¿Qué significa ser un gran docente?

¿Qué significa ser un gran docente?
The Chronicle of Higher Education, The Chronicle Review
De la publicación del 9 de abril de 2004
Ken Bain
Cuando Ralph Lynn dejó de ser profesor de Historia en Baylor University en 1974,
decenas de estudiantes le rindieron un homenaje. Una estudiante, Ann Richards,
que fue gobernadora de Texas en 1991, escribió que las clases de Lynn eran como
“viajes mágicos hacia las grandes mentes y los grandes movimientos de la historia”.
Otro estudiante, Hal Wingo, un editor de la revista People, concluyó diciendo que
Lynn ofrecía el mejor argumento conocido a favor de la clonación humana. “Nada
me daría más esperanza para el futuro”, explicó el editor, “que pensar que Ralph
Lynn, con toda su inteligencia y sabiduría, seguirá en el ámbito educativo enseñando a las próximas generaciones desde ahora hasta la eternidad”.
¿Qué hizo Lynn para tener una influencia tan constante y sustancial en el desarrollo moral e intelectual de sus estudiantes? ¿Qué hacen los mejores profesores para
alentar a los estudiantes a alcanzar excelentes resultados en el aprendizaje?
Varios colegas de Searle Center for Teaching Excellence en Northwestern University y yo hicimos un seguimiento de más de 60 profesores de varias disciplinas para
intentar determinar qué hacen los docentes más destacados dentro y fuera del aula
que pueda explicar sus logros. Y cuando analizamos en particular cómo dan una
clase los buenos docentes, descubrimos que siguen varios principios comunes. Específicamente, hacen lo siguiente:
Crean un entorno de aprendizaje crítico y natural. “Natural” porque lo más importante es que los estudiantes traten de resolver las preguntas y tareas que sean
interesantes para ellos naturalmente, tomen decisiones, defiendan sus elecciones,
a veces aunque no cumplan con sus aspiraciones, reciban comentarios sobre sus
esfuerzos y vuelvan a intentarlo. “Crítico” porque, a través del pensamiento crítico,
los estudiantes aprenden a razonar desde la evidencia y a evaluar la calidad de su
razonamiento, a mejorar mientras piensan y a hacer preguntas inquisitivas e intuitivas. Este principio es, sin duda, el más importante de todos: es en el que se basan
los demás principios y el que comanda la explicación más importante.
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Algunos docentes crean un entorno de aprendizaje natural y crítico a través de las
clases; otros, con debates; y los demás, con estudios de caso, dramatizaciones, trabajo de campo o varias técnicas diferentes. El método elegido depende de muchos
factores, incluidos los objetivos del curso, las personalidades y las culturas de los
docentes y los estudiantes, así como los hábitos de aprendizaje de ambos. No obstante, una pregunta o un problema intrigante es el primero de cinco elementos
esenciales que conforman un aprendizaje adecuado.
A veces, las preguntas más exitosas son altamente provocativas: ¿Qué harían si
vuelven a su casa de la universidad y descubren que su padre ha muerto, y su madre
se ha casado con su tío, y el fantasma de su padre se les aparece y les dice que lo han
asesinado? ¿Por qué algunas sociedades se suben a barcos y molestan a otra gente,
mientras que otros se quedan en su casa y se ocupan de lo suyo? ¿Por qué algunas
personas son pobres y otras ricas? ¿Cuál es la fórmula de la vida? ¿Las personas
pueden mejorar su inteligencia básica?
El segundo elemento importante es guiar a los estudiantes para ayudarlos a comprender el significado de la pregunta. Algunos años atrás, le pedimos a Robert Solomon, profesor de Filosofía y Administración de Empresas de University of Texas,
que nos contara sobre su experiencia de enseñarle a un grupo de miembros del cuerpo docente. Solomon denominó su charla “¿Quién mató a Sócrates?” y con ese título logró que la mayoría de la energía intelectual de su pregunta se concentrara en
la pedagogía socrática y en el motivo por el que no se utiliza mucho ahora. Cuando
observamos a Solomon mientras daba una clase introductoria a la Filosofía sobre
Epistemología, sencillamente se paró frente a los estudiantes de 1.º y 2.º año, los
miró a los ojos y les preguntó: “¿Hay alguien en esta aula que sepa algo con absoluta
certeza?”. La forma en que formuló la pregunta le dio un significado. Mientras los
estudiantes tratan de buscar una respuesta positiva, al prestar atención en una solución y luego en otra, empezaron a captar el propósito de esta pregunta moderna.
Una vez sucedido lo anterior, se pudo empezar con el aprendizaje.
Muchos docentes nunca hacen preguntas, simplemente ofrecen las respuestas a los
estudiantes. Si se centran en abordar problemas intelectuales, suelen concentrarse
solo en su materia y en los problemas que animan a los eruditos más sofisticados
del campo. En cambio, los mejores docentes tienden a incluir las cuestiones de la
disciplina en aspectos más amplios, por lo general, al adoptar un enfoque interdisciplinario.
Cuando Dudley Herschbach enseña Química en Harvard University, lo hace combinando la ciencia, la historia y la poesía, y cuenta historias sobre la búsqueda de las
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personas para comprender los misterios de la naturaleza. La clase sobre polímeros
se convierte en la historia de cómo el desarrollo del nailon tuvo consecuencias en el
desenlace de la Segunda Guerra Mundial. Incluso, pide a sus estudiantes de Química que escriban poesías mientras tratan de comprender las ideas y los conceptos
desarrollados por los científicos.
Los buenos docentes ponen énfasis en cómo la pregunta actual se relaciona con alguna cuestión mayor que ya les interese a los estudiantes. Cuando Solomon dio un
curso avanzado para estudiantes de grado sobre el existencialismo, comenzó con
una historia sobre la vida durante el régimen nazi en Francia durante su ocupación
a principios de la década de 1940 y destacó que hasta las actividades cotidianas,
como susurrarle algo al oído a un amigo, podían tener consecuencias graves en
dicho estado policial.
Tercero, el entorno de aprendizaje crítico y natural hace partícipes a los estudiantes
en cierto tipo de actividad intelectual de orden superior: al alentarlos a comparar,
aplicar, evaluar, analizar y sintetizar, y nunca solo a escuchar y a recordar. “Quiero
que los estudiantes sientan como si hubieran inventado el cálculo y que solo algún
tipo de accidente en el nacimiento hizo que Newton les ganara de antemano”, nos
dijo Donald Saari, profesor de Matemática en University of California en Irvine.
A diferencia de tantos otros en su disciplina, no hace solo cálculos frente a los
estudiantes, sino que formula las preguntas que los ayudarán a razonar durante el
proceso, para que capten la naturaleza de las preguntas y piensen en cómo responderlas.
Un cuarto aspecto de un buen entorno de aprendizaje es que ayuda a que los estudiantes respondan por sí solos la pregunta. Los profesores que analizamos solían
presentar inquietudes importantes, pero desafiaban a los estudiantes a desarrollar
sus propias explicaciones y a defenderlas. Y finalmente, un buen entorno de aprendizaje permite que los estudiantes se pregunten: “¿Cuál es la siguiente pregunta?” y
“¿Qué podemos preguntar ahora?”.
En la década de 1990, Institute for the Learning Sciences en Northwestern comenzó
a trabajar con varios profesores para desarrollar programas multimedia altamente
interactivos que intentaban crear su entorno crítico y natural. Por ejemplo, Larry
Silver, profesor de Historia del Arte en University of Pennsylvania, ha desarrollado un software llamado “¿Es un Rembrandt?”, que alienta a cada estudiante a
convertirse en un importante investigador del arte en museos y a determinar la
autenticidad de tres cuadros de Rembrandt. Para hacerlo, los estudiantes deben
examinar los cuadros y crear un caso para apoyar sus conclusiones. Pueden inspec6
cionar cada obra de arte, compararla con trabajos similares, ver los archivos del
curador del museo o ir al laboratorio de conservación. En cada paso, se encuentran
con preguntas, pero ellos deciden cuáles seguir al elegir su propio camino por el
material. Cuando, por ejemplo, se alienta a los estudiantes a examinar de cerca las
pinceladas del rostro del cuadro Old Man With a Gorget (Hombre de traje negro),
pueden preguntar si los discípulos de Rembrandt mezclaban también los estilos
de las pinceladas en sus cuadros. Si lo preguntan, aparece el profesor Silver para
contarles algo sobre el “efecto bravura” y los estudiantes pueden preguntar luego:
“¿Qué es la pincelada bravura?”.
Lentamente, los estudiantes desarrollan una comprensión del mundo del arte en
el que trabajó Rembrandt, así como de los críticos, coleccionistas, eruditos y de las
controversias que han aparecido con los años alrededor de la obra del maestro holandés, sus discípulos e imitadores. Construyen un vocabulario para pensar sobre
varias cuestiones, una comprensión de los procedimientos y detalles técnicos, y una
capacidad para usar un amplio conjunto de hechos históricos. En pocas palabras,
aprenden a pensar como un buen historiador del arte, a apreciar las preguntas a
las que se dedica la disciplina, a estructurar preguntas importantes para ellos y a
determinar los tipos de evidencias que podrían ayudar a resolver las controversias.
Gerald Mead, profesor emérito de Francés en Northwestern, desarrolló un programa similar para su curso de Historia Moderna de Francia llamado “Invitación a
la revolución”, que invita a los estudiantes a viajar hacia finales del siglo XVIII para
ver si pueden evitar los excesos de la Revolución Francesa. En el curso de Física
de Deborah Brown, los estudiantes pueden utilizar un programa que los desafía a
construir un ascensor. En el curso de Libertad de Expresión de Jean Goodwin, los
estudiantes pueden actuar como jueces de la Corte Suprema para decidir sobre un
caso complejo real que consiste en si las personas se pueden considerar legalmente
responsables de las consecuencias a largo plazo de sus palabras.
Vimos el mismo tipo de entornos de aprendizajes creados en aulas que utilizaban
simulaciones, estudios de caso, problemas, trabajos de campo e, incluso, clases magistrales. Lo vimos cuando los estudiantes de Sociología de Chad Richardson en
University of Texas-Pan American hacían una investigación etnográfica sobre sus
propias culturas y cuando los estudiantes de Arquitectura del Paisaje de Charlie
Cannon en Rhode Island School of Design se esforzaban por averiguar cómo tratar
la contaminación del puerto de Nueva York. Edward Muir, profesor de Historia del
Renacimiento Italiano, recrea procesos judiciales de ese tiempo para ayudar a los
estudiantes a desarrollar una comprensión del período y utilizar las evidencias para
llegar a conclusiones históricas. El matemático Donald Saari lleva un rollo de papel
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higiénico al aula, pregunta a los estudiantes cómo calcularán su volumen y luego
los guía un poco para que acaben desglosando el problema en sus partes más simples. Jeanette Norden, profesora de Biología Celular y del Desarrollo en Vanderbilt
University Medical Center, confronta a sus estudiantes con personas que han sufrido alguna enfermedad y desafía a los futuros médicos a pensar sobre casos reales.
Descubrimos que no había grandes docentes entre los que confiaban solemnemente en las clases magistrales, ni siquiera los más calificados, pero encontramos
personas cuyas clases eran altamente interactivas y ayudaban a los estudiantes a
aprender ya que formulaban preguntas y captaban la atención de los estudiantes
para tratar dichas cuestiones. Muchos profesores organizan la clase en pequeños
grupos y les asignan trabajos grupales fuera de la clase para enfrentar los problemas intelectuales del curso. Con ciertos temas, podrían ofrecer a los estudiantes
una clase escrita para leer en el aula y pedirles que identifiquen sus argumentos y
conclusiones centrales. Dado que los estudiantes pueden leer en 15 minutos lo que
lleva 50 minutos decirlo en la clase, podrían reunirse en grupos para debatir sobre
el material durante otros 15 minutos. En los 20 minutos finales, el instructor puede abordar las preguntas, clarificar lo que no comprendan y sugerir cómo pueden
aprender más los estudiantes.
En todos estos ejemplos, los estudiantes encuentran condiciones desafiantes pero
seguras en las que pueden probar, fallar, recibir comentarios y volver a probar sin
tener que enfrentarse a una evaluación sumativa.
Capte la atención de los estudiantes y manténgala. La enseñanza consiste en, “sobre
todas las cosas, comandar la atención y mantenerla”, ha dicho Michael Sandel, un
teórico político de Harvard. “Nuestra tarea no es diferente a la de un comercial de
algún refresco o cualquier otro producto”. La única diferencia, continuó, es que
“queremos captar la atención del estudiante y dirigirla hacia otro lado”. Los docentes tienen éxito en captar la atención de los estudiantes al comenzar una clase con
una pregunta provocativa o un problema que conlleve a otros inconvenientes de
forma que los estudiantes nunca antes habían considerado, o al usar estudios de
caso motivadores o escenarios basados en metas.
Comience con los estudiantes en lugar de la disciplina. Cada año, más de 700 estudiantes se amontonan en el aula de Sandel en Harvard para tomar su curso de
Justicia, en el que se les pide que imaginen el siguiente escenario: Son el conductor
de un tranvía fuera de control que se está acercando a cinco hombres que están
trabajando en las vías. No pueden detener el tren y parece que están destinados a
atropellar a estos hombres y matarlos. Mientras van a toda marcha hacia la trage8
dia inevitable, notan que hay una vía lateral a la que pueden dirigir el tranvía si así
lo desean. El único problema es que un hombre está trabajando en esa vía y que
el tranvía, sin lugar a dudas, lo matará si va por ese camino. “¿Qué decidirían?”,
les pregunta a los estudiantes. “¿Cambiarían el vehículo a la vía lateral, con lo que
matarían a una sola persona y salvarían a cinco? ¿Qué sería lo más justo y por qué?”.
A veces, los estudiantes no tienen dificultades en decidir que se llevarían la vida de
una persona para salvar otras cinco.
Luego, Sandel presenta un vuelco en la historia. Dice: “Supongan que ustedes no
están en el tren, sino que están parados en el paso a desnivel mirando cómo este se
acerca a toda velocidad a los cinco trabajadores. Mientras miran este desastre en
curso, notan a un hombre robusto parado junto a ustedes, que también observa los
rieles desde el paso a desnivel. Rápidamente, calculan que si empujan a esta persona sobre los rieles, esta caería sobre las vías frente al tren. Él morirá, pero el cuerpo
detendrá el tren, y así se salvarán cinco vidas. ¿Sería justo empujar a esa persona?”.
En este caso, Sandel espera incitar a los estudiantes a pensar sobre las cuestiones
fundamentales de la justicia y comprender su propio pensamiento en relación con
los pensamientos de los filósofos más importantes. Durante el curso, incluye todos
los tipos de escuelas filosóficas y de escritores más importantes para destacar batallas ideológicas contemporáneas con la intención de estimular a los estudiantes. Su
conocimiento de la historia de las ideas lo ayuda a seleccionar el fragmento adecuado de Mills o Kant; su conocimiento de los estudiantes y su preocupación por
ellos le permiten seleccionar los debates políticos, sociales y morales en los que ellos participarán. Igual de importante, es que cambia constantemente los temas para
adaptarse a las nuevas generaciones de estudiantes.
La instrucción más tradicional sigue una organización que proviene por completo
de la disciplina, un conjunto de temas y materias que deben cubrirse. Pero muchos
de los mejores docentes hacen un esfuerzo deliberado y cuidadosamente medido
para enfrentar cierto paradigma o modelo mental que los estudiantes puedan llevar
consigo a la clase.
Esta idea de empezar según el lugar donde se encuentren los estudiantes, en vez
desde el lugar que las tradiciones disciplinarias podrían dictarlo, tiene otro efecto
en las prácticas del aula. Conlleva a las explicaciones que van desde lo simple a
lo más complejo. “Si los estudiantes tienen un conocimiento que está aquí abajo”,
explicaba Jeanette Norden, mientras colocaba una mano cerca del suelo, “no se
empieza con algo que está acá arriba”. “Algunos estudiantes de Medicina vienen sin
saber lo que es una neurona (una neurona es una célula del cerebro), por lo que se
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debe comenzar con ese simple concepto y, desde allí, se puede empezar a construir
rápidamente”.
Busque compromisos. “Les digo a mis estudiantes el primer día de clase que al tomar la
decisión de anotarse en el curso también toman la decisión de asistir cada vez que haya
clase”, explicó un profesor. “Además, les digo que mi decisión de dar el curso incluye el
compromiso de ofrecer clases a las que valga la pena asistir, y les pido que me hagan
saber si creen que no lo estoy cumpliendo”.
Los docentes altamente eficaces abordan cada clase como si esperaran que los estudiantes escuchen, piensen y respondan. Esa expectativa se muestra en pequeños hábitos:
el contacto visual que hacen, el entusiasmo de su voz y la buena predisposición para
incitar a los estudiantes a participar, entre otros. Contrasta bruscamente con los profesores que rara vez miran a los estudiantes, si es que lo hacen, que avanzan acorde con
el tema planificado como si no esperaran que los estudiantes escuchen y que nunca
intentan generar un debate ni piden respuestas porque no esperan que nadie tenga alguna pregunta.
Ayude a los estudiantes a aprender fuera de clase. Los mejores profesores hacen en el aula
lo que creen que ayudará más a sus estudiantes a aprender fuera de ella, entre una clase
y la siguiente. Este enfoque es diferente del que decide hacer algo simplemente porque
“cubre” alguna disciplina, y aun así conduce a un conjunto de planteamientos ortodoxos: una demostración en la que ambos enfrentan conceptos existentes y que provoca un
enfrentamiento con los nuevos conceptos; un debate que permite a los estudiantes aplicar el pensamiento crítico y darse cuenta de las dificultades de sus propias habilidades
de comprensión y razonamiento; un trabajo en grupo en el que deben tratar de resolver
problemas juntos y que les permite desarrollar un sentido de comunidad.
Como los mejores docentes planifican sus cursos teniendo en cuenta los objetivos, es
decir, aquello que deberían lograr los estudiantes al final del semestre, organizan una
serie de desarrollos intelectuales a través del curso con la meta de alentar a los estudiantes a aprender por su cuenta, haciéndolos pensar detenidamente. En las clases tradicionales, los instructores pueden crear tareas para los estudiantes, pero casi nunca usan
la clase para permitir que los estudiantes hagan el trabajo.
Invite a los estudiantes a pensar con disciplina. Los docentes más eficaces usan el tiempo
de la clase para ayudar a los estudiantes a pensar en la información y en las ideas como
lo hacen los eruditos en la disciplina. Piensan en sus ideas y conducen a los estudiantes
a darse cuenta de forma explícita de dicho proceso al recomendarles constantemente
que hagan lo mismo.
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A través de dicho enfoque, los docentes ayudan a los estudiantes a desarrollar un
entendimiento de los conceptos, en vez de seguir su disciplina frente a ellos. Mientras que los demás dicen que los estudiantes deben aprender (¿memorizar?) la información y emplear el razonamiento únicamente más adelante, los profesores que
analizamos asumen que el aprendizaje puede ocurrir solo cuando los estudiantes
participan de forma simultánea razonando sobre el aprendizaje.
En clase, podrían hacer partícipes a los estudiantes de una “lección” altamente interactiva, en la que se presenta un problema y se estimula a los estudiantes para que
identifiquen los tipos de evidencia que necesitarían considerar para resolver dicho
problema y cómo esta podría reunirse: “A continuación, les presento la evidencia
reunida hasta ahora, ¿ Qué piensan ustedes? ¿Qué problemas ven? ¿Qué preguntas
harían sobre esta evidencia? ¿Qué evidencia necesitamos para responder esas preguntas y cómo encontraremos o reuniremos dicha evidencia?”.
Genere experiencias de aprendizaje diversas. “Al cerebro le encanta la diversidad”,
Jeanette Norden nos dijo varias veces. Para satisfacerlo, el docente y otros docentes
maravillosos dan la clase de muchas formas. A veces, ofrecen información visual
(imágenes, diagramas, organigramas, líneas de tiempo, películas o demostraciones); otras veces, información auditiva (símbolos visuales y orales de información
auditiva; palabras escritas y anotaciones matemáticas). Algunos materiales fueron
organizados de manera inductiva, de los hechos, los datos y la experimentación a
los principios generales; los demás, de forma deductiva, al aplicar los principios a
situaciones específicas. Los docentes ofrecieron a los estudiantes una oportunidad
de aprender en secuencias, un concepto por vez; también les ofrecieron el espacio
necesario para aprender de forma global a través de ideas repentinas. Una parte
del aprendizaje incluyó la repetición y los métodos conocidos; otra parte, la innovación y las sorpresas. Los mejores docentes ofrecieron un equilibrio entre lo
sistemático y lo desorganizado.
En conclusión, nadie logra ser un gran docente con solo un registro vocal enérgico,
un micrófono potente, una buena postura, un intenso contacto visual e intenciones
honorables. Los grandes docentes no son solo grandes oradores o grandes líderes
de debates, sino que, fundamentalmente, son una clase especial de eruditos y pensadores que dirigen la vida intelectual y se centran en el aprendizaje, tanto de ellos
como de sus estudiantes. Ponen énfasis en la naturaleza y en el proceso de aprendizaje, en lugar de centrarse en el desempeño del instructor.
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Ken Bain es profesor de Historia de New York University y Director de Center for Teaching Excellence de la universidad. Anteriormente, fue Director de Searle Center for Teaching Excellence en Northwestern University. Este artículo
se adaptó de su libro What the Best College Teachers Do (Lo que hacen los mejores profesores universitarios), que será
publicado por Harvard University Press. Copyright © 2004 por el Presidente y los colegas de Harvard College.
http://chronicle.com
Sección: The Chronicle Review
Volumen 50, publicación 31, página B7
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