Acerca de la didáctica de las ciencias como

Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
Acer ca de l a di dáct i ca de l as ci en ci as com o di s ci pl i n a
au t ón om a
Agu s t í n Adúr i z -B r avo y Mer cè I z qui er do Aym er i ch
Univer s itat Autònoma de B ar celona
E - mail: agus tin.adur iz@ campus .uab.es
R es u m en: L os anális is epis temológicos de la didáctica de las ciencias
muchas veces r etr atan es ta dis ciplina como una r ama de la pedagogía, la
ps icología o las pr opias ciencias natur ales , o hablan de ella como de un
campo inter dis ciplinar de es tudios que aplica diver s as per s pectivas teór icas
a la educación científica. En es te tr abaj o pr es entamos otr o metamodelo
par a la didáctica de las ciencias que nos par ece más adecuado des de el
punto de vis ta epis temológico, s ociológico e his tór ico. Hablamos de ella
como una dis ciplina autónoma del ámbito de las ciencias s ociales .
P alabr as cl ave: didáctica de las ciencias , meta- anális is , autonomía
dis ciplinar , des ar r ollo his tór ico, es pecificidad epis temológica, inter dis ciplina.
I n t r odu cci ón
En los anális is epis temológicos dis ponibles , la didáctica de las ciencias es
a menudo modelizada como dependiente de otr as r amas del s aber ; entr e
ellas , las pr opias ciencias natur ales , la pedagogía y la ps icología educativa.
Es te modelo heter ónomo s e apoya en ar gumentos de car ácter his tór ico (las
difer entes maner as en que s e ha venido configur ando la didáctica en los
Es tados Unidos o en Eur opa), o político- adminis tr ativo (s u per tenencia a
deter minadas unidades académicas dentr o de las univer s idades ). Otr a
tendencia teór ica muy común es car acter izar la inves tigación didáctica como
un campo inter dis ciplinar , en el que tr abaj an pr ofes ionales que per tenecen
a dis tintas dis ciplinas , aplicando s us s aber es es pecializados al ár ea de la
educación científica. Es tas dos vis iones metateór icas nos r es ultan
ins uficientes por que des conocen la par ticular natur aleza epis temológica del
conocimiento didáctico.
En es te tr abaj o mos tr amos algunos r as gos que cr eemos que car acter izan
la configur ación actual de la didáctica de las ciencias ; con ellos
ar gumentamos en favor de un modelo de dis ciplina autónoma. En la
pr imer a s ección r ealizamos un br eve r ecor r ido his tór ico a tr avés de las
dis tintas etapas de evolución de la dis ciplina. L a s egunda s ección r evis a
algunas cons ider aciones epis temológicas . L a ter cer a s ección cier r a es te
ar tículo con unos comentar ios finales con los que adher imos al car ácter
autónomo de la didáctica de las ciencias .
Nues tr o tr abaj o s e ins cr ibe en una lar ga tr adición de r eflex iones
metateór icas (o de s egundo or den) acer ca de la natur aleza epis témica de la
didáctica de las ciencias (I zquier do, 1990; Gil- Pér ez, 1996; Peme- Ar anega,
1997; Por lán, 1998). Hemos venido haciendo var ias apor taciones a es ta
tr adición (Adúr iz- Br avo, 1999, 1999/2000, 2000; Adúr iz- B r avo e I zquier do,
2001).
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
U n r ecor r i do h i s t ór i co a t r avés de l a di dáct i ca de l as ci en ci as
Algunos tr abaj os r ecientes r evis an la evolución his tór ica de la didáctica
de las ciencias en s us cincuenta años de ex is tencia más o menos for mal
(entr e otr os : Clemins on, 1990; As tolfi, 1993; Por lán, 1998 y Es pinet,
1999). L a ex is tencia de tales es tudios , es decir , la pos ibilidad de tr azar una
genealogía del campo de la didáctica de las ciencias en los dis tintos país es ,
s e apoya neces ar iamente en cier to gr ado de cons olidación de nues tr a
dis ciplina; es to per mite a los didactas s epar ar s e de la pr áctica y tomar la
como obj eto de r eflex ión. Podemos ex plicar con ello que es tos anális is s ean
abundantes s ólo en la última década. En gener al, es tos es tudios his tór icos
coinciden en dis tinguir var ias etapas de des ar r ollo de la didáctica a nivel
mundial, aunque des de luego es pos ible r econocer algunas difer encias
impor tantes entr e los dis tintos país es . El lector inter es ado puede cons ultar
per iodizaciones his tór icas de la didáctica de las ciencias en Peme- Ar anega
(1997) y Por lán (1998), par a el panor ama eur opeo, y en Fens ham (1988) y
Dus chl (1990), par a el cas o anglos aj ón.
Nos otr os hemos hecho una pr opues ta de s íntes is de todas es tas
per iodizaciones (Adúr iz- B r avo, 1999; r etomada por Es pinet, 1999), que
aquí r es umimos . Hemos hablado de cinco etapas en el des ar r ollo his tór ico
de la didáctica de las ciencias , car acter izadas por s us r efer entes teór icos .
Quer emos aclar ar que nues tr as etapas s e r efier en pr incipalmente a la
s cience education es tadounidens e, aunque en muchos as pectos pueden
aplicar s e s in dificultades a la didáctica de las ciencias eur opea, en la que s e
r econoce una evolución s imilar .
L as cinco etapas que hemos pr opues to s on (Adúr iz- B r avo, 1999/2000):
1. Etapa adis ciplinar . Des de fines del s iglo XI X has ta mediados de la
década del ’50 del s iglo XX, las pr oducciones en el campo que hoy llamamos
didáctica de las ciencias s on es cas as y heter ogéneas . La dis par idad de es tas
pr oducciones y la falta de conex ión entr e s us autor es no per miten s uponer
la ex is tencia de la didáctica de las ciencias , ya como campo de pr oblemas
clar amente delimitado, ya como cuer po inter nacional de inves tigador es , ya
como conj unto cons ens uado de mar cos conceptuales .
Es pos ible for mar s e una idea de la fr agmentación de la didáctica de las
ciencias en es ta etapa ex aminando la publicación es tadounidens e S cience
Education, que pr ecedió a la dis ciplina que tomar á es e mis mo nombr e en
por lo menos cincuenta años (ya que dicha r evis ta comienza a apar ecer en
1916). En es ta r evis ta s e ilus tr a el hecho de que diver s os pens ador es (en s u
mayor ía científicos , per o también filós ofos , ps icólogos y educador es ) hacen
r ecomendaciones gener ales o pr oponen her r amientas metodológicas
puntuales , s in des ar r ollar un mar co conceptual pr opiamente didáctico.
Ar r ieta- Gallás tegui (1989), hablando de la didáctica de la matemática,
atr ibuye la falta de cons olidación de es ta dis ciplina en s us pr imer as épocas
a la inex is tencia de clientes que demandar an el conocimiento científico y
tecnológico es pecífico que le dar ía más tar de identidad. Es ta ex plicación
puede s er tr as ladada a la didáctica de las ciencias , cons ider ando que la
paulatina apar ición de la clientela s ur ge con la pr eocupación que s upus o,
par a los Es tados Unidos , la per cepción de un “r etr as o” científico r es pecto de
la Unión S oviética, ads cr ito al des cuido de la pr epar ación científica de la
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
población gener al (es el epis odio del lanzamiento del S putnik como punto
de inflex ión par a la educación científica: Aliber as , 1989).
2. Etapa tecnológica. Es ta etapa tiene s u inicio en la voluntad de cambio
de los cur r ículos de ciencias que s e ex tiende r ápidamente por el mundo
anglos aj ón dur ante las décadas del ’50 y ’60, como r es pues ta ins titucional a
la pr eocupación antes mencionada. S e ponen en mar cha una s er ie de
pr ogr amas a gr an es cala, que toman como or ientación teór ica diver s as
inves tigaciones de la ps icología del apr endizaj e que s on ines pecíficas de los
contenidos de ciencias ; los pr ogr amas s on luego evaluados con un apar ato
metodológico fuer temente cuantitativo (Fens ham, 1988; Gutiér r ez, 1985).
L as r efor mas cur r icular es gener adas en es ta etapa s e apoyan en la
autor idad de nombr es científicos muy r econocidos , como los de Jer ome
B r uner , Rober t Gagné y Rober t K ar plus . Autor es como B ybee (1977)
des tacan es ta peculiar car acter ís tica de las pr opues tas innovador as de la
ens eñanza de las ciencias que s e for mulan tempr anamente en los Es tados
Unidos .
L a didáctica de las ciencias eficientis ta de es ta etapa pr etende apoyar s e
en el conocimiento científico gener ado en ár eas dis ciplinar es ex ter nas ;
gener a una bas e de r ecomendaciones , r ecur s os y técnicas de cor te
metodológico. Es por s u voluntad de inter venir en el aula s in ocupar s e del
des ar r ollo de conocimiento bás ico, que podemos car acter izar la como
tecnológica. Es inter es ante des tacar que es ta concepción tecnológica de la
didáctica aún per manece ar r aigada en muchos país es , par ticular mente en
aquellos donde la inves tigación didáctica de bas e científica no es tá todavía
muy des ar r ollada.
S egún Aliber as (1989), la didáctica de las ciencias , en s u s ur gimiento
como ár ea de conocimiento, es tuvo car acter izada por una pr ecis a
delimitación de s us obj etivos y metas . El pos ter ior cues tionamiento de es tas
metas a caus a del fr acas o de las acciones tecnológicas des tinadas a mej or ar
el nivel de la educación científica de la población gener al, des embocó en la
neces idad de r efor mular el incipiente campo de es tudios ( I zquier do, 1990).
Es te campo r es ur ge con identidad pr opia, bas ado en un nuevo enfoque
autónomo que pr etende es tar cada vez menos ligado a las fuentes teór icas
ex ter nas . Además , es tá a par tir de entonces más pr eocupado por la
acultur ación científica del ciudadano que por la for mación de élites
científicas .
3. Etapa pr otodis ciplinar . A mediados de la década del ’70 cr ece el
cons ens o acer ca de la ex is tencia de un nuevo campo de es tudios
académicos ; los inves tigador es en didáctica de las ciencias comienzan a
cons ider ar s e miembr os de una mis ma comunidad, que s e independiza
cr ecientemente de las antes mencionadas , y que acepta la neces idad de
for mular pr oblemas pr opios y dis tintos . Comienza a apar ecer entonces la
llamada facultad invis ible (invis ible college) (Gutiér r ez, 1985).
L os pr oblemas de inves tigación de la didáctica es tar án ligados
inicialmente al apr endizaj e de contenidos es pecíficos de ciencias ; a par tir de
aquí s e ver ificar á una pr ogr es iva s epar ación teór ica de los tr adicionales
modelos de tendencia más ps icológica (es to es , más centr ada en el
apr endizaj e) y los nuevos modelos didácticos en s entido amplio. Como
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
L aur ence Viennot (citada en Gil- Pér ez, 1994) mar car á más tar de, el
ex tr aor dinar io empuj e que r ecibió es ta tempr ana línea de las concepciones
alter nativas puede deber s e a la neces idad de mos tr ar des de la naciente
didáctica de las ciencias r es ultados académicos r ápidos y contundentes .
L os es tudios en didáctica de las ciencias , por otr a par te, ganan s u
r econocimiento en el ámbito univer s itar io (por lo menos en los país es
líder es de es te pr oces o), aunque gener almente s e for mulan como
pos tgr ados de los tr adicionales es tudios científicos natur ales .
S in embar go, la per cepción de un cuer po cr eciente de per s onas guiadas
por los mis mos fines es anter ior a la identificación de un cuer po
cons ens uado de modelos teór icos que r es pondan a es tos fines . Es por ello
que podemos hablar de una etapa pr otodis ciplinar , en la que var ias es cuelas
no s uficientemente es tr uctur adas compiten par a es tablecer s e como bas e
teór ica de la comunidad. Cada una de es tas es cuelas tr abaj a ais lada de las
demás , des conociendo inclus o la ex is tencia de las otr as . A tr avés de es tas
es cuelas s e per filan las difer entes líneas que confor mar án más tar de la
didáctica de las ciencias , as í como las var iadas ver tientes teór icas ex ter nas
que conver ger án en ella par a dar le entidad. L a competencia epis temológica
de es tas dis tintas líneas r ivales s e evidencia en los numer os os debates que
tienen lugar por es os años (uno de los más impor tantes es el que involucr a
a Jim Novak y Anton L aws on r epr es entando las facciones aus ubeliana y
piagetiana r es pectivamente).
4. Dis ciplina emer gente. En la década del ’80, los didactas de las ciencias
de los país es punter os comienzan a pr eocupar s e por la coher encia teór ica
del cuer po de conocimiento acumulado. S e r econoce la ex is tencia de un
conj unto de per s onas guiadas por la mis ma pr oblemática, y s e cons ider a
neces ar io un anális is más r igur os o de los mar cos conceptuales y
metodológicos par a conducir la ex plor ación s is tematizada de es ta
pr oblemática.
L a autor r evis ión conceptual que as í s e inicia, car acter izada por la
aper tur a inter dis ciplinar (As tolfi y Develay, 1989), des emboca s obr e el fin
de la década en el cons ens o acer ca de que el cons tr uctivis mo, en s u ver s ión
didáctica, es la bas e teór ica común par a la mayor par te de los es tudios del
campo (I zquier do, 1990; Mor eir a y Calvo, 1993). El enr olamiento mas ivo de
los inves tigador es y pr ofes or es , a menudo a nivel de dis cur s o s uper ficial
(Car r eter o y L imón, 1997), en las filas de es te cons tr uctivis mo, es tá dando
pas o ahor a a la dis cus ión acer ca de las pos ibilidades que tiene es te mar co
de conver tir s e en un modelo teór ico s ólido, y de guiar a modo de par adigma
a la didáctica de las ciencias .
5. Dis ciplina cons olidada. Dur ante los últimos años , a pes ar de la es cas ez
de es tudios s obr e la dis ciplina (par alela a la ex plos ión de la cantidad de
es tudios en la dis ciplina), ex is te una opinión más o menos gener alizada
acer ca de la cr eciente cons olidación de la didáctica de las ciencias como
cuer po teór ico y como comunidad académica (Gil- Pér ez et al., 2000).
Jos hua y Dupin (1993), autor es del pr imer manual univer s itar io de
didáctica de las ciencias , s e bas an par a afir mar es ta s ituación de
cons olidación en la pr emis a de que la dis ciplina ha madur ado lo s uficiente
como par a poder s er ens eñada a s u vez. La ens eñabilidad es entonces vis ta
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
como un ar gumento centr al par a s os tener la dis ciplinar iedad de la didáctica,
pues tiene como condición neces ar ia la ex is tencia de una es tr uctur a de
coher encia pr opia, tr ans ponible y difundible. Podemos conceptualizar es ta
ens eñabilidad como un conj unto de r eglas implícitas que tiene la comunidad
académica par a hacer públicos s us s aber es (GECE, en pr ens a). S ignos de la
ens eñabilidad, que mues tr an la ex is tencia de un dis cur s o comunicable, s on
la pr oducción de manuales , compilaciones y diccionar ios de didáctica, y la
s anción de planes de es tudio de pos tgr ado.
El cons ens o cas i unánime mantenido con r es pecto a la cons olidación
par ece apoyar s e, aunque muchas veces no ex plícitamente, en una s er ie de
indicador es empír icos que avalan la madur ez de la didáctica de las ciencias .
Algunos de es tos indicador es s on:
1. L a
cantidad
de
pr oducciones
ex ponencialmente (Gil- Pér ez, 1996);
anuales ,
que
ha
cr ecido
2. L a cons olidación de r edes de difus ión de r es ultados a nivel mundial,
tales como los impor tantes congr es os en difer entes s ubes pecialidades
(S anmar tí, 1995);
3. El r econocimiento de la didáctica de las ciencias como ár ea de
conocimiento es pecífica y como titulación de pos tgr ado (Gil- Pér ez et
al., 2000); y
4. L a complej idad y potencia heur ís tica de var ios de los modelos
didácticos for mulados . Es tos comienzan a pos eer una es tr uctur a
ampliamente r econocida como científica, y s e es tán unificando cada
vez más en familias teór icas gener ales .
Otr o cambio notable de los últimos años pr oviene de la ins talación
cr eciente de las titulaciones s uper ior es en el ár ea. En toda Eur opa, cada vez
más egr es ados inician s us tar eas de inves tigación en la didáctica de las
ciencias s in pas ar pr eviamente por la inves tigación en la pr opia ciencia de
or igen. Además s e da la aceptación por par te de los campos pr ofes ionales
per ifér icos (epis temólogos , ps icólogos , pedagogos ) de la autonomía y
cientificidad de la didáctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un último punto es
el acer camiento s os tenido, en los últimos diez años , entr e las comunidades
de didactas de Nor teamér ica, Gr an B r etaña, Aus tr alia, Eur opa continental y
L atinoamér ica.
Cons ider amos que la evolución gener al de la didáctica de las ciencias en
todo el mundo es tá mar cada por gr ados cr ecientes de integr ación de s us
llamados r egis tr os teór icos (epis temológico, ps icológico y pedagógico;
Mar tinand, 1987; Adúr iz- Br avo, 1999/2000). De ellos s ur ge una genuina
per s pectiva didáctica independiente, cada vez menos deudor a de las
fuentes ex ter nas . Es ta alta es pecificidad epis temológica es la que per mite a
la didáctica de las ciencias cons tituir s e como comunidad académica y s er
r econocida des de el ex ter ior .
L os r efer entes epis temológicos de la didáctica de las ciencias han ido
tomando cr eciente dis tancia de la vis ión her edada, ins talándos e pr imer o en
la llamada nueva filos ofía de la ciencia (K uhn, Lakatos , T oulmin, Chalmer s ),
que aún hoy es muy citada, y moviéndos e en los últimos años hacia las
vis iones más actuales (modelos cognitivos de ciencia; I zquier do y Adúr iz-
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
B r avo, en pr ens a). En es te s entido, la r efer encia a las her r amientas
conceptuales de la filos ofía, la his tor ia y la s ociología de la ciencia ocupa
actualmente un lugar centr al dentr o de la didáctica y gener a una cantidad
impor tante de líneas de inves tigación (S er oglou y K oumar as , 2001).
Por otr a par te, las r elaciones de la didáctica de las ciencias con la
ps icología del apr endizaj e también mar can s uces ivas etapas de
cons olidación de la dis ciplina. Actualmente, el apr endizaj e es vis to como
obj eto de es tudio en tanto que es una actividad entr e otr as de ges tión de
s aber es científicos en el aula. L os modelos didácticos y los ps icológicos s on
dis tinguibles entr e s í por s us inter es es teór icos y pr ácticos , y por la atención
que pr es tan a los contenidos es pecíficos . Además , la atención al apr endizaj e
ha per mitido a la didáctica de las ciencias conectar s e a, y en muchos cas os
fundir s e con, los es tudios de natur aleza cognitiva (neur ociencia, inteligencia
ar tificial, teor ía de s is temas ex per tos ).
Al gu nas con s i der aciones epi s t em ol ógi cas s obr e l a di dáct i ca de las
ci en ci as
Des de el punto de vis ta epis temológico, cr eemos que es pos ible afir mar
que la didáctica de las ciencias no cons tituye actualmente una r ama de la
didáctica gener al; ni s iquier a s e ins cr ibe en el ámbito de las dis ciplinas
pedagógicas (Jos hua y Dupin, 1993), aunque podamos identificar la
temáticamente con es tudios educativos en s entido amplio.
A par tir de s u confor mación como dis ciplina científica (hacia 1970), la
didáctica de las ciencias s e ha alej ado cr ecientemente de la tr adicional
didáctica metodológica pr es ente en la for mación del pr ofes or ado en
ciencias , que es taba es tr echamente vinculada a la pedagogía en muchos
país es de Eur opa y Latinoamér ica. La didáctica de las ciencias actual s ur ge
más de una confluencia de la actividad en Eur opa continental con la
inves tigación anglos aj ona en s cience education, de natur aleza inicialmente
cur r icular y ps icologis ta, que como una her eder a dir ecta de las llamadas
didácticas es peciales de las dis tintas ciencias (de las cuales pueden ver s e
ej emplos en B r egazzi, 1966; S andin, 1967 y S pencer y Giúdice, 1968).
Es te
des ar r ollo
his tór ico
puede
entender s e
us ando
modelos
epis temológicos : la dis ciplina s e ha cons tituido a par tir de las pr opias
ciencias natur ales , s aliendo de s u ámbito metatéor ico pr opio (Adúr iz- B r avo,
1999) y enr iqueciéndos e con apor tes epis temológicos y ps icológicos más
que pedagógicos .
Nues tr a vis ión de la didáctica de las ciencias es entonces la de una
dis ciplina por el momento autónoma, centr ada en los contenidos de las
ciencias des de el punto de vis ta de s u ens eñanza y apr endizaj e (es to es ,
una dis ciplina de bas amento mayor mente epis temológico), y nutr ida por los
hallazgos de otr as dis ciplinas ocupadas de la cognición y el apr endizaj e (la
ps icología y las del ár ea de la ciencia cognitiva).
S in embar go, es te metamodelo no compor ta s uponer que el es tudio de la
ens eñanza de las ciencias puede der ivar s e únicamente de las pr opias
ciencias . Análogamente, cons ider amos que la didáctica de las ciencias no s e
deduce del conocimiento ps icológico, aunque la per s pectiva cognitiva s ea
centr al en la dis ciplina. Como afir ma Juan I gnacio Pozo (1993):
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
I nter es a r es altar que ambos acer camientos - el ps icológico y el
didáctico- s on diver gentes no s ólo en s u tr adición his tór ica, s ino
también en s us obj etivos y enfoques dominantes en el pr es ente.
(p. 190)
T ampoco el conocimiento didáctico de las ciencias puede s er der ivado del
didáctico gener al; la didáctica no es una competencia for mal que s e aplica a
todos los contenidos des conociendo s u es pecificidad (de B ar tolomeis , 1986).
Y por último, nues tr a dis ciplina no s ur ge de la confluencia de una didáctica
gener al y una ps icología educacional con las ciencias mis mas , a modo de
campo inter dis ciplinar de enlace (Fer nández- Huer ta, 1990).
Es más bien una dis ciplina con car ácter pr opio, dotada de una
per s pectiva teór ica autónoma (I zquier do, 1990), que es tá conectada con
otr as , per o que no s e limita a cons tituir un conglomer ado de s aber es ni una
aplicación de modelos teór icos ex ter nos a s ituaciones de aula par ticular es .
Des de s us or ígenes , la didáctica de las ciencias ha apoyado s u autonomía
en un abor daj e s is temático y científico de la educación en ciencias (Jos hua y
Dupin, 1993); par a ello s e ha s us tentado en un enfoque cur r icular que
combina los abor daj es epis temológico y ps icológico (Clemins on, 1990). Más
r ecientemente ha s umado a ellos la per s pectiva pedagógica, par a completar
as í los tr es r egis tr os de la dis ciplina (Mar tinand, 1987; S anmar tí, 1995).
Es ta íntima integr ación de modelos es tá clar a en la inves tigación didáctica
eur opea continental (alemana, fr ances a, italiana, es pañola), per o comienza
a ver s e también en el ámbito anglos aj ón, en el cual la influencia de la
ps icología en los es tudios didácticos ha s ido s iempr e mayor .
S i ex aminamos las conex iones teór icas de la didáctica con otr as
dis ciplinas , acor damos que la epis temología, la his tor ia de la ciencia y la
ps icología de la educación han pr ovis to s us fundamentos teór icos . En es te
s entido, mucha de la inves tigación didáctica actual s e puede s ituar en el
campo inter dis ciplinar llamado ciencia cognitiva, que aúna apor tes de la
neur ociencia, la inteligencia ar tificial, la teor ía de s is temas y la
ps icolingüís tica. L a r elación con otr as dis ciplinas s ociales (es pecialmente la
lingüís tica, la s ociología y la antr opología), aunque es más tenue, va en
r ápido aumento en los últimos años (S anmar tí, 1995).
T ambién s e ve un acer camiento cr eciente hacia la pedagogía y los
es tudios educativos en gener al, dentr o de los cuales la didáctica de las
ciencias es cr ecientemente incluida, y mantiene con ellos una r elación de
inter cambio bidir eccional. Finalmente, podemos hablar de r elaciones cada
vez más pr ofundas con las otr as didácticas es pecíficas , es pecialmente con la
didáctica de la matemática (Ar s ac, 1995) y la de las ciencias s ociales (Eder ,
2001).
Com en t ar i os f i n al es acer ca de l a di dáct i ca de las cien ci as
L a cues tión de la per tenencia académica de la didáctica de las ciencias
puede par ecer un pr oblema abs tr acto, per o hoy en día s us cita acalor ados
debates en la comunidad de inves tigador es (Galagovs ky et al., 1998). En
ellos s e s olapan las cons ider aciones metateór icas pr opiamente dichas con
otr as de natur aleza ins titucional, política y económica. S in embar go,
muchas veces s e dan r es pues tas nor mativas y ter minantes , influenciadas
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
por las convicciones ideológicas de los par ticipantes en los debates , más
que bas adas en un anális is r igur os o de la dis ciplina con los modelos teór icos
de la epis temología.
L os datos empír icos y mar cos conceptuales dis ponibles actualmente (GilPér ez et al., 2000) hacen que r es ulte poco plaus ible s os tener que la
didáctica de las ciencias s e encuentr a en r elación de dependencia con
cualquier otr a dis ciplina académica, dada la alta es pecificidad epis témica de
los modelos que nues tr a dis ciplina for mula, la for mación peculiar de s us
inves tigador es y las s ingular es car acter ís ticas metodológicas de la
inves tigación que s e lleva a cabo en el campo.
L a cues tión de la dependencia s e s os laya muchas veces hablando de la
didáctica de las ciencias como un campo inter dis ciplinar . Es ta tampoco
r es ulta una s olución s atis factor ia des de el punto de vis ta epis temológico.
Actualmente ex is te un cuer po es pecífico de inves tigador es que s e r econoce
como tal, que lleva adelante inves tigaciones de natur aleza dis ciplinar y que
pos ee s us ins tancias de difus ión pr opias (congr es os y r evis tas ). En todo
cas o, la educación científica es el campo de pr oblemas es tudiado de for ma
inter dis ciplinar por didactas de las ciencias , pedagogos , ps icólogos ,
epis temólogos , lingüis tas y otr os pr ofes ionales . L o mis mo vale par a el cas o
de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didáctica de las ciencias
par ticipa activamente, y cuya configur ación actual es s uficientemente difus a
como par a hacer difícil mar car límites clar os entr e las dis ciplinas que
concur r en en ella.
Otr a aclar ación per tinente es acer ca de la complementar iedad de los
anális is que hemos llamado his tór ico y epis temológico. L as cons ider aciones
de tipo s ociológico que hemos pr es entado par a apoyar la autonomía de la
didáctica de las ciencias neces ar iamente han de es tar s us tentadas en la
natur aleza epis temológica inter na de la dis ciplina; es to s e puede mos tr ar
con un anális is es pecífico de diver s os modelos didácticos , que hemos
r ealizado en otr a par te (Adúr iz- Br avo, 2001) utilizando apor taciones
es tr uctur alis tas y s emánticas .
Par a el lector que des ee pr ofundizar en las cues tiones aquí ex pues tas , en
otr os tr abaj os (Adúr iz- B r avo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adúr iz- Br avo,
2000) hemos pr es entado var ios modelos epis temológicos for males par a dar
cuenta de las car acter ís ticas de la didáctica de las ciencias que hemos
es bozado en es te ar tículo. L os modelos que hemos us ado pr ovienen de la
llamada concepción bas ada en modelos de la epis temología actual
(I zquier do y Adúr iz- B r avo, en pr ens a).
R ef er en cias bi bl i ogr áf i cas
Adúr iz- B r avo, A. (1999). Elementos de teor ía y de campo par a la
cons tr ucción de un anális is epis temológico de la didáctica de las ciencias .
B ellater r a: Univer s itat Autònoma de B ar celona.
Adúr iz- B r avo, A. (1999/2000). L a didáctica de las
dis ciplina. Ens eñanza, 17- 18, 61- 74.
ciencias
como
Adúr iz- B r avo,
A.
(2000).
Cons ider aciones
acer ca del es tatuto
epis temológico de la didáctica es pecífica de las ciencias natur ales . Revis ta
del I ns tituto de I nves tigaciones en Ciencias de la Educación, 9(17), 49- 52.
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
Adúr iz- B r avo, A. (2001). I ntegr ación de la epis temología en la for mación
del pr ofes or ado de ciencias . B ellater r a: Univer s itat Autònoma de B ar celona.
Adúr iz- B r avo, A. e I zquier do, M. (2001). L a didáctica de las ciencias
ex per imentales como dis ciplina tecnocientífica autónoma. En F.J. Per ales et
al. (Eds .), Las didácticas de las ár eas cur r icular es en el s iglo XXI (Volumen
I , 291- 302). Gr anada: Gr upo Editor ial Univer s itar io.
Aliber as , J. (1989). Didàctica de les ciències . Per s pectives actuals . Vic:
Eumo.
Ar s ac, G. (1995). La didactique des mathématiques es t- elle s pécifique de
la dis cipline? Recher ches en Didactique des Mathématiques , 15(2), 7- 8.
Ar r ieta- Gallás tegui, J. (1989). I nves tigación y docencia en didáctica de
las matemáticas : Hacia la cons titución de una dis ciplina. S tudia
Paedagogica, 21, 7- 17.
As tolfi, J. P. (1993). T r ois par adigmes pour les r echer ches en didactique.
Revue Fr ançais e de Pédagogie, 103, 5- 18.
As tolfi, J. P. y Develay, M. (1989). L a didactique des s ciences . Par ís : PUF.
B r egazzi, V. (1966). Didáctica es pecial. B uenos
Colegio. (13 a edición)
Air es :
L ibr er ía del
B ybee, R. (1977). T he new tr ans for mations of s cience education. S cience
Education, 61, 85- 97.
Car r eter o, M. y L imón, M. (1997). Pr oblemas
actuales
del
cons tr uctivis mo. De la teor ía a la pr áctica. En M. Rodr igo y J. Ar nay (Eds .),
L a cons tr ucción del conocimiento es colar . Bar celona: Paidós .
Clemins on, A. (1990). Es tablis hing an epis temological bas e for s cience
teaching in the light of contempor ar y notions of the natur e of s cience and
how childr en lear n s cience. Jour nal of Res ear ch in S cience T eaching, 27,
429- 445.
de B ar tolomeis , F. (1986). L a actividad educativa. Or ganización,
ins tr umentos , métodos . B ar celona: Laia. (edición or iginal en italiano de
1983)
Dus chl, R. (1990). Res tr uctur ing s cience education: T he impor tance of
theor ies and their development. Nueva Yor k: T eacher s College Pr es s .
Eder , M. L . (2001). Las pr ácticas de la ens eñanza en la univer s idad: Las
ciencias natur ales y la cons tr ucción del conocimiento. Ens eñanza de las
Ciencias , númer o ex tr a VI Congr es o, 329- 330.
Eder , M. L . y Adúr iz- B r avo, A. (2001). Apr ox imación epis temológica a las
r elaciones entr e la didáctica de las ciencias natur ales y la didáctica gener al.
T ecné, Epis teme y Didaxis , 9, 2- 16.
Es pinet, M. (1999). Memor ia del pr oyecto docente. B ellater r a: Univer s itat
Autònoma de Bar celona.
Fens ham, P. (1988). Familiar but differ ent: S ome dilemmas and new
dir ections in s cience education. En P. Fens ham (Ed.), Development and
dilemmas in s cience education. L ondr es : Falmer .
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
Fer nández- Huer ta, J. (1990). Niveles epis temológicos , epis temagógicos y
epis temo- didácticos en las didácticas es peciales . Ens eñanza, 8, 11- 29.
Galagovs ky, L ., Adúr iz- B r avo, A. y B onan, L . (1998). Didáctica es pecial y
pr áctica de la ens eñanza. Actas de las Jor nadas 1998 Des ar r ollos en
Docencia Univer s itar ia con Expocátedr a, 5.
Gr upo de Ens eñanza de las Ciencias Ex per imentales (GECE) (en pr ens a).
L a educación en ciencias : Un es pacio par a la dis cus ión de la pedagogía y la
didáctica. Educación y Pedagogía.
Gil- Pér ez, D. (1994). Diez años de inves tigación en didáctica de las
ciencias : Realizaciones y per s pectivas . Ens eñanza de las Ciencias , 12, 154164.
Gil- Pér ez, D. (1996). New tr ends in s cience education. I nter national
Jour nal of S cience Education, 18, 889- 901.
Gil- Pér ez, D., Car r as cos a, J. y Mar tínez- T er r ades , S . (2000). Una
dis ciplina emer gente y un campo es pecífico de inves tigación. En F.J. Per ales
y P. Cañal (Eds .), Didáctica de las ciencias ex per imentales . T eor ía y pr áctica
de la ens eñanza de las ciencias (pp. 11- 34). Alcoy: Mar fil.
Gutiér r ez, R. (1985). La inves tigación didáctica en el ár ea de ciencias :
¿nueva cr is is de par adigmas ? Ens eñanza de las Ciencias , númer o ex tr a I
Congr es o, 5.
I zquier do, M. (1990). Memor ia del pr oyecto docente e inves tigador .
B ellater r a: Univer s itat Autònoma de B ar celona.
I zquier do, M. y Adúr iz- B r avo, A. (en pr ens a). Epis temological foundations
of s cience education. S cience & Education.
Jos hua, S . y Dupin, J. J. (1993). I ntr oduction à la didactique des s ciences
et des mathématiques . Par ís : PUF.
Mar tinand, J. L . (1987). Quelques r emar ques s ur les didactiques des
dis ciplines . L es S ciences de l’Éducation, 1- 2, 23- 36.
Mor eir a, M. A. y Calvo, A. (1993). Cons tr uctivis mo: S ignificados ,
concepciones er r óneas y una pr opues ta. Memor ias de la VI I I Reunión de
Educación en Fís ica, 237- 248.
Peme- Ar anega, C. (1997). El car ácter epis temológico inter dis ciplinar io de
la didáctica de las ciencias . Educación en Ciencias , 1, 5- 13.
Por lán, R. (1998). Pas ado, pr es ente y futur o de la didáctica de las
ciencias . Ens eñanza de las Ciencias , 16, 175- 185.
Pozo, J. I . (1993). Ps icología y didáctica de las ciencias de la natur aleza,
¿concepciones alter nativas ? I nfancia y Apr endizaj e, 62- 63, 187- 204.
S andin, C. (1967). Ciencias de la educación. T omo I I I : T écnica de la
educación. Alcoy: Mar fil.
S anmar tí, N. (1995). Memor ia del pr oyecto docente e inves tigador .
B ellater r a: Univer s itat Autònoma de B ar celona.
S er oglou, F. y K oumar as , P. (2001). T he contr ibution of the his tor y of
phys ics in phys ics education: A r eview. En F. B evilacqua, E. Giannetto y M.
Revis ta Electr ónica de E ns eñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 3 (2002)
Matthews (Eds .), S cience education and cultur e. T he contr ibution of his tor y
and philos ophy of s cience (pp. 327- 346). Dor dr echt: K luwer .
S pencer , R. y Giúdice, M. C. (1968). Nueva didáctica es pecial. B uenos
Air es : K apelus z.