
Kuhl presenta un modelo de la interacción entre motivación (elección) control de la acción y control del desempeño
(ejecución)55:
Se llama motivación de elección a la motivación que
lleva a elegir una de entre las varias alternativas de acción. Una
vez que el sujeto ha decidido por una de ellas, se inicia la
motivación de control, que tiende a crecer cuando aumenta la
dificultad de la tarea.
El último enunciado expresa la célebre ley de la dificultad, que es asumida, en general, por los teóricos de la psicología
de la voluntad y que establece que crece el esfuerzo cuando
crece la dificultad de la tarea, porque las tareas difíciles tienen
54
J. Kuhl, (1984) Toward a comprehensive theory of action control, ed. cit.,
p. 557.
55
J. Kuhl (1984). Toward a comprehensive theory of action control, ed. cit.,
p. 120.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
142
mayor valor de incentivo, es decir que el sujeto tiende a estimar
como más valiosas las metas que cuesta más alcanzar. Esta
relación no crece indefinidamente, por eso se asume, en general,
que el punto óptimo de motivación se alcanza con tareas de
dificultad intermedia y si el sujeto estima que tiene probabilidad
subjetiva de éxito, es decir habilidades para lograr la meta. Otros
autores llaman a esto expectativa de logro.
Vale decir que si la tarea no es demasiado fácil ni en
extremo difícil y el sujeto se considera hábil para llevarla a
cabo, entonces crece el esfuerzo, el sujeto persevera en lo
decidido.
El modelo que Kuhl propone introduce en la relación
antedicha una serie de procesos mediadores.
En el esquema presentado, el primer momento es
motivacional; en él se forman las intenciones, se elaboran las
razones para hacer algo, se selecciona una alternativa, en razón
de la probabilidad de éxito del sujeto (Ps) y del valor de
incentivo (I) de la meta.
Kuhl enfatiza, en este punto, el aspecto temporal en el
proceso decisional, señalando que en contextos reales hay un
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
143
tiempo limitado para la decisión, cuya duración está principalmente bajo el control de la voluntad56.
Como
resultado
de
ese
proceso,
una
tendencia
motivacional se convierte en una intención, para lo cual debe
satisfacer ciertas reglas de admisión, que podríamos conceptuar
a partir de los ejemplos que da Kuhl, como "principios de valor"
más generales, que subyacen a los valores de incentivo
específicos de las metas particulares, o también como fines que
el sujeto ha asumido en su vida y que lo caracterizan
existencialmente, fines que son, precisamente punto de partida
del proceso deliberativo y criterio de cada elección. Dicho en
otros términos, una meta específica tiene un valor superior de
incentivo, que le es participado por el fin o proyecto existencial
de cada sujeto; esto no implica negar los valores objetivos de
determinadas metas; sino reconocer que, de acuerdo con la
estructura personal, las mismas metas mueven de modo diverso
a cada persona.
56
Lo que Kuhl señala desde la psicología lo ha tratado Santo Tomás desde la
antropología filosófica, al analizar la deliberación como un proceso de
evaluación de un curso probable de acción que tiene su comienzo en la
estimación de un fin como valioso y que termina en un juicio práctico como
inmediato antecedente de la elección, proceso que es iniciado, sostenido y
llevado a fin por la voluntad, en razón de ser ésta la potencia a la que
corresponde el fin de cada acción y el fin último de la vida humana. (Cfr.
entre otros textos, Santo Tomás, Suma Teol. I-II, q.1, a.5; I-II, q.1, a.7; II
Sent., d.25, q.1, a.1; I, q.5, a.4 ad 3, etc.).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
144
Kuhl plantea en términos psicológicos la situación en la
cual se convierte en intención una tendencia a la acción no
dominante, situación que no tiene explicación en el modelo
motivacional de expectativa por valor de incentivo y que Kuhl
tipifica como conducta no hedonista57.
En el caso de una acción que tiene un fin poco atractivo
para el sujeto –como podría ser ponerse a hacer una tarea
escolar- el estado motivacional inicial se caracteriza por un
conflicto entre dos tendencias, de las cuales la no-hedónica (no
placentera) puede no tener tanta energía disponible, sobre todo
al principio, por lo cual se requiere que sea reforzada por
procesos volitivos.
Este planteo asume, de modo implícito, presupuestos
kantianos que reducen la voluntad a un control en el que no
deben entrar contenidos de valor, los que serían propios del
momento que Kuhl llama motivacional.
La distinción propuesta entre motivación y acción volitiva, presupone que la motivación es sólo afectiva y eso puede
tener el riesgo de considerar que la voluntad debe actuar sólo
por el deber (voluntarismo formalista).
57
Se llama conducta hedonista a la que se desarrolla para lograr un fin
placentero.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
145
Según Kuhl la situación de conflicto se enfrenta con
procesos mediadores de control de la acción, que pueden alterar
una jerarquía tendencial inicial, en el curso de una acción, de
modo que ésta conduzca a la realización de una tendencia no
dominante en principio.
Los procesos mencionados se inician sólo si el sujeto
percibe alguna dificultad en la acción, que puede ser generada
por tendencias alternativas (por ejemplo, salir con amigos, ver
TV) o por presiones externas (alguien trata de convencerlo de
dejar la tarea). Se distinguen seis tipos de procesos:
1.
Atención selectiva:
El sujeto dirige su atención a los aspectos de la acción
que son relevantes para la intención en curso; este proceso es
llamado función protectora de la volición (concentrarse en la
importancia de hacer la tarea, por ejemplo, para aprobar la
materia).
2.
Control de la codificación:
Se codifican los rasgos de los estímulos que están rela-
cionados con la intención en curso, se usan estrategias de
elaboración de la información para mejorar la ejecución
(observar qué tipo de actividad se requiere para resolver con
éxito la tarea).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
146
3.
Control de las emociones:
Este proceso enlaza la fase de ejecución con la fase
previa motivacional, tratando de impedir las emociones negativas y de enfatizar las que facilitan la eficacia de la acción. El
sujeto trata de tomar conciencia de las propias respuestas
afectivas y de su incidencia en el desempeño (por ejemplo: el
rechazo de la tarea o la ansiedad aumentan la dificultad). En
general todas las emociones negativas (ansiedad, temor, tristeza,
disgusto, etc.) tienden a bloquear la acción, entre otras causas
por su incidencia sobre la percepción de la autoeficacia, tanto
como sobre el valor de incentivo de la meta: Esos estados
afectivos hacen más desagradable la tarea, la hacen ver como
poco valiosa y generan un sentimiento de que el sujeto no podrá
hacerla con éxito.
4.
Control de la motivación:
Este es uno de los procesos más significativos y, como el
anterior, relaciona la ejecución con la fase previa. Es un proceso
por el cual se fortalece la base motivacional de la intención en
curso. Se trata, fundamentalmente, de una reconsideración y
revaloración de los motivos de la acción, del valor de la meta y
de las expectativas positivas respecto del logro de la misma.
Aquí es más evidente que en el resto de los procesos la
necesidad de considerar que no se puede separar del acto de la
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
147
voluntad el aspecto de la afectividad y valoración, es decir que
cuando la voluntad decide y quiere algo, debe ser porque lo
valora y lo ama, de otro modo no es posible que se mantenga la
intensidad de la acción, es decir que haya perseverancia. Por eso
más arriba dijimos que la concepción de Kuhl puede resultar
voluntarista. Es evidente que una educación que no logre
suscitar el amor por las metas está destinada al fracaso, o a
proponer una formación rigorista.
A esto se referirá más adelante de modo más analítico, al
desarrollar el tema de la educación afectivo-moral, señalando
que los hábitos formales de la voluntad no pueden desarrollarse
con independencia del contenido valioso -en sí y para el sujetode los fines intentados.
5.
Control del ambiente:
Este proceso es, en realidad, una instancia de los dos
anteriores, que pueden ser puestos en juego mediante alguna
manipulación del ambiente. Como ejemplo pueden citarse las
conductas que quitan del ambiente los estímulos que distraen,
que refuerzan tendencias adversas a la meta (el que quiere hacer
dieta saca de su alcance los elementos que pueden debilitar su
intención, el chico que se pone a estudiar elimina los factores de
distracción, etc.). Pueden incluirse también manifestaciones
positivas, como imágenes de aspectos positivos de la meta. Kuhl
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
148
incluye aquí lo que él llama "compromisos sociales", tal por
ejemplo, el caso del que quiere dejar de fumar y lo promete a
alguien que para él es relevante.
En la aplicación de las estrategias que implica este
proceso es importante tomar conciencia acerca del efecto motivacional o perturbador de objetos u aspectos del ambiente, que,
por lo tanto, debe ser desarrollada si se quiere proteger la
eficacia de las acciones orientadas al logro de metas.
6.
Procesamiento "parsimonioso" de la información:
Kuhl llama así a un modo de conducir el proceso de deli-
beración, que lleva a la decisión, evitando el detenerse
excesivamente en la consideración de los motivos, lo que
caracteriza a un tipo de sujeto "rumiante", indeciso que debe
aprender a poner un cierre al proceso de generar información
acerca de las diversas alternativas de acción.
Para ello, debe usar informaciones de experiencias
previas que le indican las condiciones bajo las cuales la
prolongación de un proceso conspira contra la acción que lleva
efectivamente a la meta.
Cabría aquí hacer una consideración más esencial acerca
de la naturaleza de la deliberación y de su relación con los fines
últimos de la persona y con la decisión que cierra el proceso
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
149
deliberativo. Pero todos estos elementos van más allá del
componente cognitivo, que si bien es condición necesaria para la
decisión, no es suficiente, sino que se requiere considerar la
meta en relación con el ejercicio de la libertad frente al proyecto
último existencial de cada sujeto, que es el criterio para
determinar metas y sostener cualquier curso de acción.
De un modo operativo, tiene cierta relación con lo antedicho la condición puesta por Kuhl pone como condición que
facilita el uso de estas estrategias volitivas enunciadas, que "la
representación cognitiva de la intención en curso incluya alguna
referencia al yo (self) como agente causal de la acción
intentada"58; en otras palabras, es preciso tener presente la
relación entre la meta, convertida en propósito y la propia acción
libre, lo que la teoría de la atribución designa como locus de
control interno, en virtud de lo cual el sujeto sabe que la acción
y sus resultados dependen de él, se le atribuyen, y por eso tiene
sentido que ponga en juego procesos de control que le den cierta
garantía de eficacia.
El control de la acción interactúa con el control del
desempeño, es decir que el sujeto somete a prueba el grado de
congruencia que hay entre el resultado de una acción y un
criterio o patrón de evaluación y si hay discrepancias introduce
58
J. Kuhl, Ob. cit., p.127.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
150
acciones correctivas para satisfacer el criterio (en el modelo esto
se designa como TOTE59: test-operación-test-exit, o sea fin del
ciclo de control).
Todas las fases del modelo de Kuhl describen la
ejecución de un plan de acción orientado a lograr determinados
objetivos.
En su aspecto operativo permite derivaciones muy
concretas en la tarea pedagógica, en lo que se refiere a la
enseñanza
de
estrategias
volitivas;
aunque
es
preciso
complementar el modelo con la consideración de los actos de
discernimiento de los valores que encierra la meta y de los
aspectos referidos a las disposiciones habituales subjetivas que
le permitan al actor disponer libremente de sí. Es decir que la
educación volitiva debe poner como eje la configuración
virtuosa del sujeto, para la cual los procesos descriptos por Kuhl
en su teoría del control de la acción pueden constituir medios
útiles, siempre que se los inserte en un adecuado horizonte de
fines de la vida humana y de su concreción en un proyecto
existencial. En este aspecto, la teoría de Nuttin es ampliamente
59
Más adelante, al exponer la teoría de la motivación de J. Nuttin, se presenta
la corrección que este autor hace al modelo TOTE, que consiste,
fundamentalmente, en poner el criterio como punto de partida de todo el
proceso; criterio que consiste, justamente en los fines o principios de valor
que cada sujeto discierne o elige para sí.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
151
superadora de los límites que señalamos en el modelo
motivacional de Kuhl.
En uno de sus últimos trabajos60 Kuhl amplía el contexto
teórico del control de la acción, presentando una teoría de la
interacción de sistemas cognitivos y afectivo-volitivos en la
personalidad, cuyo núcleo reside precisamente en la voluntad,
definida como la capacidad de implementar intenciones y sostenerlas en un curso de acción.
No cambia la concepción de la voluntad como fuerza y
actividad, pero hay dos principios básicos de su teoría que
avanzan hacia una concepción holístico-humanista de la personalidad y de la acción motivada. El primer principio sostiene
que la respuesta afectiva positiva facilita el proceso volitivo y el
segundo condiciona el desempeño continuado a la fijación de
metas realistas y al nivel de identificación con ellas. Una meta
es calificada de realista cuando es compatible con el núcleo
personal -self- de necesidades, valores y experiencias previas, lo
cual permite que el sujeto considere las dificultades para el logro
de la meta y las enfrente con éxito.
Kuhl habla de nivel de integración personal como una
condición última de la interacción de procesos cognitivos y
60
J. Kuhl (2000), The volitional basis of personality systems interaction
theory: application in learning and treatment contexts, International Journal
of Eduactional Research, Vol.33, Nº7-8, pp. 665-703.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
152
conativos, que permite el mantenimiento de una acción motivada; lo que puede considerarse como un equivalente funcional de
lo que llamamos proyecto existencial.
3.5.2. El modelo del Rubicón61
Este modelo de la acción motivada es propuesto por H.
Heckhausen, a partir de sus trabajos en colaboración con J. Kuhl
y de la revisión de los modelos motivacionales de expectativas
de logro por incentivo.
El modelo considera cuatro fases en la acción, subdivididas en dos grandes etapas cuyo límite común es la decisión, que
recibe, justamente, la denominación metafórica de Rubicón,
antecedida por la etapa pre-decisional o motivacional y seguida
por la etapa post-decisional o volitiva. La diferenciación entre
procesos motivacionales y procesos volitivos representa el
núcleo del modelo que el autor esquematiza como sigue62:
61
El Rubicón es el rio que servía de frontera entre Italia y la provincia de la
Galia Cisalpina, que César cruzó luego de haber conquistado las Galias,
desafiando así a Pompeyo, que le negaba el derecho de volver con sus tropas
a Roma. Cruzar el Rubicón es una metáfora que expresa el acto de atravesar
un límite decisivo, que entraña riesgos.
62
. H. Heckhausen (1991) Motivation and Action, Springer-Verlag, Berlín, p.
183.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
153
Formación
de la
intención
Iniciación
de la
intención
Implementación
de la intención
Desactivación de
la intención
Motivación
(predecisional)
R Volición
u Pre-accional
b
i
c
o
n
Fase preaccionales
Elección
Volición Accional
Acción
Motivación
Post-accional
Evaluación
1. En la fase pre-decisional, de la motivación, se consideran los objetivos posibles para la acción. Es una fase
deliberativa que culmina con la formación de una intención, e
implica un proceso de control volitivo que Heckhausen llama
"tendencia a acabar la deliberación".
A propósito de esta fase Heckhausen expone un modelo
expandido de la motivación, que discrimina las variables del
modelo más clásico de expectativas subjetivas de éxito por valor
de incentivo de la meta (Atkinson); distinguiendo tipos de
expectativas:
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
154
•
La expectativa del resultado de la situación, o sea la
estimación del resultado probable de la situación en
curso, de no mediar una acción del sujeto (por ej.: ante la
proximidad de un examen, qué espera el sujeto que
resultará si no emprende alguna acción).
•
La expectativa del resultado de una acción ante la
situación (lo que pasará si se prepara para el examen).
•
La expectativa acerca de las consecuencias del
resultado (por ejemplo: los beneficios de aprobar el
examen)
Son
estas
expectativas
acerca
de
las
consecuencias, precisamente, las que tienen valor de
incentivo (las motivadoras) y las que, juntamente con la
probabilidad de éxito, generan el estado motivacional.
Entre las consecuencias que puede traer el resultado de
una acción, se mencionan: la autoevaluación (a partir del
resultado de su acción el sujeto se evaluará positiva o
negativamente), el progreso hacia otros objetivos
supraordenados
(vale
decir:
los
resultados
son
instrumentales, en el sentido de que permiten ir
accediendo a una secuencia de metas ordenadas entre sí
como medios a fines), la evaluación externa (como
consecuencia de los resultados de su acción, el sujeto
será ubicado, por ejemplo, en una determinada escala
social, profesional, escolar, etc.).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
155
En general, se observa que el valor de incentivo de la
autoevaluación es inversamente proporcional a la expectativa
del resultado de la acción; vale decir que, por ejemplo, cuanto
menos se espera un determinado resultado, su logro incide más
en la autoevaluación positiva y viceversa, cuanto menos se
espera un fracaso, más influye éste en el deterioro de la auto
estima.
El modelo motivacional expandido de Heckhausen,
presenta una secuencia de preguntas y respuestas que se hallan
en la base de la decisión de actuar. Por ejemplo, en el caso antes
mencionado, el sujeto se preguntará en primer lugar si la
situación en curso parece tener ya un resultado predeterminado
(por ejemplo si el alumno piensa que el profesor no aprobará a
nadie o que él no podrá entender un tema aunque le dedique su
tiempo); si la respuesta es afirmativa, ello llevará a decidir no
emprender ninguna acción; en cambio si la respuesta es
negativa, generará una pregunta ulterior acerca de la
probabilidad de lograr algún resultado con la propia acción; si el
sujeto estima que esa probabilidad es mayor que cero, se
preguntará si las consecuencias posibles de ese resultado son de
suficiente importancia (en nuestro ejemplo, en qué medida es
importante para el alumno aprobar ese trabajo). Éste es el
momento en que se determina el valor de incentivo. Si se
considera que esos resultados y sus consecuencias son
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
156
importantes, entonces se preguntará si los resultados de la
acción conducirán a las consecuencias deseadas (es decir si
poniéndose a estudiar logrará aprender y aprobar), en cuyo caso
esta fase se cerrará con la decisión de hacer algo, es decir con la
formación de la intención.
Esas cuatro preguntas -que no necesariamente se
plantean de modo consciente en un proceso motivacionalmuestran de modo operativo los factores que permiten predecir
si el sujeto finalmente decidirá comprometer su esfuerzo en un
curso de acción dirigido a lograr la meta.
Cabe hacer notar la importancia pedagógica de promover
en los alumnos atribuciones causales realistas respecto de estas
variables, como condición de desarrollo de procesos de educación autónomos.
2.
Fase volitiva pre-accional
Esta es la fase en que se inicia la acción, a partir de que
una intención de objetivo se convierte en una intención de
conducta, porque logra imponerse por encima de otras intenciones o tendencias que compiten con ella.
3.
Fase volitiva accional
En esta fase el desarrollo de la acción es guiada por una
representación mental de la intención referida a la meta, que no
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
157
es necesariamente consciente durante todo el curso de acción,
pero que se activa cuando el curso de acción se ve obstaculizado
por la interferencia de otras tendencias o por factores externos.
Heckhausen sostiene que "la intensidad y perseverancia
de la acción está determinada por la fuerza volitiva de la intención referida al objetivo. La fuerza volitiva es una variable cuyo
valor tope está determinado por la tendencia motivacional"63. A
su vez el monto de la actual fuerza volitiva -o esfuerzo
disponible- depende de la dificultad que debe ser vencida; esto
significa que el nivel de esfuerzo no se relaciona tanto con las
aspectos de la etapa motivacional sino más bien con las
demandas que surgen en el curso de acción.
El autor puntualiza que el control del esfuerzo es uno de
los procesos claves en el control de la acción: los sujetos más
exitosos son aquellos que son capaces de modular el esfuerzo
para mantener la eficacia.
Esto puede parecernos algo obvio y aceptable sin
discusión, pero cabe recordar que la voluntad no es sólo
capacidad de esforzarse, sino, ante todo, capacidad de ser dueño
de sí mismo por amor al fin elegido y desde aquí bien podríamos
decir que la capacidad de esfuerzo depende de la intensidad del
amor.
63
H. Heckhausen, ob.cit., p.185.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
158
Aquí se introduce una variable de estilo personal en el
control de la acción: hay sujetos que se centran sobre todo en la
tarea, en cambio otros se centran en los estados (subjetivos) que
genera el curso de acción; son los sujetos llamados “rumiantes”.
Estos últimos están sujetos a más interferencias emocionales en
su desempeño y con frecuencia manifiestan en su conducta el
fenómeno de la "sobre-motivación", es decir de la insistencia en
las acciones, pero sin flexibilidad para cambiar las estrategias ni
para revisar la meta, que quizás no es tan conveniente como se
estimó en un principio. Se habla de “sobre motivación” porque
el sujeto sufre una suerte de “fijación” sobre la tarea, que ya no
es simplemente esfuerzo, sino rigidez.
En esta fase se ponen en juego los procesos mediadores
analizados por J. Kuhl, que se expusieron en el punto referido a
la teoría del control de la acción.
4.
Fase motivacional post-activa
Una vez que la acción ha terminado, porque se ha
llegado al objetivo, se suscita una fase de evaluación del
resultado de la acción, en la cual, entre otras cosas, se sacan
conclusiones para acciones futuras. Esta fase tiende un puente
entre el pasado y el futuro, permite que el sujeto capitalice la
experiencia para planificar y conducir mejor futuras acciones.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
159
Aquí, nuevamente, inciden los estilos personales: el
sujeto centrado en sus propios estados tiene dificultad para
desactivar una intención que no ha sido llevada a cabo por
completo, le cuesta flexibilizar la acción para responder a los
nuevos requerimientos de la situación, puede caer en conductas
de perseveración o en el cuadro llamado de indefensión
aprendida, que tiene lugar cuando se fijan los fracasos bajo la
forma de atribuciones negativas en cuanto a la auto-eficacia, que
determinan ulteriores cursos de acción no exitosos. En este caso
es conveniente prevenir las conductas "rumiantes" proponiendo
al alumno nuevas tareas que, a la vez, permitan extender la
perspectiva de futuro.
El estilo de control volitivo centrado en la acción incide
de modo positivo en el uso de estrategias y procesos mediadores
y caracteriza a los sujetos más "auto-regulados". En efecto, es
propio de los sujetos con este estilo:
a) Ejercer atención selectiva sobre la información que es
relevante para el logro de la meta
b) Tener mayor facilidad para dejar la actividad cuando
la meta no es relevante
c) Evitar la hiper motivación -es decir el compromiso
simultáneo con diversas metas- con su consecuencia de deficiencia en la ejecución
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
160
d) Evitar estados "rumiantes", como el sobre-análisis
acerca de la propia actuación, la atención excesiva a las
expectativas sociales acerca del desempeño propio, etc.
Es bastante evidente que estas características pueden
expresarse desde la perspectiva de la educación afectivo-moral,
como exigencias de promoción de virtudes específicas, tales
como: esfuerzo de objetividad, valoración de los fines objetivos
por encima de la propia imagen social o de la valoración del yo,
perseverancia y evitación de la veleidad, desarrollo de
respuestas afectivas acordes con un orden objetivo de valores,
fortaleza, capacidad de renuncia respecto de todo lo que
interfiere con el logro de los fines valorados y libremente
elegidos.
3.6.
Líneas de educación afectivo-moral
Desde la perspectiva de una educación integral, no sería
adecuado reducir la exposición a las teorías psicológicas de la
motivación. Se ha señalado ya que la motivación tiene que ver
con la dimensión afectiva y volitiva y que el sostén de la acción
motivada son los fines vitales asumidos y el ideal personal; de
allí que educar la motivación pueda ser considerado como parte
esencial de la educación moral.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
161
3.6.1. Proposiciones sintéticas
a) El análisis de la secuencia del obrar humano ha mostrado la ubicación previa y el carácter fundante de la función
cognoscitiva con respecto a la función afectivo-tendencial, de
donde se sigue que la educabilidad de esta última dimensión se
funda en la capacidad de conocer, en la actualización de ésta con
sus objetos propios, en la apertura cognoscitiva que el educador
favorezca, presentando las dimensiones valiosas de lo real, es
decir presentando cada realidad en su ser y en su valor, en su
contenido de bien, como término de la tendencia y antes como
objeto digno de la respuesta afectiva de amor. Este es el
contenido real de la motivación.
En esta relación entre el conocer, el ser afectado y el
tender tiene también su lugar el autoconocimiento del educando
como sujeto espiritual y libre, que el docente debe guiar, porque
esta es la condición subjetiva para el encuentro con el valor y la
consecuente auto-constitución psicológico-moral64.
b) El carácter intencional de los actos afectivo-tendenciales, que se ha hecho evidente a partir de la experiencia y cuyo
fundamento está en la intrínseca relación con las funciones
cognoscitivas, se opone a la interpretación inmanentista de esta
64
Hemos desarrollado este concepto al referirnos al fin inmanente de la
educación.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
162
dimensión65 que en Psicología se traduce como psicologismo, o
sea, la afirmación de la autonomía de lo que se siente y, en
consecuencia, la imposibilidad de un juicio objetivo acerca del
mundo interior afectivo. Esta imposibilidad, a su vez, cierra el
camino al "ordo amoris"66, porque separa el plano psicológico
del moral y convierte la vida afectiva en un reino de caprichos.
Es manifiesta la vigencia teórica y práctica del psicologismo, en el ámbito de las propuestas actuales de educación
moral y en la vida vivida del hombre contemporáneo, de allí la
importancia de ocuparse de esta cuestión en la educación.
c) La relación entre el conocimiento, la motivación y la
pluridimensionalidad vectorial de las tendencias67, señala, para
la acción pedagógica, la necesidad de propiciar lo que Nuttin
65
Se entiende por inmanentismo la posición filosófica que reduce el ser real a
ser de conciencia. Las principales filosofías de la inmanencia clásicas son: el
racionalismo cartesiano, el empirismo de Berkeley -"ser es ser percibido"- la
gnoseología crítico-trascendental de Kant, sus continuadores idealistas desde
Fichte a Hegel, el Existencialismo de Sartre. Estas han dado lugar a múltiples
líneas contemporáneas, tanto neo-críticas cuanto post-modernas.
66
Esta expresión clásica significa orden del amor y se debe entender como el
orden afectivo, la capacidad de amar según el orden de valor que tienen los
objetos amados, de dar a cada uno de ellos el lugar que les corresponde, en el
propio corazón, ya que, como diría Pascal, el corazón también tiene sus
razones.
67
Con esta expresión se alude a que la persona humana tiene distintas
tendencias, tanto en el plano sensible como en el espiritual, que ellas pueden
ser causa de conflicto y que una meta de la formación de la personalidad es
lograr la unidad y armonía en el mundo afectivo-tendencial. Esa unidad es la
garantía de la fuerza y coherencia en la conducta y, en definitiva, de la
madurez personal
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
163
llama la elaboración cognitiva de la necesidad y que implica, por
una parte, la toma de conciencia de dicha necesidad y, por otra,
el discernimiento de los diversos modos posibles de su
canalización por medio del reconocimiento de los respectivos
objetos propios de esas necesidades y de su relación con la
dirección constructiva de la personalidad. Esta relación, a su
vez, señala el paso del conocimiento al acto libre, puesto que
cada necesidad se canalizará orientándose hacia un objeto
concreto, cuya determinación depende de una elección y ese
acto electivo tiene relación con la autoconfiguración personal,
pues, sin duda es su principio eficiente y formal, pero, a la vez,
la imagen ideal que cada uno tiene de sí y la progresiva
realización de esta imagen van dando una dirección determinada
a la voluntad libre. Es decir que cada acto libre contribuye a la
configuración psicológico-moral del sujeto y esta configuración,
a su vez, condiciona los sucesivos actos de elección en la
medida en que constituye una "plataforma" de connaturalidad
con objetos que son portadores de ciertos valores.
d) En cuanto la tendencia es precedida por el
conocimiento, éste determina el tipo y condiciona la apertura del
dinamismo tendencial: el conocimiento sensible da lugar a la
respuesta afectivo-tendencial sensible, el conocimiento intelectual hace posible la respuesta afectivo-tendencial espiritual,
es decir el acto de la voluntad libre. Es preciso que la acción
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
164
docente guíe el proceso de conocimiento de modo que lo
universal se vea como realizado en cada realidad singular68.
e) Los bienes sensibles son siempre bienes particulares,
satisfacen parcialmente, pues se refieren a una dimensión de la
persona. En cambio el bien que presenta el intelecto es el bien
de toda la persona, que la filosofía llama "bien integral". Estas
distinciones permiten hacer algunas consideraciones de máxima
importancia para la educación:
1) El bien total del hombre, del cual depende el logro de
la plenitud personal, no se define en el plano afectivo-tendencial
sensible.
Es obvio que esta dimensión, en cuanto pertenece a la
propia naturaleza, tiene sus propias exigencias de realización,
pero ni siquiera en su propio ámbito son logradas, si no se las
integra como parte del bien total.
2) El bien sensible es juzgado como bien con un juicio
de conveniencia, también llamado de connaturalidad, pues el
68
Este es el proceso del "retorno a la imagen", último paso del conocimiento
intelectual verdadero y completo (Cfr. Santo Tomás, Suma Teol., I, q.84, a.7)
en el que debe culminar el proceso de aprendizaje, cuya razón última,
respecto de la naturaleza del sujeto, se halla en la unión substancial cuerpoalma y que se expresa en el operar conjunto de intelecto y cogitativa, el más
alto de los sentidos internos, cuya función cognoscitiva es, precisamente, la
preparación de la imagen para que, en ella, el intelecto pueda "leer" el
significado esencial, realizado en lo concreto. Este proceso permite lo que en
términos pedagógicos se llama transferencia.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
165
que juzga algo como bueno, en este plano, lo hace en cuanto ese
bien conviene, es "compatible", podríamos decir, con su estructura subjetiva, una estructura adquirida, que cada hombre se
da a sí mismo a través del actuar, que va creando modos
habituales de sentir, valorar y, en última instancia, de pensar, es
decir, de ver el mundo y de situarse en el mismo. A esto nos
referimos antes, al hablar de la dialéctica que se establece a
propósito de la canalización de las necesidades. Aquí cabe
agregar que este proceso de canalización puede y debe ser
dirigido por la acción docente.
3) Sólo el intelecto puede discernir el bien íntegro -el
bien moral- y presentarlo a la voluntad. Y ésta, a su vez, por su
cualidad de libre, puede abrazarlo como un fin, o puede
rechazarlo. Esta elección es la que se comunica a la dimensión
afectivo-tendencial sensible y va configurando así la estructura
psicológico-moral antes mencionada, de la cual surge el juicio
de conveniencia.
4) De aquí se desprende la necesidad de que el docente
vaya presentando, a través de los distintos contenidos escolares,
una recta jerarquía de bienes y a la vez guíe al alumno en el
discernimiento intelectual, que es la condición de posibilidad del
recto ejercicio de la voluntad libre.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
166
3.6.2. Consideración analítica
En una consideración más analítica, cabe justificar por qué
nos referimos a la educación afectivo-moral y no sólo a la
educación moral o incluso a la educación de la voluntad. A
partir de esta justificación intentaré recoger los aportes
contemporáneos a partir de lo ya expuesto, tratando de reconducirlos hacia una formalidad pedagógica que considere desde
sus fundamentos antropológico-éticos dichos aportes.
Se ha señalado que bajo la dimensión afectivo-tendencial en
el hombre, se considera tanto la afección sensible mixta
(sensible-espiritual) cuanto el movimiento tendencial propiamente humano que, considerado en concreto, es también
siempre sensible-espiritual, con mayor o menor acentuación de
uno u otro aspecto.
De allí que no hablemos de educación de la voluntad, sino
de formación afectivo-moral, tanto más cuanto la misma voluntad, que por naturaleza es potencia espiritual, no es sólo
tendencia a la acción, dinamismo ejecutivo, sino, en primer
lugar es receptiva del aspecto de bien que le presenta la
inteligencia y, como tal, su primer acto es el amor. Y en razón
de ser el hombre una naturaleza corpóreo-espiritual, su voluntad
libre se va a definir siempre frente al bien que se le presenta
encarnado.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
167
En la educación de esta dimensión debe considerarse todo
lo que en psicología se llama aspecto dinámico de la conducta,
la cual es siempre manifestación del hombre en su totalidad y en
su relación con el mundo69, con sus múltiples valencias
significativas, expresivas de una jerarquía de bienes, que se
refieren constitutivamente a las dimensiones también múltiples
de la naturaleza humana, como sus objetos propios, actualizadores de esas dimensiones que se expresan a través de principios
operativos específicos: las potencias.
En razón de esta característica de la conducta humana, la
educación afectivo-tendencial no puede considerarse separadamente de la educación intelectual, que constituye su prerequisito esencial, en cuanto el conocimiento permite la
69
J. Nuttin define la conducta: "No hacemos distinción alguna entre los
términos 'comportamiento' y 'conducta'; los dos significan, para nosotros, la
respuesta 'significativa' que un ser psíquico (in casu: el hombre) da a una
'situación' que tiene a su vez un 'sentido'. Así, el comportamiento, en el
sentido amplio de esta palabra, reúne en sí 'toda la vida psíquica del hombre'.
Todas las funciones de nuestra vida psíquica intervienen en grados diferentes,
en la construcción de un 'mundo' y de una 'situación'. La percepción, la
imaginación, la memoria, la inteligencia, la afectividad y las necesidades,
todas ellas intervienen en el hecho de que el hombre se encuentre en ese
momento en dicha situación; todas intervienen también en el hecho de que,
en cada situación, el hombre 'responda' a esa situación mediante esta o la otra
'manera de obrar'. Ese modo de actuar, en una situación dada, puede consistir
en quedar perplejo, en reflexionar, en aguardar, etc. Es siempre un
'comportamiento' del hombre total que contiene un 'aspecto exterior' y una
'significación o una actividad interior'. Así, toda la vida psíquica consiste en
comportarse dentro del mundo y se pueden distinguir en ella dos fases o
aspectos: la construcción de la 'situación' y la 'respuesta' propiamente dicha".
(J. Nuttin (1972) El psicoanálisis y la concepción espiritualista del hombre,
EUDEBA, Bs.As., p.126, nota 2).
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
168
especificación y apertura de las potencias afectivo-tendenciales,
al ofrecerles su objeto propio, bajo la razón de verdadero bien.
Así el conocimiento hace posible el acto libre de la voluntad
como su condición necesaria, aunque no suficiente. El momento
decisivo de la libertad, y por tanto de la educación moral,
pertenece a la voluntad que es la potencia que mueve al resto de
las capacidades, unifica y cualifica moralmente el operar
humano, configurando así la estructura de la personalidad,
porque es la capacidad a la que pertenece la elección del fin
último existencial y la conducción hacia el mismo.
Los dos polos de la educación afectivo-tendencial
Si la voluntad es capacidad de ser afectada y tender por
elección y decisión libre a valores de todo orden, en cuanto éstos
tienen relación con la realización de un proyecto existencial
personal, es preciso considerar esos dos "extremos", el del sujeto
y el del objeto o meta ideal, el sujeto en sus condiciones actuales
y en su proyección al futuro y la meta en su valor objetivo,
intrínseco, y en su relación con el sujeto. A la vez, entre los dos
extremos debe considerarse el desarrollo de la acción
conducente al logro de propósitos y configuradora de la persona.
Hemos visto ya, al hablar de la concepción relacional de
la motivación, cómo presenta Nuttin estos aspectos desde una
fenomenología psicológica.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
169
Respecto del polo objetivo, la tarea fundamental de la
educación será mostrar fines valiosos, que puedan convertirse en
fines existenciales, en motivos.
Con respecto al polo objetivo señalado, diversas investigaciones contemporáneas señalan el efecto positivo que tienen
sobre el desempeño las metas próximas, claras y realistas. Si las
metas no son realistas, los sujetos más capaces de autorregulación desarrollan otras metas o sub-metas más apropiadas,
en cambio los sujetos más centrados en sus propios estados
tienen dificultad para desprenderse de metas no funcionales70.
En el polo subjetivo, el núcleo de la educación afectivovolitivo-moral consiste en colaborar a disponer bien al mismo
sujeto en su voluntad libre que es afectada por un orden objetivo
de valores, al que adhiere, por eso elige y así compromete al
resto de las capacidades en su realización efectiva. De esa
realización resultará "ad intra" la personalidad psicológicomoral y ad extra, el mundo socio-cultural.
En cambio, el conceptuar la voluntad sólo como
actividad, al desvincularla del objeto propio, deja sin lugar al
planteo de virtudes. La educación moral queda, en su contenido,
reducida a "valores" contextuales, relativos, que se presentan en
70
Cfr. L. Corno (1993) The best laid plans. Modern conceptions of volition
and educational research, Educational Researcher, Vol.22, nº2, pp. 14-22.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
170
general fundados en fines circunstanciales de la interacción
social.
Quitado el contenido queda como propuesta de
educación moral, en algunos casos, el desarrollo de hábitos
formales de la voluntad, tales como la perseverancia en la
acción. Ese formalismo debe ser superado por la consideración
de todas las virtudes estructuradas orgánicamente como
personalidad psicológico-moral, es decir configuración virtuosa
unitaria
y
jerárquica
de
los
dinamismos
operativos,
configuración que depende del fin último de la propia vida
asumido como valor (es el tema del "estándar" tal como lo
plantea Nuttin). En este contexto cabe asumir los aportes de la
psicología contemporánea desde una formalidad antropológicoética, a cuya luz, por ejemplo, el objetivo de la autorregulación
se reconceptúa como autoconducción consciente y libre, de un
yo que se auto conoce como sujeto personal, que se abre
cognoscitiva y valorativamente a un horizonte mundano -e
incluso supra mundano- en el que descubre los objetos propios
que actualizan su capacidades y los convierte en objetos-meta en
cuanto los integra en su propio proyecto existencial.
Aquí hallan un horizonte de sentido más allá de la pura
dimensión psicológica los aportes de las teorías de la motivación, ya tratadas. Así, por ejemplo, la motivación de logro puede
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
171
y debe ser educada desde el doble polo de la motivación: en lo
objetivo, desarrollar aspiraciones a logros valiosos en sí; en lo
subjetivo estimar el éxito o fracaso a partir de una recta
ubicación del yo, en sus potencialidades y limitaciones y
fundamentalmente en el contexto de la propia misión personal.
De modo análogo, la teoría de la atribución y los programas de cambio de atribuciones deben reconceptualizarse desde
una perspectiva psico-moral, en el sentido de que no basta que el
sujeto cambie sus juicios acerca de las causas del resultado de su
conducta, hacia causas controlables (es decir, internas y
modificables) sino que es preciso desarrollar en el sujeto su
capacidad de advertir las verdaderas causas de esos resultados sean de éxito o de fracaso- y de juzgarlas a la luz de principios
morales, a fin de que pueda asumir consciente y libremente el
curso de su actuar. Es decir, se trata de que pueda ir advirtiendo
la verdad acerca de sí mismo, para asumir con realismo esas
potencialidades y límites, lo que, a su vez, lo conducirá a gestar
virtudes
de
recta
ubicación
del
yo
-humildad-,
de
responsabilidad y de motivaciones rectas en cuanto a su actuar y
a las expectativas acerca de los resultados de ese actuar.
Las verdaderas causas de los resultados de los actos
podrán ser a veces internas, a veces externas, o con más
frecuencia, una combinación de causas, pero lo que importa es
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
172
que pueda distinguirlas, tomar posición valorativa frente a ellas,
advertir que si bien las causas estables internas pertenecen a lo
dado y frente a ellas cabe la aceptación realista; el ámbito de lo
moral es siempre "interno y modificable", es decir que está en
poder de su libertad.
En cuanto al llamado "valor de incentivo" de las metas,
cabe al docente guiar para que el alumno advierta que el valor de
la meta depende del grado en que ésta se relaciona con un ideal
objetivo de plenitud humana; de modo que la tendencia a
esforzarse por lograr éxito debe estar cada vez más relacionada
con valores objetivos. Con estas condiciones, es válido el
planteo que hace Kuhl acerca de las estrategias para proteger el
curso de acción ordenado al logro de los fines propuestos. En
particular, cobra un valor relevante la estrategia de revaloración
de la meta, cuando su logro se ve amenazado por factores
externos o internos, pues esto significa, en clave antropológicomoral, poner en el centro de la acción motivada el valor objetivo
y subjetivo -en sentido existencial- de los fines libremente
elegidos, como fundamento último de toda motivación. Desde
ya que esto requiere una tarea previa de discernimiento intelectual del valor de esos fines, es decir de formación de una
conciencia moral ilustrada y recta, como plataforma para el
ejercicio responsable de la libertad.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
173
Estos elementos para la formación ética del proceso
motivacional aparecen de modo más claro en la teoría motivacional de J. Nuttin, que hemos presentado como la teoría que, a
nuestro juicio, responde mejor a las exigencias propias de ambos
polos de la motivación: la naturaleza humana con sus fines
connaturales perfectivos y el horizonte objetivo de valores
mundanos y supra-mundanos que se corresponden con el logro
de esos fines, y con las dimensiones del fin de la educación, tal
como lo hemos expuesto en el apartado dedicado al tema.
Libertad y virtudes
De lo expuesto se desprende que el centro de la
educación afectivo-moral está en disponer bien para el acto de
libre elección frente a fines rectos personalizados, es decir integrados en el propio proyecto existencial, al cual esos fines
cualifican objetivamente. Como señala R. Zavalloni:
"El problema psicológico de la educación se reduce a
enseñar la subjetivación, o mejor dicho la
personalización de los motivos de acción, según una
escala real, objetiva, de valores"71.
Esta personalización a la que también se refiere Nuttin,
tiene un pre-requisito en la educación intelectual que permite ver
los fines valiosos y discernir los medios, formar la conciencia
71
R. Zavalloni (1959) La libertad personal, Ed. Razón y Fe, Madrid, p. 303.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
174
moral que implica, a la vez, conocimiento práctico y autoconocimiento, conocimiento de la ley moral, del orden moral
normativo, como horizonte de la realización personal, y libertad
psicológica, orden interior que permite al sujeto disponer de sí,
autodeterminarse frente a los fines asumidos como motivos del
obrar propio.
El momento cognoscitivo prepara para el centro de la
educación afectivo-moral, que es la formación del organismo de
virtudes morales que le permiten al sujeto disponer de sí en
forma estable para ordenarse con facilidad hacia los fines
discernidos y elegidos.
La virtud que opera como "gozne" entre el plano
cognoscitivo y el moral es la prudencia, definida como "recta
razón en el obrar"72, por la que se aplica a cada acto singular el
orden moral conocido. La prudencia es la inclinación permanente a elegir los medios más adecuados al fin; por ella se pasa, en
el orden moral, del plano universal de los principios al plano de
la acción singular, que resulta así iluminada por y articulada con
el fin último. Por su carácter de nexo entre lo universal y lo
singular, entre el saber y el obrar, resulta imprescindible que el
pedagogo tenga claridad respecto de su naturaleza y de su
gestación. En este aspecto de la gestación importa considerar
72
Santo Tomás, Suma Teol., I-II, q.57, a.4.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
175
que la prudencia es una virtud compleja, formada por otras
virtudes, tales como el hábito de la deliberación, el buen juicio,
la previsión, precaución , docilidad, uso recto de la experiencia;
cada uno de los cuales, como se advierte, implica una íntima
unión de lo psicológico y lo moral.
Es en el ejercicio de la prudencia, por su carácter
sintético, donde se advierte quizás con más fuerza una situación
existencial que conspira contra esta virtud. Advertimos, en
efecto, en el educando, un obrar disociado del conocer, que
comienza por la no advertencia y sigue por la ausencia de
deliberación adecuada. Al faltar estos dos momentos esenciales,
no se produce un recto juicio acerca de lo singular y falta así la
verdadera decisión. En su lugar la acción es movida por factores
externos al núcleo más íntimo de la persona. De allí la necesidad
de enseñar a deliberar, es decir a "pesar" el valor relativo de los
diversos medios, a considerar éstos en tantos tales, por su
capacidad de conducir al fin y en síntesis, orientar el juicio
práctico que es primera condición de un actuar propiamente
humano.
Respecto de la voluntad, se señaló ya que ella constituye
el núcleo de la personalidad moral, fin inmanente de la educación. Es ella el sujeto propio de los hábitos morales, y aquí se
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
176
debe hacer también la doble consideración -material y formaldel hábito.
Lo más frecuente en el campo pedagógico es que se
hable sólo o predominantemente de los hábitos formales de la
voluntad, en parte por la influencia del racionalismo que
culmina en voluntarismo y en parte por el funcionalismo
posterior, que agota el estudio de lo psicológico en puros
procesos y distingue en la persona lo estructural cognoscitivo y
lo energético tendencial, ubicando en este último rubro la
voluntad, que resulta así una especie de fuerza ciega, de la cual
se deja en la sombra su naturaleza y objeto propio, reduciéndola
a actividad y, en consecuencia reduciendo la educación volitiva
a estrategias de control de la acción.
Sin embargo, es la intencionalidad de la voluntad, su
dirección hacia un algo real, lo que realmente la configura y
condiciona su modo de ejercicio. Aquí cabe hacer referencia a la
consideración que Lersch73 hace acerca de la decisión,
racionalidad y perseverancia de la voluntad, y de las posibles
causas de que se dé defecto en estos hábitos.
Respecto de la voluntad, Lersch señala que ésta, junto
con el pensamiento, constituye el núcleo activo del yo, al cual
corresponde el gobierno de la persona. Hace allí una tipología,
73
Cfr. Ob. cit., p. 464 y ss.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
177
que tomo con algunas modificaciones, clasificando según tres
criterios formales, a los que agrego el criterio real, verdadero
formalizador de la voluntad.
a) La voluntad puede ser, en cuanto a la decisión, decidida o indecisa.
La decisión es el momento clave de la voluntad, porque
allí se manifiesta como libre, mientras que el momento de la
deliberación corresponde al intelecto y la realización del acto,
posterior a la decisión, puede no darse, por motivos ajenos al
sujeto, y sin embargo el acto como tal ya está dado. El sujeto se
define, se cualifica por la decisión.
La indecisión es, por eso, un obstáculo radical y cuando
Lersch busca sus raíces, señala que pueden ser básicamente de
tres tipos: a) disarmonía tendencial, allí el sujeto no se decide
porque diversas fuerzas lo solicitan en sentidos opuestos; b)
aversión a la responsabilidad, cuando la no decisión implica un
temor a asumir las consecuencias del acto; c) ánimo vital
depresivo, cuando falta al sujeto la fuerza, la energía para poner
el acto.
Como se ve, la capacidad de decisión es un hábito que
implica en su raíz una determinada posición frente a valores y
una unidad de la persona; lo que resulta lógico, puesto que la
capacidad no puede ejercerse en el vacío y lo único que puede
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
178
mover la voluntad es el bien captado como valor. Se desprende
de aquí la necesidad de educar la voluntad a partir de la
presentación de una recta jerarquía de valores.
Lersch indica otros dos criterios, en su tipología de la
voluntad:
b) Por la autonomía de fines, la voluntad puede ser
autónoma o heterónoma.
c) Si se atiende a su fuerza, puede ser: fuerte, débil u
obstinada.
La autonomía puede ser considerada también como
racionalidad, en cuanto se debe interpretar que la voluntad es
autónoma cuando sigue en su movimiento lo que el intelecto
muestra; no se trata pues de la autonomía kantiana, sino de una
dependencia de aquello visto como valioso. La heteronomía se
da, en cambio, cuando la decisión se hace por presión indebida
de otras capacidades sobre la tendencia.
En cuanto a la fuerza para continuar el camino hacia el
logro del fin propuesto, debe distinguirse la perseverancia de la
obstinación; ésta última es en realidad falta de fuerza, es
insistencia no por un motivo valioso sino contra algo, se
caracteriza por la irracionalidad..
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
179
En definitiva el criterio último en la consideración de la
voluntad viene por la adhesión al Bien. Es un criterio material,
por el objeto, y según dicha adhesión se distingue en: a)
Voluntad recta; b) Voluntad no recta .En la caracterización
existencial del modo de obrar de la voluntad, podemos advertir
como el obstáculo más frecuente la falta de decisión o bien la
decisión precipitada (que no es verdadera decisión porque allí
los
motivos
no
han
sido
considerados)
que
afecta
inmediatamente la perseverancia. Ello impide al sujeto el
dominio de sí, el ser verdaderamente dueño de sus actos. En este
campo toca al educador formar en el sentido de responsabilidad,
de renuncia, de adhesión vital a los valores. Es decir que la
educación de la voluntad no puede orientarse en primer lugar
hacia el aspecto formal, la pura “fuerza de voluntad”. Esto es
consecuencia de la advertencia de un fin valioso, y de la
decisión respecto del mismo.
Si bien la voluntad es el núcleo de la personalidad moral,
en cuanto su acto configura y dirige la persona, lo es por su
integración con el acto del intelecto y la afectividad. Cuando se
da esa integración se puede hablar de un sí mismo personal
porque hay una dimensión de interioridad, entendiendo por tal la
profundidad en su acto y presencia de todas las capacidades y
sus actos y motivos ante el foco consciente y libre. Si no hay
interioridad, así concebida, no hay responsabilidad.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
180
Por eso no se puede hablar de un sí mismo, de un núcleo
personal, cuando se niega alguno de esos elementos, o su
posibilidad. Bien es cierto que debe reconocerse con frecuencia
una situación de exterioridad, de vuelco hacia afuera que aliena
al sujeto y lo lleva a veces a disociaciones patológicas, pero la
tarea del educador debe ser, en primer lugar advertir que ese
hecho no responde al deber ser y luego orientar al educando a la
captación y juicio de sí, como un camino para el ejercicio de la
libertad.
En última instancia, la voluntad se cualifica por su
adhesión al bien, vivenciado como valor y de acuerdo con ello
hablamos de una voluntad recta o no recta. Así la rectitud, por
amor al bien, resulta el hábito material74 fundamental que a la
vez estabiliza la potencia dándole verdadera capacidad de
decisión y por eso constancia.
Cabe al educador, entonces, educar la voluntad ante todo
en este aspecto, dando la posibilidad de que el sujeto se ponga
frente a valores concretos, capaces de mover, a través de la
voluntad, la persona entera; capaces de ir orientando la persona
hacia el autogobierno, con un sentido de responsabilidad frente
a la decisión tomada, renuncia respecto de lo no compatible con
74
Material porque se refiere a la posición de la voluntad frente a su objeto, el
bien, los bienes particulares y a través de éstos al Bien total, fin último del
hombre.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
181
ese fin, docilidad frente a ese mismo fin elegido libremente.
Estos son hábitos que el educador deberá intentar, a propósito de
las acciones cotidianas de los alumnos.
Y como ya se señaló que la voluntad en el hombre es, sí,
una capacidad espiritual, pero que opera en una naturaleza
encarnada, su acto está íntimamente relacionado con la
afectividad.
En el hombre el orden afectivo es resultado de la operación conjunta del plano sensible y el espiritual y consiste en la
capacidad de apertura y recepción, ante todo respecto de otros
seres materio-espirituales. Esa capacidad se funda en definitiva
en el espíritu, no queda por ello limitada al nivel puramente
material, trasciende la inmutación producida por la necesidad
orgánica y su satisfacción y no es tampoco un orden que se
identifique con lo irracional, por el contrario, es de la esencia de
la afectividad, por su naturaleza mixta, poder y deber ser
regulada por el conocimiento.
Afectividad y voluntad son, por así decir, las dos caras
del apetito racional: voluntad en cuanto activo, afecto en cuanto
receptivo.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
182
Ph. Lersch, hace una fenomenología y sistemática de este
plano que él llama fondo endotímico75, destacando, frente a los
distintos reduccionismos, la pluralidad y diversidad específica
de las manifestaciones afectivo-tendenciales.
Al hablar de las tendencias señala tres rasgos constitutivos esenciales: 1) estado de necesidad, 2) proyección hacia el
futuro, 3) dirección temática hacia un fin, un valor que debe ser
realizado76. Es precisamente este tercer rasgo el que con
frecuencia se deja en la sombra y a la vez el que permite una
clasificación, según los diversos fines concretos. Lersch
combina este criterio con el llamado "punto de vista
antropológico", que se desprende de su consideración de la
tectónica de la persona. Resultan así tres grandes grupos: a) las
vivencias pulsionales de la vitalidad -y las emociones y
sentimientos que le corresponden-cuyo objeto son los valores
vitales, b) vivencias del yo individual -porque al hombre la vida
le es dada como ser singular- dirigidas a los valores de
significación, c) vivencias transitivas ordenadas a los valores de
sentido, por los cuales el individuo va más allá de su ser
singular.
75
Lo define como "una capa inferior portadora de la vida anímica, una esfera
de vivencias que proceden de una profundidad del ser anímico que se halla
por debajo de nuestro Yo consciente (del griego vδov: dentro, interior; θυµός:
en el sentido amplio sensación, sentimiento, humor)" en Ph. Lersch (1962) La
estructura de la personalidad, Barcelona, Ed. Scientia, p. 81.
76
Ph. Lersch, Ob. cit., p. 100.
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
183
Esto le permite distinguir y relacionar las diversas
manifestaciones de la vida afectiva y su significación en el
marco del desarrollo de la existencia humana.
No cabe aquí reproducir el análisis de Lersch, aunque sí
remitimos a él, sobre todo en cuanto sus agudas observaciones
pueden ser útiles al educador, ayudarle a distinguir aspectos,
matices, diferencias caracterológicas en el modo de darse el
orden afectivo-tendencial; elementos que a su vez deben ser
instrumentalizados para guiar el recto desarrollo de esa
dimensión, teniendo siempre en cuenta que el plano psicológico
y el moral están íntimamente unidos, son distinguibles teóricamente pero inseparables en el plano existencial. Señalamos
simplemente como sugerencia algunos hábitos ligados a esas
dimensiones. Así, por ejemplo, el yo individual incluye las
temáticas básicas de la conservación; el egoísmo, con la
vivencia del ego y el "querer para sí" y su exageración en la
egolatría. Aquí entra ya el papel del educador, que debe ayudar a
distinguir y orientar para que se vaya gestando una adecuada
ubicación del yo, en relación a los demás yoes y en definitiva en
relación al Ser Absoluto. De aquí que si tuviéramos que
sintetizar, podríamos decir que la virtud fundamental en el
ámbito del yo individual es la humildad, por la cual tanto el
egoísmo, cuanto el deseo de poder (o afirmación del yo), la
autoestima, van a encontrar su punto de equilibrio, como
Psicología y Cultura en la Educación 2. Stella Maris Vázquez
184
dimensiones naturales del orden afectivo-tendencial, pero cuyo
desorden, "absolutización", impediría la realización personal, el
paso a las temáticas de la transitividad.
Manifestaciones afectivas como la envidia, los celos, la
vanidad, susceptibilidad, codicia, arbitrariedad, desconsideración, capricho, avasallamiento de los derechos de otro,
exagerada estima de la comodidad, búsqueda de aprobación,
etc., van ligadas a la no orientación recta del yo individual y el
educador debe estar atento a dichas manifestaciones, teniendo en
cuenta también que hay aquí una evolución psico-moral que
podríamos
expresar
"descentración",
dando
con
a
el
éste
concepto
un
piagetiano
mayor
alcance
de
en
comprehensión y extensión. Piaget lo aplica primeramente a la
inteligencia, para expresar la cualidad por la cual el sujeto es
capaz de coordinar estados y posiciones diversas en las acciones
y operaciones. Es un resultado de la reversibilidad lógica que
incide luego en el plano social, donde el sujeto que ha logrado la
descentración del pensamiento, es capaz de relativizar su punto
de vista, coordinarlo con el de otros y pasar así de la asimilación
deformante a un estado de equilibrio lógico. Según la doctrina
de Piaget, esta descentración intelectual -que, en parte,
podríamos acercar a la objetividad, aunque él no hablaría en
estos términos- es la condición de un nuevo modo de ubicarse en
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el plano social y afectivo, superando el egocentrismo propio de
las etapas de desequilibrio o de equilibrio imperfecto.
Sin dejar de lado este concepto piagetiano, entendemos
que las temáticas del yo individual tienen un contenido más
amplio, en cuanto el orden afectivo tiene su autonomía (si bien
no independencia) respecto del intelecto, del cual él, a su vez,
considera sólo la dimensión lógica.
Así, la desviación de esta dirección afectivo-tendencial
puede presentarse también, como señala Lersch, bajo la forma
de una ausencia de capacidad de sacrificio, de aceptación del
deber, de falsa humildad, que busca ante todo no arriesgar el yo.
Y cuando "el egoísmo pasa a segundo término en la temática
tendencial de un individuo, queda espacio libre dentro de él,
para los actos de entrega que designamos con los [...] conceptos
de: responsabilidad, conciencia de obligación, sentimiento del
deber, capacidad de entusiasmo, disposición a la comprensión y
al sacrificio, amor, camaradería, bondad, amistad, simpatía.
Todos ellos se refieren a actitudes desinteresadas"77.
También la necesidad de estimación pertenece al yo individual; en ella el individuo va más allá de lo biológico-corporal.
Es una dirección que pertenece a la naturaleza, cuya mala
orientación se traduce bajo las formas de ansia de notoriedad,
77
Ibíd., pp. 129-130.
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obstinación, rigidez, susceptibilidad, "parcialidad frente al ser y
valer objetivos"78 en cuanto el sujeto se halla todo entero
volcado sólo a cuidar su propia imagen.
La configuración recta de todas estas direcciones puede
resumirse en el hábito de humildad que, a su vez Santo Tomás
coloca como parte potencial de la virtud cardinal de la
templanza79.
Más allá de la temática del yo individual se halla el plano
que Lersch llama de la transitividad, en el que el sujeto se siente
atraído por una realidad superior a él, y que asume las tres
formas básicas del:
-
ser con otro
-
ser para otro
-
tendencia a valores supra-humanos
Las dos primeras se manifiestan positivamente a través
del amor de amistad, la capacidad de buscar el bien de otro, la
ayuda y colaboración, la gratitud (horizontal, hacia el prójimo y
vertical, hacia Dios), la capacidad de captar afectivamente al
prójimo
(empatía),
la
delicadeza,
fidelidad,
ternura,
expresividad, profundidad afectiva (proporcionada a la jerarquía
de hechos u objetos), la capacidad de alegría por el bien ajeno y
78
Ibíd., p. 139.
79
Cfr. Suma Teol., I-II, q.143; q.145 a.4.
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de tristeza por su mal, la compasión, misericordia, capacidad de
perdonar. Todas estas son formas básicas del ser con otro y para
otro que se ponen como configuraciones habituales de la
afectividad, y por ello como fines inmediatos del proceso
educativo.
En la dirección a valores supra-humanos se incluye el
amor a la verdad, la alegría de conocer y crear, el amor al deber,
la justicia, la estima de la belleza y, como una configuración
sintética de esta dimensión, la respuesta afectivo-tendencial
frente al conocimiento de un Absoluto personal, que podemos
caracterizar como un sentido intelecto-volitivo-afectivo de
religiosidad. Incluye la religación, dependencia, sentido del
misterio, adoración y confianza filial. Tiene su base en el plano
natural, en cuanto el sujeto advierte y valora adecuadamente su
condición de ser finito, pero adquiere su forma plena más allá de
este ámbito natural, que el estado existencial del hombre
reclama.
En relación con la afectividad distingue Lersch los
temples permanentes, estados que impregnan con cierta estabilidad toda la vida anímica y que por su profundidad dan una
cualidad característica al modo de encarar cada uno la existencia. Entre ellos cabe citar: el ánimo alegre, triste o amargo,
los temples de depresión o euforia, angustia o esperanza,
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contento o descontento, optimismo o pesimismo. De ellos hay
algunos que tienen en el hombre de hoy más relevancia. En
general, puede observarse que son con frecuencia cambiantes,
aunque totalizadores y generados a menudo a partir de la
sensibilidad periférica. En el niño suelen ser más espontáneos y
a la vez dependientes del ambiente familiar; en el adolescente
resultan de la confluencia de situaciones ambientales externas
(físicas, familiares, sociales en general) y de la vivencia de su
propia subjetividad, muy lábil e impresionable. En el adulto
pueden ser más estables y objetivos.
Su reconocimiento es de particular importancia, porque
los temples resumen, en cierto modo la afectividad del sujeto y
condicionan, como señalamos, su manera particular de encarar
la existencia. Cabe al educador orientar para que sean cultivados
en relación con la valoración de lo que se va conociendo y con
la recta ubicación del propio yo en la realidad natural, social y
trascendente.
Las variadas formas en que puede ir configurándose la
sensibilidad, en relación integrada con la esfera espiritual,
pueden todas considerarse incluidas en las virtudes cardinales de
justicia, templanza y fortaleza. En ellas están, como partes
integrales o potenciales, los hábitos y disposiciones ya
mencionados. Son las formas estables por las que el hombre
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configura sus capacidades afectivo-tendenciales frente al bien
íntegro, al que se subordinan el bien deleitable y el arduo.
Lo expuesto hasta aquí constituye, a mi juicio, el núcleo
de la educación afectivo-moral y a la vez el "telón de fondo"
sobre el cual proyectar los aportes, ciertamente valiosos, de lo
que en psicología cognitiva se ha desarrollado respecto de las
llamadas estrategias afectivo-volitivas, en particular las que se
desprenden de la teoría del control de la acción, tal como se ha
expuesto antes.
En lo que sigue puntualizo algunas aplicaciones
pedagógicas de esas estrategias y señalo algunas relaciones con
los núcleos sustantivos establecidos para la educación afectivomoral.
J. Kuhl distingue dos tipos de estrategias volitivas: las de
control de la motivación y las de control emocional80.
Entre las primeras enuncia:
- Establecer consecuencias para el propio desempeño
(por ejemplo, darse una pena o una recompensa)
- Representarse mentalmente el valor de la meta
- Visualizar el cumplimiento exitoso de la tarea
80
Cfr. J. Kuhl, J. Beckman, (1985) Action control: from cognition to
behavior, Berlin, Springer-Verlag.
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- Analizar falencias para reintentar la tarea
- Tener una visión constructiva de la propia habilidad,
sentimiento de eficacia, confianza
Entre las estrategias de control emocional enuncia:
- Rechazar sentimientos negativos
- Contar hasta 10
- Generar diversiones útiles
- Recordar sus puntos fuertes y sus recursos disponibles
- Remover sentimientos negativos acerca de experiencias
pasadas
Ya hemos señalado antes que si se quiere considerar
estas estrategias desde la perspectiva del fin de la educación
afectivo-moral, que es el logro de la personalidad como organismo de hábitos buenos -virtudes-, causa y a la vez consecuencia de la definición personal frente a un fin último
libremente asumido, las estrategias que deben promoverse en el
alumno tienen dos ejes: la meta y la disposición subjetiva del
sujeto.
Las metas deben presentarse como fines valiosos, como
objetivos que conducen al logro del proyecto existencial,
entonces la representación mental del valor de la meta puede ser
enunciada como exigencia de revalorar los fines valiosos,
tenerlos presentes durante la realización de las tareas em-
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prendidas, ubicarse anticipadamente en la meta, considerar la
plenitud a alcanzar y el gozo que de ella se sigue.
En cuanto al polo subjetivo, debe promoverse en el
alumno la capacidad de auto-juzgarse, de juzgar el propio obrar,
aplicando como medida o patrón de ese juicio el orden normativo al que se ha adherido; así como también la disposición a
reconocer las propias falencias, debilidades, que pueden ser de
orden cognitivo, técnico y aun moral, en cuanto puede haber
falta de rectitud en el modo de adherir efectivamente a la meta
que traduce operativamente los fines discernidos como buenos.
La "visión constructiva" de sí debería traducirse como
visión realista de las propias capacidades y límites que engendre
un
autoconocimiento
crítico
y
confianza
en
sí
como
consecuencia de haber puesto los medios de que dispone para el
logro de la meta. El control emocional debería ser formalizado
como desarrollo de las respuestas afectivas acordes con un orden
objetivo de valores, que permitan al sujeto la recta ubicación del
yo, en relación con las demás personas y en su carácter de ser
finito, dependiente metafísicamente, con una consistencia
personal que es efecto de la subsistencia óntica de su ser de
persona.
Otro aspecto importante del llamado control emocional
se relaciona con el desarrollo de la capacidad de demorar la
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recompensa81, lo que depende, por una aparte, de la valoración
de la meta y, por otra, de la posesión de las virtudes de la
templanza y de la fortaleza, es decir de la fuerza psicológicomoral ante el bien arduo y de la capacidad de moderar la esfera
apetitiva frente a la búsqueda del deleite inmediato.
En síntesis, la pedagogía de las estrategias analizadas a
propósito del tratamiento de los procesos mediadores entre la
elección de la meta y su logro, exige que éstas sean encaradas
como aspectos operativos de los hábitos que constituyen el
núcleo de la formación afectivo-moral. Bibliografía
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Revista electrónica de Motivación y Emoción, Vol. X,
25, 1-30.
81
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Academic Press.
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Vázquez, Stella M. (2007). La Filosofía de la educación. Estado
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Buenos Aires.
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proyecto educativo, Revista de Psicología UCA, vol. 2,
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