Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas
Anuncio
07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 97 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas M. ROSA ELOSÚA, NURIA CARRIEDO Y JUAN-ANTONIO GARCÍA-MADRUGA Universidad Nacional de Educación a Distancia Resumen El objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relación con la comprensión, el razonamiento y el rendimiento académico. En el primer estudio, se validó empíricamente el material de las dos pruebas. En el segundo estudio, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (una Morfosintáctica y otra Semántica), basadas en la resolución de anáforas pronominales. Se compararon las correlaciones de las nuevas medidas, respecto a la clásica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensión de textos como en una de razonamiento. Se planteó la hipótesis de que las nuevas medidas, y en particular la MO de Anáforas Semántica, obtendrían mejores correlaciones con la comprensión y el razonamiento que la prueba clásica de amplitud lectora. Los resultados confirmaron esta hipótesis. Con respecto al rendimiento académico las correlaciones más altas se lograron con la medida de MO morfosintáctica. Palabras clave: Memoria operativa, comprensión, razonamiento, anáforas. Two new Anaphora Working Memory Tests Abstract The aim of this study was to present two new working memory tests (WM) and to examine their relationships to text comprehension, reasoning and academic performance. In the first study, the material from the two tests was empirically validated. In the second study, two Anaphora Working Memory Tests (i.e., Morphosyntactic, and Semantic) based on pronominal anaphors resolution were implemented. The correlations of these two new working memory measures with comprehension and reasoning performance were compared to Daneman and Carpenter’s (1980) classic Reading Span Test (RST). It was expected that the new measures, particularly Semantic Anaphora WM Test, would show higher correlations with comprehension and reasoning performance than the classic Reading Span Test. The results confirmed this hypothesis. Regarding academic performance, the highest correlations were obtained with the Morphosyntactic WM measure. Keywords: Working memory, comprehension, reasoning, anaphora. Agradecimientos: Queremos expresar nuestro agradecimiento a Chantal Nano y Chiara Apollonio por su colaboración en la administración de las tareas del Estudio 1a y a Juan Luis Luque y Miguel López-Zamora por facilitarnos la muestra de participantes para el Estudio 1b. Asimismo extendemos nuestro agradecimiento al profesorado y alumnado del Instituto Veritas y muy especialmente a su Directora, Agustina de la Peña, quien nos facilitó la posibilidad de llevar a cabo el Estudio 2. Finalmente, damos las gracias también a Eduardo VidalAbarca por habernos facilitado con singular generosidad y prontitud el test de estrategias de comprensión (TEC) diseñado por su equipo de investigación. Agradecemos al editor/a asociado/a y a los dos revisores anónimos todas las sugerencias y comentarios recibidos en una primera versión del artículo. Correspondencia con los autores: M. Rosa Elosúa de Juan. Dpto. Psicología Básica I. Facultad de Psicología. U.N.E.D. C/ Juan del Rosal, 10. 28040 Madrid. Tfno.: 91-3986224. Fax.: 91-3987972. E-mail: [email protected] © 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), 97-118 07. ELOSUA 98 18/12/08 13:30 Página 98 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 Introducción El principal objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relación con la comprensión de textos y el razonamiento. Más concretamente, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (una Morfosintáctica y otra Semántica), basadas en la resolución de anáforas pronominales y se compararon las correlaciones de cada una de las nuevas medidas de memoria operativa, respecto a la clásica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensión de textos (Test de Estrategias de Comprensión, TEC; de Vidal-Abarca et al., 2007) como en una tarea de razonamiento diseñada por nuestro grupo de investigación. Adicionalmente, se utilizaron también las correlaciones de las tres pruebas de MO (PAL y las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas) con el rendimiento académico de los adolescentes. La memoria operativa ha sido considerada como un sistema cognitivo dinámico, de recursos limitados, que sirve para almacenar y procesar la información que necesitamos en tareas de comprensión, aprendizaje y razonamiento (Baddeley, 1986, 2007; Baddeley y Hitch, 1994). Por ejemplo, la memoria operativa es clave para la comprensión de textos porque el lector tiene que codificar varias palabras simultáneamente, interpretar el significado de las palabras, integrar el significado del texto, recordar lo que va leyendo y hacer inferencias, entre otros procesos. Precisamente por esta razón, las personas que tienen menos capacidad de memoria operativa pueden tener más fallos en la comprensión. Asimismo, la memoria operativa nos ayuda a llevar a cabo el proceso de razonamiento gracias a la capacidad para formar y manipular mentalmente el significado de las premisas de un determinado problema. Por esta implicación de la memoria operativa en los procesos de comprensión y razonamiento, los principales modelos teóricos de la comprensión de textos y del razonamiento proposicional consideran que la memoria operativa juega un papel muy importante en ambas tareas (Gathercole y Baddeley, 1993; JohnsonLaird, 1983, 2006; Kintsch, 1998; Morris, 2005; véanse también GarcíaMadruga, 2006; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999). En efecto, tanto en un caso como en otro es necesario que se lleven a cabo procesos de construcción semántica de la información del texto (comprensión) o del significado de las premisas (razonamiento) que requieren el funcionamiento de la memoria operativa. La necesidad teórica de comprobar la influencia de la MO en los procesos cognitivos ha favorecido la proliferación actual de diferentes teorías y modelos (véanse por ejemplo Conway, Jarrold, Kane, Miyake y Towse, 2007; Miyake y Shah, 1999). Cada uno de estos modelos presenta a la MO como un sistema en el que intervienen diferentes procesos mentales que incluyen mecanismos interactivos de almacenamiento de la información y control cognitivo. La mayoría de los modelos consideran que la MO tiene una capacidad limitada, aunque difieren en las razones explicativas que ofrecen. Para los objetivos de este trabajo, centrado en el desarrollo de nuevas medidas de MO, nos situamos en el modelo desarrollado por Baddeley (1986, 2000; también Baddeley y Hitch, 1974), quien propuso cuatro componentes: el lazo fonológico, la agenda viso-espacial, el ejecutivo central y el retén episódico más recientemente. Los dos primeros tendrían la función de retener información basada en el habla y viso-espacial respectivamente, mientras que el ejecutivo central (EC, de ahora en adelante) sería un mecanismo de control atencional que controlaría y coordinaría la actividad de los otros tres componentes. Entre las funciones principales de este ejecutivo central estaría, entre otras, la distribución 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 99 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. de la atención en una situación de doble tarea, como la que se plantea en las pruebas de MO con las que hemos trabajado en esta investigación y a las que nos referiremos a continuación. Precisamente Daneman y Carpenter (1980), aceptando la propuesta de Baddeley de que la MO implicaba tanto el componente de almacenamiento como el de procesamiento, de manera interdependiente, desarrollaron la Prueba de Amplitud Lectora (PAL, Daneman y Carpenter, 1980; véase la adaptación española en Elosúa, Gutiérrez, García Madruga, Luque y Gárate, 1996). El uso de PAL como una medida del funcionamiento del ejecutivo central se basa en la idea de que el rendimiento en esta tarea refleja la cantidad total de recursos atencionales que pueden asignarse al componente de almacenamiento y de procesamiento (Friedman y Miyake, 2004; Just y Carpenter, 1992; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki y Howerter, 2000; Saito y Miyake, 2004; Whitney, Arnett, Driver y Budd, 2001). De esta manera, la capacidad de memoria operativa se analiza con tareas que requieren simultáneamente tanto mantener como procesar la información (verbal o viso-espacial), a diferencia de las tareas clásicas de amplitud (por ejemplo, la amplitud de palabras o la amplitud de dígitos), centradas sólo en el componente de almacenamiento. La Prueba de Amplitud Lectora (PAL) ha contribuido a que se desarrolle mucho el enfoque de las diferencias individuales de la memoria operativa (Bayliss, Jarrold, Gunn y Baddeley, 2003; Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Engle, Cantor y Carullo, 1992; Kane y Engle, 2002; Miyake, 2001; Morris, 2005). En esta tarea, los participantes tienen que leer en voz alta una serie de frases no relacionadas y al final tratar de recordar, según el orden serial de presentación, la última palabra de cada una de las frases anteriormente leídas. Se asume que la lectura de las frases implicaría el componente de procesamiento mientras que el recuerdo de las últimas palabras de las frases incidiría más propiamente sobre el de almacenamiento. El número de frases aumenta progresivamente desde series de 2 frases hasta series de 6 frases seguidas. Según Daneman y Carpenter (1980) –puesto que la tarea requiere distribuir los recursos simultáneamente para el procesamiento (lectura de las frases) y el almacenamiento (recuerdo de las palabras)– el número máximo de palabras recordadas (entre 2 y 6) en orden serial puede considerarse una medida apropiada de la capacidad de MO. Algunos investigadores han mostrado que tanto la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) como otras tareas de memoria operativa correlacionan con algunas medidas de comprensión (Caplan y Waters, 1999; Daneman y Carpenter, 1980, 1983; Daneman y Hannon, 2001; Daneman y Merikle, 1996; Friedman y Miyake, 2004; García-Madruga, Gárate, Elosúa, Luque y Gutiérrez, 1997; Hannon y Daneman, 2001; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989) mientras que no se han hallado correlaciones entre las pruebas clásicas de amplitud con la comprensión. Asimismo, en otros trabajos (Capon, Handley y Dennis, 2003; Conway, Cowan, Bunting, Therriault y Minkoff, 2002; García-Madruga, Gutiérrez, Carriedo, Luzón y Vila, 2005, 2007; Gutiérrez-Martínez, García-Madruga, Carriedo, Vila y Luzón, 2005; Kyllonen y Christal, 1990; Oberauer, Süb, Wilhelm y Sander, 2007; Radvansky y Copeland, 2004; Unsworth y Engle, 2006) las pruebas de memoria operativa predicen el rendimiento de los sujetos en tareas de razonamiento mejor que las pruebas clásicas de amplitud o memoria a corto plazo. No obstante, algunos estudios recientes han obtenido correlaciones pequeñas y no significativas entre la prueba de amplitud lectora y el razonamiento proposicional (véase, por ejemplo, Markovits, Doyon y Simoneau, 2002). A pesar de la relación entre la prueba de PAL y la comprensión, es preciso señalar que la lectura de las frases en esta tarea podría realizarse de una manera 99 07. ELOSUA 100 18/12/08 13:30 Página 100 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 más o menos superficial puesto que las últimas palabras de las frases no son estrictamente relevantes para la comprensión semántica. Teniendo esto en cuenta, a partir de la Prueba de Amplitud Lectora (PAL), en un estudio anterior de Gutiérrez-Martínez et al. (2005) se desarrolló una Prueba de Memoria Operativa de Anáforas, en la que se mantenía la estructura de la PAL, en el sentido de que la medida de MO continúa estimándose a partir del recuerdo de las palabras, pero en lugar de tratarse de la última palabra leída de cada frase, en esta prueba los sujetos debían recordar una palabra que es el resultado de la resolución de una anáfora pronominal (lo o la). Concretamente, los sujetos leían una frase inicial seguida de tres alternativas de respuesta, entre las cuales el sujeto debía seleccionar la correcta. Por ejemplo, Susana lo solicitó por escrito cuando tuvo que renovar el permiso. carnet policía carta En el ejemplo anterior, de las tres palabras, la única correcta era “carnet” porque es la única respuesta que concuerda con el pronombre “lo” de la frase, tanto desde el punto de vista semántico como gramatical; por lo tanto, ésa es la palabra que el sujeto tendría que recordar. Por el contrario, los dos distractores sólo mantenían una de las concordancias, semántica o morfosintáctica. Por lo tanto, en este ejemplo no eran correctos ni carta porque mantiene la concordancia semántica pero no morfosintáctica, ni policía porque mantiene la concordancia morfosintáctica, pero no semántica. Siguiendo el mismo planteamiento que en PAL, el índice de la memoria operativa en esta Prueba de MO de Anáforas era el número máximo de palabras (resultado de la resolución de las anáforas) recordadas correctamente en orden serial (siguiendo el orden de presentación de las frases). A veces se ha hecho la observación crítica de que este tipo de medida de la MO resulta circular puesto que se pretende obtener una estimación de la MO que correlacione con la competencia en comprensión lectora o/y razonamiento, a partir de una tarea (la resolución anafórica) que implica en sí misma procesos inferenciales que podrían ser comunes a la comprensión o/y razonamiento. Sin embargo, como ya plantearon Gutiérrez-Martínez et al. (2005) el argumento de circularidad podría no ser aplicable a este caso, ya que para la elaboración de esta prueba de MO de anáforas se seleccionaron inferencias anafóricas muy simples con muy escaso nivel de dificultad. De hecho, sólo se utilizaron aquellas anáforas pronominales que fueron resueltas por más del 95% de los participantes. Es decir, los problemas anafóricos incluidos en la Prueba no eran discriminativos respecto a la habilidad de comprensión o/y razonamiento de los sujetos. Desde un punto de vista cognitivo, la tarea resulta apropiada y su utilidad para el estudio de la comprensión y del razonamiento debe resolverse empíricamente. No obstante, en nuestro trabajo anterior no habíamos comprobado empíricamente las latencias de respuesta de los sujetos en la resolución de las anáforas por lo que nuestra evaluación de la dificultad de la tarea era sólo parcial. A partir de esta Prueba de MO de Anáforas, y basándonos en estudios anteriores (García-Madruga et al., 2005, 2007; Gutiérrez-Martínez et al., 2005), los objetivos de este trabajo fueron tres: 1) garantizar que los participantes no pueden leer de manera superficial o mecánica la frase porque hay una inferencia que es preciso resolver (la referencia anafórica del pronombre utilizado “la” o “lo”), implicada no sólo en la comprensión sino también en el razonamiento (Estudio 1a); 2) examinar en profundidad el componente de procesamiento de la resolución de la anáfora, diferenciando una prueba que puede ser resuelta a partir de los indicios morfosintácticos, es decir el género del artículo (lo/la: Prueba de Anáforas Morfosintáctica) y otra que exige una resolución semántica de la anáfora (Prueba de Anáforas Semántica), como se verá en el Estudio 1b; 3) elaborar, a partir de las Pruebas de Anáforas anteriores, las dos Pruebas de Memoria Operativa de Aná- 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 101 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. foras correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica), con el objetivo de analizar su relación, en comparación con la PAL, con el razonamiento, la comprensión de textos y el rendimiento académico de un grupo de adolescentes (Estudio 2). A continuación presentaremos un estudio experimental, dividido en dos partes, en el que analizamos empíricamente la dificultad en la resolución de los problemas anafóricos y su posible relación con la comprensión de textos. Posteriormente, presentaremos brevemente los resultados de un experimento en el que comprobamos la relación de las dos pruebas de MO de Anáforas con la comprensión, el razonamiento y el rendimiento académico. ESTUDIO 1a El objetivo de este primer estudio fue validar el material inicial de la Tarea de Anáforas, utilizada en algunos trabajos anteriores (García-Madruga et al., 2005, 2007; Gutiérrez-Martínez et al., 2005) y analizar su relación con los procesos de comprensión lectora. Para ello, se revisó empíricamente el material de las 42 frases para asegurarnos que tanto el tiempo de lectura de las frases con la resolución de la anáfora (la latencia) como el número de aciertos (la precisión) era similar en todas ellas. Es decir, se trataba de comprobar si todas las frases eran equivalentes en cuanto su grado de dificultad. Se planteó la hipótesis de que tanto la precisión como las latencias de resolución de las anáforas serían homogéneas en todas las frases. Con el propósito de comprobar su posible relación con la comprensión lectora se utilizó el Test de Estrategias de Comprensión (TEC) de Vidal-Abarca et al. (2007). Método Participantes En el estudio participaron 43 estudiantes universitarios, de los cuales se eliminaron dos (uno cometió muchos errores en la Tarea de Anáforas y el otro obtuvo un rendimiento excesivamente bajo en el TEC). La muestra final estuvo formada por 41 estudiantes de la UNED, de los Centros Asociados de Madrid y Calatayud (M = 31 años de edad, DT = 12, rango = 19-65). Todos los participantes pasaron las dos pruebas y obtuvieron la recompensa de 0,5 puntos en la asignatura de “Psicología Evolutiva II”. Materiales Tarea de Anáforas Esta tarea consistió en un conjunto de 42 frases utilizadas en un estudio anterior por Gutiérrez-Martínez et al. (2005), en las que los participantes tenían que identificar la palabra a la que se refería el pronombre utilizado de cada frase, que iba siempre en negrita. Para la construcción de la Tarea de Anáforas en su versión original, se tuvieron en cuenta los criterios siguientes1: a) la palabra correcta debía seleccionarse del conjunto de tres alternativas (una palabra-objetivo y dos palabras-distractores; b) las 42 frases tenían entre diez y doce palabras de longitud; c) las palabras-objetivo tenían una frecuencia alta y eran de dos o tres sílabas; d) las anáforas se construyeron con los pronombres “la” y “lo” (no se utilizó “le” con el fin de evitar dificultades derivadas del posible “leísmo” ó “laísmo” en el uso del castellano); e) el orden de las tres opciones de respuesta se contrabalanceó, de manera que la respuesta correcta y los distractores ocuparan el mismo 101 07. ELOSUA 102 18/12/08 13:30 Página 102 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 número de posiciones en cada serie, evitando que aparecieran más de dos veces consecutivas en la misma posición. Las tres opciones de respuesta se construyeron teniendo en cuenta que siempre se hace referencia a una persona masculina (PM), una persona femenina (PF) y un objeto en el que el género viene definido en función de la frase: objeto masculino (OM) u objeto femenino (OF). De tal manera que las posibilidades fueron las siguientes (la respuesta correcta va en negrita): a) Si la frase está compuesta por “la persona”: PF; PM; OF b) Si la frase está compuesta por “la objeto”: OF; OM; PF c) Si la frase está compuesta por “lo persona”: PM; PF; OM d) Si la frase está compuesta por “lo objeto”: OM; OF; PM Test de Estrategias de Comprensión (TEC de Vidal-Abarca et al., 2007) Esta prueba consta de dos textos expositivos de 548 y 469 palabras, respectivamente, que los participantes tienen que leer para responder después a 10 preguntas de comprensión sobre los mismos referidas a ideas explícitas del texto, preguntas sobre macro-ideas, inferencias anafóricas e inferencias basadas en el conocimiento. El TEC se ha utilizado con éxito en muestras españolas de estudiantes de secundaria, encontrándose un índice de fiabilidad de Crombach de 0,80 (véase Vidal-Abarca et al., 2007) y un índice de validez del constructo adecuado que correlaciona 0,72 con el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2000). Sin embargo, esta prueba no se había utilizado con estudiantes universitarios. Con el objetivo de que los universitarios no tuvieran un efecto techo, después de leer el texto y antes de contestar a las preguntas, se les retiró el texto para que no lo tuvieran presente mientras contestaban a las preguntas de comprensión. Diseño y Procedimiento El diseño fue intrasujeto: todos los participantes pasaron, en primer lugar, la Tarea de Anáforas y después el TEC. Las sesiones fueron individuales, realizándose la tarea en una sala grande con varios puestos individuales de ordenadores, en donde se situaban 4 ó 5 sujetos que realizaban la tarea al mismo tiempo en silencio. La duración aproximada de las tareas fue de 40 minutos; 20 minutos aproximadamente para cada una de ellas. En relación con la Tarea de Anáforas, todas las frases experimentales se presentaron una sola vez de manera aleatoria. El participante tenía que leer y comprender la frase. Inmediatamente después, pulsaba la barra espaciadora y le aparecían tres posibles respuestas; de las cuales, sólo una era la correcta. El sujeto tenía que elegir la que considerase correcta, lo más rápidamente posible y con la mayor precisión. Para responder, los participantes tenían que apretar la tecla correspondiente a tres espacios seguidos centrales en el teclado: las teclas de tres letras “A”, “B” y “C”2, según considerasen que era la primera, la segunda o la tercera palabra respectivamente. Todas las frases eran correctas desde el punto de vista lingüístico. Por lo tanto, a los participantes se les dijo que no se preocuparan de los posibles usos de leísmo, laísmo, etcétera. Lo único que tenían que hacer era decidir si el pronombre se refería a una persona o a un objeto, en función de su género gramatical y del contexto semántico de la frase. Se presentaron algunos ejemplos de entrenamiento para que el sujeto se familiarizase con la tarea. Las frases se presentaron en letras minúsculas, en negro sobre fondo gris perla, de 12 puntos, estilo de fuente Arial, en el centro de la pantalla del ordenador y estaban controladas por el programa experimental E-Prime (1.1). A unos 6 cm aproximadamente, debajo de la 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 103 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. frase, y de manera centrada, se presentaron las tres palabras (la palabra objetivo y las dos palabras distractora) en azul oscuro, sobre el mismo fondo gris perla, para que se diferenciaran ligeramente de la frase de arriba. La distancia entre el participante y la pantalla fue aproximadamente de 60 cm. Cuando terminaron la Tarea de Anáforas, esperaban unos minutos en silencio a que terminaran los demás participantes y una vez que todos habían finalizado la tarea, se les pasó el Test de Estrategias de Comprensión (TEC), que cada participante iba completando a su ritmo personal de trabajo dentro de los márgenes de tiempos establecidos. A los participantes se les pidió que leyeran primero, durante nueve minutos, el primer texto. Después de leerlo, se les retiró y se les dijo que tenían seis minutos para responder a las 10 preguntas de comprensión sobre el texto leído. A continuación tuvieron que hacer lo mismo con el segundo texto. Se establecieron unos tiempos máximos de 9 minutos para leer cada texto y 6 minutos para responder a las preguntas de cada texto, aunque dentro de esos márgenes –suficientemente amplios pero controlados– los participantes iban realizando la tarea a su ritmo personal. Criterios de puntuación En la Tarea de Anáforas se registraron los tiempos de lectura de las frases y de la resolución de las anáforas (en milisegundos), así como el porcentaje de aciertos/errores en la respuesta. En el TEC, se utilizó la puntuación total alcanzada por cada participante, en función del número de preguntas correctamente respondidas, (máxima puntuación = 20 puntos). Resultados y Discusión Debido a que algunos sujetos pulsaban casi inmediatamente la barra espaciadora y otros la pulsaban después de leer y comprender la frase, se decidió obtener una única variable de tiempo de ejecución para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase más el tiempo de resolución de la anáfora), con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases. En la Tarea de Anáforas, en relación al tiempo de ejecución, se eliminaron los tiempos que fueron 2,5 desviaciones típicas más largos que la media (2,46%). Sólo se tuvieron en cuenta los tiempos de ejecución correctamente respondidos. En la tabla I se presentan las puntuaciones correspondientes al porcentaje de aciertos y tiempo de ejecución (en milisegundos) en la Tarea de Anáforas y en el TEC, a los que nos hemos referido anteriormente. TABLA I Medias (y D.T.) del porcentaje de aciertos y tiempo de ejecución (en ms) en la Tarea de Anáforas (TA) y Test de Estrategias de Comprensión (TEC), en el Estudio 1a y Estudio 1b Porcentaje de aciertos (TA) Tiempo de ejecución (TA) Porcentaje de aciertos (TEC) E. 1a (N = 41) 97 (0,03) 6369 (1474) 82 (0,11) E. 1b (N = 70) 98 (0,02) 4832 (1371) 81 (0,14) Los resultados de la Tarea de Anáforas indicaron que el material de las frases fue asequible y homogéneo en cuanto al grado de dificultad que presentaba la resolución de las anáforas pronominales (97% aciertos), con un tiempo medio de resolución de la anáfora de 6369 ms. En relación al TEC, se observó que no se 103 07. ELOSUA 104 18/12/08 13:30 Página 104 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 produjo un efecto techo en las puntuaciones de los participantes (82% aciertos), siendo también la dispersión un poco más alta en este caso (Tabla I). Posteriormente se hallaron las correlaciones entre la Tarea de Anáforas y el TEC. La correlación positiva entre el porcentaje de aciertos en la Tarea de Anáforas y TEC fue significativa (r = 0,34; p < 0,01). Sin embargo, no hubo una correlación significativa entre el tiempo de ejecución en la Tarea de Anáforas y TEC (r = -0,05; p = 0,38). Con el propósito de diferenciar la Tarea de Anáforas, en función de los distractores, y así hacerla más sencilla aún, creamos dos nuevas pruebas con sólo un tipo de distractor en cada una de ellas y comprobamos empíricamente su dificultad. Este fue el objetivo del siguiente estudio, que se presenta a continuación. ESTUDIO 1b El objetivo de este estudio fue comprobar empíricamente con las mismas 42 frases utilizadas en el estudio anterior la diferente carga de procesamiento según el tipo de distractores utilizado en la resolución anafórica. Se diferenciaron e implementaron con el programa de ordenador “E-Prime” dos tareas de Anáforas diferentes, que podían ser resueltas en función del género gramatical (Tarea de Anáforas Morfosintáctica) únicamente o que necesitaban analizar la compatibilidad semántica de las alternativas (Tarea de Anáforas Semántica). Se trataba de manipular la carga de procesamiento implicada en su resolución, antes de utilizar las frases en las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas. Suponemos que la mayor carga de procesamiento de la tarea compromete más recursos atencionales del EC, por lo que esperamos que la resolución anafórica sea más rápida en la versión morfosintáctica de la tarea que en la semántica al requerir ésta última un tipo de procesamiento más profundo. Sin embargo, no esperamos que la mayor carga de procesamiento de la versión de la tarea semántica conlleve más errores, puesto que –de acuerdo con los resultados del estudio anterior– no había diferencias significativas en el nivel de dificultad de las anáforas incluidas en ambas tareas, que en cualquier caso era muy bajo (alrededor de un 97% de respuestas correctas en ambas tareas). Además de las dos tareas de Anáforas Morfosintáctica y Semántica, en este trabajo se utilizó también el TEC de Vidal-Abarca et al. (2007) con el fin de comprobar la correlación de ambas tareas con la comprensión lectora, antes de utilizar las frases para construir las correspondientes Pruebas de Memoria Operativa. Método Participantes La muestra estaba formada por 70 estudiantes universitarios de la Universidad de Málaga; 35 participantes en cada grupo, según fueran asignados a una u otra versión de la Tarea de Anáforas. La asignación de los participantes a los dos grupos se hizo al azar. En el grupo morfosintáctico el rango de edad fue entre 20 y 26 años (M = 22; DT = 1,7); en el grupo semántico el rango de edad fue entre 20 y 42 años (M = 23; DT = 5,3). Todos los participantes pasaron, en primer lugar, la Tarea de Anáforas en una de las dos versiones y después el TEC. La asignación de cada una de las dos tareas de Anáforas se contrabalanceó en los dos grupos. Los estudiantes obtuvieron la recompensa de un punto en la asignatura de “Intervención Logopédica en los trastornos de la lectoescritura”. 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 105 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. Materiales Se utilizaron las dos versiones de la Tarea de Anáforas, a las que nos hemos referido previamente. Las frases fueron las mismas que las del estudio anterior, pero con dos opciones de respuesta (la palabra-objetivo y uno de los dos distractores, semántico o morfosintáctico, según fuera una u otra versión de la Tarea de Anáforas). Por ejemplo, la frase de la Tarea de Anáforas utilizada en el estudio 1a: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuñado amiga cartelera pasó a ser en la versión Morfosintáctica la siguiente: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuñado amiga y en la versión Semántica la siguiente: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cartelera amiga Diseño y Procedimiento El diseño fue intersujetos, utilizándose dos grupos diferentes de participantes. El procedimiento fue similar al del estudio anterior aunque ahora había sólo dos opciones de respuesta. Para responder a una de las dos alternativas de respuesta, tenían que apretar las teclas de las letras “A” y “L” del teclado, según considerasen que era la primera o la segunda palabra respectivamente. Las Tareas de Anáforas se pasaron individualmente en una sala con cinco puestos provistos de ordenadores IBM-PC Pentium IV, en los que se ponían cinco participantes para realizar en silencio la tarea. Todos los participantes realizaron primero la Tarea de Anáforas y posteriormente se les pasó el TEC en la sala del curso, en situación colectiva. Resultados y Discusión Se utilizaron los mismos criterios de puntuación del estudio anterior. Se obtuvo también una única variable de tiempo de ejecución para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase más el tiempo de resolución de la anáfora), con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases. Se eliminaron los tiempos de ejecución superiores a 2,5 desviaciones típicas más largos que la media; esto ocurrió 2,01% de las observaciones. Todos los análisis se realizaron únicamente con los tiempos de las ejecuciones correctas. El porcentaje de aciertos en la tarea morfosintáctica y semántica fue prácticamente igual (98% y 97%, respectivamente); estas diferencias no fueron significativas (t = 1,46; p = 0,148). Como puede observarse en la tabla I, el porcentaje de aciertos global en este estudio fue un poco más alto (98%) que en el estudio anterior, aunque estas diferencias no fueron significativas (t = -1,73; p = 0,086). Estos resultados muestran empíricamente de nuevo que los participantes pueden responder correctamente a todas las frases. Como era previsible, la eliminación de un distractor disminuyó de manera significativa el tiempo de ejecución en la tarea de anáforas, respecto a los resultados del estudio anterior. A continuación, se comprobó si había o no diferencias en el TEC entre los dos grupos de participantes, constatándose que no hubo diferencias estadísticamente significativas (t = -0,213; p = 0,832). Como era esperable, el grupo que realizó la versión Morfosintáctica (M = 16,03; DT = 2,70) obtuvo un rendimiento en TEC similar al grupo que llevó a cabo la versión Semántica (M = 16,17; DT = 2,92). 105 07. ELOSUA 106 18/12/08 13:30 Página 106 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 Asimismo, se compararon los tiempos de lectura y resolución de las anáforas entre ambos grupos de participantes: los que habían recibido la versión Morfosintáctica y los de la versión Semántica. En este caso, sí se encontraron diferencias significativas (t = 3,81; p< 0,0001); el grupo que realizó la versión Morfosintáctica (M = 4261 ms; DT = 1182) fue significativamente más rápido que el grupo que recibió la versión Semántica (M = 5403 ms, DT = 1321), confirmándose la hipótesis principal de este estudio. La mayor carga de procesamiento requerida para la resolución anafórica semántica, respecto a la morfosintáctica, se encuentra reflejada en el tiempo de ejecución, pero no en la exactitud. Este resultado podría interpretarse en el sentido de que el uso de la clave morfosintáctica permite la resolución directa e inmediata de la anáfora en muchos casos debido al emparejamiento –superficial– del género del artículo con el género la palabra-solución de la anáfora. Por el contrario, en el caso de las anáforas semánticas el sujeto necesitaría procesar cada anáfora en un nivel de integración semántica más profundo para construir el modelo mental de situación al que se refiere la frase y seleccionar correctamente la palabra-solución. Estos resultados son convergentes con los presentados en otros estudios (Cacciari, Carreiras y Barbolini-Cionini, 1997; Carreiras, Garnham y Oakhill, 1993; Garnham, 2001; Garnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras, 1995; Garrod, Freudenthal y Boyle, 1994; Oakhill, Garnham y Reynolds, 2005), en los que se ha manipulado precisamente la diferencia del uso de claves de diferente naturaleza. Posteriormente, se hallaron las correlaciones entre el porcentaje de aciertos y el tiempo de ejecución de ambas versiones de anáforas con el TEC. En cuanto a la versión morfosintáctica, la correlación entre el tiempo de ejecución y el TEC no fue significativa (r = -0,16; p = 0,18) y tampoco lo fue la correlación entre el porcentaje de aciertos y el TEC (r = -0,003; p = 0,49). Tampoco hubo correlaciones significativas en la versión semántica entre el TEC y el tiempo de ejecución (r = 0,01; p = 0,48) o el porcentaje de aciertos (r = 0,26; p = 0,07), aunque en este último caso la correlación es bastante más alta que en la versión morfosintáctica y presenta además una tendencia significativa. Esta ausencia de correlaciones significativas, entre las dos medidas de la Tarea de Anáforas y el TEC en cada una de las versiones, indicaría una diferencia interesante respecto al estudio anterior. Una posible interpretación es que, como nos proponíamos, en este segundo caso la tarea fue algo más fácil, como puede observarse por el descenso del tiempo de ejecución y el aumento del porcentaje de aciertos: a los participantes les resultó más fácil detectar la palabra-clave cuando sólo se presentó una sola palabra-distractora. La menor dificultad de la tarea y el hecho de que el grupo de edad fuera más homogéneo podrían haber determinado esas diferencias. Una vez comprobado que la parte de procesamiento de nuestras tareas de Anáforas es suficientemente sencilla y que ninguna de ellas correlaciona significativamente con la actuación de los participantes en una prueba de comprensión lectora como el TEC, en el segundo estudio nos propusimos elaborar, a partir de estas Pruebas de Anáforas, las dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica), con el objetivo de analizar su relación con el razonamiento, la comprensión de textos y el rendimiento académico. ESTUDIO 2 El objetivo fundamental de este segundo estudio experimental fue elaborar dos nuevas pruebas de memoria operativa que aumentasen diferencialmente la carga del componente de procesamiento: la Prueba de Memoria Operativa de 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 107 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. Anáforas Morfosintáctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica, siguiendo el procedimiento utilizado por Daneman y Carpenter (1980) para diseñar la Prueba de Amplitud Lectora. Asimismo, se trató de comparar la relación de las tres medidas de Memoria Operativa (la Prueba de Amplitud Lectora clásica, la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica) con una prueba de comprensión y una prueba de razonamiento. Suponemos que la mayor carga de procesamiento con la resolución anafórica de las nuevas medidas compromete más recursos atencionales del EC, siendo más alta en la semántica respecto a la morfosintáctica. Nuestras hipótesis fueron dos; en primer lugar, esperábamos que las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (PMOA) fueran más difíciles que la PAL, aunque correlacionaran positivamente con ella. En segundo lugar, se predecía que las dos PMOA, y en particular la prueba de Anáforas Semántica, mostrarían unas correlaciones más altas con los resultados globales de las pruebas de comprensión y razonamiento. Método Participantes En el estudio participaron 64 estudiantes de segundo de Bachillerato de un Centro educativo concertado de Madrid, con un rango de edad entre 15 y 18 años (M = 16,45; DT = 0,75). Se formaron al azar dos grupos diferentes de participantes, para que cada uno de ellos recibiera una de las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas (Morfosintáctica o Semántica). Se equiparó también al azar el número de estudiantes de cada tipo de bachiller que estaban en cada uno de los dos grupos. Todos los participantes pasaron la prueba clásica de Daneman y Carpenter (1980) y una de las dos versiones (Morfosintáctica o Semántica), además de las pruebas de comprensión (TEC) y razonamiento. Materiales Se construyeron las nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica de la manera siguiente. La estructura de las dos nuevas pruebas de anáforas era idéntica a la prueba clásica diseñada por Daneman y Carpenter (1980). Las frases se presentaban agrupadas en 4 niveles, de 2, 3, 4 y 5 frases respectivamente, de los cuales, los participantes tenían que realizar 3 series de cada nivel. Sin embargo, la tarea de procesamiento requerido era diferente: en lugar de leer las frases y recordar la última palabra de cada una de ellas, los sujetos tenían que resolver una anáfora (semántica o morfosintáctica, según la versión) y después recordar la palabra seleccionada para la resolución. Con el objetivo de equilibrar al máximo la dificultad de las frases en los diferentes niveles de amplitud y también entre las series de cada nivel, el procedimiento para formar las pruebas definitivas fue el siguiente. A partir de los resultados obtenidos en el estudio anterior de cada versión, las frases más fáciles –las que fueron respondidas correctamente y de forma más rápida– se colocaron en la primera frase de la primera serie de cada uno de los cuatro niveles de amplitud. A continuación, se procedió de manera similar con la primera frase de la segunda serie de cada nivel de amplitud. Se hizo lo mismo con la primera frase de la tercera serie y así sucesivamente. Por esta razón, el orden de las frases en las Pruebas de MO de Anáforas fue diferente en cada una de las versiones (Morfosintáctica y Semántica). En el apéndice A y el apéndice B se presenta el material completo de las dos Pruebas. 107 07. ELOSUA 108 18/12/08 13:30 Página 108 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 Además, se pasó la Prueba de Amplitud Lectora (PAL), el TEC y una tarea de Razonamiento, que describimos brevemente a continuación. Como en los estudios anteriores, en el TEC los estudiantes no pudieron consultar los textos para responder a las preguntas. La prueba de razonamiento estaba formada por 24 problemas, en los que se debía generar una conclusión a partir de dos premisas dadas. La primera premisa podía ser de tres tipos: un enunciado condicional afirmativo (si p entonces q), un condicional negativo (no-p a menos que q) y una disyunción incluyente (p o q o ambos). La segunda premisa categórica afirmaba o negaba uno de los términos (p, q, no-p, y no-q) lo que, en el caso de los condicionales suponía presentar las cuatro formas inferenciales clásicas: MP (“Modus Ponens”: p, luego q); AC (“Afirmación del Consecuente”: q, luego p); NA (“Negación del Antecedente”: no p, luego no q) y MT (“Modus Tollens”: no q, luego no p). Los diferentes tipos de problemas se presentaron al azar, según cuatro versiones diferentes contrabalanceadas. Por ejemplo: 1) Si Juan va a León entonces Eva va a Madrid (premisa inicial) 2) Juan no va a León (premisa categórica, ejemplo de negación del antecedente) 3) ¿Qué se puede concluir? (conclusión). Diseño y Procedimiento A los participantes se les pasó en la situación colectiva de una hora de clase, en primer lugar, la Prueba de Comprensión (TEC) y a continuación la Prueba de Razonamiento. A la semana siguiente, a los participantes se les pasó individualmente la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) y una de las versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas (PMOA) asignada al azar. El orden de estas dos pruebas de memoria operativa fue contrabalanceado en cada uno de los dos grupos. Tanto PAL como la PMOA se aplicaron individualmente en una sala pequeña. Las frases se presentaron en el centro de la pantalla del ordenador siguiendo el procedimiento informatizado de los estudios anteriores. El participante leía en voz alta la frase que se le presentaba y cuando terminaba la tarea de procesamiento –de lectura en la PAL o de resolución de la anáfora en la PMOA– la experimentadora presentaba de inmediato una nueva frase. Al final de cada serie de frases, aparecía una interrogación –“?”– para indicar al participante que tenía que tratar de recordar la última palabra de cada frase leída –en la PAL– o la respuesta dada a cada resolución de la anáfora –en las PMOA–. Se advirtió a los participantes que se irían presentando los diferentes niveles de amplitud de manera sucesiva en las dos pruebas, de tal manera que verían una señal en la pantalla del ordenador indicándoles este cambio de nivel siempre que ocurriera. Cada una de las pruebas terminaba en el nivel de amplitud en el que el participante fracasaba en la tarea de recuerdo (recuerdo nulo o incompleto) de forma reiterada en las tres series. En cuanto a la tarea de razonamiento, se presentó como una prueba de “lápiz y papel”, en la forma de un cuestionario. Tras las dos premisas de cada problema aparecía de forma explícita la pregunta ¿Qué se puede concluir?, y una línea en blanco donde el participante debía escribir su respuesta. Las medidas de rendimiento académico se obtuvieron en el mismo curso académico en el que se realizó el estudio, a partir de las calificaciones finales de las materias, evaluadas en junio por el profesorado. Criterios de puntuación En el TEC se consideró como puntuación total el número de preguntas correctamente respondidas (máximo = 20 puntos). Para determinar en cada par- 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 109 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. ticipante el nivel de amplitud de memoria operativa de cada una de las dos Pruebas (PAL y PMOA), se procedió de la siguiente manera. Se adoptó el criterio de puntuación integrado, descrito en trabajos anteriores (véase Elosúa, GarcíaMadruga, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1997 y Gutiérrez-Martínez et al., 2005), que supone aplicar una puntuación entera que refleja el nivel de amplitud alcanzado en la ejecución del participante (2, 3, 4 ó 5) y una puntuación decimal complementaria. Dicha puntuación decimal complementaria de bonificación matiza la ejecución de dos maneras diferentes: en primer lugar, dentro del mayor nivel de amplitud alcanzado, se tiene en cuenta el recuerdo completo, en orden correcto o no en cada una de las tres series de ese nivel; en segundo lugar, se tiene en cuenta el posible recuerdo completo, en el orden correcto o no, de alguna de las series del siguiente nivel de amplitud. Resultados y Discusión Los resultados obtenidos en las pruebas de MO pueden verse en la tabla II que incluye también las puntuaciones obtenidas por los participantes en la prueba de comprensión, así como el porcentaje de aciertos en la prueba de razonamiento. Como predecíamos en nuestras hipótesis, las puntuaciones medias de los participantes en las dos medidas de anáforas fueron significativamente inferiores a las obtenidas en PAL (Anáfora Morfosintáctica: t = 2,75; p < 0,005; Anáfora Semántica: t = 4,0; p < 0,0002). La diferencia en las puntuaciones entre las dos medidas de anáforas no fue significativa (t = 0,66; p = 0,51). TABLA II Descriptivos de las cinco medidas utilizadas en el Estudio 2 N Medias Puntuación mínima Puntuación máxima Desviación típica Prueba de Amplitud Lectora 64 3,72 2,3 5,6 0,72 Pruebas de Anáforas Morfosintáctica Semántica 32 32 3,39 3,28 2,1 2,0 5,1 4,6 0,70 0,66 Prueba de Comprensión 64 15,84 8 20 2,74 Porcentaje total aciertos en Razonamiento 64 62,5 33 92 15,5 Como se preveía, hubo intercorrelaciones entre la PAL y las otras dos medidas de MO, que resultaron altas y significativas: PAL con Anáfora Morfosintáctica (r = 0,68; p < 0,01) y PAL con Anáfora Semántica (r = 0,50; p < 0,01). En la tabla III se presentan también las correlaciones entre las tres variables de MO y las medidas de comprensión lectora y razonamiento. Como vemos, existe un conjunto de correlaciones significativas, algunas de ellas muy relevantes. Con la prueba de comprensión, la medida que mejor correlaciona es la de anáforas semántica, seguida de la de amplitud lectora. Es muy probable que la carga de procesamiento de la tarea de MO de Anáfora Semántica y la subsiguiente mayor implicación del EC sea la responsable de la correlación con comprensión. No obstante, lo que destaca es la ausencia de correlación positiva entre la prueba de anáforas morfosintáctica y la comprensión lectora. Dado que la prueba morfosintáctica es una prueba de MO, la correlación debería en principio ser positiva y significativa, como lo es en el caso de PAL. Por tanto, lo que nos muestra este 109 07. ELOSUA 110 18/12/08 13:30 Página 110 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 resultado es que, aunque el componente de procesamiento en sí mismo sea muy sencillo y no correlacione con TEC, sí afecta al componente de almacenamiento que es medido en la prueba de MO. Desde esta perspectiva, si analizamos con más detalle la prueba de Anáforas Morfosintáctica y el TEC vemos que la ausencia de correlación no es tan sorprendente. El TEC, al contrario que otras pruebas como el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2000), es una prueba de comprensión que se centra específicamente en los procesos semánticos de comprensión, no en los procesos más superficiales de la lectura como son los morfosintácticos. TABLA III Correlaciones3 entre las tres pruebas de memoria operativa y aciertos en comprensión (TEC), aciertos en razonamiento y rendimiento académico Aciertos Comprensión (TEC) Aciertos Razonamiento Rendimiento Materias Comunes4 Rendimiento Matemáticas Amplitud Lectora 0,26* (64) 0,33** (64) 0,38** (64) 0,32** (48) Anáfora Morfosintáctica -0,01 (32) 0,41** (32) 0,31** (32) 0,48** (24) Anáfora Semántica 0,39* (32) 0,50** (32) 0,12 (32) 0,29# (24) ** p < 0,01; *p < 0,05; # p < 0,10; una cola Con respecto a la prueba de razonamiento, al contrario de lo que sucede con la comprensión, las tres pruebas de MO muestran correlaciones significativas. Ambas pruebas de MO de anáforas, en particular la prueba semántica, alcanzan unas correlaciones bastante altas con el porcentaje de aciertos en razonamiento. Este resultado confirma los resultados anteriores obtenidos por nuestro equipo de investigación con las pruebas de Analogías y de Anáforas (García-Madruga et al., 2005, 2007). Esta diferencia en el patrón más uniforme de las correlaciones de las pruebas de MO con razonamiento que con comprensión deberá ser confirmado en nuevos estudios. En la tabla III se pueden observar también las correlaciones entre las medidas de MO y dos medidas de rendimiento académico: las obtenidas por los participantes en las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofía) y en Matemáticas. Como vemos, las correlaciones más altas y significativas se obtienen con la medida de MO de Anáforas Morfosintáctica. Las correlaciones con la PAL son también altas y significativas, mientras que las correlaciones más bajas son las obtenidas con la prueba de Anáforas Semántica. Estos resultados ponen de manifiesto la utilidad académica de las medidas de MO ya que su relación con el rendimiento académico es notable. Asimismo, las bajas correlaciones entre la medida de Anáforas Semántica y el rendimiento académico son un resultado inesperado que plantea un asunto de interés y difícil de interpretar. Dado que esta medida de la MO es la que obtiene correlaciones más altas con el razonamiento y la comprensión lectora, las bajas correlaciones en comparación con las otras medidas de MO sugieren la necesidad de analizar con más detalle la correlación en cada una de esas materias específicas, como aludimos en el siguiente apartado de la discusión general. Finalmente, en la tabla IV se presentan las intercorrelaciones entre los aciertos en comprensión, los aciertos en razonamiento, el rendimiento en las materias 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 111 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. TABLA IV Intercorrelaciones5 entre las pruebas de comprensión (TEC), aciertos en razonamiento, rendimiento académico en materias comunes y rendimiento en matemáticas Aciertos Comprensión (TEC) Aciertos Razonamiento Rendimiento Materias Comunes6 Rendimiento Matemáticas 1 0,38** (64) 0,40** (64) 0,34** (48) Aciertos Razonamiento 0,38** (64) 1 0,33** (64) 0,49** (48) Rendimiento Materias Comunes 0,40** (64) 0,33** (64) 1 0,78** (48) Rendimiento Matemáticas 0,34** (48) 0,49** (48) 0,78** (48) 1 Aciertos Comprensión (TEC) ** p < 0,01; * p < 0,05; una cola comunes y en matemáticas. Como se puede observar, todas las correlaciones son positivas y altamente significativas, en particular la correlación entre comprensión lectora y razonamiento. Destaca el hecho de que en las materias comunes la correlación con la comprensión lectora es más alta (0,40) que con las matemáticas (0,34), mientras que en el caso del razonamiento la correlación con las matemáticas es más alta (0,49) que con las materias comunes (0,33). Este mismo patrón diferencial en las correlaciones de la comprensión lectora y el razonamiento con el rendimiento académico ha sido encontrado también por uno de nosotros en un estudio reciente en el que se analizan de forma más precisa las correlaciones con las diversas disciplinas académicas (García-Madruga y Fernández Corte, 2008). DISCUSIÓN GENERAL Los resultados del estudio 1a nos han permitido realizar una validación empírica del material de la Tarea de Anáforas, indicando que todas las frases eran asequibles y homogéneas, en cuanto a su grado de dificultad de comprensión. Los datos del estudio 1b confirmaron que las dos versiones de la Tarea de Anáforas (Morfosintáctica y Semántica) implican procesos cognitivos diferentes, requiriendo más tiempo la resolución anafórica de la versión semántica que la morfosintáctica. Es interesante constatar también que las dos Tareas de Anáforas no correlacionan significativamente con la actuación de los participantes en una prueba de comprensión de textos, como es el TEC. En este sentido, el estudio aporta un argumento contra la posible crítica acerca de la circularidad, al que aludimos anteriormente, porque se trató de evitar utilizando referencias anafóricas que resolvían perfectamente más del 95% de los participantes (véase Gutiérrez-Martínez et al., 2005) y, además, se comprobó también que el rendimiento en las Pruebas de Anáforas Morfosintáctica y Semántica por sí mismo no correlacionase con el TEC. Los resultados del segundo estudio demostraron que, como era de esperar, las nuevas medidas de memoria operativa resultan más difíciles que la prueba de amplitud lectora, aunque están estrechamente relacionadas con ella y entre sí. Además, tanto la prueba clásica de MO (PAL) como las pruebas de anáforas morfosintáctica y semántica, presentan unas correlaciones notables con la compren- 111 07. ELOSUA 112 18/12/08 13:30 Página 112 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 sión y el razonamiento. Concretamente, la nueva medida de memoria operativa de anáforas semántica es la que corrrelaciona mejor tanto con la prueba de comprensión de textos (TEC) como con el razonamiento. Esta aportación es importante tenerla en cuenta a la hora de buscar las pruebas de MO que nos permitan analizar mejor ambos procesos cognitivos, procesos éstos que son esenciales en la instrucción educativa. Asimismo, los resultados de este segundo estudio muestran un patrón diferente en las correlaciones de las pruebas de MO con comprensión lectora y razonamiento. Con la comprensión la prueba de anáforas morfosintáctica, al contrario que PAL y la prueba semántica, no alcanza una correlación positiva y significativa, mientras que con el razonamiento el patrón de correlaciones de las tres pruebas de MO es más uniforme. Una posible explicación de este patrón más uniforme de las correlaciones de la MO con el razonamiento podría ser debido a la necesaria manipulación consciente y explícita de representaciones que caracteriza el razonamiento, en comparación con la comprensión. El patrón de resultados correspondiente a la relación entre las pruebas de MO y el rendimiento académico plantea una cuestión educativa relevante. Los datos del estudio parecen mostrar que la medida de MO de anáforas semántica, que es la que alcanza correlaciones más altas tanto con comprensión como con razonamiento, no es la que correlaciona más con el rendimiento académico, especialmente en las asignaturas comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofía), como hemos dicho anteriormente. La ausencia de correlación de esta medida con el rendimiento en las materias comunes es difícil de interpretar. Con el propósito de analizar en detalle el problema, comprobamos las correlaciones entre la MO semántica (y la MO morfosintáctica, entre paréntesis) con las calificaciones escolares en las tres disciplinas incluidas en las materias comunes –Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofía– encontrando las siguientes correlaciones respectivamente: Lengua Castellana: 0,11 (0,30); Lengua Extranjera: 0,20 (0,33); Filosofía: 0,00 (0,24). Como vemos, las materias lingüísticas muestran correlaciones bajas y no significativas con la MO semántica, pero lo que destaca es la ausencia total de correlación con Filosofía. Esta ausencia de correlación de MO semántica con las calificaciones en esta disciplina podría indicar la existencia de dificultades específicas en el aprendizaje significativo en esta materia, tal y como es enseñada y/o evaluada en el centro escolar estudiado. En el caso de que esta hipótesis explicativa se confirmara en otros estudios, la ausencia de correlaciones entre las calificaciones académicas en una disciplina concreta y la medida de MO semántica sería una manera de diagnosticar posibles problemas de aprendizaje semántico en esa disciplina particular. No obstante, las evidencias que tenemos son todavía muy poco consistentes por lo que estas ideas deberían ser tomadas únicamente como sugerencias para futuros estudios. Resulta también interesante el hecho de que sea la medida morfosintáctica, basada en indicios más superficiales del procesamiento lingüístico, la que predice mejor el rendimiento en la asignatura de matemáticas, aunque también es cierto que los aspectos sintácticos son cruciales en el dominio del ‘lenguaje matemático’. En cualquier caso, lo que muestran nuestros resultados es que nos encontramos con tres medidas de MO, una más general (PAL) y dos más específicas (Anáforas Morfosintácticas y Semánticas) que pueden tener una importancia central en el mundo educativo en relación con el aprendizaje y el rendimiento escolar. Es importante señalar algunas de las limitaciones de este trabajo. Una de ellas tiene que ver con la posible generalización de estos resultados a muestras de participantes con edades inferiores a las utilizadas en este estudio. Esto requeriría adaptar primero todas las tareas de MO (PAL y Anáforas), antes de estudiar su relación con el resto de las variables. De hecho, existen unos primeros trabajos en 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 113 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. esta futura dirección (véase Carriedo y Rucián, en preparación). Otra limitación, de orden teórico, tiene que ver con el propio constructo de qué es y no “la capacidad de memoria operativa” y su relación con otras variables cognitivas; por ejemplo, con la inteligencia porque no siempre está claro si el denominado factor “g” sería algo muy diferente o no a la MO. En este sentido, se necesitan también otros estudios que completen y delimiten mejor, tanto desde los modelos teóricos actuales como desde la confirmación experimental, algunas de estas relaciones y posibles capacidades generales o/y específicas (véanse, por ejemplo, Conway et al., 2002; Kane y Engle, 2002). Los resultados de este trabajo van en la dirección apuntada por otros estudios (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Daneman y Hannon, 2001; Hannon y Daneman, 2001; Saito y Miyake, 2004) respecto al desarrollo de nuevas medidas de la memoria operativa, así como la necesidad de profundizar en el estudio de la memoria operativa y su influencia en las habilidades cognitivas superiores, así como su aplicación al campo educativo. Notas 1 Se partió de un estudio piloto, en el que se presentó una amplia muestra de frases y se seleccionaron las que alcanzaron un índice de acierto igual o superior al 95%. De las frases seleccionadas y que formaron parte de la versión original, en este primer estudio se dejaron 17 frases exactamente igual que las de la versión original, mientras que las 25 restantes tuvieron alguna pequeña modificación. 2 Al ser tres opciones, se consideró que las teclas óptimas eran las letras centrales del teclado, que corresponden realmente a las letras “T”, “Y” y “U” respectivamente. Encima de cada una de esas letras pegamos una pegatina con las letras: “A”, “B” y “C” para simplificarlo al máximo. 3 Se incluye, entre paréntesis, el número de participantes en cada una de las medidas. 4 Con las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofía) se obtuvo el promedio de las tres. 5 Se incluye, entre paréntesis, el número de participantes en cada una de las medidas. 6 Con las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofía) se obtuvo el promedio de las tres. Referencias BADDELEY, A. D. (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press. BADDELEY, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 11, 417423. BADDELEY, A. D. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford: Oxford University Press. BADDELEY, A. D. & HITCH, G. (1974). Working memory. En G. A. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8, pp. 47-89). Nueva York: Academic Press. BADDELEY, A. D. & HITCH, G. (1994). Developments in the concepts of working memory. Neuropsychology, 8, 485-493. BAYLISS, D. M., JARROLD, C., GUNN, D. M. & BADDELEY, A. D. (2003). The complexities of complex span: explaining individual differences in working memory in children and adults. Journal of Experimental Psychology: General, 132 (1), 71-92. CACCIARI, C., CARREIRAS, M. & BARBOLINI-CIONINI, C. (1997). When words have two genders: Anaphor resolution for Italian functionally ambiguous words. Journal of Memory and Language, 37, 517-532. CAIN, K., OAKHILL, J. & BRYANT, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31-42. CAIN, K., OAKHILL, J. & LEMMON, K. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of Reading Comprehension, Vocabulary Knowledge, and Memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671-681. CAPLAN, D. & WATERS, G. S. (1999). Verbal working memory and sentence comprehension. Behavioral and Brain Sciences, 22, 77-126. CAPON, A., HANDLEY, S. & DENNIS, I. (2003). Working memory and reasoning: An individual differences perspective. Thinking and Reasoning, 9 (3), 203-244. CARREIRAS, M., GARNHAM, A. & OAKHILL, J. V. (1993). The Use of superficial and meaning-based representations in interpreting pronouns: Evidence from Spanish. European Journal of Cognitive Psychology, 5, 93-116. CARRIEDO, N. & RUCIÁN, M. (en preparación). Adaptación para niños de la Prueba de Amplitud Lectora. Trabajo de investigación presentado para la obtención del DEA, UNED, 2008. CONWAY, A. R. A., COWAN, N., BUNTING, M. F., THERRIAULT, D. J. & MINKOFF, S. R. B. (2002). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence, 30, 163-183. CONWAY, A. R. A., JARROLD, C., KANE, M. J., MIYAKE, A. & TOWSE, J. N. (2007). Variation in Working Memory. Oxford: Oxford University Press. DANEMAN, M. & CARPENTER, P. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466. DANEMAN, M. & CARPENTER, P. (1983). Individual differences in integrating information between and within sentences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 561-583. 113 07. ELOSUA 114 18/12/08 13:30 Página 114 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 DANEMAN, M. & HANNON, B. (2001). Using Working Memory Theory to investigate the construct validity of multiplechoice reading comprehension tests such as the SAT. Journal of Experimental Psychology: General, 2, 208-223. DANEMAN, M. & MERIKLE, P. M. (1996). Working memory and comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433. ELOSÚA, M. R., GARCÍA-MADRUGA, J. A., GUTIÉRREZ, F., LUQUE, J. L. & GARATE, M. (1997). Un estudio sobre las diferencias evolutivas en la memoria operativa: ¿Capacidad o eficiencia? Estudios de Psicología, 58, 15-27. ELOSÚA, M. R., GUTIÉRREZ, F., GARCÍA-MADRUGA, J. A., LUQUE, J. L. & GÁRATE, M. (1996). Adaptación española del “Reading Span Test” de Daneman y Carpenter. Psicothema, 2, 383-395. ENGLE, R. W., CANTOR, J. & CARULLO, J. J. (1992). Individual differences in working memory and comprehension: A test of four hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 972-992. FRIEDMAN, N. P. & MIYAKE, A. (2004). The reading span test and its predictive power for reading comprehension ability. Journal of Memory and Language, 51, 136-158. GARCÍA-MADRUGA, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós. GARCÍA-MADRUGA, J. A., ELOSÚA, M. R., GUTIÉRREZ, F., LUQUE, J. L. & GÁRATE, M. (1999). Comprensión lectora. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paidós. GARCÍA-MADRUGA, J. A & FERNÁNDEZ CORTE, T. (2008). Memoria Operativa, Comprensión Lectora y Razonamiento en la Educación Secundaria. Anuario de Psicología, 39, 133-157. GARCÍA-MADRUGA, J. A., GÁRATE, M., ELOSÚA, M. R., LUQUE, J. L. & GUTIÉRREZ, F. (1997). Comprensión lectora y memoria operativa: un estudio evolutivo. Cognitiva, 9 (1), 99-132. GARCÍA-MADRUGA, J. A., GUTIÉRREZ, F., CARRIEDO, N., LUZÓN, J. M. & VILA, J. O. (2005). Working memory and propositional reasoning: Searching for new working memory tests. En V. Girotto & P. N. Johnson-Laird (Eds.), The shape of reason. Essays in honour of Paolo Legrenzi (pp. 69-89). Londres: Psychology Press. GARCÍA-MADRUGA, J. A., GUTIÉRREZ, F., CARRIEDO, N., LUZÓN, J. M. & VILA, J. O. (2007). Checking the Role of Central Executive in Propositional Reasoning, Thinking and Reasoning, 13 (4), 370-393. GARNHAM, A. (2001). Mental models and the interpretation of anaphora. Hove: Psychology Press. GARNHAM, A., OAKHILL, J. V., EHRLICH, M. F. & CARREIRAS, M. (1995). Representations and Processes in the interpretation of pronouns: New evidence from Spanish and French. Journal of Memory and Language, 34, 41-62. GARROD, S., FREUDENTHAL, D. & BOYLE, E. (1994). The Role of different types of anaphor in the on-line resolution of sentence in Discourse. Journal of Memory and Language, 33, 39-68. GATHERCOLE, S. E. & BADDELEY, A. D. (1993). Working Memory and Language. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ, F., GARCÍA-MADRUGA, J. A., CARRIEDO, N., VILA, J. O. & LUZÓN, J. M. (2005). Dos pruebas de Amplitud de Memoria Operativa para el Razonamiento, Cognitiva, 17, 183-207. HANNON, B. & DANEMAN, M. (2001). A New Tool for measuring and understanding individual differences in the component processes of reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 1, 103-128. JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models: towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, UK: Cambridge University Press. JOHNSON-LAIRD, P. N. (2006). How we reason. Oxford: Oxford University Press. JUST, M. A. & CARPENTER, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension. Psychological Review, 99, 122-149. KANE, M. J. & ENGLE, R. W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive attention, and general fluid intelligence: An individual-differences perspective. Psychonomic Bulletin and Review, 9, 637-671. KINTSCH, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambrigde: Cambridge University Press. KYLLONEN, P. C. & CHRISTAL, R. E. (1990). Reasoning ability is (little more than) working memory capacity? Intelligence, 14, 389-433. MARKOVITS, H., DOYON, C. & SIMONEAU, M. (2002). Individual differences in working memory and conditional reasoning with concrete and abstract content. Thinking and Reasoning, 8 (2), 97-107. MIYAKE, A. (2001). Individual Differences in Working Memory: Introduction to the Special Section. Journal of Experimental Psychology: General, 130 (2), 163-168. MIYAKE, A., FRIEDMAN, N. P., EMERSON, M. J., WITZKI, A. H. & HOWERTER, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Journal of Cognitive Psychology, 4 (1), 49-100. MIYAKE, A. & SHAH, P. (1999). Toward unified theories of working memory: Emerging general consensus, unresolved theoretical isssues, and future research directions. En A. Miyake & P. Shah (Eds.), Models of Working Memory (pp.442-481). Nueva York: Cambridge University Press. MORRIS, R. G. (2005). Thinking in Working Memory. En K. J. Holyoak & R. G. Morrison (Eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 457-473). Cambrigde: Cambridge University Press. OAKHILL, J., GARNHAM, A. & REYNOLDS, D. (2005). Immediate activation of stereotypical gener information. Memory & Cognition, 33 (6), 972-983. OBERAUER, K., SÜB, H.-M., WILHELM, O. & SANDER, N. (2007). Individual Differences in Working Memory capacity and Reasoning ability. En A. R. A. Conway, C. Jarrold, M. J. Kane, A. Miyake & J. N. Towse (Eds.), Variation in Working Memory (pp. 49-75). Oxford: Oxford University Press. RADVANSKY, G. A. & COPELAND, D. E. (2004). Reasoning, Integration, Inference Alteration and text comprehension. Canadian Journal of Experimental Psychology, 58, 133-141. RAMOS, J. L. & CUETOS, F. (2000). Evaluación de Procesos Lectores. PROLEC-SE. Madrid: TEA Ediciones. SAITO, S. & MIYAKE, A. (2004). On the nature of forgetting and the processing-storage relationship in reading span performance. Journal of Memory and Language, 50, 425-443. UNSWORTH, N. & ENGLE, R. (2006). Verbal working and short-term memory spans and their relation to fluid abilities: Evidence from list-length effects. Journal of Memory and Language, 54, 68-80. VIDAL-ABARCA, E., GILABERT, R., MARTÍNEZ, T., SELLÉS, P., ABAD, N. & FERRER, C. (2007). Test de Estrategias de Comprensión. Madrid: ICCE. WHITNEY, P., ARNETT, P. A., DRIVER, A. & BUDD, D. (2001). Measuring Central Executive Functioning: What’s in a Reading Span? Brain and Cognition, 45, 1-14. YUILL, N., OAKHILL, J. & PARKIN, A. (1989). Working memory, comprehension ability and the resolution of text anormaly. The British Journal of Psychology, 80, 351-36. 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 115 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. Apéndice A Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica Frases de Práctica: Emma, aunque no lo buscara de forma expresa, sí lo valoraba elegancia éxito Carolina la había recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. niña tío Leo la recordó de repente al probar el bizcocho y se emocionó. amigo madre Jorge lo vio caer a causa del aire del ventilador. folio hoj Alejandro lo adelantó al pasar por el portal de su casa. portero limpiadora Luis la pintó de blanco antes de que se acabara la cal. tejado fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2.1. Ignacio la acusó ante la policía de robar un bolso. cocinero niñera Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. abuela hermano 2.2. Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. cuñado amiga Andrés la escribió para que fuera a su fiesta de jubilación. yerno sobrina 2.3. Bruno la recogió para comer en un restaurante por su cumpleaños. Hija suegro Enrique la denunció ante el juez por sus reiteradas calumnias. constructor redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3.1. Montse la invitó después de la boda a cenar a su casa. padre suegra Germán la sorprendió mirando a hurtadillas a través de la ventana. enfermo casera Pablo lo dibujó al amanecer, cubierto de una espesa niebla. bosque selva 3.2. Carlota la llamó para felicitarla a su casa de campo. prima entrenador Isabel la amenazó con la posibilidad de despedirla del trabajo. cuñada compañero Ángela se levantó emocionada del sillón y lo hojeó lentamente. revista álbum 3.3. Paloma lo entrevistó nada más llegar al aeropuerto de Madrid. senador ingeniera Alicia la trató de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad. jardinero anciana Cosme lo puso en la ría con ayuda de una grúa. bote red Series de cuatro frases (Nivel 4) 4.1. Carmen la encontró en el aula al lado del pupitre. cuaderno carpeta 115 07. ELOSUA 116 18/12/08 13:30 Página 116 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 Sandra la denunció porque no hizo bien el cambio de moneda. interventor cajera Manuel lo descubrió en un cortocircuito de la antena de radio. fallo avería Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. camión moto 4.2. Roberto lo colocó en la baca del coche al salir de vacaciones. maleta paquete Rosa lo partió en mil pedazos porque no le gustaba. retrato corbata Patricia lo intentó eliminar de sus principales recetas de cocina. ajo cebolla Cándido lo vio después de ser restaurado mientras visitaba el museo. escultura cuadro 4.3. Alberto la dejó en el centro comercial para que hiciera la compra. criada alumno Celia lo llevó al taller de tapicería del pueblo más cercano. butaca sofá Rodrigo vio cómo lo arrojaron los albañiles para ensuciar la furgoneta. tierra cemento Lucía entró en la habitación porque lo oyó romperse estrepitosamente. vitrina cristal Series de cinco frases (Nivel 5) 5.1. Marta la invitó a su boda porque estaba muy agradecida. coger modista Ricardo lo eligió para el equipo porque tenía muy buenas referencias. jugador nadadora Eduardo lo enganchó al saltar la valla y se rasgó completamente. pantalón camisa Marisa lo activó sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. sonido luz Paco fue el que lo identificó al examinar el motor del coche. ruido tuerca 5.2. Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. tutor alumna Félix la aconsejó sobre los planes de pensiones más interesantes. madrina jubilado Eladio la animó mucho a que interpretara aquel papel tan exigente. actriz bailarín Javier comprobó que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes. avión avioneta Inés dedujo que el viento lo había introducido en el mecanismo. arena polvo 5.3. Petra la criticó con dureza por enfadarse delante del jefe. secretario becaria Laura la oyó decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. hermana traductor Jaime lo cogió al asustarse por el extraño ruido nocturno. alarma revólver Pepa, después del pinchazo, indicó que la cambiaran lo antes posible. aceite rueda Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese día. despacho puerta 07. ELOSUA 18/12/08 13:30 Página 117 Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. R. Elosúa et al. Apéndice B Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica Frases de Práctica: Emma, aunque no lo buscara de forma expresa, sí lo valoraba decorador éxito Carolina la había recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. niña ofensa Leo la recordó de repente al probar el bizcocho y se emocionó. bandeja madre Jorge vio cómo caía de la mesa porque el ventilador lo movió. folio bebé Alejandro lo adelantó al pasar por el portal de su casa. portero viento Luis la pintó de blanco antes de que se acabara la cal. novia fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2.1. Marta la invitó a su boda porque estaba muy agradecida. pulsera modista Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. cartelera amiga 2.2. Rosa lo partió en mil pedazos porque no le gustaba. retrato padrastro Sandra la denunció porque no hizo bien el cambio de moneda. cajera multa 2.3. Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. abuela tómbola Enrique la denunció ante el juez por sus reiteradas calumnias. demanda redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3.1. Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. pizarra alumna Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. camión esquiador Carmen la encontró en el aula al lado del pupitre. carpeta profesora 3.2. Paloma lo entrevistó nada más llegar al aeropuerto de Madrid. diario senador Carlota la llamó para felicitarla a su casa de campo. prima planta Manuel lo descubrió en un cortocircuito de la antena de radio. perito fallo 3.3. Ignacio la acusó ante la policía de robar un bolso. niñera cartera Isabel la amenazó con la posibilidad de despedirla del trabajo. oficina sobrina Alicia la trató de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad. residencia anciana Series de cuatro frases (Nivel 4) 4.1. Roberto lo colocó en la baca del coche al salir de vacaciones. camarero paquete 117 07. ELOSUA 118 18/12/08 13:30 Página 118 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118 Ángela se levantó emocionada del sillón y lo hojeó lentamente. álbum niño Eduardo lo enganchó al saltar la valla y se rasgó completamente. pantalón sastre Marisa lo activó sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. sonido bombero 4.2. Celia lo llevó al taller de tapicería del pueblo más cercano. sofá obrero Alberto la dejó en el centro comercial para que hiciera la compra. criada bolsa Inés dedujo que el viento lo había introducido en el mecanismo. aviador polvo Andrés la escribió para que fuera a su fiesta de jubilación. cuñada tarta 4.3. Germán la sorprendió mirando a hurtadillas a través de la ventana. maceta casera Félix la aconsejó sobre los planes de pensiones más interesantes. madrina inversión Jaime lo cogió al asustarse por el extraño ruido nocturno. conserje revólver Eladio la animó mucho a que interpretara aquel papel tan exigente. carrera actriz Series de cinco frases (Nivel 5) 5.1. Montse la invitó después de la boda a cenar a su casa. velada suegra Ricardo lo eligió para el equipo porque tenía muy buenas referencias. coche jugador Cosme lo puso en la ría con ayuda de una grúa. bote marino Pablo lo dibujó al amanecer, cubierto de una espesa niebla. bosque pastor Javier comprobó que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes. controlador avión 5.2. Bruno la recogió para comer en un restaurante por su cumpleaños. hija carta Patricia lo intentó eliminar de sus principales recetas de cocina. ajo carnicero Laura la oyó decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. memoria hermana Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese día. despacho gestor Petra la criticó con dureza por enfadarse delante del jefe. riña becaria 5.3. Lucía entró en la habitación porque lo oyó romperse estrepitosamente. cristal vecino Pepa, después del pinchazo, indicó que la cambiaran lo antes posible. dependienta rueda Rodrigo vio cómo lo arrojaron los albañiles para ensuciar la furgoneta. poeta cemento Cándido lo vio después de ser restaurado mientras visitaba el museo. pintor cuadro Paco fue el que lo identificó al examinar el motor del coche. ruido mecánico
