LOS SIGNIFICADOS CONSTRUIDOS EN RELACIÓN A LA

LOS SIGNIFICADOS CONSTRUIDOS EN RELACIÓN A LA ESCUELA Y AL
DOCENTE SEGÚN DOCENTES EN FORMACIÓN DEL NIVEL INICIAL
Corti, Ana María; Godino,M. Belén; Montiveros, María Luján
Universidad Nacional de San Luis
[email protected];[email protected];
[email protected]
Resumen
El presente trabajo indaga los significados construidos en relación a la escuela y al docente que
tienen alumnos de la carrera Profesorado en Educación Inicial pertenecientes a una Universidad
Nacional de gestión pública y a un Instituto de Formación Docente de gestión privada en relación
a las biografías escolares y a la formación inicial de cada institución formadora.
Se analizan las respuestas de los alumnos con el fin de poder recoger aquellas vivencias que
describen las características atribuidas a las primeras prácticas educativas “situadas” (inscripta en
un contexto histórico y socio-político determinado) que como práctica social particular
estructuran los “habitus” (Bourdieu, 1990) del modelo escolar vivido e introyectado como
cultura latente (Zeichner, 1985).
La escritura de la biografía, en especial de la escolar, se transforma en un dispositivo utilizado
para proporcionar a los futuros docentes una manera de reflexionar sobre su práctica educativa, y
de esta manera enriquecerla.
En nuestro rol de formadores creemos firmemente que es necesario explicitar y explicitarnos
dichas significaciones sobre la escuela y la docencia porque las mismas actúan de manera casi
silenciosa durante los trayectos formativos institucionalizados en las carreras docentes de
educación superior y en los espacios de inserción laboral.
Palabras clave: formación docente - escuela - biografías escolares - culturas formativas
Introducción
En el siguiente trabajo presentamos el análisis realizado en base a los significados
construidos en relación a la escuela y al docente que tienen alumnos de la carrera profesorado en
nivel inicial pertenecientes a una universidad nacional de gestión pública y a un instituto de
formación docente de gestión privada, en relación a las biografías escolares y a la formación
inicial de cada institución formadora.
Como docentes formadores de ambas instituciones de educación superior sentimos la
inquietud de profundizar en las complejas relaciones que se entretejen entre los significados que
los alumnos de las carreras docentes “traen” consigo en relación a la escuela y la docencia y la
modificación o alteración de los mismos que pueda producirse durante el recorrido de la
formación inicial.
Para lograr nuestra finalidad construimos un instrumento (encuesta) que pudiera rescatar
nuestro interés investigativo. Mediante una clara explicación de las finalidades de la encuesta,
les solicitamos a nuestros alumnos la lectura profunda del instrumento y la siguiente
profundización de cada interrogante. Dicho trabajo se realizó en el marco de dos cátedras que
analizan el dispositivo escolar y la práctica docente desde diversos marcos teóricos.
En la universidad de gestión pública, el instrumentó se administró a alumnas del
segundo año de la carrera durante el cursado de la materia Organización y Administración
Escolar (I cuatrimestre del año); y en el Instituto de Formación Docente a las alumnas del primer
año durante el cursado de la materia Práctica Profesional (I cuatrimestre del año). El instrumento
fue presentado en el contexto de las cátedras mencionadas. Cada una de las alumnas debía
responder el cuestionario y enviarlo por correo electrónico a las docentes. Recibimos en total
treinta respuestas.
Nuestras miradas teóricas sobre la relación entre biografías escolares y Formación docente
El término “cultura latente” refiere al proceso de socialización y adquisición de la
cultura escolar y profesional docente desde una perspectiva de la individualización,
interiorización y construcción de una identidad emergente a través de la historia personal previa a
la elección de la docencia como profesión (Zeichner, 1985).
Es la adjudicación que cada individuo construye de la escuela, el docente y la forma de
enseñanza, mediante la internalización de la cultura profesional, filtrada por el tamiz del resto de
factores que forman la identidad y que permiten la individualización del “ethos” de la práctica
posterior, de sus valoraciones y posicionamientos.
Zeichner (1985), en su obra Dialéctica de la socialización del profesor, reconoce que
entre los factores que inciden en la conformación de la cultura latente están las primeras
experiencias formativas. En este sentido no serían igual la experiencia de estudiante que la
experiencia de profesor, ya que internalizarían modelos de comportamiento a lo largo de la vida
escolar por las experiencias formativas de enseñanza, y también modelos de socialización al
relacionarse con los adultos. Ambos elementos constituirían factores claves de las experiencias
formativas en el aprendizaje vicario, (aprendizaje por observación), influencia de personas con
autoridad pedagógica para establecer patrones educativos, conformar la imagen profesional y
contribuir a configurar la cultura profesional internalizada.
Las rutinas aprendidas, configuradas como habitus resultan persistentes y poco
permeables a los intentos de desnaturalización; de allí que se haga necesario volver
intencionalmente la mirada sobre las mismas en un intento sostenido de desnudar los saberes y
concepciones que ocultan, atendiendo a la construcción de prácticas fundamentadas y coherentes
con una intencionalidad política problematizadora o en otros términos con una perspectiva crítica.
La revisión de las matrices interpretativas, de la propia historia escolar, del propio trayecto
formativo resulta indispensable al concebir a la formación como autoformación: los alumnos de
la formación docente no pueden ser considerados recipientes en los que se vierten contenidos o
materia que se moldea de acuerdo a propósitos más o menos justos. La formación de docentes
(cualquier formación en sentido humanístico) requiere del compromiso de los sujetos en su
propia construcción, en este caso, como futuros profesores del nivel inicial.
La biografía escolar de los estudiantes de carreras docentes, sedimentadas en la
experiencia a lo largo de toda su vida como alumnos, permite afirmar que “llevan acumulado un
considerable período de socialización en el rol: el que corresponde a su trayectoria escolar
previa” (Diker y Terigi, 1997, p.134).
Por considerar, como ha sido dicho, que el aprendizaje de “ser docente” empieza
tempranamente es que no hablamos, como es habitual, de formación inicial refiriéndonos al
tramo correspondientes a la formación que transcurre en las aulas de los IFD y de las
universidades, al que denominamos formación inicial institucionalizada a diferencia de la
formación temprana efectuada en el marco de la socialización en el seno de la propia vivencia
escolar. El estudiante no se presenta como una tabula rasa sino que ha incorporado vivencias,
experiencias a través de los años de escolarización, sobre los que se vuelve a partir de las
biografías pedagógicas para descubrir algunos de los elementos de los habitus hechos cuerpo y
por ende naturalizados.
Para que ello sea posible, se hace hincapié en la elucidacióni de los supuestos con los
que se describe y actúa en el campo de la docencia. De esta manera se pretende desnaturalizar la
mirada y el abordaje de la identidad docente.
La posibilidad de interrogar al alumno sobre su opinión en relación al docente y la
escuela, se transforma en un dispositivo utilizado para proporcionar a los futuros docentes una
manera de reflexionar sobre sus ideas previas en relación a la profesión docente, la institución
escolar y la práctica educativa, y de esta manera objetivar la cultura latente y enriquecer mirada.
Bruner (l997) nos dice que la narrativa es uno de los modos básicos de representación.
Cuando relatamos aspectos de nuestra propia vida, solemos hacerlo como vehículo para tomar
distancia de los hechos, y convertir nuestra experiencia en objeto de investigación. Para este autor
la narrativa permite entender la vida como un texto que nos contamos a nosotros mismos o a
otros.
Son diversos los autores que han subrayado el carácter individual y social del proceso de
construcción de identidad en el sentido que cada uno la construye en una estrecha interacción
entre dimensiones personales y sociales. Así, J.M. Barbier (1996), subraya que la identidad
puede entenderse como las construcciones o representaciones que otros hacen de un sujeto
(identidad construida por otro), y como las construcciones que un actor efectúa acerca de sí
mismo (identidad construida por sí). Sin embargo, estas dos dimensiones de la identidad, si bien
distintas, no son independientes por cuanto la identidad personal se configura a partir de un
proceso de apropiación subjetiva de la identidad social, es decir, de las categorías de pertenencia
y por su ubicación en la relación con los otros. La identidad, entonces, se entiende como el
resultado de relaciones complejas entre la definición que otros hacen del sujeto y la visión que él
mismo elabora de sí.
Los significados construidos en relación a la Escuela
El instrumento metodológico suministrado tiene la finalidad de indagar en las
construcciones significativas que los futuros docentes sostienen sobre la escuela. Los
interrogantes que les acercamos para analizar esta representación se relacionan con pensar en la
características que definen a la escuela actual; las características que definen (desde sus visiones)
una “buena escuela” y pensar en “sus” escuelas (del nivel inicial, primario y secundario) y en sus
propias biografías escolares.
La función de la escuela, ha ido variando en cuanto a su especificidad, con lo cual se
modifica el rol del docente esperado. Garay (2000, citado en Piotti y Lupiañez, 2002) plantea que
la escuela no solo satisface funciones educativas, sino también resuelve otras necesidades tales
como las funciones económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica,
de control social, de poder, de prestigio. En este sentido, la indagación de cómo los alumnos en
formación representan la misión de la escuela, sin dudas representa un dato muy significativo por
la afectación que la misión atribuida por ellos tiene sobre las funciones requeridas a la actuación
docente en los contextos actuales.
Antes de iniciar el análisis, es pertinente explicitar que la totalidad del grupo de
estudiantes que participaron de esta indagación, en ambas instituciones de educación superior,
son mujeres. Como bien sabemos, “el magisterio fue y sigue siendo una carrera frecuentada por
mujeres” (Davini 1995, p. 45). En relación a las edades, el promedio de las alumnas se encuentra
comprendido entre los 19 años y los 30 años. Es decir, que para algunas, el profesorado es su
primera elección de carrera. Las demás alumnas presentan trayectorias formativas en otras
carreras (algunas de ellas no afines a la educación).
En relación al interrogante sobre las características que definen a la escuela actual, una
gran mayoría de las respuestas, remiten a un modelo de escuela innovadora con énfasis en la
participación de los alumnos, aprendizaje comprensivo, apertura y diálogo con los alumnos. No
encontramos diferencias relevantes entre las construcciones sobre la escuela provenientes de
alumnas de la universidad y del Instituto. A continuación acercamos parte de sus relatos:
“Una buena escuela, es la que se interesa en el niño, la que está atenta a todo tipo de problemas, ya sea de la
capacidad del alumno o personal, que tiene disponibilidad para tomarse el tiempo necesario para ver los
motivos. Una buena escuela es la que se toma su tiempo para comprender cada situación en la cual vive
cada uno de los alumnos que asistan”. (Alumna de 1er año del IFD).
“La escuela tiene la función de poner al servicio de la comunidad la transmisión de la cultura”. (Alumna de
2do Año de la Universidad).
“Una buena escuela es cuando los alumnos logran comprender los contenidos curriculares de todo el año,
aprender responsabilidades”. (Alumna de 1er año del IFD).
“Debe estar situada en la vida. Debe girar en torno a los intereses del niño. Debe ser activa debe ser una
autentica comunidad vital. Debe revalorizarse el papel del maestro”. (Alumna de 1er año del IFD).
Los futuros docentes explicitan en las encuestas que han tenido experiencias de
formación marcadas por rasgos positivistas, tradicionalistas, signadas por prácticas memorísticas,
fragmentadas, con énfasis en los resultados; quizá por esta razón creemos que, como reacción, o
necesidad de cambio, identifican los rasgos o características propias de una escuela que adopta
posturas críticas o constructivistas, o al menos más flexible.
Los alumnos de ambas instituciones de formación superior evidencian que la
“adquisición” de conocimientos calificados como significativos a lo largo de sus trayectos
escolares se ha generado en un clima de cordialidad, en una escuela que “tiene disponibilidad
para tomarse el tiempo necesario” para que aprendan. Es decir, manifiestan haber aprendido
(durante su experiencia educativa) cuando sintieron que el docente los escuchó, los entendió. La
presencia de cualidades de índole afectiva propias de los docentes se explicita significativamente
en las encuestas.
Por supuesto que en sus análisis están presentes las relaciones que entablan entre la
escuela internalizada y las características de los docentes que ellos rescatan como enseñantes,
depositando el énfasis en la relación pedagógica y afectiva.
Es decir, si bien los interrogantes proponen describir los rasgos que caracterizan la
escuela actual, la mayoría de las alumnas respondió posicionándose en las características que
según ellas, debería tener la escuela actual, es decir, pensando en la escuela deseada más que en
la real. Es decir, notamos que los dos interrogantes que intentan indagar en los modelos de
escuela internalizados y las características de las instituciones escolares actuales, presentaron
ciertas dificultades, ya que las respuestas de las alumnas (en sus mayoría) identificaban, por un
lado, la imagen de una escuela “deseada”, y por otro lado, la crítica a una escuela “vivida”. En la
primera, emergen prácticas pedagógicas que rescatan el sentido formativo de la escuela, donde la
participación y la relevancia del conocimiento se reivindican en base a una formación
significativa. En la segunda, se focaliza en experiencias escolares poco significativas y
fragmentadas.
Los significados construidos en relación al Docente
Para aproximarnos a los “modelos docentes” que los alumnos de las carreras de nivel
superior tienen incorporados, indagamos en tres aspectos fundamentales: características que
debería tener un docente, rasgos de los modelos docentes que tuvieron durante su recorrido
escolar y modalidades de enseñanza de los docentes de la institución de educación superior en
donde cursan su carrera. En función de las respuestas obtenidas hemos organizado el análisis
retomando la clasificación de los modelos de formación docentes profundizados por varios
autores (Davini, 1995; Fenstermacher y Solís, 1999).
A igual que en el apartado anterior, observamos claramente en las respuestas de los
alumnos recurrencias significativas en relación a lo que debe ser un docente, es decir, a las
características que constituyen el ‘ideal docente’. Estas descripciones las hemos relacionado con
la ‘tipología’ del docente hermenéutico-reflexivo que describen Fenstermacher y Solís (1999)
porque creemos que los docentes en formación están percibiendo la complejidad de los
escenarios educativos actuales, en relación a las prácticas escolares vivenciadas en su niñez y
adolescencia, y que además depositan en el docente la posibilidad de mejora, la posibilidad de
generar situaciones de aprendizaje más cooperativos:
“Un docente tiene que ser una persona que orienta. Retroalimentarse con los conocimientos de sus
alumnos”. (Alumna de 1er año del IFD).
“Abiertos y comprensivos, que apunten al cambio y a la reflexión“. (Alumna 2do año universidad).
“Interactuar con los alumnos supervisando su crecimiento”. (Alumna 2do año universidad).
“Brindar posibilidad de cambio”. (Alumna 2do año universidad).
“Ser abiertos en las clases, ser crítico con su forma de enseñar: preguntarse si entendemos o no”. (Alumna
1er año de la universidad).
En general las características atribuidas a los docentes son: “abiertos”, “afectuosos”,
“guías”, “pacientes”, “comprensivos”, “contenedores”, “con autoridad”, “colaborativos”. En estas
respuestas casi no hay mención a la transmisión de conocimiento o a características que tengan
que ver con la idoneidad en el manejo de la disciplina, en la enseñanza, etc.
Los alumnos identifican claramente la finalidad de las instituciones de educación
superior en relación al docente que desean formar. En sus respuestas podemos dilucidar la
relación que establecen entre “las características de un buen docente” y el “docente que se
pretende formar desde la institución formadora”. Aparece en un primer plano de manera
recurrente que un buen docente:
-“Es aquel que observa tanto las dificultades como las habilidades de sus alumnos”. (Alumna de 1er año del
IFD).
-“Que piensa en su práctica y actúa críticamente en el contexto educativo en el que se encuentre” (alumna
de 2do año de la Universidad).
-“Debe de estar capacitado y preparado para las dificultades que se le presentes a la hora de su práctica”.
(Alumna de 2do año de la Universidad).
“El docente debe favorecer y evaluar los progresos de cada alumno, siendo así su tarea principal”. (Alumna
de 1er año del IFD).
Es interesante analizar estas opiniones vertidas por los alumnos en formación, teniendo
en cuenta lo expresado por Achilli (1987) haciendo la diferenciación que realiza entre la
práctica docente y la función pedagógica.
La práctica docente, entendida como el trabajo cotidiano que desarrolla el docente en
determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, que adquiere una
significación tanto para la sociedad como para el propio docente basadas en la atención del
alumno, contención social, psicoafectiva, asistencial, comunitaria, etc. A diferencia de la práctica
pedagógica, que la caracteriza como aquella que se despliega en el contexto del aula, donde se
pone de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el
enseñar y en el aprender.
En los enunciados de los alumnos, se percibe que esta diferencia entre práctica docente y
práctica pedagógica, queda definida como el conjunto de actividades y relaciones que el docente
tiene que desarrollar por fuera de lo específicamente pedagógico que neutraliza su especificidad
de trabajo con el conocimiento.
Al decir de muchos, ello provoca una crisis de identidad al enfrentarse en la cotidianidad
escolar ante situaciones paradojales que lo tensionan entre su función asistencial y su función
pedagógica.
Al indagar en las “características que definen a un buen docente”, las alumnas en
formación marcaron notoriamente características que recuperan los sentidos de la
profesionalización del docente. De acuerdo a la postura de Tedesco y Tenti Fanfani (2004) esta
concepción se funda en tres pilares básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su
dominio técnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante
perfeccionamiento. Las alumnas expresaron lo siguiente:
“(…) Curiosidad, ganas de conocer nuevas enseñanzas, investigar e ir más allá de la clase. Creatividad, que
se les presente situaciones en las cual una sepa cómo salir adelante (…) tener otra mirada a lo que nos rodea
en el aula” (Alumna de 1er año del IFD).
“Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)…Fomenta la búsqueda de la
novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Pensamiento convergente…Potencia el sentimiento de
capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué,
ayuda a controlar la impulsividad.” (Alumna de 1er año del IFD).
Seguramente cuando las alumnas piensan en la figura del docente investigador, sea la
institución formadora (IFD) la que actúa como referente de la atribución de sentido de la
docencia, ya que se han incorporado a los planes de estudio de las carreras docentes de los
institutos la unidad curricular que aborda contenidos específicos relacionados a reflexionar
alrededor de la investigación de la práctica docente como acción que forma parte de la actuación
docente actual.
En el documento base del Plan de Formación Docente del Ministerio de Educación
Nacional 2007-2010 se transparenta una clara perspectiva de la función otorgada a los nuevos
docentes formados y a los docentes en servicio:
(…) actores ineludibles en la transmisión y recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y
capacidades de las infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas (…) Como
cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratización de
la enseñanza y por ende de inclusión educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es
sólo un trabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de
significativa relevancia política y social (Documentos de Formación Docente, Ministerio de Educación
Nacional, 2007. p.9. El subrayado es nuestro.).
Al mismo tiempo aparece en el análisis que realizan sobre el docente que se pretende
formar en las instituciones de Educación superior, significados complementarios a las
características que encierran las miradas sobre un buen docente. Es decir, las alumnas en
formación están asociando las características que conforman los significados construidos en
relación a un “buen docente” con los mandatos o finalidades inherentes a la institución
formadora. En dicha construcción se visualiza con claridad la complejidad que encierran los
escenarios escolares actuales, ya que las futuras docentes manifiestan la importancia que reviste
la “preparación docente” frente a las decisiones que deberán asumir en su futura práctica. En
palabras de una alumna:
“El docente que quieren formar en el instituto es un docente critico en su práctica que esté capacitado para
poder enfrentarnos (sic) en los institutos que trabajaremos, que estemos preparados para las dificultades que
se nos crucen en el camino”. (Alumna del 1er año del IFD).
“(…) es de personas responsables, que sepan responder ante una dificultad”. (Alumna de 2do año de la
Universidad).
“(…) aprender a decidir en distintas situaciones por ejemplo ante un problema”. (Alumna de 2do año de la
Universidad).
“Dejarle una huella a los alumnos”. (Alumna de 2do año de la Universidad).
“Renovar sus prácticas diariamente, saber organizar las tareas que deben cumplir”. (Alumna de 1er año del
IFD).
“Docentes profesionales comprometidos con la tarea de educar , que construyan sus prácticas con soportes
teóricos ; que sepan utilizar la práctica como instrumento para buscar la teoría y la teoría como fundamento
para releer la práctica; docentes que sean capaces de vislumbrar y valorar a la persona en todas sus
dimensiones y sean actores del cambio social”. (Alumna de 1er año del IFD).
Aparecen también análisis relacionados con la pérdida de prestigio de la figura del
docente.
“El respeto al docente, ya no es como en tiempos pasados que la imagen del maestro provocaba en los
alumnos mucha admiración y respeto”. (Alumna de 1ER año del IFD).
Los aprendizajes desarrollados durante las biografías escolares de los docentes en
formación posibilitan generar instancias de diálogos reflexivos entre las construcciones sobre el
ser docente, la escuela, la educación en sentido general gestadas en dichas experiencias, y
aquellas visiones, construcciones sobre la docencia que circulan en las instituciones de Educación
Superior.
Sostenemos además, que durante el trayecto de la formación docente inicial pueden
reforzarse o desdibujarse determinadas construcciones subjetivas sobre el ser docente
desarrolladas durante las experiencias escolares previas. En realidad, existen investigaciones que
reflejan la relevancia de las representaciones sobre la docencia desarrolladas en las experiencias
escolares anteriores (Alliaud, 2004; 2007).
Nos pareció pertinente relacionar las respuestas que las alumnas habían expresado en los
ítems: características de un docente y descripción de modelos docentes construidos a lo largo de
sus trayectos escolares (teniendo en cuenta sus biografías escolares), ya que observábamos la
gran distancia que establecían entre uno y otros.
Los alumnos que durante sus diversas trayectorias escolares se relacionaron con
experiencias docentes de índole más “rígidas, estrictas o autoritarias”, depositaron como
cualidades propias de los docentes aquellas que se alejan totalmente de lo vivenciado en sus
experiencias escolares tempranas. Proponen un docente flexible, activo e innovador.
Consideraciones finales
Al concluir estas primeras líneas de análisis, hemos llegado a algunas conclusiones que
nos permiten seguir dialogando con nuestros propios saberes acerca de la formación.
En definitiva los que estamos en los niveles de formación de formadores también somos
“portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las
escuelas, los docentes y su trabajo” (Alliaud, 2004, p. 4).
Los rasgos de los alumnos que eligen estudiar carreras docentes en Instituciones de
Educación Superior destinadas a la inserción laboral en el Nivel Inicial de la provincia de San
Luis presentan sus particularidades. Podemos decir que la gran mayoría de ellos son jóvenes ya
que un 70% de la población investigada tiene menos de treinta años.
El cuestionario presentaba dos grandes líneas de indagación, la referida a la escuela real,
es decir a la escuela percibida por las alumnas en formación, y la escuela deseada. Cada una de
estas dos líneas indaga en características de la escuela y de los docentes.
Tal como se anticipó, fue significativo observar que para ambas dimensiones, las
alumnas respondieran pensando en la escuela que se desea, es decir desde el deber ser y desde lo
que se espera que la escuela sea.
En principio, podemos anticipar que esto se debe a que, al estar en los primeros años de
la carrera, todavía siguen muy ligadas a la propia experiencia escolar, y que desde allí se
posicionaron para responder sobre la escuela deseada, mirando a dicha escuela desde una
posición más cercana al ser alumno, que al ser docente en formación.
Si partimos desde esa hipótesis, podremos decir que en las respuestas acerca de las
características que presenta la escuela hoy, se hace referencia a aspectos que han estado ausentes,
o al menos que se han vivido como negativos, en su propia trayectoria escolar.
Las respuestas vinculadas a las características que tiene y debería tener un buen docente,
hacen evidente que los docentes en formación son conscientes de la complejidad de los
escenarios educativos actuales, y que además depositan en la figura del docente la posibilidad de
mejora y de cambio en las situaciones escolares particulares. Este es un aspecto que presenta una
complejidad especial, sobre la cual sería importante detenerse a reflexionar, en la medida, que a
pesar de que vivimos tiempos en los que la docencia como institución, se ve fuertemente
interpelada, en las representaciones de quienes la eligen como profesión, sigue estando la
representación de un docente no sólo vinculado al cambio, sino como responsable de la salvación
pero también del caos, de y en los escenarios escolares. Es decir, persiste una mirada mesiánica
de la docencia, mirada sobre la cual sería importante trabajar para construir un posicionamiento
de real empoderamiento, corriéndose del lugar de la culpa, pero a la vez siendo capaces de pensar
en estos procesos de destitución, para encontrar nuevos sentidos colectivos sobre la escuela y el
docente actual.
A esto se añaden los requerimientos de tolerancia, flexibilidad, comprensión y
contención para con el docente. Es muy evidente en sus respuestas la importancia que le
atribuyen al aspecto afectivo en íntima relación con los procesos del enseñar y de aprender. Para
ellos un docente debe ser paciente, tolerante, comprensivo, debe saber escuchar. Quizá por eso, se
asocia también parte de los rasgos que ellos atribuyen al docente ideal con el modelo terapéutico
(Fenstermacher G. y Soltis J., 1999).
Es probable que este último aspecto se vincule con la especificidad del nivel al cual está
orientada la formación, el nivel inicial. La afectividad, tiene una relevancia especial en las
representaciones vinculadas al docente de Nivel Inicial, íntimamente relacionada con la función
materna que subyace en nivel. Por otra parte, es posible pensar esto desde otra mirada, aunque
complementaria de la anterior, que es la vinculada a la función de contención emocional y social
que sigue vigente en las escuelas. Frente a los procesos de desintegración social que caracterizan
a las sociedades contemporáneas, se sigue esperando que la escuela sea ese espacio de
integración y contención. La falta de afecto, de paciencia y de comprensión parecen ser marcas
vinculadas al sufrimiento producido por la ausencia de registro -y de la práctica consecuente- de
la singularidad de cada alumno al momento de aprender, de estar en la escuela.
Por esta razón, lo primero que se dice en relación a las cualidades que se esperan de un
docente, es su capacidad para contener la singularidad de cada alumno, saber esperarlo,
acompañar sus tiempos, tenerle paciencia.
Dice Blanchard Laville (1996) que las consecuencias de la transformación
socioeconómica, la pobreza, el aumento de las diferencias sociales, entre otras, sacuden los
espacios educativos e introducen dinámicas críticas en las situaciones escolares; los roles
pedagógicos se ven desafiados en sus encuadres y “los que se ocupan de ayudar a aprender se
enfrentan a sujetos en estado crítico siendo sujetos en crisis” (ibíd., p. 11).
La autora sostiene que las estructuras institucionales perdieron, por su propia
conmoción, la capacidad de ofertar continencia y de trabajar sobre sí mismas, lo cual incide, entre
otros aspectos, en el núcleo de la formación profesional para enseñar y esto “se hace sentir en
esas circunstancias con un peso particular, aumentando la indefensión del formador y todas sus
conocidas consecuencias” (p. 12).
Por ello, esta ampliación de funciones atribuidas al docente como sujeto psico-históricosocial conjuga en su práctica su propia historia, su pasaje por el trayecto de formación, sus
representaciones, afectos, valores que signan de una manera singular su accionar docente.
De allí que la práctica docente se construye desde la identidad, la representación que se
posee respecto de la profesión y la posición que se adopta ante la función que se desempeña en la
práctica pedagógica, en el aula como escenario, lugar en que cada docente con sus alumnos pone
en juego, monta la escena y desarrolla el drama de la educación; drama en tanto es un proceso
que provoca malestar y conflictos que se manifiestan de diversos modos.
Si bien esto dibuja una problemática que tiene que ver con los procesos vinculares sobre
los que se sostiene la relación pedagógica, nos lleva también a la pregunta por la función
educativa de las instituciones educativas, es decir, en qué medida se desdibuja para los docentes
en formación la función educativa, la tarea de enseñanza, que es la que define el oficio docente.
Esto nos lleva a reposicionar nuestro interrogante, que tal vez es uno de los nudos
problemáticos que nos interpela como formadores y que sigue interpelando la institución escolar:
cómo incluir a todos. Este problema adquiere más relevancia, si se piensa, junto a Gabriel D'Iorio
(2012), que “educar es la manera esencial de incluir a otros, incluso bajo la forma de exclusión”
(p.15).
Creemos que es importante que las instituciones formadoras de docencia, habiliten
espacios que tengan la finalidad de hacer visibles y reflexionar en torno a las representaciones
que constituyen la cultura latente, construidas en las propias biografías escolares acerca de la
escuela y la docencia, a fin de volver la mirada sobre las mismas, de manera que no constituyan
obstáculos en la comprensión y en las prácticas, sino que sean un elemento que contribuyan al
empoderamiento en el futuro ejercicio profesional. Para esto en necesario ponerlas en tensión con
las propias historias, con las nuevas experiencias de aproximación a los escenarios escolares,
como lo son los espacios de Práctica de la Enseñanza, y con las miradas que desde la
investigación en el campo, aportan elementos para comprender la escuela.
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Notas
i
Término utilizado por Cornellius Castoriadis para describir el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que
hacen y saber lo que piensan.-