En los márgenes del texto, intervalos de sentidos en movimiento1

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En este trabajo se analiza el funcionamiento
enunciativo-discursivo de las notas y el prefacio de
la edición del libro Marcovaldo ovvero, le stagioni
in città en su versión original en italiano, que realiza el propio autor, Italo Calvino. Se describe la configuración de la imagen de lector y de lectura y sus
La vanguardia está en la lectura,
porque es desde la lectura que se cuestiona la literatura.
Jorge Luis Borges
INICIALES
1. Este artículo retoma, en parte, análisis desarrollados en Zoppi Fontana
(1990; 1991; 1998a; 1998b), inéditos
en español.
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Este texto tiene una historia, una pequeña historia de desconfianzas. La
desconfianza, por ejemplo, que nació en mí cuando leí el cuento “Nota
al pie” de Rodolfo Walsh. El relato que nos presenta Walsh en su cuento es simple; la historia, casi trivial: un traductor de novelas policiales se
suicida y deja una carta en la que cuenta su vida y justifica su fatídica
decisión. Pero lo fascinante del texto no se halla en la trama del relato,
sino en cómo se trama el espacio de la página del libro, en la lucha feroz
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consecuencias para el proceso de interpretación.
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el contexto en que se realiza la lectura;
los objetivos de la lectura;
las imágenes del autor y del lector del texto;
el género discursivo al que pertenece el texto;
la historia de lecturas previas del lector;
la historia de lecturas previas del texto.
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Este conjunto de determinaciones configuran una lectura históricamente
previsible para el texto. Esta oscila entre dos polos: el de una lectura polisémica (atribución de nuevos sentidos al texto, ruptura con los sentidos
previamente establecidos) y el de una lectura parafrástica (reconocimiento/reproducción de un sentido que, se supone, es el del texto). De este
modo, no existiría una lectura prevista para el texto, como si fuese en un
todo suscitada por él, sino un conjunto de interpretaciones, las lecturas
previsibles (parafrásticas o polisémicas), de acuerdo con las condiciones de
producción de la lectura. Es importante observar que la modificación de las
condiciones de producción alteran el conjunto de lecturas previsibles para
un determinado texto; esto nos permite comprender por qué un mismo
texto provoca diferentes lecturas previsibles a lo largo de su historia y en
diversas comunidades socioculturales.
Un lugar privilegiado para estudiar la especificidad de estos procesos
de interpretación dentro de la institución escolar lo encontramos en las
notas, comentarios, prefacios y cuestionarios de tipo didáctico que acompañan las ediciones de textos literarios destinados a la enseñanza media.
Para analizar el funcionamiento de estos textos laterales, en los márgenes,
adoptamos la noción de comentario, definida por Foucault (1970) como
un procedimiento de control del discurso. Para este autor, “en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y
redistribuida por procedimientos que tienen por función conjurar los
poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su
pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970:11). Estos procedimientos
pueden ser externos al discurso y funcionar como sistemas de exclusión,
al controlar la posibilidad de que se le reconozca existencia a un discurso
como ejercicio válido de la palabra en una sociedad determinada.
Foucault señala tres procedimientos de este tipo: lo prohibido o tabú, la
separación de la locura y la voluntad de verdad. Por otro lado, también
existen los procedimientos internos de control del discurso, aquellos que
se ejercen desde el interior de la discursividad y que funcionan como prin-
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Mucho se ha escrito ya sobre las prácticas de lectura en la escuela. El
abordaje que planteo retoma la bibliografía que describe estas prácticas
a partir de las condiciones de producción de la lectura y de la dimensión
histórico-ideológica de los procesos de interpretación. Según Orlandi
(1988), la lectura es un proceso de producción de sentidos entre sujetos,
en el cual el lector establece una relación tanto con el autor y como con
los lectores ya legitimados del texto, reproduciendo o transformando los
sentidos previstos (o impuestos) para ese texto. Este proceso está determinado por las condiciones de producción de la lectura, que consisten en:
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2. Usamos el término “imagen” en el
sentido de formación imaginaria, definida por Pêcheux (1969) como la proyección imaginaria de los lugares
sociales que los interlocutores ocupan
en el discurso.
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que se desata para ganar terreno, para apropiarse de los pocos y preciosos centímetros de la hoja en blanco. La historia del descubrimiento del
cadáver y de los consiguientes procedimientos judiciales se instala, a partir de la primera página del cuento, como el texto principal (a través de
marcas como la tipografía en un cuerpo mayor y la ubicación central de las
frases); simultáneamente, el texto de la carta dejada por el suicida se filtra como nota al pie (señalizado esto por la tipografía en un cuerpo
menor y la ubicación marginal de las frases). En esta primera página, la
tímida nota ocupa solamente el espacio de una única línea; sin embargo,
el conflicto ya está iniciado: a lo largo de las páginas del cuento, el territorio invadido por la carta/nota al pie avanza línea tras línea, hasta
empujar al vacío al texto principal y ocupar, en la última página, la totalidad del espacio disponible. En mi historia de lectura, el efecto de este
cuento de Walsh fue devastador: desde entonces, no puedo evitar estremecerme cuando, en la pacífica linealidad del texto, irrumpe la llamada
de una nota al pie de página. La angustia ante la posibilidad de ver desaparecer el texto, fagocitado por las notas, crispa mi lectura en un gesto
receloso, que anticipa la tragedia. Esto me ocurre, sobre todo, cuando
me topo con textos literarios considerados clásicos o canónicos (y, por
lo tanto, indicados como lectura obligatoria para la escuela), en ediciones cuidadosamente “aumentadas” (por prefacios, comentarios, notas,
glosarios, guías de lectura, bibliografías revisadas), con la finalidad
declarada de “facilitar la comprensión del alumno y maximizar el aprovechamiento del texto”. En este trabajo, convocada a pensar en lo que
respecta al poder de la escritura, se me impone, con fuerza arrolladora,
la reflexión acerca del funcionamiento enunciativo-discursivo de este
tipo de ediciones. Para ello, tomo como objeto de análisis las notas y
prefacios que acompañan el texto literario, del cual reciben su propia
condición de existencia. Me propongo, específicamente, describir la configuración de la imagen2 de lector y de lectura que esas ediciones producen y, además, sus consecuencias para el proceso de interpretación.
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cipios de clasificación, organización y distribución del discurso, produciendo efectos de homogeneización y agrupación. Foucault menciona tres
procedimientos de este tipo: el (nombre de) autor, el comentario y la disciplina. Finalmente, encontramos los procedimientos que regulan la utilización y el acceso a los discursos de forma desigual en la sociedad.
Foucault indica cuatro de este tipo: el ritual, las sociedades de discurso, la
doctrina y la adecuación social. Para Foucault, y esto nos interesa especialmente en relación con nuestro trabajo, existe una fuerte vinculación
entre este último procedimiento de control de la discursividad y las estructuras formales de enseñanza, dado que para él “todo sistema de educación
es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (óp. cit., p. 37).
Como vimos, el comentario es uno de los procedimientos internos
de control del discurso y se caracteriza por funcionar como un juego de
identidad del texto consigo mismo, como un proceso de repetición indefinida de lo mismo. Así, fija los sentidos en determinados lugares de
interpretación ya consagrados, impide la dispersión y/o aparición histórica de sentidos diferentes y, consecuentemente, dificulta la legitimación
de otros gestos de interpretación.3
Retomando las proposiciones de Foucault, Orlandi (1990) analiza el
funcionamiento de prefacios y notas al pie de página que acompañan las
reediciones (realizadas a partir del siglo XIX) de los relatos de viaje
escritos por misioneros y viajantes franceses que visitaron Brasil durante los siglos XVI y XVII. En su trabajo, la autora describe las notas al
pie como un movimiento descentralizador del texto:
3. Orlandi (1996) afirma que, para que
haya interpretación, es necesario que el
sujeto inscriba su decir en el orden de lo
repetible (el interdiscurso o memoria
discursiva), y esta inscripción, constitutiva del sujeto, se materializa como un
gesto simbólico que interfiere en el
movimiento material del sentido.
Las notas son síntoma del hecho de que un texto es siempre incompleto y que pueden agregarse nuevos enunciados indefinidamente
[…las notas] intentan ser sus márgenes, sus límites laterales, y al presentarse como suplementarios o como agregados marginales del
texto, constituyen no un discurso sobre el discurso, sino más bien, un
discurso paralelo (y posterior) que interviene en el interdiscurso [la
memoria discursiva o universo de lo decible para determinada coyuntura histórica] bajo la forma del intradiscurso [la linealidad del texto]
(Orlandi, 1990:116, trad. propia).
3. N. B. UNIDAD
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Y DISPERSIÓN DEL TEXTO
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Para realizar el análisis, comprendemos el texto como acontecimiento.
Esto nos permite pensar su propia condición de existencia como discontinuidad o ruptura potencial en los procesos de repetición/transformación
histórica de los sentidos que caracterizan, desde un punto de vista dis..........................................................
cursivo, las prácticas de escritura y de lectura. Así, consideramos el texto
en su dimensión histórica como resultado de la tensión discursiva esta- 5. Cf., entre otros, Alvarado (1994).
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De esta manera, advertimos que lo que caracteriza el funcionamiento de
las notas es el hecho de que ellas se presentan como si, finalmente, dijeran
lo que ya estaba formulado (de otra forma) en el texto; funcionan bajo la
apariencia de la explicitación de lo implícito, de la aclaración de lo confuso, de la reposición de lo que está ausente y, encubiertas por la ilusión
4. Cf. Orlandi (1992), para un estudio de lo nada de nuevo, tejen una fina malla a través de la cual son seleccionados los sentidos (solo algunos se legitiman y otros se silencian).4
sobre la noción de silencio.
A continuación, analizaremos la edición del libro Marcovaldo ovvero, le stagioni in città de Italo Calvino, en su versión original en italiano, publicada por la editorial Giulio Einaudi (Turín, 1986). Esta edición
forma parte de una colección de textos literarios publicados como ediciones especiales destinadas a la práctica de la lectura en la escuela
media: le agregan al texto original completo otros textos que lo comentan (un prólogo que presenta la obra y que desarrolla una breve biografía del autor, apreciaciones acerca del texto que aparecen como notas al
pie de página y una guía de lectura localizada al final del libro, que
incluye un cuestionario y ejercicios de interpretación). Además de por su
reconocido valor literario, elegimos esta obra, específicamente en la edición que analizamos, por el raro hecho de que es el propio escritor –Italo
Calvino– el autor del prefacio y de las notas que comentan la obra, dato
que aparece explicitado como “Presentazione e note a cura dell’autore”.
Esta feliz coincidencia trae algunas ventajas para el abordaje teórico que
propongo en el presente trabajo: por un lado, no podría atribuirse el
funcionamiento del paratexto a una supuesta impericia de un “mal
comentador” o de “un editor poco cuidadoso”; por otro lado, el hecho
de tratarse del mismo sujeto empírico permite demostrar, con más fuerza, la determinación de los procesos discursivos y de las posiciones-sujeto
acerca de las elecciones estratégicas del sujeto de enunciación. Es decir,
aparece claramente manifiesta la materialidad discursiva de los lugares
de enunciación y de su relación con los procedimientos de control del
discurso. En efecto, si consideramos que, frecuentemente, se clasifican
las notas diferenciando notas del autor (incluidas en la misma edición
o en reediciones posteriores), notas del editor y notas del traductor,5
la obra que analizamos nos demuestra que, aunque el nombre de
autor permita agrupar texto narrativo y paratexto (excepto los datos
de edición), el agenciamiento enunciativo de la figura del locutor se
da de manera muy diferente en ambos textos, lo que nos obliga a
distinguir los lugares de enunciación de autor-escritor literario y
autor-especialista de la enseñanza de literatura.
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cado editorial. Conforme la extensión reconocida para cada unidad, las
figuras del locutor, su alocutario y el recorte de los destinatarios son
identificados en el seno de prácticas discursivas diferentes, a partir de las
cuales se delimitan los lugares de enunciación que predican la figura del
locutor en relación con diferentes representaciones sociales (locutor-x).
Empezando por el plano más amplio y más “evidente”, el libro –en
su materialidad concreta– se presenta como la unidad más vasta; su presencia, en tanto objeto físico, le confiere la inmediatez de lo obvio. Sin
embargo, basta considerar su funcionamiento para descubrir, en esa
aparente transparencia, el efecto de una práctica institucionalizada.
Formalmente, el libro aglutina, bajo una tapa que les es común, una
dispersión de textos que manifiestan diferentes relaciones de intertextualidad y que, de acuerdo con la terminología de Genette (1982), pueden ser denominados: texto narrativo (a su vez compuesto por una dispersión de textos, a saber, el conjunto de 20 cuentos cortos); paratexto
(también múltiple, compuesto por la presentación, las notas al pie y los
datos de edición); y, finalmente, metatexto (que consiste en la guía de
lectura injertada al final del libro, cuya existencia ya aparece explicitada junto a los datos de copyright e ISBN de la siguiente forma: “Nuova
edizione acresciuta di un apparato didattico a cura di Carlo Minoia”).
El principio que da unidad a esa dispersión de textos y que proporciona
la condición de posibilidad del libro en tanto uno es la figura del locutor-x como editor. Condición de posibilidad ya que, a partir de la construcción del alocutario para esta representación del locutor, se justifica
la compleja estructura formal del libro. Marcovaldo es el séptimo volumen de la colección “Letture per la Scuola Media”, que reúne títulos de
textos literarios recomendados o indicados por el Ministerio de Educación
italiano como material de lectura obligatoria en la escuela media. Por
el hecho de que el libro integra esta colección, la institución escolar
queda constituida como alocutario. Así, son descartados otros posibles lectores de este recorte privilegiado, lo que aparece explicitado en
los datos de edición (en los que se aclara que se trata de una nueva edición del texto literario original, esta vez destinada específicamente
para la escuela).
De este modo, en el plano enunciativo más amplio, las figuras del
locutor-x y del alocutario-x son representadas como dos prácticas institucionales que se determinan de manera recíproca y que aparecen explícitamente designadas en la obra como Giulio Einaudi editore y Scuola Media.
Este juego de imágenes forma parte de las condiciones de realización de la
obra y tiene consecuencias no solo en la producción de sentidos durante
los procesos de escritura y edición, sino también, y primordialmente,
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blecida entre ciertos dispositivos homogeneizantes y aglutinadores (los
procedimientos de control del discurso, generalmente de cuño institucional) y la dispersión y contradicción ideológica constitutiva de los sentidos en el interdiscurso.
En la obra que analizamos, encontramos evidenciado el embate entre
la orden (ejercida por la institución) a la unidad y la pulsión (del sentido)
a la dispersión, que se materializa en el libro como una compleja configuración formal en “unidades” distintas, intertextualmente relacionadas,
que son atravesadas, a su vez, por procesos discursivos que se oponen
entre sí. Esta estructura escindida se organiza como una superposición o
encaje de múltiples planos enunciativos que son, simultáneamente, el principio de constitución y de desdoblamiento de los lugares de enunciación
(Zoppi Fontana, 2001; Guimarães, 2002). Estos autores consideran los
lugares de enunciación como resultado del acontecimiento enunciativo que
pone en relación lengua e interdiscurso. Guimarães (2002) considera
que el lugar del locutor (L), que consiste en representarse como fuente u
origen del decir en los enunciados, solo puede ser agenciado por un
hablante si está predicado como un lugar social determinado (locutor-x),
como por ejemplo locutor-presidente, locutor-editor, etc. Para este autor,
hay una disparidad o desdoblamiento entre el locutor y el locutor-x, y este
último representaría, en los enunciados, una deontología de la lengua que
regula qué y cómo decir. En este sentido, el autor afirma que la enunciación se da por agenciamientos específicos de la lengua en el acontecimiento, agenciamientos entendidos como políticos porque distribuyen desigualmente los derechos a decir y los modos de decir. Zoppi Fontana
(2001), en su trabajo, enfatiza la relación que los lugares de enunciación
establecen con la circulación y legitimación de la palabra en la sociedad, y
tiene en cuenta, para eso, las prácticas discursivas que, históricamente,
han permitido la aparición de determinados lugares de enunciación (por
ejemplo, locutor-portavoz) o que, por el contrario, han provocado su
silenciamiento o exclusión del ejercicio y circulación públicamente validados de la palabra (locutor-esclavo o locutor-deficiente mental). A partir de
estas consideraciones, pues, proponemos la siguiente descripción del funcionamiento de los diversos planos de organización enunciativa del libro
Marcovaldo ovvero, le stagioni in città, en la edición de G. Einaudi.
El recorte de la obra en unidades de diversa extensión es resultado de
la presión efectuada por los diferentes procedimientos de control del discurso que funcionan en el texto: el nombre de autor, el comentario y la
disciplina. O, dicho de otra manera, las unidades son configuradas a
partir de la inscripción del texto en prácticas escolares de lectura y de la
relación establecida entre el aparato de educación del Estado y el mer-
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durante las diversas prácticas de lectura que dan lugar a la interpretación: precisamente con el objetivo de controlar la potencial dispersión de
la interpretación propia del discurso literario, la obra se organiza como
libro escolar y el texto narrativo es capturado en las mallas normalizadoras del paratexto y metatexto.
Por otro lado, encontramos una dispersión de autores, de acuerdo con
la atribución explícita de los textos que lo integran a un nombre de autor:
el texto narrativo y el paratexto (con excepción de los datos de edición)
son reunidos bajo el nombre de autor Italo Calvino y el metatexto circula bajo el nombre Carlo Minoia, autor del “apparato didattico”. En
tanto, los datos de edición (número y características de la edición, fecha
y lugar de impresión, colección a la que pertenece el volumen) se autorrepresentan como autónomos, sin remitir a ningún nombre de autor
como origen, sino a una práctica editorial estandarizada: la publicación
de obras y su circulación dentro del mercado editorial (algo que, en otras
obras, lo encontramos plasmado en forma de ficha catalográfica). Así, por
el principio de autoría, el libro aparece organizado en dos partes distintas,
cada una de las cuales representa al locutor-x como autor de una manera
diferente: el reconocido escritor literario y el especialista en enseñanza de
la literatura. En el texto, estas figuras aparecen explícitamente designadas
a través de los siguientes mecanismos morfo-sintácticos:
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1. denominación, identificando cada texto con un nombre propio de
autor, Italo Calvino, Carlo Minoia;
2. autorreferencia en tercera persona, por medio de sintagmas nominales definidos, l´Autore en el prólogo, o en primera persona del plural
(nosotros exclusivo), a noi é sembrato, abbiamo tenuto presenti
obbiecttivi realistici, en la primera y segunda parte.
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Al observar el funcionamiento de las notas al pie en la edición de
Marcovaldo que analizamos, lo que primero llama nuestra atención es
su aparente obviedad; ellas se presentan bajo la forma de lo que no
puede dejar de ser dicho, no por ser necesario o nuevo, sino, al contrario, por ser evidente y ya conocido. Esto produce como efecto una ilusión de realidad; en ella, las cosas serían exactamente lo que son y como
son dichas, a partir de una aparente transparencia del lenguaje que pro-
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Como correlato de esta representación del locutor-x como autor, el texto
construye la figura del lector virtual, a quien está destinada la obra. Este
lector virtual es representado como individuos particulares y no como
una institución (como en el caso anterior), y aparece también explícitamente designado en el texto por medio de sintagmas nominales definidos,
sea en la posición de sujeto de la frase, i nostri lettori possono benissimo saltarla <la presentación>, sea en la posición de complemento preposicional, libro per bambini? Libro per ragazzi? Libro per grandi?, lo
que sugiere, en este último caso, una división del alocutario-x en grupos
destinatarios diferenciados por edad.
Finalmente, por el principio de disciplina (que aproximamos, en
nuestro caso, a la noción de género discursivo), cuyos efectos son tam-
bién de uniformización y homogenización de los procesos discursivos,
podemos distinguir otro plano enunciativo en el cual las diferentes unidades se organizan conforme el género discursivo que da forma al texto.
Reconocemos, así, cuatro tipos diferentes: el prólogo o presentación, las
notas al pie de página, la guía de lectura final y el texto narrativo en sí.
En relación con cada tipo de texto, la figura del locutor-x se define ya
sea como prologuista, comentador, especialista en enseñanza de la literatura o escritor literario. Estas representaciones identifican lugares
sociales diferentes del locutor no solo en lo relativo a los textos y las
relaciones de intertextualidad que se establecen entre ellos, sino también, y especialmente, a los destinatarios recortados y las prácticas de
lectura implicadas. Así, por ejemplo, a la figura de locutor-especialista
de la enseñanza de literatura le corresponde un alocutario-alumno
aprendiz. Como veremos más adelante, relacionado con la figura de
locutor-escritor literario, encontramos configurado un alocutario-lector
del deseo, al tiempo que el locutor-comentador recorta un lector utilitario. Por la complejidad que presenta el prólogo, dejaré su análisis para
el final de este artículo.
El estatuto enunciativo de estas figuras es el de imágenes estrechamente ligadas a prácticas discursivas institucionalizadas, es decir que
se configuran en relación con los diversos modos de inserción y circulación de los discursos (específicamente, el literario y el pedagógico)
dentro de la sociedad. Dada su vinculación con diferentes procedimientos de control del discurso, funcionan como dispositivos de legitimación de determinados gestos de interpretación, fijando sentidos y
excluyendo/silenciando otros históricamente posibles, aunque discursivamente no hegemónicos.
Por las razones ya señaladas, voy a restringir mi análisis a los textos
atribuidos a Italo Calvino (prólogo, notas al pie, texto narrativo) y consideraré, inicialmente, el funcionamiento que poseen las notas, para que
después podamos volcar nuestra atención sobre el prólogo.
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porcionaría un acceso directo a lo real. De esta manera, las notas funcionan como mecanismos normalizadores del texto literario, al operar
sobre distintos aspectos del texto y a través de diferentes dispositivos
enunciativo-discursivos, que pueden resumirse como:
A. la predominancia de comentarios acerca de unidades léxicas pertenecientes a campos discursivos lógicamente estabilizados;
B. la instauración de seudo-clases de equivalencia semántica, en las que
el segundo término de la relación es el dominante;
C. la reducción de la interpretación a operaciones de denotación/referencia y de definición/explicación.
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A. MECANISMOS
La localización marginal de las notas y su aparente función de decir lo ya
dicho hacen que su aparición sea aceptada espontáneamente, como si el
lugar de su inserción y el hecho mismo de su existencia fueran necesarios
y, por lo tanto, inevitables; es como si determinados puntos del texto estuvieran “naturalmente destinados” a prolongarse a través de notas y
comentarios. Pero esa naturalidad no es sino un efecto de sentido producido por el funcionamiento mismo de las notas. La observación cuidadosa de la totalidad de notas al pie que acompañan el texto narrativo
demuestra que aquello que es, en la mayor parte de las veces, delimitado
como blanco de comentario a través de notas al pie son las unidades lexicales (y no estructuras mayores como sintagmas nominales o, incluso,
cláusulas completas). Estas unidades (o palabras) se clasifican, predominantemente, como sustantivos comunes que, en el texto, adquieren el
estatuto de términos (es decir, denominaciones especializadas, integrantes
de alguna terminología específica), cuyo significado y uso son definidos
dentro de campos discursivos específicos, como los que se presentan en
nuestro caso: los discursos científico, tecnológico, jurídico-administrativo.
Veamos algunos ejemplos:
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Para explicar la dominancia de estos campos discursivos en el espacio
textual de las notas, debemos retomar aquí las afirmaciones realizadas
en el inicio de este artículo acerca del proceso de lectura y sus condiciones de producción. El predominio de los discursos científico, jurídicoadministrativo y tecnológico indica, por un lado, la imagen del lector
virtual sobreentendida por las notas y, por el otro, la imagen del ideal de
lectura que se desea alcanzar. En relación con la imagen del lector, las
notas señalan una falta (o carencia) e imponen una saturación. Las notas
operan a partir del desconocimiento y la ignorancia que se le atribuyen
al alumno respecto de hechos y objetos considerados relevantes; en relación con esa falta de conocimiento, las notas proponen una saturación
bajo la forma de un deber saber. Un saber de tipo enciclopédico que
debe ser imperativamente adquirido por el alumno. La morfo-sintaxis de
la notas refleja, claramente, este funcionamiento: por un lado, las palabras que, en el texto narrativo, sirven de punto de anclaje para los
comentarios son, en su mayoría, sustantivos comunes, es decir, nombres
de cosas, designaciones de objetos, lo que demuestra el privilegio concedido por las notas a las operaciones de denotación y referencia sobre
otras operaciones semánticas posibles (determinación, predicación,
conexión, argumentación). Por otro lado, las definiciones ofrecidas en
las notas para las diferentes palabras de entrada pueden caracterizarse,
casi en su totalidad, como definiciones de cosas, en lugar de definiciones
de palabras. Según Auroux (1990), entonces, ellas adoptan la forma de
un discurso sobre el mundo y no la de un discurso sobre la lengua. En
las notas, existe una permanente oscilación entre un discurso que tiene
como objeto la definición/explicación de las cosas en el mundo y un discurso que se ocupa de delimitar el significado y las relaciones de sentido
entre los signos en la lengua. Aunque las notas operen, principalmente,
como un glosario, rara vez aparecen en las definiciones ofrecidas verbos
dicendi como: designa, se dice de, quiere decir, significa, etc.; tampoco
aparece ningún verbo-nexo relacionando la palabra de entrada con la
definición o, si lo hay, se trata de un verbo de existencia del tipo: ser,
estar, y no de lengua (cf., más adelante, la definición para la palabra
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a.1. nota 3, p. 69.
provette: tubetto de vetro usato in chimica per contenere piccole
quantitá d’una sostanza per analisi e esperimenti.
Trad.: probeta: pequeño tubo de vidrio usado en química para contener pequeñas cantidades de una sustancia para análisis y experimentos.
a.2. nota 1, p. 35.
consiglio d’amministrazione: Le società per azioni sono amministrate da un “consiglio d’amministrazione” electo dagli azionisti.
Trad.: consejo de administración: Las sociedades de acciones son
administradas por un “consejo de administración” elegido por los
accionistas.
a.3. nota 5, p. 126.
sopraelevamento: La construzione di uno o piú piani sopra un edifico preesistente
Trad.: sobrepiso: La construcción de uno o más pisos sobre un edificio preexistente.
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a.4. nota 2, p. 24.
saldatori autogeni: Lampada che produce uma fiamma ad altísima
temperatura per la saldatura autogena di due pezzi di metallo, cioé
ottenuta facendo fondere le parti dei pezzi che devono aderire senza
bisogno di stagno o altra sostanza.
Trad.: soldadora autógena: Lámpara que produce una llama de altísima temperatura para la soldadura autógena de dos piezas de metal,
es decir, obtenida haciendo fundir las partes de las piezas que deben
adherirse sin necesidad de estaño o de otra sustancia.
Además de este deslizamiento desde la definición de una palabra hacia
la descripción de una cosa, en las notas también se produce, a través del
funcionamiento de enunciados definidores finalizados,6 otro deslizamiento de sentido que lleva desde la descripción hacia la explicación. De
este modo, se introducen especificaciones que no son esenciales para la
definición del objeto en cuestión, pero que dan cuenta de sus condiciones de uso, sus aplicaciones o finalidades, o que, simplemente, agregan
información de tipo general poco justificada a los efectos de la identificación del objeto que se define. Por ejemplo:
a.5. nota 1, p. 43.
drague e gru: Le “draghe” sono macchine per scaviare nel fondo d’un
fiume (o d’un porto di mare) e portar su la sabbia. Piú avanti si parla
di draghe del tipo “a secchie”; mentre per “gru” è da intendersi un
altro tipo di draga detto anche “a tenaglia”.
Trad.: dragas y grúas: Las dragas son máquinas para cavar el fondo
de un río (o de un puerto de mar) y retirar la arena. Más adelante se
habla de dragas de tipo “a cangilón”; por “grúas” debe entenderse
otro tipo de draga, llamada también “de tenazas”.
Esta inclusión recurrente de explicaciones innecesarias en el cuerpo de
las notas al pie revela la presencia del discurso didáctico-pedagógico,
que impone un deber saber de tipo enciclopédico como ideal de lectura
del texto literario. Así, se significa la lectura literaria como una acumulación progresiva de conocimientos que consiste, principalmente, en el
aumento del vocabulario del alumno. Además, dado que las palabras
son consideradas como etiquetas rotuladoras de los objetos del mundo,
se trata, también, de ampliar el conocimiento (vía el aprendizaje de
..........................................................
vocabulario nuevo) que los alumnos tienen acerca del mundo.
6. Mazière y Collinot (1990) analizan
el funcionamiento de las cláusulas
subordinadas finales que señalan la
Para continuar con el análisis de las notas, voy a referirme a los trabajos utilidad o aplicación instrumental de lo
que se define como un tipo especial
de J. Authier-Revuz (1998, 2004) sobre heterogeneidades enunciativas. de enunciados definidores.
B. EL
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draga). Por medio de la presencia del verbo ser en los enunciados definidores, la relación de sentido focalizada por la definición se instala
fuera del sistema de la lengua, entre el signo y el objeto que le sirve de
referente. De este modo, construye una proposición pasible de verificación externa para la constatación de sus condiciones de verdad. Así, en
las notas, se opera un deslizamiento subrepticio desde una definición
terminológica del nombre de entrada hacia una descripción transparente de la cosa designada, lo que permite la irrupción de una descripción
de mundo en el espacio enunciativo de una definición de significado en
la lengua. Esto se suma al entrecruzamiento de los campos discursivos
mencionados al comienzo (científico, jurídico-administrativo, tecnológico) ya que, como señalaba antes, los sustantivos –cuyos referentes son
descriptos– funcionan, en el espacio discursivo de las notas, como términos. Por lo tanto, es necesario definirlos dentro de sus campos discursivos de referencia, lo que trae aparejado como efecto la imposición
de la estructuración y estabilización lógico-semántica de la interpretación propia de estos campos discursivos. En efecto, el denominador
común es el hecho de constituirse como campos discursivos lógicamente estabilizados (Pêcheux, 1983), es decir, de configurarse como estructuras de conocimiento lógicamente organizadas sobre la base de la transparencia y univocidad del sentido, y cuyas proposiciones pueden ser
externamente verificadas (por la correspondencia con un determinado
estado de cosas) o internamente justificadas (por la coherencia y economía de la teoría). Esta estabilización semántica permite fijar el sentido
de las proposiciones, restringiéndolo a una lectura “correcta” y bloqueando, de esta manera, todo gesto de interpretación diferente. Como
estos campos discursivos cumplen, en nuestra sociedad (según Pêcheux,
óp. cit.), la función de explicar (las ciencias), manipular (las tecnologías)
o administrar (el derecho) lo real, poseen una fuerza prescriptiva que les
permite proyectar sobre el mundo su propia estructuración lógicosemánticamente estabilizada. El predominio de estos campos discursivos
en el espacio textual de las notas indica, con claridad, el tipo de ideal de
lectura que está presente en ellas: una lectura “literal” que, atravesando
el lenguaje, alcance el referente, única garantía y objetivo último del
conocimiento.
Lo característico del funcionamiento de las notas (y la causa de su
eficacia como mecanismo normalizador de la producción de sentidos en
la lectura) es que este pasaje de un tipo de definición a otro se realiza
siempre de manera difusa, lo cual impide reconocer límites precisos que
permitan distinguirlas. En el ejemplo que sigue, podemos observar este
tipo de funcionamiento:
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reversión de la relación de equivalencia, dado que el elemento Y nunca
se presenta con modalización autonímica. Esta diferencia de estatuto
enunciativo entre elementos aparentemente equivalentes aparece, a
veces, marcada en el texto de las notas por el uso de comillas y/o verbos
del tipo: se dice, quiere decir, está en lugar de, etc. Por ejemplo:
b.1. nota 1, p. 68.
lettiere: La paglia o strame su cui giaccono le bestie si dice “lettiera”.
Trad.: Camas de paja: La paja o heno sobre el que yacen las bestias
se denomina “cama de paja”.
Sin embargo, en la mayoría de los casos, las notas no explicitan el carácter autonímico de las palabras que les sirven de entrada ni las repiten en
el texto del comentario, que comienza enseguida, después del número de
llamada de la nota. Se establece, así, un nexo de yuxtaposición entre X
e Y. Por ejemplo:
b.2. nota 1, p. 105.
baobab: gigantesco albero dell’Africa tropicale.
Trad.: baobab: árbol gigantesco del África tropical.
Según Authier (2004), la coordinación asindética o yuxtaposición funciona enunciativamente como una forma de reformulación, con sentido
semejante al de las frases que contienen locuciones como: es decir, o sea,
etc. Al igual que las frases reformulativas, a las que se asemeja, la yuxtaposición produce como efecto de sentido una relación de equivalencia
entre los elementos yuxtapuestos. Sin embargo, por el hecho de no
incluir ningún nexo de coordinación explícito, permite crear un espacio
de indefinición que, junto con la falta de marcas explícitas de la modalidad autonímica del elemento reformulado, presenta a ambos elementos como si se tratara de un caso de simple sinonimia dentro de un
mismo y único discurso, es decir, como una sustitución equivalente. De
esta forma, se oculta el funcionamiento de las notas como discurso paralelo, esto es, como otro discurso, que reescribe y reinterpreta el texto
narrativo, imponiendo su decir al del escritor. Esta imposición solapada
del modo de decir y de los gestos de interpretación de un discurso (y de
una posición de sujeto) sobre otro(a), no es el único efecto de sentido
producido por el funcionamiento de las notas al pie.
En su artículo acerca de los textos de divulgación científica, AuthierRevuz (1998) analiza los casos de dialogismo mostrado (citas, discurso
relatado, superposición de planos enunciativos del tipo: yo les digo que
ellos dicen que P) como el modo por el cual un discurso produce, en sí
mismo, una representación de su relación con otro discurso, al que pre-
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Esta autora examina los casos de desdoblamiento del hilo del discurso por
la introducción de citas, reformulaciones, glosas, comillas, negritas, alusiones, autocomentarios, etc. De entre este vasto conjunto de formas
enunciativas, para los fines de este artículo, me interesan, principalmente, los casos de reformulación del decir, realizada por medio de frases del
tipo es decir, o sea, mejor diciendo, etc., o por el uso de la coordinación
asindética o yuxtaposición. Este tipo de marcas de heterogeneidad se
caracterizan por su funcionamiento enunciativo, que consiste en hacer
que un elemento X de la cadena significante se desdoble por medio de su
propia representación reflexiva y opacificante. Authier denomina a este
funcionamiento modalización autonímica y demuestra cómo, a través de
él, la modalidad transparente y la función denotativa de la enunciación es
redoblada localmente sobre cierto elemento X del decir, constituyéndolo,
por medio de la operación de opacificación reflexiva, como modo de
decir particular, cuestionable, relativo. De esta manera, el elemento X,
que tiene un estatuto enunciativo doble por estar simultáneamente en
uso y en mención, es destacado (en tanto unidad, significante y significado) en el hilo del discurso y reformulado “convenientemente”. Dentro
de este marco teórico, caracterizamos el funcionamiento enunciativo de
las notas como casos de reformulación, mediante los cuales se predica
meta-enunciativamente la equivalencia entre dos decires: el decir del
texto literario o narrativo (al que pertenece el elemento X, reformulado
en la nota) y el decir del texto de comentario presente en las notas al pie
(que propone un sustituto Y para el elemento X así reformulado). Este
tipo de relación de seudo-equivalencia permite que un discurso (el que
se desarrolla en el cuerpo de notas) se imponga sobre otro (el del texto
narrativo). Por un lado, el hecho de que la seudo-equivalencia se establezca en el nivel de la enunciación (el decir) y no del enunciado (lo
dicho) otorga a las notas el estatuto de un discurso paralelo eficaz y no
el de una mera repetición casi tautológica: la predicación de una seudoequivalencia presupone (y esconde) la diferencia de los decires. Por otro
lado, esta diferencia –encubierta por el funcionamiento enunciativo de
las notas– permite poner de relieve uno de los términos de la relación en
desmedro del otro. Así, se anula una de las propiedades definidoras de
la relación de equivalencia: la reciprocidad. En efecto, si X (en el texto
narrativo) es equivalente a Y (en el texto de las notas al pie), y es, por
eso mismo, sustituible por este, debería también verificarse lo contrario, es
decir, la operación de la relación de equivalencia en el sentido inverso
(de Y a X), lo que no ocurre con las notas. La modalidad autonímica del
elemento X –destacado en el hilo del discurso por la presencia del símbolo
gráfico que sirve como llamada para la nota al pie de página– impide esa
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senta como externo, ajeno y claramente delimitado, por oposición, a
una imagen de sí, interna. De esta manera, no solo se identifican los
otros discursos –de los cuales el propio discurso se distingue y distancia–, sino que esa relación puede ser calificada. Sin embargo, en relación
con el presente trabajo, es necesario señalar que los análisis propuestos
por Authier-Revuz se refieren siempre a la autorrepresentación que un
discurso construye de sí mismo; al contrario, en el texto que estamos
analizando, encontramos el embate entre dos discursos diferentes, uno
posterior al otro, materializados en espacios textuales distintos (el texto
narrativo opuesto al paratexto). Por lo tanto, los comentarios introducidos a través de las notas al pie deben ser interpretados como un exterior convocado/impuesto al texto narrativo desde un discurso también
exterior y no como una autorrepresentación producida desde el interior
del discurso literario. El efecto de sentido que resulta de este particular
funcionamiento es, entonces, el contrario al descripto por Authier-Revuz:
por el hecho de convocar permanentemente un exterior ignorado en y por
el texto narrativo, se rompe la ilusión de autonomía y completitud de este
texto (su representación como universo simbólico autosuficiente y cerrado en sí mismo), característica del discurso literario. Las notas al pie, al
movilizar los campos discursivos científico, jurídico-administrativo,
tecnológico y didáctico-pedagógico como espacios privilegiados de
interpretación y explicación de los elementos considerados “oscuros” en
el texto narrativo, les otorga el estatuto de intertexto forzado y usurpa,
de este modo, el espacio reservado por la práctica literaria (escritura y
lectura) al interdiscurso literario. Así, se borran las diferencias entre una
lectura “literaria” y una lectura “científica” (Pêcheux, 1982, óp. cit.) o,
en otras palabras, entre un gesto de lectura interpretativa y una práctica de lectura literal.
PA N , PA N Y A L V I N O , V I N O ”, E N B U S C A D E L S E N T I D O L I T E R A L
c.1. nota 1, p. 115.
Texto: E portone per portone i fratellini si diedero abatiere il quartiere, incestando* i buoni. Nota: *Qui vuol dire semplicemente: raccogliendo in quantità. Propriamente “fare incetta” vuol dire comprare tutto il quantitativo d´una data merce sul mercato, per farne
salire il prezzo.
Trad.: Texto: Y de puerta en puerta los hermanitos se lanzaron a batir
el barrio, acaparando* los bonos. Nota: *Aquí quiere decir simplemente recogiendo en cantidad. En sentido propio, “acaparar” quiere
decir comprar toda la producción de una determinada mercadería
disponible en el mercado, para hacer subir su precio.
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En este ejemplo, observamos la oposición entre el sentido propio/literal de
una palabra y sus otros sentidos, originados por el uso supuestamente no
apropiado de la lengua (repárese en la oposición vuol dire semplicemente/vuol dire propriamente). Esta impropiedad consiste en el deslizamiento
de un discurso lógicamente estabilizado (discurso económico y su terminología específica) desde su espacio de circulación y dominio de significación ya legitimado hacia otro inusitado, no legitimado. La ironía surge
como efecto de este deslizamiento que, por ser inesperado con relación
a un orden de discurso (Foucault, 1970) que propondría “un lugar para
cada discurso y cada discurso en su lugar”, opera como una ruptura de
la organización institucional de las prácticas discursivas en compartimientos estancos. Si consideramos este aspecto innovador (y lúdico) de
la ironía propuesta en el texto narrativo, podremos interpretar el funcionamiento de la nota explicativa como una reacción a la indistinción
de dominios de significación producida por la ironía. Sería, entonces, un
intento de reponer, con claridad, los límites entre los diversos órdenes de
discurso y entre los sentidos apropiados y derivados de las palabras.
Todo ello, con el objetivo de recuperar un orden perdido, donde cada
palabra correspondería a su dominio “originario” y conservaría su sentido propio. Esta reorganización discursiva de los dominios de significación se realiza bajo la forma de una búsqueda de la literalidad del sentido y presupone la existencia de un núcleo semántico –el sentido literal
de las palabras– definido a priori en el sistema de la lengua e independiente de todo uso. En torno a este núcleo de significado, existirían los
sentidos figurados, impropios, entendidos siempre como desvíos. Las
notas, al destacar las ironías en el texto narrativo y comentarlas –proponiendo como sustituto el sentido propio de la palabra, y como explicación la definición de su sentido literal y la delimitación de su campo
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La tendencia, presente en las notas, a la normalización y clarificación del
texto narrativo se manifiesta con más fuerza en relación con los procesos de significación que se originan específicamente como resultado de
funcionamientos lingüísticos opacificantes. Es decir, aquellos que suspenden localmente la función denotativo-referencial de la lengua, a través del desdoblamiento reflexivo de la enunciación. No sorprende, por
lo tanto, observar que todos los lugares del texto narrativo en que este
incorpora ironías, metáforas y metonimias también son un blanco privilegiado para comentarios a través de notas. Estas funcionan bloqueando los deslizamientos, derivas y superposiciones de sentido, provocados
por este tipo de figuras de lenguaje, y realizan una sustitución por medio
de traducciones literales. Veamos algunos ejemplos:
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semántico original–, producen el efecto de objetivación o hipóstasis de
la lengua como lugar de interpretación. En otros términos, presentan
como fenómeno de la lengua lo que es, en realidad, un fenómeno del discurso. En efecto, es la organización institucional de las prácticas discursivas (y no la organización interna del léxico de una lengua y de su sistema semántico) lo que produce dominios de significación cerrados, que
adquieren el estatuto de terminologías especializadas (dentro de las cuales se origina el efecto de literalidad de los términos y de univocidad de
sus definiciones). De esta forma, y retomando el ejemplo que analizamos, la locución fare incetta no se define en relación con un originario
núcleo de rasgos semánticos que le serían propios –como aparece en el
texto de la nota–, sino por formar parte de un discurso poseedor de una
inscripción institucional que lo caracteriza como saber especializado.
Las notas desactivan, de esta forma, el efecto potencialmente desorganizador y corrosivo de la ironía, no solo en relación con el texto narrativo y el discurso literario en general sino, y principalmente, en relación
con la transposición de su efecto desorganizador sobre otros dominios
de significación. En términos teóricos, podemos decir, de acuerdo con
Orlandi (1986), que el efecto estabilizador producido por las notas reduce el efecto de disonancia responsable de la eficacia de la ironía, en tanto
tipo discursivo que deconstruye el sentido. La autora describe esta disonancia como la aproximación o condensación, en el hilo del discurso, de
elementos significativos incongruentes entre sí y dispersos en el interdiscurso. Esta condensación es desarmada por las notas que alinean (es
decir, distribuyen horizontalmente en la cadena intradiscursiva los diferentes sentidos, atribuyéndolos a sus dominios específicos de significación), a través de la explicación ofrecida, los elementos contradictorios
condensados (verticalmente, a partir del interdiscurso) por la ironía.
Este mismo procedimiento de recuperación de la literalidad del sentido y de estabilización/cristalización de la interpretación también puede
ser encontrado operando en relación con las metáforas y metonimias
presentes en el texto narrativo, que no escapan a la patrulla normalizadora de las notas. Por ejemplo:
c.3. nota 2, p. 28.
Texto: Marcovaldo…si premeva contro il naso il convulso* mazzo di
ranuncoli, tentando di colmarse l´olfatto del loro profumo. Nota:
*Qui sta per: afferrato convulsamente.
Trad.: Texto: Marcovaldo exprimía contra la nariz el manojo convulso* de apio, tratando de colmar el olfato con su perfume. Nota:
*Aquí está en el lugar de: aferrado convulsivamente.
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La necesidad de controlar la eventual aparición de nuevos sentidos en la
interpretación por efecto del funcionamiento de la metáfora se manifiesta en las notas incluso en los casos en que la metáfora (tubare, arrullarse) ya se constituye como lugar común (locus literaris) o cliché, como
consecuencia de un largo proceso histórico de repeticiones en el discurso literario y de su transposición al discurso cotidiano. Es importante
retomar aquí algunas afirmaciones de Pêcheux (1975, p. 262) acerca del
funcionamiento de la metáfora, cuando la describe, de acuerdo también
con Lacan, como “una palabra por otra. La metáfora se localiza en el
punto preciso en que el sentido se produce en el no-sentido (non-sens)”.
Este trabajo de los significantes con el no-sentido permite la abertura a
nuevos sentidos y la ruptura con sentidos ya estabilizados, organizados
como sentido común. La suspensión del sentido (es decir, su abertura al
no-sentido), que está en la base del funcionamiento discursivo de la
metáfora (y también de la ironía y de la metonimia), se constituye como
un espacio de deriva para la interpretación. Ello permite la aparición de
otros gestos de interpretación que pueden cuestionar aquellos ya cristalizados por los procesos de legitimación escolar de la posición y discurso del especialista. Si volvemos ahora a las reflexiones realizadas al
comienzo de este artículo acerca de la imagen de lectura y de lector presupuestas por el funcionamiento discursivo de las notas como comentario (en el sentido foucaultiano), no nos sorprenderá percibir que las
notas comentan todos los puntos del texto narrativo en que este apela a
una lectura interpretativa (es decir, no parafrástica) por parte de los alumnos; las notas, como injertos normalizadores, imponen sobre los desvíos
y derivas abiertos por el texto narrativo una lectura literal, una interpretación que se sustenta y se agota en la función denotativa/referencial
del lenguaje. Así, como efecto de esta ilusión de literalidad, las notas
proyectan una imagen de lector cuyo gesto de lectura se reduciría al
reconocimiento del sentido propio de palabras y enunciados. Esto explicaría el predominio de las operaciones de denotación y definición en el
texto de las notas al pie. En este mismo sentido, podemos analizar la
ocurrencia de notas anticipadoras, es decir, de notas que comentan palabras, enunciados o fragmentos del texto narrativo que aparecen ubi-
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c.2. nota 1, p. 21.
Texto: Vi sedevano due innamorati, guardandosi negli occhi.
Marcovaldo, discreto, si ritrase. “É tardi, –pensò–. La finiranno di
tubare*!” Nota: * É il verso che fanno i colombi; in senso figurato,
la conversazione degli innamorati.
Trad.: Texto: Estaban sentados dos enamorados mirándose a los ojos.
Marcovaldo, discreto, se alejó. “Es tarde, –pensó–. Pronto terminarán de arrullarse.*” Nota: *Es el sonido que emiten las palomas; en
sentido figurado, la conversación de los enamorados.
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cados después, incluso páginas después (y no antes, como es usual),
de la llamada de la nota. Al anticipar en el cuerpo de las notas lo que
el texto narrativo explicitará pocas líneas después, el comentario funciona, nuevamente, como forma de impedir que los sentidos queden
suspendidos, abiertos a desplazamientos, incompletos. Las notas operan, así, como mecanismo de saturación lineal del sentido, para evitar,
justamente, la aparición corrosiva del no-sentido en el proceso de
interpretación. Por ejemplo:
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c.4. nota2, p. 124.
Texto: I giovanotti erano armati di strani arnesi…–Ecco dunque–
disse uno de loro reggendo un bastoncino color d´argento* vicino alla
bocca. Nota: Si tratta, come vedremo subito, d´un microfono.
Trad.: Texto: Los jovencitos estaban armados con extraños arneses…
–Aquí, pues– dijo uno de ellos blandiendo un bastoncito color plata
cerca de la boca. Nota: Se trata, como veremos en seguida, de un
micrófono.
5. CUÁNDO
NO UNIR LO ÚTIL A LO AGRADABLE
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Retomando las reflexiones de Orlandi (1990a), interpretamos el funcionamiento de las notas como síntoma de la incompletitud del texto: la
imposición de determinada lectura indica que otra lectura podría ocurrir,
y las operaciones de literalización del sentido revelan su multiplicidad y
derivas posibles. En su conjunto, las notas producen una imagen de lectura parafrástica, presentada como la lectura ideal para el texto narrativo y, de esta manera, se proyecta sobre los alumnos la imagen de lector
ideal: un lector que reproduzca la lectura autorizada del texto. Esto, en
los dos sentidos de la palabra: lectura de autoridad, es decir aquella establecida por especialistas, y lectura que recibe autorización, aquella que
permiten los especialistas y la escuela. Como ya vimos, esta práctica de
lectura surge como efecto de los procesos de normalización de los sentidos del texto narrativo, que actúan en relación con un horizonte de
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Este efecto de saturación del sentido producido por el funcionamiento
de las notas puede ser interpretado a la luz de las reflexiones de Orlandi
(1992) sobre las nociones de silencio y políticas de silenciamiento. La
autora señala que el silenciamiento de sentidos es producido tanto a través de una prohibición de decir (impedir la circulación de ciertos sentidos) como mediante el mandato de decir. En este último caso, el silenciamiento de los sentidos que se desean ocultar se opera a partir de un
exceso de decir: se dice X para no decir Y o, dicho de otra manera, es
necesario no (permitir) decir Y para que X pueda ser dicho. Las notas al
pie, al reformular y explicitar como sentido literal o propio todos los
lugares del texto en que el sentido se abre a la polisemia a través de un
trabajo con el no-sentido, silencian (por exceso) los sentidos producidos
en la lectura y en la escritura del texto literario. En efecto, las notas trabajan en una doble dirección: por un lado, según la imagen de lector
ideal con la cual deberían identificarse los alumnos empíricos que leen
el texto, las notas establecen, explícitamente, los límites de los gestos de
interpretación que estos están autorizados a hacer; por otro lado, las
notas operan también en relación con la imagen del autor (locutor-x =
escritor literario), al reescribir como sentido literal y denotativo todas
las marcas de la función de autoría (de un estilo particular) presentes en
el texto narrativo como figuras de lenguaje. Consideremos que el discurso literario trabaja en el registro de lo verosímil, y no de lo verdadero, lo que suspende la relación palabra-mundo y resignifica la función
referencial. Como consecuencia de esto, una de las marcas definidoras
de la función-autor agenciada como locutor-escritor literario sería, justamente, el modo creativo y libre de funcionamiento de las operaciones de
denominación (que están en la base de la construcción del texto literario
como universo simbólico autosuficiente y cerrado en sí mismo). Podemos
concluir, entonces, que las notas, al explicar –mediante la reescritura literal de ironías, metáforas y metonimias presentes en el texto narrativo–,
cuestionan su validez como proceso de denominación cuando denuncian
una no-coincidencia de las palabras con las cosas y condenan, de esta
manera, la “impropiedad” de los sentidos así producidos. Es, precisamente, la materialidad discursiva de la práctica de escritura literaria lo
que está en juego: las notas exigen corrección gramatical, pureza lingüística y exactitud tanto terminológica como referencial, además de
coherencia textual por parte del autor-escritor literario. En otras palabras, la función-autor, tal como es delimitada por la práctica de escritura literaria, queda reducida pedagógicamente a un simple principio de
autoría que, de acuerdo con Orlandi y Guimarães (1988), está en la base
de la producción de todo texto (cualquiera que sea el género discursivo
al que pertenezca) y por el cual se produce un efecto de unidad y cierre
sobre la dispersión de enunciados, lugares de enunciación y posicionessujeto que conforman todo texto. Al “aclarar”, mediante reescrituras
explicativas, el texto narrativo, expurgando de él todo proceso de significación opacificante y polisémico, las notas al pie conducen al lector virtual hacia un ideal de lectura (y hacia una imagen de lector ideal) que
privilegia una práctica de lectura transitiva que ignora, o incluso sabotea, las marcas dejadas en el texto por una escritura autoral.
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imagen doble en relación con el lugar de enunciación del alocutario-lector.
Por un lado, está el lector ideal perfilado en las notas: un lector parafrástico, que se comporta bien, que permanece dentro de los márgenes
de los sentidos esperados, que saca provecho de lo que lee. Pero, por
otro lado, descubrimos la imagen subyacente y presupuesta de un lector
virtual, causa efectiva de la existencia y funcionamiento de las notas: un
lector rebelde, polisémico, que interpreta el texto a partir de su propia
historia de lecturas, la cual, eventualmente, le permitiría romper con los
sentidos ya fijados y legitimados y, así, resistir a la interdicción de su
gesto de lectura interpretativa. Un lector del deseo que busca el placer de
leer, capaz de una participación creativa en el espacio lúdico abierto por
el discurso literario y que se entrega al goce estético.
6. LA
ESCRITURA COMO GOCE Y EL PLACER DE SU LECTURA
Si leo con placer esta frase, esta historia o esta palabra es porque
han sido escritas en el placer… La escritura es esto: la ciencia de
los goces del lenguaje, su kamasutra.
Roland Barthes
Una de las características más salientes de la edición de Marcovaldo que
estamos analizando es su “presentazione”, o “prefazione” (presentación
o prefacio), escrita por Italo Calvino, en la cual podemos observar una
contradicción entre procesos discursivos que significan diferentemente la
función-autor. Esta presentación (pp. 5-11) se distingue tipográficamente del resto del libro por aparecer en cursiva, excepto el primer párrafo
que aparece sangrado, en letra de cuerpo menor y con tipografía en
derecha. Esta diferencia formal evidencia una diferencia discursiva
importante que describiré a continuación. Antes, sin embargo, debo
agregar que, inmediatamente después de la presentación (p. 12), sin ningún título identificador, se encuentra una breve (y poco convencional)
biografía del autor, también escrita por Italo Calvino y que, al igual que
el primer párrafo de la presentación, aparece en letra de cuerpo menor
y con tipografía en derecha. Más adelante, describiré estos dos textos
que se diferencian tipográficamente del resto de la presentación. Ahora,
nos concentraremos en el texto en cursiva, en el que encontramos la función-autor agenciada por un locutor-especialista de la enseñanza de literatura que se representa como responsable de enunciados que disecan el
texto narrativo con la propuesta de una lectura minuciosa de él.
Formalmente, este locutor aparece materializado en los enunciados a
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expectativa también doble: el de una normatividad discursiva (los campos discursivos lógicamente estabilizados) y el de una normalidad
semántica (la literalidad del sentido). Este funcionamiento normalizador/normativo de la interpretación impone al texto literario un orden
discursivo pautado por lo verdadero; desconoce, una vez más, su inscripción constitutiva en el orden de lo verosímil. Así, son conjurados los
sentidos posibles, pero indeseables o no convenientes, que podrían surgir como resultado de la suspensión del sentido en procesos de significación polisémicos tales como la ironía, la metáfora y la metonimia. La
interpretación del texto literario queda, de este modo, reducida a una
lectura literal y transitiva, útil para el alumno y para los objetivos de
enseñanza de lengua y literatura previstos en los currículos escolares.
Sin embargo, entre el texto literario y el texto de las notas se configura un intervalo, silencioso y silenciado, pero significante y presente en
su ausencia, que ofrece el espacio para las diversas lecturas posibles
cazadas por las notas, para los sentidos disonantes y desautorizados que
vuelven en los intersticios, en el umbral que separa el texto narrativo de
los comentarios inscriptos en las notas al pie. Efectivamente, por su
dimensión de síntoma, estos procedimientos de control del discurso no
consiguen esconder por completo su propia inestabilidad; al contrario,
con su presencia confirman, por denegación, el equívoco fundamental
de la lengua y la incompletitud constitutiva de todo texto, es decir el
hecho de que “todo enunciado es susceptible de tornarse otro, diferente
de sí mismo, de desplazarse discursivamente de su sentido para derivar
hacia otro […] todo enunciado, toda secuencia de enunciados es lingüísticamente descriptible como una serie (léxico-sintácticamente
determinada) de puntos de deriva posibles, ofreciendo lugar a la interpretación” (Pêcheux, 1983). Las notas al pie y los comentarios que
ellas vehiculan operan, así, como un mecanismo de interdicción de la
interpretación, como un intento de bloquear el flujo imprevisible de los
sentidos a la deriva. En este sentido, podemos analizar su funcionamiento a la luz de las reflexiones de Pêcheux (1982) acerca de la desigual
división social del trabajo de lectura en nuestras sociedades. Según el
autor, un número reducido de especialistas se arroga el derecho de realizar lecturas interpretativas de los textos, mientras a la mayoría le es
destinada una lectura literal, no interpretativa. Los comentarios incluidos
a través de las notas establecen, claramente, los límites para la distribución
de estos gestos de lectura en el ámbito escolar: la interpretación del discurso literario queda en manos de los comentadores y especialistas, y al
alumno le cabe reproducir esta interpretación con un pequeño margen
para la variación individual. Encontramos, entonces, configurada una
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través de un “nosotros exclusivo” (exclusión de los lectores) y su imagen de especialista se sustenta en la presencia del perfomativo “definir”:
1. [...] potremmo definirlo [al personaje Marcovaldo] um ‘immigrato’, anche se questa parola non compare mai nel texto (p. 6).
Trad.: [...] podemos definirlo [al personaje Marcovaldo] como un
inmigrante, aun cuando esta palabra no aparezca nunca en el texto.
2. Siamo ora in grado di definire meglio la posizione di questo libro
di fronte al mondo che ci circonda (p. 9).
Trad.: Ahora estamos en condiciones de definir mejor la posición de
este libro frente al mundo que nos circunda.
Observemos especialmente el efecto de anticipación7 y de saturación de
la interpretación producido por el enunciado 1, en el cual el locutorespecialista propone/impone una definición del personaje a pesar y más
allá de lo que aparece explicitado en el texto narrativo; en otras palabras, nos ofrece una sobreinterpretación que intenta develar (por anticipación) la intención del autor, como en 3:
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3. La città non è mai nominata: per alcuni aspetti potrebbe essere
Milano, per altri (il fiume, le colline) è riconoscibile in Torino( città
dove l´Autore ha passato gran parte della sua vita). Questa inderminatezza è certo voluta dall´Autore per significare che non è una città,
ma la città, uma qulasiasi metropoli industriale, astratta e tipica
como astratte e tipiche sono le storie raccontate.
Trad.: Nunca se nombra la ciudad: por algunos aspectos podría ser
Milán, por otros (el río, la colina), puede reconocerse Turín (ciudad
donde el autor pasó gran parte de su vida). Esta indeterminación es
ciertamente deseada por el autor para significar que no es una ciudad, sino la ciudad, una metrópolis industrial cualquiera, abstracta y
típica, como son abstractas y típicas las historias contadas.
El placer y el deseo de leer quedan desterrados de la práctica de lectura,
así como la retórica del texto narrativo: la literatura y la lectura para y
en la escuela se configuran como un lugar de interpretación definido por
su seriedad y utilidad, espacio privilegiado del discurso pedagógico que
instaura un deber hacer y un deber saber idealmente sin fallas. Sin embargo, y felizmente, en la misma presentación podemos encontrar otro proceso discursivo que orienta los sentidos hacia el espacio de lo lúdico, de
la polisemia, del placer de leer y del goce estético. Son, precisamente, los
dos textos breves de abertura (primer párrafo) y cierre (escueta biografía), diferenciados tipográficamente, que mencionamos con anterioridad.
En ellos, la función-autor es agenciada por el locutor-escritor literario
que, mediante el uso de la ironía, instaura una relación de complicidad
con sus destinatarios, recortados como lectores del libro que disfrutan
lúdicamente de la lectura (possono benissimo saltarla [la presentación
seria y aburrida]) y que reconocen en el autor el goce estético de una
escritura literaria (visto che Calvino se divertiva a inventare):
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6. Primer párrafo
Prefazione seria e un pó noiosa d’um libro che non vuol essere tale,
ragion per cui i nostri lettori possono benissimo saltarla ma se qualche professore volesse leggerla, vi troverà alcune istruzioni per l´uso
(p. 1).
Trad.: Prefacio serio y un poco aburrido de un libro que no desea ser
así, razón por la cual nuestros lectores pueden perfectamente saltarlo (pero si algún profesor quisiera leerlo, encontrará en él algunas instrucciones para el uso).
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7. Pêcheux (1969), al describir el funcionamiento de las formaciones imaginarias, propone considerar las proyecciones de la imagen de sí y del
referente, que son producidas por
anticipación del funcionamiento del
lugar del otro. Por ejemplo, IA (IB
[“R”]) “la imagen que del lugar de A
se anticipa que sería producida sobre
R (=referente) del lugar de B”.
4. Ma presentando questo libro per le scuole, vogliamo dare ai ragazzi una lettura in cui temi della vita contemporanea sono trattati con
spirito pungente, senza indulgenze retoriche, con un invito constante
alla riflessione (p. 11).
Trad.: Pero presentando este libro para la escuela, queremos darles a
los jóvenes una lectura en la que los temas de la vida contemporánea
son tratados con espíritu incisivo, sin indulgencia retórica, con una
invitación constante a la reflexión.
5. In questo sguardo sul mondo cosí critico per le situazioni e le cose
ma cosí pieno di simpatia per le persone umane, per tutte le manifestazioni di vita, sta dunque la lezione del libro, se “lezione”possiamo
chiamare una vena didascalica cosí discreta come quella dell´Autore
(p. 9).
Trad.: En esta mirada sobre el mundo tan crítica en relación con las
situaciones y cosas pero al mismo tiempo tan llena de simpatía por
las personas humanas, por todas las manifestaciones de vida, está
entonces la lección del libro, si podemos llamar “lección” a una vena
didascálica tan discreta como la del autor.
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..........................................................
Este locutor-especialista analiza el texto según las prácticas usuales de
lectura escolar: realiza una descripción formal de la obra, cita ediciones
anteriores, define el género de los relatos y examina su estructura, describe los personajes y el escenario de la historia, evalúa el estilo de la
escritura y, finalmente, concluye con la contextualización de la obra
dentro de la historia de la literatura italiana, señalando la particular
importancia de ello. De esta manera, la presentación coincide con el funcionamiento de las notas y recorta como su destinatario a los alumnos
de la escuela media, que no son representados como “lectores”, sino
como receptores de una lectura útil, edificante, de la cual se puede
extraer una lección de vida.
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7. Biografía
Italo Calvino (1923-85) è uno scrittore di racconti e romanzi. Ha
trascorso infanzia e giovinezza a San Remo; poi há visuto parecchi
anni a Torino.[...] Visto che Calvino si divertiva a inventare queste
specie di fiabe, fu incaricato di raccogliere in un libro le fiabe della
tradizione popolare (p.12).
Trad.: Italo Calvino (1923-85) es un escritor de cuentos y novelas.
Pasó su infancia y juventud en San Remo; después vivió igual cantidad de años en Turín. [...] Dado que Calvino se divertía inventando
estas especies de fábulas, le fue encargado reunir en un libro las fábulas de la tradición popular.
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El uso de textos literarios recomendados para lectura en la escuela en
ediciones comentadas y aumentadas es una práctica pedagógica común
en la enseñanza formal de la literatura. Mi objetivo, en este artículo, es
el de desnaturalizar el funcionamiento de estas ediciones, al mostrar el
funcionamiento de los dispositivos enunciativo-discursivos que configuran las diversas modalidades de paratexto que acompañan el texto literario, conduciendo y cercenando la interpretación. El propósito, entonces, es demostrar que estos textos marginales tienen una materialidad
discursiva particular que nos obliga a reflexionar acerca de los efectos
de sentido que su aparición produce y a desmitificar su pacífica imagen de
meros instrumentos didácticos. Desde el punto de vista discursivo, todo
instrumento se configura en relación con una práctica ideológicamente
determinada en el seno de una sociedad y de un momento histórico
dados. No existen, por lo tanto, instrumentos pedagógicos neutros o
inocuos. Cuando se evalúa la función de este tipo de ediciones en el
ámbito escolar, es importante tenerlo en mente. Generalmente, prefacios
y notas son considerados como sustitutos de manuales y diccionarios
que, al circular junto al texto comentado, facilitan su interpretación y
evitan la “dispersión” o “distracción” de buscar y consultar otros textos, externos a la obra. Desde el punto de vista pedagógico, estas ediciones posibilitarían un razonable nivel de comprensión con un mínimo
de dispersión de la atención y del tiempo. Cuando se evalúa o justifica
el uso de estas ediciones en el aula, en general, a esta función facilitadora se agrega otra función, niveladora. Esta otra función consistiría en la
reducción de las eventuales desigualdades o de las carencias materiales
(ausencia de diccionarios o de otro tipo de textos en la casa) que podrían
hacer variar el desempeño de los alumnos en la práctica de la lectura,
específicamente en su capacidad de comprensión. Esta visión idealizada
de las ediciones que analizamos (¡y de la función de la escuela en nuestra sociedad en general!) asume que, con ellas, no solo se homogenizarían
las interpretaciones, sino que también se suavizarían, momentáneamente, las diferencias sociales. En este punto, considero necesario retomar
las observaciones realizadas en el inicio del artículo acerca de las condiciones de producción de la lectura. Entre ellas, mencionaba la historia
de lecturas del lector, quien configura un determinado gesto de lectura
a partir de su constitución como sujeto letrado. En tal sentido, es esencial no olvidar que esas historias de lectura son efectivamente desiguales,
que no se reducen al posible acceso a materiales de apoyo didáctico y
que, en tanto prácticas, producen efectos en el sujeto, moldeando sus
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De acuerdo con Orlandi (1986), la ironía es un tipo discursivo que
se caracteriza por instaurar un juego de sobreentendidos mediante el cual se
ponen en jaque suposiciones previas que circulan como sentido común,
abriendo “una región significante en que pueden desarrollarse no solo
simulaciones sino también alusiones e incluso rupturas de significación”
(óp. cit., p. 85; traducción propia). En nuestro caso, los sobreentendidos
se basan en la imagen compartida como sentido común de que las
introducciones de los libros deben ser serias (y, por lo tanto, tediosas),
necesarias y útiles (lo que demanda su lectura). La ruptura se produce, evidentemente, con la propuesta de no leerla. Pero el funcionamiento
corrosivo de la ironía abarca no solo la relación con el referente (el
texto), sino también con el interlocutor (los lectores), cuando la introducción es destinada a los profesores como “instrucciones para el uso”
y se recomienda a los alumnos que la eviten. De esta manera, se invierten las imágenes acerca de la distribución de la competencia lectora
más arraigada como sentido común: los simples lectores pueden leer
por sí mismos; los profesores precisan orientación y explicación. En tal
sentido, la ironía de este corto párrafo inicial cuestiona la división
social de los gestos de lectura en las prácticas escolares, cristalizada
institucionalmente. Esto le confiere su dimensión de resistencia, de
intervención simbólica en el campo de un discurso pedagógico que
derrama su particular mandato moralizante como culto a la productividad, al rendimiento y a la utilidad del hacer humano. En los fragmentos que analizamos, vemos operar, en flagrante oposición, un discurso del placer que recupera la dimensión de lo lúdico, del deseo, del
goce estético (fundamentado en la posibilidad de lecturas polisémicas
y en la equivocidad histórica de las prácticas de interpretación).
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gestos de lectura y delimitando lugares de interpretación. Estas historias
desiguales, particulares, vividas y fuertemente significadas no podrían
ser borradas o resueltas por el efecto momentáneamente nivelador de
las ediciones aumentadas; ellas sobreviven en el intervalo que separa las
notas del texto narrativo, pulsan sus sentidos desentonados en el umbral
abierto por el espacio en blanco que separa el fin del prefacio del inicio
del texto. Historias de sujetos entre sujetos que hacen sentido en la historia, que resisten en el no-sentido de sus interpretaciones desviadoras.
Pensar teóricamente este espacio del intervalo nos obliga a reflexionar
acerca de los procesos de silenciamiento de sentidos y de sujetos producidos cotidianamente en el aparato escolar (y fuera de él) por discursos
especializados y autorizados que imponen su “voluntad de verdad”. Es,
también, crear un nuevo margen para el texto, un margen de saludable
desconfianza, a partir del cual pueda trabajarse la opacidad de los instrumentos didácticos y deconstruir la naturalidad de sus efectos.
Entonces, podremos soltar las amarras para que los sentidos sigan la
deriva de las historias concretas y materiales que diseñan, para cada
sujeto lector, un conjunto abierto, pero determinado, de lecturas previsibles: su particular kamasutra interpretativo.
M ó n i c a G . Z o p p i F o n t a n a es profesora efectiva del
Departamento de Lingüística del Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) e investigadora del Laboratório de Estudos Urbanos (Labeurb) en la UNICAMP
(Campinas-Brasil). Es docente, también, del Mestrado em Divulgação Científica e
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Cultural (IEL-Labjor-UNICAMP) y miembro de la Cátedra Multilingüismo no
Mundo Digital (UNICAMP-UNESCO). Es autora del libro Cidadãos modernos.
Discurso e representação política (1997) y coautora de Análisis lingüístico del
discurso político. El poder de enunciar (1992) e Introdução às Ciências da
Linguagem. A palavra e a frase (2006). Desde 2004 es la coordinadora por el
Brasil del Programa de Intercambio Académico Centros Asociados establecido
entre la UNICAMP y la UBA.
MÓNICA G. ZOPPI FONTANA
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