Formación Continua de Maestros a través de cursos en

Formación Continua de Maestros a través de cursos en línea y
televisión educativa en un programa de Inversión Social
Empresarial
Mcs Irene Hardy de Gómez
Fundación Cisneros
Calle Orinoco con Londres
Urb. Las Mercedes
Caracas - Venezuela 1060 Teléfono
(0058) (212) 9935249
[email protected]
RESUMEN
El Programa de Actualización de Maestros en Educación (AME),
es un sistema de formación de docentes en servicio de educación
básica en América latina, que se basa en el uso cursos en línea y
televisión educativa. Desde el 2003 hasta julio del 2007 se han
inscrito en el programa 65I centros educativos y han participado
8.601 maestros de 11 países. AME es un programa de inversión
social empresarial y tiene socios en el sector empresarial y
gubernamental. Todos los cursos son elaborados, evaluados y
certificados por Universidades. AME ha contribuido a desarrollar
en los maestros, competencias específicas cognitivas, pedagógicas
éticas y sociales para su desempeño profesional El porcentaje de
maestros aprobados en los últimos años es mayor del 70%.
Palabras Claves
Formación Continua de Docentes. Televisión educativa. Inversión
social en educación.
1. INTRODUCTION
La UNESCO (6) ha señalado que la calidad de la educación debe
las siguientes características: respeto a los derechos, relevancia,
pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia.
La relevancia se relaciona con el desarrollo de competencias
necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida
humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el
proyecto de vida en relación con los otros. El desarrollo de un
currículo relevante debe alcanzar equilibrios ente lo mundial y lo
local, entre lo universal y lo singular, entre las necesidades de
mercado de trabajo y el desarrollo personal, entre lo común y lo
diverso y entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Los
cuatro pilares del Informe Delors para el aprendizaje del siglo
XXI: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos
constituyen una referencia indispensable para saber cuales son los
aprendizajes más relevantes en la educación. (6, 2)
La calidad de los docentes y el ambiente de aprendizaje son los
factores más importantes que explican los resultados de
aprendizaje de los alumnos. En tal sentido, los países de la región
enfrentan un gran desafío para implementar políticas y estrategias
para tener sistemas adecuados de formación de docentes. (6)
Un Sistema de Formación Docente es un conjunto de acciones,
actividades y programas que funcionan organizadamente para una
formación eficiente de los docentes tanto en su formación inicial
como en su formación continua. Ambos son parte de un mismo
proceso de formación profesional. (3)
Los Sistemas de Formación Continua para Docentes (SFCD)
pueden establecerse como programas dirigidos a un gran número
de maestros, o como programas centrados en escuelas locales o en
forma individual. Además deben ser a largo plazo, continuos,
secuenciales, acumulativos y utilizar evaluaciones formativas y
sumativas para el mejoramiento del sistema. (3, 5, 7)
Los SFCD deben ser efectivos y esto se logra cuando están
dirigidos a construir competencias en los docentes que les
permitan ejercer sus roles profesionales en el nivel educativo en el
cual laboran. (6)
Según Braslavky (1) estas competencias se pueden clasificar en
dos grandes tipos: 1. Competencias especificas de su oficio, la
cuales les permiten a los docentes aprender a “enseñar a aprender”
e incluyen: 1.a. Competencias cognitivas para conocer, manejar
información y continuar aprendiendo a cerca de lo propio de la
disciplina y 1b. Competencias pedagógico-didácticas, para saber
como enseñar la disciplina y como trabajar en contextos diversos.
2. Competencias ético-sociales, que se refieren al cumplimiento
responsable de la misión asignada a los docentes y garantizan el
desarrollo integral de los alumnos a través de aprendizajes
relevantes y pertinentes e incluye: 2.a. Competencias éticas, que
los habilitan para cumplir con el compromiso social de su
profesión y 2b. Competencias sociales, que los habilitan para
satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje, adaptarse y
responder al cambio permanente de conocimientos, trabajar en
redes y promover diálogos.
Los SFCD, basados en la utilización de la Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) se pueden clasificar en tres
tipos 1. Autodirigidos; los cuales varían desde preparar una clase
por la lectura de periódicos en Internet, hasta navegar en la Web.
2. Cursos en línea; que consisten de procesos de aprendizaje a
través de recursos, evaluaciones periódicas y requerimientos para
completar el curso. Además necesitan un proceso de inscripción y
algunas veces de registro en la institución que ofrece el curso.3.
Comunidades en línea; en las cuales los docentes interactúan con
sus colegas y sus tutores para capacitarse en la planificación de
clases, proyectos colaborativos, discutir asuntos de pedagogía,
disciplinares, etc. (3)
El Programa de Actualización de Maestros en Educación (AME)
es un SFCD de educación básica de América Latina que ha venido
El objetivo del presente trabajo es presentar algunos resultados del
Programa AME desde al año 2003 a julio del año 2007.
2. RESULTADOS Y DISCUSION
El Programa AME ha ofrecido un currículo con cursos con temas
disciplinares y con temas transversales. Su oferta curricular
incluye hasta ahora:
1. Introducción a las Tecnologías de
Información y Comunicación, 2. Comunicación y Organización
Escolar,
3. Enseñanza de Lectura y escritura., 4. Enseñanza
de Matemáticas, 5. Educación ambiental. 6. Promoción de la salud
en la escuela 7. Educación para la paz y resolución de conflictos,
8. La ética en la escuela, 9. Educación, capital humano y
superación de la pobreza, 10 Prevención del VIH/ SIDA en la
Escuela Básica. Actualmente está preparación un curso sobre
Apropiación de las TIC en la escuela básica.
Centros educativos (Nº)
Bolivia
1
Guatemala
1
México
4
Rep. Dominicana
6
Argentina
7
Panamá
7
Ecuador
8
Colombia
27
Costa Rica
39
Venezuela
118
Perú
433
TOTAL
651
En la Figura 1, se observa que la mayoría de los centros
educativos inscritos en AME tienen niveles socio – económicos:
medio, medio-bajo y bajo (total 91,55%). Esto se debe a que AME
y sus socios propician la entrada al programa de centros que
cuentan con menores recursos para apoyar a sus maestros en los
procesos de formación.
40,00%
37,48%
Tota l e scue la s = 651
35,00%
30,00%
28,11%
25,96%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
3,53%
4,92%
0,00%
Bajo
AME es a al vez, un iniciativa de inversión social de las Empresas
del Grupo Cisneros. Se denomina inversión social a aquellas
iniciativas que una empresa emprende en beneficio de la
comunidad, como por ejemplo el apoyo a programas educativos,
de salud, etc. En este caso la Fundación Cisneros, gerencia y
patrocina el programa AME. Además, se ha asociado, con
instituciones que lo apoyan para su realización con recursos
humanos y materiales; tales como los Ministerios de Educación de
Costa Rica y Perú, la Secretaría de Educación de República
Dominicana, la Secretaría de Educación de Quintana Ro, en
México, Fundación Backus en Perú, la Empresa minera Barrick,
las Organizaciones No Gubernamentales: Piensa en Arte en Costa
Ricas y “Aids for Aid” en varios países de América Latina. Los
socios establecen redes centros educativos, inscriben a los centros
educativos y a los maestros y realizan un seguimiento “in situ” del
programa. (4)
País
Medio-Bajo
Los programas
de televisión son elaborados en base a los
contenidos de cada curso y consisten de entrevistas a expertos,
mesa redondas, simulaciones en el salón de clase y documentales.
Ellos son elaborados por una compañía productora
de
audiovisuales basados en el guión elaborado por el equipo
académico que elabora el curso y supervisados por el equipo
gerencial de AME. El canal Cl@se transmite los programas de
televisión educativa a varios países de la región, pero también se
encuentran a disposición de los maestros en la Web del programa.
Tabla 1. Centros educativos inscritos
Medio
Las actividades
de evaluación de cada curso
incluyen:
evaluación formativa a través de autoevaluación y evaluación
sumativa mediante la participación en foros, trabajos prácticos y
elaboración de un trabajo final o proyecto. Al final de cada curso
la universidad tutora, emite el correspondiente certificado de
aprobación Los docentes trabajan en equipo conformados por tres
integrantes.
En la Tabla 1, se puede de observar que han participado 651
centros educativos. Los países con mayor número han sido Perú
(433) y Venezuela (118). En Perú se debe a la presencia de tres
redes de centros, conformados y coordinados por la Fundación
Backus, el Proyecto Huascarán del Ministerio del Educación de
Perú y la Universidad Peruana Cayetano Heredia. En Venezuela
se debe a que la sede del Programa está en Caracas y se realizan
constantes esfuerzos para ampliarlo. En República Dominicana
los participantes han sido maestros en formación inicial y están
agrupados solo en seis centros.
Medio-Alto
Los cursos han sido formulados y evaluados y certificados por
seis Universidades: la Universidad Central de Venezuela, la
Universidad Simón Bolívar (Venezuela), la Universidad
Metropolitana de Caracas, la Pontifica Universidad Javeriana
(Colombia), la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la
Universidad Autónoma de Barcelona (España). Se dictan cuatro
cursos al año. (4)
El Programa se ha implementado en centros educativos de
Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, México,
Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela. En los cursos
que se están desarrollando a finales del 2007 están participando
centros educativos de Honduras, Chile y Estados Unidos.
Alto
funcionando de forma continua desde el año 2003. Su intención
es colaborar con autoridades educativas de la región en la
implementación de estrategias de formación docente. Se basa en
el uso cursos en línea y tele-educación.
Figura 1. Nivel socio económico de los centros educativos
En la Tabla 2, se observa que los países con mayor número de
maestros participantes son Perú, Venezuela y República
Dominicana. En el primer y tercer caso se debe a la presencia de
las redes ya nombradas y en el segundo caso, se debe también a
esfuerzo continuo de la gerencia para ampliar el programa.
En la Figura 2 se observa que el 62,9% de los maestros inscritos
tiene estudios universitarios. Esto pudiera ser explicado por el
hecho de que son maestros más informados y más conscientes de
la necesidad de una formación continua a lo largo de la vida.
En la Tabla 3 se puede observar que el mayor porcentaje de
maestros aprobados en relación a los inscritos en cada país son:
México, República Dominicana y Perú. Estos resultados están
directamente relacionados con la calidad del trabajo de
seguimiento “in situ” que realiza el coordinador de la red.
Tabla 2. Maestros participantes
24
Argentina
169
Ecuador
262
Panamá
311
Colombia
769
Costa Rica
826
Rep. Dominicana
1176
Venezuela
2484
Perú
2556
55,34
Colombia
40,83
Costa Rica
41,16
Rep. Dominicana
83,84
Venezuela
39,97
Perú
78,36
90,00%
Tota l m a e stros = 8601
78,43%
80,00%
71,37%
70,00%
60,00%
55,61%
50,00%
40,00%
30,00%
34,42%
30,12%
20,00%
10,00%
0,00%
8601
2003
TOTAL
Ecuador
2007
21
México
29,58
2006
Guatemala
Panamá
2005
3
36,9
En la Figura 3 se puede observar que en el año 2006 y 2007 se
presentan los mayores porcentajes de maestros aprobados. Esto es
debido al mejoramiento continuo de los procesos del programa, y
al trabajo que realizan los coordinadores de redes. Cuando los
porcentajes de aprobados son menores generalmente es debido a
la entrada de nuevas redes o maestros en el programa.
Maestros (Nº)
Bolivia
87,5
Argentina
2004
País
México
Figura 3. Maestros aprobados por año
70,00%
Tota l m a e stros = 8601
62,19%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
14,02%
12,11%
8,34%
10,00%
3,34%
Universitario
Técnico
Secundaria
Primaria
Otro
0,00%
Al final de cada curso se solicitó a los equipos de maestros sus
testimonios en relación a los cursos ya realizados, con finalidad de
evaluar si el programa estaba colaborando en la construcción de
competencias: cognitivas, pedagógico-didácticas, éticas y
sociales. Se recibieron 350 testimonios y en cada uno de ellos se
analizaron las opiniones expresadas. (Tabla 4) En ella se puede
observar que en los cursos de lectura y escritura, salud y paz, los
maestros reportan la construcción de competencias cognitivas y
pedagógico-didácticas principalmente. En el curso de matemáticas
reportan competencias didácticas. En el curso de ambiente,
pedagógico-didácticas y sociales. En el curso de comunicación y
organización social, competencias sociales y el de la ética los
maestros reportan su ayuda a construir todas las competencias de
forma similar.
Figura 2 Grado de instrucción de los maestros
Tabla 3. Maestros aprobados
País
Guatemala
Maestros (%)
30
Tabla 4. Competencias construidas en los cursos del
Programa AME, según testimonios de los participantes
Cursos
Competencias
Cognt.
Dic. Pedg.
Ét.
Soc.
TOT.
Lectura y
escritura
26
38
10
26
100
Matemt.
11
17
1
0
29
Salud
31
27
7
22
87
Ambiente
9
14
7
14
44
Paz
27
28
17
20
92
Ética
11
11
10
9
41
Com. y
Org. escolar
23
20
5
92
140
TOT.
138
155
57
183
533
3. CONCLUSIONES
AME contribuye a la difusión, asimilación, aplicación y
sistematización de conocimientos para los maestros de America
latina. A la vez los ayuda a desarrollar sus competencias
cognitivas pedagógico didácticas, éticas y sociales.
Así mismo, contribuye en la apropiación de las Tecnologías de
Información y Comunicación en los docentes para sus procesos
de formación continua.
El Programa
ha sido adoptado por diversas autoridades
educativas de la región, lo cual demuestra en forma indirecta la
relevancia del mismo.
El hecho de que la mayoría de las escuelas sean de recursos
socioeconómicos medio, medio bajo y medio, indica que se
propicia la equidad de acceso al programa.
Los porcentajes de maestros aprobados en los diferentes países
están muy relacionados al trabajo de seguimiento que realizan
los coordinadores de redes de escuelas.
4. BIBLIOGRAFIA
[1] Braslavky C. (2004) Diez factores para una educación de
calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación. Web : www.rinae.net/arts/Vol4num2e/art.5htlm
Fecha de consulta 19 noviembre 2007
[2] Delors J., Al Mufti I., Carneiro R., Chung F., Geremek B.,
Gorham W., Kornhauser A.,Manley M., Padrón Quero M.,
Savané M.A. , Singh K., Stavenhagen R., Myong Won Suhr,
Zho Nanzhao Learning: The treasure Within: report to
UNESCO of the International Commission on Education for
the Twenty-first Century .UNESCO Francia. Web:
www.unesco.org/delors . Fecha
de consulta
19 de
noviembre de 2007
[3] Gaible E. y Mary Burns (2005) Using Technology to train
teachers: Appropriate uses of ICT for teacher professional
development in developing countries. Washington, DC:
Infodev/ Worl Bank. Web:
www.infodev.org/en/Publication.13htlm Fecha de consulta:
19 de noviembre de 2007.
[4] Hardy de Gómez I (2006) Informe del Programa AME. Web:
www.ame.cisneros.org/ProgramaAME/Presentacion/Que
EsAME.asp. Fecha de consulta 15 de mayo 2007
[5] Leibowicz J. (2000) Ante el imperativo del aprendizaje
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Organización Internacional del Trabajo (Cintefor/OIT)
Montevideo, Uruguay. Fecha de consulta 15 de septiembre
2007
[6] UNESCO-PRELAC (2007) Educación de calidad para
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el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Buenos Aires Argentina. Web:
www.unesco.cl/medios/biblioteca/docuemntos/documento_
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_humanos _htlm . Fecha de consulta: 1 de octubre 2007
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Washington, DC: Infodev / Worl Bank Web :
www.unesco.cl/esp/biblio/ediciones/124.act?menu=/esp/
biblo/www.infodev,org/en/Publication.8htlm. Fecha de
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