El gobierno de la transmisión en las organizaciones escolares. Un

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
-SEDE ACADEMICA ARGENTINA
MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN
EDUCACIÓN
El gobierno de la transmisión en las organizaciones escolares. Un
estudio sobre las actuales prácticas gubernamentales en escuelas
privadas de enseñanza media de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
María Eugenia Grandoli
Director: Dr. Oscar Graizer
Mayo de 2011
Resumen
La presente tesis de maestría constituye el resultado de un trabajo de
carácter exploratorio sobre el gobierno de la transmisión a nivel
organizacional. El abordaje teórico-conceptual de la investigación
principalmente se inscribe en los desarrollos de Michel Foucault y en los
aportes realizados por sus continuadores, a través de los ―estudios sobre
gubernamentalidad‖.
El estudio parte de problematizar la configuración de nuevos discursos
reguladores en torno a la educación, gestados con el devenir histórico de la
racionalidad
política
neoliberal.
Especialmente
el
surgimiento
de
configuraciones discursivas ligadas a la idea de ―autonomía escolar‖, su
vinculación con la práctica pedagógica, y la primacía de lo privado sobre lo
público para atender a una demanda de mejor educación, todo lo cual se
ensambla de manera heterogénea en un nuevo discurso regulador sobre la
organización escolar.
En este contexto, la investigación realizada intenta dar respuesta a la
pregunta respecto de cómo se configura actualmente el gobierno de la
transmisión en las organizaciones escolares privadas. Para su abordaje se
realizó un recorte de objeto centrado en dos planos analíticos, uno de
carácter material, referido al uso y disponibilidad de los ―soportes
pedagógicos‖, y otro de orden simbólico, ligado a la definición de la
enseñanza.
Este trabajo toma al estudio de caso como estrategia de investigación, para
lo cual fueron seleccionadas dos organizaciones escolares de enseñanza
media privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La información fue
recolectada fundamentalmente mediante la toma de entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos, y su abordaje analítico se inscribe en
la teoría de análisis del discurso, más específicamente en los desarrollos
teóricos de Basil Bernstein sobre ―lenguajes de descripción‖.
1
Abstract
This thesis constitutes the result of an exploratory work about government
of transmission at organizational level. The research focuses theoretically on
Michel Foucault‘s perspective and contributions from his continuers,
achieved through ―governmentality studies‖.
The study begins with the problematization about regulatory discourses in
education situated in the neoliberal rationality. Specially, the emergence of
configurations about ―scholar autonomy‖, the relationship with pedagogical
practice and the primacy of private education over public, in order to attend
educational quality demands. All of this is assembled in a new regulatory
discourse about scholar organization.
In this context, the research seeks to answer how transmission is governed
in private schools nowadays. In this sense, the study focuses on two
analytical areas. One of them is referred to the material instance of
transmission, specifically concerning uses and availability of ―pedagogic
supports‖, whereas other one is about the symbolic plane of transmission, in
relation to the definition of teaching.
The study is based on the case analysis method as research strategy and
consequently, two private high schools of Ciudad Autónoma de Buenos
Aires were chosen. Semi-structured interview was the principal instrument
used to gather information from teachers and directives, while the analysis
of the data is inscribed inside the discourse analysis theory, more
specifically in Basil Bernstein´s theoretical development about ―description
languages‖.
2
Agradecimientos
Esta tesis de maestría constituye el primer vestigio de un sostenido proceso
de formación en investigación, aún en curso, en el cual directa o
indirectamente han intervenido varias personas. A todas ellas quisiera
expresar mi agradecimiento.
A Myriam Feldfeber, quien me alentó a realizar estudios de posgrado y me
integró al equipo de investigación de la UBA, en el marco del cual se
inscribe la presente tesis.
A Oscar Graizer, mi director y maestro, quien con sabia generosidad me
introdujo en el estudio de las organizaciones escolares y me enseñó a
investigar. Las palabras de agradecimiento son insuficientes para expresar
mi gratitud. Decididamente, sin su orientación y formación esta tesis no
hubiera sido posible.
A los integrantes del equipo de investigación de la UBA, por los fluidos
intercambios que han sido parte de mi formación, como tesista adscripta al
proyecto.
A Cristian Perez Centeno y Mabel García, por la ayuda brindada con el
trabajo de campo.
Mi especial agradecimiento a los directivos y docentes entrevistados, por su
apertura y buena predisposición, por la dedicación de tiempo y la
generosidad de las experiencias y relatos brindados, que hicieron posible
esta investigación.
A Nicolás Chuchco, Agustina Mutchinick y Elvira Hernandorena por sus
comentarios sobre el escrito, los cuales han contribuido a mejorar la versión
definitiva.
A las amistades forjadas durante la realización de la Maestría, por el sostén
afectivo en este camino compartido, especialmente a Agustina, Alejandro
Herrera Burton, Eduardo Langer, Manuel Salamanca, Magrith Mena
Portocarrero y Luciana Córdova.
Por último, pero no menos importante, el profundo agradecimiento hacia mi
familia que me ha acompañado incondicionalmente en todo este tiempo y
me ha alentado a continuar en la misma senda.
3
Índice general de contenido
1. Presentación ............................................................................................................ 6
2. Fundamentación .................................................................................................... 11
2.1 El contexto socio-histórico de las actuales orientaciones educativas ............. 11
2.2 Nuevos discursos reguladores sobre la organización escolar a partir de
la ―transformación educativa‖ ............................................................................... 20
3. Marco teórico ........................................................................................................ 26
3.1 Perspectiva foucaultiana y ―estudios sobre gubernamentalidad‖.................... 26
3.1.1 Noción de poder ....................................................................................... 26
3.1.2 Precauciones de método para el análisis de las relaciones de
poder.................................................................................................................. 29
3.1.3 Gobierno, gubernamentalidad .................................................................. 32
3.1.4 Formas del ejercicio del poder ................................................................. 35
3.1.5 Racionalidad política................................................................................ 38
3.1.6 Tecnologías de gobierno .......................................................................... 40
3.1.7 Sujeto, subjetividad, prácticas de subjetivación ....................................... 44
3.1.8 La analítica del gobierno .......................................................................... 46
3.1.9 Aportes, críticas o limitaciones de la perspectiva teórica
considerada ........................................................................................................ 47
3.2 Definiciones conceptuales de otras perspectivas teóricas ............................... 51
3.3 Formulación del objeto de estudio a partir de la teoría considerada ............... 55
3.4 Antecedentes de investigación ........................................................................ 58
3.4.1 Estudios sobre gubernamentalidad aplicados al campo educativo y a
nivel organizacional .............................................................................................. 58
3.4.2 Estudios referidos al uso/disponibilidad de recursos materiales en
organizaciones escolares, desde un enfoque sociológico ...................................... 60
4. Estrategia metodológica ........................................................................................ 63
4.1 Preguntas de investigación .............................................................................. 63
4.2 Objetivos ......................................................................................................... 64
4.2.1 Generales .................................................................................................. 64
4.2.2 Específicos ............................................................................................... 64
4.3 El estudio de caso en la investigación cualitativa como estrategia de
investigación ......................................................................................................... 65
4.4 Selección de los casos estudiados ................................................................... 66
4.4.1 Criterios seguidos para la selección de los casos estudiados ................... 66
4.4.2 Caracterización de los casos seleccionados ............................................. 68
4.5 Descripción de las áreas de indagación. .......................................................... 70
4.6 Recolección de la información ........................................................................ 75
4.6.1 Fuentes de información ............................................................................ 75
4.6.2 Instrumentos para la recolección de información .................................... 76
4.6.3 Procedimientos para la recolección de información ................................ 78
4.7 Análisis de la información .............................................................................. 80
4.7.1 Perspectiva teórica del análisis del discurso ............................................ 80
4.7.2 Aspecto metodológico del análisis ........................................................... 84
4.8 Evaluación sobre el proceso de construcción de los instrumentos y el
análisis de la información...................................................................................... 87
4.9 Presentación de los casos analizados .............................................................. 88
5. Análisis.................................................................................................................. 94
5.1 Palabras preliminares ...................................................................................... 94
4
5.2 Sobre el gobierno en torno al uso y disponibilidad de los recursos
materiales .............................................................................................................. 96
5.2.1 Caracterización de los recursos materiales considerados......................... 96
5.2.1.1 Caracterización de los espacios ............................................................. 96
5.2.1.2 Caracterización de los materiales curriculares .................................... 105
5.2.1.3 Caracterización de los materiales didácticos/equipamiento ................ 105
5.2.2 Caracterización de la estructura de costos de cada organización ........... 107
5.2.3 Las formas prácticas de gobierno en torno al uso/disponibilidad
de los recursos materiales................................................................................ 110
5.2.3.1 En relación con el uso/disponibilidad del espacio .............................. 110
5.2.3.2 En relación con el uso/disponibilidad de materiales curriculares ....... 116
5.2.3.3 En relación con el uso/disponibilidad de los materiales
didácticos / equipamiento................................................................................ 118
5.2.3.1 La disponibilidad de recursos materiales como forma de
gobierno........................................................................................................... 123
5.3 Sobre el gobierno en torno a la definición de la práctica pedagógica ........... 134
5.3.1 Regulaciones internas y externas de la comunicación pedagógica ........ 135
5.3.2 El locus de gobierno de la comunicación pedagógica y sus
modalidades prácticas ..................................................................................... 137
5.3.2.1 El plano moral de la analítica del gobierno ......................................... 137
5.3.2.2 El plano académico de la analítica del gobierno ................................. 145
5.3.3 Las formas de autoridad en el gobierno de la comunicación
pedagógica y sus modalidades prácticas ......................................................... 154
5.4 Notas sobre la gubernamentalidad en las organizaciones escolares
estudiadas ............................................................................................................ 161
6. Consideraciones finales....................................................................................... 177
Bibliografía citada ................................................................................................... 194
Anexos ......................................................................................................................... I
Índice de gráficos
Gráfico 1 – Clasificación de los espacios ............................................................... 100
Gráfico 2 – Disponibilidad y acceso a los espacios de uso compartido,
exclusivos y semi-exclusivos .................................................................................. 111
Gráfico 3 – Modelos de gobierno............................................................................ 178
Índice de tablas
Tabla 1 – Distribución de docentes según máximo nivel educativo
alcanzado ................................................................................................................... 88
Tabla 2 – Distribución de docentes según área de conocimiento ............................. 89
Tabla 3 – Otros cargos desempeñados por los docentes ........................................... 90
Tabla 4 – Distribución de docentes según cantidad de horas trabajadas .................. 91
Tabla 5 – Distribución de docentes según antigüedad en la docencia ...................... 91
Tabla 6 – Distribución de docentes según antigüedad en el colegio......................... 92
Tabla 7 – Clasificación de docentes según forma de vinculación al colegio ............ 92
5
1. Presentación
La tesis que se presenta a continuación fue desarrollada en el marco del
Proyecto UBACYT F112 ―Los modos de construcción de la política pública
en el campo educativo: regulaciones, actores y procesos‖, radicado en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de
Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires, dirigido por la Mg.
Myriam Feldfeber. Más específicamente, esta tesis forma parte de los
resultados de una de las líneas de investigación de dicho proyecto, dirigida
por el Dr. Oscar Graizer.
Este trabajo constituye una problematización en torno al gobierno de la
transmisión a nivel organizacional, especialmente en relación con las formas
y tecnologías actualmente desplegadas para instaurar la actividad de
gobierno en las organizaciones escolares, junto con las racionalidades que
dan fundamento a tales acciones.
La investigación educativa con frecuencia apela a la noción de ―formatos‖ y
―gramáticas‖ escolares, para explicar, por ejemplo, la existencia de
determinados
rituales, prácticas instauradas, disposiciones de espacio y
tiempo, etc., que se supone subyacen y estructuran cualquier organización,
pasada y presente, que se denomine ―escolar‖. Sin embargo, tal argumento
expresa cierta impermeabilidad de los sistemas educativos a los cambios
sociales, olvidando así que tales ―estructuras‖ constituyen el resultado de
procesos históricos, aunque con frecuencia se naturalicen.
Por otra parte, la investigación educativa de los últimos quince o veinte años
sugiere que existe una multiplicidad de intereses, conflictos y luchas de
poder entre los diferentes actores institucionales, en torno a la ―conducción‖
de las prácticas pedagógicas (Ball, 1994;Tyler, 1996;Van Haecht, 1998). Es
decir que no existen criterios unívocos para encarar las acciones
pedagógicas entre quienes integran las organizaciones escolares.
6
Frente a tales concepciones creemos que las trasformaciones en el contexto
macro social de algún modo impactan en el plano local, lo cual obliga a
seguir indagando sobre la vida institucional, en relación con las formas de
autoridad y la trama de relaciones de poder que se tejen en torno al gobierno
escolar, especialmente en el actual contexto de ―democracias liberales
avanzadas‖ (Rose, 1997).
Estas son algunas de las preocupaciones que han motivado el desarrollo de
la presente investigación, el interés por el gobierno de la transmisión y la
necesidad de explorar el modo en que se configuran actualmente las
relaciones de poder en el contexto local. De este modo, las preguntas
formuladas inicialmente fueron qué se gobierna, quiénes gobiernan, y
fundamentalmente cómo se gobierna actualmente en las organizaciones
escolares.
Preguntarse sobre el gobierno derivó en la elección de un marco teórico que
permitiera considerar una visión más amplia respecto de cómo se configura
el diagrama de poder entre quienes forman parte de la vida organizacional, y
al mismo tiempo permitiera generar un modelo descriptivo sobre las formas
y las técnicas empleadas en torno a su conducción, junto con los discursos
que le dan fundamento.
Al respecto, Deleuze citando a Proust señala que la teoría debe funcionar
cual ―caja de herramientas‖, es decir que debe tener una utilidad con
finalidad práctica: ―tratad mi libro como un par de lentes dirigidos hacia el
exterior, y bien, si no os sirven tomad otros, encontrad vosotros mismos
vuestro aparato que es necesariamente un aparto de combate‖ (Foucault,
1992b:86).
En este sentido, a la luz de los desarrollos teórico de Michel Foucault y de
sus continuadores, a través de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖, las
preguntas formuladas inicialmente se focalizaron fundamentalmente en el
cómo del gobierno de la transmisión, puesto que a través de esta perspectiva
teórica es posible comprender el modo en que los diferentes agentes y
7
autoridades se ensamblan dentro de relaciones variables y cambiantes de
poder, en torno a la conducción de las prácticas pedagógicas. Preguntarse
por el cómo antes que por el quién implica rechazar concepciones a priori
respecto de la distribución del poder y el lugar desde donde emanan las
reglas (Dean, 1999:29).
A partir de este enfoque centramos la mirada en dos planos analíticos de la
transmisión, diferenciables sólo a efectos de un mejor abordaje: la
definición de aquello que se quiere enseñar y los soportes materiales que la
acción de enseñanza requiere. Consideramos que el estudio del la
transmisión, en el contexto macro social o a nivel organizacional, exige la
consideración tanto del orden simbólico como así también la instancia
material que le da soporte y existencia.
En cuanto al aspecto metodológico, este estudio se ha servido de los
desarrollos teóricos de Basil Bernstein, relativos al análisis del discurso. A
la luz de dicha teoría, se han generado, en forma incipiente, lenguajes para
la descripción de procesos organizativos en torno al gobierno de la
transmisión, los cuales han sido analizados en base a la perspectiva teórica
señalada más arriba.
La respuesta provisoria a los interrogantes planteados cobra materialidad en
esta tesis de maestría, que es el resultado de un trabajo conjunto realizado
bajo la dirección y supervisión del Dr. Oscar Graizer. Este trabajo
constituye el resultado de una investigación que comienza a esbozarse
lentamente durante el 2006 y culmina con el proceso de escritura a fines de
2010. Desde la gestación del problema de investigación, hasta y durante la
escritura de la tesis, todo ese proceso fue realizado con el acompañamiento,
seguimiento, intercambio y la formación en investigación de su director.
A continuación se presenta el orden de exposición del escrito. El mismo se
compone de seis capítulos, siendo esta introducción el primero de ellos. El
capítulo dos, está dedicado a la fundamentación del problema de
investigación. Aquí se presenta, en primer lugar, una breve caracterización
8
del contexto socio-histórico de dicho problema, y luego, en vinculación con
este aspecto, el surgimiento de discursos reguladores sobre las
organizaciones escolares. Ambos aspectos constituyen el contexto político
de discusión que da fundamento a la realización de este trabajo.
El tercer capítulo refiere al marco teórico del estudio. Primeramente se
desarrollan las nociones conceptuales empleadas en el análisis de la
información, las cuales se basan en la perspectiva teórica foucaultiana y en
los ―estudios sobre gubernamentalidad‖, como así también en algunas
definiciones conceptuales de la teoría de Basil Bernstein. Seguidamente se
expone la formulación del objeto de estudio y, por último, se hace referencia
a los trabajos existentes a nivel nacional y en la esfera internacional
vinculados con dicho objeto.
El cuarto capítulo corresponde a la estrategia metodológica. En términos
generales incluye la enumeración de las preguntas orientadoras de la
investigación y los objetivos que persigue, los criterios seguidos para la
selección de los casos de análisis y la caracterización de ambos, la
descripción de las áreas de indagación consideradas para la focalización del
estudio, las fuentes consultadas, los instrumentos empleados y los
procedimientos realizados para el relevamiento de información. Asimismo,
se presenta el enfoque teórico adoptado en el análisis del discurso, y el
aspecto metodológico de dicho análisis. Hacia el final del capítulo se realiza
un balance crítico sobre el proceso de construcción de los instrumentos y el
análisis de la información. Por último, se presentan los casos analizados.
El quinto capítulo corresponde al análisis de la información y está
estructurado en tres partes. En la primera se analiza el plano material del
objeto de estudio, es decir, el gobierno en torno al uso y disponibilidad de
los recursos materiales. En la segunda parte se presenta el plano simbólico,
es decir, el gobierno en torno a la definición de la práctica pedagógica, en
términos de regulaciones internas y externas sobre el contenido de la
transmisión y las modalidades prácticas de enseñanza. Por último, en la
9
tercera
parte
del
capítulo
se
exponen
algunas
notas
sobre
la
gubernamentalidad de los casos analizados.
El sexto capítulo contiene elaboraciones finales, teóricas y metodológicas,
sobre el trabajo realizado e incluye un balance crítico sobre la aplicación de
la teoría adoptada. Por último, se exponen algunas conclusiones o aspectos
significativos derivados del estudio, que abonan una segunda etapa de
investigación.
El presente escrito intenta ajustarse a un lenguaje que respete la diversidad
de género, de manera que frecuentemente será empleada la expresión ―las y
los‖ para hacer referencia a estudiantes, docentes y directivos.
10
2. Fundamentación
En este capítulo presentamos el contexto político de discusión que da
fundamento a este estudio1. En primer lugar, en el punto 2.1, realizaremos
una breve caracterización del contexto socio-histórico en el que se encuadra
el trabajo. Luego, en el punto 2.2, desarrollaremos el contexto políticodiscursivo de nuestro problema de investigación.
2.1 El contexto socio-histórico de las actuales orientaciones educativas
De acuerdo con la perspectiva foucaultiana, la configuración del orden
social actual encuentra sus primeros vestigios hacia fines de la década
del ‘70, principios de los ‘80. En ese entonces Foucault advertía que la
sociedad de ese momento estaba siendo transformada, que se había llegado
al ocaso de la sociedad disciplinaria y que estaba surgiendo un nuevo orden
interior que denominaría sociedad de seguridad (Foucault, 1991d, 2006), o
lo que Deleuze (1995a) más tarde llamó sociedad de control.
A diferencia de la sociedad disciplinaria, que se caracteriza por la fijación
de cada individuo a algún aparato de normalización (llámese institución), y
en este sentido constituye una sociedad inclusiva, el gobierno en las
sociedades postdisciplinarias opera en mayor medida a través de la
delimitación de zonas de riesgo y el control de las poblaciones a la distancia
(Deleuze, 1995a).
Así, en lugar del disciplinamiento del individuo a partir del encierro, los
controles actúan mediante sofisticadas tecnologías de poder que producen
sensación de libertad en los sujetos controlados (de Marinis, 1998).
Mientras los encierros son moldes, los controles constituyen modulaciones,
es decir, una especie de ―moldeado autodeformante‖ que cambia
constantemente. De esta forma, las subjetividades que se configuran en este
contexto social son ―dividuales‖, se trata de sujetos capaces de amoldarse al
entramado de la situación cambiante (Deleuze, 1995a).
1
Los conceptos teóricos mencionados en esta sección serán elaborados en el siguiente
capítulo, por tal motivo aquí sólo nos limitamos a enunciarlos.
11
Siguiendo el análisis de Rose y Miller (1992), la racionalidad política
imperante en el mundo actual, el neoliberalismo, se presenta como algo
novedoso en comparación con la racionalidad política inmediatamente
anterior -el keynesianismo-, que tuvo vigencia, con variaciones en los
diferentes países de occidente, aproximadamente hasta la década del ‗70. No
obstante, si se toma en cuenta la racionalidad política anterior al
keynesianismo puede observarse que el neoliberalismo reactiva muchos de
los principios que habían sido enarbolados por el liberalismo2. Sin embargo,
lo efectivamente inédito en el neoliberalismo, que rompe con las dos
racionalidades políticas anteriores, es la transformación del rol asumido por
el Estado y la redefinición del marco de acción de los sujetos (de Marinis,
1999).
Si bien Foucault no llegó a presenciar el auge del neoliberalismo pudo
anticipar algunas características que este nuevo orden interior luego
adoptaría. Uno de los rasgos más sobresalientes es la creciente
―desinversión‖ del Estado, es decir, pareciera que éste ha dejado de
interesarse-ocuparse de varias situaciones y obligaciones que históricamente
tuvo a su cargo, especialmente durante su apogeo bajo la figura de Estado
Providencia, con el keynesianismo (Foucault, 1991e). Sin embargo, advierte
Foucault, de ninguna manera debiera entenderse este nuevo escenario de
―desinversión‖ como si se tratara de una retirada del Estado en cuestiones de
gobierno, sino que se observa más bien una especie de repliegue o economía
en su propio ejercicio de poder 3 (Foucault, 1991e). A diferencia del
liberalismo que se caracterizaba por un arte de gobernar lo menos posible
(―quieta non movere” 4) – en cuanto que pone límites al ejercicio del poder
de las autoridades políticas y otorga libertad bajo ley a los individuos –, la
época actual se caracteriza por ser un mundo con ―ansias de gobernar‖, lo
2
La clasificación referida a liberalismo, keynesianismo y ―liberalismo avanzado‖ o
neoliberalismo se la puede encontrar en varios trabajos (Ver por ejemplo de Marinis, 1999,
2002;Rose, 1997;Rose y Miller, 1992).
3
Según Foucault (1991e), la economía se traduce en cuatro características que posee la
transformación del ejercicio del poder en este nuevo orden interior, a saber: zonas
vulnerables, tolerancia, información general y consenso.
4
―No hay que tocar lo que está tranquilo‖. Ver Foucault (2007:37) acerca del surgimiento
del liberalismo.
12
cual, por supuesto, no implica que se obtengan los resultados esperados
(Miller y Rose, 1990).
Por otra parte, bajo la racionalidad política neoliberal el Estado se
autonomiza de otras entidades de gobierno, distantes del núcleo estatal, con
las que continúa vinculado a través de ―una compleja cadena de relaciones,
responsabilizaciones, ‗empowerment‘‖ (de Marinis, 1999). Es decir, ciertos
mecanismos indirectos de gobierno a través de los cuales ―se produce una
nueva alineación de la conducta personal, social y económica con objetivos
socio-políticos de más amplio espectro‖ (Miller y Rose, 1990:2 en de
Marinis, 1999:93). De este modo, en las democracias liberales avanzadas o
neoliberalismo se observa una tendencia hacia la desgubernamentalización
del Estado y hacia una des-estatización del gobierno (Rose y Miller, 1992).
Como característica más sobresaliente de la gubernamentalidad neoliberal
se destaca la presencia de mecanismos indirectos que posibilitan la acción
de gobierno a la distancia, a través de los cuales se mediatiza la voluntad
entre las distintas autoridades – políticas o no – y los individuos que son
gobernados, quienes son concebidos como sujetos de responsabilidad,
autonomía y elección. Si bien el gobierno a la distancia tiene su origen en el
liberalismo, con el despliegue de las burocracias y otras agencias
legitimadas desde el Estado – en cuanto autoridades pasibles de gobernar las
conductas –, con el neoliberalismo el gobierno a la distancia se sirve de las
libertades individuales para su propio gobierno (Rose, 1999).
Desde esta perspectiva el ―poder‖ es reconceptualizado en términos de
programas y tecnologías de gobierno. Las racionalidades políticas
neoliberales gobiernan a la distancia mediante diferentes programas de
gobierno y se expresan a través de renovadas tecnologías, donde es clave la
función de la expertice. Dichos programas de gobierno se construyen en
torno a las dificultades y fallas que se pretende solucionar, y además
cuentan con abultados conocimientos – como una especie de ―máquina
intelectual‖ – sobre la problemática en cuestión. Los programas presuponen
que lo real es programable en cuanto que sus objetos de gobierno pretenden
13
ser intervenidos en forma calculadora y normalizadora (Miller y Rose,
1992). Las tecnologías de gobierno dan cuenta de la existencia de un ámbito
de ―microfísica del poder‖ en el cual son desplegados los diferentes
programas de gobierno. El conocimiento experto no sólo colabora con la
implementación de tecnologías a distancia sino también hace posible la
autorregulación de los sujetos, lo que minimiza la necesidad de intervenir en
forma directa (Miller y Rose, 1990). Si durante el keynesianismo el Estado
era un incansable productor de energía social, con el neoliberalismo, por el
contrario, economizará los medios de gobierno sirviéndose de la propia
energía de los gobernados (de Marinis, 1999).
El desarrollo de tecnologías de gobierno a la distancia en las democracias
liberales avanzadas requiere una nueva concepción de sujeto, entendido
como un individuo libre que participa activamente de su autogobierno y que
asume las responsabilidades que ello implica:
… ―modern individuals are not merely ‗free to choose‘, but obliged to be free,
to understand and enact their lives in terms of choice. They must interpret their
past and dream their future as outcomes of choices made or choices still to
make.‖ (Rose, 1999:87)5
Aquí también el rol de los expertos es crucial. Por ejemplo, mediante el
discurso de la autoestima los cientistas sociales desarrollaron una tecnología
orientada al autogobierno de la persona, a través de la cual se asume la
―realización personal‖ como parte de una obligación social. Mediante
recetas de autoayuda se buscan soluciones individuales a problemas sociales.
De este modo, el autoestima se convierte en una herramienta para afrontar –
o gestionar – el conflicto social, y así contribuir al mantenimiento de la
democracia (Cruikshank, 1996).
La concepción de ―ciudadanía‖ también sufre modificaciones respecto del
sentido que ha tenido históricamente, en términos de derechos (sociales) y
5
Traducción propia: ―los individuos modernos no son meramente ―libres de elegir‖, más
bien están obligados a ser libres, entendiendo y estableciendo sus vidas en términos de
elección. Deben interpretar su pasado e imaginar su futuro en términos de logros de
elecciones realizadas o aún por realizar.‖
14
obligaciones (cívicas). El tipo de ciudadanía que emerge en la racionalidad
neoliberal es una ciudadanía activa e individualista (autogestiva),
desvinculada de redes solidarias de pertenencia social. En el plano
discursivo principalmente se pone de relieve la importancia de la libertad
individual y las elecciones personales, ambos aspectos retomados de la
racionalidad liberal, pero con un nuevo componente: el consumo. El
ciudadano pasa a cumplir un rol esencial en la economía global en tanto
consumidor, puesto que el consumo se constituye en el motor principal de
las economías occidentales, lo cual a su vez retroalimenta las necesidades de
consumo (Miller y Rose, 1990).
Esta transformación de las subjetividades y de lo que se concibe como el
‗ser ciudadano‘ permite el despliegue de tecnologías de gobierno que
administran individuos y grupos en forma congruente con los principios
éticos y las mentalidades políticas vigentes. A diferencia del actuarialismo –
tecnología de corte social, propia de la racionalidad política keynesiana –
que era proclive a gestionar los riesgos del conjunto de la población, con el
neoliberalismo se desarrolla otra tecnología de gobierno denominada
prudencialismo, que si bien no deja de lado las tecnologías actuariales, pone
el énfasis en la prudencia de los individuos en lo atinente a la gestión de sus
propios riesgos, en lugar de ―relajarse en seguros sociales‖ (O‘Malley,
1996). Este nuevo sujeto de interés, ciudadano/consumidor-racionalcalculador, libre, activo y autorregulado será moralmente responsable por la
manipulación del riesgo como práctica cotidiana de su existencia. Como
señala O‘Malley (1996), se trata de la configuración del homo prudens,
aquel sujeto que buscará en el mercado las posibilidades de satisfacción a su
seguridad y bienestar personal. Por su parte, el Estado asume el rol de
proveer empoderamiento, conocimiento y habilidades a los individuos para
que desarrollen una verdadera autonomía en la gestión de sus propios
asuntos:
―The dream of the social state gives way to the metaphor of the facilitating state,
the estate as partner and animator rather than provider and manager. Individuals,
families, firms, organizations, communities are urged to take upon themselves
15
the responsibility for the security of their property and their persons, and for
that of their own families.‖ (Rose, 2000:327)6
A diferencia del keynesianismo, que suponía el gobierno de todos los
aspectos de la existencia humana, con las ―democracias liberales avanzadas‖
el ojo del poder se hace ―miope‖, en tanto sólo regula algunos planos y
apela a la capacidad del individuo para su propio autogobierno (de Marinis,
1998). Son los mismos sujetos, en tanto trabajadores, administradores y
miembros de familias quienes se movilizan, posibilitando una alianza entre
el crecimiento económico de un país, el éxito de una empresa y la felicidad
personal (Miller y Rose, 1990). De manera que en este tipo de racionalidad
política la autonomía o autorregulación no es opuesta al poder político sino
más bien un elemento central para su funcionamiento: ―se trata entonces de
gobernar contando con la mayor cantidad posible de la energía que para su
propio gobierno aporten los gobernados mismos‖ (de Marinis, 1999:95).
Sugiere Rose (1996) que ―lo social‖ actualmente ha sufrido una mutación
respecto del sentido que asumió hace más de cien años atrás. En este sentido,
la idea de un dominio social solidariamente unificado, junto con una única
cultura nacional, se ha ido transformando en múltiples comunidades e
identidades plurales (Rose, 2000:324).
Al respecto, de Marinis (2002) señala que en la sociedad disciplinaria podía
verse a ―lo social‖ como un todo único y homogéneo a ser gobernado, en el
cual la totalidad de los individuos estaban incluidos en la dinámica de
disciplinamiento. Por el contrario, en las sociedades de control, y bajo la
actual forma de ―desinversión‖, ya no se busca desde el Estado la atención
de la población en su conjunto sino más bien el control de la misma a la
distancia. Siguiendo a dicho autor, en esta gubernamentalidad postdisciplinaria ―lo social‖ es percibido como algo fragmentado, puesto que la
mirada vigilante y los controles varían en función del tipo de individuo que
6
Traducción propia: ―El sueño del Estado social da lugar a la metáfora del Estado
facilitador, Estado como socio y animador más que proveedor y administrador. Individuos,
familias, empresas, organizaciones y comunidades son impulsados a tomar sobre ellos
mismos la responsabilidad por la seguridad de su propiedad y sus personas, y por los de sus
propias familias.‖
16
se gobierna. En principio, el individuo – o dividuo, según sugiere Deleuze –
es conducido a ser libre; su subjetividad ya no se construye únicamente por
el entramado de disciplinas sino más bien en función del tránsito y
administración de un conjunto de modulaciones (propio de una ciudadanía
responsable y participativa). Para los sujetos incluidos los controles serán
leves, en cambio, para los excluidos – estigmatizados y localizados en
―zonas vulnerables‖ de potencial peligrosidad – habrá más controles, más
castigo, en definitiva más exclusión (de Marinis, 2002).
Siguiendo el análisis de de Marinis (2005), en la actualidad la idea de
sociedad o ―lo social‖ comienza a desfondarse, y al mismo tiempo la
―comunidad‖ experimenta un revival. Con el neoliberalismo la idea de
comunidad se reactiva puesto que emerge un creciente interés en los
contextos micro-morales de la experiencia humana, en contraposición con la
noción de ciudadanía o pertenencia nacional. Es decir, el homo prudens
tiende a refugiarse en los lazos comunitarios más que a través de la
búsqueda de la cohesión social.
En este contexto aparece una nueva tecnología de gobierno a la distancia, el
gobierno a través de la comunidad, mediante la cual diferentes autoridades
se sirven de las energías y lealtades de los individuos hacia su propio grupo
de pertenencia. De este modo, se establece una nueva relación entre
estrategias para el gobierno de otros y técnicas para el gobierno de sí mismo,
situadas dentro de nuevas relaciones de mutua obligación: la comunidad
(Rose, 1996).
La comunidad aparece entonces como un nuevo territorio imaginario de
gobierno. Siguiendo a Rose (1996) la reconfiguración de dicho territorio
adquiere algunas características significativas. Por un lado, la comunidad
refiere a una idea de ―des-totalización‖, es decir, en contraste con la imagen
de ―lo social‖, como cuerpo único homogéneo, las comunidades son
múltiples, heterogéneas y superpuestas. Por otro lado, se trata de una
identidad individualizada y autonomizada, es decir, el sentido moral de
obligación y pertenencia no es hacia el conjunto de la sociedad sino hacia
17
determinadas comunidades. Por último, la comunidad se caracteriza por la
identificación en base a los propios intereses.
Si bien la mayoría de los trabajos citados refieren a características de la
racionalidad política actual en países de Europa y EEEUU, es posible
realizar algunos señalamientos sobre el contexto local.7
El neoliberalismo en Argentina, que de alguna manera había sido impulsado
con la última dictadura militar8, se profundiza a partir de la década de los
‗90 y da lugar a la consolidación de una racionalidad neoliberal de gobierno.
En términos generales, podemos señalar que la puesta en marcha de
diferentes políticas socio-económicas, entre otras tantas acciones de
gobierno – estatal y no estatal –, fueron configurando una nueva matriz
social. Sobre este terreno, distintas concepciones ligadas a ―lo público‖ y ―lo
social‖ fueron sufriendo una serie de transformaciones, especialmente en
cuanto al rol que el Estado había desempeñado anteriormente, como Estado
de Bienestar,9 y el nuevo rol que debía asumir.
La reestructuración del Estado fue una de las principales acciones llevadas a
cabo para el logro de una transformación social más amplia. Algunos
análisis sostienen que el proceso de reforma estatal es el resultado de lo que
se ha dado en llamar ―ajuste estructural‖, es decir, la adecuación de las
economías nacionales a las nuevas condiciones de la economía mundial
(Tironi y Lagos, 1991 en Grassi, 1994). Dicho ajuste estructural,
7
Lo que sigue a continuación no constituye un análisis, ya que sería dramáticamente
reduccionista, sino que se trata de una breve caracterización general del contexto sociohistórico de la racionalidad política actual en nuestro país.
8
Algunas posiciones como la de Morresi (2008) señalan que las ideas neoliberales en la
Argentina son muy anteriores a la década del 70 y que el neoliberalismo no puede
entenderse como un modelo importado por la última dictadura militar o la imposición del
Fondo Monetario Internacional, en la medida que tuvo varios ―promotores internos‖
anteriores.
9
Cabe señalar que el Estado de Bienestar en el plano nacional presenta algunas
particularidades que lo apartan de la concepción europea. Algunos autores refieren al caso
argentino como Estado nacional-popular, en la medida que se desplegó una estrategia de
legitimación basada en la ―respuesta a las demandas populares‖, el ―apoyo plebiscitario‖ y
el ―liderazgo carismático‖ como ―articulador de la movilización popular‖ (García Delgado,
1994:49)
18
fundamentado en las políticas neoliberales del Consenso de Washington 10,
impuso como necesidad la desregulación del mercado, la reducción del
gasto público, una política de privatizaciones y la apertura al capital
internacional como condición necesaria para la obtención de préstamos
financieros (Grassi, 1994).
Las áreas más afectadas como consecuencia de la implementación de
diferentes políticas reformistas fueron educación, de la cual haremos
referencia en el siguiente apartado, salud y trabajo. En términos generales,
se aplicaron políticas tendientes a la descentralización, tal como ocurrió con
el área educación, y políticas de desregulación, como sucedió con los
servicios públicos.
En el marco de este nuevo orden se impone, en palabras de Barbeito y Lo
Vuolo (1992), un modelo de ―modernización excluyente‖, a través del cual
se incrementa la productividad al tiempo que se mantienen altas tasas de
desocupación y precarización del empleo existente.
Las reformas introducidas durante los años noventa llevaron a una profunda
transformación del rol del Estado, que modificó cabalmente la relación con
la esfera económica y social. Dicha transformación dio lugar a la
configuración de una nueva matriz social caracterizada por una fuerte
dinámica de polarización y multiplicación de las desigualdades (Svampa,
2005).
10
El ―recetario‖ de planificación económica ideado por John Williamson para los países
latinoamericanos integraba las siguientes diez propuestas de reforma: disciplina fiscal;
redireccionamiento de las prioridades para el gasto público; reforma tributaria;
liberalización del sistema financiero; tasa de cambio competitiva; liberalización comercial;
liberalización de la entrada financiamiento directo; privatización de las empresas estatales;
desregulación; aseguramiento de los derechos de propiedad (Williamson, 2003). Según
Stiglitz (2003), las políticas del Consenso de Washington persiguieron como principal
objetivo la reducción del papel estatal de los países latinoamericanos, como la Argentina, a
través de una agenda única de políticas económicas no adaptadas a la realidad particular de
cada nación.
19
2.2 Nuevos discursos reguladores sobre la organización escolar a partir de
la “transformación educativa”
En el marco del contexto económico, político y social caracterizado en el
apartado anterior se lleva adelante en nuestro país, y en varios otros de la
región, la reforma educativa de los años 90. La educación en nuestro país ha
experimentado grandes cambios a partir de esta reforma. La mayoría de las
transformaciones han tenido que ver con la nueva relación que se establece
entre las instituciones educativas y el Estado.
La reforma de los años 90 inicia con un proceso de descentralización de la
educación. Básicamente, se trató de una transferencia a las provincias de la
responsabilidad por el financiamiento y la gestión de las instituciones
educativas que hasta el momento continuaban bajo la órbita del Estado
nacional11.
Además del carácter normativo de la reforma, reflejado en instrumentos
legislativos fundamentales para su implementación como la Ley Federal de
Educación y la Ley de Educación Superior, entre otras, la reforma adopta un
carácter fuertemente discursivo.
Dicha discursividad, instaurada con el
devenir de la racionalidad política neoliberal, instala en el imaginario social,
y en la agenda de discusión local, ciertas configuraciones educativas del
contexto global. Nociones tales como calidad, equidad, evaluación,
acreditación, autonomía, profesionalización – impulsadas principalmente
desde diversos organismos internacionales como el Banco Mundial y la
OCDE – constituyen ideas que obedecen a una nueva matriz de sentido, a
una ―racionalidad gerencial‖ que intenta diferenciarse de la cuestionada
racionalidad burocrática, ligada a lo estatal.
En el marco de la reforma y de una nueva discursividad tendiente a la
―transformación educativa‖, la organización escolar aparece posicionada en
11
De acuerdo con lo señalado por Filmus (1997), la descentralización de los años ‗90
culminó un proceso de transferencia del servicio educativo de nación a provincia, que había
sido impulsado en 1978, cuando se trasfirió casi la totalidad del nivel primario. De manera
que la ley de trasferencia de 1992 permite el traspaso de los dos niveles educativos restantes,
es decir, secundaria y terciario, puesto que el nivel universitario continúa dentro del ámbito
nacional.
20
un lugar de privilegio: ―la refundación del sistema educativo tiene como
centro la redefinición de la unidad escolar‖ (Decibe, 1996:5). El eje de dicha
―transformación educativa‖ centrada en la escuela pretende instalar un
modelo organizacional capaz de elevar los niveles de eficacia y eficiencia
del sistema educativo, lo cual supone instituciones con mayores márgenes
de autonomía (Tiramonti, 2001). En este modelo organizacional la escuela
aparece interpelada desde varios documentos oficiales, en los cuales se
consideran dos dimensiones ineludibles para lograr el cambio educativo: la
gestión y su organización (Pérez y Alonso Brá, 1997). En efecto, el modelo
de ―escuela inteligente‖ propiciado por varios documentos oficiales de la
época, apela a la construcción de organizaciones más flexibles, capaces de
tomar las debidas decisiones ―técnico-pedagógicas‖, con el fin de
desarrollar novedosos procedimientos y respuestas frente a los ―nuevos
desafíos‖ (Aguerrondo, 1996).
La renovada visón de organismos como la OREALC-UNESCO y la CEPAL
respecto de la función educativa para el conjunto de los países
latinoamericanos, apunta a la promoción del desarrollo de la región, con
democracia. Para ello los centros escolares deben sumarse al ―cambio
institucional‖, lo cual supone el logro de mayor autonomía pedagógica,
administrativa y financiera (Ezpeleta, 1996). De este modo, la noción de
autonomía adquiere nuevos significados y pasa a constituirse en la piedra
angular del mejoramiento de la calidad educativa12, lo cual se ve reflejado
claramente en la retórica de diferentes organismos internacionales: ―Hay
grandes expectativas respecto a lo que se puede lograr con escuelas más
autónomas, entre lo que se menciona el mejoramiento de la enseñanza y el
uso eficiente de los recursos‖ (BID, 1998 en Espínola, 1994).
Frente a esta discursividad algunas posiciones críticas como la de Munin
(1999) conciben a este tipo de autonomía como una tendencia de corte
neoliberal y conservador generalizada durante los años 90 en varios países
12
Si bien no suele definirse concretamente qué se entiende por calidad educativa,
generalmente se la reduce a la mera medición de los resultados educativos. En este sentido
el Banco Mundial señala que ―un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación es la
piedra angular de las mejoras cualitativas‖. (Feldfeber, 2000:16).
21
de Europa y América Latina13. Dicha tendencia instala una nueva retórica en
torno a la idea de ―autonomía escolar‖, la cual es interpretada en términos
de mayor libertad para las escuelas, frente a la existencia de ciertos
impedimentos estatales. Al respecto, Feldfeber (2006) señala que este tipo
de autonomía es entendido como autonomía ―contra el Estado‖, en el
sentido que se conmina a los individuos a recuperar la autonomía que ―les
pertenece‖ y que el Estado de Bienestar había ―usurpado‖ para sí.
La idea que subyace como trasfondo de esta tendencia neoliberal, es que la
libertad se constituye en una condición necesaria para lograr el
mejoramiento de la calidad educativa, de manera que se da por supuesto que
mediante la ampliación de ciertos márgenes de libertad las escuelas pueden
mejorar su labor en varios aspectos (pedagógicos, organizativos y
financieros), para, de este modo, aumentar la calidad del servicio que
prestan. Sin embargo, de acuerdo con la posición de Munin, esta idea de
libertad negativa no necesariamente conduce a un aumento de la calidad de
la educación, puesto que ello depende básicamente de los recursos que
posee la escuela, del origen social del alumnado y del trabajo pedagógico en
el aula. ―La idea de ‗libertad‘ ofrece la promesa de poder y obstruye la
relación entre el beneficio deseado y los recursos necesarios para obtenerlo‖
(Munín, 1999:24).
En este punto Graizer (2008;2010) reflexiona sobre la existencia de
múltiples sentidos y significados asignados a esta noción, en la medida en
que no es la misma autonomía la que propician los organismos
multinacionales de aquella que promueven, por ejemplo, los movimientos
sociales. En este sentido, advierte que el discurso sobre autonomía al que
apelan las autoridades del gobierno del sistema educativo, al interior de una
racionalidad política neoliberal, se constituye en una ‗tecnología de
gobierno‘ capaz de operar a la distancia, regulando las conductas de las
13
Al respecto, Kenway señala que diferentes vertientes de corte conservador, por un lado, y
liberal, por otro, han confluido en lo que se ha dado en llamar ―nueva derecha‖. Mientas el
primer conjunto de ideas se orienta al mantenimiento de la autoridad, las instituciones, los
valores tradicionales y el control de un gobierno fuerte, las ideas liberales se orienta más
bien a lo oposición de cualquier mecanismo que interfiera con la ―libertad, la prosperidad y
el progreso‖ que garantiza el mercado. (1997:171)
22
organizaciones educativas sin la necesidad de intervenir directamente en
ellas. De este modo, en virtud de esta modalidad práctica de gobierno, las
autoridades educativas ahorran energía en el acto mismo de gobernar, en
tanto utilizan más bien la energía de los propios gobernados, apelando a su
propio autogobierno.
Desde otro ángulo del análisis de esta retórica neoliberal, se observa un
enfático señalamiento de las virtudes de lo ―privado‖ a expensas de lo
―público‖ (Gordon y Whitty, 2002):
―por un lado la burocracia gris y lenta, políticamente correcta, las comisiones,
el Estado benefactor con sus oficinas llenas de pasillos oscuros, y por el otro,
el individualismo de la elección, la empresa independiente, el oportunismo, la
rapidez, la aventura, la libertad, el espíritu emprendedor y flexible y la
informática.‖ (Ball, 2002:115)
En el marco de esta retórica, y sobre la base del discurso en torno a la
autonomía de la escuela, la educación privada se inscribe en el imaginario
social de manera aventajada para el desarrollo de una educación de calidad.
El argumento es simple, la escuela privada, a diferencia de la pública,
poseería mayores ―márgenes de maniobra‖ en la definición de varios
aspectos (económicos, pedagógicos y organizativos) referidos a la actividad
educativa (Narodowski y Andrada, 2000, 2004;Narodowski, Nores y
Andrada, 2002). Según esta posición, los mayores márgenes de acción
principalmente se basan en la exclusividad de las escuelas privadas, frente a
las públicas, para seleccionar a sus docentes, de acuerdo a su particular
ideario o proyecto educativo (Morduchowicz, 2002;Narodowski y Andrada,
2000, 2004). De esta forma, al elegir sus docentes, según esta postura, las
escuelas contarían con mayor libertad para llevar adelante una determinada
propuesta educativa.
Sin embargo, de acuerdo con lo señalado por Gimeno Sacristán (1992), la
calidad de la educación no sólo puede ―medirse‖ en función de los docentes
que integran determinada propuesta pedagógica, sino que también
intervienen, además de los factores señalados por Munin, procesos
23
organizativos internos que hacen al funcionamiento particular de cada
institución. Por otro lado, señala dicho autor, la docencia, como cualquier
otro trabajo, no puede escindirse de las condiciones donde se concretan las
destrezas profesionales o los supuestos ―márgenes de autonomía‖.
En resumen, bajo esta concepción suele afirmarse que la escuela privada
posee mayor autonomía que la escuela pública, lo cual le otorga un plus de
movilidad y flexibilidad para ofrecer una educación de mejor calidad:
―los privados conforman subsistemas relativamente autónomos respecto de la
burocracia estatal y con formas de administración y control diferenciadas, lo
que ayuda a que los componentes de este subsistema posean amplios
márgenes de autonomía para definir diferentes ítems relativos a la actividad
educativa‖ (Narodowski y Andrada, 2004:205)
La pregunta que surge a partir de las consideraciones previas, y que motiva
la realización de la presente investigación, es cómo se configura
actualmente el gobierno de la transmisión en las organizaciones educativas
privadas, es decir, bajo qué modalidades prácticas se instaura e instrumenta
la actividad de gobierno, y de qué manera impacta en la práctica pedagógica.
En nuestro país el sector privado ha tenido un crecimiento sostenido luego
de la reforma educativa de los años noventa. En la actualidad la distribución
entre la oferta educativa pública y privada para el nivel medio, en lo atinente
a la educación común, adopta características diferentes según la
provincia/jurisdicción de que se trate. Pero el caso más emblemático es el de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dado que constituye la jurisdicción
con mayores índices de oferta educativa y matrícula privada, en relación con
la estatal. Según estadísticas del gobierno porteño en materia educativa14,
para el año 2010 en dicha jurisdicción existen 480 unidades educativas que
ofrecen educación media común, de las cuales 335 son establecimientos
privados y sólo 145 son unidades educativas estatales. Es decir que la mayor
parte de la oferta educativa del nivel secundario en dicha jurisdicción,
14
Fuente: Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de
Estadística de la Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2010
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/matricula_unidades_educativas_se
cciones_serie_historica.xls?menu_id=20929
24
aproximadamente el 70%, está a cargo de entidades privadas. La
distribución de la matrícula también es significativa; al 2010 se registran
89.706 estudiantes inscriptos en el sector privado, frente a los 92.161
matriculados en el sector estatal, o sea, casi la mitad de las y los estudiantes
del nivel medio se encuentra en el régimen de enseñanza privada.
Los datos anteriores cobran mayor relevancia si se los compara con
guarismos para el total del país. Según datos del gobierno nacional 15, para el
año 2009 el número de estudiantes matriculados en el nivel medio común
(incluye EGB3 y Polimodal) del sector estatal asciende a 2.599.336 frente a
1.019.895 inscriptos en el ámbito privado. Asimismo, las unidades
educativas del sector estatal son 10.194 frente a las 4.585 unidades privadas.
Es decir, a nivel nacional prevalece significativamente el sector público por
sobre el privado.
Por consiguiente, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se registra una
fuerte presencia del sector privado, tanto en términos de estudiantes
matriculados como de oferta educativa, en contraste con la situación a nivel
nacional para períodos similares.
A la luz de los datos presentados, y en virtud de las problemáticas expuestas,
es decir, la impronta de una discursividad centrada en la autonomía de la
escuela y los supuestos sobre la existencia de ―mayores márgenes de
maniobra‖ para el sector privado; consideramos que todo ello amerita el
estudio a nivel organizacional, a fin de indagar los mecanismos actualmente
utilizados en torno al gobierno de la transmisión en las organizaciones
escolares.
15
Fuente: Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del
Ministerio de Educación de la Nación
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=2&id=
8&Itemid=19
25
3. Marco teórico
El presente capítulo se compone de cuatro secciones centrales. La primera,
el punto 3.1 y subsiguientes, contiene elementos tóricos de la perspectiva
teórica focaultiana y de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖. Aquí
principalmente
se
gubernamentalidad,
abordan
las
racionalidad
nociones
política,
de
poder,
tecnología
de
gobierno,
gobierno,
subjetivación, y algunos elementos metodológicos para el análisis de las
relaciones de poder. Finalmente se presentan los principales aportes, críticas
o limitaciones de dicho enfoque teórico.
En el punto 3.2 se exponen algunas definiciones conceptuales en relación
con los aspectos pedagógicos considerados en el análisis. Para ello nos
hemos servido de la obra de Basil Bernstein, aunque sólo hemos tomado
tales conceptualizaciones en un sentido descriptivo. Es decir, los conceptos
tomados de esta teoría constituyen categorías internas de una matriz teórica
mayor, de carácter explicativo, mientras que en nuestro trabajo sólo serán
aplicadas en un sentido descriptivo, o sea, sin ahondar en las conexiones con
dicha matriz.
En el punto 3.3 se presenta la formulación del objeto de estudio a partir de
la teoría considerada y, finalmente, en el punto 3.4 se exponen los
antecedentes de investigación y trabajos relacionados con dicho objeto de
estudio.
3.1 Perspectiva foucaultiana y “estudios sobre gubernamentalidad”
3.1.1 Noción de poder
Dentro de esta perspectiva teórica, la noción de poder constituye una de las
principales categorías conceptuales empleadas en nuestro trabajo. El
término poder designa relaciones entre partes, un conjunto de acciones que
inducen a unos a seguir a otros, es decir, se trata de una estructura de
acciones mediante la cual otras acciones son modificadas:
―En sí mismo, el ejercicio del poder no es violencia, ni es un consenso que,
implícitamente, puede renovarse. Es una estructura total de acciones dispuestas
para producir posibles acciones: incita, induce, seduce, facilita o dificulta: en un
26
extremo, constriñe o inhibe absolutamente; sin embargo, es siempre una forma
de actuar sobre la acción del sujeto, en virtud de su propia acción, o de ser
capaz de una acción. Un conjunto de acciones sobre otras acciones. (…) El
ejercicio del poder consiste en guiar las posibilidades de conducta y disponerlas
con el propósito de obtener posibles resultados.‖ (Foucault, 1988:253)
Por tal motivo, el ―poder‖ no tiene sólo un carácter negativo, es decir, que
cercena o prohíbe, sino que más bien reviste una connotación productiva, en
la medida en que produce objetos, discursos y sujetos:
―…me parece que la noción de represión es totalmente inadecuada para dar
cuenta de lo que hay justamente de productivo en el poder. Cuando se
definen los efectos del poder por la represión se da una concepción
puramente jurídica del poder; se identifica el poder a una ley que dice no (…).
Ahora bien, pienso que esta es una concepción negativa, estrecha, esquelética
del poder (…). Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera nunca
otra cosa que decir no, ¿pensáis realmente que se le obedecería? Lo que hace
que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente
como una fuerza que dice no, sino que de hecho va más allá, produce cosas,
induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como
una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una
instancia negativa que tiene como función reprimir.‖ (Foucault, 1992d:192193)
Por otra parte, la noción de poder decididamente se aleja de los enfoques
jurídicos clásicos que lo conciben como posesión de un bien transferible o
alienable. Asimismo se aleja de los enfoques marxistas que lo entienden
como producto o posesión de una clase, en términos de dominación /
emancipación (Foucault, 1996a). Al respecto, Foucault (1998b) señala:
―Por poder no quiero decir ―el Poder‖, como conjunto de instituciones o
aparatos que garantizan la sujeción de los ciudadanos en un Estado
determinado. Tampoco indico un modo de sujeción que, por oposición a la
violencia, tendría la forma de la regla. Finalmente, no entiendo por poder un
sistema general de dominación ejercida por un elemento o un grupo sobre
otro, y cuyos efectos, merced a sucesivas derivaciones, atravesarían el cuerpo
social entero.‖ (p.88)
Desde esta perspectiva teórica el ―poder‖ no puede pensarse como algo que
se posee sino más bien como una relación de fuerzas que se ejerce: ―El
27
poder no se da, ni se intercambia, ni se retoma, sino que se ejerce y sólo
existe en acto‖ (Foucault, 2000:27). Tampoco existiría un único poder, en
tanto se ejerce y expresa a través de múltiples relaciones de fuerza, como
micropoderes que atraviesan todo el cuerpo social, aunque con diferentes
grados de concentración (Foucault, 1992a).
Pensar el ejercicio del poder en este sentido sugiere que se trata de un tipo
de relación que sólo involucra individuos libres, ―el poder se ejerce
solamente sobre sujetos libres‖, donde hay esclavitud no hay relación de
poder (Foucault, 1988:254). En otras palabras, la libertad se presenta como
condición para el ejercicio del poder; no sólo se requiere de ella para su
ejercicio sino también constituye un soporte permanente, puesto que sin
resistencia se llevaría a la determinación física. En este sentido, la idea de
libertad lleva a considerar la posibilidad de resistencia, aunque siempre se
da dentro de una trama de relaciones de poder, nunca por fuera de ella
(Foucault, 1998b:116).
Por consiguiente, ―el poder existe solamente cuando se pone en acción‖, y
en este sentido el objeto de análisis no es el ―Poder‖, con mayúsculas, sino
las relaciones de poder que se ejercen entre individuos libres, sobre sus
acciones (Foucault, 1988:252).
De acuerdo con este enfoque el ejercicio del poder en su materialidad crea
determinados saberes con pretensión de verdad. Foucault (1992c) toma de
Nietzsche la noción de verdad, quien la entiende no como una realidad que
se encuentra por encima del sujeto que conoce, y por tal motivo debiera ser
contemplada o descubierta, sino que, por el contrario, la verdad es creada e
impuesta al resto:
―Lo importante, creo, es que la verdad no está fuera del poder, ni carece de poder
(…). La verdad es de ese mundo; está producida aquí gracias a múltiples
imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su
régimen de verdad, su ―política general de la verdad‖: es decir, los tipos de
discurso que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las
instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera
de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorados en
28
orden a la obtención de la verdad, el estatuto de aquellos encargados de decir qué
es lo que funciona como verdadero.‖ (Foucault, 1992d:198)
Poder y saber constituyen dos elementos íntimamente interrelacionados,
puesto que ambos se implican mutuamente. El ejercicio del poder se nutre
de un campo de saber, y a su vez no hay campo de saber que no implique
relaciones de poder:
―Hay que admitir más bien que el poder produce saber (y no simplemente
favoreciéndolo porque lo sirva o aplicándolo porque sea útil); que poder y saber
se implican directamente el uno al otro; que no existe relación de poder sin
constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder.‖ (Foucault, 2001:34)
No obstante, si bien existe una estrecha relación entre ambos términos de la
ecuación, Foucault insiste en señalar que poder y saber no se confunden
como una misma cosa, puesto que similares formas de poder pueden dar
lugar a saberes completamente diferentes, en virtud de la contingencia de las
relaciones de poder (Foucault, 1991a). A ello haremos referencia en el
siguiente apartado, en relación con la polivalencia táctica de los discursos.
3.1.2 Precauciones de método para el análisis de las relaciones de poder
El análisis de las relaciones de poder, de acuerdo con las precauciones de
método desarrolladas por Foucault (1992a), requiere atender a las siguientes
consideraciones. En primer lugar, debe analizarse el ejercicio de poder no a
partir de un centro desde donde emanan determinadas regulaciones formales,
sino que se trata más bien de analizarlo desde sus ―extremidades‖:
―allí donde se vuelve capilar, de asirlo en sus formas e instituciones más
regionales, más locales, sobre todo allí donde, saltando por encima de las
reglas de derecho que lo organizan y lo delimitan, se extiende más allá de
ellas, se invierte en instituciones, adopta la forma de técnicas y
proporciona instrumentos de intervención material, eventualmente incluso
violentos." (1992a:150)
En segundo lugar, la analítica del poder implica dejar de lado el estudio de
las intenciones y centrarse en los resultados, en la medida en que el ejercicio
29
del poder sólo puede aprehenderse a partir de prácticas reales y a través de
los efectos que produce:
―Se trata más bien de estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una
intención, está totalmente investida en el interior de prácticas reales y
efectivas, y en su cara externa, allí donde está en relación directa e inmediata
con lo que provisionalmente podemos llamar su objeto, su blanco, su campo
de aplicación, allí donde se implanta y produce efectos reales.‖ (Foucault,
1992a:151)
En tercer lugar, se trata de estudiarlo no partiendo de un supuesto centro de
gravedad, si no más bien de realizar una analítica del poder en sentido
―ascendente‖, es decir, se trata de partir del estudio de los mecanismos más
infinitesimales, de sus tácticas y sus técnicas, para después ver de qué modo
esos mecanismos de poder son colonizados por formas más generales de
dominación. En palabras del autor:
―No es la dominación global la que se pluraliza y repercute hacia abajo;
pienso que hay que analizar la manera, cómo los fenómenos, las técnicas,
los procedimientos de poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar
cómo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero
sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más
globales y cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden
insertarse en el juego de estas tecnologías al mismo tiempo relativamente
autónomas e infinitesimales del poder.‖ (Foucault, 1992a:153)
Por último, se trata de asir la instancia material en tanto constitutiva de los
sujetos. Es decir, en lugar de estudiar el ejercicio del poder desde el edificio
jurídico, los aparatos de estado y su ideología, el estudio debe orientarse
hacia los operadores materiales, las formas de sometimiento, en otras
palabras, debe considerar las técnicas y las tácticas de dominación. Debe
tenerse en cuenta que el poder se ejerce a través de mecanismos sutiles, los
cuales constituyen ―instrumentos efectivos de formación y de acumulación
del saber, métodos de observación, técnicas de registro, procedimientos de
indagación y de pesquisa, aparatos de verificación‖ (Foucault, 1992a:155).
A estas precauciones de método Foucault (1998b) añade también algunas
reglas de ―prudencia‖ para el estudio de las relaciones de poder. La regla de
30
inmanencia plantea que un campo de conocimiento no se constituye como
tal a partir de determinaciones exteriores sino, por el contrario, se conforma
a partir de ―focos locales‖ de poder-saber que de a poco se van anudando y
entrelazando unos con otros, conformando así un cuerpo discursivo
específico.
Con las reglas de las variaciones continuas, Foucault plantea la necesidad
de no estudiar el poder como la posesión de algunos y la falta de otros. Por
el contrario, se trata de entender las relaciones de poder-saber no como
―formas
establecidas
de
repartición‖
sino
como
―matrices
de
transformaciones‖ (Foucault, 1998b:95) variables, y en este sentido pueden
invertirse los términos de la relación.
La regla de doble condicionamiento plantea que existe una vinculación
directa dentro del contexto social entre el nivel macro y el nivel micro:
―Ningún ―foco local‖, ningún ―esquema de transformación‖ podría funcionar
sin inscribirse al fin y al cabo, por una serie de encadenamientos sucesivos,
en una estrategia de conjunto. Inversamente, ninguna estrategia podría
asegurar efectos globales si no se apoyara en relaciones precisas y tenues que
le sirven, si no de aplicación y consecuencia, sí de soporte y punto de
anclaje.‖ (Foucault, 1998b:121)
Por ejemplo, tal como plantea dicho autor, la división del trabajo fue la
razón que obligó a inventar una nueva disciplina de taller, pero,
inversamente, dicha disciplina fue condición para conseguir la división del
trabajo: ―sin la jerarquía, sin la vigilancia, sin la aparición de los
contramaestres, sin el control cronométrico de los gestos, no hubiera sido
posible obtener la división del trabajo‖ (Foucault, 1999b:241).
Finalmente, la regla de la polivalencia táctica de los discursos refiere a su
doble operatoria. Por un lado, los discursos pueden reflejar determinados
mecanismos de poder, pero a su vez el discurso produce relaciones de poder:
―el discurso transporta y produce poder: lo refuerza, pero también lo mina, lo
expone, lo torna frágil y permite detenerlo.‖ (…) ―Los discursos son
elementos o bloques tácticos en el campo de las relaciones de fuerza; puede
31
haberlos diferentes e incluso contradictorios en el interior de la misma
estrategia; pueden por el contrario circular sin cambiar de forma entre
estrategias opuestas.‖ (Foucault, 1998b:97-98)
Este aspecto se vincula con la relación entre poder y saber, referida en el
apartado anterior. Es decir, la orientación de un determinado discurso
dependerá de la red de relaciones de poder en que se inserte, de las
contingencias suscitadas en un determinado diagrama de poder.
En resumen, Foucault introduce una metodología de trabajo que trastoca la
forma de conocer de su época, en tanto propone la inversión de los términos
de la ecuación: ―en vez de partir de los universales como grilla de
inteligibilidad obligatoria para una serie de prácticas concretas, me gustaría
comenzar por estas últimas y, de algún modo, pasar los universales por la
grilla de esas prácticas‖ (Foucault, 2007:18).
3.1.3 Gobierno, gubernamentalidad
Puesto que el ejercicio de poder supone guiar las conductas a fin de obtener
posibles resultados, desde este punto de vista, también puede entenderse
como una cuestión de gobierno. 16 Foucault define el ―gobierno de los
hombres‖17 no como una práctica impuesta por quienes gobiernan a quienes
16
Al respecto, Miguel Morey (1996), en la introducción a la obra de Foucault Tecnologías
del yo y otros textos afines, señala: ―Convencionalmente, suelen distinguirse, en la obra de
Foucault, tres etapas intelectuales. La primera, centrada alrededor de la pregunta por el
saber, se reconoce bajo el nombre de arqueología, y cubre de 1961 a 1969, es decir, de
Histoire de la folie a L'archéologie du savoir. La segunda, caracterizada como genealogía,
comienza a elaborar su pregunta por el poder en textos como U orare du discours o
Nietzsche, la génealogie, l'histoire (ambos de 1971) y encuentra su momento mayor con la
publicación de Surveiller et punir (1975) y el volumen primero de su historia de la sexualidad: La volonté de savoir (1976). Y finalmente, el desplazamiento que conduce a la tercera
se anuncia ya tras cuestiones como la de la «gubernamentalidad», a partir de 1978, y halla
su manifestación cumplida principalmente en los volúmenes segundo y tercero de la
historia de la sexualidad: L'usage des plaisirs y Le souci de soi (ambos de 1984, publicados
un mes escaso antes de su muerte). Suele decirse que esta última etapa se articula alrededor
de la cuestión de la subjetividad o, si se prefiere, de las técnicas y tecnologías de la
subjetividad.‖ (1996b:12-13). Por su parte, Lemke (2000) señala que suele hablarse de
―quiebre‖ en la obra de Foucault, pero esa ruptura no es entre la genealogía del poder y la
teoría de la subjetividad, sino sobre el concepto mismo de poder. En este sentido, de
Marinis (1999) señala que Foucault introduce la idea de gobierno con el objeto de refinar y
corregir la categoría de poder, puesto que aún quedaba atada a una imagen represiva del
mismo.
17
Foucault advierte que más allá de las distintas definiciones de gobierno, en todos los
casos se trata del gobierno de personas: ―nunca se gobierna un Estado, nunca se gobierna
32
son gobernados, sino más bien ―una práctica que fija la definición y la
posición respectiva de los gobernados y los gobernantes entre sí y con
referencia a los otros‖ (Foucault, 2007:28-29). Constituye además una
práctica que trasciende el ejercicio de la soberanía política:
―El <gobierno> no se refiere sólo a estructuras políticas o a la dirección de
los estados; más bien designa la forma en que podría dirigirse la conducta de
los individuos o de los grupos: el gobierno de los niños, de las almas, de las
comunidades, de las familias, de los enfermos.‖ (…) ―Gobernar, en este
sentido, es estructurar un campo posible de acción de los otros.‖ (Foucault,
1988:253-254)
Con la noción gubernamentalidad Foucault señaló la emergencia de una
forma específica en el ―arte de gobernar‖, la cual sentó las bases de las
políticas liberales modernas (Peters, 2009). Por ―arte de gobernar‖ Foucault
entiende ―la manera meditada de hacer el mejor gobierno y también, y al
mismo tiempo, la reflexión sobre la mejor manera posible de gobernar‖. En
otras palabras, se trata de ―determinar de qué modo se estableció el dominio
de la práctica del gobierno, sus diferentes objetos, sus reglas generales, sus
objetivos de conjunto para gobernar de la mejor manera posible‖ (Foucault,
2007:17).
El concepto gubernamentalidad constituye un neologismo que combina el
verbo ―gobierno‖ y el sustantivo ―mentalidad‖, con el fin de especificar en
el plano analítico el ámbito y objeto de gobierno, y la mentalidad requerida
para ello (de Marinis, 1999) 18 . Asimismo refiere al ensamblaje de
racionalidades y formas de pensamiento particulares (―mentalidades‖) con
determinadas tecnologías y estrategias de gobierno (Dean, 1999). Dicho
concepto ha sido definido por su autor del siguiente modo:
―Por [gubernamentalidad] entiendo tres cosas. 1) El conjunto de instituciones,
procedimientos, análisis y reflexiones, cálculos y tácticas que han permitido
ejercer esta específica y muy compleja forma de poder que tiene por blanco la
población, por forma principal de saber la economía política, y por
un territorio, nunca se gobierna una estructura política. Los gobernados, con todo, son gente,
hombres, individuos, colectividades.‖ (Foucault, 2006:149)
18
de Marinis (1999) señala que dentro de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ rara vez
se recupera el sentido de ―mentalidad‖ y en general se habla de gubernamentalidad como
racionalidad gubernamental.
33
instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad. 2) La
tendencia que en todo Occidente no ha dejado de conducir, desde hace mucho,
hacia la preeminencia de este tipo de poder que se puede llamar gobierno
sobre todos los otros: soberanía, disciplina, etc., y que ha implicado, por una
parte, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, y
por otra, el desarrollo de todo un conjunto de saberes. 3) El proceso, o mejor,
el resultado del proceso a través del cual el Estado de justicia del medioevo,
convertido en Estado administrativo en los siglos XV y XVI, se encuentra
poco a poco ‗gubernamentalizado‘.‖ (Foucault, 1991d:25).
El término gubernamentalidad fue concebido para denotar el gobierno de las
conductas de hombres y mujeres, apelando a su autonomía más que a su
coerción (Donzelot y Gordon, 2009:3). Por otra parte, Caruso (2005) señala
que apunta tanto a la acción del gobierno en sí misma como a la
predisposición mental a "tener que ser gobernado‖, y dicha "necesidad" de
ser gobernado, como parte de la subjetividad, constituye un nodo central de
la cultura moderna, producido en el transcurso de su conformación (p.27).
Desde esta perspectiva teórica, el gobierno es concebido en un sentido
amplio como la ―conducción de conductas‖ (Foucault, 1988), lo cual
implica que éste no se limita al ejercicio político privativo del Estado, sino
que refiere a distintos ámbitos de la vida de las personas:
―el gobierno como actividad podría concernir a la relación entre uno y uno
mismo, a relaciones interpersonales privadas que comprenden alguna forma
de control u orientación, a las que tienen lugar dentro de instituciones
sociales y comunidades y, por último, a las que se ocupan del ejercicio de la
soberanía política.‖ (Gordon, 1991:2)
De este modo, tanto la figura del Estado19 como sus aparatos estatales no
son más que una entidad – entre otras – de gobierno. Es decir, el Estado se
constituye en una de las posibles formas institucionales de ejercer el ―arte de
gobernar‖:
―son las tácticas de gobierno las que permiten definir en todo momento lo
que debe estar en la órbita del Estado, lo que es público y lo que es privado,
19
En relación con la figura del Estado, Foucault señala ―el Estado, lejos de ser una suerte
de dato histórico natural que se desarrolla por su propio dinamismo como un ―monstruo
frío‖ cuya simiente habría sido lanzada en un momento dado en la historia y que poco a
poco la roería –el Estado no es eso, no es un monstruo frío-, es el correlato de una manera
determinada de gobernar.‖ (Foucault, 2007:21)
34
lo que es estatal y lo que no lo es. Por lo tanto el Estado en su supervivencia
y el Estado en sus límites sólo deben comprenderse sobre la base de las
tácticas generales de la gubernamentalidad.‖ (Foucault, 2006:137).
Así, a diferencia de concepciones clásicas, el gobierno puede ser ejercido
por múltiples agencias y autoridades – estatales y no estatales –, incluso por
uno mismo (autogobierno), atendiendo a determinadas normas y propósitos.
Al respecto Dean (1999) propone una definición ampliada de gobierno:
―El gobierno es una actividad más o menos calculada y racional, asumida por una
multiplicidad de autoridades y agencias, empleando una variedad de técnicas y
formas de conocimiento, que buscan dar forma a la conducta a través de un
trabajo sobre nuestros deseos, aspiraciones, intereses y creencias, que responde a
finalidades definidas o variables y cuyo resultado es un conjunto de consecuencias,
efectos y resultados relativamente imprevisibles.‖ (p.11) (traducción propia)
3.1.4 Formas del ejercicio del poder
Desde la perspectiva de Foucault, el gobierno constituye una de las tres
grandes formas de poder que se sucedieron en occidente, con el devenir
histórico, luego de la soberanía y el surgimiento de las disciplinas:
―ante todo el Estado de justicia, nacido en una territorialidad de tipo feudal y
que correspondería a grandes rasgos a una sociedad de la ley (…), segundo,
el Estado administrativo, nacido en una territorialidad de tipo fronterizo y ya
no feudal (…) que corresponde a una sociedad de reglamentos y disciplina; y
por último, un Estado de gobierno que ya no se define en esencia por su
territorialidad, por la superficie ocupada, sino por una masa: la masa de la
población (…), correspondería a una sociedad controlada por los dispositivos
de seguridad.‖ (Foucault, 2006:137)
Sin embargo, en este punto Foucault advierte que debemos comprender el
surgimiento de las diferentes formas de ejercer el poder no en términos de
sustitución de un tipo de sociedad por otra, sino más bien como si fuera un
triángulo, con tres momentos diferentes que han constituido una serie sólida,
aún no disuelta (Foucault, 1991d:24). En este sentido, si bien se reconoce un
determinado período histórico como la ―era de la gubernamentalidad‖, ello
no quiere decir que la idea de gobierno respecto de esa época sea semejante
35
a novedad, sino que se desarrolló un cierto tipo de reflexión sobre el
gobierno (Hindess, 1996:106).
De acuerdo con Hunter (1998), el poder pastoral ha sido una forma de
poder solidaria al proceso de gubernamentalización del estado moderno.
Siguiendo a Foucault, el poder pastoral constituye una particular forma de
poder que nace en el marco de la sociedad de soberanía, como una
invención de las sociedades orientales, y en la cual se montará
posteriormente el cristianismo (católico y protestante). Constituye una
forma de intervención sobre las almas, que ha dado lugar al surgimiento de
disciplinas espirituales, basadas en la reflexión del sí mismo sobre el sí
mismo. Bajo esta forma de poder el pastor agrupa, guía y conduce a su rebaño,
a fin de lograr su salvación, pero se ocupa tanto del rebaño en general como
de cada oveja en particular:
―El pastorado cristiano supone una forma de conocimiento particular entre el
pastor y cada una de las ovejas. Este conocimiento es particular.
Individualiza. No basta con saber en qué estado se encuentra el rebaño. Hace
falta conocer cómo se encuentra cada oveja‖ (Foucault, 1996b:115).
Es decir, se trata de un poder ―totalizador‖ a la vez que ―individualizador‖,
―omnes et singulatim‖20 (el gobierno de todos y cada uno).
Podríamos sugerir que la metáfora del ―buen pastor‖ va a ser asumida en la
temprana modernidad por la figura del gobernante, y a su vez los
gobernados, cual rebaño, van a internalizar la obediencia hacia él. A través
del poder pastoral se desarrollan una serie de técnicas del yo que actúan
sobre el sí mismo produciendo determinadas prácticas de subjetivación, lo
cual derivará en la conformación de identidades, el establecimiento de
posiciones sociales y la internalización de la idea de gobierno-obediencia.
Al respecto Caruso, citando a Lemke, señala que ―la obediencia ya no es
más un instrumento para llegar a alcanzar determinadas virtudes, sino que se
convierte en sí misma en una virtud: se obedece para llegar a un estado de
plena obediencia‖ (Caruso, 2005:30).
20
Dicha expresión constituye el título de una de las conferencias publicadas en Foucault
(1996b).
36
En nuestro trabajo fundamentalmente nos referiremos al poder disciplinario
y al biopoder, las dos principales formas desarrolladas por Foucault a partir
de sus estudios genealógicos, que han convergido en la conformación de la
gubernamentalidad. Mientras la primera forma, el poder disciplinario,
apunta a individuos particulares, el biopoder (poder sobre la vida) se orienta
a la subyugación de los cuerpos y al control de la población en general, lo
que da lugar a la biopolítica, la cual se caracteriza por una forma de
intervención orientada a la optimización de la vida y la productividad de la
población (Foucault, 1991d, 2007).
La disciplina es un tipo de poder que, para ejercerlo, implica un despliegue
de instrumentos, técnicas de procedimientos, niveles de aplicación, que
operan directamente sobre los ―cuerpos dóciles‖ (Foucault, 2001:218). Ante
todo la disciplina ejerce ―el arte de las distribuciones‖, es decir, distribuye a
los individuos en el espacio, empleando para ello varias técnicas como la
clausura o la división en zonas: ―fabrican las disciplinas espacios complejos:
arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez‖ (Foucault, 2001:151).
Por otro lado, la disciplina ejerce sobre los cuerpos el ―control de la
actividad‖, imponiendo así determinadas pautas de aplicación, exactitud y
regularidad.
El poder disciplinario tiene como función principal el ―enderezar conductas‖,
y su éxito se debe al uso de instrumentos simples, denominados por
Foucault (2001) ―medios del ―buen encauzamiento.‖ Uno de ellos es la
vigilancia jerárquica, que para su funcionamiento requiere el despliegue de
ciertas técnicas de observación capaces de ejercer el control de la conducta.
Si bien la vigilancia jerárquica se organiza bajo una estructura piramidal de
arriba abajo, también de cierta forma lo hace de abajo arriba y lateralmente,
puesto que el poder se apoya en ―vigilantes perpetuamente vigilados‖ que
interiorizan la mirada vigilante (p.182). La sanción normalizadora tiene
como fin hacer ―punible el dominio indefinido de lo no conforme‖ (p.184),
es decir, ―corregir‖ la conducta desviada de la norma, a través de un doble
mecanismo de castigo-recompensa. Por último, el examen constituye un
mecanismo que combina los dos instrumentos anteriores, en tanto se trata de
37
una ―mirada normalizadora‖, es decir, ―una vigilancia que permite calificar,
clasificar y castigar‖ (p.189). En este sentido, establece sobre los individuos
una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.
Asimismo, el examen constituye una técnica que permite extraer un cúmulo
de saberes respecto de aquel sobre quien se la aplica y, por tal motivo, en él
confluyen el poder y el saber: ―el examen se halla en el centro de los
procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder,
como efecto y objeto de saber.‖ (p.197).
Mientras las disciplinas operan directamente sobre los cuerpos a través de
técnicas de (auto) control, la vigilancia y la corrección de las conductas, la
biopolítica, en cambio, apela a la iniciativa y capacidades de los sujetos, en
otras palabras, opera a través de técnicas de (auto) regulación. Esta
distinción entre control y regulación constituye una diferencia significativa
en las modalidades prácticas que adopta el ejercicio del poder, basadas en
dos diferentes lógicas. Si bien ambas provienen de un plano ―exterior‖ al
sujeto, el control, afín a lógicas disciplinarias, actúa sin la necesidad de
tomar en consideración las capacidades de los individuos, aunque no se
descarta la acción de auto-control del sujeto como una economía de la
vigilancia. En cambio la regulación refiere a una forma de ejercer el poder
que si bien proviene del ―exterior‖ no obstante se desarrolla a partir de
reconocer y tomar en consideración la ―interioridad‖ del sujeto, es decir, se
apoya en un saber sobre los procesos vitales de las personas y los toma en
cuenta para su dirección y conducción. Por lo tanto, control y regulación
constituyen formas de ejercer el poder que encarnan dos racionalidades
diferentes de gobierno (Caruso, 2005:46-47).
3.1.5 Racionalidad política
La noción de gubernamentalidad implica una forma de conocimiento, una
episteme, que guía la actividad de gobierno. En otras palabras, se trata de
una mentalidad de gobierno o racionalidad política que justifica moral y
epistemológicamente las acciones de gobierno. Dicha noción enfatiza el
aspecto colectivo de la formación del pensamiento, en la medida en que
38
implica teorías, ideas, filosofías y formas de conocimiento que son parte de
un producto social y cultural (Dean, 1999:16).
En términos generales, racionalidad refiere a una forma de pensamiento,
entre muchas otras posibles, que da justificación u otorga sentido a
determinados aspectos de nuestra existencia, en cuanto a cómo es o cómo
debería ser (Dean, 1999). De este modo, no se trata de una ―Razón‖ (con
mayúsculas y en singular) de gran valor normativo, sino que su significado
es más bien relativo a determinadas prácticas históricas (de Marinis, 1999).
―Las prácticas políticas se parecen a las científicas: no se aplica ‗la razón en
general‘, sino siempre un tipo muy específico de racionalidad‖ (Foucault,
1996b:121).
De acuerdo con los señalamientos de Dean (1999), el gobierno entendido
como ―conducción de conductas‖ requiere realizar algunas otras
consideraciones. Un aspecto importante a ser tenido en cuenta es que esta
concepción del gobierno supone una intensa actividad moral, en tanto
implica que la propia conducta está sujeta a la autorregulación: ―no sólo se
trata de prácticas de gobierno si no también de autogobierno‖ (p.12).
Asimismo, el gobierno de la conducta propia o ajena presupone un bagaje
de conocimientos respecto de lo que se considera bueno, virtuoso, apropiado,
responsable, etc., es decir, la acción de gobierno involucra la realización de
juicios de valor, de acuerdo con determinados criterios. En este sentido, la
actividad de gobierno, de uno o de los demás, entraña también el ejercicio
de las propias capacidades y formas de pensamiento, lo cual nos lleva
directamente a la cuestión de la gubernamentalidad (Dean, 1999:15).
Rose y Miller (1992) exponen ciertas ―regularidades‖ mediante las cuales es
posible discernir a las racionalidades políticas. En primer lugar, presentan
un carácter moral, en tanto consideran distintos ideales o principios a partir
de los cuales se direcciona el gobierno de las diferentes autoridades. En
segundo
lugar,
las
racionalidades
políticas
revisten
un
carácter
epistemológico, pues suponen determinadas concepciones acerca de aquello
que se gobierna, en particular sobre las personas sobre las cuales se ejerce el
39
gobierno. Tercero, las racionalidades políticas son articuladas a través de un
lenguaje específico, a través del cual se hace pensable la realidad (1992:179).
En resumen, según lo expresado por de Marinis (1999):
―las racionalidades políticas no constituyen meramente una moral (aunque se
encuentran teñidas de valores morales y están atravesadas por ellos), no se
reducen a un saber (aunque se fundan en numerosos saberes, tanto locales
como globales y abarcadores), no son meras codificaciones de lenguaje
(aunque sólo se vuelven pensables a través del lenguaje). Son mucho más que
meras ideologías, más bien ―ellas constituyen una parte de la trama de
nuestros modos de pensar y actuar sobre otros y sobre nosotros mismos‖
(Barry/Osborne/Rose, 1996,7)‖. (p.88).
Los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ se interesan por el gobierno no
como una finalidad en sí misma, sino más bien en tanto que busca modelar
racionalmente la conducta humana. Los ―estudios sobre gubernamentalidad‖
intentan establecer la existencia de alguna forma de racionalidad que dé
cuenta acerca de cómo se gobierna. En otras palabras las preguntas acerca
del cómo del gobierno buscan articular un tipo de racionalidad que es
intrínseca al mismo ―arte de gobierno‖. (Foucault, 1991d:23).
3.1.6 Tecnologías de gobierno
Desde la perspectiva teórica foucaultiana, el ―arte de gobernar‖ reviste un
carácter tecnológico, en tanto dicho arte refiere a una técnica ―en
conformidad con ciertas reglas‖ (Foucault, 1996b:123). Foucault se
concentró en el desarrollo de dos tipos de técnicas, las tecnologías de poder
y las tecnologías del yo 21 . Las primeras determinan la conducta de los
individuos, los someten a ciertos tipos de fines o estados de dominación, y
logran de ese modo una objetivación del sujeto. Las segundas permiten a los
individuos efectuar cierto número de operaciones en su propio cuerpo y su
alma, pensamientos, conductas, etc., con el fin de lograr algún estado de
felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. Estos tipos de tecnologías casi
nunca funcionan de modo separado, aunque cada una esté asociada a algún
21
Además menciona las tecnologías de producción y las tecnologías de sistemas de signos.
Ver en Foucault (1996b:48)
40
tipo particular de dominación (Foucault, 1996b:48). En palabras textuales
del autor:
―…«gobierno» queda caracterizado como punto de contacto entre la
tecnología política de los individuos y las tecnologías de uno mismo.
«Gobernar [governing] es siempre un difícil y versátil equilibrio, con conflictos y complementariedades, entre las técnicas que aseguran la coerción y
los procesos a través de los cuales el "uno mismo" [the self] es construido y
modificado por sí mismo.» (Foucault, 1996b:34)
Gobernar sobre las acciones demanda que éstas sean instrumentalizadas
según determinadas direcciones deseadas. El ―arte de gobernar‖ implicará la
consecución de una serie de finalidades que, para alcanzarlas, se deberá
estructurar un campo posible de acciones: ―en el caso del gobierno no se
trata de imponer a los hombres una ley sino de disponer las cosas, es decir,
utilizar más bien tácticas que leyes, en último término utilizar las mismas
leyes como tácticas.‖ (Foucault, 1991d:17-18).
La analítica de las relaciones de poder dentro de la esfera social
tradicionalmente se ha servido de la noción de dispositivo. Al respecto
Deleuze (1995b) lo define como un ―conjunto multilineal‖ compuesto por
líneas de diferente naturaleza, que no sólo lo componen sino que ―lo
atraviesan y lo arrastran‖ (p.155). En palabras de Foucault, un dispositivo
puede caracterizarse del siguiente modo:
―en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos,
instituciones,
instalaciones
arquitectónicas,
decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos
del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo
es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo lugar lo
que querría situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vínculo
que puede existir entre esos elementos heterogéneos. Así pues, ese discurso
puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el contrario
como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a
un nuevo campo de racionalidad. (…). En tercer lugar, por dispositivo
entiendo una especie –digamos- de formación que, en un momento histórico
dado, tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El
41
dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante.‖ (Foucault,
1991b:128-129)
La noción de dispositivo parece estar emparentada con la de técnica o
tecnología, puesto que aquel englobaría a éstas. Al respecto Murillo (1997)
lo ejemplifica del siguiente modo:
―Toda técnica o tecnología, es al mismo tiempo una táctica, en tanto toda técnica
es una forma de aplicar el saber-poder, una técnica didáctica, o psiquiátrica o
fabril, no genera sólo productos (aprendizaje de la lengua, desaparición de
síntomas o elaboración de un automóvil) también genera (y esto le es algo
intrínseco) unos modos de hablar, de comportarse, de obedecer que suponen unos
ideales, unas aspiraciones, que cualifican a los cuerpos involucrados en su uso
(maestro-alumno, médico-paciente, patrón-obrero). De modo que toda técnica o
tecnología es también una táctica de control de los cuerpos, que articulada con
muchas otras, va dibujando un ―dispositivo‖ estratégico (la familia, la sexualidad,
la salud pública, el trabajo).‖ (P.75-76).
Los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ arrojan nueva luz respecto del
estudio acerca del cómo del gobierno, el cual, según esta perspectiva se
expresa mediante tecnologías de gobierno, una forma particular de
tecnología de poder, a través de la cual las autoridades (no necesariamente
estatales) instauran el gobierno en diferentes planos y niveles de la vida de
los individuos. Si las racionalidades políticas llevan o transforman la
realidad al dominio del pensamiento, las tecnologías de gobierno llevan el
pensamiento al dominio de la realidad (Miller y Rose, 1990:8). La idea de
tecnología de gobierno pone de relieve la relación existente entre
determinadas formas de conocimiento y ciertas prácticas y actividades
tecnológicas, en cuanto a la dirección de la conducta humana, la formación
de capacidades y el modelado de las personas (Dean, 1996:51).
Rose y Miller (1992) describen las tecnologías de gobierno como
―mecanismos heterogéneos‖, un complejo ―ensamblaje‖ de diversas fuerzas
– legal, arquitectónica, profesional, administrativa, financiera, judicial –,
cuyo fin es regular las acciones y decisiones de individuos, grupos,
organizaciones y poblaciones, de acuerdo con un criterio de autoridad.
42
Concretamente, las tecnologías de gobierno pueden expresarse en los
siguientes términos:
―Techniques of notation, computation and calculation; procedures of
examination and assessment; the invention of devices such as surveys and
presentational forms such as tables; the standardization of systems for
training and the inculcation of habits; the inauguration of professional
specialism and vocabularies; building designs and architectural forms – the
list is heterogeneous and in principle unlimited.‖ (Miller y Rose, 1990:8;Rose
y Miller, 1992:183)22
Por consiguiente, se trata de un ―multiforme instrumental‖ que no es posible
localizar en un tipo particular de institución o aparato de estado (Dean,
1996:59). Asimismo, dicho ―ensamblaje‖ opera en red, sobre conjuntos
amplios de conductas.
Un aspecto central que caracteriza a las tecnologías de gobierno y las
distingue de otra clase de prácticas tecnológicas, es que dicho ―ensamblaje‖
pone de relieve un tipo particular de racionalidad estratégica que orienta la
formación moral y política de la conducta en relación con la maximización
de las aptitudes y acciones, y la optimización del desempeño (Dean,
1996:61). Desde la perspectiva de Foucault ―el problema‖ consiste en
descubrir qué tipo de racionalidad está operando detrás del uso de
determinadas tecnologías de gobierno, en tanto las prácticas no existen sin
un régimen de racionalidad que las sostengan (Lemke, 2000).
El estudio del gobierno a través de sus tecnologías habilita el análisis de la
microfísica del poder. En este sentido, al estudiar desde este enfoque las
modernas formas de regulación se aconseja no sólo considerar los grandes
sistemas políticos, sino más bien los aparentemente nimios y mundanos
mecanismos (tecnologías) de gobierno mediante los cuales son conducidas
las conductas y las mentes de las personas (Miller y Rose, 1990;1992):
22
Traducción propia: ―técnicas de notación, computación y cálculo, procedimientos de
evaluación, la invención de dispositivos tales como encuestas y formas de presentación
como tablas, la estandarización de sistemas de formación y la inculcación de hábitos, la
inauguración de especializaciones profesionales y vocabularios, diseños edilicios y formas
arquitectónicas – la lista es heterogénea y en principio ilimitada.‖
43
―ya no se trata de grandes esquemas políticos de conjunto, ni de
codificaciones ideológicas, ni de racionalizaciones ni sistematizaciones, sino
de mecanismos prácticos y reales, locales y aparentemente nimios, a través de
los cuales los diversos tipos de autoridades pretenden conformar, normalizar,
guiar, instrumentalizar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones
de los otros, a los efectos de lograr los fines que ellas consideran deseables
(Miller/Rose, 1990:8). Se trata, entonces, de los <inocentes> mecanismos,
ritualizados, banalizados, casi naturalizados por su aplicación habitual en la
práctica cotidiana, a través de los cuales las autoridades buscan <instanciar>
la práctica de gobierno.‖ (de Marinis, 1999:89)
3.1.7 Sujeto, subjetividad, prácticas de subjetivación
La acción de gobierno entraña la idea de libertad, en tanto se gobierna a
través de ella. No obstante debemos tener en cuenta que dicha idea
constituye en sí misma un ―artefacto de gobierno‖ (Rose, 1999:63). Es decir,
más que suprimir las libertades individuales, el ejercicio de poder en el
sentido que lo usa Foucault actúa ―empoderando‖ y responsabilizando a los
sujetos, forzándolos a tomar decisiones libremente dentro de su campo de
acción (Lemke, 2000). En la medida en que el gobierno es una actividad
realizada sobre otras acciones, se entiende que son los sujetos quienes en
definitiva toman las decisiones que consideran más acertadas, de acuerdo a
sus capacidades y formas de pensamiento. En este sentido, las tecnologías
de gobierno actúan sobre individuos libres – o más bien, obligados a ser
libres –, quienes interiorizan las prácticas de gobierno y las transforman en
acciones de autogobierno (Rose, 1999).
A diferencia de un estado de dominación, que ignora o intenta aplastar la
capacidad de acción del dominado, la actividad de gobierno, por el contrario,
reconoce dicha capacidad e intenta ajustarse a ella. De este modo, la
actividad de gobierno presupone la libertad del gobernado, reconociendo sus
capacidades y utilizándolas de acuerdo con determinados objetivos (Rose,
1999:4).
El despliegue de dispositivos y tecnologías de gobierno, en el marco de las
racionalidades o regímenes de verdad que las sostienen, intervienen en la
44
producción de subjetividades. El poder actúa visible e invisiblemente a
través de expectativas y deseos, en relación con la forma en que los
individuos piensan sobre sí mismos y actúan en consecuencia:
―El poder ayuda a configurar sentimientos y convicciones subjetivos, que son
nuestras subjetividades. El poder es a menudo más efectivo y eficiente
cuando funciona como deseo, porque el deseo hace que los efectos del poder
sean frecuentemente invisibles.‖ (Cherryholmes, 1999:56).
Las relaciones de poder implican determinados procesos de subjetivación
mediante los cuales se configura la subjetividad del individuo, al tiempo que
se constituye como sujeto. A partir de ―la relación que [el sujeto] tiene
consigo mismo, en sus diferentes acciones, pensamientos o sentimientos, se
constituye como sujeto moral‖ (Foucault, 1998a:34).
Según señala Foucault (1998b), existe una multiplicidad de dispositivos
cuyo fin es el modelado de la subjetividad, los cuales tienen sus raíces en las
técnicas de confesión surgidas de occidente. Según dicho autor, estas
técnicas se han constituido en canales para la revelación acerca de la verdad
de uno mismo, a través de ―una verbalización permanente de todos nuestros
pensamientos‖ (Foucault, 1996b:91), con el fin de lograr la expiación de los
pecados. A su vez, estas técnicas de a poco se han ido constituyendo en
genuinos rituales de discurso, como el de la sexualidad.23
El modelado de la subjetividad es el resultado de construcciones históricas,
mediadas tecnológicamente a través del despliegue de diferentes tecnologías
de poder, en el marco de determinadas relaciones de poder-saber:
―Nuestra sociedad ha desarrollado un sistema de saber muy complejo, y las
estructuras de poder más sofisticadas: ¿en qué nos ha convertido este tipo de
conocimiento, este tipo de poder? ¿De qué manera se encuentran relacionadas
esas experiencias fundamentales de la locura, el sufrimiento, la muerte, el
crimen, el deseo, la individualidad? Estoy convencido de que jamás hallaré la
respuesta, pero esto no significa que debamos renunciar a plantear la pregunta.‖
(Foucault, 1996b:115)
23
Al respecto Miguel Morey señala: ―Es pues el estudio de esta obligación de decir la
verdad acerca de uno mismo a través de la sexualidad, este acoplamiento singular entre la
prohibición de hacer y la obligación de decir, el problema cuya historia Foucault va a
perseguir desde la antigua Grecia‖. (Foucault, 1996b:35)
45
Por consiguiente, desde la perspectiva de Foucault el estudio del gobierno
también requiere considerar el tipo de subjetividad sobre el cual se montan o
buscan configurar determinadas prácticas de gobierno.
3.1.8 La analítica del gobierno
La perspectiva teórica introducida por Foucault ha sido denominada por los
―estudios sobre gubernamentalidad‖ analítica de gobierno:
―An analytics is a type of study concerned with an analysis of the specific
conditions under which particular entities emerge, exist and change. It thus
distinguished from most theoretical approaches in that it seeks to attend to,
rather than efface, the singularity of ways of governing and conducting
ourselves‖24 (Dean, 1999:20).
Más específicamente, la analítica de gobierno centra su estudio en cómo
gobernamos y somos gobernados dentro de diferentes regímenes de
gobierno, y las condiciones bajo las cuales tales regímenes cobran existencia,
se mantienen y son transformados. Dichos regímenes constituyen prácticas
institucionalizadas, puesto que se encuentran rutinizadas y ritualizadas
(Dean, 1999: 20-21).
A modo de recapitulación de lo desarrollado en el presente capítulo, a
continuación se sintetizan las diferentes dimensiones consideradas por los
―estudios sobre gubernamentalidad‖ para el desarrollo de una analítica del
gobierno.
Una primera dimensión refiere a las formas de visibilidad del gobierno,
maneras de ver y de percibir. Es decir, indagar la visibilidad de una
determinada práctica de gobierno implica preguntarse qué aspectos, sujetos
y objetos, son visualizados y cuáles son invisibilizados en su accionar.
24
Traducción propia: Una analítica constituye un tipo de estudio ligado al análisis de las
condiciones bajo las cuales determinadas entidades emergen, existen y son transformadas.
Por consiguiente, se distingue de la mayoría de los enfoques teóricos, en tanto busca poner
de relieve la singularidad de las formas de gobierno y autogobierno.
46
Una segunda dimensión atañe a las formas de pensamiento, las cuales
dependen de vocabularios y procedimientos definidos para la producción de
la verdad. Se trata de la episteme del gobierno, y es lo que ha sido
desarrollado en términos de racionalidad política.
En tercer lugar, la analítica del gobierno toma en cuenta las formas
específicas de actuación, intervención y conducción, las cuales se inscriben
en determinadas racionalidades prácticas y dependen de diferentes
mecanismos, técnicas y tecnologías de gobierno.
Por último, una cuarta dimensión comprende la producción de
subjetividades, la formación de identidades individuales y colectivas, a
través de las cuales el gobierno opera e intenta conformar. En otras palabras,
se trata de preguntarse por el tipo de sujeto que una determinada práctica de
gobierno presupone, pero también preguntarse por el tipo de subjetividad
que dicha práctica busca configurar (Dean, 1999:32).
Por consiguiente, la analítica del gobierno intenta hacer inteligible un
determinado régimen de gobierno a partir de la consideración de cada una
de las dimensiones arriba señaladas.
3.1.9 Aportes, críticas o limitaciones de la perspectiva teórica
considerada
De acuerdo con O‘Malley, Weir y Shearing (1997), uno de los principales
aportes de la teoría ha consistido en caracterizar la relación entre las
racionalidades políticas y las tecnologías de regulación, mediante un
abordaje histórico y empírico en torno al ―arte de gobernar‖. Uno de los
beneficios que se desprende de dicho aporte fue haber introducido en los
estudios sociológicos la idea de gobierno a la distancia, lo cual arroja una
mirada más amplia a la clásica oposición binaria de Estado/Sociedad. Los
―estudios sobre gubernamentalidad‖ reconocen la existencia de autoridades
diversas, más allá de la figura estatal, en torno a la regulación de la conducta
de las personas, mediante el despliegue de mecanismos indirectos de
gobierno. Esta es la crítica más importante que los ―estudios sobre
47
gubernamentalidad‖ le han realizado al marxismo, en tanto califican de
determinista y reduccionista la concepción del Estado como actor principal
de dominación (Pearce y Tombs, 1998).
Otro beneficio que se desprende de dichos estudios tiene que ver con la
provisión conceptual y analítica para la realización de un abordaje crítico
entre la teoría y la práctica política. A diferencia de la teoría marxista que se
ha caracterizado por elevados niveles de abstracción, los ―estudios sobre
gubernamentalidad‖ permiten entender teórica y empíricamente los procesos
mundanos de regulación referidos a la práctica política. Es decir, permiten
visualizar las prácticas concretas del cómo del gobierno, las cuales se
enlazan con sus correspondientes racionalidades políticas. Tal es el caso de
los trabajos referidos al ―gobierno a través de programas‖, como una
característica propia del neoliberalismo, que se encuadran dentro de la
noción de gobierno a la distancia.
En un nivel de análisis más profundo se ubican trabajos ligados al aspecto
tecnológico y al aspecto discursivo, en relación con el saber experto y las
técnicas de responsabilización individual de este cómo del gobierno
(O‘Malley et al., 1997). En relación con el aspecto tecnológico, un aporte
considerable de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ ha sido el
desarrollo conceptual referido a las tecnologías de gobierno, lo que ha
contribuido a demostrar el carácter aparentemente ingenuo e insignificante
que estas tecnologías tienen, como pueden ser las técnicas de cómputo y
cálculo, los informes de gestión, los sistemas de evaluación y acreditación,
los diagramas de flujo, los instructivos, los diseños arquitectónicos, los
sistemas de rendición de cuentas (accountability), entre otros. En cuanto al
aspecto discursivo, es destacable el aporte que estos estudios hacen para
entender el modo en que el saber experto configura determinadas técnicas
de gobierno a la distancia – tal es el caso de la auditoría –, dándoles un
carácter verídico y neutral (O‘Malley et al., 1997).
Por
último,
cabe
mencionar
el
aporte
de
los
―estudios
sobre
gubernamentalidad‖ en el análisis de la nueva configuración del sujeto de
48
interés y prudencialista, y en la descripción de las estrategias de
responsabilización implementadas por el neoliberalismo para el gobierno de
los sujetos, a partir del uso de su propia energía -autogobierno. Aquí se
encuentran los trabajos referidos al gobierno a través de la comunidad, que
analizan las nuevas estrategias de gobierno a través de la interpelación de
los sujetos responsables en relación con los lazos de lealtad hacia la
comunidad de pertenencia (O‘Malley et al., 1997).
En cuanto a las críticas o limitaciones formuladas a esta teoría, O‘Malley
(1997) señala que pese al potencial de estos estudios para realizar una
mirada crítica de las prácticas políticas, no obstante dichos abordajes no son
realizados. Según esta autora, los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ son
meramente analíticos, en tanto no aportan demasiados elementos teóricos ni
elementos empíricos acerca de las relaciones sociales, e incluso nada dicen
acerca de la implementación de estrategias de intervención que confronten o
problematicen los regímenes vigentes de regulación:
―These studies do not seek to provide a ‗critique‘ of various liberal and
neoliberal problematizations of government. The papers do not seek to draw
up a balance sheet of their shortcomings or to propose alternatives; they are
concerned to diagnose the varied forms of rationality that govern our present
rather than simply to denounce or condemn them.‖ (Barry 1993:260 en
O‘Malley 1997:506)25
Por otra parte, Pearce y Tombs (1998) indican que en la literatura sobre
gubernamentalidad existen algunas imprecisiones en relación con la
apropiación de la obra de Foucault, y muy frecuentemente olvidan que la
problemática estudiada por el filósofo francés giró en torno a la vinculación
entre relaciones sociales, discursos y subjetividades. En este sentido va la
crítica de O‘Malley (1997), quien señala cierta tendencia reduccionista a
que estos estudios conllevan. Si bien el concepto de gubernamentalidad fue
concebido como un nexo explicativo entre la historia de la filosofía política
y el estudio empírico sobre las relaciones sociales, en la práctica dicho
25
Traducción propia: ―Estos estudios se proponen realizar una ‗crítica‘ a las varias
problematizaciones liberales o neoliberales de gobierno. No buscan realizar un balance de
sus defectos o proponer alternativas; sólo se preocupan por diagnosticar las variadas formas
de racionalidad que gobiernan nuestro presente más que denunciar o condenarlas.‖
49
concepto ha quedado reducido a una simple idea de ―mentalidad de
regulación‖, lo cual lo deja insensible ante la variación y heterogeneidad
social.
Fimyar (2009) basándose en críticas realizadas por varios autores, entre
ellos el mismo Foucault, señala algunas deficiencias en el concepto de
gubernamentalidad, puesto que todo podría ser potencialmente reunido bajo
su bandera, en tanto resulta difícil delinear algún proceso de sociedad que
no sea influenciado por la ―conducción de conductas‖, ya sea liberal o
autoritario (Dean, 1999:10-16; Foucault, 1994:220-221; Gordon, 1991:2 en
Fimyar, 2009:46). En este punto, Stenson (1999, en Fimyar, 2009) señala
ciertas ambigüedades de algunas categorías utilizadas por los ―estudios
sobre gubernamentalidad‖. Afirma que resulta ―desnorteador‖ separar las
tecnologías de la gubernamentalidad de las de disciplina y de las de
soberanía, puesto que son entendidas como equivalentes. En este sentido,
señala dicho autor, ―resulta más productivo percibir la gubernamentalidad
como encuadre general del gobierno, en el cual la disciplina y el control del
soberano sobre el territorio operan simultáneamente‖ (Stenson, 1999:54 en
Fimyar, 2009:46).
Algunas de las críticas realizadas por O‘Malley podrían cuestionarse. En
primer lugar, los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ no necesariamente
deben constituirse en una ―crítica‖ de la forma gubernamental que adopta el
neoliberalismo en la actualidad. Por otra parte, la acusación de
reduccionismo no sólo constituye un ―lugar común‖ de esta teoría sino que
resulta un problema que debe observarse en el uso de cualquier perspectiva
teórica. Al respecto, Caimari (2005) señala que muchas veces estos
reduccionismos ocurren por no considerar la distancia del contexto social de
surgimiento de la teoría respecto del contexto social de aplicación. Si bien la
autora refiere concretamente al uso de la obra de Foucault, dicho error es
pasible de ser encontrado en otras aplicaciones teóricas.
50
3.2 Definiciones conceptuales de otras perspectivas teóricas
Puesto que este trabajo aborda elementos empíricos que no han recibido un
tratamiento teórico dentro de la perspectiva focaultiana y de los ―estudios
sobre gubernamentalidad‖, resulta indispensable servirnos de algún enfoque
teórico complementario capaz de clarificar el significado y uso dado a
determinadas nociones y expresiones sobre las prácticas pedagógicas, a fin
de evitar confusiones o ambigüedades. Para ello nos hemos servido de
algunas categorías conceptuales desarrolladas por Basil Bernstein, en el
marco de su teoría sociológica sobre transmisión cultural. Como fue
señalado en la introducción del capítulo, los conceptos que tomamos de esta
teoría sólo serán abordados en un nivel descriptivo, es decir, sin ahondar en
las conexiones con la matriz teórica de carácter explicativo.
Comenzaremos desarrollando la noción de práctica pedagógica, que es
utilizada por Bernstein en dos sentidos. Dicho autor distingue entre
―práctica pedagógica como transmisor cultural y lo que ella transmite‖, es
decir, ―práctica pedagógica como forma social y como contenido
específico‖ (Bernstein, 1994:72). En cuanto a la primera distinción analítica,
la práctica pedagógica constituye una relación social intrínsecamente
asimétrica entre el transmisor (en nuestro trabajo serían docentes y
directivos) y el adquiriente, es decir, la y el estudiante26. En un plano de
mayor abstracción constituye también un dispositivo únicamente humano
para la producción y reproducción de la cultura. Cuenta con determinadas
reglas que configuran el ―mensaje legítimo‖ a ser transmitido en el marco de
la interacción pedagógica que se establece entre transmisor y adquiriente.
Dichas reglas constituyen la lógica interna de la práctica pedagógica y
anteceden al contenido de la transmisión (Bernstein, 1994) .
Sucintamente, las reglas de la práctica pedagógica como transmisor cultural
son tres: regla de jerarquía, reglas de secuencia y reglas de criterio. La regla
26
Debemos tener en cuenta que para este autor práctica pedagógica constituye una relación
social que excede los límites del aula, en el sentido que abarca otras configuraciones
sociales como la relación entre médico-paciente, padre-hijo, jefe-empleado, sacerdotefeligrés, etc. Nuestro trabajo sólo tomará en cuenta las prácticas pedagógicas dentro del
espacio escolar.
51
de jerarquía supone la adquisición de las reglas de orden social, carácter y
modales sociales, lo cual es condición para una relación pedagógica. Las
reglas de secuencia suponen un orden en el cual sucede temporalmente la
transmisión y unas reglas de ritmo, es decir, la tasa de adquisición esperada
o, en otras palabras, cuánto se debería aprender en un tiempo determinado.
Por último, las reglas de criterio permiten comprender lo que se considera
comunicación legítima o ilegítima, relación y posición social legítima o
ilegítima. En otras palabras, las reglas de criterio suponen una evaluación.
La regla de jerarquía es la dominante y es de carácter regulativo, mientras
que las dos restantes, es decir, las reglas de secuencia/ritmo y las de criterio
son de carácter instruccional o discursivo (Bernstein, 1994:74-75).
Las reglas que configuran la lógica interna de la práctica pedagógica, en
tanto transmisor cultural, gobiernan los límites de la interacción entre
transmisor y adquiriente, es decir, regulan el contexto comunicativo, y
actúan selectivamente sobre las formas que adopta la comunicación, es decir,
sobre lo que se dice y cómo se dice (Diaz, 1990:5). En este punto Diaz
(2001) señala que las reglas representarían el ―cómo‖ de la práctica
pedagógica, y aclara que en sí mismas ellas no son las prácticas. En otras
palabras, las reglas actúan selectivamente sobre la forma que adopta la
práctica pedagógica y la forma que adopta la práctica pedagógica sería su
contenido, es decir, el ―qué‖. Por consiguiente, esa forma (o modalidad)27 y
ese ―qué‖ constituye la comunicación pedagógica.
De acuerdo con Diaz (2001), un aspecto crucial en la obra de Bernstein es
comprender cómo se transforma el conocimiento (teórico, práctico,
expresivo, oficial o local) en comunicación pedagógica. Desde el enfoque
teórico de Bernstein es la recontextualización lo que permite la
―pedagogización‖ del conocimiento transmitido en el marco de la
comunicación pedagógica, es decir, el contexto pedagogiza el conocimiento.
27
Bernstein fundamentalmente distingue entre dos modalidades de prácticas pedagógicas:
visibles e invisibles. Al respecto sólo diremos que mientras las primeras ponen el énfasis en
el desempeño del adquiriente en términos de su producción textual, de carácter externo, el
cual es evaluable, las segundas en cambio enfatizan los procesos internos del adquiriente y,
en este sentido, su producción es única e incomparable (Bernstein, 1990).
52
En sí, la recontextualización es un principio, una regla, que constituye el
discurso pedagógico. Dicho autor define a este último como ―un principio
para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relación especial mutua
a efectos de su transmisión y adquisición selectivas‖. De este modo, el
discurso pedagógico actúa selectivamente sobre el conocimiento que se
transmitirse. En la medida en que el principio recontextualizador se apropia
de, recoloca y relaciona selectivamente otros discursos, el discurso
pedagógico no se identifica con ninguno de los discursos que
recontextualiza, es decir, carece de discurso de sí mismo (Bernstein,
1994:189).
La comunicación pedagógica no se limita a la transmisión de contenidos o
diferentes tipos de habilidades, puesto que a través de ella también se crean
diferentes formas de conciencia, identidades y se estructuran diferentes
posiciones sociales (Bernstein y Diaz, 1985). En efecto, a través de la
práctica o comunicación pedagógica, en términos de relación social entre
transmisores y adquirientes, se pone de manifiesto la operatoria del discurso
pedagógico, mediante el cual se inserta un discurso de competencia
(discurso instruccional) dentro de un discurso de orden social (discurso
regulador), siendo este último el que predomina en la transmisión (Bernstein,
1994). A través de la práctica pedagógica las y los estudiantes son ubicados
en unidades específicas de conocimiento, constituidas en el discurso
instruccional, lo cual implica la adquisición de conocimientos, habilidades,
formas de razonamiento, percepción e interpretación. Pero también, y de
manera interrelacionada, mediante la práctica pedagógica las y los
estudiantes son ubicados en un orden legítimo, en función de las normas,
patrones legítimos y conductas esperables. En este caso es el discurso
regulador el que establece cuál es el orden legítimo (Bernstein y Diaz, 1985).
Por consiguiente, la práctica pedagógica puede entenderse como:
―la articulación de la interrelación de dos prácticas reguladas por el discurso
pedagógico, la práctica instruccional relacionada con la selección,
transmisión y evaluación del conocimiento y competencias legítimas que
deben adquirirse y la práctica regulativa incluida en lo instruccional y
53
relacionada con la ubicación de los estudiantes en un orden legítimo.‖
(Bernstein y Diaz, 1985:149)
Dentro de lo que Bernstein denomina campo de control simbólico,
entendiendo por tal el ―conjunto de agencias y agentes que se especializan
en los códigos discursivos [modos de relacionar, pensar y sentir] que
dominan‖
(Bernstein,
1994:139),
distingue
un
contexto
de
recontextualización, integrado por dos campos recontextualizadores para la
―pedagogización‖ del conocimiento, y un contexto de reproducción, en el
cual se ubica el sistema escolar. En cuanto al primer contexto, por un lado
se encuentra el Campo de Recontextualización Oficial (CRO) que está
regulado directamente por el Estado, tanto políticamente, a través de leyes,
como administrativamente, a través del establecimiento de subunidades de
coordinación y supervisión. Por otro lado existe un Campo de
Recontextualización Pedagógica (CRP) integrado por universidades,
departamentos de educación, investigaciones educativas, publicaciones
especializadas sobre educación, entre otros, los cuales, al igual que el CRO,
participan activamente del proceso de recontextualización (Bernstein,
1994;Bernstein y Diaz, 1985).
Desde la perspectiva teórica de Bernstein, la educación constituye un
mecanismo crucial del Estado para la traducción de los principios
dominantes en microprácticas, es decir, para la reproducción del orden
social. No obstante ―lo que se selecciona no es necesariamente transmitido,
lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere
puede tener poca o ninguna relación o una relación opuesta con las
intenciones de los seleccionadores y los transmisores‖ (Bernstein y Diaz,
1985:135). Por consiguiente, si bien existe una relación entre el nivel micro
y macro social, de acuerdo con este enfoque teórico dicha relación no es
lineal, es decir, habría un autonomía relativa a nivel organizacional respecto
de la esfera macro social.
La definición de la comunicación pedagógica dentro del contexto de
reproducción al nivel de la escuela es el resultado de múltiples regulaciones
54
internas y externas entre diferentes actores, en el marco de relaciones de
fuerza que pujan por establecer qué se transmite y cómo se lo hace. Las
regulaciones pueden provenir tanto del interior de la organización como de
un plano externo a ella, no obstante las regulaciones externas sufren un
proceso de ―traducción‖ (o recontextualización) interna, a fin de ser
introducidas dentro del conjunto de regulaciones organizacionales. Entre las
diferentes y variadas regulaciones internas podemos destacar la existencia
de lineamientos, los cuales constituyen una expresión de autoridad y se
traducen en orientaciones para el docente, en relación con la práctica
pedagógica (Graizer, 2009b).
Como veremos a continuación, nuestro estudio centra el foco del análisis en
las regulaciones internas y externas sobre la práctica pedagógica, en
particular en lo relativo a contenidos y modalidades prácticas.
3.3 Formulación del objeto de estudio a partir de la teoría considerada
A la luz de nuestro marco teórico entendemos el gobierno escolar como una
práctica de ―conducción de conductas‖, y de las mentalidades, la cual es
instaurada a través de diferentes tecnologías de gobierno y autogobierno que
tienen su anclaje en determinadas racionalidades, y por tanto justifican
dichas prácticas al interior de las organizaciones escolares. En otras palabras,
la idea de gobierno escolar nos remite directamente a la noción de
gubernamentalidad, en tanto se trata de la vinculación de cierta racionalidad
política con determinadas prácticas de gobierno, de acuerdo con lo
presentado a lo largo del punto 3.1.
Por tal motivo, la concepción de gobierno escolar que asume este trabajo
decididamente se aleja de la perspectiva denominada por Tyler (1996)
―organizaciones complejas o formales‖, que asimila el gobierno a la función
directiva. Por el contrario, la noción de gobierno que adopta el presente
estudio retoma los desarrollos teóricos expuestos anteriormente, y por tal lo
entendemos en un sentido amplio, es decir, como una práctica de
―conducción de conductas‖. De este modo, si bien reconocemos la
existencia de la autoridad formal y analizamos su implicancia en las
55
relaciones jerárquicas de poder que se desarrollan a nivel organizacional, no
obstante también se pone atención a la presencia de otras autoridades,
además de la figura directiva, capaces de diagramar el campo de acción de
los otros.
En concordancia con las nociones teóricas expuestas consideramos que el
estudio del gobierno en las organizaciones escolares requiere realizar un
análisis de los ―operadores materiales‖, es decir, de los dispositivos y
tecnologías de gobierno que expresan a la vez que instauran determinadas
relaciones de poder, en tanto es a partir de dichas técnicas que la conducta
(y las mentalidades) son (auto) reguladas. Asimismo, siguiendo el enfoque
teórico adoptado, debemos atender al entramado de racionalidades políticas
que dan fundamento y sostienen el despliegue de tales técnicas de gobierno.
Por último, debemos considerar las prácticas de subjetivación que acontecen
en el marco de dichas relaciones de poder. En otras palabras, una analítica
del gobierno requiere contemplar los diferentes aspectos que atañen al
estudio de aquello que Foucault ha denominado gubernamentalidad.
Desde la perspectiva teórica desarrollada concebimos la escuela como parte
integrante de una tendencia normalizadora surgida con el devenir de la
modernidad (al igual que las cárceles, los hospicios, hospitales, orfanatos,
etc.), lo cual es el resultado de una contingencia histórica que supone la
convergencia y combinación de dos tecnologías de la existencia humana: el
pastoralismo cristiano y la gubernamentalización del Estado (Hunter, 1998).
No obstante, el foco de análisis del presente estudio no reside en el gobierno
de los sistemas educativos, sino en los procesos organizativos internos al
nivel de la escuela que hacen al gobierno de la transmisión (Bernstein,
1994).
De acuerdo con Palamidessi (1998) y Caruso (2005), muchos de los
estudios de corte foucaultiano en el campo educativo han quedado reducidos
a la cuestión disciplinaria. Por lo general se trata de trabajos que, a la luz de
la obra Vigilar y Castigar, se han centrado en la función normalizadora de la
escuela, y en este sentido han ceñido el análisis al plano disciplinario,
56
quedando así una visión un tanto sesgada de la escuela y las prácticas
pedagógicas que allí acontecen.
Nuestro trabajo retoma algunas conceptualizaciones teóricas desarrolladas
inicialmente por Foucault, y luego recuperadas y ampliadas por los
―estudios sobre gubernamentalidad‖, con el objeto de abordar la
problemática del gobierno escolar en torno a la transmisión, lo cual implica
establecer qué se gobierna, quiénes gobiernan y especialmente cómo se
gobierna, en el nivel meso28 organizacional. Para ello hemos realizado un
recorte de objeto que focaliza la mirada en dos planos analíticos, uno
simbólico y otro material, diferenciables sólo a efectos de un mejor abordaje,
ambos constitutivos del gobierno de la transmisión.
El plano simbólico del gobierno refiere a la definición de la práctica
pedagógica en el nivel organizacional. Concretamente centraremos el
análisis en las regulaciones internas y externas sobre la práctica pedagógica.
A la luz de la perspectiva teórica de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖
esto se traduce en el análisis del locus, es decir, el qué y el cómo del
gobierno de la transmisión. Para el abordaje de este plano analítico hemos
considerado dos aspectos. Por un lado, la definición de los contenidos de la
transmisión, y por otro, los lineamientos respecto de las modalidades
prácticas de enseñanza.
El segundo plano analítico refiere al ―soporte‖ material de la práctica
pedagógica, puesto que sobre el terreno de lo material puede establecerse el
modo en que se configuran las relaciones de poder en la esfera social
(Foucault, 1992a), y dentro de las organizaciones escolares en particular
(Ball, 1994). Desde la perspectiva teórica adoptada podemos afirmar que el
―soporte‖ material no sólo regula sino también configura aquello que se
transmite. El abordaje de este plano analítico ha consistido en el análisis del
gobierno en torno al uso y disponibilidad de los recursos materiales en cada
caso de estudio. Para ello hemos considerado algunos ―soportes‖ de la
28
De acuerdo con Ball (1994), el mesonivel refiere al grupo de trabajo y a los aspectos
organizativos al interior de la escuela.
57
práctica pedagógica del docente, como los materiales curriculares, los
materiales didácticos/equipamiento y los diferentes espacios disponibles
para la actividad de enseñanza.
Por consiguiente, como se verá en el capítulo 5, realizaremos una analítica
del gobierno en torno a la transmisión. Para ello intentaremos establecer qué
se gobierna, es decir, cuál es el locus de la comunicación pedagógica en
términos de regulaciones internas y externas sobre el contenido y las
modalidades prácticas de enseñanza, y de qué modo los ―soportes‖
materiales constituyen elementos reguladores de la práctica pedagógica.
También procuraremos identificar quiénes gobiernan, es decir, qué formas
de autoridad se configuran en torno al gobierno de la transmisión, y de qué
modo participan de la trama de relaciones de poder. Asimismo,
intentaremos establecer el cómo del gobierno, es decir, de qué modo se
ejerce dicha actividad y bajo qué mecanismos y tecnologías se instaura el
gobierno; cuáles son las lógicas de poder que subyacen a ese entramado de
relaciones y qué racionalidades sostienen y fundamentan el despliegue de
las diferentes técnicas de gobierno. Por último, intentaremos identificar las
prácticas de subjetivación que acontecen en el marco de la trama de
relaciones analizada.
Para la realización de nuestro estudio hemos seleccionado, como unidades
de análisis, dos organizaciones escolares de enseñanza media privada,
ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
3.4 Antecedentes de investigación
3.4.1 Estudios sobre gubernamentalidad aplicados al campo educativo y
a nivel organizacional
De acuerdo con lo señalado por Donzelot y Gordon (2008), la publicación
de la obra titulada The Foucault Effect: Sudies in Governmentality en 1991
marcó el inicio de un creciente interés para las ciencias sociales en la noción
de gubernamentalidad, noción acuñada por Michel Foucault. Como era de
esperar, el campo educativo no escapó a este ―efecto‖ y así comienza a
acrecentarse durante los años noventa la aplicación del enfoque pos58
estructuralista de corte foucaultiano en investigaciones del área. Entre los
trabajos más destacados se encuentran los de Ball (1994;1997), Larrosa
(1995), Gore (1996), Hunter (1998), Olssen (1999), Popkewitz (2000),
Popkewitz
y
Brennan
(2000).
Recientemente
se
ha
publicado
Governmentality Studies in Education, una obra editada por Peters, Bersley,
Olssen, Maurer y Weber (2009). Como el título lo sugiere, constituye una
compilación de trabajos centrados en la perspectiva teórica foucaultiana
sobre gubernamentalidad, aplicada al campo educativo. Este compendio
reúne diversos estudios de académicos anglo-americanos y europeos sobre
diferentes temáticas relacionadas con la educación, bajo un denominador
común: el enfoque teórico de la gubernamentalidad.
A nivel nacional, entre los trabajos de investigación del campo educativo
que centran su estudio en la gubernamentalidad principalmente tenemos
aquellos que focalizan el análisis a nivel del aula, por ejemplo en términos
de la relación pedagógica entre docentes y alumnos, en tanto conciben la
actividad de enseñanza como una acción de gobierno (por ejemplo Caruso,
2005;Caruso y Dussel, 1996;Dussel y Caruso, 1999), o bien se encuentran
algunos trabajos que se sirven de dicho enfoque para su aplicación a nivel
macro, especialmente en el estudio de políticas educativas en el contexto de
la racionalidad neoliberal actual (Grinberg, 2006, 2008;Rivas, 2004). Por
último, también encontramos algunos trabajos que centran su estudio en
prácticas de resistencia a nivel organizacional y procesos de subjetivación
emergentes, como indicio de una transformación de la gubernamentalidad
educativa tradicional (Langer, 2009).
Sin embargo, pese a la creciente producción de conocimiento en la línea de
los estudios sobre gubernamentalidad aplicados al campo educativo, aún
sigue siendo escasa en el terreno de las organizaciones escolares.
La mayor parte de los trabajos que aplican el enfoque de la
gubernamentalidad para el estudio a nivel organizacional lo hacen desde el
afuera, en su mayoría son análisis de y no en las organizaciones escolares,
es decir que centran la mirada en las regulaciones desde el exterior hacia
59
ellas, fundamentalmente en su relación con el Estado (Fimyar, 2009). Y si
bien existen trabajos destacados que aplican dicho enfoque en el plano
organizacional, lo cierto es que en su mayoría constituyen escritos
eminentemente teóricos con escaso o nulo material empírico (por ejemplo el
de McKinlay y Starkey (1998), Gómez y Jódar (2003), Jódar y Gómez
(2007)).
En resumen, existen pocos trabajos sobre gubernamentalidad en el campo
educativo centrados en el nivel organizacional y que basen sus análisis en
elementos empíricos, en el marco de proyectos de investigación. Entre los
pocos trabajos de investigación con estas características dentro del campo
educativo podemos mencionar, en el plano internacional, el de Ibarra
Colado (1998), que constituye una tesis de doctorado sobre las
transformaciones recientes de la universidad mexicana, las cuales se
expresan en el régimen de gobierno y en las mutaciones de la racionalidad
política. En el plano nacional tenemos los trabajos de Graizer
(2007;2009a;2010) y Graizer y de Marinis (2004), los cuales constituyen
estudios sobre las formas prácticas locales de gobierno en torno a la
transmisión de conocimiento en la organización escolar.
3.4.2 Estudios referidos al uso/disponibilidad de recursos materiales en
organizaciones escolares, desde un enfoque sociológico
El estudio en torno al uso/disponibilidad de los recursos materiales en las
organizaciones escolares tradicionalmente ha constituido un problema de
investigación abordado por la didáctica, pero en términos generales no ha
sido de interés para la sociología de la educación. En efecto, Tyler (1996)
señala que las características materiales de la escuela por lo general han
recibido poca atención sociológica, a pesar de constituir elementos
estructuradores de la subjetividad a través de la ―influencia tácita que
ejercen en cada situación‖ (p.159). No obstante, son pocos los trabajos de
investigación encontrados sobre recursos materiales, afines con nuestra
temática de estudio.
60
Por un lado tenemos el estudio de Gamoram y Dreeben (1986) que, aunque
con un enfoque teórico diferente al nuestro, centra la mirada en el control de
determinados recursos materiales en las organizaciones escolares, en la
medida en que ello impacta de diferente modo en la enseñanza. Dicho
trabajo, de corte funcionalista, se basa en los aportes teóricos de Weick
sobre ―articulación débil‖29. Gamoram y Dreeben estructuran su trabajo en
el marco de este enfoque teórico, a partir del cual consideran que la
articulación en una organización escolar se sostiene, en buena medida,
gracias a la existencia de un núcleo tecnológico que mediatiza las acciones
de enseñanza. El control de dicho núcleo tecnológico básicamente consiste
en la asignación de diferentes recursos materiales, desde los niveles más
altos a los más bajos de la jerarquía escolar. Esta asignación de recursos
funciona como un mecanismo de poder – y articulación – que evita reglas,
órdenes y supervisión en relación con el trabajo de enseñanza, al tiempo que
constriñe la labor del docente, pese a la autonomía que poseen. De este
modo,
la
asignación
de
recursos
materiales
funciona
para
los
administradores del sistema escolar, desde autoridades distritales hasta
directores de escuelas, como un mecanismo indirecto de control capaz de
incidir en la enseñanza.
En el marco de estas concepciones, Gamoram y Dreeben focalizan su
estudio en el control de los recursos materiales y concentran el análisis
sobre tres diferentes recursos: el contexto físico, el tiempo y los materiales
curriculares.
Por otro lado se encuentra el trabajo de Lundgren (1977), quien analiza los
diferentes factores que condicionan el proceso educativo (frame factors)
dentro de la escuela. La noción frame factor refiere a aquellos factores que
están determinados por fuera del proceso de enseñanza, y en este sentido
29
Weick caracteriza la articulación débil como una falta de coordinación entre las metas y
las acciones de los individuos que forman parte de una misma organización, sumado a una
imposibilidad de las autoridades de control inmediato sobre los diferentes actores y las
acciones que desarrollan. Desde este enfoque teórico, la articulación débil en ocasiones
funciona como un mecanismo de ―descompresión‖, en la medida que permite a los
miembros de la organización una mayor elasticidad y adaptabilidad al cambio, a fin de
lograr un mejor cumplimiento de sus tareas y funciones (Orton y Weick, 1990;Weick,
1976).
61
están por fuera del control del docente y de las y los estudiantes. En
definitiva, se trata de factores que son producto de las decisiones sobre la
organización de la enseñanza y que por tanto limitan las posibles opciones
de acción.
Los factores condicionantes se dividen en tres categorías. Por un lado están
los ―marcos constitutivos‖, que incluyen leyes escolares. En un segundo
nivel se encuentran los ―marcos organizacionales‖, que incluyen medidas
organizacionales usualmente ligadas a los recursos económicos de las
escuelas, como el tamaño de las clases y la distribución del tiempo. Algunos
de estos factores suelen tener bases ideológicas. Por último, en un tercer
nivel están los marcos físicos, que incluyen desde la edificación y el
equipamiento hasta materiales curriculares y didácticos, como libros de
texto, elementos de laboratorio, etc.
De este modo, los factores condicionantes del proceso educativo provienen
tanto del plano interno como de un plano externo a la organización, y entre
ellos encontramos a los recursos materiales. A diferencia de Gamoram y
Dreeben, Lundgren no analiza dichos factores como elementos reguladores,
sino más bien como constreñimientos de la práctica educativa.
Por consiguiente, y de acuerdo con lo expuesto en 3.4.1 y 3.4.2,
consideramos que existen pocos trabajos que se avoquen al estudio del
gobierno de la transmisión, tomando en cuenta su aspecto material y
simbólico,
desde
la
perspectiva
teórica
de
los
―estudios
sobre
gubernamentalidad‖. En este sentido, creemos que es menester ampliar y
profundizar estudios empíricos en torno a esta temática.
62
4. Estrategia metodológica
Las nociones conceptuales desarrolladas en el capítulo anterior habilitan una
continuidad metodológica para el estudio del gobierno en el nivel meso
organizacional, en tanto, de acuerdo con la regla de doble condicionamiento
– ver punto 3.1.2 – existe una vinculación entre el plano macrosocial y el
nivel micro. Puesto que el ejercicio del poder y el gobierno simplemente
establecen una forma particular de relación entre los individuos, por tanto
no tiene sentido realizar una diferencia metodológica para su estudio en los
distintos ámbitos de la vida, ya sea en la esfera macro estatal o a nivel
organizacional, puesto que lo relevante son las prácticas de gobierno más
allá del ámbito donde acontezcan (Gordon, 1991). Al respecto, Rose (1999)
expresa lo siguiente:
―As Bruno Latour has often pointed out, the ‗macro-actor‘ is not different in
kind from the ‗micro-actor‘, but is merely one who has a longer and more
reliable ‗chain of command‘ –that is to say, assembled into longer and more
dispersed networks of personas, things and techniques.‖ (1999:5)30
La metodología adoptada para el abordaje de nuestro objeto de estudio,
centrado en el gobierno de la transmisión, ha sido denominada por Bernstein
lenguajes de descripción. Este aspecto será desarrollado en el punto 4.7.
4.1 Preguntas de investigación
Las preguntas que nos hemos formulado, y que orientan nuestro estudio, son
las siguientes:
-
¿Cómo se gobierna actualmente en las dos organizaciones escolares
privadas seleccionadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires?
-
¿Cómo es el gobierno de la transmisión?, es decir, ¿cómo es el
gobierno en torno al uso y disponibilidad de los recursos materiales
y la configuración de la práctica pedagógica?
30
Traducción propia: ―De acuerdo con lo señalado por Bruno Latour, el ―macro-actor‖ no
difiere de las características del ―micro-actor‖, pero es básicamente uno quien posee una
mayor ―cadena de comando‖ y confiabilidad, esto quiere decir que se encuentra
ensamblado dentro de una mayor y dispersa red de personas, cosas y técnicas.‖
63
-
¿Cuál es el locus de gobierno de la transmisión en cada caso de
estudio y qué diferencias existen entre sí?
-
¿Qué modalidades prácticas adopta el gobierno de la transmisión en
las organizaciones escolares seleccionadas? ¿Qué mecanismos y
tecnologías se utilizan en el ejercicio del gobierno?
-
¿Qué lógicas de poder y qué racionalidades políticas subyacen a la
operatoria del gobierno?
-
¿Qué formas de autoridad se desarrollan en cada caso de estudio y
de qué modo configuran el campo de acción de los otros?
-
¿Qué prácticas de subjetivación acontecen como resultado de las
relaciones de poder que se tejen?
4.2 Objetivos:
4.2.1 Generales
-
Conocer, describir y caracterizar las formas de gobierno actualmente
adoptadas en las organizaciones escolares analizadas, lo cual supone
un estudio detallado de sus modalidades prácticas.
-
Indagar las racionalidades políticas que dan fundamento a las
prácticas de gobierno en torno a la transmisión.
-
Inferir ciertos efectos derivados de los procesos de subjetivación que
acontecen en las organizaciones escolares, en el marco de las
relaciones de poder analizadas.
4.2.2 Específicos
-
Explorar el manejo de los recursos materiales como elemento
regulador de las prácticas pedagógicas.
-
Identificar y caracterizar en cada organización escolar las
modalidades prácticas de gobierno en torno al uso y disponibilidad
de los recursos materiales.
64
-
Identificar y caracterizar en cada organización escolar el locus de
gobierno de la comunicación pedagógica y los mecanismos
adoptados para su ejercicio.
-
Desarrollar, de manera provisoria, un lenguaje de descripción de los
procesos organizativos orientados al gobierno de la transmisión, en
relación con el uso y disponibilidad de los recursos materiales y la
definición de la práctica pedagógica.
-
Contribuir al estudio organizacional dentro del campo educativo, en
el mesonivel, a partir de la perspectiva teórica foucaultiana y de los
―estudios sobre gubernamentalidad‖.
4.3 El estudio de caso en la investigación cualitativa como estrategia de
investigación
El estudio de caso se caracteriza por el análisis de uno o más casos
particulares y por el examen a fondo de los casos en cuestión. Un caso
puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, un
profesor, una clase, etc. o incluso un acontecimiento particular, sólo exige
que posea algún límite físico o social que le confiera entidad (Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jimenez, 1999).
El estudio de caso se basa en un razonamiento de tipo inductivo, en tanto los
conceptos u hipótesis surgen a partir del examen minucioso de los datos. Se
caracteriza por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos más que
por la verificación o la comprobación de hipótesis previamente establecidas
(Rodríguez Gómez et al., 1999)
Por lo general, las diferentes definiciones coinciden en que el estudio de
casos implica ―un proceso de indagación que se caracteriza por el examen
detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de
interés‖ (Rodríguez Gómez et al., 1999:92). Una de las definiciones más
aceptadas caracteriza al estudio de caso como ―una estrategia de
investigación que comprende todos los métodos con la lógica de
incorporación en el diseño de aproximaciones específicas para la
65
recolección de datos y el análisis de éstos‖ (Yin, 1994:13 en Arzaluz Solano,
2005:113)31. Esta definición cobra singular relevancia en la medida en que
nos habla del estudio de caso como una ―forma de organización‖ de los
datos, sin perder de vista el carácter unitario del objeto de estudio:
―El método de estudio de caso no es una técnica particular para conseguir datos
(como en la entrevista), sino una manera de organizar éstos con base en alguna
unidad escogida, como puede ser la historia de vida del individuo, la historia del
grupo o algún proceso social delimitado.‖ (Goode y Hatt, 1976:415 en Arzaluz
Solano, 2005:113)
La elección de esta herramienta metodológica para nuestra investigación
fundamentalmente reside en el carácter exploratorio de la misma, puesto que
no existen demasiados trabajos previos que hayan abordado nuestro objeto
de estudio desde el enfoque teórico seleccionado a tal fin. En este sentido,
consideramos que el estudio de caso, en tanto indaga en profundidad el caso
estudiado, constituye una metodología apropiada para una primera
aproximación a esta temática de investigación. En nuestro trabajo se analiza
cada caso de estudio por separado y luego se los compara.
4.4 Selección de los casos estudiados
4.4.1 Criterios seguidos para la selección de los casos estudiados
La selección de los casos estudiados fue realizada en forma estratégica,
según determinadas características que ambas organizaciones poseen. Dicha
selección se fundamenta en que son entidades con ciertas características
disímiles, pero presentan algunos rasgos similares que hacen posible
establecer algún tipo de comparación entre ellas, tal como veremos a
continuación.
El primer criterio de selección fue que ambas organizaciones presentaran el
mismo tipo de gestión y se encontraran en la misma jurisdicción. Es decir,
se ha buscado que ambas organizaciones fueran privadas y se encuentren
31
La noción de estrategia, con la cual acordamos, se diferencia de aquellas
conceptualizaciones que designan al estudio de caso como un ―método‖. (Rodríguez
Gómez et al., 1999).
66
ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en virtud de los
argumentos expuestos en el punto 2.2.
El segundo criterio tenido en cuenta ha sido el valor de la cuota mensual,
para lo cual se buscó que las organizaciones consideradas tuvieran
diferentes costos en sus respectivas cuotas mensuales. Siendo que uno de los
principales puntos de interés en nuestro trabajo reside en el uso y
disponibilidad de los recursos materiales, el sentido de dicho criterio ha sido
analizar la existencia de variaciones en el plano de las regulaciones internas
en organizaciones con diferentes niveles de ingresos. Así, mientras el primer
caso de estudio (en adelante C1) posee una cuota alta, nuestro segundo caso
(en adelante C2) posee una cuota media, equivalente a la mitad de la cuota
del C1. Hemos preferido limitar los casos de estudio a los niveles medio y
alto y dejar de lado el nivel bajo, puesto que de este modo nos
aseguraríamos la selección de casos con mejores condiciones materiales
para nuestro análisis.
El nivel alto, medio y bajo de la cuota fue establecido considerando los
montos más altos y los más bajos de los colegios privados de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires durante el año 2008, período en que fue
realizado el trabajo de campo, en función de lo cual se establecieron los
siguientes intervalos32:
De 0 a 399 pesos: cuota baja
Entre 400 y 1199 pesos: cuota media
Más de 1200 pesos: cuota alta
Un tercer criterio fue la selección de tipos organizacionales diferentes. En
este sentido, si bien ambos casos de estudio corresponden a colegios
privados, uno de ellos pertenece a un tipo de organización religiosa y el otro
a un tipo de organización laica.
32
Para ello se consultaron las páginas web del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (www.buenosaires.gov.ar) y la del Ministerio de Economía de la Nación
(www.mecon.gov.ar).
67
Como cuarto criterio de selección se consideró el tamaño de la organización,
motivo por el cual se escogieron casos de estudio con igual cantidad de
divisiones por año, y aproximadamente la misma planta funcional docente
en cada uno de ellos.
Por último, el quinto criterio de selección fue que ambos casos tuvieran el
mismo plan de estudios, motivo por el cual en ambas organizaciones se
imparte el plan del bachillerato. En relación con estos dos últimos criterios
se ha buscado la mayor regularidad entre ambas organizaciones, a fin de que
la comparación entre ellas pudiera ser factible. La homogeneidad en los
planes de estudio presupone materias equivalentes en cada colegio, lo cual a
su vez favorece que existan recursos materiales similares y una cantidad
equivalente de docentes en cada uno de ellos.
4.4.2 Caracterización de los casos seleccionados
Como ya fuera anticipado, los dos casos estudiados corresponden a
organizaciones escolares de nivel medio de enseñanza privada, ubicadas en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El primer caso de estudio, el C1, es un colegio confesional perteneciente a
una orden religiosa del culto católico. Si bien dicha orden tiene a su cargo
varios colegios en diferentes provincias, el colegio ubicado en la Ciudad de
Buenos Aires posee mayor estatus social que el resto. Este colegio cuenta
con una amplia trayectoria y reconocido prestigio institucional, con
aproximadamente 90 años de existencia en la Ciudad, y se ha posicionado
en el imaginario social como una institución de calidad y excelencia
académica. El perfil de la matrícula que atiende integra fundamentalmente a
sectores sociales de clase media alta y sectores altos.
La segunda organización considerada, el C2, es laica y lleva alrededor de 50
años de vida en la Ciudad. En términos generales, dicho colegio es bien
ponderado por los vecinos del barrio donde habita, puesto que fue creciendo
y ganando presencia paulatinamente. Inicialmente surgió como sala de
68
jardín de infantes y maternal, y con el transcurso de los años fue
incorporando todos los niveles de la educación formal obligatoria. La
matrícula está compuesta fundamentalmente por sectores sociales medios33.
La oferta académica de los casos estudiados está compuesta por el plan del
bachillerato común, aprobado por la Dirección General de Escuelas de
Gestión Privada (DGEGP) del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Por tratarse de organizaciones con jornada completa, en ambos casos
de estudio existe doble turno de enseñanza. Durante la mañana se
desarrollan las actividades correspondientes al plan de estudios oficial y por
la tarde se desarrollan diferentes actividades extracurriculares.
Un aspecto destacable relacionado con lo extracurricular, que será retomado
en el análisis, es que ambas organizaciones preparan a sus estudiantes para
rendir un reconocido examen internacional de inglés, cuyos requisitos y
criterios son establecidos por una universidad extranjera, que expide el
correspondiente certificado de acreditación de los estudios realizados. Por
otra parte el C2, desde la materia informática prepara a las y los estudiantes
para rendir un examen vinculado con dicha área disciplinar en una
universidad nacional, la cual certifica los aprendizajes realizados.
En ambos casos de estudio existen dos divisiones por año, pero el número
de estudiantes por división es muy diferente entre ellos. Mientras en el C1
existe un promedio de 25 estudiantes por curso, en el C2 el promedio
asciende al doble, oscila entre los 45 y 50 por división. La planta docente es
bastante pareja entre los casos analizados, aunque la del C1 es un poco más
numerosa; posee 70 docentes frente a los 60 que conforman la planta
funcional del C2.
33
Las características respecto de la matrícula que atiende cada colegio constituye un
supuesto que realizamos en función de la zona geográfica donde se aloja cada
establecimiento y el costo de la cuota mensual. Ambos aspectos constituyen una forma de
aproximación indirecta a la población que atiende cada organización. No obstante, dicho
supuesto fue ratificado por dos informantes clave, consultados por este tema. En el C1 se
contactó a una ex autoridad del establecimiento y en el caso del C2 a una ex supervisora del
nivel medio.
69
Por último, una característica común para destacar en ambos colegios es que
dichas organizaciones atienden todos los niveles de enseñanza de la
educación formal obligatoria, desde nivel inicial, con salas de 2 a 5 años,
nivel primario y secundario. La cantidad aproximada de estudiantes para el
nivel secundario en el caso del C1 es de 250, mientras que en C2 ronda los
400 estudiantes.
4.5 Descripción de las áreas de indagación.
En nuestro trabajo hemos agrupado los diferentes aspectos considerados
para su indagación en cuatro grandes áreas:
a. Actores institucionales
b. Recursos materiales
c. Comunicación pedagógica
d. Estructura de costos
a) En primer lugar hemos establecido un área de indagación centrada en el
perfil de quienes forman parte de las organizaciones estudiadas. Dicha área
tuvo como finalidad caracterizar a quienes fueron entrevistados, es decir,
docentes y directivos, con el propósito de conocer a los actores
institucionales que integran cada caso de estudio y, de este modo, establecer
posibles relaciones entre el quién y el cómo del gobierno. Para ello se
indagaron los siguientes aspectos:
- Nivel educativo alcanzado
- Materia dictada
- Otros cargos desempeñados en la organización
- Cantidad de horas trabajadas en la organización
- Antigüedad en la docencia o el cargo directivo
- Antigüedad en el establecimiento
- Forma de incorporación a la organización escolar
La presentación del perfil organizacional de los entrevistados será realizada
más adelante, en el punto 4.9.
70
b) Una segunda dimensión de análisis contempla la base material de la
transmisión. Tal como fue señalado en el punto 3.3, los recursos materiales
que hemos incluido en el estudio son aquellos considerados en términos de
―soportes‖ de la práctica pedagógica, y en tal sentido fueron dejados de lado
otros aspectos materiales, como la composición del salario docente. En
nuestro trabajo la denominación ―recursos materiales‖ refiere a los
siguientes elementos:
- Espacios
- Materiales curriculares
- Materiales didácticos/equipamiento
El estudio de los recursos materiales en las organizaciones escolares ha sido
abordado principalmente desde enfoques de tradición funcionalista y
sistémica, los cuales suponen la presencia de una serie de elementos
interrelacionados entre sí y puestos en juego con el objeto de brindar
enseñanza. En su gran mayoría dichos enfoques conciben a la escuela como
―un modelo de roles y funciones rígidamente establecido y previsible con
facilidad‖
(Tyler,
1996).
Esta
literatura,
básicamente
descriptiva,
denominada por Tyler ―teoría de organizaciones complejas o formales‖, se
trata de grandes compendios acerca de los diferentes elementos, roles y
funciones que hacen a las organizaciones escolares. En estos trabajos los
recursos materiales son considerados como simples medios, libres de
intereses o ideologías, para alcanzar la actividad educativa (García Hoz y
Medina, 1987) o, de forma más específica, se constituyen en elementos
básicos intermediarios para alcanzar determinados objetivos (explícitos o no)
que se propone toda organización escolar (Antúnez, 1998;Antúnez y Gairín,
1994).
Desde el enfoque micropolítico los recursos materiales reciben un
tratamiento diferente, en tanto su redistribución al interior de las
organizaciones educativas constituye una fuente de poder y conflicto entre
los distintos miembros que la integran: ―el hecho de que las escuelas
difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas
71
indica que intervienen otros criterios además de los académicos‖ (Bennett y
Wilkie, 1973 en Ball, 1994:32). De este modo, los recursos materiales
adquieren un carácter estratégico para la configuración de determinadas
relaciones de poder.
En su obra Vigilar y Castigar, Foucault observa el modo en que las
distribuciones espaciales dentro de organizaciones modernas como la cárcel,
la escuela, las fábricas, los cuarteles, entre otras, constituyen una red de
dispositivos de control cuyo fin es la configuración de cuerpos ―dóciles‖. Es
decir, desde esta perspectiva teórica la materialidad en general, y del espacio
en particular, no es inocua sino, por el contrario, establece relaciones de
poder y configura diferentes concepciones del sí mismo y de los otros. En
otras palabras, establece relaciones sociales.
Dentro de la literatura del campo educativo el espacio escolar suele tener
una doble connotación, material (la organización y distribución del espacio,
el mobiliario, la elección del sitio, entre otros) y simbólica (la distribución y
ubicación de estudiantes y docentes, la estructura comunicacional, los
signos y símbolos, etc.). Sobre la concepción material del espacio
encontramos algunas referencias de carácter pedagógico que aluden al
―contexto de aprendizaje‖ (Gómez Dacal, 1992). Se trata de trabajos que
refieren a las condiciones físicas y/o arquitectónicas que ―deberían‖ guardar
las instalaciones para un mejor desarrollo de las acciones educativas. En
este sentido, varios trabajos hacen hincapié en el carácter flexible que
deberían tener los diferentes espacios escolares, principalmente el aula,
―susceptibles de ser ampliados y reducidos a la medida de las necesidades
cambiantes del trabajo escolar‖ (García Hoz y Medina, 1987:182).
Otros estudios aluden al espacio escolar como ―soporte de símbolos‖
añadidos, puesto que la estructura material acciona como andamio para la
colocación de diversos objetos simbólicos, como escudos, banderas,
imágenes patrias y/o religiosas, relojes, etc. (Escolano Benito, 2000). En
otros casos el espacio escolar es abordado desde una vertiente estética, es
decir, se considera la ambientación y decoración de los espacios, pero
72
también se ocupan de aspectos tales como el diseño del edificio, el tamaño,
distribución, materiales constructivos, iluminación, ornamentación, etc.
(Gutierrez Pérez, 1998). Desde un enfoque más próximo al nuestro, el
trabajo de Caruso y Dussel (1999) analiza el espacio en términos de
relaciones de poder entre docentes y estudiantes, pero no sólo toman en
consideración los aspectos materiales de dicha relación sino también la
estructura comunicacional que la sostiene.
Es decir, a través de la materialidad de la estructura el espacio también
desdobla un plano simbólico. Al respecto, algunos trabajos consideran que
el espacio constituye un contenido curricular, ya que adquiere diferentes
expresiones según el tipo de disciplina (Antúnez, 1998;Antúnez y Gairín,
1994), y es un problema didáctico, en tanto contribuye a definir la situación
de enseñanza y aprendizaje, así como la ―eficacia de la instrucción‖ (Gairín
Sallán y Darder Vidal, 1994:155). En este sentido, el espacio físico
constituye un ―ambiente pedagogizado‖, es decir, un lugar lleno de
significaciones morales con ciertos criterios de verdad, utilidad, belleza,
entre otros (Palamidesi, 2000 en Augustowksy, 2005).
En nuestro trabajo el espacio sólo es considerado en su carácter material, en
tanto analizamos su disponibilidad y uso en términos de ―soporte‖ o recurso
de la práctica pedagógica. Los espacios indagados han sido de dos tipos, por
un lado aquellos destinados a la enseñanza, a la interacción entre docentes y
estudiantes, y por otro los sitios disponibles por el docente para el desarrollo
de actividades vinculadas a la práctica pedagógica pero que no incluyen el
contacto directo con las y los estudiantes, como la preparación de una clase,
la corrección de exámenes o la atención de padres, entre otras.
Los materiales curriculares refieren a recursos mayoritariamente impresos
de carácter teórico y/o práctico (por ejemplo libros de texto o libros
académicos,
cuadernillos
de
ejercitación,
novelas,
enciclopedias,
diccionarios, etc.), seleccionados y/o elaborados por el docente, y utilizados
como materiales de base para la enseñanza y/o como material de estudio del
estudiante. Algunos trabajos sobre organización escolar incluyen a los
73
materiales curriculares dentro de la nómina de materiales didácticos (por
ejemplo Gairín Sallán y Darder Vidal, 1994;García Hoz y Medina, 1987),
mientras que otros estudios los consideran por separado (como por ejemplo
Gamoram y Dreeben, 1986). En nuestro trabajo haremos un tratamiento por
separado de cada uno de ellos, a fin de realizar un mejor abordaje analítico.
Como fuera anticipado, cabe aclarar que hemos considerado a los materiales
curriculares en su aspecto material y simbólico. En el primer caso, hemos
realizado un abordaje en términos de su adquisición, como ―soporte‖
material de la práctica pedagógica. En cuanto al aspecto simbólico, se lo ha
considerado un elemento constitutivo de la comunicación pedagógica.
Por último, los materiales didácticos/equipamiento son considerados en
nuestro trabajo como aquellos otros recursos utilizados por el docente,
además de los curriculares, cuyo fin es facilitar el aprendizaje de las y los
estudiantes, a través de la representación visual y/o sonora. Los materiales
didácticos/equipamiento incluyen tanto la producción pedagógica, elaborada
por el docente o no (por ejemplo maquetas, láminas, mapas, CDs, DVDs),
como el correspondiente soporte tecnológico para su reproducción.
c) Una tercera área de indagación centra la mirada del análisis en el plano
simbólico del gobierno de la transmisión, en lo referido a las regulaciones
internas y externas de la práctica pedagógica. Concretamente nos interesa
indagar el locus de gobierno de la comunicación pedagógica y las
modalidades prácticas de enseñanza. En este sentido, hemos considerado
dos elementos de análisis, el contenido de la transmisión y los lineamientos
sobre la enseñanza. Su estudio se ha realizado tomando en consideración,
por un lado, la definición de los programas de las materias y la selección de
los materiales curriculares. Por otro lado, hemos indagado la existencia de
lineamientos pedagógicos, didácticos, de contenido y de núcleos
comunicacionales en torno a la enseñanza, tanto internos como externos a
las organizaciones estudiadas.
74
d) Por último, tenemos una cuarta dimensión centrada en el análisis de la
estructura de costos de las organizaciones estudiadas, que tiene por objeto
capturar información más ―objetiva‖ respecto del plano material del
gobierno de la transmisión. Los elementos considerados en esta dimensión
son los gastos corrientes y de capital realizados en cada caso de estudio.
4.6 Recolección de la información
4.6.1 Fuentes de información
La principal fuente para el relevamiento de información ha sido la consulta
con actores institucionales. En cada colegio se entrevistó a docentes de
diferentes áreas disciplinares del nivel medio, sus directivos, que incluye
director/a de estudios y rector/a, y a los respectivos representantes legales,
dado el carácter privado de los establecimientos estudiados
34
.
Adicionalmente, aunque no estaba previsto en el proyecto inicial, en el C1
también se consultó al contador del colegio y en el C2 a personal de
administración.
En carácter de fuentes secundarias se solicitó el balance contable anual de
las organizaciones estudiadas, aunque sólo fue posible acceder al del C1.
También se consultaron las páginas web de ambos colegios, la página del
gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la del Ministerio
Nacional de Educación y la página del Ministerio Nacional de Economía.
En cada caso de estudio se entrevistó aproximadamente al 25% de la planta
funcional docente, por cuanto dicho porcentaje nos permitió llegar, en
términos de Glaser y Strauss (1967 en Taylor y Bogdan, 1996:35), a una
―saturación teórica‖ en el relevamiento de la información. El procedimiento
aplicado para la selección de las y los docentes entrevistados ha sido de tipo
probabilístico, a través de la técnica de muestreo sistemático 35 . Como
34
Cabe señalar que las instituciones educativas de enseñanza privada se crean sobre la
bases de asociaciones legales o fundaciones. El representante legal constituye el
responsable máximo de dichas entidades ante las autoridades gubernamentales competentes.
35
A partir de un listado, brindado por las y los directivos de cada colegio, con la totalidad
de sus docentes se procedió a la selección azarosa de cada uno de ellos/as. En este tipo de
muestreo el primer individuo se elige al azar, y luego se aplica un intervalo de selección
para el resto. Dicho intervalo se obtiene dividiendo el universo de casos sobre x cantidad de
75
resultado de las técnicas aplicadas se seleccionaron en forma azarosa 12
docentes en el C1 y 10 en el C2. Sumado a las y los directivos y
representante legal de cada colegio, las entrevistas realizadas en el C1
fueron 15 y en el C2 13, pero si además sumamos las dos consultas
adicionales ello da un total de 30 entrevistas entre ambos colegios,
realizadas como parte del trabajo de campo.
4.6.2 Instrumentos para la recolección de información
El instrumento seleccionado para la recolección de datos ha sido la
entrevista, en tanto dicha herramienta, desde la perspectiva de análisis que
trataremos en el punto 4.7.1, estimula en los actores institucionales la
producción de ciertos elementos discursivos, como los ―actos del habla‖.
Los discursos incluyen palabras escritas, que forman textos, y palabras
habladas, de manera que la transcripción de la entrevista constituye un
discurso textual propio y contextuado. Su lectura e interpretación equivale
analizar una práctica discursiva, lo cual implica comprender lo escrito y lo
no escrito, es decir, asir la intertextualidad (Cherryholmes, 1999:24).
De los diferentes tipos de entrevista hemos escogido la entrevista
semiestructurada. Denzin (1978) (en Goetz y LeCompte, 1988) distingue
tres
tipos
de
entrevistas:
la
estandarizada
presecuencializada,
la
estandarizada no presecuencializada y la no estandarizada. Si bien en los
dos primeros tipos de entrevista existe un cuestionario previamente pautado,
en el segundo hay mayor flexibilidad en el orden en que se realizan las
preguntas. Ambos tipos de entrevista ofrecen al investigador respuestas
fácilmente cuantificables. El tercer tipo de entrevista, no estandarizada,
prescinde de un cuestionario previamente pautado, sólo requiere de una guía
general de información que el entrevistador pretende recabar. La entrevista
semiestructurada constituye un tipo de entrevista estandarizada, y en nuestro
caso hemos adoptado una forma no presecuencializada.
la muestra. En ambos casos de estudio el intervalo de selección fue de 6 (C1: 70/12 y C2:
60/10). De este modo, luego del primer caso elegido al azar simple, cada 6 docentes
listados se iba escogiendo el siguiente.
76
Siguiendo a Pardinas (1969), la entrevista semiestructurada se desarrolla
bajo la dirección del entrevistador, a partir de un cuestionario preestablecido
o una guía de preguntas elaboradas previamente. En nuestro trabajo
aplicamos la misma guía de preguntas a los diferentes actores
organizacionales entrevistados, en tanto, de acuerdo con lo señalado por
Taylor y Bogdan (1996), la aplicación de la misma entrevista, es decir, la
formulación de las mismas preguntas a los distintos actores, permite una
mejor comparabilidad entre las diferentes respuestas.
Siguiendo a Flick (2004), la entrevista semiestructurada permite que el
entrevistado ofrezca sus puntos de vista en una situación relativamente
abierta. Asimismo, a través de las preguntas y respuestas, se logra una
comunicación y construcción conjunta entre entrevistador y entrevistado,
respecto a un determinado tema (Janesick, 1998 en Hernández Sampieri,
Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2008:597). Por otra parte, la entrevista
semiestructurada permite cumplir dos propósitos, uno es generar hipótesis
para estudios posteriores, pero también permite alcanzar una comprensión
profunda de los datos empíricos (Merton y Kendall, 1946:542 en Flick,
2004:94).
Tomando en consideración las áreas de indagación detalladas en el punto
4.5, a continuación indicamos qué preguntas de entrevista 36 , de los
diferentes actores organizacionales entrevistados, se corresponden con cada
una de las dimensiones de análisis.
a) Entrevista semiestructurada a docentes
- Perfil organizacional: preguntas 1.1 a 1.7
- Recursos Materiales: En relación a los espacios ver preguntas 3.1.1 a 3.1.4
y 3.2.1 a 3.2.4. Sobre los materiales curriculares, preguntas 8.5 y 8.8 y 8.10.
En cuanto a los materiales didácticos/equipamiento, preguntas 9.1 a 9.7
36
Ver entrevistas en anexo I
77
- Comunicación Pedagógica: Sobre la definición de los contenidos de
enseñanza, preguntas 4.1 a 4.5, 8.1 a 8.4, 8.6, 8.7 y 8.9. En relación a las
modalidades prácticas de enseñanza, preguntas 5.1 a 5.4
- Estructura de costos de la organización: preguntas 10.1 a 10.3
b) Entrevista semiestructurada a directivos (director/a de estudios y rector/a):
- Perfil organizacional: preguntas 1.1 a 1.7
- Recursos Materiales: En relación a los espacios ver preguntas 3.1 a 3.6.
Sobre los materiales curriculares, preguntas 8.5 y 8.8. En cuanto a los
materiales didácticos/equipamiento, preguntas 9.1 a 9.8
- Comunicación Pedagógica: Sobre la definición de los contenidos de
enseñanza, preguntas 4.1 a 4.6, 8.1 a 8.4, 8.6, 8.7 y 8.9. En relación a las
modalidades prácticas de enseñanza, preguntas 5.1 a 5.4
- Estructura de costos de la organización: preguntas 10.1 a 10.8
c) Entrevista semiestructurada a representante legal
- Perfil organizacional: preguntas 2.1 a 2.5
- Recursos Materiales: preguntas sobre recursos en general de 5.1 a 5.4.
- Estructura de costos de la organización: preguntas 6.1 a 6.16
4.6.3 Procedimientos para la recolección de información
Luego del diseño de los instrumentos se llevaron a cabo dos pruebas piloto.
Dichas pruebas sirvieron a dos propósitos, por un lado probar el instrumento
y pulir ciertos defectos observados luego de su aplicación, por otro lado
validar a priori el instrumento, evaluando si la información recogida era
pertinente y ajustada a los objetivos de la investigación.
La primera prueba piloto se tomó en mayo de 2008. A partir de ella se
hicieron algunas modificaciones al instrumento, el cual volvió a probarse el
mes siguiente, es decir, durante el mes de junio. Como resultado de ambas
pruebas piloto se decidió eliminar una secuencia de preguntas orientadas a
indagar algunas características del colegio, puesto que las respuestas que
obteníamos no aportaban información demasiado relevante para nuestro
78
objeto de estudio. Luego de la segunda prueba piloto se dio inicio al trabajo
de campo, que tuvo lugar entre los meses de agosto y diciembre de 2008.
El contacto con los casos de estudio seleccionados fue realizado gracias a la
mediación de dos personas que oficiaron de nexo para la entrada al campo.
El contacto en el C1 se realizó a través de un ex directivo y en el C2 fue
gracias a la mediación de una ex supervisora de enseñanza media privada.
Previamente habíamos establecido contacto con otros dos colegios, mas no
fue posible concretar el trabajo allí porque no se nos aseguraba el total de
entrevistas que necesitábamos realizar para nuestro estudio.
Durante los meses de agosto y septiembre de 2008 se realizaron las
entrevistas en el C1, y de octubre a diciembre del mismo año se tomaron las
del C2, aunque no la totalidad. Hubo que sortear algunos obstáculos para
completar el trabajo de campo en este segundo caso de estudio, debido a
dificultades personales del representante legal que impidieron la concreción
de su entrevista. Recién al año siguiente, en diciembre de 2009, se concluyó
el trabajo de campo en dicho colegio, habiendo tomado la entrevista faltante
al representante legal.
El primer contacto en el C1 fue con el director de estudios y en el C2 con la
rectora. En ambos casos hubo un primer acercamiento telefónico, en el cual
se presentó formalmente el proyecto de investigación. El hecho de haber
enmarcado el proyecto como parte de una instancia de formación de un
programa de estudios (maestría) favoreció la entrada al campo.
Este acercamiento inicial fue la puerta de entrada para el posterior contacto
con el personal docente. Las y los directivos de cada colegio brindaron el
listado de profesores para la selección de quienes serían entrevistados, e
informaron las direcciones de correo electrónico y teléfonos de contacto de
aquellos que fueron seleccionados azarosamente. De manera que el vínculo
con las y los entrevistados fue realizado en forma directa, aunque con el
aval de cada directivo que previamente había informado a sus docentes que
serían contactados para la entrevista.
79
El registro de las entrevistas se realizó mediante la grabación de audio, y
posteriormente se realizó el trabajo de desgrabación. Antes de iniciar la
entrevista se le consultó a cada docente sobre la forma de registro, respecto
de lo cual, en términos generales, no despertó preocupación. Sólo un
docente del total de entrevistados pidió que la entrevista no fuera grabada,
de manera que en este caso el registro se realizó mediante transcripción
manual en tiempo real.
Para poder concretar el trabajo de campo se debió asegurar a las y los
directivos la más absoluta confidencialidad en cuanto a no revelar el nombre
de los respectivos colegios. Por otra parte, a cada docente entrevistado se le
aseguró que su nombre no sería dado a conocer a las autoridades y tampoco
se publicaría la transcripción de la entrevista, lo cual favoreció una mayor
apertura al diálogo.
4.7 Análisis de la información
4.7.1 Perspectiva teórica del análisis del discurso
La perspectiva adoptada en nuestro trabajo para el análisis de la información
se inscribe dentro de lo que, en términos generales, es denominado ―análisis
del discurso‖. Siguiendo a Foucault (2008) concebimos al discurso en
términos de prácticas sociales y determinadas conjunciones entre poder y
saber. En palabras del autor:
―los ‗discursos‘, tales como pueden oírse, tales como pueden leerse en su forma
de textos, no son, como podría esperarse, un puro y simple entrecruzamiento de
cosas y de palabras (…), el discurso no es una delgada superficie de contacto, o de
enfrentamiento entre una realidad y una lengua, la intrincación de un léxico y de
una experiencia (…) [La tarea] consiste en no tratar —en dejar de tratar— los
discursos como conjuntos de signos (de elementos significantes que envían a
contenidos o a representaciones), sino hacerlo, en cambio, como prácticas que
forman sistemáticamente los objetos de que hablan.‖ (Foucault, 2008:68)
De la cita transcripta se desprende que los discursos no sólo refieren a una
realidad léxico gramatical, ya sea en un formato oral y/o escrito, sino que
aluden a prácticas sociales, es decir, relaciones espacio-temporales de poder
80
que forman el sentido de ―las palabras y las cosas‖ que son pensadas y
dichas en toda sociedad (Foucault, 2003).
Desde la perspectiva teórica foucaultiana debemos señalar que todo discurso
posee una instancia material y se construye a medida que va circulando en la
esfera social (Foucault, 2008). En otras palabras, un determinado discurso, o
―régimen de verdad‖, sólo puede ser concebido en la relación poder-saber,
no como una serie de enunciados que refieren a un contenido, sino en tanto
prácticas y reglas que forman los objetos de habla, e incluso al sujeto que
habla. Desde este enfoque teórico, las entrevistas tomadas a los diferentes
actores institucionales constituyen la expresión de determinadas prácticas
sociales situadas en un contexto específico, en el marco de determinadas
relaciones de poder.
Siguiendo a Foucault (2008), el discurso refiere también a lo ―no dicho‖, es
decir, el poder silencia determinados discursos sobre los cuales se monta el
discurso ―ya dicho‖: ―el discurso manifiesto no sería a fin de cuentas más
que la presencia represiva de lo que no dice, y ese ‗no dicho‘ sería un
vaciado que mina desde el interior todo lo que se dice‖ (p.38). Por otra parte,
el discurso carece de un autor específico, ―no es la manifestación,
majestuosamente desarrollada, de un sujeto que piensa, que conoce y que lo
dice‖, si no que, por el contrario, se trata de una formación anónima (p.75).
En resumen, con la expresión ―práctica discursiva‖ Foucault refiere a ―un
conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo
y el espacio, que han definido en una época dada, y para un área social,
económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la
función enunciativa.‖ (2008:154).
Desde esta perspectiva teórica el discurso se inscribe en el marco de una
producción social de significado, a través del cual se constituyen las
diferentes subjetividades y se mantienen determinadas relaciones de poder
(Kenway, 1997:175). Así, los discursos, a través de sus reglas, establecen
relaciones de jerarquía entre los sujetos: ―Las reglas de un discurso
81
gobiernan lo que se dice y lo que se queda sin decir. Identifican quién puede
hablar con autoridad y quién tiene que escuchar. Son anónimas porque no
hay un autor al que se pueda identificar‖ (Cherryholmes, 1999:55). En este
sentido podríamos sugerir que cada entrevistado constituye una voz dentro
de una trama de relaciones sociales de poder. Por tal motivo, no podemos
entender cada entrevista como la voz de un sujeto particular sino que
debemos comprenderla dentro de un contexto social más amplio.
En un sentido ―dialéctico‖, el discurso también constituye lo social, de este
modo el control de ese proceso constitutivo se convierte en un poderoso
mecanismo de dominación (Fairclough, 1992:8). Vemos así que existe una
recursividad entre el discurso y lo social, en tanto son las prácticas sociales
las que generan los discursos pero, al mismo tiempo, son los discursos los
que forman lo social.
Siguiendo a Foucault, cada sociedad establece ―los límites y las formas de la
decibilidad‖, es decir, ―de qué se puede hablar, cuál es el ámbito constituido
del discurso, qué tipo de discursividad ha sido asignada a tal o cual área‖,
etc. Establece también ―los límites y las formas de conservación‖, es decir,
―cuáles son los enunciados destinados a pasar sin dejar huella, y cuáles son,
por el contrario, los destinados a formar parte de la memoria de los
hombres‖ (Foucault, 1991c:57). Asimismo, en toda sociedad existe un
régimen discursivo relativamente estable, es decir, ―discursos que,
indefinidamente, más allá de su formulación, son dichos, permanecen
dichos, y están todavía por decir‖ (Foucault, 1999a:26). Según este autor,
son discursos pasibles de ser reconocidos en los sistemas de cultura de las
sociedades, como los textos religiosos o jurídicos, los textos literarios y los
textos científicos, entre otros.
De acuerdo con Fairclough (2005), en un plano analítico es posible concebir
a las organizaciones como parte del entramado de redes que conforman las
prácticas sociales. En el marco de la perspectiva foucaultiana que hemos
desarrollado, las instituciones constituyen la expresión de un sistema
discursivo que legitima un determinado ―régimen de verdad‖, el cual da
82
fundamento a las acciones que acontecen en su interior. Las instituciones
producen y son producidas por los discursos, al igual que los sujetos y la
sociedad en su conjunto.
Fairclough (2005) utiliza el término ―discurso‖ para referirse a elementos
lingüísticos y otros elementos semióticos de lo social, como imágenes
visuales y corporales, pero poniendo el énfasis en la relación que existe
entre los elementos lingüísticos y semióticos de lo social y otros elementos,
incluyendo lo material. Al respecto Pini (2009) señala que ―por discurso se
entiende todo objeto o acto que participe en una relación de significación‖ y,
en este contexto, también ―las prácticas educativas son prácticas
discursivas‖ (Pini, 2009:28). En este sentido, el discurso educativo, al igual
que el discurso en general, incluye elementos lingüísticos (de lenguaje oral
y escrito) y otros elementos semióticos propios del contexto educativo,
como rituales, distribuciones de espacio y tiempo, actividades específicas,
etc. (Buenfil, 1992 en Pini, 2009).
Según Fairclough (1992), cada instancia discursiva comprende tres
dimensiones: incluye un texto, ya sea en lenguaje hablado o escrito, una
interacción entre personas, que incluye los procesos de producción e
interpretación del texto y, por último, es parte de una acción social. De
manera que ―la naturaleza de la interacción, es decir el modo en que los
textos son producidos e interpretados, depende de la acción social en que se
encuentra arraigada‖ (p.10). Siguiendo a dicho autor, el análisis del discurso
también se compone de tres dimensiones: descripción del texto,
interpretación de los procesos de interacción y su relación con el texto, y la
explicación acerca de cómo el proceso de interacción refiere a la acción
social (Fairclough, 1992:11). De este modo, el análisis textual constituye
sólo una parte del análisis crítico del discurso, en tanto éste abarca también
aquellos condicionantes sociales sobre los cuales se produce e interpreta una
práctica discursiva (Pini, 2009:30).
Siguiendo a Pini (2009), en las ciencias sociales existen algunos referentes
pioneros que han aplicado el análisis del discurso como metodología
83
cualitativa en el campo educativo. Entre ellos se destacan los trabajos de
Bernstein (1993), Ball (1994, 2997) y Kenway (1994).
4.7.2 Aspecto metodológico del análisis
La metodología empleada en nuestro trabajo para el análisis de la
información ha sido denominada por Bernstein lenguajes de descripción, la
cual inicialmente se asienta en los postulados de la sociolingüística. Desde
este enfoque teórico se afirma que existe un puente entre la estructura
lingüística y la estructura social, en la medida en que conecta patrones
semánticos del lenguaje, por un lado, y sistemas de comportamiento cultural
y conocimiento, por el otro (Halliday, 1977 en Ribeiro Pedro, 1981:203). A
ello refiere Fairclough (1992) cuando señala que existe una relación
dialéctica en el uso del lenguaje, en tanto, si bien está socialmente
determinado por la sociedad, lo cierto es que el uso del mismo a su vez
―causa efectos‖ sobre ella.
La consideración del contexto es de vital importancia para la tarea de
interpretación del discurso en tanto activa las ―opciones‖ de significado (a
veces no concientes) del hablante. Por su parte, el léxico gramatical actúa
como recurso para construir dichas opciones de sentido en un lenguaje
específico. De modo inverso, el contexto resulta incomprensible sin
referencias de significado, toda vez que son las opciones semánticas las que
construyen buena parte del contexto para un determinado interlocutor
(Hasan, 1996:106).
Las redes semánticas son herramientas potentes para la descripción de un
significado potencial del lenguaje, lo cual implica poner en relación el
contexto léxico gramatical del hablante junto con las opciones de
significado. ―Una red semántica recrea lo que el hablante ‗hace‘ en un
contexto específico, lo cual es interpretado como actos de significar y de
decir‖ (Hasan, 1996:114).
El uso de redes semánticas en el análisis de discursos permite establecer una
vinculación entre la teoría y la realidad. Una red semántica constituye una
84
hipótesis sobre ciertos patrones de sentido. La condición básica para su
creación es la necesidad de tener una teoría desde la cual describirla, que
vaya de lo más general a lo más particular (Ribeiro Pedro, 1981:205).
Como fue señalado anteriormente, la metodología de análisis empleada en
nuestro trabajo permite el desarrollo de lo que Bernstein ha denominado
leguajes de descripción, a partir de la construcción de redes semánticas.
Siguiendo a este autor:
―un lenguaje de descripción es un dispositivo de traducción mediante el cual
un lenguaje se transforma en otro. Podemos distinguir entre lenguajes de
descripción internos y externos. El interno se refiere a la sintaxis mediante la
que se crea un lenguaje conceptual. El lenguaje de descripción externo alude
a la sintaxis mediante la que el lenguaje interno puede describir algo
diferente de sí mismo‖ (Bernstein, 1998:160-161).
De acuerdo con Moore (2001), dichos lenguajes son cualitativamente
diferentes, mas no radicalmente discontinuos. De un lado está el lenguaje de
la teoría – lenguaje interno –, y del otro lado el lenguaje que describe lo que
está fuera de la teoría, dentro de las filas que se investiga (Moore, 2001:13).
Siguiendo a Bernstein, los lenguajes de descripción construyen el referente
empírico, el modo en que los referentes se relacionan entre sí y traducen las
relaciones empíricas a relaciones conceptuales. ―El lenguaje de descripción
externo (L2) constituye el medio por el cual se activa el lenguaje interno (L1)
como dispositivo de lectura o viceversa‖. (Bernstein, 1998:162). De este
modo, a través del desarrollo de redes semánticas es posible relacionar
ambos lenguajes, interno y externo, entre sí.
A partir de las referencias empíricas – lenguaje externo – se estructura un
modelo – lenguaje interno – capaz de incluir tanto los significados
existentes como los potenciales: ―Sin un modelo, el investigador nunca
puede saber lo que podría haber sido y lo que no puede ser. (…) sólo sabe lo
que sus informadores le han dicho y han hecho‖ (Bernstein, 1998:163). El
desarrollo de este modelo permite alcanzar grados crecientes de abstracción
respecto del plano empírico, al tiempo que lo conecta con el plano teórico
conceptual.
85
Para el armado de las redes semánticas se procedió previamente a la
codificación – inicialmente abierta – del material empírico, con crecientes
niveles de abstracción. Entendemos el proceso de codificación en el sentido
de ―representar las operaciones por las cuales los datos se desglosan,
conceptualizan y vuelven a reunir en nuevas maneras‖ (Strauss y Corbin,
1990:57 en Flick, 2004:193). La relación entre los diferentes códigos va
estructurando el armado de las redes semánticas. De acuerdo con CookGumpertz (1973), este procedimiento implica un proceso de ―traducción‖
mediante el cual se traducen los significados de las respuestas de las y los
entrevistados en un meta-lenguaje. En el marco de la metodología aplicada,
las codificaciones próximas a la empiria constituyen el lenguaje de
descripción externo, mientras que la teoría con la cual hemos interpretado
los códigos de la red constituye el lenguaje de descripción interno.
Los procedimientos empleados en nuestra investigación para el armado de
redes semánticas han permitido además la validación 37 de la información
recogida a través de las diferentes entrevistas. La validez de los
instrumentos de recolección de información es de dos tipos, interna y
externa. La validación interna refiere a la coherencia de tres elementos. Por
un lado del contenido, es decir que no haya ambigüedades en los términos
empleados por el instrumento. Por otro lado, la coherencia en la
construcción de la herramienta y, por último, la coherencia de la
comunicación mantenida, es decir, si todos los entrevistados han entendido
del mismo modo aquello que se les ha preguntado. La validación externa
mide el grado de adecuación entre la información recogida y algún criterio
externo ya demostrado (De Ketele y Roegiers, 1995:226).
En nuestro trabajo el proceso de validación interna implicó la realización de
un proceso de unificación del conjunto de unidades de sentido demarcadas a
37
Por validación se entiende ―el proceso mediante el cual el investigador o el evaluador se
asegura de que lo que pretende recoger como información, la información que realmente
recoge y la forma en que la recoge sirven adecuadamente al objetivo de la investigación‖
(De Ketele y Roegiers, 1995:215)
86
lo largo de las diferentes entrevistas. Este proceso permitió comparar la
coherencia entre las variadas respuestas de los diferentes actores y observar
el grado de adecuación de las respuestas a las preguntas realizadas. En otras
palabras, permitió evaluar si los distintos entrevistados respondían
aludiendo a aquello que se les preguntaba. Este procedimiento permitió
además la triangulación de las distintas fuentes de diferente condición, es
decir, de docentes, directivos y representante legal.
A modo de validación externa se organizó una devolución del trabajo
realizado a las y los directivos de cada colegio. Dicha devolución consistió
en la presentación de una síntesis oral, al director de estudios en C1 y a la
rectora en C2, sobre los aspectos más relevantes de cada una de las áreas
indagadas, y luego se les pidió que dieran su visión sobre aquello que había
sido observado. En ambos casos los directivos manifestaron conformidad
con la interpretación de la información recogida.
Finalmente podemos señalar que los procedimientos de validación interna y
externa adoptados aportaron un plus de confiabilidad respecto de los
instrumentos empleados para la recogida de información, y la construcción
de los datos.
4.8 Evaluación sobre el proceso de construcción de los instrumentos y el
análisis de la información
A la hora de realizar un balance crítico sobre el proceso de construcción
metodológica merecen destacarse dos cuestiones. En primer lugar, el
desarrollo de un análisis riguroso constituyó un desafío dada la cantidad de
información relevada, tanto en términos de las áreas indagadas como del
número de actores entrevistados. Aunque algunas preguntas del instrumento
luego de las pruebas piloto fueron descartadas de la recogida de información,
tal como fue señalado en el punto 4.6.3., igualmente la información relevada
resultó ser demasiado abundante, lo cual complejizaría significativamente el
análisis.
87
Esta dificultad llevó a que finalmente no se consideraran para su análisis dos
temáticas relevadas en la toma de entrevistas, incluso habiendo sido
procesada la información a través de la construcción de redes semánticas.
Una, referida a la caracterización del trabajo de los diferentes actores
entrevistados, la otra sobre las actividades realizadas por la organización
dentro y fuera del horario escolar. Durante el análisis se observó que la
información recogida a través de ambas temáticas no aportaba demasiados
elementos para la comprensión de nuestro objeto de estudio y, por otro lado,
su exclusión contribuiría a alivianar la complejidad del análisis, motivo por
el cual se decidió prescindir de ellas.
La segunda cuestión para señalar es que durante el análisis de la
información advertimos la falta de dos preguntas en las entrevistas de
docentes y directivos, sin las cuales algunos cruces de información quedaron
sin poder realizarse. Afortunadamente, una de las preguntas faltantes
formaba parte de las temáticas que se quitaron del análisis. La otra
realmente no constituye un elemento de vital importancia dentro del
conjunto de la investigación, motivo por el cual fue posible continuar el
análisis prescindiendo de ella.
4.9 Presentación de los casos analizados
A continuación se presenta una serie de tablas con información sobre las
principales características del perfil de las y los entrevistados en cada caso
de estudio.
Tabla 1 – Distribución de docentes según máximo nivel educativo
alcanzado
C1
C2
Total
Tecnicatura
1
0
1
Profesorado
3
5
8
Grado
5
3
8
Posgrado
3
2
5
Total
12
10
22
88
En este primer cuadro se observa que la mayoría de las y los docentes
entrevistados del C1 posee estudios universitarios, 5 han alcanzado el grado
como máximo nivel educativo, mientras que otros 3 han alcanzado el nivel
de posgrado. El resto posee estudios de nivel terciario, 3 correspondiente al
profesorado de enseñanza media y en un caso estudios de tecnicatura. En el
C2 la mitad de las y los docentes consultados ha realizado estudios
universitarios, 3 alcanzaron el grado como máximo nivel educativo y 2
además obtuvieron el nivel de posgrado. La otra mitad posee estudios de
nivel terciario, correspondientes al profesorado de enseñanza media.
Tabla 2 – Distribución de docentes según área de conocimiento
C1
C2
Total
Comunicación
3
3
6
Especiales
3
2
5
Exactas
1
1
2
Experimentales
2
1
3
Sociales y Humanas
3
3
6
Total
12
10
22
En cada colegio se entrevistó a 3 docentes del área de Comunicación,
quienes en ambos casos dictan 2 la materia Inglés y el docente restante
Lengua y Literatura. Otros 3 docentes entrevistados, también en cada
colegio, pertenecen al área de Ciencias Sociales y Humanas. En el caso del
C1 dictan las materias Historia, Psicología y Catequesis, y en el C2 Historia,
Geografía y Economía y Contabilidad. En ambos colegios sólo se entrevistó
un docente del área de Ciencias Exactas, a cargo de la materia Matemática.
En el C1 se seleccionaron 2 docentes del área de Ciencias Experimentales,
uno a cargo de la materia Química y el otro a cargo de Biología, en el C2
sólo una docente pertenece a dicha área, a cargo de la materia Química. Por
último, como parte del área de materias especiales, en ambos colegios se
entrevistó a los docentes de Educación Física e Informática, aunque en el C1
también se entrevistó al docente de la materia Artes.
89
Tabla 3 – Otros cargos desempeñados por los docentes
C1
C2
Coordinador de área
3
3
Jefe de departamento
3
2
Tutor
7
0
Preceptor
1
0
Ninguno
2
5
Además de la función docente frente al curso se consultó a las y los
docentes sobre el desempeño de otros cargos dentro del establecimiento. En
el C1, de la totalidad de docentes entrevistados 10 desempeñan otros cargos
dentro de la organización. De ellos, 5 se desempeñan en cargos de mayor
jerarquía, como coordinadores de área o jefes de departamento. Una
peculiaridad observada en este colegio es que existe la figura de tutor, un
cargo desempeñado por la mitad de las y los docentes entrevistados. Por
último, un docente informó que además se desempeña como preceptor
dentro de la organización.
Además de los otros cargos docentes mencionados, dos de los entrevistados
del C1 cumplen funciones no docentes dentro de la organización. Es el caso
del docente y jefe de departamento de Informática, quien a su vez se
desempeña como encargado del área de sistemas del establecimiento, es
decir que tiene a su cargo el mantenimiento del sistema informático de todos
los niveles educativos y las diferentes áreas administrativas. Esta
peculiaridad también fue observada en el caso del contador 38 del colegio,
entrevistado adicionalmente, quien además de llevar las cuentas de la
organización dicta la materia Contabilidad.
Pasando ahora a nuestro segundo caso de estudio, podemos señalar que la
mitad de los entrevistados desempeña otros cargos docentes, vinculados con
actividades de coordinación, de área o de departamento. La otra mitad no
desempeña ningún otro cargo fuera de la actividad docente frente al curso.
38
Fue consultado por indicación del RL para obtener mayor información sobre los gastos
realizados por la organización.
90
En ambos colegios los cargos docentes y no docentes son remunerados, sin
embargo la remuneración es mayor en el C1.
Tabla 4 – Distribución de docentes según cantidad de horas trabajadas
C1
C2
Total
Menos de 15 hs.
0
3
3
Entre 15 y 20 hs.
2
2
4
Entre 21 y 26 hs.
2
2
4
Entre 27 y 31 hs.
6
1
7
Entre 32 y 40 hs.
1
0
1
Más de 40 hs.
1
2
3
Total
12
10
22
El promedio de horas semanales trabajadas por las y los docentes
consultados, en la totalidad de los cargos desempeñados, es alrededor de 28
horas semanales en el caso del C1, y de aproximadamente 23 horas en el
caso del C2.
Tabla 5 – Distribución de docentes según antigüedad en la docencia
C1
C2
Total
Hasta 5 años
2
0
2
Entre 6 y 10 años
1
0
1
Entre 11 y 20 años
5
3
8
Entre 21 y 30 años
3
5
8
Más de 30 años
1
2
3
Total
12
10
22
El promedio de antigüedad en la docencia es mayor entre las y los
profesores entrevistados del C2, respecto del C1. En este último es de
aproximadamente 17 años, mientras que en el C2 es de 23 años.
91
Tabla 6 – Distribución de docentes según antigüedad en el colegio
C1
C2
Total
Hasta 5 años
5
2
7
Entre 6 y 10 años
2
1
3
Entre 11 y 20 años
3
5
8
Entre 21 y 30 años
2
2
4
Más de 30 años
0
0
0
Total
12
10
22
La antigüedad en el establecimiento promedia aproximadamente los 11 años
de ejercicio para las y los docentes del C1, y alrededor de los 13 años para el
personal docente del C2.
Tabla 7 – Clasificación de docentes según forma de vinculación al
colegio
C1
C2
Total
Por recomendación
9
5
14
Sin recomendación
3
5
8
Total
12
10
22
La forma de vinculación del personal docente en las respectivas
organizaciones estudiadas ha sido clasificada en dos categorías: por
recomendación y sin recomendación. En el caso del C1 la mayoría del
personal docente entrevistado, 9 sobre 12 entrevistados, se vinculó a la
organización por recomendación de directivos y/o religiosos, o por
referencias de profesores colegas. No obstante debemos señalar que uno de
los docentes vinculados sin recomendación había ejercido el sacerdocio en
algún momento de su vida, de manera que podríamos inferir una cierta
afinidad con la moral de la organización en la cual trabaja.
En cuanto al C2, la mitad del personal docente entrevistado se vinculó por
recomendación de directivos y/o colegas, y la otra mitad lo hizo sin ningún
tipo de recomendación, sólo a partir de las referencias arrojadas en el
curriculum vitae enviado al establecimiento, en respuesta a determinada
92
búsqueda laboral realizada por el colegio, a través de la publicación de un
aviso en el diario.
De los datos presentados en este apartado merecen destacarse los siguientes
aspectos. De acuerdo con las titulaciones declaradas por las y los docentes
entrevistados, la planta docente del C1 posee un mayor nivel educativo
alcanzado en relación con la del C2.
El plantel docente del C1 desarrolla en mayor medida, frente al C2, otras
funciones docentes y no docentes, lo cual también se ve reflejado en la
mayor dedicación dentro de la organización, en términos de horas cátedra
semanales trabajadas.
El plantel docente del C2 posee mayor antigüedad docente y una leve mayor
antigüedad en la organización, en comparación con las y los docentes del C1.
Por último, se aprecia una diferente lógica de incorporación del plantel
docente en cada una de las organizaciones estudiadas. Así, mientras en el
C1 prima una lógica de incorporación de tipo ―endogámica‖, en la medida
en que la mayor parte de las y los docentes consultados se han incorporado a
la organización a partir de vinculaciones internas, en el C2 subyace una
lógica de incorporación de tipo ―exogámica‖, en tanto la mitad del plantel
docente entrevistado se vinculó a la organización sin referencias previas.
93
5. Análisis
5.1 Palabras preliminares
En este capítulo se presenta la analítica del gobierno desarrollada sobre
nuestro objeto de estudio, es decir, el gobierno de la transmisión, el cual, de
acuerdo con lo señalado en el punto 3.3, se compone de dos planos
analíticos, uno material y otro simbólico. En primer término se presentará el
análisis del gobierno en relación con el uso y la disponibilidad de los
recursos materiales, y a continuación haremos lo propio con el gobierno de
la práctica pedagógica.
En cuanto a lo primero, inicialmente daremos cuenta de las condiciones
materiales de cada organización, lo cual permitirá realizar un mejor
seguimiento del posterior análisis. Para ello se realizará una caracterización
de los recursos materiales considerados para cada caso de estudio (punto
5.2.1) y la estructura de costos de cada organización (punto 5.2.2). Luego, a
lo largo del punto 5.2.3, nos adentraremos en el análisis de las formas que
adopta el gobierno de la transmisión en torno al uso y disponibilidad de los
recursos materiales.
En relación con el segundo plano del análisis, en primer lugar haremos una
presentación general de las regulaciones internas y externas sobre la
comunicación pedagógica en cada caso de estudio (punto 5.3.1). Luego, en
el punto 5.3.2, presentaremos el análisis del locus de gobierno de la
comunicación pedagógica y sus modalidades prácticas. Para ello
dividiremos el análisis en dos planos analíticos, uno moral y otro académico.
En el punto 5.3.3 presentaremos las formas de autoridad que en cada caso de
estudio se configuran en torno al gobierno de la práctica pedagógica. Por
último, en el punto 5.4 inicialmente presentaremos una síntesis de lo
analizado en los apartados anteriores, para luego intentar delinear las
racionalidades políticas que subyacen a las tecnologías de gobierno
desplegadas en cada caso de estudio.
94
De acuerdo con lo señalado en capítulos anteriores, sólo hemos considerado
en nuestro trabajo aquellos recursos que ofician de ―soporte‖ material de la
práctica pedagógica, es decir aquellos recursos para la acción pedagógica
del
docente,
como
los
materiales
curriculares
y los
materiales
didácticos/equipamiento, junto con los diferentes espacios destinados a la
práctica pedagógica. En este sentido, no hemos considerado otros recursos
materiales como por ejemplo la composición del salario docente, aunque sí
hemos considerado la estructura de costos de los casos analizados.
Como señalamos antes, si bien haremos un tratamiento de los materiales
curriculares en términos de lo que hemos delimitado como recursos
materiales, también serán considerados y analizados como un elemento
componente de la comunicación pedagógica.
De acuerdo con lo señalado en el punto 3.3, la comunicación pedagógica y
las modalidades prácticas ha sido abordado a partir de un recorte de nuestro
objeto de estudio que centra la mirada en algunos aspectos de la transmisión.
Por un lado hemos tomado en consideración los contenidos de enseñanza,
principalmente en base a la definición de los programas de las materias y la
selección de los materiales curriculares. Por otro lado, hemos considerado
como otro componente de la transmisión los lineamientos sobre la
enseñanza.
Para el análisis de la información, tal como fue desarrollado en el punto 4.7,
se aplicó una metodología centrada en el análisis de discurso, basada en el
desarrollo de redes semánticas para la generación de lenguajes de
descripción, de acuerdo con las conceptualizaciones de Bernstein.
Por último, cabe volver a señalar que el análisis presentado en este capítulo
es el resultado de un trabajo de carácter exploratorio, en tanto constituye una
primera aproximación desde el marco teórico considerado al nivel de las
organizaciones escolares, y a partir del recorte de objeto que hemos
establecido para dicho abordaje. De manera que cabría profundizar en la
95
temática con nuevas investigaciones que pongan en discusión los resultados
obtenidos en esta primera etapa.
5.2 Sobre el gobierno en torno al uso y disponibilidad de los recursos
materiales
5.2.1 Caracterización de los recursos materiales considerados
En este apartado realizaremos una caracterización de los recursos materiales
identificados durante el trabajo de campo en los respectivos casos
estudiados. Comenzaremos con la caracterización del ámbito espacial, luego
nos ocuparemos de los materiales curriculares, y por último nos
detendremos en los materiales didácticos/equipamiento.
5.2.1.1 Caracterización de los espacios
Primeramente nos referiremos a la composición arquitectónica general de
cada colegio, aunque sólo para el nivel secundario, puesto que ambos
colegios poseen estructuras edilicias separadas para cada uno de los niveles
de enseñanza. El edificio del C1 es una construcción, podríamos agregar de
relevancia histórica, que cuenta con cuatro pisos o niveles (subsuelo, planta
baja, primero y segundo piso), al tiempo que el edificio del C2 es una
edificación más reciente – de unos 12 años aproximadamente –, que posee
seis diferentes niveles (planta baja y hacia arriba cinco pisos más). A pesar
del mayor número de pisos que posee este colegio, se aprecia que el edificio
del C1 duplica sus metros cuadrados. De este modo, en el C1 todo es más
espacioso, la recepción, los pasillos, las aulas, los laboratorios, la biblioteca,
y el resto de los sitios de trabajo, incluida la sala de profesores. Más aún, el
C1 cuenta con varios espacios para tareas extra aúlicas que el C2 no tiene39.
La disposición arquitectónica también es muy diferente entre ambos
colegios. Para empezar, se observa que mientras la delimitación entre el
nivel primario y secundario en el C1 es muy marcada, dado que ambos
niveles no comparten ninguno de los espacios de trabajo, en cambio en el
39
Por ejemplo, mientras en el C2 sólo inglés, informática y educación física cuentan con
oficinas de coordinación, en el C1 además tienen espacios propios de uso exclusivo los tres
laboratorios, los cuales tienen oficinas contiguas para el trabajo extra clase de los docentes
del área.
96
C2 existen algunos espacios de uso común, con lo cual no es extraño el
pasaje de estudiantes de diferentes niveles entre ambas estructuras edilicias.
En términos generales, el edificio del C1 conserva la disposición
arquitectónica inaugural de principios de 1900, y en este sentido la
distribución espacial del colegio mantiene algunos rasgos disciplinarios
característicos de las escuelas de los hermanos lasallanos, a los cuales alude
Querrien (1979) del siguiente modo: ―Las formas materiales en que se ha
concretizado la vigilancia en sus comienzos tienden a perennizarse más allá
de la voluntad de las autoridades que las han instaurado.‖ (p.109). En el C1
los distintos espacios se distribuyen a lo largo de galerías internas que
rodean un patio central descubierto (al estilo panóptico). Con sólo caminar
por las galerías puede verse perfectamente el interior de las aulas y demás
espacios vidriados. Así, la luz natural penetra a través de dichas galerías que
conducen la luz al interior de las aulas vidriadas, aunque también éstas
reciben luz natural a través de ventanas internas que dan al patio de
secundaria. Con esta disposición espacial en el C1 ninguna de las aulas da a
la calle (sólo las oficinas, la sala de profesores y algunos espacios
exclusivos y/o de uso compartido, clasificación que será abordada más
adelante), de manera que están abstraídas del ruido ambiental, en tanto las
condiciones estructurales facilitan el silencio. La planta baja cuenta con una
amplia recepción, allí se encuentran los recibidores, luego se ubican las
oficinas de directivos y coordinadores, y por último el auditorio. En el
primero y segundo piso se encuentran las aulas y el resto de los espacios de
uso compartido y exclusivo. Por último, el subsuelo está dedicado a la
administración.
La distribución arquitectónica del C2 es muy diferente. Cada piso alberga
cuatro cursos, dos de cada año, con excepción del tercer piso en el que sólo
están los dos cursos de quinto. En cada piso hay una especie de hall central
rectangular en el cual confluyen los distintos cursos. Dos de ellos dan a la
calle y dos al contrafrente, con vista al patio de primaria y secundaria. De
manera que en el C2 la luz natural también es abundante, aunque las aulas
que dan a la calle son un poco más ruidosas que las del contrafrente. A
97
diferencia del C1, el interior de las aulas no es tan visible desde el hall
central porque las ventanas (polarizadas) dan a la calle o al contrafrente.
Con lo cual, desde el interior del edificio sólo es posible observar cada curso
a través de una pequeña ventana ubicada en la parte superior de la puerta de
madera, la cual separa el aula del hall central. El último piso está destinado
a los espacios de uso exclusivo, allí se encuentran las dos salas de
informática, la sala de radio, el laboratorio de inglés y el de ciencias
experimentales. Las oficinas de la administración están ubicadas en la
recepción del colegio y las de los directivos en el primer piso.
Dadas las características arquitectónicas diferenciales entre ambos casos
estudiados podemos señalar que la distribución espacial del C1 ofrece
mayor visibilidad, y por tanto habilita un mayor control de las distintas
actividades que transcurren en su interior. Sobre este aspecto volveremos
más adelante.
Pasemos ahora a la caracterización de las diferentes formas de clasificación
de los espacios en cada colegio, lo cual ha sido realizado a partir de la
estructuración de nuestras redes semánticas. Un primer modo de
clasificación de los espacios ha sido establecido en función del tipo de
acceso que tienen los docentes consultados. De este modo, algunos espacios
han sido denominados de uso ―compartido‖, a los cuales tienen acceso, sin
distinción, docentes de diferentes materias, mientras que otros espacios han
sido clasificados como de uso ―exclusivo‖, ya que su acceso es más bien
restringido, es decir que sólo acceden docentes de la misma materia o área
disciplinar. Por último, algunos espacios han sido denominados ―semiexclusivos‖, puesto que si bien existe una prioridad de uso para algunos
docentes de determinadas materias, dichos espacios son pasibles de ser
utilizados con otros fines y por personal ajeno a la disciplina que posee
prioridad.
Un segundo modo de clasificación de los espacios se basa en la intensidad
del uso. Así, se encuentran dos tipos de espacios, unos de carácter
―principal‖ y otros de carácter ―complementario‖, siendo los primeros de
98
uso habitual y predominante para el desarrollo de las clases, mientras que
los segundos adoptan un uso más bien irregular y de carácter secundario, es
decir, de apoyo a la actividad desarrollada en el espacio de carácter principal.
Por último, también se ha clasificado a los espacios según la actividad
desarrollada, dependiendo de la presencia o ausencia de equipamiento para
la realización de las mismas. De este modo se han clasificado dos tipos de
espacios, aquellos para la realización de actividades ―con demanda de
equipamiento‖, y espacios para el desarrollo de actividades ―sin demanda de
equipamiento‖.
Las clasificaciones realizadas pueden combinarse entre sí, de manera que es
factible encontrar espacios de carácter ―principal‖ o ―complementario‖, que
a su vez sean de uso ―compartido‖ o ―exclusivo‖, y asimismo requieran, o
no, de diferente equipamiento para realizar determinadas actividades.
Gráficamente la clasificación de los espacios sería la siguiente:
99
Gráfico 1 – Clasificación de los espacios
Clasificación
Compartido
Principal
Espacios
Con equipamiento
Sin equipamiento (C1: 7, C2: 8)*
Complementario
Con equipamiento (C1: 8, C2: 4)
Sin equipamiento (C1: 6, C2: 3)
Exclusivo
Principal
Con equipamiento (C1:6, C2:3)
Sin equipamiento (C1:1)
Complementario
Con equipamiento (C1:1 C2:4)
Sin equipamiento
Semi-exclusivo
Principal
Con equipamiento (C2: 2)
Sin equipamiento
Complementario
Con equipamiento
Sin equipamiento
* El número a continuación de cada caso de estudio (C1 y C2) indica la cantidad de docentes
entrevistados que hicieron alusión a la existencia de dichos espacios en sus respectivos colegios.
100
A continuación haremos una descripción más detallada de los tipos de
espacios arriba mencionados.
En primer lugar podemos señalar que el sitio de carácter principal, es decir,
el más utilizado por la mayoría de docentes consultados en ambas
organizaciones, es el aula del curso, el cual constituye además un espacio de
uso compartido entre docentes de diferentes materias. No obstante, la
mayoría del plantel docente consultado en ambos colegios además dice
hacer uso de otros espacios de carácter complementario para el desarrollo de
sus clases.
Es importante señalar que si bien ambas organizaciones cuentan con la
misma cantidad de espacios complementarios de uso compartido, para
actividades con o actividades sin demanda de equipamiento, los espacios de
uso exclusivo son más numerosos en el C1.
En cuanto a los espacios de uso compartido para actividades con demanda
de equipamiento, el C1 cuenta con sala multimedia y anfiteatro, mientras
que el C2 cuenta con SUM y sala de video. Para actividades sin demanda de
equipamiento,40 ambos colegios disponen de una biblioteca41. Respecto de
los espacios exclusivos, en el C1 todas las materias especiales – es decir,
arte, música, educación física e informática – cuentan con sus propios
espacios, al igual que las materias del área de ciencias experimentales –
biología, física y química –, las cuales tienen sitios de trabajo en forma de
laboratorios para el dictado de sus clases42. Por su parte el C2 dispone de
espacios exclusivos sólo para educación física (ni plástica ni música tienen
espacios propios), inglés, que cuenta con un laboratorio de idiomas, y el
área de ciencias experimentales que, a diferencia del C1, tiene un solo
laboratorio para el conjunto de las materias de dicha área.
40
El C1, por ser un colegio confesional, cuenta además con una capilla disponible, la cual
en ocasiones es utilizada para actividades religiosas en el marco de la materia catequesis.
41
Más que una biblioteca la del C2 sería una suerte de ―sala de lectura‖, en la medida que
no cumple con las funciones propias de dicho espacio, como tener bibliotecario.
42
Además cuentan con dos aulas contiguas disponibles, las cuales generalmente son
utilizadas para la realización de evaluaciones escritas.
101
En el C2 existen algunos espacios que si bien se presentan como espacios
exclusivos, en la práctica adoptan más bien un carácter semi-exclusivo,
como la sala de computación para la materia informática, en la medida en
que son espacios señalados como pasibles de ser utilizados para actividades
que no pertenecen a la disciplina que posee prioridad de uso. Esta situación
pareciera llevar en ocasiones a la superposición de algunas actividades, tal
como fue expresado por el docente de la materia:
“los docentes de cada
asignatura por ejemplo ahora están con el trabajo de simulacro de la ONU y los chicos
necesitan utilizar computadoras, entonces tenemos que ceder algunas o el laboratorio
entero para que puedan trabajar ahí” (C2D5).
Asimismo, la rectora del colegio
también hizo referencia a la semi-exclusividad de algunos otros espacios:
“tenemos una sala de radio donde se realiza el programa radial, también ese lugar se utiliza
para las olimpíadas de matemática, porque es un lugar acogedor”, “por ejemplo, está el
laboratorio de inglés, si está vacío, ¿cómo la coordinadora de inglés no lo va a prestar?”
(R2).
Este contraste espacial parece afectar de diferente modo la actividad de
enseñanza en cada colegio. Así, mientras la amplitud del espacio en el C1
parece generar cierta comodidad, e incluso hasta podría facilitar la tarea
docente, lo opuesto parece ocurrir en el C2. Al respecto, algunos docentes
consultados de dicho colegio comentan:
“debería ir más al laboratorio pero lo que
pasa que hay que llevarlos en mitades porque los 40 en el laboratorio no entran”, “yo creo
que no está preparado el colegio con las aulas como están para la cantidad de alumnos”
(C2D4), “hay poco espacio físico para las y los estudiantes y nosotros, no tenemos un
pupitre especial, tenemos el mismo que tienen los chicos, entonces eso hace que vos no
tengas espacio físico para abrir una libreta y dejar tus cosas, no estamos muy cómodos en
ese sentido” (C2D10), “con lo que yo siempre lucho es con la cantidad de chicos que hay”
(C2D8).
Del mismo modo, la rectora señala:
“No es un Colegio, desde el punto de
vista edilicio, muy pequeño, es bastante grande. Porque los colegios privados suelen ser
chiquitos, obviamente no los confesionales que tienen esos hermosos edificios, tienen las
aulas para veinte y pico de chicos… Acá no tanto.” (R2).
consultados del C1 expresan:
En cambio, algunos docentes
“los cursos tienen pocos alumnos, cuando son grupos
de más de 30 es cómodo ir a la biblioteca para el trabajo en grupos” (C1D9) “a eso le
llaman capilla, pero es una catedral, esa es la „capillita‟ del colegio” (C1D5), “el auditorio es
una sala grande que tenemos aquí abajo, es como un micro cine” (C1D7).
102
Por otra parte, algunos docentes del C2 expresan cierto descontento con
algunas condiciones materiales de trabajo al interior de las aulas comunes,
lo cual pareciera que por momentos representa una molestia para el
desarrollo de la tarea docente: “los pizarrones no tienen ni siquiera la base para que la
tiza caiga ahí y apoyar el borrador, entonces los primeros bancos que están muy cerca del
pizarrón se llenan de tiza, yo estoy llena de tiza, no me puedo sentar” (C2D4), “debería
cambiar dentro de las aulas algo el equipamiento, demasiado polvo de tiza, con esta alergia
trato de no escribir mucho” (C2D8), “debería haber alguna cajita para poner las tizas y los
borradores en el borde del pizarrón porque no hay donde poner, te llenás de tiza” (C2D10).
La cantidad de estudiantes por división constituye un factor decisivo para la
tarea docente. Un aula superpoblada aumenta considerablemente la tasa de
dependencia docente/alumno, lo cual deriva en mayor trabajo y exigencia
para las y los profesores. Asimismo, la superpoblación de las aulas
contribuye a agravar las condiciones de trabajo dadas. Creemos que este es
el caso del C2, donde la tasa de dependencia es significativamente mayor a
la del C1.
En cuanto a los espacios extra clase, como la sala de profesores, también se
observaron ciertas diferencias entre los casos estudiados, respecto de las
condiciones materiales de trabajo de las y los docentes. En el C1 algunos
docentes comentan:
“la sala de profesores es una sala muy bien equipada con
computadoras, café, facturitas, medialunas” (C1D5), “cuando no doy clases dispongo de la
sala de profesores, que es re grande, el colegio sirve café, te, mate cocido, generalmente
hay alfajores o alguna factura o algunos bizcochitos” (C1D12).
algunos docentes entrevistados señalan:
Por su parte en el C2
“hay una sala de profesores que en
particular no la uso, salgo del colegio, la sala es muy chica, hay muchos docentes y a veces
no alcanzan las sillas” (C2D4), “quizá la sala de profesores no esté en el lugar adecuado,
pasa algún papá o gente y te escuchan, porque no está bien separado” (C2D8).
En efecto, durante el trabajo de campo realizado en cada organización
escolar pudo observarse una marcada diferencia entre las ―facilidades‖ que
uno y otro colegio brindan a sus docentes para el desarrollo de sus
actividades. Así, por ejemplo, se ha observado que la sala de profesores del
C1, además de ser tres veces más grande que la del C2, cuenta con lockers
para que cada uno docente deje allí sus materiales de trabajo o elementos
103
personales. Asimismo, tal como fue señalado en algunos de los fragmentos
transcriptos, dicha sala está equipada con cuatro computadoras conectadas a
Internet disponibles para que las y los docentes preparen materiales de
trabajo, o bien atiendan asuntos personales. Por otra parte, según lo señalado
por varios entrevistados, el colegio pone a disposición asistencia para el
fotocopiado de materiales de trabajo que se dejen en la sala de profesores.
El personal administrativo se ocupa de retirarlos, fotocopiarlos y devolver
los materiales a la sala, todo ello sin ningún costo para el docente.
En el C2 no se dan ninguna de las ―facilidades‖ mencionadas en el C1. Por
ejemplo, en dicho colegio las y los docentes no cuentan con cafetera en la
sala de profesores, con lo cual si quieren tomar café deben ir a buscarlo al
bar/buffet ubicado en la planta baja, pago mediante.
De lo expuesto hasta aquí podríamos sugerir que existen diferentes grados
de intimidad para el trabajo docente en cada una de las organizaciones
estudiadas. Fuera del aula las y los docentes del C2 prácticamente no
disponen de espacios adecuados para la realización de otras tareas. Por
ejemplo, para la tarea de atención de padres y estudiantes el C1 cuenta con
dos recibidores en la recepción del colegio u oficinas ad-hoc en
determinados espacios exclusivos, en cambio en el C2 dicha tarea se realiza
azarosamente en algún espacio que al momento se encuentre disponible para
tal fin, como la biblioteca, o incluso se suele solicitar a la coordinadora de
inglés que preste su oficina. Lo mismo ocurre con actividades que implican
la preparación de materiales de trabajo, mientras las y los docentes del C1
cuentan con una espaciosa sala de profesores con todas las ―facilidades‖ que
ya comentamos, el personal docente del C2 sólo dispone de una pequeña
sala que, según lo señalado, tampoco parece ser del todo adecuada para el
trabajo pedagógico, puesto que, además de no estar equipada, se encuentra
ubicada en una zona de tránsito de estudiantes, padres o personal del
establecimiento, con lo cual es sumamente ruidosa y la intimidad allí es muy
baja. En este sentido, mientras las y los docentes consultados del C1
disponen de espacios suficientes y adecuados para el desarrollo de
actividades que demandan mayor grado de concentración, como la
104
preparación de materiales, o privacidad, como la atención de padres y
estudiantes, por el contrario, en el C2 se carece de ellos, debiéndose realizar
tales actividades con escasa intimidad.
5.2.1.2 Caracterización de los materiales curriculares
De acuerdo con la estructuración de nuestras redes semánticas, a partir de lo
relatado por las y los docentes consultados, hemos identificado el uso de dos
tipos de materiales: unos de carácter principal y otros de carácter secundario,
siendo los primeros de mayor centralidad para el trabajo pedagógico, en
virtud de la mayor intensidad de uso.
La mayoría de las y los docentes consultados del C2 (8 docentes sobre 10)
utiliza al libro de texto como material curricular de carácter principal, en
cambio en el C1 sólo la mitad (6/12) del plantel docente consultado.
Algunos docentes del C1 además refieren al uso de otros materiales,
también de carácter principal, como fotocopias de apuntes seleccionados por
ellos. Al respecto, el rector del C1 señala:
“Aquí es el mundo de la fotocopia. Los
docentes preparan el material y la imprenta del colegio hace las copias” (R1)
En algunos casos las y los docentes, en mayor medida en el C1 (5/12 en C1
y 1/10 en C2), elaboran sus propios materiales curriculares dentro del área
disciplinar, tanto en lo referido al aspecto teórico como a la parte práctica.
En cuanto a los materiales curriculares de carácter secundario, del relato de
las y los entrevistados se observa una amplia variedad. Por ejemplo, las/os
docentes del área de comunicación señalan en mayor medida el trabajo con
novelas y diccionarios, mientras que las/os docentes del área de sociales y
humanidades refieren principalmente al uso de diarios y revistas, materiales
bajados de la Internet, enciclopedias, entre otros.
5.2.1.3 Caracterización de los materiales didácticos/equipamiento
Según lo señalado por el plantel docente entrevistado, los materiales
didácticos/equipamiento más utilizados entre las y los profesores de sociales
y humanidades son DVD o VHS, generalmente sobre documentales o
películas y mapas. Las y los docentes de las materias experimentales de
105
ambos casos estudiados, como química, señalan principalmente el uso de
reactivos y material de laboratorio. Asimismo, las y los docentes de las
materias experimentales del C1 señalan el uso de otros materiales didácticos
como modelos moleculares e imanes, en el caso de química, y maquetas,
huesos y el cuerpo humano, en el caso de biología. Las y los docentes del
área de comunicación refieren en mayor medida al uso de CDs de audio y/o
video, mientras que del área de exactas refieren principalmente al uso de
transportador, regla y escuadra.
En algunos casos el uso de material didáctico queda supeditado a la
disponibilidad de equipamiento adecuado que provee el colegio, como por
ejemplo para el trabajo con CDs, DVD o VHS, cuyo uso depende de la
disponibilidad de reproductores de audio, en el primer caso, y de audio y
video en los otros dos. Por otra parte, el uso de determinados materiales
didácticos/equipamiento a veces depende también de la disponibilidad de
determinados espacios específicos para el uso de los mismos. Por ejemplo,
en el caso de las materias experimentales como química, el uso de reactivos
depende de la disponibilidad de un sitio acondicionado para tal fin, como el
laboratorio, que cumpla además con determinadas normas básicas de
seguridad.
A diferencia del C1, en el C2 existe equipamiento de audio y video
(televisor y un DVD/VHS) para ser utilizado en las aulas, sin necesidad de
trasladar a las y los estudiantes a espacios específicos, como el SUM o la
sala de video. Dicho equipamiento se encuentra fuera de las aulas,
permanece cerrado con llave en el hall central y es custodiado por las y los
preceptores del piso. Sólo 2 de los 4 pisos que alojan cursos de estudiantes
cuentan con dicho equipamiento, pero es posible trasladarlo a las aulas de
otros pisos porque el mueble que lo aloja posee ruedas.
Como intentaremos plantear más adelante, consideramos que las
condiciones materiales de trabajo atañen al gobierno de la transmisión en las
organizaciones, en tanto impactan de diferente modo en la práctica
pedagógica. Por ejemplo, una clases con 25 estudiantes difiere de otra con
106
50, el contexto comunicativo se modifica, más allá del malestar que
ocasionalmente ello pueda generar en el ánimo de las y los profesores.
Tampoco
es
indiferente
si
el
docente
cuenta
con
material
didáctico/equipamiento para la preparación de las clases, o si la
organización motiva el incremento de los materiales curriculares para el
trabajo pedagógico, entre otros. Estas cuestiones serán abordadas a lo largo
del capítulo.
5.2.2 Caracterización de la estructura de costos de cada organización
En este apartado haremos una breve caracterización de la estructura de
costos que comprende cada colegio, a fin de contrastar las miradas
subjetivas de las y los entrevistados con algunos datos más ―objetivos‖
sobre la adquisición y disponibilidad de recursos materiales, tema que será
desarrollado en los siguientes apartados.
Según lo informado por el representante legal del C2, dicho colegio recibe
un subsidio estatal del 40%, siendo el 30% destinado al pago de salarios
docentes y el 10% restante a becas de estudiantes. El C1, en cambio, no
recibe ningún tipo de subsidio, según lo informado tanto por el
representante legal como por el contador del colegio. En este sentido, al no
recibir subsidios estatales, el C1 no posee limitaciones de las autoridades del
sistema educativo en la estipulación de la cuota mensual; que de hecho
duplica la del C2.
En términos generales, según lo señalado por el representante legal y el
contador del colegio, la estructura de costos del C1 se compone de los
siguientes activos y pasivos. Estos últimos, es decir, las responsabilidades
económicas que debe afrontar el colegio, se desagregan principalmente del
siguiente modo: alrededor del 55% del presupuesto se destina al pago de
salarios docentes, y aproximadamente el 10% a los salarios de personal no
docente, es decir que un 65% se destina al pago de salarios mensuales. El
20% se destina a todo lo vinculado con el mantenimiento edilicio, lo cual
incluye el servicio tercerizado de limpieza. Algo del 10% se destina al pago
de impuestos, a la asesoría legal-contable, abonos mensuales, asociación a
107
diferentes instituciones, asesoramiento profesional. Todo lo referido a
gastos de capacitación, organización de eventos, jornadas, cursos,
membresías, etc. es muy reducido en términos porcentuales dentro del
presupuesto general, según lo manifestado por el representante legal.
Mensualmente el colegio paga una cuota del 10% de sus ingresos a la
administración central, que distribuye el dinero entre los colegios más
necesitados de la congregación religiosa. Asimismo, es de señalar que el
colegio no posee remanentes, todo dinero que no es gastado se gira a dicha
administración central para ser redistribuido.
En cuanto a los ―activos‖, es decir, la representación financiera de los
recursos que el colegio posee, principalmente se compone de ingresos y
bienes durables adquiridos. Respecto de lo primero, además del dinero que
ingresa en concepto de pago de cuotas de estudiantes, el colegio
mensualmente recibe pagos en concepto de alquileres de varias instalaciones
que arrienda. En cuanto a lo segundo, se incluyen los bienes durables de
capital, como el fondo bibliográfico, equipamiento, materiales didácticos,
etc. No existe un porcentaje mensual destinado a la compra de bienes
durables de bajo costo, los mismos se adquieren según las necesidades que
vayan surgiendo y directamente lo deciden los directivos, en ocasiones sin
la consulta con el representante legal. En cambio, si se trata de bienes
durables de mayor envergadura se debe elevar el presupuesto a la
administración para ser evaluado el momento oportuno del gasto.
Pasando ahora al C2, sólo pudimos acceder a información brindada por el
representante legal sobre la composición de los pasivos del colegio. La
mayor parte del presupuesto, el 70%, se destina al pago de salarios. De este
porcentaje, el 40% corre a cargo de la organización mientras que el 30%
restante proviene del subsidio estatal. Luego, aunque sin especificar
porcentajes, sólo se mencionó en concepto de gastos mensuales todo lo
referido a ―limpieza‖ y obras de mantenimiento edilicio.
A cada representante legal se le preguntó sobre aquello en lo que más se
gasta, además del pago de salarios. En ambos casos se respondió
108
mantenimiento edilicio y de mobiliario, sólo que el C1, a diferencia del C2,
cuenta con un porcentaje mensual dentro del presupuesto que se destina a
este rubro. Al respecto, la mayoría de las y los docentes consultados del C1
coincidieron con esta apreciación, e incluso señalaron otros aspectos:
“[el
colegio] invierte en los profesores, hay un plus extra oficial” (C1D2), “permanente búsqueda
de satisfacer todo tipo de necesidades” (C1D3), “lo que tenemos nos sobra” (C1D4), “pone
una cuota alta y cubre obras de tipo planes sociales” (C1D12), “en la parte de las misiones
con sectores menos pudientes” (C1D6), “en la parte de tecnología, equipamiento de salas y
renovación de computadoras” (C1D10).
En el C2 casi la mitad del plantel docente
entrevistado no pudo señalar ningún ámbito significativo vinculado a la
ejecución del gasto, e incluso manifestó cierta inexistencia del mismo: ―en
general me parece que no se gasta mucho en nada” (C2D5), “realmente no sé si gasta
mucho, no puedo ver en qué invierte más” (C2D8), “no veo hacer mucho gasto” (C2D9),
“en estos 3 años que estoy no he visto un cambio en nada” (C2D10).
Otra docente, en
cambio, puso de relieve la preocupación por la imagen como prioridad del
gasto: ―creo que prioriza más lo que se ve” (C2D4).
Respecto de lo que más se gasta en concepto de bienes durables o de capital,
mientras el representante legal del C1 respondió ―la parte de laboratorios‖,
el representante legal del C2 señaló que el mayor gasto lo lleva informática:
“Todos los años renovamos computadoras, porque todos los años van cambiando. Entonces
se va renovando.” (RL2).
Asimismo, la rectora de dicho colegio expresa: “acá el
tema de los recursos pasa mucho por informática” (R2).
área de inglés manifestaron:
Por su parte, las docentes del
“la prioridad de la escuela es ingles y computación,
entonces en mi departamento yo no me puedo quejar, en mi departamento nosotros mal o
bien tenemos todo” (C2D2), “no se qué es lo que prioriza [el colegio], pero nosotros
tenemos todo” (C2D3).
Por último, frente a la pregunta realizada a ambos representantes legales
respecto de cuál es el criterio adoptado para decidir sobre determinados
gastos, el representante del C1 señaló:
“El criterio de la necesidad, el criterio de la
conveniencia pedagógica, y a veces el criterio económico” (RL1),
representante del C2 expresó:
mientas que el
“Después de tantos años la gente que está acá
[directivos] tiene mucha experiencia y mucha antigüedad, y sabe cómo se maneja acá. Ellos
piden cuando se necesita, si no, no piden” (RL2).
Si bien en ambos casos se señala el
criterio de la necesidad como justificación del gasto, en el C1 constituye un
109
criterio entre otros, tan importante como el de la conveniencia pedagógica.
En cambio en el C2, además de ser el único criterio manifestado
expresamente, pareciera que al momento de solicitarse algún recurso la
necesidad debiera ser mucha, incluso ―mayor‖ que la del C1 (―si no, no se
pide‖).
En síntesis, podemos señalar que mientras la estructura de costos del C1
posee un mayor grado de distribución y claridad en su repartición, en
cambio la estructura de costos del C2 parece tener un mayor grado de
concentración en determinadas áreas, y también mayor discrecionalidad en
la distribución.
Si bien se infiere una mayor capacidad de gasto del C1, en función de los
mayores ingresos que posee, más allá de eso nos interesa establecer quiénes
deciden la realización de dichos gastos, sobre qué aspectos se gasta y cuál es
el criterio que lo justifica, en la medida en que todo ello devela ciertos
rasgos de la racionalidad política de gobierno en cada colegio.
5.2.3 Las formas prácticas de gobierno en torno al uso/disponibilidad de
los recursos materiales
Comenzaremos el presente apartado realizando una descripción analítica de
las formas de gobierno en torno al uso/disponibilidad de los espacios, luego
continuaremos con los materiales curriculares y por último con los
materiales didácticos/equipamiento.
5.2.3.1 En relación con el uso/disponibilidad del espacio
Este aspecto, de acuerdo con lo señalado en el punto 4.6.2, fue indagado
preguntando cómo se dispone de los distintos espacios dentro de la
organización. A partir de ello se elaboró una red semántica que permitió
identificar en cada caso de estudio la existencia de dos procedimientos
posibles para disponer de dichos espacios: con reserva y sin reserva.
Asimismo
se
identificaron
dos
formas
de
gestión
para
dichos
procedimientos, pudiendo ser con personal o sin personal a cargo. Por
último, se observó la existencia de tres formas diferentes de acceso,
110
pudiendo ser en forma mediada y asistida por personal no docente, en forma
mediada pero sin asistencia y, finalmente, sin mediación ni asistencia.
Gráficamente la disponibilidad y el acceso a los espacios sería la siguiente:
Gráfico 2 – Disponibilidad y acceso a los espacios de uso compartido,
exclusivos y semi-exclusivos
Disponibilidad
y Acceso
Procedimiento
con personal a cargo
con reserva
acceso mediado y asistido (C1: 10, C2: 1)*
acceso mediado sin asistencia (C2: 3)
acceso sin mediación ni asistencia (C2:3)
sin personal a cargo
acceso mediado y asistido
acceso mediado sin asistencia (C2: 5)
acceso sin mediación ni asistencia
Procedimiento
sin reserva
con personal a cargo
acceso mediado y asistido
acceso mediado sin asistencia
acceso sin mediación ni asistencia
sin personal a cargo
acceso mediado y asistido
acceso mediado sin asistencia
acceso sin mediación ni asistencia (C1: 1)
* El número a continuación de cada caso de estudio (C1 y C2) indica la cantidad de
docentes entrevistados que hicieron alusión a la existencia de dichos espacios en sus
respectivos colegios.
111
Luego de estas consideraciones previas, a continuación realizaremos una
descripción de las formas de gobierno adoptadas en torno al uso y
disponibilidad de los espacios. En primer lugar referiremos a los espacios de
uso compartido, es decir, aquellos utilizados por docentes de diferentes
materias, y luego a los espacios de uso exclusivo o semi-exclusivo, los
cuales son utilizados principalmente por docentes de la misma materia o
área disciplinar.
Del relato de las y los entrevistados, y de acuerdo con la estructuración de
nuestras redes semánticas, se observaron diferentes modalidades de
gobierno en torno al uso y disponibilidad de los espacios comunes en cada
caso de estudio. En el C1 existe un único procedimiento de reserva que
consiste en el registro anticipado con personal a cargo, el cual, al decir de
las y los entrevistados, es seguido por todos sus docentes. En cambio, en el
C2 parecen existir dos mecanismos para la reserva de los espacios, junto con
su correspondiente registro: uno, sin personal a cargo, a través del autollenado de una planilla ubicada en la sala de profesores, donde el plantel
docente consignan día y horario a ser utilizado; el otro, con personal a cargo,
bajo la mediación del responsable del espacio en cuestión.
Por ejemplo, para referirse a la reserva de un espacio similar en cada colegio,
como la sala multimedia (C1) o la sala de usos múltiples (C2), algunos
docentes consultados del C1 señalan:
“solicito en preceptoría, hay un calendario, y
yo solicito 15 o 20 días antes a ver si tal día a tal hora puedo usar el auditorio” (C1D5), “hay
que anotarse, o vos se lo decís a los preceptores y ellos lo registran” (C1D7), “desde
preceptoría se lleva una planilla donde los docentes tienen que anotarse con un mínimo de
anticipación” (C1D10), “para reservar la sala de multimedios tenés que ir a preceptoría”
(C1D12).
Por su parte, algunos docentes consultados del C2 dicen: “llamás a xxx
y él te lo da, es el coordinador de computación, vas a xxx y le decís que tal día lo necesitás”
(C2D2), “el que maneja la disponibilidad del SUM es el coordinador de informática, entonces
cualquier docente que lo necesite usar le tiene que pedir algún turno a él, el SUM depende
del área de informática” (C2D5), “hay un cronograma en la sala de profesores y vos colocás
el día y la hora que querés dar clase y lo reservás (C2D8), “el coordinador de computación
anota las reservas, si no, en sala de profesores tenemos una planilla donde nosotros nos
vamos anotando.” (C2D9).
112
Tal como puede apreciarse en los fragmentos transcriptos, en el C1 el
procedimiento para hacer uso de la sala multimedia parece ser unívoco, la
reserva se realiza con antelación y lo registra el personal de preceptoría, por
encargo del docente. En cambio en el C2 parece haber un doble
procedimiento para disponer de un mismo espacio (SUM), ambos con
reserva anticipada y con su correspondiente registro, sólo que en un caso
sería bajo la mediación del personal a cargo del espacio, y en el otro caso
sería en forma auto-administrada. Por otra parte, es posible inferir la
existencia de cierta discrecionalidad en la asignación de turnos sobre
aquellos espacios a cargo de un área disciplinar específica, como el área de
informática, en beneficio de la propia área.
La forma de acceso a los espacios comunes también es diferente entre
ambos casos estudiados. En el C1 el acceso a los espacios comunes parece
darse en mayor medida en forma mediada y con asistencia de personal no
docente para el manejo de los equipos, tal como refieren a ello algunos
docentes consultados: ―se
pide a un preceptor que habilite normalmente la sala
multimedia preparando los cables, el CD, el video, lo que sea necesario” (C1D1) “el profesor
llama al celador” (C1D2), “el preceptor habilita el lugar y pone en marcha los equipos”
(C1D9), “siempre sube un preceptor a poner en orden las cosas, arrancar el cañón, poner
videos, la película, lo que sea, el sonido, siempre, yo no entiendo, no sé cómo manejar
tanto botón, entonces siempre hay uno que se encarga de eso.” (C1D5) .
En cambio en
el C2 pareciera que el acceso a los espacios comunes se realiza bajo la
mediación de personal a cargo, aunque en mayor medida sin la asistencia
para el manejo de los equipos, tal como puede observarse a partir de lo
señalado por algunos entrevistados:
“la llave está en recepción, el docente la pide”
(C2D5), “vos agarrás la llave y a lo sumo le pedís al preceptor que te ayude a instalar el
video o el dvd, si hay algún problema”, “generalmente pedimos la llave a alguno del equipo
de conducción” (C2D8), ―La llave está en secretaría, podés tomarla y entrar” (C2D9).
La disponibilidad y el uso de los espacios exclusivos también denotan
diferencias entre ambas organizaciones escolares. Mientras en algunos casos
se sigue un procedimiento de reserva anticipada para su uso, incluso con
personal a cargo para su registro (biología en C1 y química e inglés en C2),
en otras situaciones la disponibilidad y uso del espacio se coordina y
113
establece directamente entre los docentes del área, sin mediaciones (química
en C1).
Podríamos inferir que en el caso del C2 este contraste de procedimiento en
parte se debe al menor número de espacios exclusivos que existen en dicho
establecimiento, respecto del C1, tal como fue señalado en el punto 5.2.1.1.
Por ejemplo, mientras en el C1 existen diferentes laboratorios para cada una
de las disciplinas experimentales (biología, física y química), en el C2 sólo
hay un laboratorio para el conjunto de las materias del área, con lo cual allí
el procedimiento de reserva tiene como función principal arbitrar el uso del
espacio entre las y los docentes, a fin de evitar su superposición. En este
caso nuevamente se observan dos posibles procedimientos de reserva para
disponer del espacio. De acuerdo con lo señalado por la docente de química
del C2, la reserva del laboratorio puede realizarse sin personal a cargo, es
decir, con el mismo procedimiento visto más arriba seguido para el uso de
espacios comunes, o bien a través de personal a cargo para su registro, que
en este caso sería el ayudante de laboratorio. Al respecto la docente
consultada señala: ―el ayudante del laboratorio tiene unas planillas donde va anotando
para cada docente la fecha y el horario”.
Sin embargo, luego agrega: “hay una planilla
en la sala de profesores donde uno se anota”.
En el caso del C1 podríamos sugerir que además de evitar la superposición
de docentes, a través del procedimiento de reserva de algunos espacios
exclusivos se ven cristalizadas determinadas relaciones de poder que
establecen ciertas jerarquías y prioridades. Según lo expresado por una
docente pareciera existir un criterio de prioridad para el uso de ciertos
espacios:
“en el laboratorio la clase la da el profesor que siempre estuvo dando la clase en
el laboratorio, que es el más antiguo” (C1D4).
En este caso la docente entrevistada
lleva tan sólo 2 años y medio trabajando en el colegio, con lo cual el criterio
que pareciera justificar la prioridad de uso del espacio es la antigüedad en la
organización. Por el contrario, en el caso de química, donde la antigüedad
entre los dos docentes que comparten la materia es prácticamente igual (15
y 18 años de antigüedad en el establecimiento), el profesor entrevistado
señala:
“con xxx a veces rotamos, cuando él necesita usar el laboratorio para hacer un
114
experimento o dar una clase práctica él va al lado [al laboratorio], yo vengo acá [aula de
química], por lo general las evaluaciones las tomamos acá, en esta aula, eso lo manejamos
entre él y yo, con absoluta libertad, tenemos carta abierta, nosotros decidimos, hacemos,
deshacemos” (C1D11).
De manera que en este caso, en el cual la antigüedad
entre los docentes del área es prácticamente la misma, el criterio para hacer
uso del espacio exclusivo sería el de paridad.
Del primer ejemplo se aprecia una subordinación de la docente más nueva al
docente más antiguo y, en virtud de ello, dado que la relación es asimétrica,
el acceso al espacio se realiza mediante un procedimiento formal, a través
del personal a cargo:
“le digo al encargado del laboratorio, entonces él ya sabe, marca
con una cruz el horario en que voy yo, entonces el otro profesor ya sabe que se va con sus
alumnos al aula” (C1D4).
Podríamos sugerir que en este caso el procedimiento
de reserva para disponer del laboratorio opera además como un mecanismo
regulador que establece qué sitio le corresponde a cada quién para el
desarrollo de la actividad de enseñanza, en tanto que habilita al docente más
antiguo la permanencia diaria en dicho espacio y mantiene a la docente más
nueva dentro de los límites del aula, salvo las excepciones en que el
laboratorio es requerido explícitamente. En cambio, donde la relación de los
docentes tiene un mayor grado de horizontalidad, el acceso a los espacios se
regula informalmente, prescindiendo de cualquier tipo de mecanismo de
reserva para la regulación del uso del espacio:
“el que esté él allá [laboratorio] o
acá [aula], o viceversa, eso lo converso con él y lo manejamos entre los dos, en función de
los temas, de las actividades.” (C1D11).
En resumen, a partir de lo señalado hasta aquí podríamos trazar un primer
esbozo del diagrama de gobierno en torno al uso/disponibilidad de los
espacios en cada caso de estudio. En el C1 las formas de gobierno adoptadas
sobre el uso/disponibilidad de los espacios compartidos, y algunos de uso
exclusivo, se expresan mediante el despliegue de procedimientos claramente
delimitados para el conjunto de las y los docentes, y son administrados bajo
la mediación y asistencia de personal a cargo. En cambio en el C2 existen al
menos dos modalidades de gobierno que se superponen entre sí, aunque no
obtuvimos suficiente información para determinar cuál tiene mayor eficacia
en la consumación del acceso, y si efectivamente alguna de ellas conlleva
115
cierta discrecionalidad en el uso/disponibilidad de los espacios. En un caso,
el uso del espacio depende del propio docente, quien debe instrumentar los
medios correspondientes a tal fin, es decir, registrar la reserva y acceder sin
mediaciones y, en términos generales, sin asistencia de personal no docente.
La otra modalidad observada es bajo la mediación de personal a cargo, tanto
para espacios de uso compartido como de uso exclusivo.
5.2.3.2 En relación con el uso/disponibilidad de materiales curriculares
Según lo señalado anteriormente, en nuestro estudio los materiales
curriculares son considerados en tanto recurso material y también como
elemento para el análisis de la comunicación pedagógica. En este apartado
sólo referiremos a ellos en tanto recurso, en relación con su
uso/disponibilidad como forma de regulación de la práctica pedagógica, y
reservaremos el análisis sobre la selección de dichos materiales, en términos
de definición de la comunicación pedagógica, para un mejor tratamiento en
el punto 5.3 y subsiguientes.
De acuerdo con la estructuración de la red semántica sobre la disponibilidad
y uso de los materiales curriculares se observan dos fuentes principales para
su adquisición: el colegio y el docente. En ambos casos de análisis, la
adquisición de los materiales curriculares puede realizarse de tres diferentes
formas: vía editorial, en forma independiente o a través del colegio. A
continuación se detalla en qué consisten cada una de ellas.
En el C1 la fuente principal de adquisición de los materiales curriculares es
el propio colegio, lo cual fue señalado por la mayoría del plantel docente y
directivos entrevistados. Así, el colegio se ocupa de la adquisición de los
materiales de dos formas; por un lado lo hace vía editorial, es decir, contacta
a las editoriales y éstas obsequian algunos ejemplares, por otro lado, el
colegio adquiere los materiales en forma independiente, o sea que
directamente los compra y los entrega al docente a través de un préstamo
bibliotecario. Sólo 2 del total de docentes consultados se señalaron a sí
mismos como fuente de adquisición de dichos materiales, aunque ambos
agregaron:
“lo compro yo, pero si necesitara el colegio me lo puede dar” (C1D12), “yo
116
dentro del aula tengo una biblioteca con libros que son de mi propiedad así que los chicos
pueden ir y usarlos, incluso acá hay una biblioteca completísima, los que tengo yo son libros
con muchas imágenes que no se consiguen, son de larga data” (C1D3).
Es decir, aunque
en estos dos fragmentos se ve reflejado al propio docente como fuente
principal de adquisición de los materiales, se deja entrever la posibilidad de
que sea el colegio quien asuma la principalidad en su adquisición. Al
respecto, el director de estudios señala: ―En
general nosotros los compramos [los
materiales curriculares], si un profesor me dice „este verano quiero…, hay cinco libros
nuevos que quiero ver… Comprálos‟. Me pasa la factura y los tiene, y cuando vuelve del
verano los metemos en la biblioteca”. (DE1).
Por el contrario, en el C2 la mayoría del plantel docente consultado se
señaló a sí mismo como fuente principal para la adquisición de los
materiales. En este caso de estudio la adquisición la realiza principalmente
el docente, de dos formas: vía editorial, es decir, a través del contacto
individual con las editoriales que envían al profesor algún ejemplar de
regalo, o en forma independiente, es decir, mediante la compra particular
del docente con su dinero. Menos de la mitad de las y los docentes
consultados aludieron al colegio como fuente principal para la obtención de
los materiales, el cual, en dicho caso, realiza la adquisición de los mismos
vía editorial. No obstante uno de los docentes consultados expresó:
colegio las editoriales no llegan” (C2D4).
“en este
Sólo para la materia inglés, la
coordinadora del área señaló que en algunos casos el colegio adquiere los
materiales de forma independiente, es decir, se ocupa de la compra sin
intermediarios.
En síntesis, mientras en el C1 la adquisición de los materiales curriculares
recae principalmente en el colegio, el cual en términos generales los compra
y los presta al plantel docentes, en cambio en el C2 la adquisición de dichos
materiales principalmente recae en cada profesor, quien individualmente se
provee de sus propios materiales de trabajo.
117
5.2.3.3 En relación con el uso/disponibilidad de los materiales didácticos /
equipamiento
Al igual que con los recursos considerados más arriba, también aquí hemos
encontrado diferencias significativas entre ambos casos de estudio en
relación con las formas prácticas de gobierno en torno al uso/disponibilidad
de los materiales didácticos/equipamiento. Este aspecto fue indagados
preguntando cómo se accede a los materiales/equipamiento y quiénes se
ocupan de su custodia, a partir de lo cual se elaboró una red semántica en la
que pudimos identificar dos fuentes de control de dichos materiales: el
colegio, a través de diferente personal a cargo, y el docente.
Al respecto, en ambos colegios se hizo referencia a diferente personal a
cargo dentro del establecimiento para el acceso y la custodia de los
materiales didácticos/equipamiento, como preceptores, auxiliares, ayudantes,
coordinadores de área y biblioteca. Sin embargo en el C2 algunos docentes
consultados también refirieron a la rectora y directora de estudios en cuanto
a la custodia de algunos materiales que utilizan en sus clases: “está establecido
qué hay en cada lugar”, “en rectoría hay cassettes con música”, “en dirección de estudios
hay otros cassettes” (C2D9), “en rectoría están los dvd” (C2D3).
Por el contrario, en el
C1 ningún docente entrevistado refirió a los directivos en relación con el
control de los recursos. Más aún, si bien se mencionan algunos encargados,
casi la mitad de las y los docentes consultados también se señalaron a sí
mismos u otros docentes como custodios de algunos materiales, tal como
puede apreciarse en estos fragmentos:
“los mapas están en biblioteca, una vez que
los pedís quedan en sala de profesores” (C1D7), “algunos docentes guardan su set de
geometría en su gaveta personal” (C1D10).
De este modo, podría inferirse que los
docentes del C1, a diferencia del C2, tienen un mayor acceso directo a los
materiales didácticos/equipamiento.
A continuación presentamos dos ejemplos que ilustran las diferentes
modalidades adoptadas en cada caso de estudio para el acceso de las y los
docentes a los recursos. El primer ejemplo refiere a la materia inglés, en
relación con las formas instrumentadas para el acceso a los reproductores de
audio. Al respecto, la coordinadora de la materia en el C1 señala:
118
“es la
profesora auxiliar quien reparte los materiales, la profesora del curso le dice „necesito que a
tal hora me lo traigas‟, bueno, macanudo, o „a tal hora te voy a mandar a fulanito para que
lo lleve‟”.
Por su parte, la coordinadora del C2 comenta:
“firman un cuadernito de
recepción”, “se sacan y se devuelven en el día” (C2D3).
Más aún, refiriéndose al
mismo recurso la rectora del C2 señala: ―lo
piden [los docentes] en el
departamento de inglés, (…) y tratamos que sea antes de ir a clase, y a veces no, entonces
sale y le pide al preceptor, entonces éste le hace la gauchada de llevarle el recurso que
quiere”.
De los fragmentos transcriptos, en el C1 se observa una modalidad de
acceso asistida a los recursos, donde pareciera que por regla el personal
auxiliar alcanza los materiales al plantel docente. En cambio en el C2 la
modalidad de acceso pareciera ser sin asistencia, es decir, el docente debe
retirar los materiales del lugar correspondiente, firma mediante que acredite
el retiro, y sólo como excepción (como una ―gauchada‖), en algunos casos
el preceptor alcanza el material.
El segundo ejemplo atañe a la materia educación física y refiere a las formas
de acceso de las y los docentes a los materiales de trabajo. Por una parte, el
coordinador del área en el C1 señala:
“tenemos determinados espacios donde
guardamos el material”, “los profesores agarran el material, son docentes estables” (C1D6).
Por otro lado, el coordinador del C2 dice:
“una persona se ocupa del material que
cada docente que saca tiene que regresar”, “cada salida hay una firma y cada retorno
también, es la forma de controlar” (C2D7).
Este ejemplo ilustra nuevamente la
existencia de dos diferentes formas de acceso a los materiales, en el primer
caso el docente accede directamente, sin mediaciones, en el otro caso se
trata de un acceso controlado, en el cual se registra el retiro y la devolución
del material. Además, resulta significativa la expresión ―son docentes
estables‖ que se lee en el fragmento transcripto del C1, lo cual se presenta
como un indicio sobre determinados aspectos que podrían incidir en las
formas de control adoptadas en cada caso de estudio, como el vínculo
docente-organización. Este aspecto será trabajado con mayor profundidad a
lo largo del punto 5.3.
En resumen, mientras en el C2 se observa una modalidad práctica de
gobierno
en
torno
al
uso/disponibilidad
de
materiales
didácticos/equipamiento basada en la vigilancia a través del registro formal,
119
por el contrario, en el C1 se aprecia más bien una modalidad de gobierno
que regula el acceso a los materiales facilitando su uso, ya sea mediante el
acceso directo o con la asistencia de personal no docente.
A continuación analizaremos los circuitos implementados en cada
organización para la solicitud de materiales, lo cual fue indagado
preguntando cómo se adquieren dichos materiales. Tomando en cuenta los
relatos de las y los entrevistados se diseñaron diferentes diagramas de flujo
que permitieron ilustrar los variados circuitos seguidos para la solicitud de
recursos en cada caso de estudio, siendo más numerosos los circuitos del C2.
En el C1 la mayoría de las y los docentes consultados principalmente
recurre al director de estudios para la solicitud de materiales, en forma
directa o bien con la medición de otras autoridades, como por ejemplo el
jefe de departamento. Luego el director eleva los pedidos a la
Administración del colegio. En el C2 se observaron otros varios circuitos
administrativos. Un poco más de la mitad de las y los docentes consultados
recurren indistintamente a la rectora como a la directora de estudios para la
solicitud de materiales, quienes cursan dichas solicitudes al dueño del
colegio. Otros docentes señalan también a otros ―responsables‖, como
ayudante de laboratorio y coordinadores de área, quienes, al igual que los
dos directivos mencionados, elevan las solicitudes directamente al dueño del
colegio.
Podríamos plantear que esta doble vía de comunicación directa con el dueño
del colegio, observada en el C2, en parte se debe al bajo control de la rectora
sobre la adquisición de recursos materiales, lo cual deriva en que algunos
docentes, que a su vez cumplen funciones de coordinación, directamente
contacten a quien tiene la posibilidad de decidir la compra, según lo
manifestado por la misma rectora:
“los aspectos financieros y económicos no pasan
por mi”, “a mi no me pasan el presupuesto porque yo no soy la que pago”, “mi gestión pasa
por decir „es útil, sí, no, lo necesitamos‟” (R2).
Contrariamente, podríamos inferir
que en el C1 tanto el rector como el director de estudios asumen una mayor
responsabilidad en la toma de decisiones sobre la realización de diferentes
120
gastos, según lo señalado por el representante legal respecto de quiénes
deciden la compra de materiales: ―La necesidad la detecta el responsable del nivel,
en el nivel medio sería el rector o el director de estudio, y también el profesor, porque me
puede decir el profesor de química necesito tal y tales productos que este año voy a
necesitar, y se lo dice a su director de estudio y pasa a la administración.” (RL1)
Dado el carácter privado de los casos estudiados es necesario considerar,
como parte de la analítica de gobierno, la figura de representante legal y el
rol que juega dentro de la organización escolar. En el C2, a diferencia del
C1, el representante legal también es el dueño fundador del colegio, lo cual
no es un dato menor para nuestro análisis. Según lo señalado por personal
de administración del C2 y por el mismo representante legal, éste participa
activamente del funcionamiento organizacional y reserva para sí la toma de
decisiones sobre las cuestiones económico-administrativas: “Yo no delego nada.
Trato de estar en lo máximo que se puede, porque no se puede delegar todo. Esto es un
embudo, todo viene acá. Lo único que delego es la parte pedagógica.” (RL2) “Acá como
empezó muy chico el colegio siempre todo pasó por él [representante legal] y a él le
encanta que todo siga pasando por él, y a él le encanta saber que todo el mundo lo sabe”
(C2PA).
Del mismo modo la rectora del colegio señala:
“la participación con el
representante legal es constante, está mucho en el colegio, mañana y tarde, (…), entonces
el diálogo conmigo y con la directora de estudios es permanente, pero le llegan todas las
informaciones, como es el dueño de la escuela trabaja mucho con el conocimiento general
del colegio” (R2).
En cambio, en el C1 el representante legal consulta varios aspectos con el
consejo directivo, un órgano que en el C2 no existe, integrado por directivos
de cada nivel y por los contadores y asesores del colegio. A diferencia del
C2, el representante legal del C1 además de delegar el aspecto pedagógico
también delega el aspecto ―comercial‖. Podríamos señalar que se trata más
bien de una figura jurídica dentro de un universo más amplio de decisores,
lo que ha sido denominado por las y los entrevistados como ―la
administración‖. Al respecto, el representante legal del C1 señala:
“tenemos
una administración central, ellos tienen que aprobar el presupuesto (…) nosotros pasamos
el presupuesto, ellos también hacen su auditoria contable, el contador general viene o
manda a una contadora y dice: „muéstreme las cuentas bancarias‟, tenemos un seguimiento
desde arriba y también nosotros mes a mes apoyamos económicamente a esa central” (…)
“Todos los cheques van firmados por dos personas, los contratos van firmados por mí, pero
121
los pagos si son montos importantes, como la compra de computadoras, firmamos los dos,
el contador y yo”. (RL1).
Es decir, mientras en el C2 con la sola autorización del dueño del colegio
basta para decidir sobre la realización de los gastos que se requieran, en el
C1 el representante legal debe seguir algunos pasos administrativos previos,
y además requiere la debida aprobación del presupuesto y autorización de
otras autoridades para la realización de determinados gastos. Podríamos
plantear que este contraste de procedimientos entre los casos estudiados
refleja la existencia de dos tipos organizacionales muy diferentes, aunque en
ambos casos se trate de colegios privados. El tipo organizacional del C1
corresponde a una estructura de carácter burocrática, en la cual los
directivos participan formalmente en los órganos de gobierno y asumen
diferentes grados de responsabilidades, según el nivel de jerarquía. Por su
parte, el tipo organizacional del C2 se estructura a partir de la figura de
dueño-fundador, prescindiendo por tanto de cualquier órgano formal de
gobierno, puesto que las decisiones son tomadas unilateralmente.
A modo de síntesis de lo expuesto en este apartado podemos realizar
algunas consideraciones sobre las diferentes formas prácticas de gobierno
analizadas en cada caso de estudio, en torno al uso/disponibilidad de los
materiales didácticos/equipamiento. Mientras en el C2 el gobierno adopta
un carácter centralizado en algunas autoridades, como directivos y
coordinadores, y opera a través de mecanismos de control para el acceso a
los recursos (como el registro de firmas para el uso de algunos materiales),
en el C1 se apela en mayor medida a los propios docentes para la
administración de los recursos, quienes, en este sentido, poseen un mayor
acceso directo a los mismos.
Por otra parte, los directivos del C2 poseen una escasa o nula participación
en la distribución del presupuesto organizacional o en la decisión de
efectuar determinados gastos, en tanto el dueño-representante legal del
colegio concentra para sí la toma de decisiones en todo lo referido a lo
económico-administrativo.
En
cambio
122
en
el
C1,
donde
el
tipo
organizacional es de carácter burocrático, la toma de decisiones es
compartida entre varias autoridades, puesto que existe una instancia formal
(consejo directivo) para la definición de las cuestiones económicas de la que
participan los directivos del nivel (rector y director de estudios), entre otros.
En este sentido, en el C1 los directivos asumen una mayor responsabilidad
en la toma de decisiones sobre las cuestiones económico-administrativas del
colegio.
5.2.3.1 La disponibilidad de recursos materiales como forma de
gobierno
En este apartado nos detendremos en el análisis de la disponibilidad de
recursos materiales en términos de tecnología de gobierno de la transmisión
en las organizaciones escolares. En otras palabras, veremos de qué modo
determinados mecanismos de control y regulación en torno a la
disponibilidad de recursos accionan como tecnologías de gobierno que
intentan orientar y modelar la práctica pedagógica.
Acorde con el diccionario de la lengua española que define la disponibilidad
como aquello que tiene ―cualidad o condición de disponible‖ (Real
Academia Española), en este sentido se entiende la disponibilidad de los
recursos como aquellos que son pasibles de ser utilizados por los docentes.
Es decir, la disponibilidad de recursos no implica ni lleva directamente a su
uso, pero en cambio, para que un recurso pueda ser utilizado,
necesariamente debe tener condición de disponible.
De acuerdo con nuestro análisis se observa una relación significativa entre
la disponibilidad y el uso de recursos. Cuanto mayor es la disponibilidad,
mayor es el uso; por el contrario, a menor disponibilidad, menor es el uso de
los recursos. Esta relación ha sido observada para cada uno de los recursos
materiales considerados en nuestro trabajo, es decir que se verifica una
―amplia‖ o ―acotada‖ disponibilidad de recursos, así como intensidades de
uso diferentes, tanto en relación con los materiales curriculares, con los
materiales didácticos/equipamiento y los espacios. Por otra parte, se observa
que tanto la disponibilidad como el uso de los recursos son mayores en el
123
C1, respecto del C2. A continuación se irá desagregando y argumentando
cada una de estas afirmaciones, a la vez que daremos cuenta del modo en
que fueron construidas las variables referidas a la disponibilidad y el uso de
recursos en cada caso de estudio.
Comenzaremos analizando la relación entre las variables ―uso‖ y
―disponibilidad‖ en el caso de los espacios. Aquí la variable referida al uso
se construyó a partir de la pregunta sobre la frecuencia de uso de los
diferentes espacios. Cabe recordar, según lo desarrollado en el punto 5.2.1.1,
que los espacios fueron clasificados de tres formas: compartidos/exclusivos,
principal/complementario, con/sin equipamiento. El uso de los diferentes
espacios fue medido y clasificado según su intensidad, en tres niveles:
intensidad alta, media y baja. Como intensidad alta se designó aquel espacio
utilizado a diario o al menos una vez a la semana durante el ciclo lectivo,
como intensidad media el uso entre dos y tres veces al mes y, finalmente,
como intensidad baja aquellos espacios utilizados sólo algunas veces al año.
La variable disponibilidad fue construida, como vimos anteriormente, a
partir de la pregunta referida al modo en que se dispone de los espacios. De
las respuestas de las y los entrevistados se desarrolló una red semántica que
nos permitió identificar diferentes procedimientos de reserva y registro para
hacer uso de ellos, así como la existencia o no de mediaciones para el
acceso.
De acuerdo con lo señalado anteriormente, respecto del uso y disponibilidad
de los espacios comunes, en el C1, a diferencia del C2, existe una mayor
cantidad de personal no docente para el uso efectivo de dichos espacios, en
la medida en que no sólo registra la reserva del docente sino también presta
colaboración en el acceso a las instalaciones y puesta en funcionamiento de
los equipos de cada sitio. Podríamos sugerir que tales mediaciones
aumentarían la condición de disponibilidad de los diferentes espacios. En
este sentido, lo que inicialmente podría interpretarse sólo como un
dispositivo de control, en la práctica opera más bien como una forma de
regulación de la actividad docente, en tanto promueve y potencia su uso:
124
“Acá tenés a todo el mundo a tu disposición” (C1D7).
Las y los docentes del C1
refieren en mayor medida a la utilización de los distintos espacios que
provee el
colegio, frente a ciertos
condicionamientos
físicos y
administrativos señalados por algunos docentes del C2, tal como puede
ilustrarse con en el siguiente fragmento: “me interesaría trabajar con biblioteca pero
debería haber una persona especializada” (C2D6).
De acuerdo con nuestro análisis,
podríamos plantear que el rol del personal no docente constituye un factor
que incide en la ―acotada‖ o ―amplia‖ disponibilidad, así como en la
intensidad de uso de los diferentes espacios.
Pasemos ahora al análisis de la variable disponibilidad en el caso de los
materiales curriculares. En el apartado anterior se señaló que mientras en el
C1 la fuente principal para la adquisición de los materiales es el propio
colegio, en cambio, en el C2, la fuente principal es el mismo docente. Frente
a las preguntas realizadas acerca de si suelen solicitar materiales curriculares
y si suelen obtenerlos, en ambos colegios más de la mitad de las y los
docentes consultados respondieron que sí solicitan, aunque tanto la solicitud
como la obtención son mayores en el C1. El grado de obtención fue
establecido a partir de la construcción de una escala de tres niveles, entre
alta, media y nula. Se designó como obtención alta de materiales toda vez
que se adquirió lo solicitado. Por obtención media se designó a la situación
de adquisición incompleta, y con obtención nula se calificó aquello que
habiendo sido solicitado no fue adquirido.
Tomando como ejemplo el fondo bibliográfico existente en cada caso de
estudio podemos trazar algunas diferencias significativas en cuanto a la
disponibilidad de los materiales curriculares. De la pregunta realizada acerca
de si les gustaría que el colegio contara con determinados materiales que
hasta el momento no tuviera, las y los docentes consultados en el C1
respondieron que no existe demanda insatisfecha de tales recursos.
Asimismo se infiere un especial interés del colegio en la ampliación del
acervo bibliográfico de la biblioteca escolar, tal como se ilustra en los
siguientes fragmentos de entrevistas. Por un lado, algunos docentes señalan:
“lo que yo pido siempre me lo han concedido” (C1D8), “cuando hay necesidad de libros el
125
colegio los compra” (C1D11), “todos los años puedo entregar una lista y el bibliotecario los
pide” (C1D9), “el colegio invierte en biblioteca” (C1D4), “tenemos una biblioteca, las
autoridades en todos estos años, nosotros hemos pedido libros, no tuvieron ningún
inconveniente en comprar libros, algunos de un precio importante” (C1D11).
En sintonía
con lo antedicho, los directivos agregan: “hay una política nuestra de que pidan, y
en general [los docentes] piden menos de lo que deberían” (DE1).
En cambio, en el C2 varios entrevistados dejaron entrever la existencia de
un déficit de materiales curriculares, tal como puede apreciarse en algunos
de los siguientes fragmentos de entrevistas a docentes: “podría haber bibliografía
más específica para los docentes” (C2D9), “la biblioteca sé donde está, he visto los libros
algo limitado, podría ahí mejorarse algo” (C2D10), “es una biblioteca bastante acotada pero
textos tienen” (C2D4).
En este mismo sentido la rectora también señala:
biblioteca debería completar algunas cosas” (R2).
“la
A pesar de las limitaciones
observadas, pareciera haber una excepción para el caso de inglés, según lo
manifestado tanto por una docente del área:
inglés es el que tiene más” (C2D3),
“tenemos una biblioteca, yo creo que
como por la rectora del colegio: “los recursos en
inglés están buenos, tenemos una cosa muy completa” (R2) .
Por último, se ha
observado que mientras en el C2 existe una única biblioteca para el conjunto
de las disciplinas, con excepción de inglés que tiene la suya propia, en el C1
además de la biblioteca central varias disciplinas cuentan con bibliotecas en
las oficinas de sus áreas, tal es el caso de inglés, química, biología y artes,
de acuerdo con lo expresado por los respectivos docentes entrevistados.
Por consiguiente, en el caso de los materiales curriculares también
encontramos que la disponibilidad de dichos recursos es mayor en el C1, en
tanto el colegio adopta una función principal para su adquisición. En cambio
en el C2 la disponibilidad es menor y son los mismos docentes quienes
juegan un rol principal para la adquisición de dichos recursos.
Pasando ahora al análisis de las variables uso y disponibilidad de materiales
didácticos/equipamiento, la referida al uso fue construida a partir de
preguntar a las y los docentes si suelen utilizar materiales didácticos /
equipamiento para el trabajo en clase y con qué frecuencia los usan. Al igual
que con el uso de los espacios, la frecuencia fue analizada en términos de
126
intensidad de uso, para lo cual se elaboró una escala con tres niveles: alta,
media y baja, donde se designó como intensidad alta aquel recurso utilizado
a diario o al menos una vez a la semana durante el ciclo lectivo, como
intensidad media el uso entre dos y tres veces al mes y, finalmente, como
intensidad baja aquellos recursos utilizados sólo algunas veces al año. En
relación con la disponibilidad de dichos recursos se les preguntó a los
entrevistados quién provee los materiales, si les gustaría que el colegio
contara con algún material didáctico/equipamiento del cual no se dispone, si
suelen solicitar materiales didácticos/equipamiento y si suelen obtenerlos.
A partir de las respuestas obtenidas se elaboró una red semántica que
permitió observar al menos dos cuestiones. Por un lado, el plantel docente
del C1 refiere en mayor medida a un uso intenso de los recursos de la
organización, frente a las y los docentes del C2, quienes no sólo utilizan con
menor intensidad dichos recursos, sino que además utilizan en mayor
medida los suyos propios. Por otro lado, las y los docentes del C1 refieren
en mayor medida, respecto del C2, tanto a la solicitud de recursos como a la
adquisición de los mismos, lo cual se asemeja a la situación descripta para el
caso de los materiales curriculares. En este punto algunos docentes del C1
señalan:
“basta con pedirlo para que se compre” (C1D5), “el colegio todo lo que uno pide
lo otorga” (C1D3), “no exageramos en el pedido, pero lo que pedimos nos lo compran”
(C1D6), “si sos criterioso en pedir nunca vas a tener un no, en esta institución, sería raro”
(C1D8).
Nótese en los dos últimos fragmentos que se desliza un criterio
común de ―mensurabilidad‖, lo cual sugiere que los docentes comparten una
misma visión de aquello que es considerado lógico, razonable y pasible de
ser solicitado, y aquello que no.
Por su parte, algunos docentes del C2 comentan: “se obtiene la mitad” (C2D9), “si
lo que se pide es económico [barato], se obtiene” (C2D5), “no suele obtenerse” (C2D8) .
Del mismo modo la rectora del C2 señala:
“más que un no rotundo es algo que va
dilatándose en el tiempo y no se logró. Y hay otras que finalmente llegan.” (R2)
Asimismo, se señala la existencia de una fuente externa a la organización
para la adquisición de recursos, y así el colegio se exime de tener que
realizar determinados gastos: ―se
cambiaron 5 monitores, se pusieron LCD, ahora
porque el colegio fue al programa de Tinelli y le dieron un voucher” (C2D5).
127
En resumen, de acuerdo con nuestro análisis, también en el caso de los
materiales didácticos/equipamiento se observa la existencia de una relación
entre la disponibilidad de los recurso y el uso de los mismos, siendo ambos
mayores en el C1, respecto del C2.
Además de las diferencias encontradas en relación con la variable ―escuela‖,
también se han observado aspectos significativos en cuanto a las variables
―disciplina‖ y ―estatus docente‖ en cada caso de estudio, respecto de las
formas de gobierno en torno al uso/disponibilidad de los recursos materiales.
De acuerdo con nuestro análisis, el control y regulación de las autoridades
sobre los recursos adquiere características diferentes según el área
disciplinar que se trate o dependiendo de algunas características del docente,
lo cual pone de manifiesto tanto la existencia de ciertas jerarquías entre las
distintas disciplinas, al igual que diferentes estatus docentes. Ejemplo de
ello es lo observado en el C1 respecto del uso de algunos espacios
exclusivos, donde la categoría ―docente antiguo‖ (como fue señalado en el
punto 5.2.3.1, para el caso de biología) posee mayor autoridad, y por tal
mayor prioridad de uso, que la categoría de ―docente nuevo‖.
Por su parte, en el C2 se observa una primacía de las disciplinas inglés e
informática, frente al resto de las disciplinas, en cuanto al uso y
disponibilidad de los tres recursos materiales considerados. Ambas materias
cuentan con espacios de uso exclusivo para el desarrollo de las clases, e
incluso la coordinación de informática tiene a su cargo el manejo del SUM.
Por otra parte, inglés es la única materia a la cual el colegio le compra los
materiales curriculares – en caso de ser necesario –, además de contar con
biblioteca
propia
(informática
confecciona
sus
propios
materiales
curriculares). Finalmente, ambas materias tienen una mayor disponibilidad
de materiales didácticos/equipamiento, puesto que los recursos de inglés se
encuentran centralizados y custodiados por la propia coordinación de la
materia, e informática es la única que posee un presupuesto fijo – anual –
para la renovación de los equipos, según lo informado por el representante
legal.
128
Con todo lo expuesto, consideramos que a través de la disponibilidad de los
recursos materiales, incluido el espacio, diferentes autoridades accionan
indirectamente sobre la enseñanza, y en este sentido podemos sugerir que la
promoción del uso de determinados recursos, a través de una ―amplia‖
disponibilidad de los mismos, constituye un mecanismo de gobierno de la
transmisión, en tanto ―conduce las conductas‖ de las y los docentes en torno
a su práctica pedagógica. Al respecto, el director de estudios del C1 señala:
“En general los docentes piden muy poco, hay como una cultura que en general uno cuando
pide algo está condenado a no tenerlo. En general el colegio provee mucho de lo que se
pide, en todo nivel, y a veces es más difícil que los docentes te digan „mirá, necesito
comprar tales libros o tales software‟, o lo que fuera, y te piden más bien poco. (…) El
colegio es un colegio que tiene una pretensión muy alta con respecto a la calidad de
formación y tiene alta exigencia por parte de la comunidad, la comunidad paga mucho, la
matrícula es alta, entonces entendemos que nosotros no podemos no tener materiales.”
(DE1).
En sintonía con lo antedicho, el representante legal comenta:
“normalmente solemos ser muy cumplidores porque parte de la exigencia del trabajo
educativo pasa por el maestro, y el maestro tiene que tener las herramientas necesarias
para trabajar.” (RL1).
En este sentido, podríamos sugerir que el estímulo hacia
los docentes para que soliciten y usen diferentes recursos que provee el
colegio, y lógicamente su adquisición y ―amplia‖ disponibilidad de los
mismos (tal como sucede en el C1), opera como una tecnología de gobierno
en la medida en que promueve el accionar pedagógico del docente, ya sea en
un sentido ―didáctico‖, o de moldeado de cierto perfil académico, en el
marco de determinada racionalidad política.
Debemos remarcar que la ―amplia‖ disponibilidad de recursos constituye
una tecnología de gobierno desplegada en el marco de una organización
cuya forma de selección del personal docente es de tipo ―endogámica‖. Por
definición, la tecnología de gobierno supone el involucramiento de los
sujetos en su propio gobierno, apelando a su capacidad y compromiso. En
este sentido, la forma de selección de la planta docente del C1 ofrece
mayores probabilidades de conformar una base común de racionalidad y,
como corolario, presupone un mayor compromiso de los docentes en el uso
de los recursos, acorde con la ―mentalidad de gobierno‖ en el plano
organizacional. Asimismo, podríamos plantear que el mayor compromiso de
129
las y los docentes del C1 en parte se logra con la mayor dedicación de horas
cátedra semanales trabajadas en dicho colegio. De acuerdo con lo señalado
en el punto 4.9, los docentes del C1 tienen el mayor promedio de horas
trabajadas en la organización, siendo de 28hs. semanales, frente a los
docentes del C2 que trabajan un promedio de 23hs. semanales.
De acuerdo con nuestro análisis, la disponibilidad de recursos materiales
constituye una tecnología de gobierno puesto que permite la acción a la
distancia de las autoridades sobre las acciones pedagógicas de los docentes,
sin la necesidad de intervenir directamente sobre los cuerpos, como lo hacen
las técnicas disciplinarias, y asimismo opera en los docentes en el plano de
las subjetividades, como una técnica de modelado de la propia práctica, en
tanto incita a que se incorporen determinados recursos a la acción
pedagógica. De este modo, puesto que el colegio facilita dinámicamente la
adquisición de recursos, a la vez que existe una ―amplia‖ disponibilidad de
los mismos, y puesto que los docentes son proclives a utilizarlos
considerablemente como una decisión individual, sin coacción externa, es
decir, como una acción de autogobierno, aunque regulada sobre una base
común de racionalidad, sugerimos entonces que la disponibilidad de
recursos opera como un mecanismo de regulación de la práctica pedagógica.
Acorde con lo expuesto en nuestro marco teórico consideramos que el
control y la regulación de los recursos materiales son formas de poder que
expresan diferentes lógicas o racionalidades, que fundamentan las acciones
de gobierno en las organizaciones escolares estudiadas. A continuación se
presentan dos ejemplos que ilustran la relación entre prácticas de gobierno y
racionalidades políticas.
En el primer ejemplo se observa cómo ciertas concepciones sobre la
disponibilidad de los espacios reflejan una misma racionalidad política.
Frente a la pregunta de si desearían que el colegio contara con otros
espacios disponibles para la enseñanza, la mayoría de las y los docentes
consultados del C2 respondió que no, mientras un poco más de la mitad de
las y los entrevistados del C1 respondió en sentido afirmativo. Más aún,
130
varios docentes manifestaron su deseo de contar con espacios exclusivos
para sus disciplinas, tal como se observa en los siguientes fragmentos:
“a mi
me gustaría tener un aula mía”, “es típico que biología, física y química tienen sus
laboratorios pero sociales no” (C1D12), “un laboratorio de idiomas” (C1D1), “me gustaría un
oratorio para catequesis” (C1D5), “un aula exclusiva para lengua, equipada” (C1D9), “sala
de computación para implementarla en el idioma” (C1D2).
Puesto que en el C1 existen
varios espacios de uso exclusivo para el dictado de las diferentes materias,
en este sentido consideramos que es dable pensar que los docentes que no
los tienen los deseen, e incluso los reclamen, puesto que es concebible
dentro de dicha racionalidad la existencia de espacios específicos para el
desarrollo de la actividad pedagógica. Por el contrario, puesto que en el C2
los espacios de uso exclusivo son más reducidos, no resulta concebible que
los docentes reclamen para sí, o para sus áreas, espacios exclusivos para el
dictado de sus materias. Este ejemplo asimismo ilustra el modo en que
determinadas mediaciones materiales inciden en la conformación de las
subjetividades, dado que accionan en la configuración de lo pensable e
impensable, como parte de las representaciones individuales.
El segundo ejemplo ilustra la relación entre un aspecto de la racionalidad
política y las formas de gobierno en torno a la disponibilidad de recursos. Al
respecto, varios entrevistados del C1 manifestaron que la disponibilidad de
reproductores de audio para el área de comunicación en general es bastante
―acotada‖:
“hace falta 1 o 2 grabadores” (C1D2), “sería bueno incrementar el número de
grabadores” (C1D1), “el tema de los grabadores está medio desorganizado” (C1D10),
“solicité radiograbador para los colegas del área” (C1D9).
No parece factible que en
este tipo de organización escolar, dadas las facilidades económicas que
posee, la falta de reproductores de audio pudiera interpretarse como una
dificultad para incrementar el número de equipos. Por el contrario, creemos
que la ―amplia‖ disponibilidad de este recurso aumentaría su uso en las
aulas, lo cual entraría en conflicto con un aspecto de la racionalidad política
de dicha organización, tal como puede apreciarse en los siguientes
fragmentos de entrevista. Por un lado, la coordinadora de inglés señala: ―Este
es un colegio muy tradicional en donde el silencio en el aula es valorado (…), ahora, si
nosotros pensamos en como uno adquiere una lengua es por medio de la comunicación, del
diálogo y de hablar, yo te hablo y vos me contestás, y, se necesita hacer ruido, y se
131
necesita esa comunicación, ahí es donde lo tradicional del colegio no es que impide ni
interfiere, pero es como que hay un pequeño roce, un choque, para que la lengua se
incorpore mejor al alumno, el estudiante incorpore mejor la lengua.” (C1D2).
Por su parte,
el rector del colegio había mencionado lo siguiente: “tenemos salones que tienen
sillas, no bancos, donde se puede trabajar un tema, a lo mejor con una dinámica grupal, por
ejemplo, entonces no hace falta estar en el aula que posiblemente moleste al aula vecina.
Fundamentalmente en los aspectos formativos en que se desarrolle un tema de interés para
los chicos donde a lo mejor el diálogo, la intervención, la discusión, el debate, provoca
estados que a lo mejor llevan a alzar la voz” (R1).
De este modo, al igual que la
―amplia‖ disponibilidad de recursos, la ―acotada‖ disponibilidad también
podría leerse en clave de regulación de la práctica pedagógica de los
docentes, conforme con determinada racionalidad política.
A partir de los ejemplos presentados es posible advertir la existencia de dos
bases materiales diferenciadas para el trabajo pedagógico del docente.
Mientras en el C1 prima una base para el trabajo individual con las y los
estudiantes, en el C2 predomina una base para el trabajo grupal. En el C1 el
aula constituye un ambiente de trabajo individual debido a la existencia de
ciertos principios de orden que deben respetarse, lo cual resulta factible por
la baja cantidad de estudiantes por curso. En este sentido, no se potencia el
uso de tecnologías ―disruptivas‖ en su interior, puesto que existen diferentes
ámbitos extra áulicos disponibles para dinámicas de corte grupal o que
lleven a alzar la voz. Por el contrario, en el C2 el aula adopta una modalidad
de trabajo de carácter grupal puesto que el silencio no constituye un valor en
sí mismo, siendo que además sería un estado difícil de lograr dado el
elevado número de estudiantes por división. Asimismo, el orden moral del
C2 no sólo admite sino que promueve el uso de recursos materiales dentro
del aula (motivo por el cual existe equipamiento transportable en algunos
pisos del colegio), y contrariamente al C1, la existencia de espacios extra
áulicos es menor, lo cual refuerza la necesidad de utilizar recursos al interior
del aula.
Siguiendo nuestro marco teórico podemos señalar que la forma de gobierno
adoptada incide en el objeto mismo de aquello que es gobernado. Es decir,
el diagrama de control y regulación de los recursos constituye en sí mismo
132
una forma de ―conducir las conductas‖ de las y los docentes en torno al uso
que hacen de ellos, en relación con su práctica pedagógica.
De acuerdo con nuestro análisis, existe una relación significativa entre la
estructura de gobierno y el uso de los recursos. Por ejemplo, tal como fue
desarrollado, el acceso directo de las y los docentes del C1 a determinados
materiales
didácticos/equipamiento
está
asociado
con
una
mayor
disponibilidad de dichos recursos y, del mismo modo, el aumento de la
disponibilidad también favorece un uso más intenso de los mismos, lo cual
fue analizado en términos de tecnología de gobierno. En cambio, podríamos
sugerir que la estructura de control del C2, la cual reviste mayor nivel de
concentración en distintas autoridades, de alguna manera repercute en la
menor intensidad de uso que los docentes hacen de los recursos, a pesar de
las estrategias utilizadas por la rectora para incentivar su uso:
”Todos los años
en la apertura del año yo misma pongo un cartelito en la sala de profesores donde dice:
“señores profesores, la rectoría está a disposición para recibir las propuestas para el año.”
(R2).
En otras palabras, la estructura de gobierno adoptada en el C2, la cual
concentra en diferentes autoridades el control de los recursos, no favorece la
mayor intensidad de uso de los recursos sino más bien lo contrario. Ejemplo
de ello es que este colegio cuenta con equipamiento para ser utilizado en las
aulas, sin necesidad de trasladar a las y los estudiantes a espacios
específicos, y sin embargo, en función de lo señalado por el plantel docente,
el uso de los materiales, propios o del colegio, es de una intensidad entre
media y baja (mientras que la del C1 es entre media y alta). En este punto la
rectora del C2 señala: ―donde
no tiene libertad el profesor que lo queremos todo
consultado, ya te lo dije, es en la elección de algunas bibliografías o en la elección de
algunas películas”.
De este modo, podríamos plantear que el menor uso de los
recursos se relaciona con la forma de gobierno de la comunicación
pedagógica, dado que el uso de diferentes materiales o espacios conlleva un
control adicional sobre los contenidos de la transmisión. En este sentido,
creemos que la forma de control de los recursos en el C2, centralizada en
133
ciertas autoridades, de algún modo se relaciona con la baja intensidad de uso,
lo cual nos habla de una ―acotada‖ disponibilidad de los mismos.
De lo desarrollado hasta aquí se observan dos diferentes formas
instrumentadas para el gobierno de la transmisión, en torno al uso y
disponibilidad de los recursos materiales. En el primer caso de estudio las
formas de gobierno adoptadas tienden a la autorregulación de las conductas
de las y los docentes, en relación con su accionar pedagógico, mientras que
en el segundo caso de estudio en mayor medida se despliegan técnicas de
control sobre dichas conductas. Podríamos inferir que las formas prácticas
de gobierno y autogobierno observadas en cada caso de estudio en torno al
uso y disponibilidad de los recursos materiales a su vez reflejan diferentes
aspectos de la racionalidad política. Ambas cuestiones serán retomadas en lo
que resta del capítulo, de manera que aquí sólo nos hemos limitado a
presentar algunas marcas diferenciales entre los casos estudiados.
5.3 Sobre el gobierno en torno a la definición de la práctica pedagógica
En la presente sección se presentará el segundo plano analítico de nuestro
objeto de estudio, centrado en la dimensión simbólica del gobierno de la
transmisión, el cual fue redefinido en términos de regulaciones internas y
externas sobre el contenido de la transmisión y sobre las modalidades
prácticas de enseñanza. Para ello, tal como fue señalado anteriormente,
fueron considerados los siguientes aspectos: la definición de los programas
de las materias, la selección de los materiales curriculares y los lineamientos
sobre la enseñanza.
Primeramente, en el punto 5.3.1, se realizará una descripción general de los
lineamientos observados en torno a la regulación de la comunicación
pedagógica, y posteriormente, en el punto 5.3.2, se profundizará en su
análisis. Aquí, en primer lugar se presentará el locus de gobierno de la
comunicación pedagógica y sus modalidades prácticas, y luego se
analizarán las formas de autoridad en torno al gobierno de la práctica
pedagógica.
134
5.3.1 Regulaciones internas y externas de la comunicación pedagógica
En este apartado se realizará una presentación general de los lineamientos
más sobresalientes identificados en el análisis, en torno a la regulación de la
comunicación pedagógica en cada caso de estudio.
Principalmente se indagó la existencia de lineamientos sobre el contenido de
la transmisión, tomando en consideración la definición de los programas de
las materias y la selección de los materiales curriculares. En cuanto a lo
primero, se les preguntó a las y los entrevistados cómo se elaboran los
programas, en qué consisten y quiénes intervienen en su elaboración, tal
como fue señalado en el punto 4.6.2. Las respuestas obtenidas dieron lugar
al armado de una red semántica que permitió identificar nodos temáticos
comunes y no comunes sobre el gobierno de la transmisión en cada caso de
estudio.
Al respecto, en ambas organizaciones se observó la presencia de
lineamientos organizacionales para la elaboración de los programas, los
cuales provienen tanto de la misma organización como de entidades
externas a ella. A continuación presentamos algunos de los lineamientos
identificados en cada caso de estudio, que, según lo desarrollado en el
marco teórico, constituyen elementos vitales en la configuración de la
comunicación pedagógica, en tanto implican ciertas orientaciones para el
accionar pedagógico del docente.
En primer lugar, mientras en el C1 los lineamientos internos provienen
fundamentalmente
de
la
dirección
de
estudios
y
las
jefaturas
departamentales, en el C2, básicamente emanan de ―la conducción‖,
expresión utilizada por los mismos docentes del colegio para designar al
binomio rectora-directora de estudios.
A grandes rasgos, de acuerdo con nuestro análisis, se observa la presencia
de tres tipos de lineamientos sobre la transmisión: lineamientos sobre el
formato que deben seguir los programas, lineamientos sobre el contenido
que deben abordar y sobre las formas de evaluación que deben
135
instrumentarse. De estos tres lineamientos, en ambas organizaciones
predominan aquellos referidos al contenido de la transmisión. Sólo los
docentes del C1 pusieron de relieve, además, la existencia de lineamientos
sobre el formato que deben seguir los programas, al tiempo que los
directivos manifestaron expresamente la no existencia de lineamientos de
esta naturaleza. Inversamente, mientras los directivos del C2 declararon la
existencia de lineamientos formales, ningún docente consultado en dicho
colegio aludió a ellos. Este aspecto será retomado en el punto 5.3.2.1.
En segundo lugar, se advierte que en ambos casos de estudio los
lineamientos externos principalmente provienen de dos diferentes ámbitos
de regulación. Por un lado emanan de la órbita estatal, tanto nacional como
jurisdiccional,
y refieren fundamentalmente
al
establecimiento
de
contenidos básicos comunes y la aprobación de los planes de estudio de los
bachilleratos. Por otro lado provienen de entidades educativas nacionales e
internacionales, y afectan a determinadas materias en virtud del
establecimiento de ciertos requisitos para la aprobación de exámenes
externos, tomados por dichas entidades. Al respecto, varios entrevistados
señalaron que la preparación de estudiantes para los exámenes constituye
uno de los objetivos más importantes de la organización escolar.
Concretamente, en ambos casos estudiados la materia inglés se encuentra
sujeta a una serie de lineamientos externos que emanan de una universidad
inglesa, y regulan elementos tales como los contenidos de la materia, los
materiales curriculares (que deben ser avalados por dicha universidad) y los
exámenes estandarizados. Asimismo, la materia informática, sólo en el C2,
está afectada por lineamientos provenientes de una universidad nacional que
regulan algunos aspectos del contenido teórico y práctico y la elaboración
de los materiales curriculares.
En el apartado siguiente trataremos este tema en profundidad, con lo cual
aquí sólo nos limitamos a enunciarlo, a modo de encuadre general dentro del
análisis.
136
5.3.2 El locus de gobierno de la comunicación pedagógica y sus
modalidades prácticas
En esta sección se presenta el análisis referido al locus de gobierno de la
comunicación pedagógica junto con sus modalidades prácticas de
intervención en cada caso de estudio, lo cual ha sido indagado tomando en
consideración los señalamientos de las y los entrevistados en torno a la
definición de los programas de las materias y los lineamientos sobre las
modalidades prácticas de enseñanza.
Tal como fue señalado anteriormente, el análisis que aquí se presenta fue
realizado a partir del desarrollo de redes semánticas que permitieron,
inicialmente, la identificación de nodos temáticos comunes y no comunes en
torno al gobierno de la práctica pedagógica, tanto del contenido de la
transmisión como de las modalidades prácticas de enseñanza. A partir de
esta elaboración inicial se desarrollaron luego otras dos redes semánticas
más, una para cada caso de estudio, que permitieron identificar la existencia
de dos diferentes planos analíticos, los cuales fueron denominados ―moral‖
y ―académico‖. Dichas denominaciones refieren a un nivel empírico del
análisis, por tanto lo moral refiere a las valoraciones y a la normatividad,
mientras que el aspecto académico alude netamente a cuestiones ligadas con
la transmisión.
El análisis será dividido en dos partes, en primer lugar se desarrollarán los
aspectos vinculados al plano moral, y en segundo lugar se presentará el
locus de gobierno referido al plano académico.
5.3.2.1 El plano moral de la analítica del gobierno
De acuerdo con el análisis de las redes semánticas, en el C1 el locus de
gobierno de la práctica pedagógica se centra principalmente en tres
componentes morales: los valores religiosos, la excelencia académica y el
orden. El aspecto moral más recurrente observado durante el análisis refiere
a la existencia de ciertos valores religiosos, los cuales, además de ser de
suma importancia para la institución, requieren ser abordados por los
docentes desde sus respectivas materias. Dicho aspecto ha sido referenciado
137
de diferente modo entre quienes hicieron alusión a este tema, tal como
vemos en los siguientes fragmentos de entrevistas que sirven a la
ejemplificación.
Algunos docentes señalan: ―Principalmente
lo que nos tiene que preocupar es la
formación cristiana, nuestro fundador (…) lo que buscaba era formar buenos cristianos y,
por ende, buenos ciudadanos” (C1D3), “los hermanos de la congregación, que fueron mis
maestros, fueron los que de alguna manera bajaron esta línea, más allá que la educación
física tiene como fin muchos de estos valores” (C1D6), “acá no solamente esto es química
sino que están los valores, los valores institucionales, los valores de la congregación, con los
cuales yo estoy comprometido. (…) Muchas veces no tenemos charlas de química, tenemos
charlas de valores y yo estoy comprometido con esos valores” (C1D11).
No obstante,
otro de los docentes consultados, a cargo de la materia lengua y literatura,
expresa:
“están los lineamientos inspirados en el ideario de la congregación, un
documento que todos tenemos. Se lleva a la práctica de manera disímil. Hay cuestiones muy
abstractas, de valores que se quiere transmitir en el marco de la institución, como el
„respeto‟, que es un tanto complicado trabajarlo a través del contenido en materias como
matemática… En general es algo que se diluye bastante.” (D9C1).
Nótese que el relato de cada docente está atravesado por una misma trama
discursiva que refiere a la regulación moral de la transmisión, aunque con
ciertas variaciones. Mientras en los tres primeros fragmentos se habla de
―valores compartidos‖ (―lo que nos tiene que importar‖, ―fueron mis
maestros‖, ―yo estoy comprometido con esos valores‖), en el último
pareciera expresarse la aceptación del ideario de la organización escolar en
la cual se trabaja, aunque sin un sentido compartido del mismo (―un
documento que todos tenemos‖). En este sentido, aunque algún docente
tome distancia, estamos ante una misma trama discursiva que domina la
escena, la cual contiene determinadas definiciones de orden moral que
forman parte de lo que debe ser transmitido. El hecho de reconocer la
existencia de un mismo criterio común, aunque haya distanciamiento u
oposición, indica que éste efectivamente opera como rector y justificación
de las acciones, es decir que forma parte de la racionalidad política de la
organización.
138
Resulta significativo constatar que mientras en los tres primeros casos se
trata de docentes vinculados a la organización por recomendación de
miembros de la congregación, o por ser ex estudiantes, en el último caso se
trata de un docente cuya vinculación fue sin ningún tipo de referencia previa,
sino a partir de la publicación de un artículo en una revista. En este sentido,
una posible interpretación es que entre los miembros habría diferentes
posiciones respecto del discurso moral de la organización según la forma de
vinculación, lo cual daría lugar a una mayor o menor proximidad respecto
del discurso moral de la organización.
El segundo aspecto moral observado refiere al discurso de la ―excelencia
académica‖, al cual se ha hecho alusión del siguiente modo: ―en algún punto se
pide la excelencia y un buen nivel” (C1D10), “Existen algunos lineamientos como la
excelencia académica” (C1D11), “los profesores son muy preparados, entonces van
trayendo cosas nuevas, traen material de calidad, ningún profesor trae papel amarillo
escrito a máquina de escribir, incluso tratan de traer material universitario para los últimos
años, o que vayan teniendo acceso a un material de calidad, se pide la exigencia durante el
año” (C1D12).
En este último fragmento se pone de manifiesto el modo en que
el discurso de la ―excelencia académica‖ justifica determinadas acciones
pedagógicas del docente, como la selección de algunos materiales
curriculares de nivel universitario. Por su parte, el representante legal señala:
“acá hay dos cosas que las familias exigen, un nivel académico fuerte, exigente, y valores
religiosos exigentes” (RL1),
es decir, desde este punto de vista los padres también
compartirían la racionalidad de la organización, al menos en lo concerniente
a valores religiosos y la ―excelencia académica‖.
Dicho discurso también fue observado a partir del despliegue de
determinadas tecnologías de gobierno que tienen por finalidad regular la
práctica pedagógica de los docentes de inglés. Al respecto, el director de
estudios señala: ―En
el caso de inglés, estamos embarcados en un proyecto de
mejoramiento. Los alumnos tienen una carga horaria muy alta y entendemos que los
resultados no son satisfactorios, entonces tomamos algunas decisiones para mejorarlo. Una
de las cosas que se resolvió fue poner en la web del colegio información con respecto al
plan de trabajo de cada trimestre en inglés. Queremos que los padres sigan más de cerca el
tema, es generarnos a nosotros mismos una presión, una auditoría, una presión de los
padres con respecto al inglés”.
Este fragmento de entrevista contribuye a
139
ejemplificar el modo en que operan las tecnologías de gobierno, puesto que
una de sus características distintivas es la acción a la distancia, es decir, la
acción sobre otras acciones, no sobre los cuerpos. De este modo, la
publicación del plan de trabajo de inglés en la página web del colegio
visibiliza las acciones de los docentes y opera como un elemento regulador
y autorregulador sin necesidad de accionar directamente sobre, por ejemplo,
las modalidades prácticas de enseñanza. La sola acción a la distancia, a
través de la página web, genera en las y los docentes una presión para
mejorar sus prácticas, a fin de obtener mejores resultados en las
evaluaciones.
Frente a la pregunta de si desearía cambiar algo en la manera de enseñar, la
coordinadora de inglés señala: ―Sí, sí, sí, de hecho se están haciendo cosas, se están
haciendo algunos cambios, los cambios están propuestos en función de mejorar la calidad,
de mejorar los resultados de los chicos en los exámenes”.
Aquí puede apreciarse que
la coordinadora de inglés participa activamente del discurso de ―excelencia
académica‖, en tanto el mejoramiento de la calidad educativa es expresado
como deseo individual más que organizacional. En efecto, las tecnologías de
gobierno operan produciendo prácticas de autogobierno, en la medida en
que son los mismos docentes, en el marco de una racionalidad compartida,
quienes modifican sus propias acciones en pos de lograr un objetivo externo,
es decir, organizacional, como deseo individual. De acuerdo con lo señalado
en el marco teórico el poder actúa invisiblemente a través de las
expectativas y deseos de los individuos, de este modo el discurso de la
―excelencia académica‖ pareciera que acciona, en un plano moral, como
justificación y deseo individual para la transformación de ciertas prácticas
pedagógicas, en pos del mejoramiento de la calidad educativa. Vemos así
que racionalidad de gobierno y tecnología de gobierno constituyen una
unidad indisoluble, su diferenciación sólo puede ser posible con fines
analíticos.
La capacitación docente a cargo de la organización, especialmente para la
materia inglés, también opera en el C1 como una acción orientada a la
regulación de la práctica pedagógica, en relación con el discurso de la
140
―excelencia académica‖. Al respecto, la coordinadora del área de inglés
señala:
“el colegio corre con los gastos de capacitación” (C1D2),
docentes comentan:
al tiempo que otros
“si el docente pide, la institución puede facilitar, pero no está
instalado” (C1D9), “algunos que pidieron el colegio se hizo cargo, pero no está establecido”
(C1D10).
Por el contrario, en el caso del C2 un docente expresa:
propuestas para hacer en el colegio no las iban a pagar” (C2D5),
“las actividades
al tiempo que la
rectora señala: ―la capacitación docente a veces sí es a cargo de la escuela, por ejemplo
el año pasado capacitamos a las secretarias con un curso”.
En este caso de estudio no
hemos encontrado referencias que aludan a la excelencia, por otra parte la
única capacitación mencionada a cargo del colegio es para el personal
administrativo, es decir, sin fines académicos. En este sentido, podríamos
plantear a modo de hipótesis que, a diferencia del C1, en el C2 lo lógica de
―excelencia académica‖ no parece formar parte de la racionalidad política de
gobierno.
Por último, el tercer aspecto moral observado en el C1 refiere a las
modalidades prácticas de enseñanza, y básicamente se trata de la existencia
de un ―discurso de orden‖. Sobre este aspecto algunos docentes expresan: ”si
bien se busca que no genere desorden, que a veces es también una intencionalidad que en
la escuela se busca mucho, se trata de mantener el orden, se trata de mantener la disciplina
para el trabajo, nunca hubo una directiva que te diga que no se puede trabajar en grupo”
(C1D7), “los lineamientos que se nos bajan es de alguna manera el limitar quizá las
actividades que realizamos a ciertas actividades que no pueden dar lugar, o que en teoría
no deberían dar lugar, a mal comportamientos” (C1D1).
En este caso el ―discurso del
orden‖, al igual que la ―excelencia académica,‖ también opera como
justificativo de las acciones de los docentes, que son autorreguladas de
acuerdo con las pautas de comportamiento esperadas en el marco de la
organización, es decir, de acuerdo a una modalidad privilegiada de trabajo,
de carácter individual.
Este aspecto se encuentra íntimamente relacionado con lo analizado
anteriormente, en el punto 5.2.3.1, respecto de la ―acotada‖ disponibilidad
de recursos didácticos/equipamiento que pudieran entrar en conflicto con
ciertos valores de la organización escolar, como el silencio, o el
establecimiento
de
determinadas
disposiciones
141
espaciales
para
el
mantenimiento del orden. Estos elementos de análisis nos permiten plantear
que en el C1 existen ciertos valores tradicionales que subyacen a las
acciones pedagógicas que allí se desarrollan, y en este sentido constituyen
elementos de la racionalidad política de dicha organización. Puesto que las
acciones pedagógicas deben ajustarse a lo esperable dentro de los diferentes
ámbitos espaciales de la organización, ello nos habla de la existencia de una
noción, una idea, acerca de qué es lo ―correcto‖ o ―incorrecto‖ como pasible
de ser realizado en cada uno de los espacios disponibles. En otras palabras,
nos habla de un orden moral.
Puesto que el ―arte de gobernar‖ implica actuar sobre las acciones, no sobre
los sujetos, apelando a su libertad más que a su coerción, podemos sugerir
que la ―amplia‖ o ―acotada‖ disponibilidad de determinados recursos
materiales opera como una tecnología de gobierno a la distancia, cuyo fin es
la regulación y autorregulación de la práctica pedagógica (hacia una
―pedagogía silenciosa‖) acorde con la racionalidad política de la
organización escolar, lo cual constituye una fundamentación moral acerca
de qué manera deben desarrollarse las prácticas al interior de las diferentes
distribuciones espaciales.
Vemos así que existe continuidad entre el plano material y simbólico de la
transmisión, siendo posible su diferenciación sólo a efectos de un mejor
abordaje analítico. En este sentido, un mismo discurso regulador o
racionalidad de gobierno justifica el despliegue de tecnologías de gobierno a
la distancia que operan a través de la ―amplia‖ o ―acotada‖ disponibilidad de
determinados recursos materiales, al tiempo que apelan a la autorregulación
del docente sobre su propia práctica pedagógica.
Cambiando el foco del análisis al segundo caso de estudio, aquí el locus de
gobierno de la práctica pedagógica, en cuanto al plano moral,
principalmente refiere al tipo de relación que el docente debe entablar con
las y los estudiantes, lo cual de alguna manera encuadra las acciones
pedagógicas. Al respecto, algunos docentes señalan: “hay un
perfil de docente”
(C2D4), “el tipo de relación que se debe tener con el estudiante” (D5C2), “la prudencia con
142
las y los estudiantes” (C2D9).
En este mismo sentido la directora de estudios
expresa: ―que [las y los estudiantes] los traten [a las y los profesores] de vos o de usted
nos da lo mismo, siempre y cuando, con esa confianza, se den cuenta que no son ni amigos,
ni hermanos, ni primos, ni madre, ni padre; son profesores, los papás son los papás de los
chicos, nosotros no somos el padre de nadie” (DE2).
Podríamos sugerir que tanto los
valores religiosos en el C1, como el discurso sobre la relación docenteestudiante en el C2, ambos discursos operan como justificación moral de las
acciones pedagógicas en cada organización escolar, a la vez que actúan
configurando identidades en el plano de la subjetividad.
Otro aspecto observado en el C2 es la existencia de ciertos valores
conservadores que justificarían el (auto) control de determinadas acciones
pedagógicas, especialmente en cuanto a la selección de algunos materiales
de trabajo. Al respecto, la rectora del colegio comenta: “donde no tiene libertad
el profesor, que lo queremos todo consultado, es en la elección de algunas bibliografías o
películas. Digamos, la escuela tiene un criterio… yo no se si es moralista, (…), hay algo
moralista en nosotros, (…) entonces, nos gusta que nos digan porque les damos consejos”
(R2).
En sintonía con lo antedicho, el representante legal señala: “Estudié en xxx
[un colegio católico], yo tengo un poco, digamos, una orientación religiosa. Yo fui uno de
los subsecretarios de Monseñor xxx” (RL2).
Este último fragmento en parte nos
permite inferir los fundamentos de esta visión ―moralista‖ – según palabras
de la rectora –, o de valores conservadores, que tienen cierta conexión con la
moral católica. Podríamos plantear que esta visión de algún modo se
relaciona con algunas acciones pedagógicas relatadas por las y los docentes
consultados:
“me pasó con un cuento que tenía un par de malas palabras (…), y bueno,
entendí que tal vez el escrito si llegaba a las casas era un poco fuerte, por lo tanto lo
conversamos y lo leí, (…), lo leí y por supuesto que dije todas las palabras que había, pero
lo que no quedó era que se lo llevaran, por las dudas, nos cuidamos en ese sentido” (C2D6),
“no podes traer cualquier película, o „Harry Potter‟ o „Los Piratas del Caribe‟, películas así
tienen que ver” (C2D2).
Nótese que mientras el primer fragmento ilustra una
acción de control ejercida en forma ―exterior‖ al docente, el segundo
fragmento, en cambio, refiere a una acción de autocontrol sobre el accionar
pedagógico. No obstante, en ambas situaciones se observa que el discurso
moral es compartido por las docentes.
143
De lo expuesto hasta aquí podemos señalar que mientras en el C1
predomina un discurso moral netamente religioso, en el C2 se trata de un
discurso laico con ciertos rasgos moralistas o conservadores afines a la
religión católica. No obstante, ambos discursos accionan, según nuestro
análisis, configurando una determinada identidad organizacional y
subjetividad docente, y actúan en ambos casos como fundamento moral
acerca de qué y cómo enseñar.
En el C1 la mayoría de las y los docentes consultados hizo alusión a la
existencia de valores religiosos, que forman parte de una base discursiva
común y funcionan de encuadre para la práctica pedagógica. En cambio en
el C2 las alusiones realizadas por las y los docentes fueron menos
homogéneas, pero se destaca la relación que el docente debe entablar con las
y los estudiantes. Consideramos que el contraste de criterio para el encuadre
de
las
acciones
pedagógicas
entre
ambos
casos
de
estudio
fundamentalmente se debe a la diferente composición de la base moral de
cada organización. En parte podríamos explicarlo en función de las distintas
lógicas de incorporación del personal docente, aunque también debido a las
diferentes formas de control y regulación adoptadas en cada caso de estudio.
Aquí resulta necesario volver a hacer alusión a la forma de selección del
personal docente, presentada en el punto 4.9, ya que constituye un aspecto
relevante para nuestro análisis. Al respecto, se señaló que mientras la
mayoría de las y los docentes entrevistados del C1 se habían incorporado
por recomendación de directivos y religiosos de la organización, o por
referencias de profesores colegas, en el C2 la mitad de las y los docentes
consultados se habían vinculado a la organización sin más referencias que
los antecedentes profesionales consignados en el curriculum vitae. Esta
diferente lógica de incorporación del plantel docente entre ambas
organizaciones escolares creemos que resulta un aspecto relevante para
comprender cómo se constituye parte de la racionalidad política y técnica
que atraviesa la actividad de gobierno en cada caso de estudio. Mientras en
el C1 la lógica de selección, de tipo ―endogámica‖, podría ofrecer una
visión similar respecto de los fines educativos de la organización escolar, es
144
decir, una base discursiva común de valores compartidos, en cambio, la
lógica de selección de personal docente en el C2, de tipo ―exogámica‖,
indica que la visión podría ser menos común, es decir, se configuraría una
base discursiva diversa, y, por tanto, podría derivar en el despliegue de
formas de intervención más activas.
Podríamos plantear que la lógica de selección del plantel docente acciona
como una estrategia orientada a la actividad de gobierno cuyo fin sería la
configuración de una base discursiva homogénea para el encuadre de las
acciones pedagógicas, enmarcadas bajo un mismo orden moral. Esta
tecnología permite economizar energías en la actividad de gobierno, puesto
que habiendo una misma trama discursiva las autoridades requieren una
menor intervención en la práctica pedagógica de los docentes, puesto que
habría un mayor nivel de autogobierno (regulado) sobre sus propias
prácticas. De este modo, la necesidad de modelar las acciones pedagógicas
desde ―afuera‖ sería considerablemente menor, toda vez que una misma
trama de significados compartidos ofrecería mayores probabilidades de
obtener acciones autorreguladas, referidas a un mismo objetivo.
5.3.2.2 El plano académico de la analítica del gobierno
A continuación cambiaremos el foco del análisis para centrarnos en nuestro
segundo elemento de estudio, es decir, el locus de gobierno referido al plano
académico de la práctica pedagógica. Comenzaremos analizando el locus de
gobierno en cuanto a los contenidos de la transmisión. Al respecto, en el C1
se observa que el locus fundamentalmente se centra en contenidos mínimos
preestablecidos, estipulados tanto por la misma organización como por
entidades externas a ella. En cambio, en el C2 refiere en mayor medida a
contenidos de carácter ―ocasional‖ – según palabras de los mismos
entrevistados –, es decir que no están determinados ni se encuentran
formalizados en ningún documento escrito, sino que se establecen de
manera contingente y deben incluirse directamente al dictado de las clases,
aunque en lo formal el programa no se altere.
145
En el C1, más de la mitad de las y los docentes consultados refirieron al
control de diferentes autoridades respecto de los contenidos mínimos de la
transmisión, lo cual puede ejemplificarse con los siguientes fragmentos:
“en
psicología el programa es bajado por el ministerio y el colegio” (C1D5), “contenidos mínimos
que esta institución adopta” (C1D10), “contenidos vigentes y articulación entre biología de
1ero, 2do y 3ro” (C1D4).
El director de estudios también hizo referencia a ello
del siguiente modo: “el plan de estudios, aprobado por el Estado, define los programas”
(DE1).
Es decir, el control sobre los contenidos mínimos, sean estos oficiales,
provenientes de alguna entidad educativa externa o establecidos por la
misma organización escolar, se realiza formalmente a través del programa
escrito de enseñanza. En cambio, en el C2 el control sobre la transmisión se
centra fundamentalmente en contenidos de carácter ―ocasional‖, los cuales
no están preestablecidos ni formalizados. Este aspecto fue señalado por casi
la mitad de las y los docentes consultados, al tiempo que ninguno de ellos, a
diferencia del C1, hizo referencia al programa como elemento regulador de
la transmisión. A modo de ejemplo presentamos los siguientes fragmentos:
―sí hay algunos contenidos ocasionales, por ejemplo la crisis financiera, no estaba pensado
trabajar eso pero se trabaja en clase porque es tema, y uno se involucra en el tema, (…)
como el conflicto del campo, no estaba pensado, entonces tenés que dedicar una o dos
clases al conflicto del campo” (C2D8), “tenemos contenidos ocasionales que tienen mucho
que ver con lo institucional, con lo cual vos podés seleccionar algo que ha sucedido fuera de
la asignatura, o no, y lo que vaya surgiendo en el momento que se puede ir agregando, o
sea que hay una parte planificada y una parte que se ve en el momento” (C2D9), “el
programa es algo que tiene que estar para tener un orden, pensando más que nada si viene
algún supervisor. No creo que sea para el docente, porque el docente sabe lo que tiene que
dar. Pero es muy flexible, si surge un tema después se sigue con otro tema” (C2D6).
El último fragmento de entrevista ilustra la función que cumple el programa
de enseñanza dentro de la institución y su impacto sobre el accionar
pedagógico, lo cual se relaciona con lo señalado en el punto 5.3.1, en
relación con la divergencia de criterios entre las y los entrevistados
(directivos y docentes) respecto de la existencia o no de lineamientos
internos para su elaboración. Concretamente, se señaló que mientras la
rectora del C2 daba cuenta de la existencia de lineamientos formales para la
elaboración de los programas, por el contrario ningún docente reconocía su
existencia. Cabría preguntarse si esta ambigüedad se debe a la existencia de
146
mecanismos informales con mayor capacidad reguladora que los
instrumentos formales, en torno a la definición del contenido de la
transmisión. De ser así, podríamos plantear, a modo de hipótesis, que los
docentes han internalizado una dinámica informal de funcionamiento y, en
ese sentido, no reconocen determinados aspectos formales sobre los que se
les consultó.
Por último, en sintonía con los comentarios expuestos en los fragmentos
anteriores, la directora de estudios ejemplifica en el siguiente párrafo el
modo en que los ―contenidos ocasionales‖ actúan como elemento regulador
de la práctica pedagógica:
“además de lo que se enseña como currícula [los docentes]
tienen la obligación de que todo lo que venga como contenidos del momento, se deben dar,
y los deben dar todos. Entonces, en este momento la caída de la bolsa y todo lo que está
ocurriendo, no es que como yo no estudio continente americano no lo doy. En este
momento en economía y contabilidad lo tienen que ver, en matemática de 1º y 2º lo
pueden ver, en historia de 1º que estudian los griegos también lo ven, o lo ven en
educación cívica. Se pondrán de acuerdo cómo, pero se tiene que tratar” (DE2).
Dicho
fragmento por un lado ilustra el modo en que surgen los contenidos
ocasionales y el carácter externo de su legitimidad, por otra parte el
fragmento evidencia la acotada participación del docente en su elección,
quedando reducida a una imposición externa de lo que decide ―la
conducción‖ (―tienen la obligación‖, ―se tiene que tratar‖).
Sintetizando, se observan dos diferentes tecnologías para el control y
regulación de los contenidos académicos de la transmisión. Por un lado
existe una tecnología visible y formal, es decir, el programa de enseñanza de
cada materia, en tanto constituye un documento escrito, conocido de
antemano por el docente y avalado por la organización. Por otro lado, se
observa un mecanismo de control denominado ―contenidos ocasionales‖,
que opera con cierta invisibilidad, en tanto no existe ningún registro
preestablecido que avale su ―legalidad‖, y asimismo opera regulando
directamente las acciones pedagógicas del docente sin necesidad de acuerdo
previo. En virtud de ello, este segundo mecanismo, de carácter discrecional,
confiere mayor autoridad a los directivos del C2 en la definición de los
contenidos de la transmisión.
147
Recapitulando, mientras en el C1 los contenidos de la transmisión se
prescriben formalmente a través del programa de la materia, aunque
elaborado con diferentes grados de autonomía entre las y los docentes, tal
como se verá más adelante, en el C2 existe además un mecanismo de
carácter discrecional, en tanto no se encuentra formalizado, mediante el cual
las autoridades intervienen directamente sobre la comunicación pedagógica.
Si bien ambos dispositivos, es decir, el programa de enseñanza y los
―contenidos ocasionales‖, cumplen similar función, o sea la regulación de la
transmisión, las lógicas de poder que subyacen a dicha acción de gobierno
son diferentes en cada caso de estudio. Mientras en el C1 se trata de un
mecanismo visible de gobierno, de carácter burocrático, y por tal previsible,
en el C2 opera un mecanismo de gobierno con menor visibilidad, de carácter
personalista e imprevisible.
Luego, a través de otros dispositivos de control las autoridades de cada
colegio refieren a la vigilancia del debido cumplimiento, tanto del programa
prescripto, para el caso del C1, como la efectiva incorporación de los
contenidos ―ocasionales‖ establecidos por ―la conducción‖ al dictado de la
clase, en el caso del C2. Al respecto, el rector del C1 señala:
“con la nota
orientadora que los padres reciben sabemos a qué altura se llegó del programa, porque si
yo tomo una evaluación sobre fracciones, y fracciones es el primer punto de la unidad 2, yo
ya sé a dónde llegaron y así sucesivamente. Es una forma de control.” (R1)
la directora del C2 comenta:
Por su parte,
“hay un ítem que ellos [los docentes] llenan cuando
termina el mes que dice „contenidos de actualización‟, que son de carácter obligatorio y
deben figurar en el libro de temas” (DE2).
Ambos dispositivos de control
constituyen formas de visibilización que operan con posterioridad al
supuesto dictado de los contenidos establecidos, pero son fruto de
racionalidades diferentes. En el primer caso se trata de una forma de control
externa, puesto que se sirve de la figura de los padres como sujetos activos
en el seguimiento de la enseñanza de sus hijos. En este sentido, se trata de
una tecnología de gobierno que opera a la distancia, a través de la ―nota
orientadora‖, y busca la autorregulación de los docentes sobre su accionar
pedagógico, en tanto deben ajustar el ritmo de la transmisión al calendario
148
de notificación de los padres. En cambio, el C2 adopta una forma de control
interna que opera directamente sobre los cuerpos, mediante el registro en el
libro de temas.
Tal como veremos más adelante, el conjunto de dispositivos y tecnologías
desplegados en cada caso de estudio en torno al gobierno de la
comunicación pedagógica, tanto de aquellos que operan con antelación al
dictado de los contenidos como aquellos que lo hacen con posterioridad,
constituyen la expresión de diferentes aspectos de la racionalidad política
que atraviesa la actividad de gobierno en cada organización.
La selección de los materiales curriculares también constituye un elemento
que impacta en la definición de los contenidos de la transmisión. Este
aspecto ha sido indagado, según lo señalado en el punto 4.6.2, a partir de las
preguntas referidas a la forma de selección de los materiales y de quienes
intervienen en dicha selección. De las respuestas obtenidas se elaboró una
red semántica que permitió identificar dos modalidades de selección de los
materiales curriculares: un modo de selección en forma individual y otro en
forma departamental.
De acuerdo con nuestro análisis, mientras en el C1 prima un modo de
selección de carácter departamental (refieren a ello 9/12 docentes)43, en el
C2 los docentes aluden en partes iguales tanto a un modo de selección por
departamento como en forma individual (a cada una de dichas modalidades
refieren 6/10 docentes). Al respecto, algunos docentes consultados del C1
señalan:
“se eligen por departamento, por ejemplo nosotros en catequesis, a principio de
año, una cosa que tratamos es el material que se va a trabajar, qué material bibliográfico
vamos a usar nosotros” (C1D5), “los elegimos a principio de año en reunión de
departamento. Nos ponemos de acuerdo qué dar en cada curso” (C1D9), “se eligen en las
reuniones marco, cuando organizamos el programa vemos qué funcionó y qué no, y
aportamos, cada uno trae por ahí cosas nuevas, sugerencias, (…) se eligen por consenso”
(C1D10).
Por su parte, en el C2 algunos docentes comentan: “trato de seleccionar
el que es mejor [libro de texto], yo generalmente entro mucho por autor, yo busco autores
43
Entre los 3 profesores restantes que señalan un modo de selección en forma individual se
encuentran el docente de artes y el de psicología, ambas materias sin correlatividades, lo
cual les confiere un plus de independencia para la selección de los materiales curriculares.
149
que les tengo mucha confianza, que sé que van a bajar determinados conceptos dentro de
la geografía” (C2D8), “en la selección trabajamos en el departamento, en general lo
decidimos en conjunto, después cada docente lo ve en su área, lo que pasa que las
editoriales después se nos acercan a darnos material y después otros materiales que vos
trabajás de acuerdo a la maestría que estés haciendo, licenciatura, postgrado, postítulo,
actualizás material, eso está bueno” (C2D9), “yo no les pido ninguno [libro de texto] en
particular, yo les pido que tengan un texto de consulta porque los contenidos míos están en
cualquiera, por más desactualizado que esté lo mínimo lo tienen, pueden recurrir a cualquier
texto” (C2D4).
Nótese en los fragmentos arriba transcriptos que mientras los docentes del
C1 en todos los casos utilizan en sus respectivos relatos el pronombre
personal en primera persona del plural, los docentes del C2 utilizan en
mayor medida el pronombre personal en primera persona del singular, lo
cual refiere a diferentes posicionamientos, individuales o grupales, frente a
la selección de los materiales. Asimismo, otro aspecto para resaltar es que a
diferencia de lo relatado por las y los docentes del C2, en los fragmentos del
C1 se observa también un momento específico del año (a inicios) y una
situación particular (en reuniones de departamento) para llevar a cabo los
procesos de selección del material, lo cual remite a la existencia de
procedimientos internamente pautados.
Tratándose de materiales curriculares de carácter secundario, por el
contrario las y los docentes del C1, en todos los casos que señalan el uso de
dichos materiales, aluden a una modalidad de selección en forma individual.
Es decir, podríamos plantear que si bien en este caso de estudio habría un
mayor control del material principal a nivel departamental, dicho control
pareciera relajarse o descomprimirse con la selección de materiales de
carácter secundario en forma individual, es decir, sin el control
departamental.
A continuación se analiza el locus de gobierno sobre las modalidades
prácticas de la enseñanza, lo cual fue indagado a partir de las preguntas
referidas a la existencia de lineamientos institucionales para la enseñanza,
cuáles son y quién los determina. Al respecto, cabe señalar que mientras en
el C1 se encontraron muy pocas referencias sobre este aspecto (no así en
150
cuanto al contenido de la transmisión, tal como acabamos de ver), en el C2
se hicieron recurrentes alusiones sobre esta temática. Del mismo modo, en
el C1 menos de la mitad de los docentes consultados hicieron referencia a
este aspecto, mientras que en el C2 más de la mitad de los docentes
refirieron al control y regulación sobre las modalidades prácticas de
enseñanza. Sin embargo, más allá de la cantidad de entrevistados que hayan
aludido a este aspecto en cada caso de estudio, encontramos dos elementos
relevantes para destacar. Por un lado, la composición de los relatos de cada
docente, y por otro la reiteración de determinadas expresiones de significado
sobre temáticas comunes, las cuales se han clasificado, a la luz de la
estructuración de las redes semánticas, en ―generales‖, para el caso del C1, y
―específicas‖, en el caso del C2. Veámoslo concretamente sobre la base de
algunos fragmentos seleccionados a modo de ejemplificación.
En el C1 la regulación de las modalidades prácticas de enseñanza fue
referida por los docentes del siguiente modo: ―en
algún punto se pide la
excelencia y un buen nivel” (C1D10), “Existen algunos lineamientos como la excelencia
académica” (C1D11), “se pide la exigencia durante el año” (C1D12) “en el departamento se
aúnan los criterios de metodología y evaluación” (C1D7).
estudios de dicho colegio agrega:
metodológicos” (DE1).
44
Asimismo, el director de
“en los departamentos se busca generar acuerdos
En cambio, en el C2 las expresiones de significado
referidas a esta temática son bastante más numerosas y presentan un mayor
grado de detalle, en comparación con las apreciaciones realizadas por las y
los entrevistados del C1. Las mismas principalmente aluden a la forma de
enseñanza y la evaluación. En cuanto a lo primero, a continuación
presentamos algunos ejemplos que refieren al control de las autoridades
sobre el trabajo pedagógico en el aula. Al respecto algunos docentes
comentan:
“el equipo de conducción nos hace alguna sugerencia para trabajar (…), si te
acercás a la sala de profesores vas a ver algunos cartelitos relacionados, de „incorporen
tales actividades‟” (C2D8),
―por ahí hay alguna observación de la clase, y ahí te dicen algo
que podes criticar o no” (C2D4).
Por su parte, la rectora señala:
“También hago
observaciones de clase, a veces si la cosa está de onda intervengo. Es para todos los
44
Aclaramos que algunas de estas unidades de sentido fueron utilizadas en el apartado
anterior, referido al plano moral locus de gobierno, para el análisis del discurso sobre
―excelencia académica‖
151
docentes, pasa que algunos hace tanto tiempo que ya venís trabajando que no tiene mucho
sentido. Entonces normalmente uno lo hace con las personas que vemos con más necesidad
de orientación. Entonces, después de marcar algunas acciones vemos si le podemos dar una
mano, la intención no es estar como un paracaídas, yo le sugiero, si veo una clase de
geografía y no hay un mapa abierto lo primero que sugiero es por qué no te llevaste el
mapa, „no, porque esta vez yo tenía que dar…‟ Mapa. El chico tal vez te preguntó por el río
y el mapa no estaba. Esas sugerencias que pasan por una metodología de trabajo”.
De los
fragmentos presentados se deja entrever, por un lado, que la rectora del C2
ejerce una vigilancia continua y constante sobre el accionar pedagógico de
las y los docentes, mediante un trabajo de observación, sugerencia e
intervención. Por otro lado, el último fragmento de entrevista deja entrever
que existe una jerarquía entre aquellos docentes con mayor antigüedad en la
organización y los más nuevos, lo cual impacta en una reducción del control
de los directivos sobre las acciones pedagógicas de los primeros.
Del mismo modo, en cuanto a la forma de evaluación la rectora señala: ―aquí
o se sigue el criterio de evaluación permanente, o, no se puede decir tenemos problemas,
pero más o menos” (R2).
Al respecto algunos docentes comentan:
“el colegio tiene
una muy buena propuesta de evaluación permanente” (C2D6), “la evaluación permanente,
no tener 1 o 2 notas en el trimestre” (C2D9), ”tener que estar permanentemente
interrogando y coleccionando malas notas a veces es contraproducente” (…) “Yo sigo dando
la clase como yo quiero, el tema es que el producto en las notas a veces halla un
cuestionamiento, la nota después la viene a cuestionar el papá, (…) entonces ante una mala
nota ahí sí puede haber un problema, no en la manera de enseñar, no en la manera de dar
la materia (C2D4).
Nótese la diferencia entre los dos primeros fragmentos y el
último, en tanto se infiere una visión compartida del discurso académico en
el caso de las dos primeras docentes y una notable disconformidad o
rechazo por parte de la tercera, en virtud de la presión de agentes externos.
Podríamos plantear que la evaluación permanente constituye una forma de
control semejante a la vigilancia continua que la rectora ejerce sobre el
accionar pedagógico de las y los docentes. La evaluación permanente si bien
constituye un mecanismo de control poco económico para su administración
quizá esté reemplazando otras formas de control de la práctica pedagógica.
No obstante, el empleo de este mecanismo, sumado a las condiciones de
trabajo del C2 y la elevada tasa de dependencia docente-estudiante,
152
multiplica considerablemente el esfuerzo requerido por parte del docente; y
en este sentido quizá sea la razón por la cual la docente de química toma
distancia del discurso académico organizacional. Sin embargo, aunque se
rechace o resista determinada práctica, la enunciación recurrente de una
temática en definitiva da cuenta de una misma trama de significados, un
determinado orden discursivo que opera como criterio rector del accionar
pedagógico.
Si se observa la forma de vinculación de las docentes con la organización
puede apreciarse que las dos primeras, además de tener ambas una
antigüedad de 15 años en el establecimiento, señalan haberse incorporado
por recomendación de colegas. En cambio la tercera docente, que tiene la
mitad de antigüedad de las docentes anteriores, señala haberse incorporado a
la organización por un aviso en el diario. Este ejemplo vuelve a confirmar
nuestro planteo inicial, en cuanto que la lógica de selección del personal
docente de carácter ―exógeno‖ implicaría formas de gobierno más activas,
de mayor intervención sobre el accionar pedagógico del docente, a fin de
conducirlo bajo determinado orden moral de la organización. No obstante,
es preciso señalar que las diferencias encontradas en el locus de gobierno no
sólo pueden explicarse en virtud de las diferentes lógicas de selección del
plantel docente. A dicha explicación se suman además otros elementos
como las formas prácticas de gobierno adoptadas, en tanto a partir de ellas
se constituye a su vez el objeto de gobierno. A ello nos referiremos en el
siguiente apartado.
Hasta aquí se observa que mientras los señalamientos de las y los docentes
consultados del C1 han sido más bien de tipo ―general‖, puesto que realizan
alusiones en sentido amplio e impreciso, por el contrario en el C2 los
señalamientos de las y los docentes son mucho más ―específicos‖, es decir,
son referencias precisas y concretas respecto de los diferentes aspectos
sujetos al control de las autoridades. Por otra parte, en el C2 el control sobre
las modalidades prácticas de enseñanza no adquiere características
específicas según el área disciplinar, ya que quienes aluden a ello son
docentes de diferentes materias. En este caso de estudio el control recae en
153
mayor medida sobre docentes con determinadas características, según el
criterio de ―la conducción‖, como por ejemplo, docentes más nuevos y/o
docentes con ―más necesidad de orientación‖. En otras palabras, el criterio
aplicado es más bien de carácter posicional, es decir, va en relación con el
posicionamiento de las y los docentes dentro de la trama de relaciones dada.
En cambio, en el C1 pareciera que el énfasis de la regulación de la práctica
pedagógica se inscribe en determinadas áreas disciplinares, como por
ejemplo sucede en el caso de inglés, a partir del despliegue de determinadas
tecnologías de gobierno.
A modo de cierre de este apartado es posible señalar que el énfasis del
gobierno sobre la comunicación pedagógica y sus modalidades prácticas
recae principalmente sobre dos planos, moral y académico. En cuanto al
primero, el locus de gobierno en el C1 se centra principalmente en el
―discurso religioso‖, el ―orden‖ y la ―excelencia académica‖, mientras que
en el C2 recae fundamentalmente en la relación que el docente debe entablar
con las y los estudiantes. En cuanto al plano académico, el locus de
gobierno del C1 recae en mayor medida sobre los contenidos de la
transmisión, principalmente sobre los contenidos mínimos preestablecidos a
través del programa, elemento de carácter visible y formal. En el C2 el locus
se centra en lo que ha sido denominado ―contenidos ocasionales‖, de menor
visibilidad y carácter informal, lo que habilita inferir la existencia de
determinadas prácticas discrecionales. Por último, cabe señalar que mientras
en el C1 el énfasis del gobierno de la transmisión recae en los contenidos, en
el C2 la mayor intensidad del gobierno se centra en las modalidades
prácticas de enseñanza.
5.3.3 Las formas de autoridad en el gobierno de la comunicación
pedagógica y sus modalidades prácticas
En este apartado se presentan las formas de autoridad que se configuran en
cada caso de estudio en torno al gobierno de la práctica pedagógica. Este
aspecto será presentado tomando en consideración el rol de determinados
agentes en la definición de la comunicación pedagógica, en tanto suponen
formas de gobierno específicas.
154
Frente a la pregunta realizada a las y los entrevistados respecto de con
quién/es consultan aspectos relativos a su trabajo, en términos generales se
observa que las y los docentes del C1 consultan principalmente con otros
pares del área, mientras que en el C2 consultan con la rectora en primer
lugar. En segunda instancia las y los docentes de ambos colegios dicen
consultar con el director de estudios, sin embargo en el C1, a diferencia del
C2, la mayoría de las y los docentes que dicen consultar con él son jefes de
departamento, lo cual hace suponer que existen ciertos niveles internos de
jerarquía.
El estudio acerca del cómo del gobierno engloba al quién, por tal motivo es
menester hacer referencia a determinadas formas de autoridad puesto que
impactan de diferentes modos en las prácticas de gobierno que estamos
estudiando. En este sentido, a continuación analizaremos el rol que
desempeñan determinadas categorías de agentes en la definición de la
práctica pedagógica. Para ello haremos referencia a algunos elementos
empíricos que dan cuenta de la existencia de diferentes estatus de docente,
tales como ―profesor titular‖/‖profesor suplente‖, ―superior‖/‖subordinado‖,
―profesor antiguo‖/‖profesor nuevo‖, lo cual dará mayor sustento a nuestro
análisis.
En primer lugar, se observa una relación significativa entre cierto estatus
docente y la autonomía pedagógica. Dicha relación fue explorada a través de
preguntar a las y los docentes si consideran que tienen suficiente libertad
para la enseñanza y en qué aspectos, sobre lo cual se observaron diferencias
significativas en sus respectivos relatos, especialmente entre las y los
docentes del C1. De las respuestas obtenidas se elaboró una red semántica, a
partir de la cual se establecieron tres diferentes ―grados de libertad‖, o
niveles de autonomía, – alto, medio y bajo –, según el docente dependiera
en mayor o en menor medida de otras instancias para la toma de decisiones,
ligadas al propio accionar pedagógico. Del análisis de la red se identificó la
existencia de una relación entre determinado estatus de docente y el grado
de autonomía, en cuanto a la definición de los contenidos de la transmisión.
155
Al respecto, en el C1 se observa que aquellos docentes que manifiestan
tener un ―amplio‖ margen de ―libertad‖ en cuanto a la definición de los
contenidos, además desempeñan funciones de jefes de departamento. En
este sentido, algunos ―docentes superiores‖ señalan:
“hay libertad de cátedra”
(D9C1), “yo como jefe de departamento soy libre, digamos, de marcar el rumbo en la
informática en el colegio, como yo crea que es lo mejor” (C1D8) .
En cambio, los
―docentes subordinados‖ aluden al control del jefe de departamento en la
definición de los contenidos, tal como puede observarse en los siguientes
fragmentos: ―acordé
con mi jefe de departamento qué tipo de biología queremos, una
biología sistémica” (C1D4), “los programas cuando yo llegué ya estaban establecidos, lo que
sí tenemos es la posibilidad de diálogo con el jefe de departamento de renovarlos o
aggiornarlos, o cambiar por ejemplo cierto orden” (C1D7), “hay reuniones por departamento
y después hay una elaboración personal cada año en base a un modelo, hay un programa
base (…), sobre ese programa (…) uno puede darle forma, también pasa primero por el jefe
de departamento para que lo estudie y le dé el ok, digamos, después a la dirección de
estudio” (C1D10).
Por su parte, en el C2 sólo observamos diferencias de estatus en este sentido,
es decir, en cuanto a la dinámica de área o departamento, para el caso de las
materias que presentan algún tipo de regulación externa, además de la
oficial, tal es el caso de inglés e informática. Al respecto, la docente
consultada de inglés señala:
cualquier película” (D2C2).
“la coordinadora da la supervisión porque no podés traer
Asimismo, el docente de informática comenta: ―En
realidad los armamos nosotros [los cuadernillos] en base a ejercicios que manda la UTN, y
los armamos con muy poca libertad porque el coordinador dispone que sí o sí tienen que ser
esos ejercicios” (C2D5).
Creemos que esta diferencia de estatus, la cual se da
sólo en los casos de inglés e informática, está asociada a una forma de
trabajo que implica cierta estandarización de las actividades, acorde con el
modo de evaluación regulado desde un plano externo a la organización; en
este sentido se apelaría en menor medida al autogobierno del docente.
Del mismo modo se observan algunas diferencias de estatus docente en
cuanto a la selección de los materiales curriculares, respecto de lo cual se
advierte la existencia de algunas restricciones. En el C1, si bien las
restricciones refieren especialmente a las materias afectadas a las
156
evaluaciones internacionales (tal es el caso de inglés), en tanto los
materiales curriculares seleccionados deben tener el aval de la universidad
extranjera, también se observan restricciones ligadas al estatus docente de
―profesor subordinado‖, lo cual fue observado en los casos de inglés:
limitan la elección al material previamente acordado por coordinación” (C1D1)
“el material está establecido, es histórico” (C1D4).
“nos
y biología:
Por su parte, en el C2 también se
observan restricciones en la selección del material para el caso de las
materias afectadas a exámenes externos (inglés e informática), sin embargo
algunos docentes pusieron de relieve algunas restricciones sobre la selección
de materiales tratándose tanto de ―profesores subordinados‖: “lo elegimos entre
nosotros y después se consulta con la coordinación” (C2D2) ,
superiores‖:
como de ―profesores
“dejé a leer en rectoría un cuento que quería dar, finalmente cambié de
estrategia” (C2D6).
Los padres también constituyen un actor de regulación externa a la
organización escolar. Del trabajo realizado no tenemos demasiados
elementos empíricos que den cuenta sobre el accionar de este actor
particular, de todos modos contamos con algunos elementos que permiten
inferir el grado de traducción interna de este agente de regulación externa en
cada caso de estudio.
En ambas organizaciones algunos docentes y directivos hicieron alusión a
los padres en términos de agente regulador, sin embargo los señalamientos
son muy diferentes entre ambos casos de estudio. En el C1 sólo una docente
hace referencia a este tema, y señala:
“es un colegio donde los padres si no están
presentes, no están, como pasa por ahí en muchos lugares, pero cuando están presentes
demandan bastante del colegio” (C1D10).
Asimismo, tanto el director de estudios
como el rector refieren a los padres en términos de agente regulador, tal
como fue señalado anteriormente: “Queremos que los padres sigan más de cerca el
tema, es generarnos a nosotros mismos una presión, una auditoría, una presión de los
padres con respecto al inglés” (DE1), “con la nota orientadora que los padres reciben
sabemos a qué altura se llegó del programa, porque si yo tomo una evaluación sobre
fracciones, y fracciones es el primer punto de la unidad 2, yo ya sé a dónde llegaron y así
sucesivamente. Es una forma de control.” (R1).
Es decir, en el C1 los padres parecen
157
operar como agentes reguladores externos, en el marco de una estrategia
organizacional.
En el C2, algunas las docentes expresan lo siguiente:
“cuando [las y los
estudiantes] tienen malas notas vienen mucho los padres a cuestionarlas, con lo cual hay un
problema con los directivos, si es muy alto el nivel, si hay que bajar el nivel, si se toma en
cuenta las características de los chicos… (…) En este momento los directivos en colegios
privados sostienen la matrícula entonces son muy abiertos a los padres, no siempre están
de parte del docente” (C2D4), “no sólo yo le rindo a las autoridades de la escuela, de lo cual
me siento muy orgullosa de pertenecer, yo le tengo que rendir a los padres. Entonces si vos
no rendís a los padres, si vos no das buenas clases, entonces para eso dedicate a otra
cosa.” (C2D2).
Nótese que las docentes parecen posicionarse de diferentes
formas respecto de la política del colegio. Por su parte los directivos del C2
señalan:
“la escuela está muy de puertas abiertas, entonces por momentos [los padres]
vienen y piden” (R2), “acá hay puertas abiertas, golpean y entran, igual que los padres”
(DE2)
De los fragmentos transcriptos se observan diferencias significativas entre
los discursos de cada caso de estudio. Mientras en el C1 el señalamiento de
la docente es de tipo general y no alude a su propia práctica pedagógica, los
señalamientos de las docentes del C2 son más específicos y refieren a
regulaciones de su propio accionar pedagógico. De alguna manera los
directivos refuerzan lo señalado por los docentes, no obstante también
tenemos diferencias significativas entre ellos. Los directivos del C1, tal
como fue desarrollado anteriormente, refieren a los padres como agentes
reguladores externos dentro de una estrategia interna de gobierno. Es decir,
a través de determinadas tecnologías de gobierno que operan a la distancia
se apela al involucramiento de los padres como actores activos de control y
regulación. De este modo, a través de su participación, se economizan las
energías empleadas en el gobierno de la comunicación pedagógica. En
cambio, en el C2 la alusión a los padres no refiere a una función estratégica
por parte del colegio, sino más bien a una amplia recepción del afuera para
la legitimación de las prácticas suscitadas dentro de la organización. Por
otra parte, de los fragmentos también pueden apreciarse ciertas resistencias
por parte de ambos actores, docentes y directivos.
158
A partir de lo desarrollado hasta aquí es posible trazar algunas marcas
diferenciales respecto de las formas de gobierno adoptadas en cada caso de
estudio. En el C1, la intervención del director de estudios en el gobierno de
la comunicación pedagógica posee mayor visibilidad que la del rector, dado
que los docentes prácticamente no reconocen a este último como forma de
autoridad que intervenga en estas cuestiones. Por otra parte, y lo que es más
importante aún, el gobierno adopta una forma mediatizada a través de los
diferentes departamentos o coordinaciones de área. En este caso de estudio,
tal como fue señalado más arriba, varios entrevistados aludieron al control
del jefe de departamento en la regulación de la comunicación pedagógica,
incluso se observó la atribución de cierta responsabilidad a nivel
departamental sobre definiciones de la práctica pedagógica, que transciende
la decisión individual.
Por consiguiente, podríamos plantear que el gobierno de la práctica
pedagógica en el C1 adopta una forma jerárquica y mediatizada en los
diferentes departamentos o áreas. Asimismo, opera en mayor medida
sirviéndose de la acción de autogobierno de los actores involucrados,
aunque en forma diferencial según su estatus, a través del despliegue de
tecnologías de gobierno que accionan sobre una base discursiva común de
racionalidad política, para la definición de la práctica pedagógica en sus
respectivos ámbitos de desempeño.
Por su parte en el C2, con excepción de inglés e informática, la mediación
del departamento no es significativa en términos del gobierno de la
comunicación pedagógica. En este sentido, se observa un control
centralizado y concentrado en la rectora del colegio, y en menor medida en
la directora de estudios. Las razones que ofrece la primera son de formación:
―La de ciencias de la educación soy yo, (…), intervengo bastante. Y la directora de estudios,
que en otros casos, en otros colegios, es la que interviene mucho, interviene en cuanto a
cumplimiento y todo, pero no en cuanto a… por ejemplo, cómo se redactan los objetivos”
(R2).
159
En el C2 el control parece montarse sobre la base de canales ―abiertos‖, al
decir de las y los entrevistados, desplegados en forma radial, es decir, de la
rectora hacia cada docente en particular, mediante los cuales se canaliza la
―verbalización‖ de estos últimos respecto de su accionar pedagógico, tal
como puede observarse en los siguientes fragmentos: ―todo
es como una
comunicación abierta en donde antes de hacer algo lo cuento, me gustaría cambiar este
libro y lo cuento, los cambios generalmente los cuento, expreso lo que quiero hacer y lo
comunico” (C2D6), “tenemos un buen grupo, o sea el grupo es muy unido, y siempre
estamos en continuo feedback” (C2D2), “el colegio en eso es abierto y escucha lo que
propone el docente” (C2D4).
Asimismo, la rectora expresa:
“El profesor elige,
propone y como ya te dije antes lo va a comunicar”, “la escuela tiene un criterio… yo no se
si es moralista, (…), entonces nos gusta que nos digan porque les damos consejos. (…) ahí
es donde hay consultas y a veces hay un no de parte de la dirección del colegio (…). Lo
mismo con las sanciones, las sanciones son consensuadas en la medida en que podemos
porque está bueno que un profesor salga y diga: „yo tengo este problema, qué pasa con ese
chico en otras materias‟, ese tipo de consultas, para hacer algo coherente, no es cierto?”
(R2).
Es decir, se trata de un mecanismo de control que se hace evidente, y
por tanto visible, al sujeto controlado. Por otra parte, constituye un
mecanismo que requiere de la acción del sujeto, en tanto apela a su
capacidad de expresión y comunicación. A través de la ―verbalización‖, cual
técnica de confesión situada dentro de una lógica de poder pastoral, los
docentes cuentan ―la verdad de sí mismos‖, respecto de sus prácticas
pedagógicas.
Más aún, consideramos que el despliegue de estos canales ―abiertos‖
generan una situación de apertura al diálogo debido a la afabilidad de los
intercambios, lo cual provoca en los docentes una cierta confianza y
comodidad para verbalizar todo aquello vinculado con su accionar
pedagógico:
“lo conversamos, (…), siempre con tuteo, una conversación como se puede
dar en una confitería con un compañero” (C2D6).
En este sentido, podríamos
plantear que la ―verbalización‖ acciona a su vez como una tecnología del yo
capaz de operar sobre el sí mismo, de manera de lograr una subjetividad
más expresiva, más comunicativa, conforme con la modalidad de gobierno
adoptada.
160
Sugerimos también que dichos canales ―abiertos‖ constituyen dispositivos
de control y regulación sobre la práctica pedagógica, en tanto accionan
como un mecanismo de transmisión de información y consulta, desde un
plano ―interior‖ del docente a otro ―exterior‖, lo que permite anticipar el
accionar pedagógico, y de ese modo encauzarlo si fuera necesario, en virtud
del orden moral de la organización escolar.
Finalmente, en ambos casos de estudio se identificaron a los padres como
agentes externos de regulación de la práctica pedagógica. No obstante,
mientras en el C1 se observa una fuerte traducción interna, en tanto la
regulación de los padres adquiere un carácter estratégico dentro de las
regulaciones internas de la organización, en el C2 se observa una traducción
interna más débil, en la medida en que los padres parecen tener una mayor
apertura institucional y asimismo el control opera en forma directa sobre el
accionar pedagógico del docente. En este punto se han registrado algunas
resistencias de las y los entrevistados, en tanto se observan diferentes grados
de aceptación respecto de la política institucional ―de puertas abiertas‖.
5.4 Notas sobre la gubernamentalidad en las organizaciones escolares
estudiadas
En este último apartado nos proponemos caracterizar algunos rasgos de la
gubernamentalidad
en
las
organizaciones
estudiadas,
tomando
en
consideración sus dos dimensiones de análisis. Por un lado, las modalidades
prácticas de gobierno adoptadas a través de diferentes técnicas de gobierno,
las cuales hemos venido analizando a lo largo del capítulo. Por otro lado, la
racionalidad política que fundamenta y justifica dichas prácticas de gobierno.
Al respecto, intentaremos delinear algunos rasgos característicos en cada
organización escolar.
Comenzaremos realizando una descripción general que sintetice la
estructura de gobierno de cada organización. En nuestro primer caso de
estudio, el C1, el gobierno adopta un carácter centralizado en la figura del
director de estudios, aunque mediada por el establecimiento de jerarquías
intermedias como los diferentes departamentos y coordinaciones de áreas.
161
En dichas instancias intermedias pudo observarse además la existencia de
diferentes estatus de docentes, como la figura de ―profesor superior‖, que en
este caso coincide con la figura de jefe de departamento o coordinador de
área, y la de ―profesor subordinado‖, que integra a los docentes que reciben
instrucciones de los ―profesores superiores‖ sobre diferentes aspectos de la
práctica pedagógica.
La comunicación al interior de la organización también refleja esta misma
estructura, puesto que se despliega verticalmente, tanto en sentido
descendente como ascendente, pero mediatizada por el establecimiento de
las jerarquías intermedias. Al respecto una docente del C1 señalaba:
“acá
están como más marcados los niveles, no podés ir con todo lo que se te ocurra al director
de estudio, tenés tu jefe de departamento, lo consultás con él y él de última es él quien va a
consultarlo con el director de estudio” (C1D4).
En este caso de estudio la
comunicación adopta un carácter más bien formal, lo cual ha sido observado
fundamentalmente a partir de la existencia de diferentes procedimientos,
propios de lógicas burocráticas.
Por ejemplo, se señaló que las solicitudes de recursos materiales confluyen
en el director de estudios fundamentalmente a través de la mediación de los
jefes de departamento o coordinadores de área, quienes elevan los
requerimientos de los docentes. Del mismo modo, se observó que estas
estructuras intermedias también intervienen en la configuración y definición
de la práctica pedagógica, principalmente en lo referido a los contenidos de
la transmisión, puesto que el locus de gobierno en este caso de estudio se
centra en este aspecto más que en las modalidades prácticas de enseñanza.
Según nuestra analítica del gobierno consideramos que en el C1 subyace y
predomina una forma de poder con ciertos rasgos biopolíticos más que
disciplinarios, puesto que las modalidades prácticas de gobierno
instrumentadas apelan en mayor medida a la autorregulación de los docentes
sobre su propia práctica pedagógica. Si bien esta forma de poder proviene
del exterior al igual que el control, a diferencia de éste se desarrolla
considerando la interioridad del sujeto, sirviéndose de su libertad, es decir,
162
tomando en cuenta sus conocimientos y posibilidades, y dejándolo ―hacer‖.
En resumen, esta forma de poder se traduce en prácticas de regulación y
autorregulación de la conducta.
En este punto es preciso señalar, tal como fue puntualizado durante el
análisis anterior, que la estructura de gobierno adoptada en el C1 se monta
sobre la base de valores y criterios compartidos entre la mayoría de docentes
y directivos, lo cual, de algún modo unifica las diferentes miradas en una
misma lógica de acción. Es decir, la actividad de gobierno en el C1 se sirve
de esta base discursiva homogénea, de valores y criterios compartidos, para
poder operar en forma autorregulada. Por consiguiente, lo que a simple vista
podría leerse como mayor autonomía en realidad se trata de mayor
autorregulación, es decir, una ―autonomía regulada‖ sobre una base
discursiva común.
Esta lógica del poder que apela en mayor medida al autogobierno, también
fue observada en el caso de los directivos del colegio, puesto que son
―empoderados‖, mediante su designación en el consejo directivo, para
asumir la responsabilidad en la toma de decisiones sobre la distribución del
presupuesto escolar y la realización de determinados gastos. Es decir, el
―empoderamiento‖ requiere sujetos de responsabilidad, que en este caso
puntual asuman la tarea de gestionar los asuntos económico-administrativos
del colegio.
Según la perspectiva teórica considerada, podemos señalar que la actividad
de gobierno en este caso de estudio demanda una menor inversión de
energía entre las diferentes autoridades, puesto que se ejerce en forma
discontinua y se utilizan técnicas de gobierno que operan a la distancia,
apelando en mayor medida al compromiso y autogobierno de los propios
docentes. Habíamos planteado que en este caso de estudio el tipo
organizacional, de carácter religioso, constituye la fuente y la base para las
prácticas de autogobierno, en virtud de los valores religiosos y criterios
compartidos por la mayoría de sus miembros, lo cual observamos que en
163
parte se asegura mediante la forma de selección de tipo ―endogámica‖ del
plantel docente, que constituye en sí misma una estrategia de gobierno.
En el caso del C2, la estructura de gobierno también adopta un carácter
centralizado pero, a diferencia del C1, el ejercicio del poder presenta un
carácter radial, sin instancias intermedias. Es decir, el control se despliega
desde el centro, especialmente desde la rectora, hacia cada docente en
particular, y se ejerce la actividad de gobierno de manera constante y
continua sobre el accionar pedagógico de las y los docentes. A diferencia
del C1, esta estructura de gobierno responde a un tipo organizacional que se
monta sobre la figura de un dueño propietario, y en este sentido las acciones
económico-administrativas se definen unilateralmente. Asimismo habíamos
planteado que la forma de selección del plantel docente, de tipo
―exogámica‖, demandaría un mayor grado de intervención sobre la práctica
pedagógica, a fin de sentar una base discursiva común, una visión
compartida sobre los valores del colegio.
En este caso de estudio la estructura de control también se ve reflejada en la
forma que adquiere la comunicación al interior de la organización. Aquí la
comunicación presenta un carácter más bien informal, dado que los pocos
procedimientos formales establecidos suelen tener un margen para la
discrecionalidad de las acciones. A diferencia del C1, el despliegue de la
comunicación presenta una forma radial que va de ―la conducción‖ a cada
docente en particular y de éste a ―la conducción‖. Al respecto, la directora
de estudios comenta:
“acá no tenemos ni delegados de los profesores ni delegados de
las y los estudiantes, para nada, todos nos comunicamos con todos, es lo mismo hablar con
la rectora, con la directora de estudios, acá es igual, lo importante es que vos encuentres
algo de qué hablar”. (DE2).
Sólo en el caso de inglés e informática, ambas
materias con fuertes regulaciones externas, la estructura de control adopta
un carácter de tipo departamental, en virtud de la estandarización de los
exámenes, y por lo tanto la demanda de modalidades de trabajo más
pautadas. Asimismo, se observó la existencia de una fuerte jerarquía
disciplinaria de estas dos materias sobre el resto, en tanto éstas de alguna
164
manera direccionan las acciones y la distribución de recursos para el
conjunto dentro de la organización.
La lógica de poder que predomina y subyace en el C2 fundamentalmente
posee rasgos disciplinarios y pastorales, puesto que el control se ejerce en
mayor medida directamente sobre los cuerpos de las y los docentes sin
requerir para ello de su compromiso y de su propio autogobierno. Es decir,
la forma de poder que predomina es el ―control‖ más que la ―regulación‖, en
tanto el poder se ejerce principalmente desde el ―exterior‖ y sin requerir
para ello de la interioridad del sujeto. No obstante esta lógica de poder es
reforzada con técnicas de poder pastoral que sí se sirven de su interioridad,
en tanto se proponen, cual técnica de confesión, la ―verbalización‖ del
docente sobre su accionar pedagógico, a través de mecanismos de consulta
(―canales abiertos‖) que pretenden anticipar la acción a fin de ejercer
correctivos, si hicieran falta. Las prácticas de verbalización accionan a su
vez como tecnologías de yo, produciendo un tipo de subjetividad docente
más comunicativa, más expresiva, capaz de decir todo aquello ligado a su
accionar pedagógico.
Como correlato de esta forma de ejercicio del poder, la actividad de
gobierno en el C2 demanda un gasto de energía considerable, en tanto exige
una continua y constante vigilancia sobre el accionar pedagógico del
docente. De acuerdo con nuestro análisis, dichos mecanismos con rasgos
disciplinarios tienen como finalidad la construcción de una base discursiva
homogénea de valores compartidos, el mantenimiento del orden moral
establecido y el correcto encauzamiento de las acciones que se aparten de él.
Por consiguiente, mientras en el primer caso de estudio la estructura de
gobierno posee predominantemente algunos rasgos biopolíticos, en el C2 la
estructura de gobierno presenta más bien una combinación de rasgos
disciplinarios y pastorales.
A partir de la analítica del gobierno desarrollada a lo largo de todo el
capítulo, y sintetizada en los párrafos precedentes, es posible identificar
165
algunos aspectos de la racionalidad política de cada organización. Tal como
fue señalado en el marco teórico, detrás de los mecanismos de gobierno
empleados subyacen determinadas racionalidades que los sostienen y que le
dan fundamento a su accionar.
Así, en nuestro primer caso de estudio, el C1, la ―amplia‖ o ―acotada‖
disponibilidad de recursos constituye una tecnología de gobierno que opera
a la distancia, en tanto, a través de ella, diferentes autoridades intervienen
sobre la práctica pedagógica, intentando modelarla en conexión con
determinado orden moral. A partir del despliegue de esta tecnología de
gobierno, en las diferentes situaciones analizadas, es posible delinear
algunos aspectos que componen la racionalidad de gobierno en dicha
organización.
Por un lado, esta tecnología revela una racionalidad de tipo ―tradicional‖,
sustentada en ciertos valores religiosos y tradicionales como el silencio y el
orden, que de algún modo orientan el trabajo pedagógico hacia un mayor
control de las y los estudiantes, y en este sentido han configurado cierta
primacía de trabajo individual al interior del aula. De este modo, algunos
recursos materiales/equipamiento tienen una ―acotada‖ disponibilidad para
su uso en el salón de clase puesto que el silencio constituye un valor en sí
mismo, y en este sentido no debiera alterarse. Al mismo tiempo, la ―amplia‖
disponibilidad espacial asegura el orden, en tanto distribuye y organiza las
diferentes actividades y a los individuos dentro de la institución. En otras
palabras, esta tecnología de gobierno deja entrever la existencia de una
fundamentación epistemológica y moral acerca de qué comportamientos son
pasibles de ser realizados en los diferentes sitios del colegio, dentro y fuera
del aula. De este modo, podríamos conjeturar que la ―amplia‖ disponibilidad
espacial para la tarea de enseñanza en algún punto se orienta al
mantenimiento del orden dentro de los límites del aula.
La ―amplia‖ disponibilidad espacial para la tarea de enseñanza también se
relaciona con el discurso de la ―excelencia académica‖, el cual podría
plantearse que forma parte de una racionalidad de tipo ―humanista‖, basada
166
en una idea de formación de carácter multidimensional, es decir, en las
distintas artes y ciencias. De este modo, resulta vital la experimentación de
las y los estudiantes a través de diferentes espacios y el contacto con
distintos estímulos, por consiguiente este aspecto ―humanista‖ de la
racionalidad también daría fundamento a la ―amplia‖ disponibilidad de
recursos materiales y espacios diferenciados dentro de la institución. Por
otra parte, el discurso de la ―excelencia académica‖ también expresa la
existencia de una racionalidad de tipo ―burocrática‖, puesto que refiere a
una demanda de profesionalización de las y los docentes, lo cual es
condición necesaria para avanzar en la carrera profesional dentro de este
tipo de organizaciones.
En síntesis, la ―amplia‖ o ―acotada‖ disponibilidad de recursos materiales,
incluido el espacio, pone de relieve diferentes aspectos que integran la
racionalidad política del C1, entre los cuales se han identificado el aspecto
―tradicional‖, ―humanista‖ y ―burocrático‖, aunque seguramente podrían
encontrarse otros diferentes rasgos a partir del despliegue de otras
tecnologías de gobierno. De todos modos, la intención del estudio no es
realizar un análisis acabado y exhaustivo de ello, puesto que las
racionalidades son variables, sino más bien analizar cómo se instrumenta el
gobierno en conexión con determinada racionalidad política que lo sostiene.
El rasgo ―tradicional‖ de la racionalidad de gobierno del C1 principalmente
se basa en el carácter religioso de la organización, sumado a ciertos valores
tradicionales. Tal como pudo observarse a lo largo del análisis, este aspecto
de la racionalidad fundamenta la regulación y autorregulación de la práctica
pedagógica a través de diferentes mecanismos, como por ejemplo la
disponibilidad de diferentes soportes materiales de la práctica pedagógica.
El aspecto ―burocrático‖ de la racionalidad de gobierno en esta organización
se hace más ostensible con la presencia de marcados procedimientos
formales de diferente orden. Por ejemplo, en relación con la práctica
pedagógica, existen lineamientos formales para la confección de los
programas, tanto de formato como referidos al contenido de la transmisión.
167
También se observó la existencia de procedimientos concretos para la
selección de los materiales curriculares, en un período específico del año y
en determinadas reuniones de departamento. En relación con los recursos
materiales, se señaló la existencia de procedimientos formales para la
reserva de los espacios o para la solicitud de recursos. Asimismo, se
identificaron procedimientos propios de lógicas burocráticas como la
―auditoría‖, tanto para el aspecto contable, referido a la fiscalización de las
cuentas del colegio, como en cuanto al aspecto pedagógico, por ejemplo
respecto del control externo sobre la materia inglés.
El aspecto ―humanista‖ de la racionalidad política se observa a partir del
discurso de ―excelencia académica‖, el cual fundamenta tanto las
actividades pedagógicas dentro de la organización: ―es un colegio que tiene una
pretensión muy alta con respecto a la calidad de formación” (DE1) ,
de recursos en las diferentes áreas y disciplinas:
podemos no tener materiales” (DE1),
como la asignación
“entendemos que nosotros no
al menos de aquellos recursos que no atenten
contra el ―orden‖ establecido, como el uso de reproductores de audio dentro
de las aulas. Este aspecto pudo observarse en varios y diferentes planos, por
ejemplo en conexión con la dinámica adquisición de recursos, así como su
―amplia‖ disponibilidad, de éstos y de los espacios que provee el colegio,
mecanismo que también opera como una tecnología de gobierno tendiente a
la regulación de la práctica pedagógica.
Tal como fue señalado en el análisis, el discurso de la ―excelencia
académica‖ también revela aspectos burocráticos de la organización, en
tanto el colegio es proclive a financiar la capacitación docente, y en este
sentido pone de manifiesto la importancia de la formación para la ocupación
de los cargos. Asimismo, esta lógica burocrática fue observada en
situaciones más sutiles, por ejemplo a partir de la contratación de personal
auxiliar a disposición del profesor para diferentes quehaceres no académicos,
ya sea para la apertura y cierre de los espacios, la puesta en funcionamiento
de equipos, o para el encargo de fotocopiado de materiales de trabajo.
168
A diferencia del C1, en el que parece primar una lógica de ―excelencia
académica‖ para la asignación de recursos, en el C2 parece prevaler más
bien una lógica de tipo ―económico utilitaria‖, como componente de la
racionalidad política. Consideramos que la existencia de una jerarquía
disciplinaria sobre inglés e informática deriva en una distribución desigual
de los recursos, en tanto se privilegia dichas áreas de interés por sobre el
resto de las disciplinas. Aquí también puede apreciarse la asignación de
recursos con una finalidad estratégica, tendiente a promover determinadas
acciones pedagógicas, aunque sólo en determinadas áreas de interés.
Asimismo, la distribución desigual de recursos opera regulando las acciones
para el conjunto de las áreas disciplinares, en tanto la jerarquía de inglés e
informática determina las acciones y distribución de recursos para el resto
de las materias.
En términos generales, la asignación de recursos en el C2 es escasa en las
diferentes áreas y disciplinas, sobre lo cual las y los docentes manifestaban:
“se obtiene la mitad” (C2D9), “no suele obtenerse” (C2D8),
e incluso ponían de relieve
la realización de cierta evaluación económica antes de realizar el gasto: “si lo
que se pide es económico [barato], se obtiene” (C2D5).
Incluso la rectora señalaba:
“más que un no rotundo es algo que va dilatándose en el tiempo y no se logró. Y hay otras
que finalmente llegan”. (R2)
Por otra parte, se señaló la existencia de una fuente
externa a la organización para la adquisición de recursos, relacionada con un
programa televisivo: ―se
cambiaron 5 monitores, se pusieron LCD, ahora porque el
colegio fue al programa de Tinelli y le dieron un voucher”.
Aquí puede apreciarse el
modo en que la lógica utilitaria persigue el beneficio deseado por su
practicidad, en tanto esta acción libera al colegio de tener que realizar el
gasto.
El aspecto ―económico utilitario‖ de la racionalidad del C2 también fue
observado en el uso de algunos espacios no privilegiados, concretamente en
el caso del laboratorio de ciencias experimentales, donde pareciera que la
falta de mobiliario adecuado limitaría la práctica pedagógica. Al respecto, la
profesora de química señalaba: ―yo lo que había pedido eran sillas en el laboratorio,
porque para mí en el laboratorio hay que trabajar sentado, y me dijeron que no”, “no hay
169
sillas, trabajan parados, y eso para mí es una dificultad para llevarlos a todos, si hubiera
sillas y están todos sentados sería distinto” (C2D4).
Podríamos sugerir que esta
lógica económica se pondera a la calidad, es decir, se antepone a otros
criterios de corte académico, como la disposición de ciertas condiciones
materiales adecuadas para la enseñanza en los diferentes espacios diseñados
para tal fin. Asimismo, se advirtió esta lógica en otras situaciones más
sutiles, por ejemplo, en relación con el uso de pizarrones ubicados en las
aulas comunes, tal como fue señalado en el punto 5.2.1. Al respecto, las y
los docentes consultados comentaban: ―los pizarrones no tienen ni siquiera la base
para que la tiza caiga ahí y apoyar el borrador, entonces los primeros bancos que están muy
cerca del pizarrón se llenan de tiza, yo estoy llena de tiza, no me puedo sentar” (C2D4),
“debería cambiar dentro de las aulas algo el equipamiento, demasiado polvo de tiza con
esta alergia trato de no escribir mucho” (C2D8), “debería haber alguna cajita para poner las
tizas y los borradores en el borde del pizarrón porque no hay donde poner, te llenás de tiza”
(C2D10).
Consideramos que la falta de atención a estas cuestiones básicas,
relacionadas con las condiciones de trabajo, se debe no una ―voluntad‖ de
no gastar, o una imposibilidad económica de hacerlo, puesto de lo contrario
determinadas áreas como informática tampoco podrían renovar anualmente
sus equipos. Creemos más bien que al estar situado el locus de gobierno en
algunas áreas de interés, las energías se concentran en determinados
aspectos y se pierden de vista otros, de acuerdo con lo ejemplificado más
arriba.
Por otra parte, en el punto 5.2.2 se mostró que las percepciones de los
docentes del C2 sobre el gasto efectivo de la organización eran negativas, lo
cual abona aún más la idea esbozada anteriormente. Al respecto, se les había
preguntado en qué cosas el colegio gasta más, pero en términos generales la
mayoría de las y los docentes no pudo identificar claramente el destino del
gasto, incluso algunos pusieron en duda que realmente se gastara en algo.
Sin embargo, la excepción sobre esta percepción general se encontró entre
las y los docentes de inglés e informática, en tanto directivos y docentes
explícitamente manifestaron que ambas áreas tienen cubiertas todas las
necesidades. Creemos que esta asignación diferencial de recursos materiales
de algún modo posiciona a dichas áreas en una situación de privilegio sobre
las demás, estableciendo así una jerarquía disciplinar. Nuevamente aquí
170
observamos el aspecto ―económico utilitario‖ de la racionalidad, puesto que
―inglés y computación‖ parecen constituir una suerte de ―apuesta educativa‖
o ―ventaja comparativa‖ que posee el colegio para la captación de la
matrícula. En este sentido, es comprensible que dichas materias estén
provistas de todos los recursos necesarios para llevar adelante la acción
educativa.
Por consiguiente, mientras en el C1 se observa un aspecto de la racionalidad
de corte ―humanista‖ que, en tanto se asienta en una formación de carácter
multidimensional, motiva la asignación de recursos en las diferentes áreas
de las ―artes‖ y las ―ciencias‖, en el C2 parece prevalecer un aspecto de
corte ―económico utilitario‖ que direcciona la asignación de recursos en
determinadas áreas de interés, a la vez que se desatiende otras esferas. En
parte esta diferente lógica de asignación de los recursos también se relaciona
con el perfil de estudiante que se pretende formar en cada caso de estudio.
Mientras en el C2 lo lógica ―económico utilitaria‖ orienta la oferta
académica hacia un tipo de formación vinculada con la inserción en el
mercado de trabajo, el C1 aspira más bien a la formación de ciudadanos
cultos, futuros profesionales.
Pasando ahora a otro aspecto del análisis, se había planteado que en el C2 el
control sobre las prácticas pedagógicas se caracteriza por una continua y
constante vigilancia de ―la conducción‖, especialmente de la rectora, sobre
cada docente. Consideramos que esta modalidad de gobierno obedece a
varias cuestiones. Por un lado, se relaciona con el tipo de estructura
organizativa centrada en la figura de dueño, y en este sentido la rectora se
posiciona en un lugar de centralidad en cuanto a la responsabilidad por sus
funciones, tanto hacia arriba como hacia abajo. Por otro lado, la modalidad
de gobierno observada remite al origen del colegio, ya que se trata de una
organización que comenzó con sala de jardín de infantes y fue creciendo
con el transcurso de los años, con la consiguiente apertura de niveles
subsiguientes, y asimismo el núcleo duro de los actuales directivos se
incorporó al colegio prácticamente desde los inicios del nivel secundario. Al
respecto, algunos entrevistados señalaban:
171
“acá como empezó muy chico el colegio
siempre todo pasó por él [representante legal], y a él le encanta que todo siga pasando por
él, y a él le encanta saber que todo el mundo lo sabe” (C2PA), “la participación [del
representante legal] es constante por la personalidad de él: „¿qué pasó ahora?, ¿por qué
entraron los chicos mas tarde?, ¿por qué salieron?, ¿por qué se subieron al micro los de
quinto?, ¿dónde fueron?‟, ta, ta, ta, „¿cómo no me avisaron?‟. Entonces la participación con
el representante legal es constante, está mucho en el colegio, mañana y tarde” (R2), “es
una estructura de escuela, a mí no me interesan los delegados, yo conozco a los 400 chicos,
yo conozco el nombre de los 400 y hablo con los 400, para poder hacer eso tenés que tener
eso que te golpeen la puerta y entren, si yo tengo delegados conozco a los delegados,
entonces como conozco a los delegados no tengo la preocupación de cada chico” (DE2).
De
los fragmentos transcriptos se aprecia la permanencia de determinadas
formas de gobierno propias de estructuras menores, lo cual motiva el
despliegue de mecanismos de carácter ―personalista‖, los cuales demandan
elevados niveles de dedicación, tiempo y energía.
Podríamos sugerir que esta forma de gobierno revela un aspecto ―patriarcal‖
de la racionalidad política, puesto que en la cabeza se encuentra una figura
masculina, el dueño del colegio, quien concentra para sí las decisiones más
importantes, es decir, las económico-administrativas, y delega en las figuras
femeninas de ―la conducción‖ el gobierno de la práctica pedagógica. Es
preciso señalar que hasta meses antes de iniciado nuestro trabajo de campo
se encontraba la esposa del representante legal 45 , también fundadora del
colegio, quién a través de un cargo de asesora asumía parte del control de
las acciones pedagógicas en los diferentes niveles educativos.
Por último, consideramos que las técnicas pastorales observadas en el
análisis ponen de relieve la existencia de cierta racionalidad ―moralista‖ del
C2, en tanto la técnica de ―verbalización‖ suscitada entre las y los docentes
tiene como finalidad anticipar determinadas acciones pasibles de ser
censuradas, en caso de transgredir la moral establecida. Este aspecto fue
observado fundamentalmente en relación con ciertas prácticas de consulta
de las y los docentes a la rectora sobre el uso de determinados materiales de
trabajo que escapan al material estándar – llámese libro de texto –, motivo
por el cual son pasibles de censura.
45
La esposa fallece durante la realización del trabajo de campo.
172
De manera que en el caso del C2 se observan predominantemente algunos
rasgos ―económico utilitarios‖, ―patriarcales‖ y ―moralistas‖ como
componentes de la racionalidad política, los cuales atraviesan la actividad de
gobierno en dicha organización.
A lo largo del análisis precedente se ha observado también una diferencia
significativa entre ambos casos de estudio en cuanto a las principales
fuentes que dan sustento y legitimidad a la racionalidad política. En el C1 la
fuente que legitima la racionalidad es prácticamente interna, dado que la
justificación de las acciones está dada en mayor medida desde el adentro de
la misma organización, entre quienes forman parte de ella. En cambio, en el
C2 se observa una primacía del afuera, como fuente externa para la
justificación y legitimación de las acciones dentro del colegio.
Así, por ejemplo, vemos que si bien en ambos casos estudiados existen
regulaciones externas sobre el contenido de la transmisión (como las
oficiales, y también de entidades educativas que regulan las materias inglés
e informática, por estar sometidas a evaluación externa), en el C2 a través de
los ―contenidos ocasionales‖ continuamente se fijan contenidos legitimados
desde el afuera, ya sea a través de la opinión pública o la comunidad
científica, pero en todos los casos bajo el rigor de la ―actualidad‖.
Otro ejemplo que abona esta distinción es el modo en que ―el afuera‖,
representado en la figura de los padres, tiene diferente llegada en un colegio
y otro. Mientras en el C1 este agente regulador tiene una fuerte traducción
interna, puesto que forma parte de una estrategia de gobierno de la
organización, la política ―de puertas abiertas‖ del C2 habilita para que este
actor intervenga directamente en el accionar pedagógico del docente, a
través del cuestionamiento de sus prácticas. De este modo, los padres en el
C2 constituyen una fuente externa para la legitimación de la racionalidad
que da sustento a las acciones de gobierno. Asimismo, en dicho caso de
estudio el afuera constituye una fuente adicional de recursos, por ejemplo a
través de la participación del colegio en determinados programas televisivos
que otorgan como contrapartida la donación de vouchers para la compra de
173
equipamiento, en virtud de lo cual se había planteado que revela un aspecto
―económico- utilitario‖ que beneficia al área de informática.
Por último, la forma de selección del personal docente también refleja la
diferente fuente de legitimidad entre ambos casos estudiados. Así, mientras
en el C1 la forma de selección de tipo ―endogámica‖ responde a una lógica
interna, que tiene como estrategia la conservación de una trama común de
significados compartidos, la forma de selección del plantel docente en el C2,
de tipo ―exogámica‖, responde a una lógica externa para la justificación de
los procesos organizativos.
De manera que, mientras en el C1 prevalece lo interno como fuente legítima
de las acciones de gobierno, en el C2 se observa una primacía del afuera,
como fuente externa de legitimación de la racionalidad política. Tanto el
aspecto ―tradicional‖ de la racionalidad del C1 como el aspecto ―económico
utilitario‖ de la racionalidad del C2 se vinculan con las respectivas fuentes
de legitimidad. Mientras lo tradicional refiere a la idiosincrasia y a lo
inherente, es decir, a lo interno, lo económico necesariamente se vincula con
el afuera, en tanto refiere al intercambio.
De acuerdo con el marco teórico que guía nuestro análisis es preciso señalar
que la gubernamentalidad refiere al gobierno de las conductas y las mentes,
en tanto la ―conducción de conductas‖ implica la producción de
subjetividades en conexión con determinada mentalidad que fundamenta las
acciones de gobierno. La subjetividad constituye la producción de un
determinado orden moral, en términos generales es el resultado de una
interacción entre el trabajo sobre ―el sí mismo‖ y determinadas tecnologías
y dispositivos de poder.
Desde el enfoque teórico que hemos considerado para este estudio
concebimos la práctica de subjetivación como una acción ligada al
autogobierno. Si bien en nuestro material de análisis no tenemos demasiadas
evidencias empíricas respecto de las prácticas de subjetivación que se
producen en el marco de una determinada racionalidad política, de acuerdo
174
con nuestro marco teórico podríamos inferir, a modo de hipótesis, que las
formas prácticas del gobierno de la transmisión, en torno a los recursos
materiales y la práctica pedagógica, también contribuyen a la producción de
un tipo particular de subjetividad docente, en relación con su accionar
pedagógico.
En este sentido, podríamos plantear que la autonomía docente en sí misma
es una práctica de autogobierno. En el caso del C1 se mostró además el
modo en que la autonomía constituye una tecnología de gobierno a la
distancia, orientada a la autorregulación de la práctica pedagógica. En otras
palabras, la autonomía es regulada en virtud de la trama de relaciones y
significados compartidos que forman una base discursiva homogénea, y de
este modo configuran el anclaje de las prácticas pedagógicas que se
desarrollan.
En dicho caso de estudio, tal como fue señalado antes, se observó la
primacía de una lógica de poder con rasgos biopolíticos en las acciones de
gobierno analizadas, en tanto se apela en mayor medida al compromiso de
los docentes en su autogobierno a través de prácticas de regulación y
autorregulación de la conducta. En este sentido, podríamos inferir que la
subjetividad docente que se configura en este marco de relaciones adopta un
carácter de tipo ―gerencial‖, en tanto supone subjetividades capaces de
gestionar la propia práctica pedagógica, en el marco de una base común de
valores compartidos. Asimismo, en la medida en que la forma de gobierno
analizada se desarrolla a través de marcadas jerarquías intermedias, como
los departamentos y coordinaciones de áreas, creemos que este formato
organizacional contribuye a la producción de subjetividades de carácter
―estamental‖, en tanto se conforman dentro de un contexto social con
marcadas relaciones jerárquicas de poder.
En el caso del C2 se observó la primacía de una lógica de poder con ciertos
rasgos pastorales que subyace a determinadas acciones de gobierno
analizadas, en virtud de la cual se requiere de la ―verbalización‖ del docente
sobre su accionar pedagógico. En este sentido se planteó que esta forma de
175
poder requiere de subjetividades docentes más expresivas, capaces de
exteriorizar ―las verdades‖ sobre el propio accionar pedagógico. De este
modo, podríamos inferir que el despliegue de ciertos canales ―abiertos‖ de
comunicación, además de constituirse en dispositivos de poder para el
control de la comunicación pedagógica, además constituyen tecnologías del
yo capaces de configurar un tipo particular de subjetividad docente, más
expresiva y comunicativa. En otras palabras, se trata de la internalización de
determinada forma de autogobierno que opera mediante la comunicación
―hacia fuera‖ de las propias acciones, y en este sentido produce en el
docente el hábito de ―consulta‖ y ―verbalización‖ de su práctica pedagógica.
Un aspecto significativo que merece señalarse es que hemos encontrado una
lógica ―invertida‖ entre un aspecto de la racionalidad política de cada
colegio y las prácticas de subjetivación que allí acontecen. Mientras en el
C1 convive una racionalidad tradicional junto con prácticas de subjetivación
de carácter gerencial, por su parte en el C2 convive una racionalidad
económica con prácticas de subjetivación de carácter pastoral. Sin embargo
la ―norma‖ indica que debería ser al revés, es decir, a una racionalidad
económica le corresponderían prácticas de subjetivación gerenciales
mientras que la racionalidad tradicional se vincularía con prácticas
pastorales de subjetivación.
Resulta significativo el hallazgo de racionalidades y prácticas de
subjetivación supuestamente dispares, no obstante estos resultados deberían
ser puestos en relación con procesos sociales más amplios, con
configuraciones discursivas y tecnológicas contemporáneas de procesos
macro sociales, de acuerdo con las reglas metodológicas para el estudio de
las relaciones de poder.
176
6. Consideraciones finales
En este capítulo en primer lugar se realizarán unas últimas consideraciones
sobre la perspectiva teórica y metodológica adoptada para el desarrollo del
estudio presentado. Luego serán retomadas algunas problemáticas
planteadas al inicio del escrito y se realizará un balance crítico sobre la
aplicación de la teoría adoptada. Por último, se expondrán algunas
conclusiones o aspectos significativos derivados del estudio, respecto de los
cuales podría profundizarse en una segunda etapa de investigación.
La construcción de redes semánticas como metodología aplicada al análisis
de la información nos permitió el desarrollo de lenguajes de descripción
capaces de establecer un puente entre la ―realidad‖ y la teoría, es decir, un
vínculo entre los datos empíricos – lenguaje externo – y el enfoque teórico
interpretativo basado en la perspectiva foucaultiana y los aportes de los
―estudios sobre gubernamentalidad‖ – lenguaje interno –. El resultado de
este ejercicio de vinculación ha sido la estructuración de dos modelos
descriptivos sobre el gobierno de la transmisión a nivel organizacional, lo
cual ha sido analizado a lo largo del capítulo anterior y sistematizado en el
último apartado.
En efecto, en los objetivos específicos – punto 4.2.2 – nos propusimos
desarrollar un lenguaje capaz de describir procesos organizativos en el
mesonivel orientados a prácticas de gobierno escolar en torno a la
transmisión, que a su vez permitieran sentar las bases para una segunda
etapa de investigación.
Gráficamente, los lenguajes de descripción que expresan los modelos de
gobierno analizados podrían sintetizarse del siguiente modo:
177
Gráfico 3 – Modelos de gobierno
Racionalidad
base discursiva
común
diversa
fuente de legitimidad
interna
externa
Forma de poder
control
regulación
Modalidades de
visibilidad / invisibilidad
control / regulación
continuo / discontinuo
a distancia / directa
trabajo individual / trabajo grupal
Selección de
endogámica
personal
exogámica
Modo de relación
formal / informal
organizacional
estratificado / centralizado
El primer lenguaje de descripción refiere a la racionalidad política de las
organizaciones estudiadas y abarca dos aspectos considerados en el análisis.
Por un lado, la racionalidad política puede presentar en mayor medida una
base discursiva común u homogénea o una base discursiva diversa o
heterogénea. Es decir, la trama de significados que atraviesa la escena
educativa y que otorga fundamento a las acciones pedagógicas de quienes
forman parte de las organizaciones estudiadas puede ofrecer mayor o menor
regularidad / resistencia entre sus miembros. Por otro lado, la fuente de
legitimidad de la racionalidad política puede provenir principalmente de la
propia organización o en mayor medida de referentes externos a ella.
178
Un segundo lenguaje de descripción refiere a la forma que adopta
predominantemente el ejercicio del poder en las organizaciones estudiadas.
Mientras en el C1 se han observado en mayor medida modalidades de
gobierno que apelan a la ―interioridad‖ del sujeto, en tanto se orientan a la
regulación y la autorregulación de la propia práctica pedagógica, en el C2 la
forma de poder que prevalece es el control, en tanto se trata más bien de un
poder ―exterior‖ al docente, que para su desarrollo no requiere tomar en
consideración su capacidad o compromiso.
En relación con ello, tenemos un lenguaje para la descripción de las
modalidades de control / regulación señaladas arriba. En primer lugar, existe
una tensión entre el grado de visibilidad con que se expresa el control /
regulación. Así, en el C1 se han observado predominantemente formas de
control y regulación con un elevado nivel de visibilidad, en tanto existen
variados mecanismos formales que explicitan dicho control/regulación. No
obstante, con el despliegue de determinadas tecnologías de gobierno a la
distancia la visibilidad del control/regulación se reduce, puesto que se
traduce en prácticas de autorregulación. Por su parte, en el C2 la visibilidad
del control es menor puesto que los mecanismos formales son más bien
escasos, y en este sentido ello habilita el despliegue de ciertas acciones
discrecionales. Sin embargo, la visibilidad del control aumenta con
determinadas
modalidades
de
gobierno
que
se
hacen
evidentes,
principalmente aquellas basadas en técnicas pastorales que tienen como
finalidad la producción de ―las verdades‖.
Es decir, si bien en los casos analizados existe una primacía en cuanto a la
visibilidad o invisibilidad del control/regulación, lo cierto es que ambos
términos de la ecuación constituyen en sí una tensión que se expresa de
diferente modo en cada organización. Según nuestro análisis pareciera que
la tensión entre visibilidad-invisibilidad es más fuerte en el C2. De acuerdo
con lo planteado anteriormente, en este caso de estudio el uso de recursos
materiales implica un plus de visibilidad del control de las autoridades
respecto de la práctica pedagógica del docente, puesto que ello conlleva el
179
deber de ―verbalizar‖ el uso pedagógico que se les pretende dar. Por el
contrario, la visibilidad del control se reduce cuando no se utiliza ningún
recuso material más que el aula del curso, puesto que en el C2, dadas las
características arquitectónicas que comentamos en el punto 5.2.1.1, resulta
difícil la vigilancia desde afuera del salón de clase. De este modo, las
prácticas realizadas en su interior poseen un mayor resguardo del control de
las autoridades, y en este sentido podría plantearse a modo de hipótesis que
a ello se debe el menor uso de espacios y recursos.
En relación con lo antedicho se observa una segunda modalidad del
control/regulación que puede expresarse en forma continua-discontinua,
según la relación entre gobierno y autogobierno. De acuerdo con el análisis
realizado, en el C1 el ejercicio ―exterior‖ del poder se desarrolla en forma
discontinua, mientras que la autorregulación es continua. Esta modalidad se
condice con las formas de gobierno adoptadas en dicho caso de estudio, en
la medida en que las autoridades se sirven en mayor medida de las energías
de los propios gobernados para ejercer la actividad de gobierno. Por el
contrario, en el C2 predomina una forma de control ―exterior‖ al sujeto, que
se desarrolla en forma continua, principalmente a través de la mirada
vigilante de la rectora hacia cada uno de los docentes. El autogobierno
también es continuo, pero se da en mayor medida a través de prácticas de
autocontrol de la conducta.
En estrecha vinculación con esto último tenemos una tercera modalidad de
control/regulación que puede ejercerse a distancia o en forma directa, según
lo analizado en cada caso de estudio. Así, en el C1 el control/regulación se
ejerce en mayor medida a través de tecnologías que instauran la acción de
gobierno a la distancia, para lo cual se sirven de la energía de las y los
docentes, apelando a la autorregulación de sus propias prácticas. En cambio
en el C2 el ejercicio del control/regulación es más directo, es decir, cuerpo a
cuerpo, en tanto se desarrolla a través de dispositivos que no requieren de la
autorregulación de las propias acciones para instaurar la práctica de
gobierno.
180
Una
última
modalidad
observada
en
cuanto
al
ejercicio
del
control/regulación en los casos estudiados refiere a la forma de trabajo a
nivel del aula, que puede ser de tipo individual o grupal. Esta modalidad del
ejercicio del poder se relaciona con las condiciones organizativas existentes
para el desarrollo de la práctica pedagógica, es decir, las disposiciones
espaciales, la disponibilidad de equipamiento y mobiliario, elementos que
tienden a favorecer en mayor medida una modalidad de control/regulación
de tipo individual o grupal. Así, mientras en el C1 prevalece una modalidad
de control/regulación centrada en el trabajo individual de las y los
estudiantes, en el C2 predomina una modalidad basada en el trabajo grupal.
El tercer lenguaje de descripción refiere a la forma de selección del personal
docente, que puede ser de tipo endogámica o exogámica. De acuerdo con
nuestro análisis, la forma de selección de tipo endogámica, característica del
C1, ofrece mejores condiciones para la configuración de una base discursiva
común, en contraste con la forma de selección exogámica, propia del C2,
que para configurar una base discursiva más homogénea conlleva un intenso
trabajo de intervención sobre el accionar pedagógico del docente.
Por último, tenemos un lenguaje para la descripción del modo de relación
organizacional, el cual se compone de los pares formal / informal y
estatificado / centralizado, según lo analizado en cada caso de estudio. En
cuanto al primero, el modo de relación organizacional observado en el C1
suele tener altos grados de formalidad, dado que existen numerosos
procedimientos internos de diferente tipo para llevar adelante las acciones
pedagógicas previstas. En cambio, en el C2 prima un modo de relación de
carácter informal, puesto que varios de los procesos organizacionales se
encuentran implícitamente pautados, lo cual da lugar a cierto grado de
discrecionalidad en determinadas acciones de gobierno.
De acuerdo con lo señalado en el análisis, este contraste de procedimientos
formal / informal entre ambos casos de estudio refleja la existencia de dos
tipos organizacionales muy diferentes. El tipo organizacional del C1 se
corresponde con una estructura de carácter burocrática, y en este sentido la
181
lógica formal de los procedimientos se ajusta a la naturaleza de dicha
estructura, al igual que la existencia de órganos de gobierno, en los cuales
los directivos participan y asumen diferentes grados de responsabilidades
según el nivel de jerarquía. Por su parte, la informalidad del C2 refleja un
tipo organizacional que se estructura en base a la figura de dueño-fundador,
prescindiendo por tanto de cualquier procedimiento y órgano formal de
gobierno, puesto que las decisiones son tomadas unilateralmente.
En cuanto al par estratificado / centralizado, el primero refiere al C1 y el
segundo al C2. El tipo estratificado remite a una estructura de relaciones
mediada por diferentes niveles de mando y obediencia. En el caso analizado
la mediación entre los directivos y docentes adopta la forma de
departamento o coordinación de área, en los cuales la figura de jefe o
coordinador, ambos ―profesores superiores‖, ejercen con mayor fueraza el
control/regulación sobre la práctica pedagógica que la figura de ―profesor
subordinado‖. En cambio, el modo de relación organizacional del C2, de
carácter centralizado, se caracteriza por un intenso control/regulación desde
―la conducción‖ hacia cada docente en particular, sin mediaciones. Si bien
en términos formales también existan estructuras intermedias, en la práctica
la modalidad de gobierno adoptada prescinde de ellas.
El modo de relación organizacional del C1, de tipo estratificado, en
combinación con prácticas de autonomía resulta un elemento significativo,
puesto que contraría ciertos postulados de la teoría de ―organizaciones
inteligentes‖ (Senge, P. 1990 en Aguerrondo, 1996), frecuentemente
utilizada para explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares.
Según dicho enfoque teórico, proveniente del campo empresarial, las
organizaciones estratificadas derivan en una pérdida de autonomía entre sus
miembros. De manera que las organizaciones inteligentes son aquellas que
procuran una disminución de las jerarquías internas, con el fin de ganar o
ampliar los márgenes de autonomía (Aguerrondo, 1996). Sin embargo en
nuestro estudio hemos encontrado que la marcada jerarquía interna de por sí
no anula la autonomía, tal es el caso del C1. Es decir, en esta organización
se observa un modelo de gobierno que combina una fuerte jerarquía interna
182
con prácticas de autorregulación de la práctica pedagógica entre los
docentes.
Siguiendo a Tyler (1996), tradicionalmente la sociología de la organización
escolar ha intentado dar cuenta del funcionamiento de la escuela a partir de
modelos desarrollados en otros contextos, como el campo empresarial,
extrapolándolos al campo educativo sin demasiado cuidado. O bien se han
construido metáforas, algunas de ellas un tanto imprecisas, para intentar
explicar las prácticas que acontecen al interior de las organizaciones
escolares. Es decir, generalmente la sociología de la organización escolar ha
sido reacia a la construcción de modelos teóricos propios, desarrollados
desde el mismo contexto escolar, para dar cuenta de la realidad educativa.
De este modo vemos cómo la teoría de las organizaciones inteligentes,
gestada dentro del ámbito empresarial, en la práctica no se ajusta a la
realidad de las organizaciones escolares.
Recapitulando, cada extremo de los pares que integran los leguajes de
descripción presentados constituye un componente preponderante de la
modalidad de gobierno analizada en cada caso de estudio. Así, el primer
modelo de gobierno, correspondiente al C1, se caracteriza por la presencia
de una racionalidad política con una base discursiva común, cuya fuente de
legitimidad es interna. La forma de poder predominante es la regulación, y
las modalidades sobresalientes para su ejercicio son la visibilidad, la forma
discontinua y a distancia, y el trabajo individual a nivel del aula. El modo de
selección del personal docente es de tipo endogámico y la relación
organizacional es de carácter formal y estratificado.
El segundo modelo de gobierno corresponde al C2 y se caracteriza por la
configuración de una racionalidad política cuya base discursiva es más bien
diversa y la fuente de legitimidad es externa. La forma de poder que
predomina en las acciones de gobierno es el control, el cual se despliega a
través de modalidades de carácter continuo y directo, que tienden
fundamentalmente a su invisibilidad, y que favorecen el trabajo grupal a
nivel del aula. La forma de selección del personal docente es de tipo
183
exogámica y el modo de relación organizacional es de carácter centralizado
e informal.
Los lenguajes de descripción externos que hemos generado constituyen los
elementos de análisis para el estudio del gobierno de la transmisión a nivel
organizacional, los cuales pueden ser leídos a partir de la perspectiva teórica
foucaultiana y de los ―estudios sobre gubernamentalidad‖.
A diferencia de los tipos ideales, los lenguajes de descripción externos
permiten dar cuenta de la realidad educativa estudiada sin necesidad de
forzarla a ningún esquema formulado a priori, mediante la abstracción de
ciertas características de un determinado fenómeno. En este sentido, el
modelo desarrollado por Bernstein posee una gramática generadora más
potente que la de los tipos ideales:
―Se dice con frecuencia que la teoría opera produciendo dicotomías opuestas
en las que cada lado aparece como tipo ideal: elaborado/restringido,
posicional/personal,
estratificado/diferenciado,
abierto/cerrado,
visible/invisible, seriado/integrado. Estoy de acuerdo en que son formas
(modelos) opuestas, pero no en que sean tipos ideales. Clásicamente el tipo
ideal se construye ensamblando en un modelo una serie de características
abstraídas de un fenómeno, de tal manera que proporcione un medio para
identificar la presencia o ausencia del fenómeno y para analizar las
‗actuaciones‘ del fenómeno a partir de un análisis de la interrelación de sus
características. Los tipos ideales construidos de este modo no pueden generar
otra cosa que ellos mismos. No están construidos por un principio que genere
conjuntos de relaciones de las que una forma sólo sea una de las formas que
el principio puede regular.‖ (Bernstein, 1998:153)
Creemos que los lenguajes de descripción que hemos elaborado poseen un
buen potencial descriptivo sobre los fenómenos analizados, lo cual permite
una vinculación no forzada con nuestro lenguaje de descripción interno, es
decir, con la perspectiva teórica foucaultiana y los ―estudios sobre
gubernamentalidad‖. Tomando en cuenta los señalamientos de Tyler
expuestos más arriba, esperamos que el desarrollo de los modelos
presentados, aunque provisorios, pero basados en abundante material
184
empírico, contribuyan al estudio de las formas organizativas adoptadas
actualmente en el gobierno de la transmisión a nivel organizacional.
***
Al comienzo de este escrito, en el capítulo dos de la fundamentación del
estudio, se señaló que la motivación inicial para el desarrollo de esta
investigación residía en poner en discusión el discurso de corte neoliberal en
torno a la autonomía de la escuela, y los supuestos mayores ―márgenes de
libertad‖ con que técnicamente cuentan las escuelas privadas para llevar
adelante las acciones de enseñanza. Del mismo modo, se señaló que el
discurso neoliberal posiciona a estas instituciones en un lugar de privilegio
dentro del imaginario social, frente a las escuelas públicas, para atender a la
demanda de una educación de mayor ―calidad‖.
En respuesta a dicha motivación nos propusimos estudiar las actuales
modalidades prácticas de gobierno en las organizaciones educativas
privadas, en tanto la autonomía constituye en sí misma una modalidad de
gobierno. Es decir, desde la perspectiva teórica considerada habíamos
entendido el discurso de la autonomía como una tecnología de gobierno a la
distancia, en el marco de una racionalidad política neoliberal (Graizer, 2007,
2010).
Desde la perspectiva teórica de nuestro trabajo, la noción de autonomía
remite a la conducción de las propias conductas, lo cual se relaciona
directamente con el gobierno del sí mismo. En otras palabras, la autonomía
se traduce en acciones de autogobierno. Sin embargo, de acuerdo con el
análisis realizado, se trata de prácticas en relación con cierta racionalidad
política, es decir, que se encuentran atravesadas por la misma trama de
significados – en mayor medida compartida o resistida – y que fundamenta
las acciones que se desarrollan en el seno de la organización escolar. En este
sentido, la autonomía, o mejor dicho el autogobierno, adquiere un carácter
regulado.
185
Durante el análisis fueron identificadas algunas prácticas de autogobierno, y
también se planteó que las y los docentes del C1 lo ejercen en mayor
medida, frente al plantel docente consultado del C2. Asimismo, se advirtió
que esta modalidad de gobierno analizada se relaciona con la existencia de
una base discursiva común, fundamentalmente de valores compartidos, lo
cual en parte se asegura a través de una forma de selección del personal
docente de tipo ―endogámica‖. Por otro lado, se busca el mayor compromiso
de las y los docentes a través de la amplia dedicación de horas cátedra
semanales trabajadas en dicha organización. Es decir, hablar de la existencia
de ―mayores márgenes de libertad‖ de los docentes del C1, frente a los del
C2, resultaría un tanto engañoso, puesto que las prácticas de autonomía
analizadas en dicho caso de estudio se dan en un contexto de alta regulación
del autogobierno, en tanto se procede con ―mayor libertad‖ dentro de una
base discursiva común que opera como anclaje de las prácticas pedagógicas
que allí se desarrollan, al tiempo que las justifica moralmente. En otras
palabras, la autonomía en sí misma constituye una tecnología de gobierno a
la distancia orientada a la autorregulación de la práctica pedagógica.
En nuestro segundo caso de estudio la base de valores compartidos entre las
y los docentes es más bien diversa, en parte debido a la forma de selección
del plantel docente, de tipo ―exogámica‖. Habíamos anticipado, y luego fue
desarrollado durante el análisis, que este tipo de selección derivaría en
prácticas de intervención más intensas de las autoridades sobre el accionar
pedagógico de la organización, con el fin de configurar una base discursiva
más homogénea. En efecto, en dicho caso de estudio se advirtió la
existencia de prácticas de intervención continuas desde la mirada vigilante
de los directivos sobre el accionar pedagógico de las y los docentes, lo cual
demanda en menor medida del compromiso y prácticas de autorregulación
de la conducta, y en este sentido la autonomía es más acotada.
Por consiguiente, consideramos que la autonomía en sí constituye una
modalidad de gobierno en el marco de una base discursiva común, de
valores, creencias, principios compartidos, y no la expresión individual de
―libertad‖, en términos de realización de prácticas emancipadoras. Es decir,
186
al menos en los casos analizados, la autonomía opera como una tecnología
de gobierno a la distancia en el marco de determinada racionalidad política,
que ofrece una misma trama de significados y otorga un mismo sentido
compartido sobre las acciones pedagógicas realizadas.
En ambos casos de estudio se ha advertido la existencia de mecanismos
―aparentemente nimios‖ que son utilizados en la ―conducción de conductas‖,
en torno a la definición de la transmisión. Tal es el caso de los
procedimientos de control y regulación empleados como mecanismos
directos o indirectos para el gobierno de las acciones pedagógicas de las y
los docentes. Asimismo, en ambos casos de análisis se han observado ciertas
prácticas de resistencia hacia los lineamientos pedagógicos de las
autoridades, sobre lo cual debería profundizarse en futuros trabajos.
En el primer caso de estudio hemos encontramos una cierta continuidad
entre formas de gobierno empleadas en el nivel macro, sobre las cuales
hemos referido en el punto 2.1, y determinadas modalidades de gobierno
adoptadas en el plano organizacional, en el mesonivel. Podemos sugerir que
el contexto social caracterizado, según los autores que hemos seleccionado
para nuestro trabajo, de algún modo se expresa en el micro nivel, al menos
con mayor claridad en una de las organizaciones estudiadas, es decir, en el
C1. Allí hemos observado la predominancia de formas de gobierno con
algunos rasgos gubernamentales, propios de contextos neoliberales, en los
cuales se desarrollan modalidades de gobierno a la distancia que se sirven
de las energías de los gobernados en torno a su propio gobierno.
Siguiendo la regla de doble condicionamiento formulada por Foucault, a que
hemos aludido en el punto 3.1.2, podríamos sugerir que el modelo de
gobierno del C2 constituye una base para pensar el gobierno de lo social
como una combinación de formatos gubernamentales neoliberales con otras
modalidades de gobierno de corte disciplinario y pastoral. Es decir, del
mismo modo que encontramos formas de gobierno combinadas en el nivel
micro, de acuerdo con la regla de doble condicionamiento también debería
ser factible encontrarlas en el nivel macro social. En este sentido, habría que
187
considerar la caracterización del momento actual del neoliberalismo, en este
contexto social, como una forma de gobierno de corte gubernamental en
combinación con otras modalidades.
Por otra parte, la analítica realizada en torno al ejercicio del poder y el
gobierno de la transmisión en las organizaciones escolares estudiadas nos ha
mostrado la complejidad que encierra cada caso de estudio para su abordaje,
puesto que las formas de gobierno analizadas no han sido identificadas en
estado ―puro‖, sino más bien atravesadas por elementos heterogéneos. Es
decir, se han observado rasgos predominantes de determinadas lógicas de
poder, materializadas en diferentes modalidades prácticas de ―conducción
de conductas‖, pero no formas ―puras‖.
Así, por ejemplo, si bien hemos planteado que en el C1 predomina el
biopoder como rasgo sobresaliente en la modalidad de gobierno adoptada, lo
cierto es que también sería posible inferir otras lógicas de poder, quizá con
ciertos rasgos de corte disciplinarios, como modalidad de gobierno dentro
de determinados departamentos o coordinaciones de área. Es decir, en
algunos casos pudo apreciarse el ejercicio de un control más bien ―exterior‖
al sujeto, del jefe de departamento hacia los ―profesores subordinados‖ del
área. Del mismo modo, si bien en el C2 se advirtió un predominio de formas
de poder con rasgos disciplinarios y pastorales, en algunas situaciones se
han registrado prácticas más bien de autorregulación de la conducta, lo cual
remite a formas biopolíticas. Es decir, no resulta posible, ni creemos que sea
correcto, encasillar el análisis en formas estancas, dado que el ejercicio del
poder en sí mismo es una forma de relación dinámica y variable. Por tal
motivo, consideramos que la riqueza del análisis consiste más bien en
delinear formas variables en el ejercicio del poder y el gobierno a nivel
organizacional, remarcando determinados rasgos preponderantes.
De manera que, una primera conclusión derivada del presente estudio es que
en cada organización escolar existe una amplia variedad de formas y
técnicas empleadas en el gobierno de las acciones educativas, quizá algunas
más novedosas que otras, incluso en respuesta a diferentes lógicas de poder
188
y racionalidades, y apelando en mayor o en menor medida a la energía de
los propios gobernados. Puesto que, como señaló Foucault, no existe
―sustitución‖ de un tipo de sociedad por otra, de este modo es posible
encontrar en un mismo caso de estudio técnicas de gobierno que responden
a lógicas y racionalidades diferentes. En este sentido, el objetivo no ha sido
encontrar ―tipos ideales‖ de gobierno ―puros‖ en el plano organizacional
sino más bien comprender una trama de relaciones variables que aglutina
componentes heterogéneos, sean éstos de carácter discursivo, lógicas de
poder, dispositivos, tecnologías de gobierno, etc.
Una limitación de la perspectiva teórica adoptada quizá sea la dificultad de
ofrecer una definición ―cerrada‖ de las tecnologías de gobierno. Puesto que
la lista es, en términos de Rose y Miller (1992), heterogénea e ilimitada
conlleva el riesgo de caer en un uso banalizado de dicho concepto, como a
veces ocurre dentro del campo de la investigación social. Por otra parte,
retomando las críticas señaladas en el punto 3.1.9, un límite de la teoría
quizá sea la generación de categorías demasiado amplias, que finalmente no
permitan el trazado de diferencias analíticas más específicas entre las
diferentes modalidades tecnológicas de gobierno y las prácticas y
subjetividades que producen.
No obstante, creemos que la analítica del gobierno no se limita a una
descripción detallada del funcionamiento de tales modalidades tecnológicas
de gobierno, sino que más bien implica comprender las justificaciones
morales de su existencia, así como las subjetividades que promueve. De lo
contrario sería un análisis vacío.
En lo que concierne a nuestro estudio, creemos que no sólo hemos buscado
identificar determinadas formas tecnológicas de gobierno sino más bien
comprender las racionalidades y lógicas de poder que subyacen a sus
modalidades prácticas, al tiempo que hemos intentado establecer el tipo de
subjetividades que de allí se derivan. En este sentido, creemos que hemos
evitado caer en el sesgo de un estudio cerrado en un análisis meramente
tecnológico.
189
De acuerdo con las críticas realizadas por O‘Malley (1997), consideramos
que los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ se han abocado en mayor
medida al estudio macro político de las racionalidades de gobierno y han
descuidado el estudio a menor escala, lo cual de alguna manera contraría el
―legado‖ del filósofo francés, en tanto Foucault partió del estudio de los
niveles micro sociales para llegar, a partir de allí, a una comprensión más
profunda acerca de cómo se construye la realidad social. En este sentido, a
fin de salvar los obstáculos observados en el uso de la teoría, consideramos
que es menester ampliar el desarrollo de investigaciones bajo esta
perspectiva teórica a nivel organizacional, de manera de engrosar el análisis
sobre la base de material empírico que dé cuenta del modo en que opera el
uso de la teoría en el plano microsocial.
A pesar de las limitaciones observadas, creemos que la perspectiva
foucaultiana y los ―estudios sobre gubernamentalidad‖ realizan una
importante contribución al estudio del cómo del gobierno, en diferentes
niveles de análisis. Es decir, puesto que dicha teoría permite conectar
niveles macro y micro sin necesidad de recurrir a conceptos teóricos por
fuera de sí, adquiere un plus de mayor poder explicativo sobre su objeto de
estudio.
Más específicamente, la perspectiva teórica adoptada posee un gran
potencial para el análisis del gobierno en las organizaciones escolares, en
tanto permite abordar los diferentes elementos que atañen al ejercicio del
poder. Consideramos que el análisis a nivel organizacional centrado en esta
perspectiva teórica requiere abordar tanto la generalidad como la
particularidad, en la medida en que las instituciones educativas constituyen
tanto una manifestación genérica y contingente de cierta ―voluntad de
saber‖, es decir, una tendencia normalizadora surgida con el nacimiento de
la sociedad disciplinaria, como una multiplicidad de relaciones de fuerza
particulares, lo cual requiere también una investigación minuciosa en cada
una de ellas (McKinlay y Starkey, 1998:24).
190
Si bien el carácter exploratorio de nuestro trabajo, basado en el análisis de
casos, no permite realizar afirmaciones generalizables para otras situaciones,
al menos nos permite trazar algunas conclusiones o hipótesis emergentes
que permitan la continuidad de una segunda etapa de investigación. Del
análisis desarrollado en el capítulo anterior se desprenden algunas relaciones
significativas que sería necesario seguir explorando.
Por un lado, debería ampliarse el trabajo de campo en futuras
investigaciones a fin de seguir indagando otras combinaciones posibles
entre la existencia de una base discursiva, común o diversa, y determinadas
modalidades prácticas de gobierno. En este estudio se identificaron prácticas
autorreguladas en el marco de una base discursiva común, lo cual en sí
constituye una tecnología de gobierno a la distancia; inversamente, frente a
una base discursiva diversa encontramos una primacía de prácticas menos
autorreguladas. Es decir, sería interesante ampliar el trabajo de campo para
ver de qué otras formas posibles se desarrolla la problemática en torno a la
autonomía.
Por otra parte, sería bueno indagar la existencia de otras posibles
combinaciones entre racionalidad política y prácticas de subjetivación. En
este estudio se encontró una relación ―inversa‖ entre ambos aspectos, es
decir, en el C1 inferimos que en el marco de una racionalidad política con
rasgos tradicionales se producían prácticas de subjetivación de carácter
gerencial. Inversamente, encontramos que en el C2 se combinaban
mecanismos pastorales de subjetivación en el marco de una racionalidad
política económica. En este sentido, el hallazgo de una lógica
supuestamente ―invertida‖ nos brinda herramientas para pensar que las
prácticas de subjetivación que se producen en el contexto local de relaciones
de poder no son tan fácilmente previsibles, e incluso nos invita a la reflexión
sobre el contexto macrosocial.
En relación con lo antedicho, resulta necesario seguir profundizando sobre
la dinámica de subjetivación que acontece a nivel organizacional, en torno
191
al gobierno de la transmisión, puesto que el presente estudio no ha contado
con suficiente material empírico para abordar dicho aspecto en su
complejidad. Asimismo, en una segunda etapa de trabajo sería bueno incluir
a las y los estudiantes, en tanto actores sociales que operan en el gobierno de
la transmisión.
Por consiguiente, en la medida en que nuestro trabajo ha sido de carácter
exploratorio, consideramos que resulta necesario profundizar en los aspectos
mencionados sobre la base de futuras investigaciones.
Consideramos que un aporte de este estudio es el haber indagado la
instancia material de la transmisión, puesto que según lo señalado por Tyler
(1996), ver en el punto 3.4.2, los estudios centrados en las organizaciones
escolares prácticamente han descartado del análisis la estructura material de
la escuela. Por lo general los recursos materiales han recibido poca atención
sociológica, siendo más bien un problema de investigación para la didáctica.
De este modo, el presente trabajo ha intentado demostrar que la instancia
material no sólo oficia de ―soporte‖ de aquello que se transmite sino que
también configura el objeto mismo de la transmisión.
A fin de continuar con la línea de investigación planteada en una segunda
instancia de trabajo, sería necesario desarrollar una metodología que permita
abordar un mayor número de casos sin descuidar las dimensiones que
integran la analítica del gobierno, pero manteniendo un nivel de información
adecuado para su posterior análisis. Sabemos que considerar todos esos
aspectos implica un desafío metodológico.
Independientemente de los estudios ampliatorios que se realicen con
posterioridad, esperamos con este trabajo, aunque sea de manera provisoria,
contribuir al estudio de las actuales formas gubernamentales en torno al
gobierno de la transmisión, a nivel organizacional. Concretamente,
esperamos haber realizado un aporte significativo al estudio de las
modalidades prácticas actualmente empleadas en torno al gobierno de la
192
transmisión en las organizaciones escolares, junto con las racionalidades
que le dan fundamento a su existencia, lo cual impacta directamente en el
control, regulación y autorregulación de las prácticas pedagógicas que
acontecen en su interior.
193
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205
Anexo I
ENTREVISTA A DOCENTES
1. Perfil institucional
1.1. ¿Cuál es su formación de base?
1.2. ¿Qué asignatura/s dicta en esta escuela?
1.3. ¿Tiene algún otro cargo en este colegio? (ej. tutor, coordinador, etc.)
1.4. ¿De qué forma comenzó a trabajar en esta escuela? (cómo se vinculó)
1.5. ¿Qué cantidad de horas cátedra (totales) posee dentro del
establecimiento?
1.6. ¿Cuál es su antigüedad en la docencia?
1.7. ¿Y su antigüedad en el establecimiento?
2. Caracterización del trabajo
2.1. Describir un día típico de su trabajo…
2.2. ¿Cuáles son las dificultades más comunes que suele tener en su trabajo,
aquí en esta escuela?
2.3. ¿Cómo las enfrenta? (qué hace al respecto)
3. Espacios Institucionales
3.1 Uso del espacio habitual
3.1.1. ¿Habitualmente, dónde desarrolla sus clases?
Para Docentes de materias especiales….
3.1.2. ¿Es un espacio exclusivo para su materia?
NO
3.1.2.1. ¿Con qué materias comparte dicho espacio?
3.1.2.2. ¿Cómo se administra su uso sin que haya superposiciones de
docentes?
3.1.2.3. ¿Qué materia tienen prioridad para su uso?
3.2 Uso de otros espacios
3.2.1. Además del espacio habitual ¿utiliza otros espacios dentro de la
escuela para realizar actividades con sus estudiantes? (por ejemplo el patio,
sala de video, sala de computación, biblioteca, laboratorio, etc.)
I
SI
3.2.1.1. ¿Cuáles?
Para cada espacio enumerado….
3.2.1.2. ¿Para qué tipo de actividades?
3.2.1.3. ¿Con qué frecuencia lo usa?
3.2.1.4. ¿Cómo hace para disponer de dicho espacio?
3.2.1.5. ¿Hay personal a cargo?
NO
3.2.1.6. ¿Por qué no suele utilizar otros espacios para sus clases?
3.2.2. ¿Le gustaría que dentro de la escuela hubiese algún otro espacio,
disponible para trabajar con las y los estudiantes?
SI
3.2.2.1 ¿Cuál/es?
3.2.2.2. ¿Qué uso le daría? (qué tipo de actividades realizaría)
3.2.3. ¿Utiliza otros espacios fuera de la escuela para el trabajo con las y los
estudiantes?
SI
3.2.3.1. ¿Cuáles?
3.2.3.2. ¿Qué tipo de actividades realiza?
3.2.3.3. ¿Cómo hace para disponer de dicho espacio?
3.2.4. ¿Dispone, dentro de la escuela, de algún espacio para estar cuando no
da clases?
SI
3.2.4.1. ¿Cuál/es?
3.2.4.2 ¿Qué cosas suele hacer allí?
NO
3.2.4.3. ¿Dónde se queda mientras tanto?
4. Programa / planificación
4.1. ¿Cómo se elaboran los programas / planificación de su materia en esta
escuela?
4.2. ¿En qué consisten?
4.3. ¿Quiénes intervienen?
4.4. ¿Cuándo se hizo por primera vez?
4.5. ¿Suelen modificarse?
SI
4.5.1. ¿Con qué frecuencia?
4.5.2. ¿Qué aspectos suelen modificarse?
NO
4.5.3. ¿Por qué no suelen modificarse?
II
5. Enseñanza
5.1. ¿Existen lineamientos institucionales para la enseñanza?
SI
5.1.1. ¿Cuáles son?
5.1.2. ¿Quién los determina?
5.2. ¿Le gustaría introducir cambios en la enseñanza de su materia?
SI
5.2.1. ¿Cuáles?
5.3. ¿Considera que tiene suficiente libertad para la enseñanza de su materia?
SI
5.3.1. ¿En qué cosas, en qué aspectos ve reflejada esa libertad? (dar
algún ejemplo)
NO
5.3.2. ¿En qué aspectos considera que no?
5.4. ¿Existe algo en esta escuela que limite su manera de enseñar?
SI
5.4.1. ¿Qué cosas?
5.4.2. ¿De qué modo lo afectan?
6. Relación actores
6.1. ¿Con quiénes en la escuela suele consultar aspectos de su trabajo?
6.1.1. ¿Qué cosas suele consultar? (con cada uno de ellos)
6.2. ¿Quiénes suelen realizarle pedidos/solicitudes sobre su trabajo?
6.2.1. ¿Qué tipo de pedidos/solicitudes suelen hacerle? (cada uno de ellos)
7. Actividades institucionales
7.1. Además de dar clases, ¿qué otras actividades realiza en la escuela?
7.1.1. ¿Tiene días y horarios establecidos para dichas actividades?
7.1.2. ¿Cómo las organiza?
7.2. ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse dentro del
horario escolar, a los que tenga que asistir? (Preguntar por celebraciones,
ensayos / actos escolares, jornadas)
Para cada actividad enumerada…
7.2.1. ¿Con qué frecuencia se realiza?
7.2.2. ¿Suelen superponerse con el dictado de sus clases?
7.2.3. ¿Asiste?
7.3. ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse fuera del
horario escolar, a los que tenga que asistir? (Preguntar principalmente por
III
reuniones de personal, reuniones de área, con padres, ensayos escolares,
actividades de capacitación)
Para cada actividad enumerada…
7.3.1. ¿Con qué frecuencia se realizan?
7.3.2. ¿Asiste?
7.4. ¿Le gustaría que dentro de la escuela, a nivel institucional, se hiciera
alguna actividad o evento que actualmente no se realice?
SI
7.4.1. ¿Qué tipo de actividad u evento?
7.4.2. ¿Quiénes participarían?
8. Materiales curriculares
8.1. ¿Con qué materiales curriculares trabajan las y los estudiantes? (Por
material curricular se entiende: libro de texto, bibliografía, dossier con
fotocopias, enciclopedias, etc.)
8.2. ¿Cómo se eligen?
8.3. ¿Quiénes intervienen en la selección?
8.4. ¿Existen lineamientos institucionales para la selección?
SI
8.4.1. ¿Cuáles?
8.5. ¿Cómo adquieren los docentes los materiales curriculares seleccionados?
(¿se ocupa la institución?, ¿se los regala la editorial?, ¿se los provee cada
docente?)
8.5.1. ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
8.5.2. ¿Quién lo decide?
8.6. ¿Utiliza los mismos materiales que el año pasado?
8.7. ¿Con qué frecuencia se modifican?
8.8. ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material curricular del
cual no dispone?
SI
8.8.1 ¿Cuál?
8.9. ¿Considera que la falta de algunos materiales limitan su manera
de enseñar?
SI
8.9.1. ¿Cuáles?
8.9.2. ¿En qué aspectos se ve limitado?
IV
8.10. ¿Suele solicitar la adquisición de algún material curricular que la
escuela no tenga?
SI
8.10.1. ¿Qué materiales solicita?
8.10.2 ¿Suele obtenerlos?
9. Materiales didácticos / equipamiento
9.1. ¿Suele utilizar materiales didácticos y/o equipamiento para el trabajo
con las y los estudiantes? (láminas, mapas, videos, cds, retroproyector, pc,
cañón, equipo de audio, video, etc.)
SI
9.1.1 ¿Con qué frecuencia los usa?
9.1.2. ¿Son de la escuela o se los provee Ud?
NO
9.1.3 ¿Por qué no suele utilizarlos?
9.2. ¿Cómo se accede a los materiales o equipamiento?
9.3. ¿Quién se ocupa de la custodia de dichos elementos?
9.4. ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material o equipo del cual
no dispone?
SI
9.4.1. ¿Cuáles?
9.4.2. ¿Para qué tipo de actividades lo utilizaría?
9.5. ¿Considera que la falta de alguno de estos elementos limita su manera
de enseñar?
SI
9.5.1. ¿Qué elementos?
9.5.2. ¿En qué aspectos se ve limitado?
9.6. ¿Cómo se adquieren los nuevos materiales didácticos y equipamiento?
9.6.1. ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
9.6.2. ¿Quién lo decide?
9.7. ¿Suele solicitar la adquisición de materiales y/o equipamiento que la
escuela no tenga?
SI
9.7.1. ¿Qué materiales solicita?
9.7.2 ¿Suele obtenerlos?
10. Gastos institucionales
10.1. ¿En qué cosas le parece que la escuela gasta más? (qué gastos se
priorizan)
V
10.2. ¿Suele solicitar la realización de algún gasto?
SI
10.1.1. ¿Cuáles?
10.2.2. ¿Suele atenderse su pedido?
10.3.3. ¿Quién lo decide?
10.3. ¿En qué cosas le parece que la escuela debería destinar algún gasto?
VI
ENTREVISTA A RECTOR
1. Perfil institucional
1.1. ¿Cuál es su formación de base?
1.2. ¿Cuáles son sus funciones dentro de la escuela?
1.3. ¿Desempeña algún otro cargo dentro de la institución?
SI
1.3.1. ¿Cuáles?
1.4. ¿De qué forma comenzó a trabajar en esta escuela? (cómo se vinculó)
1.5. ¿Qué cantidad de horas cátedra (totales) trabaja dentro del
establecimiento?
1.5.1. ¿Le pagan todas las horas que trabaja?
No 1.5.1.1 ¿Qué cantidad de horas extra dedica sin
retribución monetaria?
1.5.1.2 ¿Tiene algún otro tipo de compensación?
1.6. ¿Cuál es su antigüedad como Rector?
1.7. ¿Y su antigüedad en el establecimiento?
2. Caracterización del trabajo
2.1. Describir un día típico de su trabajo…
2.2. ¿Cuáles son las dificultades más comunes que suele tener en su trabajo,
aquí en esta escuela?
2.3. ¿Cómo las enfrenta? (qué hace al respecto)
3. Espacios Institucionales
3.1. Dejando de lado las materias especiales, ¿Suelen los docentes, además
del aula, usar otros espacios dentro de la escuela para realizar actividades
con las y los estudiantes? (por ejemplo el patio, sala de video, sala de
computación, biblioteca, etc.)
SI
3.1.1. ¿Cuáles?
Para cada espacio enumerado….
3.1.2. ¿Para qué tipo de actividades?
3.1.3. ¿Con qué frecuencia lo usan?
3.1.4. ¿De qué materias suelen ser los docentes?
3.1.5. ¿Cómo hacen los docentes para disponer de dicho espacio?
VII
3.1.6. ¿Hay personal a cargo para la administración del espacio y el horario?
NO
3.1.7. ¿Por qué cree que los docentes no utilizan otros espacios?
3.1.8. ¿A Ud. le interesaría que los docentes utilicen otros espacios?
SI 3.1.8.1 ¿Para qué actividades?
3.2. ¿Dónde desarrollan sus clases los docentes de las materias especiales?
(música, gimnasia, plástica, etc.)
3.3. ¿Son espacios exclusivos para dichas materias?
SI
3.3.1. ¿Utilizan además otros espacios dentro de la escuela?
SI 3.3.1.1 ¿Cuáles?
3.3.1.2 ¿Para qué actividades?
NO
3.3.2. ¿Con qué materias comparten dichos espacios?
3.3.3. ¿Cómo se administra su uso sin que haya superposiciones de
docentes?
3.3.4. ¿Qué materia tienen prioridad para su uso?
3.4. ¿Le gustaría que dentro de la escuela hubiese algún otro espacio,
disponible para el trabajo de docentes y alumnos?
SI
3.4.1 ¿Cuál sería?
3.4.2. ¿Par qué tipo de actividades?
3.5. ¿Utilizan los docentes otros espacios fuera de la escuela para el trabajo
con las y los estudiantes?
SI
3.5.1. ¿Cuáles?
3.5.2. ¿Qué tipo de actividades realizan?
3.5.3. ¿Cómo hacen los docentes para disponer de dichos espacios? (cuál es
el procedimiento a seguir)
3.6. ¿Disponen los docentes, dentro de la escuela, de algún espacio para
estar cuando no dan clases?
SI
3.6.1. ¿Cuál/es?
3.6.2 ¿Qué cosas suelen hacer allí?
VIII
NO
3.6.3. ¿Dónde se quedan mientras tanto?
4. Programa / planificación
4.1. ¿Existe algún lineamiento institucional para la elaboración de los
programas de las materias?
SI 4.1.1 ¿Cuáles?
4.1.2. ¿Quién los determina?
4.2. ¿Quiénes intervienen en la elaboración de los programas?
4.3. ¿Existe algún formato preestablecido que los docentes deban seguir?
4.4. ¿Son evaluados dichos programas?
SI 4.4.1. ¿En qué consiste la evaluación?
4.4.2. ¿Cada cuánto se realiza?
4.5. ¿Con qué frecuencia suelen modificarse los programas?
4.6. ¿Existe alguna directiva respecto de su actualización?
5. Enseñanza
5.1. ¿Existen lineamientos institucionales para la enseñanza?
SI
5.1.1. ¿Cuáles son?
5.1.2. ¿Quién los determina?
5.2. ¿Le gustaría que los docentes introdujeran cambios en la enseñanza de
algunas materias?
SI
5.2.1. ¿Qué materias?
5.2.2. ¿Qué cambios?
5.3. ¿Qué grado de libertad tienen los docentes para la enseñanza de sus
materias? (poca, bastante, mucha, absoluta… dar ejemplo)
SI
5.3.1. ¿En qué cosas, en qué aspectos ve reflejada esa libertad? (dar
algún ejemplo)
NO
5.3.2. ¿En qué aspectos considera que no?
IX
5.4. ¿Considera que los docentes puedan verse limitados por algo en su
manera de enseñar?
SI
5.4.1. ¿En qué aspectos?
5.4.2. ¿Cómo les afecta?
6. Relación actores
6.1. ¿Cuáles son los pedidos/solicitudes más habituales que Ud. suele
hacerle a los docentes?
6.2. ¿Y cuáles son los pedidos/solicitudes más habituales que los docentes
suelen hacerle a Ud. como rector?
6.3. ¿Con quiénes en la escuela suele consultar aspectos relativos a su
trabajo?
6.3.1. ¿Qué cosas suele consultar con cada uno de ellos?
6.4. ¿Quienes suelen realizarle requerimientos sobre su trabajo?
6.4.1. ¿Qué tipo de requerimientos suelen realizarle? (cada uno de ellos)
6.5. ¿En qué aspectos de su gestión tiene participación el Representante
Legal?
6.5.1. ¿Suele tener puntos de conflicto?
SI 6.5.1.1 ¿Cómo los resuelve?
7. Actividades institucionales
7.1. Además de dar clases, ¿qué otras actividades realizan los docentes en la
escuela?
7.1.1. ¿Tienen días y horarios establecidos para dichas actividades?
7.1.2. ¿Cómo organizan las actividades?
7.2. ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse dentro del
horario escolar, a los que tengan que asistir los docentes? (Preguntar por
celebraciones, ensayos / actos escolares, jornadas)
Para cada actividad enumerada…
7.2.1. ¿Con qué frecuencia se realizan?
7.2.2. ¿Suelen superponerse con el dictado de las clases?
7.2.3. ¿La asistencia es voluntaria u obligatoria?
X
7.3. ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse fuera del
horario escolar, a los que tengan que asistir los docentes? (Preguntar
principalmente por reuniones de personal, reuniones de área, con padres,
ensayos escolares, actividades de capacitación)
Para cada actividad enumerada…
7.3.1. ¿Con qué frecuencia se realizan?
7.3.2. ¿La asistencia es voluntaria u obligatoria?
8. Materiales curriculares
8.1. ¿Con qué materiales curriculares trabajan las y los estudiantes? (Por
material curricular se entiende: libro de texto, bibliografía, dossier con
fotocopias, enciclopedias, etc.)
8.2. ¿Cómo se eligen?
8.3. ¿Quiénes intervienen en la selección?
8.4. ¿Existen lineamientos institucionales para la selección?
SI
8.4.1. ¿Cuáles?
8.5. ¿Cómo se adquieren los materiales curriculares seleccionados? (¿se
ocupa la institución?, ¿se los regala la editorial?, ¿se los provee cada
docente?)
8.5.1. ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
8.5.2. ¿Quién lo decide?
8.6. ¿Utilizan los docentes los mismos materiales año a año?
8.7. ¿Con qué frecuencia se modifican?
8.8. ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material curricular que no
tiene?
SI
8.8.1 ¿Cuáles?
8.8.2. ¿Para qué materias?
XI
8.9. ¿Considera que la falta de algunos materiales curriculares limitan la
manera de enseñar de los docentes?
SI
8.9.1. ¿Cuáles?
8.9.2. ¿En qué aspectos se ven limitados?
9. Materiales didácticos / equipamiento
9.1. ¿Suelen los docentes utilizar materiales didácticos y/o equipamiento
para el trabajo con las y los estudiantes? (láminas, mapas, videos, cds,
retroproyector, pc, cañón, equipo de audio, video, etc.)
SI
9.1.1. ¿De qué materias son los docentes que más los usan?
9.1.2. ¿Con qué frecuencia los usan? (todos los días, algunas veces por
semana, algunas veces al mes, algunas veces al año…, por temporadas)
9.1.3. ¿Son de la escuela o se los provee cada docente?
NO
9.1.4. ¿Por qué cree que no suelen utilizarlos?
9.2. ¿Cómo se accede a los materiales didácticos o equipamiento?
9.3. ¿Quién se ocupa de la custodia de dichos elementos?
9.4. ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material o equipo del cual
no dispone?
SI
9.4.1. ¿Cuáles?
9.4.2. ¿Para qué tipo de actividades podrían utilizarse?
9.4.3. ¿Para qué materias servirían?
9.5. ¿Considera que la falta de alguno de estos elementos limita la manera
de enseñar del docente?
SI
9.5.1. ¿Qué elementos?
9.5.2. ¿En qué aspectos se ve limitado el docente?
9.6. ¿Cómo se adquieren los materiales didácticos y equipamiento?
9.6.1. ¿Existe algún procedimiento que daba seguirse?
9.6.2. ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
XII
9.6.3. ¿Quién lo decide?
9.6.4. ¿Cómo se realizan las compras?
9.6.5. ¿Cómo se controla el stock de materiales?
9.7. ¿Suelen los docentes solicitar la adquisición de materiales curriculares,
didiácticos y/o equipamiento que la escuela no tenga?
SI
9.7.1. ¿De qué materias suelen ser los docentes?
9.7.2. ¿Qué materiales solicitan?
9.7.3. ¿A quién se lo solicitan?
9.7.4 ¿Suelen obtenerlos?
9.8. ¿En qué casos no suele atenderse la demanda?
10. Gastos institucionales
10.1. ¿Qué aspectos están contemplados en la estructura de costos de la
institución? (gastos corrientes y de capital)
10.2. ¿Qué porcentaje se lleva cada ítem de la estructura?
10.3. ¿Suelen los docentes solicitar la realización de algún gasto?
SI
10.3.1. ¿Qué gastos?
10.3.2. ¿De qué materias son los docentes que suelen solicitar?
10.3.3. Por lo general ¿se atiende el pedido?
10.3.4. ¿Quién lo decide?
10.4. ¿En qué cosas le parece que la escuela debería destinar algún gasto?
10.5. ¿Tiene posibilidad de participar en la toma de decisión sobre la
distribución del gasto?
10.5.1. ¿Quiénes lo definen?
10.6. ¿Decide Ud. la realización de determinados gastos?
SI
10.6.1. ¿Cuáles suelen ser?
10.6.2. ¿Debe consultarlo?
XIII
10.6.2.1. ¿Con quién?
10.6.3. ¿Ha querido efectuar algún gasto que no le aprobaron?
10.6.3.1. ¿En qué?
10.6.3.2. ¿Ha podido hacerlo de todos modos?
10.7. ¿Ha tenido algún conflicto respecto de cuestiones monetarias o de
algún otro recurso material?
SI 10.7.1 ¿Con quién?
10.7.2. ¿Sobre qué aspecto?
10.8. ¿Qué grado de libertad tiene para la contratación de personal?
10.8.1. ¿Debe ser evaluado presupuestariamente?
10.8.2. ¿Quién lo define?
10.8.3. ¿Ha querido realizar alguna contratación que no le aprobaron?
SI 10.8.3.1 ¿Cuál?
10.8.4. ¿Le gustaría que la escuela tuviera más personal, docente o
no docente?
10.8.4.1. ¿Cuál?
10.8.4.2. ¿Para qué materias y/o tareas?
XIV
ENTREVISTA A DIRECTOR DE ESTUDIOS
1. Perfil institucional
1.1 ¿Cuál es su formación de base?
1.2 ¿Cuáles son sus funciones dentro de la escuela?
1.3 ¿Desempeña algún otro cargo dentro de la institución?
SI
1.3.1 ¿Cuáles?
1.4 ¿De qué forma comenzó a trabajar en esta escuela? (cómo se vinculó)
1.5 ¿Qué cantidad de horas trabaja dentro del establecimiento?
5.1. ¿Le pagan todas las horas que trabaja?
No 5.1.1 ¿Qué cantidad de horas dedica sin retribución
monetaria?
5.1.2 ¿Tiene algún otro tipo de compensación?
1.6 ¿Cuál es su antigüedad como Director de Estudios?
1.7 ¿Y su antigüedad en el establecimiento?
2. Caracterización del trabajo
2.1 Describir un día típico de su trabajo…
2.2 ¿Cuáles son las dificultades más comunes que suele tener en su trabajo,
aquí en esta escuela?
2.3 ¿Cómo las enfrenta? (qué hace al respecto)
3. Espacios Institucionales
3.1 Dejando de lado las materias especiales, ¿Suelen los docentes, además
del aula, usar otros espacios dentro de la escuela para realizar actividades
con las y los estudiantes? (por ejemplo el patio, sala de video, sala de
computación, biblioteca, etc.)
SI
3.1.1 ¿Cuáles?
Para cada espacio enumerado….
3.1.2 ¿Para qué tipo de actividades?
3.1.3 ¿Con qué frecuencia lo usan?
3.1.4 ¿De qué materias suelen ser los docentes?
3.1.5 ¿Cómo hacen los docentes para disponer de dicho espacio?
3.1.6 ¿Hay personal a cargo para la administración del espacio y el horario?
XV
NO
3.1.7 ¿Por qué cree que los docentes no utilizan otros espacios?
3.1.8 ¿A Ud. le interesaría que los docentes utilicen otros espacios?
SI 3.1.8.1 ¿Para qué actividades?
3.2 ¿Dónde desarrollan sus clases los docentes de las materias especiales?
(música, gimnasia, plástica, etc.)
3.3 ¿Son espacios exclusivos para dichas materias?
SI
3.1. ¿Utilizan además otros espacios dentro de la escuela?
SI 3.1.1 ¿Cuáles?
3.1.2 ¿Para qué actividades?
NO
3.4 ¿Con qué materias comparten dichos espacios?
3.5 ¿Cómo se administra su uso sin que haya superposiciones de
docentes?
3.6 ¿Qué materia tienen prioridad para su uso?
3.4 ¿Le gustaría que dentro de la escuela hubiese algún otro espacio,
disponible para el trabajo de docentes y alumnos?
SI
4.1.1 ¿Cuál sería?
4.1.2 ¿Par qué tipo de actividades?
3.5 ¿Utilizan los docentes otros espacios fuera de la escuela para el trabajo
con las y los estudiantes?
SI
3.5.1 ¿Cuáles?
3.5.2 ¿Qué tipo de actividades realizan?
3.5.3 ¿Cómo hacen los docentes para disponer de dichos espacios? (cuál es
el procedimiento a seguir)
3.6 ¿Disponen los docentes, dentro de la escuela, de algún espacio para estar
cuando no dan clases?
SI
3.6.1 ¿Cuál/es?
3.6.2 ¿Qué cosas suelen hacer allí?
XVI
NO
3.6.3. ¿Dónde se quedan mientras tanto?
4. Programa / planificación
4.1 ¿Existe algún lineamiento institucional para la elaboración de los
programas de las materias?
SI 4.1.1 ¿Cuáles?
4.1.2 ¿Quién los determina?
4.2 ¿Quiénes intervienen en la elaboración de los programas?
4.3 ¿Existe algún formato preestablecido que los docentes deban seguir?
4.4 ¿Son evaluados dichos programas?
SI 4.4.1 ¿En qué consiste la evaluación?
4.4.2 ¿Cada cuánto se realiza?
4.5 ¿Con qué frecuencia suelen modificarse los programas?
4.6 ¿Existe alguna directiva respecto de su actualización?
5. Enseñanza
5.1 ¿Existen lineamientos institucionales para la enseñanza?
SI
5.1.1 ¿Cuáles son?
5.1.2 ¿Quién los determina?
5.2 ¿Le gustaría que los docentes introdujeran cambios en la enseñanza de
algunas materias?
SI
5.2.1 ¿Qué materias?
5.2.2 ¿Qué cambios?
5.3 ¿Qué grado de libertad tienen los docentes para la enseñanza de sus
materias? (poca, bastante, mucha, absoluta… dar ejemplo)
SI
5.3.1 ¿En qué cosas, en qué aspectos ve reflejada esa libertad? (dar
algún ejemplo)
NO
5.3.2 ¿En qué aspectos considera que no?
XVII
5.4 ¿Considera que los docentes puedan verse limitados por algo en su
manera de enseñar?
SI
5.4.1 ¿En qué aspectos?
5.4.2 ¿Cómo les afecta?
6. Relación actores
6.1 ¿Cuáles son los pedidos/solicitudes más habituales que Ud. suele hacerle
a los docentes?
6.2 ¿Y cuáles son los pedidos/solicitudes más habituales que los docentes
suelen hacerle a Ud. como Director de Estudios?
6.3 ¿Con quiénes en la escuela suele consultar aspectos relativos a su trabajo?
6.3.1. ¿Qué cosas suele consultar con cada uno de ellos?
6.4 ¿Quienes suelen realizarle requerimientos sobre su trabajo?
6.4.1 ¿Qué tipo de requerimientos suelen realizarle? (cada uno de ellos)
6.5 ¿En qué aspectos de su gestión tiene participación el Representante
Legal?
6.5.1 ¿Suele tener puntos de conflicto?
SI 6.5.1.1 ¿Cómo los resuelve?
7. Actividades institucionales
7.1 Además de dar clases, ¿qué otras actividades realizan los docentes en la
escuela?
7.1.1 ¿Tienen días y horarios establecidos para dichas actividades?
7.1.2 ¿Cómo organizan las actividades?
7.2 ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse dentro del
horario escolar, a los que tengan que asistir los docentes? (Preguntar por
celebraciones, ensayos / actos escolares, jornadas)
Para cada actividad enumerada…
7.2.1 ¿Con qué frecuencia se realizan?
7.2.2 ¿Suelen superponerse con el dictado de las clases?
7.2.3 ¿La asistencia es voluntaria u obligatoria?
XVIII
7.3 ¿Qué actividades o eventos institucionales suelen realizarse fuera del
horario escolar, a los que tengan que asistir los docentes? (Preguntar
principalmente por reuniones de personal, reuniones de área, con padres,
ensayos escolares, actividades de capacitación)
Para cada actividad enumerada…
7.3.1 ¿Con qué frecuencia se realizan?
7.3.2 ¿La asistencia es voluntaria u obligatoria?
8. Materiales curriculares
8.1 ¿Con qué materiales curriculares trabajan las y los estudiantes? (Por
material curricular se entiende: libro de texto, bibliografía, dossier con
fotocopias, enciclopedias, etc.)
8.2 ¿Cómo se eligen?
8.3 ¿Quiénes intervienen en la selección?
8.4 ¿Existen lineamientos institucionales para la selección?
SI
8.4.1 ¿Cuáles?
8.5 ¿Cómo se adquieren los materiales curriculares seleccionados? (¿se
ocupa la institución?, ¿se los regala la editorial?, ¿se los provee cada
docente?)
8.5.1 ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
8.5.2 ¿Quién lo decide?
8.6 ¿Utilizan los docentes los mismos materiales año a año?
8.7 ¿Con qué frecuencia se modifican?
8.8 ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material curricular que no
tiene?
SI
8.8.1 ¿Cuáles?
8.8.2 ¿Para qué materias?
8.9 ¿Considera que la falta de algunos materiales curriculares limitan la
manera de enseñar de los docentes?
XIX
SI
8.9.1 ¿Cuáles?
8.9.2 ¿En qué aspectos se ven limitados?
9. Materiales didácticos / equipamiento
9.1 ¿Suelen los docentes utilizar materiales didácticos y/o equipamiento
para el trabajo con las y los estudiantes? (láminas, mapas, videos, cds,
retroproyector, pc, cañón, equipo de audio, video, etc.)
SI
9.1.1 ¿De qué materias son los docentes que más los usan?
9.1.2 ¿Con qué frecuencia los usan? (todos los días, algunas veces por
semana, algunas veces al mes, algunas veces al año…, por temporadas)
9.1.3 ¿Son de la escuela o se los provee cada docente?
NO
9.1.4 ¿Por qué cree que no suelen utilizarlos?
9.2 ¿Cómo se accede a los materiales didácticos o equipamiento?
9.3 ¿Quién se ocupa de la custodia de dichos elementos?
9.4 ¿Le gustaría que la escuela contara con algún material o equipo del cual
no dispone?
SI
9.4.1 ¿Cuáles?
9.4.2 ¿Para qué tipo de actividades podrían utilizarse?
9.4.3 ¿Para qué materias servirían?
9.5 ¿Considera que la falta de alguno de estos elementos limita la manera de
enseñar del docente?
SI
9.5.1 ¿Qué elementos?
9.5.2 ¿En qué aspectos se ve limitado el docente?
9.6 ¿Cómo se adquieren los materiales didácticos y equipamiento?
9.6.1 ¿Existe algún procedimiento que daba seguirse?
9.6.2 ¿Hay algún encargado que se ocupe del tema?
9.6.3 ¿Quién lo decide?
9.6.4 ¿Cómo se realizan las compras?
9.6.5 ¿Cómo se controla el stock de materiales?
XX
9.7 ¿Suelen los docentes solicitar la adquisición de materiales y/o
equipamiento que la escuela no tenga?
SI
9.7.1 ¿De qué materias suelen ser los docentes?
9.7.2 ¿Qué materiales solicitan?
9.7.3 ¿A quién se lo solicitan?
9.7.4 ¿Suelen obtenerlos?
9.8 ¿En qué casos no suele atenderse la demanda?
10. Gastos institucionales
10.1. ¿En qué cosas le parece que la escuela gasta más? (qué gastos se
priorizan)
10.2. ¿Suele solicitar la realización de algún gasto?
SI
10.2.1. ¿Cuáles?
10.2.2. ¿Suele atenderse su pedido?
10.2.3. ¿Quién lo decide?
10.3. ¿Suelen los docentes solicitar la realización de algún gasto?
SI
10.3.1. ¿Qué gastos?
10.3.2. ¿De qué materias son los docentes que suelen solicitar?
10.3.3. Por lo general ¿se atiende el pedido?
10.3.4. ¿Quién lo decide?
10.4. ¿En qué cosas le parece que la escuela debería destinar algún gasto?
10.5. ¿Tiene posibilidad de participar en la toma de decisión sobre la
distribución del gasto?
10.5.1. ¿Quiénes lo definen?
10.6. ¿Decide Ud. la realización de determinados gastos?
SI
10.6.1. ¿Cuáles suelen ser?
10.6.2. ¿Debe consultarlo?
10.6.2.1. ¿Con quién?
XXI
10.6.3. ¿Ha querido efectuar algún gasto que no le aprobaron?
10.6.3.1. ¿En qué?
10.6.3.2. ¿Ha podido hacerlo de todos modos?
10.7. ¿Ha tenido algún conflicto respecto de cuestiones monetarias o de
algún otro recurso material?
SI 10.7.1 ¿Con quién?
10.7.2. ¿Sobre qué aspecto?
10.8. ¿De qué forma participa Ud. en la contratación de personal?
10.8.1. ¿Quién lo define?
10.8.2. ¿Ha querido realizar alguna contratación que no le aprobaron?
SI 10.8.2.1 ¿Cuál?
10.8.3. ¿Le gustaría que la escuela tuviera más personal, docente o
no docente?
10.8.3.1. ¿Cuál?
10.8.3.2. ¿Para qué materias y/o tareas?
XXII
ENTREVISTA A REPRESENTANTE LEGAL
1. Caracterización del trabajo
1.1. ¿Podría contarme de qué trata la función de representante legal?
1.2. ¿Qué tareas realiza?
1.3. ¿Qué cantidad de horas le dedica semanalmente?
1.4. ¿Es remunerado su trabajo?
1.5. ¿Con qué frecuencia concurre a la institución?
1.6. Describir un día típico de su trabajo…
1.7. ¿Cuáles son las dificultades más comunes que suele tener en su trabajo,
aquí en esta escuela?
1.8. ¿Cómo las enfrenta? (qué hace al respecto)
2. Perfil institucional
2.1. ¿De qué forma comenzó a ejercer como R.L. en esta escuela?
2.2. ¿Hace cuánto que es R.L.?
2.3. ¿Cuál es su formación de base?
2.4. ¿Además de RL, desempeña algún otro cargo dentro de la institución?
SI
2.4.1 ¿Cuáles?
2.5. ¿Tiene alguna otra actividad fuera de la escuela?
SI
2.5.1 ¿Cuál?
3. Relación actores
3.1. Respecto de su rol de RL en esta escuela, ¿tiene algún colaborador que
lo ayude con su tarea o por el contrario trabaja solo?
3.2. ¿Con quiénes se relaciona laboralmente dentro de la escuela?
3.2.1 ¿Qué tareas realiza con ellos?
3.3. ¿Qué funciones o tareas delega por completo?
3.3.1 ¿En quién/es las delega?
3.4. ¿Qué funciones o tareas son las que no delega?
3.5. ¿Suelen consultarlo por cuestiones de trabajo?
SI
3.5.1 ¿Quiénes lo consultan?
3.5.2 ¿Qué cosas le consultan?
XXIII
3.6. ¿Suele Ud. consultar con otros aspectos relativos a su trabajo?
SI
3.6.1 ¿A quiénes consulta?
3.6.2 ¿Qué cosas consulta?
3.7. ¿Con quiénes se relaciona fuera de la escuela por cuestiones relativas a
su trabajo?
3.7.1 ¿Que asuntos trata con ellos?
4. Actividades institucionales
4.1. ¿Qué reuniones / actividades institucionales suelen realizarse en el
colegio, con el personal de la institución?
4.2. ¿De qué reuniones / eventos participa Ud.?
4.3. ¿Cuáles son organizados por Ud.?
4.3.1 ¿Con quiénes las realiza?
4.3.2 ¿De qué tratan?
4.3.3 ¿Con qué frecuencia las realiza?
5. Provisión de materiales curriculares, didácticos / equipamiento
Respecto de la adquisición de materiales curriculares, didácticos y
equipamiento para el trabajo de docentes y alumnos…
5.1. ¿Cómo se confecciona la lista de aquello que se debe pedir?
5.2. ¿Cómo se detecta la necesidad de los materiales/equipamiento faltante?
5.3. ¿Cómo se realizan las compras?
5.3.1 ¿Cuál es el procedimiento establecido para ello?
5.3.2 ¿Quién/es se ocupan de confeccionar el pedido?
5.3.3 ¿A quién se eleva?
5.3.4 ¿Qué criterios se establecen para determinar la viabilidad de lo
solicitado?
5.3.5 ¿Quién/es lo establecen?
5.3.6 ¿Quién/es deciden la compra?
5.3.7 ¿Quién/es se ocupan de efectuar la compra?
5.3.8 ¿Quiénes tienen a su cargo la custodia y el control del stock de
materiales?
XXIV
5.4. ¿Pueden los docentes solicitar materiales para ser comprados por el
colegio?
SI
5.4.1 ¿Qué cosas suelen solicitar los docentes?
5.4.2 ¿A quiénes las solicitan?
5.4.3 ¿Cuáles se adquieren con mayor presteza?
5.4.4 ¿Cuáles con menor?
5.4.5 ¿Qué cosas no suelen ser autorizadas para su compra?
5.4.6 ¿Qué cosas considera Ud. que son las más importantes para su
adquisición?
5.4.7 ¿Qué cosas considera que son más superfluas?
5.4.8 ¿Si no son relevantes se compran igual?
6. Gastos institucionales
6.1. ¿Cómo se realiza la selección de personal?
6.1.1 ¿Quiénes intervienen?
6.1.2 ¿Quiénes lo evalúan?
6.1.3 ¿Quién lo define?
En caso de que intervengan más personas…
6.2. ¿Qué margen de acción tienen estas personas para decidir la
contratación de personal?
6.3. ¿Alguna vez impugnó alguna contratación que se haya querido realizar?
6.4. ¿Alguna vez permitió una contratación aunque no estuviera de acuerdo?
6.5. ¿Considera que habría que aumentar o disminuir la cantidad de personal
del colegio, ya sea docente o no docente?
6.5.1 ¿Cuál aumentaría?
6.5.2 ¿Cuál disminuiría?
6.6. ¿Le gustaría que la escuela tuviera más personal, docente o no docente?
6.6.1 ¿Cuál?
6.6.2 ¿Para qué materias y/o tareas?
6.7. ¿Consulta con otras personas del colegio la realización de ciertos gastos?
SI
6.7.1 ¿Qué gastos consulta?
6.7.2 ¿Con quiénes consulta?
6.7.3 ¿Con qué frecuencia hace caso a la consulta recibida?
XXV
6.8. ¿Se requiere la firma o autorización de alguien más para la realización
de gastos institucionales?
SI
6.8.1 ¿De quién/es?
6.8.2 ¿En qué casos?
6.9. ¿Consulta con otras personas fuera colegio la realización de ciertos
gastos?
SI
6.9.1 ¿Qué gastos consulta?
6.9.2 ¿Con quiénes consulta?
6.9.3 ¿Con qué frecuencia hace caso?
6.10. ¿Qué cosas habría que incluir dentro del presupuesto que hasta el
momento no lo están? (A qué habría que destinarle dinero que actualmente
no se le destina?)
6.11. ¿Existe alguna instancia a la que deba rendir las cuentas del colegio?
SI
6.11.1 ¿Qué instancia?
6.11.2 ¿Qué rendiciones debe efectuar?
6.11.3 ¿En qué medida limita las decisiones internas sobre el manejo
de los recursos?
6.12. ¿Ha tenido algún conflicto referido a cuestiones económicas, dentro o
fuera de la escuela?
SI
6.12.1 ¿Respecto de qué asuntos?
6.12.2 ¿Quiénes se han visto involucrados?
6.13. ¿Qué aspectos están contemplados en la estructura de costos de la
institución? (gastos corrientes y de capital)
6.14. ¿Qué porcentaje se lleva cada ítem de la estructura?
6.15. ¿Quiénes intervienen en la distribución del gasto?
6.16. ¿Quiénes lo definen?
XXVI