Trabajo Final- Seminario II

Especialización Docente de nivel superior en educación y TIC
Ministerio de Educación de la Nación
Trabajo Final- Seminario II
LA CLASE DE LECTURA EN
LENGUA EXTRANJERA: CREANDO
VÍNCULOS ENTRE LA
MATEMÁTICA, EL INGLÉS Y TIC
María Eugenia Cabral Leguizamón
IES “Lola Mora”
San Miguel de Tucumán
Módulo Seminario II
Tutor: Germán Correas
Lenguas Extranjeras Grupo 004
4 de Julio de 2014
Índice
I- Introducción
II- Diseñar una secuencia para un grupo con necesidades específicas incluyendo TIC
A- Descripción del espacio curricular, necesidades de los futuros docentes de
matemáticas y normativa
B- Material auténtico, actualizado y disciplinar
C- ¿Con qué trabajar al leer?: “Asistentes” al momento de leer
D- ¿con quién trabajar al leer?: La lectura como un proceso compartido
E- La evaluación como espacio de formación de formadores
III- Conclusión
IV- Bibliografía
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I- Introducción
La clase de lectura de inglés como lengua cultura extranjera (LCE) en el profesorado de
matemática me propuso, como docente, un mundo nuevo. Me sentí como un “sastre” que debía
diseñar, realizar un boceto, delinear medidas, buscar materiales, probar mi diseño, volver a mis
apuntes de costura, invitar a mis modelos a realizar las pruebas, a observar sus estilos,
contexturas, preguntarles dónde usarían el atuendo, a que opinen y volver hasta que
estuviésemos satisfechos con el “traje” para cada uno y para todos. En medio de todo, llegó a
mi taller una máquina de coser que surfilaba, bordaba, cortaba: “un asistente ideal”.
En este trabajo quiero relatar este oficio de “sastre” que experimenté al diseñar una secuencia
didáctica (SD) para futuros profesores de matemáticas del IES “Lola Mora” en Tucumán. “Mis
modelos” cursan el espacio curricular “Inglés Técnico” que es optativo, cuatrimestral (seis horas
cátedras) y se espera que al finalizar el cuatrimestre puedan leer material disciplinar complejo y
de fuentes variadas.
Primero, me referiré a información de mis modelos y apuntes de costura: a las necesidades
particulares y la normativa. Segundo, comentaré sobre telas, e hilos: el material de la secuencia
y decisiones al respecto. Tercero, me detendré entre antiguos dedales, tijeras, bocetos y la
nueva máquina de coser: ¿Con qué leer? Cuarto, mencionaré cuando mis modelos visitaron el
taller: la lectura como proceso compartido. Quinto, llegó la hora de la pasarela: la evaluación
como espacio de formación de formadores.
Por último, intentaré expresar mis conclusiones con el anhelo de que mi experiencia didáctica
colabore con la reflexión y trabajo de otros sastres.
II- Diseñar una secuencia para un grupo con necesidades específicas incluyendo TIC
El diseño de la SD que incluya TIC significó un replanteo y reflexión de varios aspectos que
tradicionalmente tomaba en cuenta, ahora con la tecnología como un nuevo aspecto que debía
incorporarse para efectivizar el aprendizaje de los alumnos. A continuación me referiré a
algunos de los ejes que estructuraron mi propuesta y cómo se amalgamaron con la inclusión de
TIC.
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A- Necesidades de los futuros docentes de matemáticas, descripción del espacio
curricular y normativa
La secuencia está pensada para desarrollarse con alumnos del 3 año del profesorado de
matemática. Inglés Técnico, (Optativa 2) tiene por objetivo instrumentar a los alumnos en la
lectura de textos en inglés de especialidad (relacionados a las matemáticas y áreas como la
física, etc que se encuentran en el plan de estudio). La metodología elegida es la lectocomprensión y el material de trabajo (textos) está en inglés, pero el idioma de instrucción (en
clase y explicaciones por escrito) es el español. Es decir, que tanto los alumnos como los
profesores dialogan en español sobre el texto en inglés y las producciones que se realizan son
en español. Se elige este enfoque ya que el tiempo dedicado a la enseñanza de la LCE es
acotado (6 hs. cátedra a la semana en un cuatrimestre), los niveles de los alumnos son
heterogéneos (algunos poseen conocimiento de inglés y otros de otra LCE) y el nivel de
complejidad de los textos de especialidad que se espera que lean al finalizar el cuatrimestre es
elevado, con estilos diversos, extensos y con significados implícitos.
Al momento de pensar los propósitos y objetivos de la secuencia necesité consultar: a) la
normativa vigente y b) opiniones de los futuros profesores de matemáticas y la comunidad
educativa sobre los temas que consideraban necesarios tratar en el espacio.
Con respecto a los documentos vigentes, me encontré en una situación compleja debido a que
no existían aún lineamientos específicos para las LCE que se insertan dentro de carreras de
nivel superior no universitario que no sea un profesorado de LCE. Por lo que decidí optar por la
lectura de NAP para LCE- Educación Primaria y Secundaria, enfocando el eje en relación con
la lectura para el ciclo superior orientado- recorrido de tres ciclos (Res. CFE N° 181/12) y el
Proyecto de mejoras para la formación inicial de profesores para el nivel secundario- Áreas
Biología, Física, Matemática y Química. De la lectura de los mismos se desprende la
necesidad, y por ende los propósitos de la secuencia, de promover espacios de reflexión sobre
los propios procesos de aprendizajes al momento de la lectura, para la comprensión y
producción de distintos tipos de textos escritos, para desarrollar progresivamente estrategias
para comprender textos escritos, familiarizar a los estudiantes en la lectura de textos sobre
avances en la didáctica del álgebra, geometría, estadística, realizar “rastreos históricos de
nociones matemáticas tomando distintas fuentes y siendo capaces de identificar problemas que
dieron origen a las nociones en cuestión” (Proyecto de mejoras para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario- Áreas Biología, Física, Matemática y Química, 2012, p.
141).
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Las percepciones de los alumnos y la comunidad educativa se pueden evidenciar mediante
charlas informales con alumnos de ciclos lectivos anteriores, con el plantel docente y encuestas
realizadas a alumnos que cursaron el espacio curricular en años anteriores. Las mismas
coinciden en que necesitan abordar temas específicos del campo disciplinar y que aprender
una LCE los habilita a continuar con su formación luego de obtener su título de profesores de
matemáticas.
B- Material auténtico, actualizado y disciplinar
Plantear la situación y normativa del espacio curricular y las necesidades de los alumnos
delimitaron la temática (“La Matemática: ¿Una ciencia del pasado o del presente?”) y los
objetivos de la secuencia (por ejemplo, Identifiquen características de material digital;
recomienden un libro seleccionado de una base de datos de libros en la web relacionado a una
rama de la matemática, destacando la importancia y origen de la misma y reflexionen sobre el
lugar que ocupa la matemática en nuestra actualidad desde la lectura de material disciplinar).
Además fue necesario tener en claro los saberes previos relacionados con la disciplina (inglés matemática) y con TIC.
La premisa para la búsqueda del material a incluir en la propuesta fue que el mismo sea
auténtico, actualizado y disciplinar. Pero ¿cómo conjugar esas características con lo
anteriormente planteado? En este momento se hizo presente las “nuevas máquinas de coser”:
las netbooks que ingresaban al aula en el marco de políticas educativas de estado como el
programa “Conectar Igualdad” (que está dirigido, por ejemplo, a dotar de recursos específicos
para la enseñanza y aprendizaje tendientes a promover la calidad educativa de nuestras
instituciones). Decidí trabajar con contenidos digitales, que aportaban “amplitud, transferibilidad
en y fuera del aula, interactividad y no linealidad” lo que permitió “desarrollar contenidos a la
medida del curso” (Sagol Cecilia, 2012). Como docente realicé una evaluación del material en
la web y seleccioné sitios, como www.googleboks.com (una base virtual de libros) o
http://www.counton.org/timeline/ (una línea de tiempo interactiva de períodos históricos
relacionados a la matemática). También, se plantea como necesario enseñar a nuestros
alumnos criterios para evaluar y seleccionar la confiabilidad de información disponible en el
océano de internet. En la secuencia, realicé esto con la ayuda de tareas gestionadas por mí
que proporcionaban un marco previo para la selección de la información y que paulatinamente
se transformaban en tareas gestionadas por los alumnos pero que siempre incluían una
reflexión y justificación de la selección.
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Es necesario destacar que el trabajo con material de la web facilita el contacto con información
disciplinar producida por hablantes de otras lenguas culturas en inglés, lo que permite que los
futuros profesores de matemáticas comiencen a participar de una comunidad científica más
variada, amplia, con diferentes realidades y puntos de vista, sin que la distancia geográfica o
lingüística sea un impedimento.
C- ¿Con qué trabajar al leer?: “Asistentes” al momento de leer
El trabajo educativo con TIC nos remite al enfoque metodológico TPACK, especialmente a
cómo relacionar el “conocimiento tecnológico” con “el conocimiento pedagógico disciplinar” y
resignificar este último al integrarlos. Entonces, ¿cómo resignificar la clase de lectura
tradicional? En el caso de la secuencia fue seleccionar sitios web que inviten a una lectura real
y significativa por parte de los alumnos, por ejemplo, en una “biblioteca digital” poder elegir un
libro relacionado a la matemática, que trate un concepto y una personalidad relevante de la
historia en base a elementos paratextuales y recomendaciones de usuarios del sitio web.
Posteriormente, recomendar los libros elegidos a sus propios compañeros recurriendo a un
pizarrón digital que permitía al grupo clase crear una pequeña base de datos de materiales
relacionados con las matemáticas y posible de ser editado constantemente, lo que no ocurría si
se hubiese usado un pizarrón convencional.
Sin embargo, en la secuencia, aún conviven “antiguas tecnologías” con TIC. El pizarrón
convencional es muy útil para construir síntesis por parte del docente en clases presenciales
quién recurre al saber pedagógico disciplinar para sintetizar aportes del grupo factibles de ser
reutilizados en otras situaciones de lectura, por ejemplo, estrategias de lectura y reflexiones
sobre la lengua que se aprende (la frase nominal y el tiempo presente en definiciones). En la
secuencia, se tratan de combinar distintas tecnologías según sirvan al propósito pedagógico y
estén disponibles para los alumnos, como cámaras y aplicaciones de celulares, entre otras.
Asimismo, la secuencia percibe a las tecnologías utilizadas desde el “enfoque analítico”, es
decir que valora los “los tipos de actividad mental aportados por el individuo en colaboración
con el ordenador inteligente” (Salomon, et.al. 1992, p.13). El alumno que lee material auténtico
disciplinar pone en marcha, como sugiere Anderson (en Salomon, et.al. 1992) “operaciones de
razonamiento avanzado” (comprensión de definiciones- la geometría) y las mismas “requieren
de la automatización de operaciones de orden inferior” (reconocimiento de sufijos de adjetivos
empleados en la definición de la geometría por el autor del libro elegido por el alumno). Las
tecnologías, por ejemplo, los traductores en línea, facilitarían las operaciones de bajo nivel. Sin
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embargo, esta herramienta no podría hacer esto por sí sola. Las tecnologías “colaboran
intelectualmente” y es el alumno quién opera cognitivamente reconociendo los sufijos del
adjetivo y su interpretación en el contexto de la definición de la geometría propuesta por el
autor (continuando con lo ejemplificado anteriormente).
D- ¿Con quién trabajar al leer?: La lectura como un proceso compartido
La gestión de la clase con TIC cambia muchos aspectos de la clase de lectura como se
concebía en años anteriores. Ahora, como sugieren Correa y Rodríguez (2013) es posible
promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas desde el trabajo colaborativo.
La secuencia se sitúa en el enfoque ACAC o aprendizaje colaborativo mediado que se
caracteriza por el trabajo colaborativo de los alumnos para aprender con el otro y asistido o
apoyado por la computadora (Magadán, 2012). En esta secuencia, concibo la lectura como una
actividad que puedo realizar con el otro, con mi par, con el docente, con el autor del texto, con
la comunidad de la web. Es por esto que al decidir sobre la gestión de la clase, las actividades
fueron formuladas para que se realizaran en pares (redactar una justificación de la elección de
un personaje relevante de la matemática en un documento en drive) con el grupo clase (colgar
una ficha técnica de la enciclopedia en una pizarra digital), con el docente (interacción personal
en encuentros presenciales o por correo electrónico) y con aportes de otros usuarios de la web
(leer comentarios y reseñas de otros usuarios en googlebooks.com). Este tipo de actividades
está sustentada, en gran parte, en los aportes de la “teoría sociocultural” de Vigotsky que
enfatiza el aprendizaje generado desde la interacción con otros en la sociedad.
E- La evaluación como espacio de formación de formadores
La inclusión de TIC nos propone un cambio en la forma de pensar e implementar la evaluación.
¿Cómo proponer una evaluación que sea acorde a la propuesta de la SD?, ¿Cómo lograr la
“evaluación poderosa” que propone Maggio (2012)? ¿Cómo dejar huellas en los futuros
“formadores-evaluadores” para que puedan vivenciar, pensar y en un futuro proponer nuevas
propuestas evaluativas? Esto implicó crear criterios de evaluación que puedan “medir” el
procesamiento crítico de la información que leen en la web de forma colaborativa y mediado
por TIC. Es decir, acordar y socializar “una mirada compartida” para que cada alumno y el
profesor reflexionen y opinen sobre los trabajos colaborativos. Asimismo, significó diseñar
instrumentos que se amolden a particularidades de cada grupo delegando a los alumnos el
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control sobre la tecnología, la gestión de la actividad, las decisiones sobre el material de lectura
y sus tiempos. Esas premisas se trataron de lograr con: a) documentos colaborativos y sitios
interactivos, por ejemplo, la lectura de un período histórico de las matemáticas en un sitio web,
elección de un personaje relevante para las matemáticas que se encuadre en ese período en
una línea de tiempo interactiva y la descripción y justificación de la elección en un documento
de forma colaborativa; b) presentaciones colaborativas, trabajadas como portafolios y
socialización de las mismas con el grupo clase; c) retrolalimentación del grupo clase mediante
el uso de pizarras interactivas y puestas en común; d) inclusión de multiperspectivas, es decir
del docente, la autoevaluación y coevaluación.
III- Conclusión
El pensar en este oficio de “sastre” y poder socializarlo en el presente trabajo, clarifica la
mirada renovada que adquirí al diseñar la SD incluyendo TIC y reposiciona mi trabajo como
docente de LCE en la actualidad. Puedo pensarme como generador de propuestas didácticas
actuales, situadas, innovadoras para mi contexto y que contemplen una nueva visión sobre las
LCE que se insertan en nuestro medio educativo exolingüe colaborando a la formación de
calidad y equidad de nuestros alumnos.
El relato del diseño de la SD apunta a repensar aspectos que tradicionalmente se tienen en
cuenta al planear una clase de LCE para un grupo de alumnos con necesidades específicas, en
este caso en la que se aborda la práctica de lectura de material disciplinar solamente. Primero,
describí el espacio curricular, las necesidades de los futuros docentes de matemáticas y la
normativa, esto revela la falta de lineamientos específicos para el trabajo de LCE dentro de los
distintos profesorados y tecnicaturas a nivel superior no universitario (exceptuando los
profesorados de LCE). Me pregunto entonces, sí dentro de la oferta curricular de las distintas
carreras y tecnicaturas se ofrece una o más LCE, ¿no sería beneficioso trabajar
colaborativamente con docentes de, por ejemplo, “matemática” para poder sugerir respuestas a
“qué tipo de experiencias debe transitar un futuro profesor, durante la formación inicial, para
apoyar el tipo de comprensiones….”? (Proyecto de mejoras para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario- Áreas Biología, Física, Matemática y Química, 2012, p.5).
Desde mi punto vista, al diseñar la SD, el aprendizaje de una LCE podría brindar a un futuro
profesor de matemáticas una visión más amplia de las “distintas voces de los hablantes de
otras LC” y las opiniones que tienen sobre, por ejemplo, el tratamiento de la geometría en un
manual didáctico y su aplicabilidad en la actualidad. Esto posibilitaría a que los futuros
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profesores reconozcan que su mirada sobre la aplicabilidad de un tema disciplinar es una entre
otras y podría servir para repensar sus propias prácticas situadas. Por lo tanto, ¿sería
necesario proponer el aprendizaje de una LCE como una experiencia que el profesor de
matemáticas debe transitar en su formación inicial y pensar acuerdos al respecto?. Segundo
focalice en la integración de TIC como un nuevo aspecto que incide en este “trabajo artesanal”,
como proponen Correa y Rodriguez (2013) del diseño de la SD, especialmente en lo
relacionado al material, los sitios interactivos y la gestión de la clase. Creo que incluir TIC a la
secuencia fue altamente beneficioso, ya que se pudo materializar la propuesta de lectura de
material auténtico, disciplinar, actualizado, variado en complejidad y temática para cada
alumno. Además, posibilita proponer nuevas tareas de aprendizaje que sean socialmente
significativas para la realidad de los futuros profesores. “La integración de las nuevas
tecnologías en las prácticas de enseñanza no implicaría sólo una alternativa para que los
docentes puedan innovar en sus propuestas de enseñanza, sino fundamentalmente una
responsabilidad ética y política que responda a las transformaciones de orden epistemológico
que se están sucediendo a nivel sociocultural” (Roldan, 2013. Clase 3: Evaluación como relato.
Seminario Intensivo 1 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, p. 2).
Esto está relacionado a la visión de “la lectura como un proceso compartido” que se propone en
la SD. Es decir, creo que es necesario repensar cómo leemos y sí efectivamente leemos
“solos”. El trabajo colaborativo mediado nos propone nuevas formas de aprender con el otro
asistido por la tecnología. Además, significa sumar al alumno a su propia formación y de sus
compañeros, cederle el control, abrir espacios de reflexión que lo ayuden a pensar sobre su
propio progreso y el de sus compañeros contemplando las trayectorias escolares particulares.
Por último, me gustaría plantear un interrogante: ¿Cómo podríamos pensar que nuestros
alumnos incluyan TIC en sus futuras prácticas docentes sí como docentes no generamos
propuestas renovadas para que ellos puedan experimentarlas y tener una opinión desde la
práctica? Quizás entonces, el relato del diseño de mi SD pueda no solo colaborar en la
reflexión y trabajo de otros “sastres” de LCE, sino también de futuros “sastres” de matemáticas.
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IV- Bibliografía

Consejo Federal de Educación (2012). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lenguas
Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria. Resolución Nº 181. Extraído el 2 de julio de
2013 desdehttp://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf

Consejo Federal de Educación (2012). Proyecto de mejoras para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario- Áreas Biología, Física, Matemática y Química. Extraído el
27
de
julio
de
2014
desde
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/89786

Correa, G. y Rodríguez, M. A. (2013). Clase 3: La organización de secuencias de LE
con TIC. Enseñar con TIC Lenguas Extranjeras II. Especialización docente de nivel superior
en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Koehler, Matthew y Punya MISHRA (2006), “Technological
Pedagogical Content
Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record, 108(6), 10171054. Disponible en inglés en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishrakoehlertcr2006.pdf (última consulta: febrero de 2013).

Magadán, Cecilia (2012), “Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica
y en teoría”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluación como relato. Seminario Intensivo 1
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Sagol, Cecilia (2012), “Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de
modelos 1 a 1”, El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y
TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Especialización docente de nivel
superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Salomon, Gavriel, David Perkins y Tamar Globerson (1992), “Coparticipando en el
conocimiento: la
ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”,
Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.
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Páginas Web referidas:
www.googlebooks.com
http://www.counton.org/timeline/
www.linoit.com
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