Estudio de Penetración de la educación a distancia

Penetración de la educación a distancia
en el área de ciencias de la computación.
El caso de México
Laura Carrasco Martínez - Meredith Moreno Martínez - Erika Souza Colín
Maestría en Gestión de Instituciones Educativas Con Modalidad Virtual. Universidad Autónoma del Estado
de Hidalgo. (México)
Resumen
Se presenta un estudio de penetración de la
educación a distancia en programas de
posgrado en ciencias de la computación, por
medio del cual se establecen los elementos
necesarios para determinar la necesidad,
viabilidad y pertinencia de su implementación
en una Institución de educación superior,
analizando la oferta educativa existente en
México, de acuerdo a la referencia de
ANUIES
(Asociación
Nacional
de
Universidades e Instituciones de Educación
Superior) y sus instituciones afiliadas. De la
misma manera, se revisa la denominación de
los programas educativos, la modalidad en la
que se imparten, su demanda y el tipo de
sostenimiento. El trabajo se estructura con
base en un estudio cuantitativo de alcance
descriptivo y de tipo transeccional, y culmina
describiendo el análisis de los datos antes
señalados
así
como
realizando
las
recomendaciones pertinentes.
Palabras clave
Educación a distancia, tecnologías de la
información y comunicación, Instituciones de
educación superior, oferta de posgrado.
Abstract
This is a study of penetration distance education
in graduate programs in computer science,
whereby the elements necessary for determining
the need, viability and relevance of this
implementation in a institution of higher
education; analyzing mainstream education in
Mexico, according to the reference ANUIES
(Nacional Association of Universities and Higher
Education Institutes) and their affiliated
institutions. Similarly, the study includes the
name of the educational programs, the method
taught in their demand and the type of support is
reviewed. The work is divided based on a
quantitative study of descriptive scope and
transactional. At the end, describing the analysis
of the data mentioned above and making
appropriate recommendations.
Key Words
Distance education, information and communication
technologies, colleges, graduate programs offer,
post-graduate offer.
1. Introducción
La Educación a Distancia (EaD) no es una
nueva moda, es un reto que las Instituciones de
Educación Superior (IES) deben de asumir con
el afán de poder llegar a más estudiantes con
diferentes características y zonas geográficas,
con innovación, calidad y pertinencia; y poder
con esto cubrir en mayor medida el derecho
fundamental a la educación, cumpliendo uno de
los grandes retos de la educación globalizada en
la sociedad del conocimiento.
Esto ha generado cambios de paradigmas en
los modelos educativos y un sin fin de nuevos
retos, para los cuales deben de estar
preparadas las IES y todos los elementos que
las integran (docentes, infraestructura y personal
administrativo, por mencionar algunos). Estos
retos pueden ser atendidos, en una gran
medida, a través de la EaD, la que privilegia
condiciones de tiempo, espacio, entornos
virtuales de colaboración y aprendizaje (Gaviria
& Vanegas, 2010), así como nuevas formas de
comunicación entre el estudiante y el docentetutor y nuevas habilidades en el uso de las
tecnologías de la información y comunicación
(TIC).
En la literatura no se encuentra una concepción
generalizada sobre qué es la EaD, sin embargo
la mayoría de los autores mencionan que la EaD
tiene tres características principales: (1) existe
una separación física entre los alumnos y el
profesor; (2) emplea de forma sistemática
recursos tecnológicos y didácticos y el apoyo de
una organización tutorial que promueve el
aprendizaje autónomo; y (3) constituye un
conjunto de procedimientos e interacciones
bidireccionales y multidireccionales. (García
Aretio, 1987; Sánchez, 2003; Ledo & Méndez,
2005).
2011). Algunas de las características principales
de la EaD son:








Un sistema de EaD considera algunos
componentes que interaccionan en esa realidad
educativa en la que se ha de aplicar la
metodología de enseñanza/aprendizaje más
adecuada (García Aretio, 2014 - a). Los
componentes o elementos básicos que se
integran en el sistema a distancia y cuyas
características y/o funciones se diferencian
sustancialmente de las análogas de los sistemas
convencionales y que son: el estudiante,
docente, materiales, vías de comunicación e
infraestructura organizativa y de gestión (Córica,

Elimina las distancias físicas para el
aprendizaje y la formación académica
Permite la flexibilidad espacio-tiempo
para la ejecución de la enseñanza y el
aprendizaje.
Utiliza
múltiples
mecanismos
de
comunicación que permiten enriquecer
el aprendizaje y mantener un dialogo
entre
tutores
y
participantes
(unidireccionales,
bidireccionales,
sincrónicos y asincrónicos).
Potencializa la centralidad en el
aprendizaje (formación de habilidades
para el trabajo independiente, el
desarrollo
intelectual
autónomo,
responsabilidad
personal
y ritmo
individual de trabajo del participante).
Favorece la integración de grupos
dispersos geográficamente, conformado
grupos heterogéneos que pueden
aportar muchas y variadas experiencias
acerca de los contenidos.
Promueve el trabajo en colaboración, la
comunicación
educativa
dialógica,
dinámica, lo que favorece la interacción
entre los participantes.
Tiene un uso ilimitado de medios de
comunicación
basados
en
web,
mensajería,
foros,
chats,
videoconferencias, portales web, etc.
Promueve el aprendizaje autónomo y
permanente.
Reutiliza los contenidos formativos.
La EaD tiene un carácter innovador, por su
método y flexibilidad para facilitar cualquier tipo
de aprendizaje y responder a las demandas más
variadas, por el uso intensivo de los medios de
comunicación y las TIC, por su economía de
escala y porque exige el compromiso personal
con el autoaprendizaje, que es a la vez
condición y objetivo de toda formación de
calidad. En definitiva, se ve en ella una
capacidad especial para contribuir a los
objetivos
de
toda
política
educativa,
principalmente, gracias a la flexibilidad,
autonomía e innovación de este sistema en
todos sus órdenes (García Aretio, 2014 - b).
Las actuales tendencias en las instituciones
universitarias se dirigen hacia la EaD, los cursos
de postgrado (especializaciones y maestrías)
también han evolucionado hacia la utilización de
las TIC. Estos programas se ofrecen en dos
modalidades: semipresencial y virtual.
Los
sistemas semipresenciales consisten en la
acumulación de horas de clase y el uso de
herramientas tecnológicas para la consulta de
contenido (en su mayoría correo electrónico) y
en algunos pocos casos para la realización de
actividades
de
aprendizaje
autónomo.
(Santángelo, 2000) La modalidad virtual
promueve el aprendizaje que se desarrolla
dentro de espacios virtuales de conocimiento,
bajo una estructura, metodología y evaluación, a
diferencia
principal entre la modalidad
semipresencial y ésta radica en que no existen
horas clase y la interacción siempre está
mediada por las TIC.
En el caso de México, la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) preparó una propuesta en la
que se retoman puntos y estrategias para el
desarrollo de la educación virtual, mismos que
han sido referente obligado para el desarrollo de
esta modalidad en nuestro país y que han
provocado el desarrollo de ésta en los últimos
lustros.
Así entonces, el presente estudio de penetración
de educación a distancia, tiene como objetivo
describir la situación actual de la EaD, además
de presentar los elementos necesarios para
determinar la necesidad, viabilidad y pertinencia
de la implementación de la Modalidad Virtual en
instituciones de educación superior. Lo anterior
para la toma de decisiones informada y la
previsión del reto de la implementación de
posgrados en dicha modalidad en Ciencias de la
Computación.
Amén de lo anterior, es fundamental atender la
previsión
en
la
planeación
estratégica
institucional, donde uno de los principales
indicadores de desempeño es la oferta
educativa vigente y su matrícula. Esta, conforme
a la visión que se tiene al 2020, de algunas
instituciones, hace necesaria incorporar la oferta
educativa a distancia de posgrados en Ciencias
de la Computación, para mejorar la cobertura y
lograr el cumplimiento institucional.
2. Metodología
Se trata de un estudio cuantitativo de alcance
descriptivo, ya que únicamente se pretende
medir y recopilar información de manera
independiente sobre las variables a estudiar. El
diseño empleado es no experimental, es decir
no se realizó la manipulación deliberada de
variables, y de tipo transeccional debido a que
se recolectaron los datos en un solo momento y
en un tiempo único.
Los datos se recolectaron de los Anuarios
Estadísticos de Educación Superior, publicados
por la ANUIES (2015), para las siguientes
categorías:
grado
académico;
matrícula;
sostenimiento de la institución, y estado de la
república donde se encuentra la institución. Las
categorías: modalidad educativa, y sitio Web,
fueron recolectadas en la red.
Los datos se concentraron en una tabla para su
análisis (ver tabla 2), de acuerdo al siguiente
procedimiento: se descargó de los anuarios
estadísticos el Anuario Educación SuperiorPosgrado, ciclo 2014-2015. La información se
filtró por campo de formación académica, grado
académico y sostenimiento de la institución.
Posteriormente se buscó en la red el sitio Web
de la institución y la modalidad educativa en que
es ofertado el programa.
3. Resultados
3.1. Estados que
educativa
Maestría
3.2. Instituciones
por
sostenimiento
cuentan con oferta
de Especialidad y
De los 32 estados de la República Mexicana, en
sólo 12 se imparten programas de Especialidad
o Maestría para el Área de formación académica
de Ciencias Naturales, Exactas y de la
Comunicación, Campo Específico y Campo
Detallado de Ciencias de la Computación. El
33% se encuentran en Chiapas seguido por
Chihuahua (14%) y Puebla (10%), en el resto de
los estados solo se imparte un programa (5%),
tal como puede observarse en la tabla y figura 1.
tipo
de
De las instituciones que ofertan programas de
posgrado en ciencias de la computación, el 82%
tienen un sostenimiento privado y sólo el 18%
son públicas. (Véase figura 2) De acuerdo con
los datos de la ANUIES, esta tendencia es en
todos los programas ofertados. En el ciclo
escolar 2014-2015 el 78.86% de los programas
de Especialidad y Maestría en la modalidad no
escolarizada provienen del sostenimiento
privado y el 21.14% restante del público. La
tabla 2 muestra la proporción de programas de
acuerdo con el tipo de sostenimiento en los
últimos cuatro ciclos escolares, según los datos
de la ANUIES.
Tabla1. Estados donde se imparte la oferta educativa de
Especialidad y Maestría
Estado
Número de
programas
Porcentaje
Chihuahua
3
14
Oaxaca
1
5
Sinaloa
1
5
Campeche
1
5
Chiapas
7
33
Distrito Federal
1
5
Jalisco
1
5
Nuevo León
1
5
Puebla
2
10
San Luis Potosí
1
5
Sinaloa
1
5
Zacatecas
1
5
Figura 2. Proporción de instituciones por tipo de
sostenimiento
Tabla 2. Proporción de programas de acuerdo con
el tipo de sostenimiento en los últimos cuatro
ciclos escolares, fuente ANUIES
Ciclo escolar
2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
Figura 1. Distribución de los programas de
Especialidad y Maestría ofertados en los estados de
la República Mexicana
Tipo de sostenimiento
Público
Privado
24.88
75.12
24.94
75.06
22.42
77.58
21.14
78.86
Dichos resultados son contrarios a la oferta
nacional hasta el 2005, donde el 68% de las
instituciones que ofrecen programas de
posgrado (incluyendo escolarizados y a
distancia) son de sostenimiento público y el 32%
privado. (Centro de Estudios Sociales y de
Opinión Pública, 2005) Desafortunadamente no
se cuentan con datos más actualizados a nivel
nacional.
3.3. Instituciones con sitio Web
programa
educativo
especialidad y maestría
por
de
En el caso del sitio Web se consideró no sólo
que la Institución contara con uno, si no que
tuviera un link, donde se especificaran las
características del programa. Únicamente el
81% de las instituciones educativas cuentan con
sitio Web donde se oferte el programa. En el
caso del 19% que no oferta el programa en la
red, tampoco tienen una página institucional. La
figura 3 muestra la proporción de instituciones
con sitio Web.
Figura 4. Proporción de grados académicos ofertados
3.5. Tipo de modalidad educativa no
escolarizada de especialidad y
maestría
De los 21 programas ofertados en maestría en
el área de ciencias de la computación el 45%
son impartidos de manera virtual, 7 programas
equivalentes al 35% de manera semipresencial
y el resto de los programas no se especifica o
no se encontró el dato. La única especialidad se
imparte de manera semipresencial, tal como
puede observarse en la tabla 3 y la figura 5.
Tabla 3. Tipo de modalidad educativa no escolarizada
Grado
académico
Especialidad
Maestría
Modalidad
educativa
Semipresencial
Virtual
Sin especificar
Semipresencial
No se encontró
Número de
programas
1
9
1
7
3
Figura 3. Proporción de instituciones que cuentan con
sitio Web
3.4. Denominación afín de especialidad y
maestría
De los 21 programas que se ofertan en el área
de Ciencias de la Computación, 20 son maestría
que representa el 95% y una es especialidad
representada por el 5% del total de programas
de dicha área del conocimiento. (Véase figura 4)
Figura 5. Tipo de modalidad educativa no escolarizada
3.6. Distribución de matrícula por estado
y por programa
educativo
especialidad y maestría
De los 12 estados,
Jalisco es el único que
oferta una especialidad en ciencias de la
computación con 21 estudiantes (6.42%). En
maestrías, Puebla encabeza con 81 estudiantes
que representan el 24.77%, le sigue Chiapas
con 71 estudiantes que representan el 21.71%;
estos dos Estados concentran casi el 50% del
alumnado nacional inscrito en programas de
maestría en el área de ciencias de la
computación. Chihuahua con 58 estudiantes
representados por el 17.74%, el Distrito Federal
con 25 estudiantes que representan el 7.65% y
Sinaloa con 18 estudiantes equivalentes al
5.5%. El resto de los estados tienen una
matrícula menor al 5% cada uno. La tabla 4 y
figura 6 resumen la proporción de alumnos y el
número de matrícula por estado y grado
académico.
Tabla 4. Matrícula por estado y grado académico.
Grado
Estado
académico
Especialidad Jalisco
Chihuahua
Oaxaca
Campeche
Chiapas
Distrito Federal
Maestría
Nuevo León
Puebla
San Luis Potosí
Sinaloa
Zacatecas
Matrícula
Porcentaje
21
58
6
12
71
25
14
81
15
18
6
6.42
17.74
1.83
3.67
21.71
7.65
4.28
24.77
4.59
5.50
1.83
Figura 6. Proporción de matrícula por estado y tipo de
programa
En promedio los programas de Educación a
Distancia revisados atienden 15 alumnos.
Aunque este dato no es representativo, puede
ser un punto de partida para considerar la
posibilidad de impartir un programa de esta
modalidad en dicha área. Se recomienda que
en futuros estudios se analice la forma en que
se da la publicidad de los programas.
Por último, se puede observar en la figura 7
cómo la matrícula en la modalidad no
escolarizada en general ha tendido a
incrementar en los últimos cuatro años, de
acuerdo con los datos de la ANUIES, esto a
pesar que el número de programas ofertados ha
sido relativamente constante, con un promedio
de 1222 (figura 8). Sin embargo, en el campo
específico de Ciencias de la Computación, la
matrícula disminuyó en un 28.29% y el número
de programas en un 8.7%, en el ciclo 2014-15
respecto al ciclo 2013-14 (figuras 9 y 10).
Figura 7. Matrícula total en los programas de
Especialidad y Maestría de los últimos cuatro ciclos
escolares.
Figura 8. Total de programas de Especialidad y Maestría
en los últimos cuatro ciclos escolares.
trabajo colaborativo, el uso de las TIC y la
reutilización de los contenidos formativos. Por
todo lo anterior es que en la actualidad la
educación
Superior,
principalmente
los
posgrados, han volteado hacia la virtualidad en
la educación, considerándose esto una
tendencia irreversible.
Figura 9. Matrícula total en los programas de
Especialidad y Maestría, en el campo específico, de los
últimos cuatro ciclos escolares.
La ANUIES tras la presentación de su propuesta
para el desarrollo de la modalidad virtual, ha
dado seguimiento con sus instituciones afiliadas,
analizando en su anuario las propuestas
educativas por nivel o grado académico,
modalidad, matrícula, sostenimiento y estado
de la república.
Así, el análisis cuantitativo de alcance
descriptivo, con diseño no experimental de los
datos de los programas en Ciencias de la
Computación del anuario, nos arrojaron que:
Figura 10. Total de programas de Especialidad y
Maestría, en el campo específico, en los últimos cuatro
ciclos escolares.
Conclusiones
La Educación a Distancia es un modelo
educativo que permite atender el derecho
fundamental de la educación, con innovación,
calidad y pertinencia, privilegiando condiciones
de tiempo, espacio, entornos de colaboración y
aprendizaje y nuevas formas de comunicación, a
través del uso de las TIC.
Más allá de una definición de EaD, deben
considerarse los elementos, metodologías de
enseñanza y aprendizaje y características que lo
identifican y diferencian de la educación
tradicional. De esto, es fundamental tener en
consideración la flexibilidad, la comunicación, la
centralidad del aprendizaje en el alumno, el
1. Sólo el 37% de los estados de la
República Mexicana ofrecen programas
virtuales en el área de Ciencias de la
Computación,
concentrándose
en
Chiapas, Chihuahua y Puebla.
2. Del 100% de los programas que se
ofrecen en el área, sólo el 18% son
públicas, por lo que esta es un área de
oportunidad para las Instituciones
Públicas.
3. De la totalidad de los programas
ofertados en la modalidad virtual, el 19%
no cuenta con página institucional; y
aunque el contar con una página Web
no es determinante para el desarrollo de
un programa virtual o semipresencial,
consideramos que es un elemento
importante tanto para la publicidad,
como para un mejor acceso al programa
en estas modalidades
4. El 95% de los programas ofertados son
Maestría, por lo cual la demanda
potencial de éstas es amplia.
5. Si bien, la matrícula total de los
programas en el ciclo 2014 – 2015 es de
327 alumnos inscritos, el grueso de la
misma se encuentra ubicado en Puebla,
Chiapas y Chihuahua (en instituciones
privadas). Esto no es impedimento para
que
las
instituciones
públicas
incursionen en la oferta, ya que, como
se ha explicado con anterioridad, la
distribución geográfica es una de las
limitantes que la EaD pretende sortear.
6. El deslizamiento de la matrícula durante
los ciclos 2013-2014 y 2014-2015 no
debe ser impedimento para la propuesta
planteada, ya que, en lo general, la
matrícula reportada en posgrados en
esta modalidad ha sido consistente. A
reserva de analizar otros factores
específicos, la situación puede ser
atribuible a las tendencias generales de
la disminución del bono generacional,
cuestiones publicitarias e, inclusive,
áreas de oportunidad en los programas
ofertados.
Es por ello que la participación de las
instituciones públicas en la EaD en programas
de posgrado en el área de las Ciencias de la
Computación se hace necesaria.
Por otro lado, las instituciones que deseen
incursionar en la creación de posgrados en este
campo de conocimiento deben de considerar la
tendencia en el incremento, tanto en el número
de programas como en la matrícula, en los
últimos cuatro años, de forma general.
Probablemente esto se deba a que la EaD no
solo es más aceptada y se ha vuelto necesaria
en esta sociedad del conocimiento, donde cada
vez se pide más y mejores competencias a los
profesionistas.
Asimismo, las instituciones universitarias deben
considerar realizar estudios de factibilidad para
los programas que desean ofertar, que les
permitan identificar no solamente las áreas de
oportunidad para sus programas sino, también,
las necesidades del mercado laboral y de la
sociedad.
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