Inspección Nacional de Escuelas de Práctica Propuesta “Ideas” La

Inspección Nacional de Escuelas de Práctica
Propuesta “Ideas”
La planificación de la enseñanza y la evaluación
Desde el año 2005, la Inspección Nacional de Escuelas de Práctica impulsa el
diseño y desarrollo de los Proyectos de Enseñanza en el marco general de las Teorías
Críticas de la Educación y de la Didáctica Crítica en especial.
Esta propuesta curricular asume y responde al doble compromiso que da
especificidad a las Escuelas del Área, compromiso con los alumnos escolares y con los
estudiantes magisteriales. Éstos últimos,
incorporados a las instituciones con la
finalidad de aprender a enseñar.
En el marco aludido, la evaluación aparece integrada al proyecto de enseñanza
como instancia reflexiva y acto, basados en la comprensión de lo educativo por parte de
todos los actores implicados.
El diseño de la indagación de los niveles de conceptualización de los alumnos
requiere la formulación de un conjunto de propuestas que se constituyen en parte del
propio proceso de enseñanza, pero con la particularidad de ser objetos de análisis,
intercambio y reflexión.
En lo que respecta a la indagación sobre los saberes de los alumnos-niños, la
selección de bibliografía disciplinar y didáctica y los acuerdos alcanzados al respecto,
así como la reflexión a partir de las redes conceptuales del Programa de Educación
Inicial y Primaria (2008), permiten determinar las implicancias epistemológicas que
hacen al concepto seleccionado.
El Docente considera la realidad del contexto concreto de su aula, permitiéndose
considerar la propuesta de enseñanza planificada y, por lo tanto, dando lugar a la
revisión permanente de la acción práctica y de los conocimientos que la fundamentan.
Para la elaboración del presente trabajo se ha tomado el informe de evaluación
diagnóstica de una Maestra Adscriptora en el Área del Conocimiento de la NaturalezaFísica, para el concepto seleccionado por el colectivo docente de su Escuela: “fuerza”.
1
La Docente posicionada como actor fundamental de los procesos que se dan en el
aula, clasifica los trabajos de los alumnos a partir de los niveles de apropiación del
conocimiento que ellos han alcanzado, realiza interpretaciones y valoraciones de los
insumos y planifica la posible secuencia de contenidos de enseñanza vinculados al
concepto, considerando su pertinencia y viabilidad (proyecciones).
En este informe se incluye la explicación desde lo pedagógico-didáctico al
relacionar los aprendizajes con los procesos de enseñanza.
Las proyecciones se muestran como orientadoras de futuras acciones, en tanto el
Docente realiza “… el análisis integral de la situación de enseñanza, reconociendo y
valorando todos los factores intervinientes”. (Proyecto “Ideas”, 2005)
Desde esta perspectiva, currículum, enseñanza y aprendizaje son dimensiones para
la reflexión cooperativa. La evaluación es entendida y utilizada para mejorar la
enseñanza y los aprendizajes, buscando nuevas explicaciones teóricas y favoreciendo la
transformación de las prácticas.
Todos los elementos de la planificación se consideran en función de las
finalidades y objetivos de enseñanza y evaluación. Los recursos didácticos constituyen
unos de estos elementos, pero "en ningún caso (...) son la clave de la propuesta de
enseñanza. Son solamente (...) apoyos para favorecer los aprendizajes. Es fundamental
evitar que los recursos en tanto mediadores en la construcción del conocimiento se
conviertan en fines. Ésta es una vigilancia didáctica, responsabilidad del docente como
profesional”. (Pensamiento y Acción. Publicación del Área de Práctica. 2005)
No obstante, la integración de las tecnologías a las propuestas de enseñanza es un
hecho en los procesos que se desarrollan en las Escuelas de Práctica.
Hoy, al pensar la enseñanza desde un contexto tecnológico, debe plantearse
objetivos en clave de cambio continuo.
El creciente aumento de las tecnologías en las escuelas (laptops, cañones,
pantallas, etc.), impone una constante búsqueda de nuevos conocimientos que permitan
traer al aula estas herramientas de manera significativa para que se produzcan esos
cambios y para que se generen instancias de construcción y reflexión entre docentes
adscriptores y estudiantes magisteriales.
2
La tecnología no es una herramienta que deba considerarse “simple o inocua”
(Maggio, 2012, 37), sino que debe ser considerada con total seriedad por los efectos que
puede generar en las prácticas docentes, ya sea positivos o negativos y por los impactos
que pueda tener en los aprendizajes.
Por lo tanto, si de los entornos tecnológicos deviene la alteridad ¿por qué no
apropiarse de estas herramientas para propiciar una “buena enseñanza” (Litwin, 2008)
3
Escuela de Práctica Nº 14 “José de San Martín”- Montevideo
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA 2013 – Mtra. Directora María Ofelia Tejera
Área del Conocimiento de la Naturaleza – Física
Concepto evaluado: fuerza
Consideramos importante antes de analizar e interpretar las respuestas de los
alumnos, recordar brevemente cuál fue la evolución de este concepto, a lo largo de la
historia de la humanidad.
Durante dieciocho siglos, las ideas de Aristóteles (384-322 A.C.) conformaron el
modelo dominante del corpus de las ciencias, predominando una visión propia del
sentido común, ligada a explicaciones propias de un modo de pensar espontáneo.
El modelo geocéntrico, desarrollado posteriormente por Tolomeo (90-168D.C.) da
cuenta de un modo de comprender científica y filosóficamente el Universo. De ahí la
separación entre un mundo sublunar imperfecto o terrestre (en el que el estado natural
de los cuerpos es el reposo y que hace necesario intervenir para ponerlos y/o
mantenerlos en movimiento) y un mundo celeste o perfecto (en el que el sol, la luna y
las estrellas se mueven en forma regular y permanente, siguiendo círculos suaves y
uniformes alrededor de la Tierra).
En ese contexto se plantea el concepto más tradicional de fuerza, entendida como
la causa del movimiento de los cuerpos. El reposo daría cuenta, por tanto, de la
inexistencia de ella.
Entre la segunda mitad del siglo XVI y la primera mitad del siglo XVII, un
cúmulo muy importante de contribuciones científicas abrió paso a una nueva visión del
mundo y de las leyes físicas del movimiento. Entre ellas podría destacarse: la propuesta
de Copérnico (1473-1543) de sustituir el modelo geocéntrico por uno heliocéntrico; las
leyes de Kepler (1571-1630) sobre el movimiento de los planetas y los aportes de
Galileo (1564-1642) en astronomía, mecánica y óptica.
Galileo nos conduce hacia un nuevo concepto de fuerza, entendida como la
causa de la modificación del movimiento: si un cuerpo se desliza por un plano liso se
mantendrá infinitamente en movimiento; si lo hace por una superficie inclinada sufrirá
4
la acción de una fuerza que le produce aceleración o desaceleración. De acuerdo a esto,
el estado natural de los cuerpos no será exclusivamente el reposo, sino también
cualquier movimiento rectilíneo y uniforme, que en ausencia de fuerzas, permanece
inalterable. La inercia no es entonces una tendencia de los cuerpos al reposo, sino una
tendencia a mantener el estado de reposo o de movimiento.
En 1687 Newton anuncia tres principios fundamentales de la Dinámica. Los dos
primeros (primera Ley, Inercia; segunda Ley, Relación peso/masa) reafirman postulados
ya expuestos por Galileo. El tercer principio constituye su mayor aporte, al anunciar el
concepto de Interacción entre cuerpos: “siempre que dos cuerpos A y B interaccionan
de tal modo que el cuerpo A experimenta una fuerza (por contacto, por interacción
gravitatoria, magnética o cualquier otra), el cuerpo B experimenta simultáneamente
una fuerza de igual magnitud y dirección, pero de sentido contrario.”
La aceptación de este principio de la dinámica newtoniana plantea el problema
que el propio Newton admitió: ¿Cómo es posible que se ejerzan fuerzas entre cuerpos,
no habiendo nada entre ellos? ¿Cuál es entonces el mecanismo de la interacción?
Recién en el siglo XIX con la idea de campo, comienza a sortearse el “horror al
vacío” que Descartes (1596-1650) intentó superar con la hipótesis de que la materia
llenaría todo el espacio y, mediante torbellinos, transmitiría la interacción entre los
cuerpos.
Organización del trabajo previo a la indagación conceptual
El recorrido realizado para iniciar la indagación sobre los diferentes niveles de
conceptualización alcanzados por los niños de la Escuela en el Área de Conocimiento
de la Naturaleza, requirió, en primera instancia, la elección de un campo disciplinar, un
concepto y un recorte de los contenidos programáticos de cada grado vinculados al
mismo.
En esta oportunidad se decidió optar por el campo de la Física, y dentro de ésta,
por el concepto fuerza ya que su tratamiento atraviesa todo el Programa de Educación
Inicial y Primaria.
Posteriormente, se hizo imprescindible la profundización de los Maestros sobre el
concepto antes mencionado (su significado y evolución, sus atributos, el entramado de
5
relaciones que éste integra junto a otros de la misma disciplina, su valor en la
construcción de conocimiento sobre la Ciencias de la Naturaleza) y el diseño de los
instrumentos de evaluación (propuestas escritas, orales, experimentales) más adecuados
para “poner en evidencia” las representaciones de los niños.
El análisis de las ideas puestas de manifiesto por los alumnos en sus trabajos y la
determinación de categorías descriptivas (”temas, conceptos, tipologías y proposiciones
identificados o producidos sobre el análisis inicial”1) permitirán la definición de
diversos niveles de conceptualización en cada grupo clase. El tomar conciencia de ellos,
la reflexión y elaboración de algunas explicaciones sobre las “respuestas” obtenidas, la
contrastación con datos que aportan investigaciones en el campo de la Didáctica al
respecto y la formulación de algunas hipótesis de trabajo, serán imprescindibles para
una intervención docente que se proponga provocar avances conceptuales (progresos en
la comprensión a través de la ampliación y profundización conceptual) en cada uno de
los alumnos.
Se trabaja con Maestros, en duplas, por grado y en forma individual, procurando
la cooperación entre profesionales que reflexionan sobre los aprendizajes de sus
alumnos (qué, cuánto y cómo aprenden) y sobre sus propias decisiones a la hora de
enseñar (qué, por qué, para qué, cómo enseñar) en la búsqueda de la optimización de
resultados.
El concepto "fuerza" en el Programa de Educación Inicial y Primaria:
1
Taylor, S.-Bogdan, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investigación Edit. Paidós.
Barcelona.
6
N4
N5
1º
2º
3º
4º
5º
El
movimiento
a lo largo
de una
trayectoria:
Las
trayectorias
rectas y
curvas
Los cambios
en el
movimiento:
El
magnetismo.
Las
fuerzas y
máquinas
simples.
La flotación
y la fuerza
de empuje.
La relación
entre fuerza
y
movimiento.
Las fuerzas
de contacto.
El
movimiento
y el reposo
Las fuerzas
a distancia.
El
magnetismo
Interacción
entre los
polos de un
imán.
Las
palancas.
La
atracción y
la repulsión.
La fuerza
elástica y la
deformación
.
Las poleas
Medición de
fuerzas. El
dinamómetr
o.
6º
Las
concepcione
s de Galileo
y Newton.
La ley de la
gravitación
universal.
La fuerza
gravitatoria.
El peso.
Los conceptos de cambio, interacción y sistema, equilibrio, transformación,
continuidad y conservación, deberán ser considerados en relación dialógica con los
conceptos jerarquizados por los Maestros para ser enseñados2
Recorte para cada grado:
1º
2º
El movimiento Cambios en el
a lo largo de
movimiento:
una trayectoria. fuerza de
contacto y a
Movimiento y
distancia.
reposo
Las
trayectorias
rectas.
3º
Fuerza y
movimiento:
Principio de
inercia.
Relación
fuerza-masa.
4º
Efectos de la
fuerza en
cuerpos
sólidos.
Fuerza
elástica/Fuerza
gravitacional.
5º
Fuerza:
fricción entre
cuerpos sólidos
y líquidos,
sólidos y
gaseosos.
6º
Fuerza
gravitatoria.
Principio de
inercia.
Principio de
acción y
reacción.
Fuerza de
acción y de
reacción.
Fuerza de
fricción.
2
Programa de Educación Inicial y Primaria (2008), pág.84-87
7
Análisis de las representaciones de los alumnos
5º año A – Mtra. Virginia Méndez
Concepto a evaluar. Fuerza. Fricción (en fluidos)
 Identificar las ideas que los alumnos tienen respecto al concepto fuerza, así
como las conexiones que establecen entre éste y otros conceptos.
Estos insumos permitirán organizar la intervención docente dirigida
a la
enseñanza de los contenidos vinculados a la construcción de este concepto.
Algunos conceptos a tener en cuenta:
Se llama fricción a la fuerza que actúa entre dos materiales que se tocan mientras
se deslizan uno al lado del otro. En ausencia de fricción, un objeto en movimiento no
necesitaría fuerza alguna para continuar moviéndose (Hewitt, 1999: 44).
La fricción no se limita a los sólidos; también hay fricción en los líquidos y gases
–fluidos- Se produce fricción en un fluido cuando un objeto hace a un lado el fluido
que está atravesando. (Op. cit.: 63)
Primera Ley de Newton (Ley de Inercia): Todo objeto permanece en estado de
reposo o en un estado de movimiento en línea recta con rapidez constante, a menos que
una fuerza que se ejerce sobre él lo obligue a cambiar de estado.
Tercera Ley de Newton (Ley de acción y reacción): Siempre que un objeto ejerce
una fuerza sobre otro objeto, el segundo objeto ejerce sobre el primero una fuerza igual
y en sentido opuesto.
Instrumentos de evaluación
Experimento 1En dos vasos con la misma cantidad de agua se dejan caer, en forma simultánea,
dos masas de plastilina, de igual cantidad de gramos con variación en la forma (una con
forma de bolita y otra aplanada).
Experimento 2-
8
Se dejan caer de la misma altura dos hojas iguales, una de ellas está arrugada en
forma de pelota.
Para indagar las ideas que los alumnos manejan respecto al concepto de fuerza,
relacionado con movimiento y con otros conceptos implicados en ese sistema, se busca
focalizar en las explicaciones – interpretaciones- de los niños sobre lo que ocurre en
estos dos experimentos. Estas explicaciones brindarán insumos para conocer sus ideas.
Para ello se considera necesario, luego de realizado el primer experimento, trabajar
sobre la diferenciación entre cómo se realiza el trabajo experimental, qué se observa,
qué pasó. Esto apunta especialmente a establecer la diferencia entre procedimiento y
observación y así procurar evitar empañar sus explicaciones con información que no
focaliza en las razones de lo sucedido.
La secuencia de trabajo fue la siguiente.
Actividad 1- Realización del experimento 1. Recogida de primeras impresiones.
Actividad 2- Trabajo sobre la información recogida en la actividad 1.
Diferenciación procedimiento-observación.
Actividad 3- Consigna: ¿Por qué sucede eso? ¿Cómo lo explicarías? Propuesta
escrita individual.
Actividad 4- Realización del experimento 2. Se focaliza en lo observado.
Actividad 5- Consigna ¿Por qué sucede eso? ¿Cómo lo explicarías?
Sobre esta información se realizan interrogaciones individuales que apuntan a
profundizar en alguna/s expresión/es utilizada/s.
Una vez finalizada esta etapa, se plantea la siguiente pregunta ¿Qué relaciones
puedes establecer entre los experimentos 1 y 2? Esta pregunta da la posibilidad, a
través del análisis comparativo,
de establecer semejanzas entre las situaciones e
identificar, por ejemplo, que en ambas hay “algo” – fuerza de fricción- que “va
enlenteciendo” a esos objetos – impacta en el movimiento.
9
Organización e interpretación de la información
Niveles
Niveles de conceptualización.
Idea de sistema. Conciben, fuerzas presentes en la interacción entre los
objetos.
A
Identifican fuerzas con dirección y sentido opuesto.
Privilegian sentido de la fuerza, vertical y hacia abajo.
Consideran resistencia en forma indirecta. Fuerza de un objeto depende de
características externas-relación forma/masa
B
Conservación del peso (como fuerza), cantidad de peso (fuerza) por cm2 de
superficie.
C
Conciben la fuerza como propiedad de un objeto.
La fuerza depende de la masa, relación entre masa-peso.
D
Describen sin llegar a explicar.
Aún no consideran conservación de la masa.
El nivel A y B se consideran aceptables y esperables para este momento del año.
Los alumnos que integran el nivel A se acercan a la concepción de fuerza presente
en la interacción entre los objetos y no como una propiedad de ellos. Se privilegió para
la categorización de los trabajos esta idea, es así que Joaquín y Fernanda, aunque den
explicaciones erróneas, reconocen una interacción entre la masa de plastilina y el agua.
“La bolita se hundió más rápido porque la bolita aplastada se tenía que cargar
de agua por arriba para caer al fondo”.
“La bolita se hundió antes porque (en) la plana se tenía que llenar la superficie
así hace peso y se hunde, en cambio (en el caso de) la bolita no”
“La aplanada se tiene que llenar por arriba, cuando se llena de agua arriba,
baja”.
En esta idea podría estar presente el concepto de presión, como algo que empuja.
Aparece la fuerza con dirección vertical, y sentido privilegiado, hacia abajo.
10
Las explicaciones de los otros niños del nivel A dan cuenta de la identificación de
una dirección y sentido opuesto de las fuerzas: “Porque a la masa aplastada, el agua
como que la retiene. El agua como que aguanta un poquito más el peso” (pone las
manos como sosteniendo una bandeja)
“El agua hace fuerza para arriba”. ¿En qué casos? “en los dos… lo que pasa es
que no planea la bolita”. Reconoce fuerza de fricción en ambos casos y lo relaciona con
la superficie de contacto.
En las explicaciones de los niños del nivel B subyace la idea de peso como fuerza,
según la forma del objeto. “Porque (a) la bolita aplastada se le expande la masa y se
aligera el peso”, el peso como fuerza por cm2 de superficie.
“Aunque las bolitas pesen lo mismo, la bolita se hundió más rápido que la
aplastada porque la redonda tiene todo el peso junto y el otro está separado”
“Sucede eso porque tiene toda la cantidad junta y baja más rápido”.
Sus explicaciones se centran en el agente, no consideran la interacción entre los
objetos.
Esta idea nos hace pensar en que los niños intuitivamente visualizan la
concentración de la masa de un cuerpo en un punto, quizá en un punto centro del
mismo.
El concepto que manejan los niños del nivel C es que se debe a que el objeto gana
o pierde masa; por eso, cae más lento. Establecen una relación entre masa y peso como
fuerza. La fuerza sería una propiedad de los objetos. Al igual que en el nivel B, se
focaliza en el agente (masa).
“Cuando la bolita la achatas, le sacas el aire; entonces demora más en hundirse
y a la otra, cono no le sacas el aire, demora menos” ¿Qué aire? “El que tiene adentro
la masa”.
Esta explicación brinda información también sobre la concepción de materia que
el alumno tiene. Pues parte de la idea de que, entre las partículas de masa de plastilina,
hay aire; entre las partículas de masa “entran” partículas otras partículas que son de
aire". Busca una explicación basándose en una mirada microscópica de la materia.
11
“La bolita como es redonda cae más rápido, la bolita absorbió agua. Queda más
pesada porque absorbe agua como una esponja”.
Los alumnos del nivel C manejan la idea de que una es más pesada que la otra; es
decir, no hay conservación de la masa. Llegó al piso primero la pelota porque arrugada
es más pesada”.
Una vez más, la idea de concentración de masa, los hace pensar en una
variación de la magnitud peso. No conciben la invariabilidad de esta magnitud
producto de la interacción de dos cuerpos.
En otros casos se remiten a describir y no explican. “una cae más rápido y la otra
no”. “una es redonda y la otra estaba aplastada”.
Respecto a la información recogida en el experimento 2, llaman la atención
algunas cuestiones que, en forma breve, se mencionan a continuación.
-
Muchos alumnos que lograron una explicación para el experimento; en el
experimento 2, sólo se quedaron en la descripción. “Cayó más rápido porque la bolita
de papel cae en picada y la hoja planea”
-
Dos alumnos del nivel A, al explicar el experimento 2, apelan a la idea de
peso junto - peso disperso.
-
Alumnos del nivel C, al explicar el experimento 2, se basan en la idea de
peso junto peso disperso.
-
Respecto a los otros niveles, los niños del nivel B, fueron los que menos
modificaron sus explicaciones adjudicando las mismas razones en uno y otro caso.
-
Aparece en algunos alumnos el término gravedad y el término fuerza (éste
último no fue usado para la explicación del otro experimento): “La hoja arrugada
desafía a la gravedad, no pesa más pero tiene más fuerza para caer, cae con todo el
cuerpo y la hoja solo la parte de adelante”.
¿Cómo se interpretan estas variaciones? ¿Por qué aparece con más énfasis la idea
de peso junto a peso disperso?
12
Sin duda que una de las razones es la variación de los fluidos, líquido en un caso y
gas en el otro. Es un aspecto interesante que amerita continuar pensando e indagando
para buscar por qué aparece tan fuertemente esta concepción y no otra, y cómo
promover el avance.
Al pedirles que relacionen los experimentos, la mayoría mencionaron: una es en
agua y otra en aire; una es con masa y la otra con una hoja; en las dos lo que está en
forma de bolita cae más rápido.
Otro aspecto a mencionar es que varios alumnos recurrieron a las representaciones
gráficas; en algún caso incorporando elementos que apuntan a apoyar la explicación,
por ejemplo: flechas o líneas que indican el trayecto realizado por la hoja.
Parecería que, aunque reconozcan en alguna medida las fuerzas de acción y
reacción, y por ende reconozcan básicamente la interacción entre dos cuerpos, no
conciben que ambas fuerzas estén aplicadas sobre cuerpos distintos, sino que
consideran que ellas se aplican sobre el mismo cuerpo (el agua sobre el objeto de
plasticina). Así la acción parece mayor que la reacción. Esta debería ser una idea a
considerar para la construcción del concepto en cuestión. Pensemos que si el alumno
no le atribuye una resistencia al agua y sólo atribuye una actividad al cuerpo que
flota, será difícil que en el futuro comprenda el principio de Arquímedes. El
equilibrio de los cuerpos flotantes es objeto de una intuición plagada de errores.
Proyecciones:
13
SISTEMA
TEORÍA
Componentes – Interacción
CAMBIO
MODELO
- Energía-
LEY
FUERZA
Equilibrio- Desequilibrio
Sistemas.
Componentes. ¿Qué es un sistema? ¿Qué sistemas conocen?
Interacción. Energía. Equilibrio- Representación corporal del concepto de sistema.
Desequilibrio.
Caracterización. Trabajo con formulación de
interrogantes que permitan iniciar tema de estudio:
Sistema Solar.
Sistema Solar. Identificación de componentes y el
Astronomía
Sistema
Universo-Sistema Sistema Solar como componente de un sistema
Galaxia-Sistema Solar.
mayor.
Modelo
Geocéntrico
Heliocéntrico.
Física
Relación
MOVIMIENTO
y Análisis comparativo de modelos (modelo
representación que explica)
¿Por qué cambian los modelos?
como
FUERZA¿Por qué orbitan los planetas? Simulador
http://phet.colorado.edu/sims/my-solar-system/myGravitación solar-system_en.html

Ley de
Universal.
Relación Fuerza - Distancia
Fuerza - Masa.
Hipótesis.
Trabajo con analogías. Cuerdas y objetos en la
elaboración de modelos en el espacio real.
Conceptos puestos en juego- Organización de esas hipótesis focalizando en
centro de gravedad y centro de "fuerza" como interacción entre objetos. Formulación
de interrogantes.
masa.
Movimiento según Aristóteles y Análisis del texto Ley de Gravitación Universal de
Newton. Antecedentes de estas ideas.
Galileo.
Gravedad y superficie terrestre Vincular con experimentos del diagnóstico.
http://www.nowykurier.com/toys/gravity/gravity.html
(campo de fuerza) Peso.
Ley de Inercia
Ley de Fricción.
Dispositivo de análisis. Visionado de un video de
trucos de magia.
Análisis del texto Ley de Inercia
Incluir la Actividad Física de la XO para estudiar
movimientos.
¿Por qué los autos deben mantener mayor distancia
los días de lluvia?
14
Superficie
(pavimento,
pavimento
mojado).
Experimento con aceite. Relación con velocidad.
Fuerza-Presión
(relacionar con Peso)
Volver sobre el experimento del diagnóstico. Hoja
que cae (interacción superficie sólida gaseosa). Bolita
que cae en el agua (interacción sólido líquido)
Actividad Grabar: filmar los experimentos para
analizar.
Elaboración de informes de experimentos en
actividad ESCRIBIR, integrando fotografías.
Recursos:
Simulador de Sistema Solar.
http://phet.colorado.edu/sims/my-solar-system/my-solar-system_en.html
Simulador de gravedad (interacción entre cuerpos de diferentes masas)
http://www.nowykurier.com/toys/gravity/gravity.html
Videos.
Textos científicos (leyes).
Evolución de modelos explicativos (Imágenes)
Se trabaja con el Practicante Adscripto, tanto en la etapa de diagnóstico, como
en la elaboración de la secuencia de contenidos y de propuestas de enseñanza
tendientes a favorecer el avance conceptual de los alumnos. El reconocimiento y
análisis de las representaciones de los niños y la toma de decisiones que contemplen
los saberes puestos en juego, constituyeron la primera etapa del trabajo con el
estudiante magisterial.
La construcción de modelos explicativos propios y el
análisis de la evolución de los modelos científicamente validados como evidencia de
la provisoriedad del conocimiento científico, planteó importantes desafíos para
todos, también para el estudiante magisterial.
15
El trabajo de orientación de la Maestra Adscriptora, apoyado en bibliografía
disciplinar y didáctica y con el auxilio de simuladores utilizando la Computadora
XO, permitió al Practicante reflexionar sobre los modelos científicos y la distancia
que a veces existe entre ellos y las propias representaciones. Sin la posibilidad de
las representaciones dinámicas, que constituyen los simuladores, este proceso
hubiera sido más lento y dificultoso.
Bibliografía
Hewitt, P. (1999) Física Conceptual. Ed. Pearson. México.
Mengual, J. I (2006) Física al alcance de todos. Ed. Pearson. Madrid.
Pozo, J. I; Gómez Crespo, M. A (2001) Aprender y enseñar ciencia. Ed. Morata.
Madrid.
Fumagalli, L (1993) El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Ed. Troquel. Bs As.
Golombek, D.: (2008) Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa
Ed. Santillana. Bs As.
Litwin, E. (2008 b). “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos” Paidós. Bs. As.
Maggio, m. (2000). “Los cambios educativos: calidad e innovación en el marco de la
tecnología educativa.” En: Litwin, E. (Comp.) (2000) “Tecnología educativa. Políticas,
historias, propuestas.” Paidós. Bs. As.
Maggio, M. “Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro”. En
Litwin E. (comp.) 2005. “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” Amorrortu.
Madrid.
Burbules y Callister citados en Litwin, Edith (Comp.)(2005). “Tecnologías Educativas
en tiempos de Internet”. Amorrortu. Bs. As.
16
Fullan, M. 2002 “Los nuevos desafíos del cambio educativo”. Octaedro. Barcelona.
www.aportes.educ.ar – “Aristóteles: fuerza para el movimiento”
www.iac.es – “Aristóteles, Galileo, Newton y Einstein”
www.intercentres.edu.gva.es – “El concepto de física en la antigüedad”
Trabajo en cooperación de:
Maestra Virginia Méndez
Maestra Dinamizadora Rosana Martínez
Maestra Directora Ofelia Tejera
Maestra Inspectora Susana Piatti
Maestra Inspectora Nacional Silvia Ciffone
17