profesor de educación física europeo. perfil profesional y niveles de

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL
Y NIVELES DE COMPETENCIA
Dr. Manuel Vizuete Carrizosa
Universidad de Extremadura. Steering Committee of European Union of Physical
Education. Comité de Expertos del Consejo de Europa para el Desarrollo de la
Educación Física, el Deporte Escolar y el Deporte para Jóvenes.
RESUMEN: En este trabajo se intenta analizar las perspectivas que, en el seno de la Comunidad
Europea, parecen orientar el desarrollo del espacio profesional relacionado con la actividad física y
el deporte. A la luz de los datos, de distinta procedencia, hasta ahora disponibles se intenta realizar
una prospección del futuro inmediato y común para todos los países que integrados en este proyecto político.
Estas orientaciones, sin duda, se verán reflejadas en distintos ámbitos y, en general, en cuantas
iniciativas, de todo tipo, que para su definición y homologación ya se han iniciado tanto a nivel comunitario como en cada uno de los estados miembros: formación de titulados, definición del marco jurídico de su actuación, competencias específicas, concreción de los campos de actuación, etc.
PALABRAS CLAVE: Espacio profesional. Profesión. Europa.
EUROPEAN TEACHER OF PHYSICAL EDUCATION. PROFESSIONAL
PROFILE AND COMPETENCE LEVELS
SUMMARY: This work analyses several perspectives which orientate de development of a professional space in the field of physical Activity and Sport within the European Community. Several data
draw an immediate future potential of common agreement among countries which share this political
project. In order to share a common definition, guidelines on formation, legal framework, specific competence and professional field, among others, would be influenced by different state members.
KEY WORDS: European space. Physica Education teacher. Profile.
I. PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
1. La disciplina y el profesorado. La realidad europea
La realidad europea con una dimensión desconocida hasta el momento, con un
número creciente de países, de lenguas, de creencias y de culturas, configurando un
mosaico jamás soñado, ha exigido, también en la Educación Física y en el Deporte,
un nuevo esfuerzo por la integración que, en nuestro caso, hemos definido como
armonización. La armonía, término musical que ha sido definido como el acorde perfecto entre las partes de un todo, no puede entenderse como unificación sino como
concordancia y como posibilidad de trabajar juntos en la construcción de un concepto europeo de Educación Física y de Deporte, desde la diversidad de las diferentes
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culturas. Este ha sido el principio que ha animado a los diferentes estudios desarrollados en Europa durante la última década, cuya síntesis podemos encontrar en los
diferentes trabajos del Comité Europeo de Educación Física.1
Desde esta intención de estudio de la realidad actual, se ha tratado de establecer
las bases de una armonización curricular que permita la permeabilidad de los diferentes sistemas existentes en Europa para que, a lo largo de los próximos años, puedan
hacerse realidad la existencia de unos planteamientos comunes en la formación del
profesorado de educación física en Europa, facilitando, de este modo: la libre circulación de trabajadores, de profesores y de estudiantes de educación física desde un proceso enriquecedor que facilite la formación de una idea europea de educación física.
La educación física, como sabemos, es una ciencia nueva en cuya formación
han confluido, a veces con demasiada influencia, ideas, organismos e instituciones
en las que los intereses, no siempre confesables, han determinado un mapa actual
de la educación física en Europa que, manteniendo unas formas de acción y metodologías similares, poseen enormes diferencias conceptuales y teleológicas en la formación de los profesores y en su futura acción docente. Por ello, es preciso que centremos nuestra atención en el establecimiento de unos parámetros que permitan,
desde la objetividad, analizar la realidad europea de nuestra disciplina. La acción y el
esfuerzo del Comité Europeo de Educación Física, en la elaboración del estudio de
referencia, se centró en tres objetivos:
a) Elaborar un modelo tipo de formación del profesorado de Educación Física
Europeo, que pudiera ser ofrecido como modelo para la armonización.
b) Establecer módulos y niveles, desde los cuales, los centros e instituciones
europeas de formación del profesorado pudieran ser comparados y clasificados.
c) Crear un Master Europeo en Educación Física, como primera referencia de
cualificación profesional de lo que ha de ser, en un próximo futuro, la Educación Física Europea.
Estos tres objetivos se desmenuzaron y analizaron en factores mucho más concretos referidos a:
a) Análisis de la situación actual.
b) Definición del perfil del profesor de educación física de Primaria y de Secundaria.
c) Definir los objetivos finales de la formación de los profesores de educación
física.
1 Laporte, W. (Coord.): Currículum Development in the “European Physical Education Teacher” Edu-
cation, EUROPEAN NETWORK OF SPORT SCIENCES IN HIGHER EDUCATION. EUROPEAN
UNION, Programme Socrates –DG XXII–, Bruselas, 1997.
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d) Construcción de un sistema modular para armonizar programas y posibilitar
las transferencias desde diferentes niveles de educación.
e) Conformar un grupo de Universidades preparadas para aplicar un modelo de
formación basado en créditos ECTS (European Credit Transfer System).
f) Definir los diferentes niveles de los profesores de educación física y de las instituciones de formación.
g) Establecer los cursos puente a otros estudios relacionados con la salud y con
el deporte.
h) Definir el nivel de cualificación en formación del profesorado y en investigación en educación física.
i) Creación del Master Europeo en Educación Física.
1.1. Análisis de la situación actual de la formación del profesorado de
Educación Física en Europa. PETE. (Physical Education Training Education)
La valoración de la situación actual del PETE se determinó desde tres fuentes
de información distintas:
a) Los estudios del European Observatory of Sport Education que poseen una
sección dedicada a la formación inicial y permanente del profesorado de educación física.
b) La información de los diferentes modelos de acceso al PETE: condiciones de
acceso, diplomas, títulos, números de semestres a estudiar, número de horas
de contacto profesor/a-alumno/a, tipo de enseñanza, etc.2 Sobre este aspecto, los problemas más importantes han sido tratados y definidos en la investigación sobre el estado de la educación física en la Enseñanza Secundaria
en Europa realizado por W. Laporte3.
c) Otra valiosa información fue aportada por el estudio de la European Review
of Institutes of Physical Education que contiene un importante estudio comparativo llevado a cabo sobre diez instituciones de formación europeas y no
europeas. Estudio, este, que permitió completar la información correspondiente a los currícula.4
d) La tercera fuente de información fue aportada, a lo largo del proceso de trabajo y de forma directa, por cada una de las dieciséis universidades partici2 Laporte, W., Verhoeven, M., Van der Aerschot, H.: The Physical Education Teacher. Observatory of
sport related professions. European Network of Sport Sciences in Higher Education, Barcelona. 1996.
3 Laporte, W.:The Physical Education for secondary schools in the European Union. European
Network of Sport Sciences in Higher Education, Barcelona. 1997.
4 Ursprung, L., Freitag, E., Schilling, G.: European Review of Institutes od Physical Education, GFS-
Schriften Sportwissenschaften, nº 13, Zürich, ETH. 1995.
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pantes en el Comité Europeo de Educación Física. Este trabajo en grupo, al
abordar el problema de los estudios de educación física en Europa, aportó
una idea muy clara del problema de la formación del profesorado en Europa
y de los esfuerzos que han de hacerse para conseguir el objetivo de armonización necesario.
1.2. Modelo de trabajo para el análisis del desarrollo curricular de la formación
del profesorado de Educación Física. PETE
Como la intención de la Comisión no era la de hacer un inventario de las diferentes situaciones de formación existentes en Europa, sino la de establecer las bases
para la armonización curricular fue preciso diseñar una metodología de trabajo y una
serie de marcos referenciales que sirvieran de guía para desarrollar el trabajo.
El modelo, generalmente aceptado, para un diseño curricular parte del análisis
del trabajo que ha de realizar el graduado, de la definición del marco profesional, de
los objetivos de la enseñanza. De la cualificación necesaria y de de los objetivos que
se exigen a la formación del profesorado. Desde estas premisas fue abordada la
construcción del currículum; así, desde esta perspectiva, los campos de estudio en la
formación del profesorado son los grandes bloques sobre los que han de construirse
los diferentes módulos de formación para, al final, establecer los diferentes temas o
campos de estudio transversales.
2. La delimitación del campo profesional
El punto de partida para establecer un diseño curricular para la formación del
profesorado de educación física en Europa, es la delimitación del campo profesional
y el punto de vista existente, en la Unión Europea, sobre la función a desarrollar por
el profesor de educación física. Por ello, una gran parte del esfuerzo se centró sobre
este aspecto a partir de las siguientes cuestiones:
2.1. El trabajo a desarrollar
Este es el primer peldaño en la delimitación de lo que ha de ser la definición profesional de un profesor de Educación Física. En este sentido, pronto descubrimos
que, de hecho, muchas instituciones no solo preparan profesores de educación física para trabajar en la enseñanza, sino que, la falta de puestos de trabajo en la enseñanza en mucho países como Alemania, Holanda, Bélgica, etc. frente a las nuevas
oportunidades que ofrecen los clubes deportivos, los patronatos municipales de
deporte, los centros de fitness, etc. está siendo un acicate para adaptar los programas de formación, de tal manera que se amplíe el espectro profesional de sus alumnos. Esta fue una de las razones por las cuales el Comité Europeo de Educación
Física, decidió contemplar, en su trabajo, la formación de profesores de educación
física para el ejercicio profesional en la enseñanza, entendiendo este concepto en un
sentido de currículum abierto en el que se incluye no solo la educación física como
asignatura sino el deporte escolar y otros proyectos de actividades integradas que
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pudieran tener relación con la educación física. En un primer momento, el Comité
consideró únicamente la enseñanza secundaria, para, posteriormente, abordar la primaria e incluso el jardín de infancia.
2.2. Los distintos niveles de la acción profesional en la EF. Europea
Para una definición y delimitación de los diferentes niveles de la acción profesional se tomó como referencia el trabajo desarrollado en Holanda por G.W. Van der
Gugten y Oene Loopstra que lo sitúan en tres niveles5:
1. Acción educativa, que comprende las tareas de:
a. Preparación de clases.
b. Enseñanza directa.
c. Evaluación.
d. Cualificación profesional - Educación Permanente.
2. Gestión escolar, que comprende las tareas de:
a. Diseño y gestión de programas educativos.
b. Gestión educativa.
c. Acción tutorial.
d. Contactos externos.
e. Cualificación profesional - Educación Permanente.
3. Gestión extraescolar, que comprende las tareas de:
a. Preparación de gestión externa.
b. Ejecución de acciones externas
c. Evaluación de la gestión.
d. Cualificación profesional - Educación Permanente.
2.3. Los objetivos de la Educación Física Escolar en Europa
El trabajo esencial de un profesor de educación física es la consecución de los
objetivos educativos con sus alumnos. En este sentido, el Comité ha aportado los
5 Van der Gugten, G.W. y Loopstra, O.: Beroepsprofitel en beroepscode voor leraren lichamelijke
opvoeding ed., Zeist Nederlanden, KVLO. 1996.
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objetivos educativos, oficialmente establecidos, en doce países de la Unión Europea,
para, a partir de los mismos, Ken Hardman, de la Universidad de Manchester proporcionarnos la siguiente descripción que podría denominarse: Intencionalidades y
Objetivos de la educación física en Europa.
2.3.1. Consideraciones generales
Tras los estudios y consideraciones de los principios curriculares de la educación
física en las instituciones universitarias, el Comité entendió que un importante paso
debería ser el análisis de las intenciones y objetivos de los currículos escolares de
educación física europeos que justifican o sostienen determinadas formas de entender la formación del profesorado. Desde esta perspectiva se analizaron los currículos
oficiales de: Alemania, Austria, Bélgica- Flandes, Dinamarca, Escocia, España-MEC,
Finlandia, Francia, Inglaterra-Gales, Italia, Portugal y Suiza. Además del estudio comparado de los contenidos curriculares de estos países, sobre un grupo significativo de
ellos se efectuó un análisis transversal. Este análisis puso de manifiesto algunos
aspectos inesperados, que establecían diferencias significativas inherentes a cuestiones de alcance conceptual. En cualquier caso, podría hablarse de una gran similitud
entre los currículos con algunas diferencias de matiz achacables a diferencias conceptuales o a equivalencias lingüísticas.
Existen, por tanto, muchos denominadores comunes en la consideración de la
educación física escolar en Europa que podrían constituir la base de un planteamiento común de intencionalidades y de objetivos y que son los que se relacionan en el
apartado correspondiente.
Además de los resultados del análisis, el Comité hizo suya la “Declaración de
Madrid” que se basa en el principio de “No hay educación sin educación física” 6 .
Igualmente, estableció los principios de una definición de Educación Física Escolar que,
a la vez que situar conceptualmente a la educación física estableciera sus relaciones
complementarias con la intencionalidad y los objetivos generales de educación.
2.3.2. Definición de Educación Física
Para concretar una definición, es preciso tener en cuenta la aportada por el IV
Europhorum de la Educación Física de la Unión Europea de Asociaciones de
Educación Física, celebrado en Helsinki en 19937 :
“La Educación Física es un elemento esencial en el desarrollo armónico, completo y equilibrado de la persona para toda su vida. En el proceso educativo escolar y, a
través de la participación en las actividades físicas, la educación física contribuye a una
educación equilibrada. Integrada en el currículum escolar, la educación física posee una
especial relevancia en la consecución de objetivos cognitivos, psicomotrices, socio-
6 II Europhorum EUPEA: Actas, COPLEF, Madrid. 1991.
7 IV Europhorum EUPEA: Actas, COPLEF, Madrid. 1993.
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afectivos, estéticos y morales, contribuyendo especialmente al enriquecimiento y a la
mejora de la calidad de vida. Desde la aplicación de estos principios mediante el establecimiento de los fundamentos y bases esenciales en la enseñanza primaria y su posterior desarrollo y perfeccionamiento en la secundaria es como ha de promoverse una
vida más larga y de calidad”.
2.3.3. Intenciones y objetivos de la Educación Física Escolar Europea
El estudio de los currículos europeos y el análisis transversal realizado aportó
que la Educación Física Escolar europea está encaminada específicamente a dar
respuesta a las siguientes intenciones y objetivos:
a) Desarrollar la salud, el bienestar y mejorar la condición física.
b) Contribuir al crecimiento y al desarrollo físico.
c) Desarrollar y mejorar las competencias y aptitudes físicas.
d) Promover ideas positivas sobre el propio cuerpo, autoestima y escalas positiva de valores.
e) Desarrollar la educación moral promoviendo actitudes, valores y sensibilidades relacionadas con los otros y con el medio ambiente.
f) Incrementar las relaciones interpersonales.
g) Establecer, a través de una gran cantidad de experiencias satisfactorias y
divertidas, la idea de los beneficios derivados la participación en actividades
físicas de forma habitual.
h) Desarrollar el interés por la mejora de sus posibilidades en la condición física, la expresión, la creatividad y las actividades físicas y deportivas.
i) Desarrollar el interés por el medio ambiente y la práctica segura de actividades en la naturaleza.
j) Transmitir la importancia de la conservación de los valores tradicionales y culturales de las actividades físicas y deportivas.
3. Cualificación profesional en educación física
La cualificación profesional es el resultado de trasladar el campo profesional al
proceso de formación del futuro profesor de educación física. Esto es lo que describe que es lo que el/la estudiante debe aprender antes de comenzar a ser profesor/a
de educación física. Cuando miramos que es lo que los/las estudiantes de educación
física deben adquirir a nivel de competencia personal antes de dedicarse a la profesión, el Comité Europeo de Educación Física se muestra convencido que únicamente un currículum bien equilibrado en la formación universitaria del futuro profesor/a
pueden conseguir que se alcance la cualificación profesional mínima deseada.
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Sabemos que, en casi todos los países, la formación de los profesores de educación
física está organizada en las universidades con el suficiente nivel académico, científico y de práctica profesional, sin embargo, se hace preciso asegurarnos de que existe, además, un adecuado desarrollo de la disciplina.
4. Objetivos e intenciones para formación del profesorado
de educación física
Desde la descripción de los objetivos e intencionalidades para la formación del
profesorado de educación física, aportados por los miembros del Comité de cada una
de sus universidades, Liz Mackenzie de la Universidad de Edimburgo y Daniël Behets
de la Universidad de Lovaina establecieron una clasificación, en tres niveles, de las
competencias profesionales.
4.1. Objetivo principal
La intención general de los estudios de educación física es dar a los estudiantes
una base de conocimientos sobre la disciplina, el conocimiento de los mecanismos
de enseñanza-aprendizaje y proporcionarles una idea clara del papel que debe desempeñar el profesor en la creación, innovación y en el desarrollo de una educación
con igualdad de oportunidades, así como en su responsabilidad ante la sociedad y
los cambios que se producen.
4.2. Objetivos específicos
Se pretende desde ellos:
a. Proporcionar a los estudiantes una amplia variedad de perspectivas teóricas
y académicas sobre la actividad física.
b. Promover un claro conocimiento y comprensión de las actividades que comprenden el currículum de la educación física.
c. Asegurar el conocimiento y comprensión de los principios y prácticas de diseño curricular y de desarrollo de la educación física.
d. Conseguir los conocimientos y niveles standard de competencias profesionales que garanticen el desarrollo y la mejora de su enseñanza.
e. Adoptar una posición analítica, crítica y reflexiva que armonicen y aproximen
la enseñanza y el aprendizaje.
4.3. Competencia profesional
El profesor principiante de educación física debería poseer los conocimientos,
habilidades y actitudes suficientes que le permitan abordar las tareas de enseñanza
consideradas en los tres niveles siguientes:
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a) El desarrollo del trabajo con sus alumnos en clase
A este nivel se le asignan las funciones específicas del proceso de enseñanza
aprendizaje detalladas de la siguiente forma:
1. Planificación o fase pre-activa. Supone la aplicación de los conocimientos,
habilidades y actitudes a la planificación de la educación física teniendo en
cuenta las necesidades y el desarrollo de los alumnos. Esta acción de planificación comprende: la sesión de educación física, la organización secuencial
de las sesiones, el diseño curricular y la selección de los contenidos adecuados a la capacidad motriz, cognitiva y socio-afectiva del alumno.
2. Implementación o fase interactiva. Son las tareas referidas a conocimientos,
destrezas y habilidades que demuestran la capacidad efectiva docente, lo
que incluye:
— Habilidades de gestión docente:
— Creación de un entorno seguro y estimulante para el aprendizaje.
— Tratamiento de los estudiantes.
— Objetivos de enseñanza.
— Habilidades de presentación:
— Selección de los modelos y formas adecuadas de enseñanza.
— Habilidades de evaluación:
— Desarrollo de técnicas de observación
— Adaptación de contenidos.
3. Evaluación o fase post-activa. Incluye los objetivos relacionados con:
— Conocimientos, habilidades, actitudes y el desarrollo de técnicas que
reflejan el grado de eficiencia de la enseñanza.
— La evaluación, que incluye:
• Tareas de obtención de datos.
• Elaboración de estudios sobre el rendimiento de los alumnos y alumnas.
• Reflexiones críticas sobre la mejora de la propia acción docente.
b) El trabajo como miembro del claustro de profesores y de la comunidad
escolar.
Referido a los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse adecuadamente en el medio escolar, lo que comprende:
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1. La relación con los alumnos y alumnas.
2. La relación con los compañeros, con los padres, la administración, el personal no docente y con otras instituciones relacionadas con la actividad
física como los clubes, las autoridades locales, etc.
c) Su papel como profesor en su actuación educativa fuera de la escuela
En relación con la extensión de su acción profesional fuera de la escuela como:
implicación en iniciativas locales o nacionales, evaluación y cooperación con las innovaciones educativas e investigaciones.
5. Los campos de estudio para la formación del profesorado
de educación física
Un paso importante en la armonización curricular es el análisis de los currículos
existentes. Desde el conocimiento de la existencia de muchas divergencias en los sistemas educativos de los diferentes países, se ha tratado de dar con un modelo que aporte el máximo de información posible sobre los campos de estudio a partir de los cuales
se establecen los diferentes módulos educativos para, a partir de ellos, poder establecer
una cuantificación que permita distinguir y cuantificar las divergencias y las similaridades.
El que algunos miembros del Comité ya hubieran sido evaluados por la European Review of Institutes of Physical Education, determinó una primera estructura de
los campos de estudio basada en el mismo esquema que se había considerado en
la citada revista: habilidades motrices, didáctica, ciencias naturales, ciencias sociales
y humanidades, métodos científicos y otras exigencias adicionales.
Tras un primer intento, se entendió que con esos criterios no se poseía información suficiente, ya que era preciso determinar la relación existente entre la formación
teórica y la práctica, y entre lo general y lo específico, de tal manera que la información referida a horas no era significativa ni suficiente, para determinar las actividades
de estudio empleando sistemas avanzados de gran repercusión en la autoformación
de los estudiantes. Por ello se optó por emplear el Sistema Europeo de Transferencia
de Créditos (ECTS) basado en puntos de estudio. Esta decisión es particularmente
importante en el caso de la educación física, ya que, algunas instituciones que poseen una educación bivalente o trivalente influencian y condicionan, sin duda, la formación del profesor de educación física. Finalmente en la reunión del Comité en
Lausana en 1997 se aceptó el siguiente modelo:
5.1. Campos de estudio
1. Actividades Físicas y Deportivas:
a) Teoría y la práctica se consideran en una sola categoría ya que, la mayor
parte de la teoría se encuentra asociada a la práctica. Esta consideración
ha sido tenida en cuenta en lo que respecta a desarrollo de habilidades
y competencias motrices.
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b) Métodos de enseñanza y aprendizaje, aunque asociados han de considerarse por separado, teoría y práctica, ya que afectan directamente a los
procesos de enseñanza de los niños.
2. Ciencias de la Educación y de la Enseñanza:
a) Se consideran las materias generales para poder conocer el peso curricular que se otorga en relación con los estudios aplicados de la misma
ciencia. Ej. Pedagogía General respecto a Pedagogía Deportiva.
b) Prácticas docentes. No se consideran, en este caso, las que son obligatorias en algunos países, con posterioridad a la obtención del título, para
el ejercicio profesional.
3. Ciencias Naturales y Biológicas:
a) Cursos generales. Ej. Fisiología General.
b) Cursos aplicados. Ej. Fisiología del ejercicio.
4. Ciencias Humanas y Sociales:
a) Cursos generales. Ej. Psicología General.
b) Cursos aplicados. Ej. Psicología de la Educación Física.
5. Trabajo Científico:
Se refiere a tesis, tesinas o investigaciones que no forman parte de trabajos
de cursos o de asignaturas.
6. Otros:
Se incluyen aquí aquellos cursos o materias específicas que, en cada
Universidad, aportan su propia visión de la disciplina.
7. Prácticas docentes en la escuela:
Aquellas que se realizan después de la obtención del título académico y que
son obligatorias para el ejercicio profesional.
8. Cuantificación del trabajo del alumno:
Para la cuantificación del trabajo del alumno en cada uno de estos bloques
y entender el esfuerzo que suponen los estudios, se adoptó el criterio de créditos ECTS, de acuerdo con lo siguiente:
A. Horas teóricas presenciales con el profesor.
B. Horas prácticas presenciales con el profesor.
C. Trabajo personal del alumno solo.
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D. Carga académica.
E. Créditos calculados a partir de la carga académica de acuerdo con el sistema ECTS.
6. Estado de la cuestión en Europa
A la vista del trabajo realizado no existen diferencias esenciales, de fondo académico, en la formación de los profesores de educación física en los diferentes países de la Unión Europea y Suiza pertenecientes al Comité. Sí es posible detectar diferencias de forma y de acción docente relacionadas con aspectos culturales y con la
propia historia de la disciplina en cada uno de los países: denominaciones, coeducación, enfoques de los objetivos docentes, etc.
En cuanto a la consideración de la disciplina educación física, la llamada crisis
de identidad ya aludida y estudiada por Crum8 es la causa de los profundos problemas que comienzan a afectar seriamente a la disciplina y a la profesión, entre los
cuales cabría señalar con perfecta nitidez:
a) El cuestionamiento de la validez curricular de la educación física en los países de la Unión Europea con arbitrarias reducciones de la carga docente y
del horario escolar.
b) La falta de ideas claras en cuanto a los objetivos a conseguir y desarrollar en
las clases de educación física, por parte de los profesores de educación física, y el desarrollo de la práctica docente basado en lo que podríamos llamar
el antimétodo.
c) La carencia de reconocimiento universitario y de integración en la universidad
de muchos centros de formación, con el consiguiente descrédito de la disciplina en cuanto al rigor científico, docente e investigador, de sus planteamientos.
d) La falta de investigaciones relevantes sobre las propias acciones y consecuencias de la acción docente y los efectos de la educación física referidos
al campo salud.
e) La incapacidad de muchos de los profesores para aislar el objeto de conocimiento de sus planteamientos docentes con lo que, al no trasmitir y establecer materia de educación perdurable y evaluable a nivel del conocimiento teórico válido, la acción educativa se convierte en una práctica, más o menos
elaborada desprovista de consecuencias educativas, que es lógico pensar
que puede ser sustituida por acciones extraescolares.
f) La desvalorización, en algunos países, de la Educación Física como consecuencia de haber sido fagocitada la formación de estos profesionales por las
mal definidas Ciencias del Deporte.
8 Crum, B.: The identity crisis of Physical Education - To teach or not to be, that is the question.
Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao. 1993.
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II. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EUROPEO
1. Los problemas para la armonización
Cuando hablamos del profesorado de educación física en Europa, no estamos
hablando de un problema menor. A tenor de los estudios citados y con la ampliación
actual de la comunidad, estamos hablando de mas de 500.000 empleos a tiempo
completo, solo en la enseñanza secundaria, y de más de 1.000.000 de personas que
trabajan en alguna actividad relacionada con la educación física en Europa.
En un mercado de trabajo sujeto a la oferta y la demanda y a los cambios de
usos y costumbres respecto a la actividad física y al deporte, hemos de destacar que,
pese a ser una actividad profesional en demanda creciente, la escasa tradición y su
bisoñez, hacen que adolezca, en el conjunto de europeo, de graves problemas
estructurales, así, en muchos países hay demasiados titulados para el mercado de
trabajo disponible, mientras que en otros países la oferta de puestos de trabajo, supera con creces a la demanda de empleo. A todo ello, hay que añadir, los problemas de
la estacionalidad que en determinadas áreas de Europa afecta a determinados perfiles profesionales o tipos de empleo. La solución a estos problemas, ha de ser la movilidad laboral y la libre circulación de trabajadores y eso, como primera medida exige
crear titulaciones equivalentes.
Otro de los problemas importantes para la armonización son las equivalencias
académicas y de titulaciones; en este sentido es preciso considerar dos dimensiones,
la de los titulados en su acceso a los puestos de trabajo y los niveles de exigencia
para acceder a los estudios universitarios, junto con la existencia de programas equivalentes que posibiliten la movilidad de los estudiantes de acuerdo con las equivalencias en ECTS.
El siguiente escollo en el proceso de armonización, son las políticas europeas sobre
la educación en las que hay un flujo y reflujo permanente, ya que, mientras países como
Suiza, Países del Este, Centroeuropeos ó Turquía y Grecia tratan de aproximarse a los
modelos educativos occidentales, en general, las políticas educativas europeas tratan de
proyectarse hacia Estados Unidos, China, Sudáfrica, Rusia e Iberoamérica.
Otros problemas nada despreciable para la armonización lo representan los de
tipo cultural: lenguas, tradiciones, en este caso las referidas al cuerpo y su presencia
social, el gran número de países, pueblos y regiones que componen ya la Unión
Europea, y la diversidad de las instituciones de formación y sus diferentes puntos de
vista y objetivos.
Sin embargo, una de las mayores dificultades están en el campo de los conceptual;
así, comenzando por el propio nombre tendremos que de los 15 países que componían
la Unión cuando se realizó el estudio, en once de ellos el nombre de la disciplina escolar era Educación Física, en tres era Deporte y en uno Educación Físico-deportiva.
Naturalmente este punto de partida conceptual no es una cuestión baladí ya que si
hemos de formar a profesores que han de impartir una determinada materia o disciplina, la primera cuestión sería si hemos de formar ¿Profesores de Educación Física ó
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Profesores de Deportes? Y, en tal caso, es preciso determinar la identidad de los centros
de formación: ¿Institutos de Educación Física?, ¿Facultades de Kinesiología?, ¿Facultades de Ciencias del Deporte?, Facultades de Ciencias del Movimiento Humano?;
¿Ciencias del Deporte ó Pedagogía Deportiva?, ¿quizás Ciencias de la Salud?. Como
podemos apreciar el problema no tiene una solución ni fácil ni inmediata, dado lo complejo del mosaico europeo y de sus tradiciones académicas.
Estas diferencias conceptuales, trasladadas a la formación del profesorado, vuelven a plantearnos nuevas situaciones: ¿Qué significa formación del profesorado?,
¿Qué se entiende que debe conocer y saber hacer un profesor de Educación Física?;
¿Qué diferencias existen entre los distintos centros de formación?, y otras cuestiones
más triviales como son:
a) Condiciones que se exigen para el acceso a los estudios.
b) Que tipo de cualificación docente se obtiene al final. ¿Para Educación Física
ó Educación Física y otra materia más?
c) Duración de los estudios.
d) ¿Educación y formación integrada o segregada del sistema educativo?
e) Programas y sus equivalencias.
Una primera aclaración del problema nos la aportará la siguiente tabla en las que
se definen los tiempos de estudio en diferentes países.
Nº
Semestres
Horas
Contacto
12 (dos materias)
3000
Austria Instituto EF.
6
1200-1333
Austria Universidad
9
1800-2000
Bélgica Flandes Inst.
6
2250
Bélgica Flandes Univ
8 Minimum
2000-2400
Bélgica Wallona Inst.
6
2250
Bélgica Wallona Univ
8 Minimum
2500
Alemania
Horas
semana
Prácticas
docentes
Formación
en servicio
obligatoria
1300 horas
Dinamarca Instituto
5
1200
20 horas
Dinamarca Univ.
9
2160
20 horas
España
10
3000-3200
Francia Instituto
10
2350
Francia Univ.
12
2900
600 horas
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
15
PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL...
Nº
Semestres
Horas
Contacto
Grecia
8
2.700
Holanda
8
2.880
Irlanda
8
2.200
8
1.750
Italia
Luxemburgo
Horas
semana
Prácticas
docentes
81
Formación
en servicio
obligatoria
1.400 horas
18 semanas
8+6 suplement.
Portugal
12
4.084
Reino Unido y Gales
8
1.344
R.U. Irlanda del Norte
6
1.300
R.U. Escocia
8
2.300
Suecia
6
1.440
600 horas
12-16
50% del total 50% del total
20
Tomado de W. Laporte : Physical Education Teacher Education in European Perspective - Ghent – 2000.
2. Problemas de identidad, de concepto y de terminología
2.1. El nuevo perfil de profesor de educación física europeo
La evolución experimentada por la disciplina en las últimas décadas junto a las
demandas y exigencias sociales sobre la educación física, han planteado un cambio
de posiciones y del perfil exigible al profesorado que podríamos resumir en que lo que
se persigue es un profesional con conocimientos y habilidades de educación más que
de enseñanza.
Se pretende, además, que el profesor tenga calidad de experto en los tres
niveles que hemos especificado anteriormente: Con sus alumnos en clase, como
miembro del claustro y como profesor fuera de la escuela. Esto significa, un profesional capaz de desarrollar su trabajo de forma autónoma, con criterio propio sobre
los programas y diseños curriculares, capaz de impartir conocimientos y desarrollar actitudes, de autoevaluar su propio trabajo e incorporar los resultados de su
investigación.
Desde este punto de vista, se pretende una buena comunicación con los agentes sociales, especialmente con los padres, los cuadros directivos y la comunidad, y
sobre todo, con capacidad de trabajar en equipo. Esta primera aproximación al perfil
profesional requerido, nos obliga a analizar los diferentes factores e influencias que
inciden en su formación y que como podremos apreciar es ciertamente complejo, ya
que la educación física como ciencia de alto contenido social y humanístico, está
sujeta muy por encima de cualquier otra a las influencias ambientales, políticas,
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
82
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
16
mediáticas y de exigencia social con carácter dinámico y de inmediatez en la obtención de resultados por encima de cualquier otra disciplina del currículum.
En el siguiente diagrama, podemos apreciar como el concepto de formación del
profesorado de educación física está sujeto a la ideología política y directamente relacionado con los modelos sociales y las tradiciones de formación. Sin embargo, no es
menos cierto, que es precisamente la inclusión del marco relacional institucional
europeo, el que puede modificar el estado de cosas, promoviendo en intercambio
científico investigador e influyendo directamente sobre el profesorado y sobre el currículum a través de los resultados de la investigación aplicada.
2.2. La Educación Física como materia escolar en Europa
El primer escollo a salvar es el de la terminología ya que, demasiadas veces,
damos por sentado que estamos hablando del mismo objeto de conocimiento, cuando en realidad estamos planteando, no solo diferentes puntos de vista sino, además,
distintos objetivos y metodologías, en suma cosas diferentes. Así, hablamos de
Educación Física en gran parte de los países de Europa Occidental y Mediterránea,
de Cultura Física en los países del Este de Europa, de Educación por el Movimiento
desde posturas pedagogistas, de Sportunterricht ó Schulsport en la Europa Central y
Educación Física y Deportiva en Francia y sus áreas de influencia.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
17
PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL...
83
En demasiadas ocasiones, la cuestión de la denominación pasa por ser algo irrelevante, sin embargo, al estudiar los currículos escolares podemos apreciar como el
concepto determina los objetivos, las metodologías y, obviamente, la formación del
profesorado y su especialización posterior.
El estudio del diagrama aporta como notas destacadas la doble relación existente entre terminología e identidad y de la identidad con el concepto de educación física generado y como es, a partir de este concepto, que se determinan tanto la educación física escolar, como la formación del profesorado, las cuales, a su vez,
mantienen un doble vínculo independiente del resto del diagrama, loo que vendría a
significar que tanto la terminología con su correspondiente carga política e ideológica y la identidad definida en función de esta se mueven en un círculo independiente
de la realidad escolar y de la formación del profesorado, pero que, sin embargo, tienen una alta carga y responsabilidad en el tipo de educación física escolar que llega
al ciudadano y en la formación de los profesores.
Establecidas estas premisas, y teniendo en cuenta todo este proceso, trataremos de determinar como se establece y define el currículum de educación física
escolar y cuales son las fuentes primarias de que se nutre, independientemente del
lugar de Europa o del mundo en el que se elabore ya que, independientemente de
las ideologías políticas o de las creencias, la presencia del cuerpo en la educación
es siempre un elemento de conflicto entre la ideología educativa y la realidad de la
implicación del cuerpo humano en actividades físicas, entendidas estas como posibilidad para la educación integral de la persona. El currículum de educación física, se
establece a partir de un complejo proceso en el que los modelos de sociedad, las creencias y el imaginario social son determinantes.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
84
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
18
2.3. La Educación Física como res nullius
La complejidad del diagrama anterior ratifica esta denominación, la confluencia
de intereses, de creencias y de tradiciones, junto con la permanente agresión del
mundo del deporte, ha generado una situación confusa en la que la educación física,
efectivamente, ha caído en tierra de nadie; de tal manera que, en este inicio de milenio, se debate entre la educación y el deporte. Así los intereses alemanes y centroeuropeos han optado por la equivalencia Educación Física = Deporte, en tanto, que
los países del mediterráneo mucho más cercanos a las corrientes pedagógicas de
vanguardia y partidarios de cambios radicales en sus sistemas y modelos educativos,
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PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL...
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a partir de la salida de sus largas dictaduras, la Educación Física se ha pedagogizado, tanto para convertirse en un recreo dirigido, como para convertir la sesión de educación física en un laboratorio en el que experimentar de forma permanente.
En segundo lugar, en Europa apreciamos una distribución dispar de las competencias, así, en algunos países esta responsabilidad compete a los Ministros de
Educación, en tanto que en otros, pertenece a los Ministros de Cultura o de Deportes;
en otros casos, los menos, son los Comités Olímpicos o el propio mundo del deporte el que asume esta función de promoción de la Educación Física.
En tercer lugar W. Laporte, en la investigación citada, señala como la denominación de los profesionales es la de Profesor de Educación Física en 11 países, en 3
es profesor de deportes (Alemania, Dinamarca y Suecia), en tanto que en Francia la
denominación es Profesor en Actividades físicas y deportivas. En la primaria, señala,
el panorama es mas desalentador, solo tres países, Alemania, Bélgica y España
poseen profesores de Educación Física especializados para la enseñanza primaria,
en el resto esta disciplina queda a cargo de maestros generalistas sin especialización, en tanto que, en la enseñanza secundaria encontramos profesores especializados en educación física, si bien en un grupo significativo de países, se practica la
ambivalencia, esto es los profesores de educación física, han de impartir, además,
otra u otras asignaturas del currículum.
3. La formación del profesorado
La formación del profesorado europeo de Educación Física ha seguido, y mantiene, criterios múltiples y dispares que contribuyen al mantenimiento de la confusión
conceptual, teleológica y de crisis de identidad que afecta a la disciplina, sin tener en
cuenta las nuevas incorporaciones de países a la UE, estamos hablando de 400 instituciones de formación en las que, a pesar de pomposas denominaciones de pretensión científica, en definitiva, el destino de sus titulados es la enseñanza de la educación física en los diferentes niveles del sistema educativo. En el panorama europeo
de formación de profesores de educación física, la formación del profesorado se hace
mayoritariamente en las universidades; en algunos casos el sistema universitario coexiste con otros planteamientos de formación de Escuelas de Formación del
Profesorado, como es el caso de Austria, Bélgica y España, en tanto que, otros países inician una formación centrada en la formación de técnicos deportivos de alto
nivel que ante el sistema cerrado de las federaciones deportivas, se ven obligados in
extremis a optar por la docencia de la educación física y su integración en el sistema
educativo, no sin una fuerte sensación de fracaso profesional. Es el caso de
Alemania, Austria, Dinamarca, España, Italia, y casi la generalidad de los países del
este; países, todos ellos, en que las viejas estructuras de corte deportivista han acabado accediendo, en muchos casos a regañadientes, a la universidad, pero sin entender ni aceptar ni el sistema universitario ni integrarse de facto en el mismo. En una
palabra, han entrado físicamente en la universidad, sin que la universidad o lo universitario haya entrado en ellas, con el consiguiente déficit de ciencia y de prestigio.
La situación en relación con los alumnos, puede traducirse en un completo fraude
de formación ya que, las expectativas de acceso y las promesas implícitas en los proRevista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
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gramas, nunca suelen coincidir con la situación y las posibilidades de trabajo a la salida. Una de las causas de todo este problema es la carencia de una definición profesional o de un estatuto europeo que defina los campos profesionales y los niveles de
competencia de los diferentes perfiles, cuestión esta harto difícil por los complejos
entramados de conflictos de intereses que se dan cita en el mundo de las Actividades
Físicas, y el Deporte. La auténtica explosión de estudiantes de estas disciplinas en
Europa nos obliga a replantear su futuro profesional, sus campos de actuación y perfiles de formación a corto y medio plazo; en este sentido es esencial tener en cuenta la
clasificación de campos y perfiles profesionales realizada por Wade y Baker en 1995:
PERFIL DE EDUCACIÓN FÍSICA
Campos de trabajo
Instituciones
Trabajos a realizar
Enseñanza Primaria
Enseñanza Secundaria
Bachillerato
Clubes deportivos
Clubes de salud
Centros de Fitness
Asesoramiento escolar
Recreación
Promotor deportivo
Administración deportiva
Gestión Escolar
PERFIL DE GESTIÓN DEL DEPORTE
Campos de trabajo
Instituciones
Trabajos a realizar
Clubes deportivos
Clubes juveniles
Deporte amateur
Deporte profesional
Asesoramiento deportivo
Marketing deportivo
Merchandising deportivo
Promoción del deporte
Planificación de productos
Venta de material deportivo.
Venta de tickets.
Recursos para la gestión
Relaciones públicas
Escuelas de Entrenadores
Fitness social
Clubes de salud
Deporte educativo
Gestión de fundaciones.
Gestión Escolar
Periodismo deportivo
Campamentos deportivos.
PERFIL DE CIENCIA Y ENTRENAMIENTO
Campos de trabajo
Tipos de trabajo
Trabajos a realizar
Entrenamiento atlético
Terapia física
Psicología del deporte
Fisiología del ejercicio
Terapia ocupacional
Prescripción de ejercicios
Tecnología del ejercicio
Clubes deportivos
Entrenamiento corporativo
Rehabilitación cardiaca
Medicina del deporte
Control de peso
Terapia del estrés.
PERFIL DE TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN
Campos de trabajo
Tipos de trabajo
Trabajos a realizar
Viaje y turismo
Serv. de entretenimiento
Activ. en la naturaleza
Asociaciones Juveniles
Apoyo a la gestión
Apoyo a la planificación
Complejos deportivos
Gestión de parques
Campamentos recreativos
Entrenamiento corporativo
Clubes de salud
Recreación terapéutica.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
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PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL...
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Una simple ojeada a estas tablas nos aporta la visión de la mala y restrictiva planificación curricular actual en la formación del profesorado de educación física y de
las llamadas ciencias del deporte.
La realidad de los datos, aportados por las instituciones de formación europeas
pertenecientes al European Network of Physical Education and Sport Sciences, arroja las siguientes cifras en cuanto a los perfiles de formación elegidos por sus estudiantes y ofertados por las instituciones:
Formación del Profesorado
90 %
Gestión del Deporte
53 %
Entrenamiento deportivo
48 %
Estudios sobre el tiempo libre
42 %
Actividad Física Adaptada
40 %
Salud y entrenamiento
8%
Ciencias del deporte
8%
Estudios sobre el deporte
8%
Desarrollo del deporte
8%
Otras materias educativas
32 %
Tomado de W. Laporte : Physical Education Teacher Education in European Perspective 2000
En cuanto a las cualificaciones académicas de salida que se otorgan por las
diferentes instituciones tenemos:
a) Educación Física como única cualificación.
b) Educación Física como una de dos: Alemania y Austria
c) Educación Física como una de tres: Inglaterra
d) Educación Física como una de cuatro: Irlanda del Norte
e) Educación Física como formación marginal, integrada en la formación o consecutiva a la misma: España (CAP), Francia (CAPEPS) Bélgica (Agregation)
El profesorado de las instituciones de formación es igualmente muy diverso, el
espectro oscila desde profesorado universitario con título de Doctor a entrenadores
sin formación académica; este panorama determina igualmente que mientras en las
instituciones universitarias existe una gran inquietud por la investigación y los avances científicos, en otros centros, el único interés es el de enseñar sin más, y en mantener las situaciones anquilosadas en las que se encuentran. Ante este panorama
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
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tenemos a unos 100.000 estudiantes de educación física en la Europa no ampliada,
con una media de titulados anuales de unos 20.000 nuevos profesionales que engrosan las filas de unos 250.000 profesionales existentes a los que habría que sumar los
que ejercen esta función en los países recientemente incorporados.
Otra de las cuestiones a plantear es conocer cuales son los requisitos de acceso a estos estudios donde, igualmente nos encontramos con:
a) Selectividad o examen de estado.
b) Certificación de estudios secundarios.
Y en cuanto a los criterios de selección:
a) Solo académicos.
b) Test de capacidad física.
c) Test de capacidad deportiva.
d) Control médico.
e) Expediente académico considerando las materias afines.
f) Examen de ingreso.
g) Habilidades para enseñar.
El proceso selectivo tiene lugar en unos casos antes del ingreso, en otros a lo
largo del proceso de formación mediante exámenes y, en otros casos después de
finalizar los estudios mediante examen de estado u oposición mediante la que se
accede al ejercicio de la profesión
En cuanto a la formación y a los campos profesionales de la Educación Física
en la Unión Europea, tomando como base la organización de los estudios que señalamos al principio, el Comité Europeo de Educación Física ha realizado un estudio en
créditos ECTS que trata de establecer cual es la realidad de la formación europea en
educación física. Una pequeña muestra de este estudio es significativa de los enormes desequilibrios y de la disparidad de criterios existentes, así como de la ambigüedad sobre el valor de las titulaciones en función de la formación recibida.
CAMPOS
DE ESTUDIO
1. Act. Física
y Deportes
TOTAL
Teoría y práctica
Enseñanza y
Métodos
Copenhague
Universidad
Essen
Extremadura
Maestro EF
Universidad
Gante
Granada
Lic. CAFD
Universidad
Lausana
ECTS - %
60 - 50
ECTS - %
24 - 14,2
ECTS - %
23 - 15,4
ECTS - %
66 - 25,2
ECTS - %
77,7 - 30,5
ECTS - %
57 - 23,75
12 - 8
11 - 7,4
50 - 19,1
16 - 6,1
66 - 25,9
11,7 - 4,6
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
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CAMPOS
DE ESTUDIO
Copenhague
Universidad
Essen
Extremadura
Maestro EF
Universidad
Gante
Granada
Lic. CAFD
Universidad
Lausana
2. C. Educación
y Didáctica
TOTAL
ECTS - %
15 - 12,5
ECTS - %
52 - 30,9
ECTS - %
56,7 - 38
ECTS - %
53 - 20,2
ECTS - %
20,7 - 9,9
ECTS - %
21 - 8,75
Ped. Gral
y Didact
Didact de la EF.
Practicum
14 - 11,7
1 - 0,8
19 - 11,3
19 - 11,3
14 - 8,3
24 - 16
18,6 - 12,5
14,1 - 9,5
12 - 4,6
20 - 7,6
21 - 8
107 - 4,2
10 - 5,7
3. C. Naturales
y Biológicas
TOTAL
ECTS - %
30 - 25
ECTS - %
58 - 34,4
ECTS - %
22 - 14,8
ECTS - %
83 - 31,7
ECTS - %
29,3 - 11,5
Biología
General.
C. Aplicadas
al Movimiento
22 - 18,3
8 - 6,7
29 - 17,2
29 - 17,2
11 - 7,4
11 - 7,4
45 - 17,2
38 - 14,5
12,3 - 4,8
17 - 6,7
4. C. Sociales
y Humanas
TOTAL
ECTS - %
15 - 12,5
ECTS - %
19 - 11,3
ECTS - %
28,3 - 19
ECTS - %
39 - 14,9
ECTS - %
22,7 - 8,9
Cursos
genéricos
C. Aplicados al
Movimiento
15 - 12,5
19 - 11,3
14 - 8,3
24 - 16,1
4,3 - 2,9
21 - 8
18 - 6,9
3,7 - 1,4
19 - 7,5
5. Trabajo
Científico
ECTS - %
ECTS - %
ECTS - %
ECTS - %
15 - 5,7
ECTS - %
13,7 - 1,4
ECTS - %
24 - 10
6. Otras. Libre
configuración
ECTS - %
ECTS - %
ECTS - %
19,1 - 12,8
ECTS - %
6 - 2,3
ECTS - %
22,7 - 8,9
ECTS - %
7. Practicas
obligtorias post
licenciatura
ECTS - %
ECTS - %
1,5 - 0,9
ECTS - %
ECTS - %
ECTS - %
78 - 30,6
ECTS - %
CRÉDITOS
ECTS
TOTALES
ECTS - %
120 - 100
ECTS - %
168,5 - 100
ECTS - %
149,1 - 100
ECTS - %
262 - 100
ECTS - %
254,7 - 100
ECTS - %
240 - 100
8. Segunda
o tercera
asignatura
ECTS - %
39 - 16,25
ECTS - %
39 - 16,25
ECTS - %
60 - 25
Tomado de W. Laporte : Physical Education Teacher Education in European Perspective, 2000.
Como hemos podido apreciar, la disparidad no solo de cargas académicas es
notable entre un país y otro e incluso entre los mismos niveles académicos, lo que
obliga a plantear la necesidad de establecer criterios europeos comunes a la hora de
elaborar los currículos académicos de formación inicial, al objeto de cumplir con el criterio de la igualdad de oportunidades y garantizar la libre circulación de trabajadores
que establece el tratado de la unión.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
90
24
En cuanto a los campos de especialización, el análisis realizado por el Comité
Europeo sobre los centros de formación actuales, puso de manifiesto de mayor a
menor, la siguiente relación:
1. Fisiología del Deporte
13. Actividades Física Adaptadas
2. Psicología del Deporte
14. Didáctica
3. Desarrollo Motor
15. Filosofía del Deporte
3.bis. Didáctica + Pedagogía del Deporte
16. Tiempo libre
4. Biomecánica
17. Neurología deportiva
5. Sociología del Deporte
18. Biometría
6. Pedagogía del Deporte
19. Etnografía
7. Historia del Deporte
20. Kinantropometría deportiva
8. Medicina del Deporte
21. Deporte y legislación
9. Salud y entrenamiento
22. Ergonomía
10. Entrenamiento deportivo
23. Nutrición
11. Gestión del Deporte
24. Instalaciones deportivas
12. Fisioterapia
Una salvedad sobre esta tabla es que por problemas de denominación y de traducción del alemán, Didáctica y Pedagogía del Deporte es la misma materia, por lo
que habría que considerar la suma de ambas en cuanto a porcentajes, por lo que
sería preciso, en la tabla anterior, considerar una posición 3.bis. Que englobaría a
ambas denominaciones.
III. CONCLUSIÓN
A la hora de establecer la convergencia europea en Educación Física es preciso tener en cuenta los estudios del Comité Europeo de Educación Física como miembro del European Network of Physical Education and Sport Sciences.
A la hora de delimitar el valor de los estudios de Educación Física y de Ciencias
del Deporte en el contexto europeo es preciso considerar los estudios y acuerdos del
Consejo de Europa, especialmente los contenidos en los documentos aprobados en
el Consejo de Ministros Europeos del Deporte celebrado en Varsovia del 11 al 14 del
2004, en el que se contienen propuestas y recomendaciones de suma importancia
sobre el futuro desarrollo de los estudios y de las profesiones afectadas.
El peso de disciplinas relacionadas con el deporte, y en especial con la alta competición, debería ser reconsiderado, teniendo en cuenta la necesidad de enfriar estos estu-
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25
PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EUROPEO. PERFIL PROFESIONAL...
91
dios y especialidades dada la nueva visión social sobre el fenómeno, contenida en los
estudios del Consejo de Europa y que afecta a las salidas profesionales de los titulados
por estas instituciones que no encontrarán acomodo en el mundo del deporte, de una
parte por los espacios acotados por las federaciones deportivas para sus propios planteamientos de formación, y por otra por el progresivo enfriamiento del deporte a nivel
mundial y nacional debido a la pérdida del valor del fenómeno, una vez terminada la guerra fría y, por otra, debido a sus permanentes crisis relacionadas con su estructura, su
planteamiento clasista, su problemas en relación con el juego limpio y con el dopaje y
con el mercantilismo que comienza establecer claramente una línea divisoria entre el
deporte de alta competición o espectáculo y el deporte o actividades física enfocadas a
la salud de la gente corriente que, sin duda, no requieren de este tipo de especializaciones, sino de otras relacionadas con el cuidado y mantenimiento de la salud.
Un reformulación de los estudios europeos de Educación Física y de Ciencias
del Deporte debería tener en cuenta, tanto los estudios del Consejo de Europa, como
los dos ámbitos diferenciados de ambas denominaciones y sus perfiles profesionales, de tal manera que evitara que los profesionales de la Educación Física fueran
“fracasados” de las Ciencias del Deporte sin formación ni vocación docente lo que,
sin duda está contribuyendo al deterioro de la disciplina y de las propias ciencias del
deporte y del deporte como ocupación de tiempo libre destinado a la salud y al rechazo de las familias europeas a la actividad físico deportiva en el tiempo libre, en beneficio de los idiomas y de la informática.9
El mapa europeo de titulaciones, no debería mantener como marginales lo estudios de Educación Física y de Ciencias del Deporte, sino que, por el contrario, deberían ser revalorizados tanto por la dimensión social, económica y política del fenómeno deportivo, como por las repercusiones que la Educación Física, entendida en su
estricta dimensión de ciencia de la educación, tiene en la salud futura de toda la
población europea.
Las decisiones no deberían seguir siendo tomadas a niveles nacionales dada la
dimensión ultra-nacional del fenómenos y sus repercusiones en una Europa unida y
en la que la libre circulación de ciudadanos y de mano de obra va a generar tanto tensiones laborales en estos campos como repercusiones de salud de carácter irreversible en aquellos lugares donde no haya una actualización conceptual de ambas disciplinas con un sentido real y pragmático, que elimine la multitud de círculos viciosos
y de intereses creados en torno a estas dos profesiones.
La atención a la infancia, en cuanto a sus necesidades de movimiento y salud,
deberían comenzar por una alta especialización en la Educación Física de la Enseñanza
Primaria y de su profesorado, toda vez que es en estas edades donde se producen los
cambios esenciales y los procesos de desarrollo más importantes del ser humano. Una
actualización científica y técnica del profesorado, en este sentido, así como su formación
9 Council of Europe: Towards a policy to increase the opportunities for physical education and sport
for children and young people, 16th Informal Meeting of European Sports Ministers Warsaw,
Poland. 12-13 September 2002.
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92
MANUEL VIZUETE CARRIZOSA
26
permanente es urgente y necesaria. Un reforzamiento de las labores de vigilancia e inspección educativa sobre el cumplimiento de los currículos y la calidad de la Educación
Física, debería ser igualmente atendido por los poderes públicos competentes.
El acceso precoz a las prácticas deportivas regladas que se viene produciendo
de forma uniformemente acelerada, debería ser igualmente objeto de un tratamiento
legislativo que impida este tipo de prácticas en niños y niñas en edades en los que
se encuentran tanto física como psíquicamente inmaduros y que, en ningún caso,
deberían caer en manos de entrenadores deportivos o monitores sin formación
docente adecuada y sin una ética profesional y moral contrastada. En este sentido, la
vigilancia de las corporaciones profesionales debería ser permanente y el trabajo de
jueces y magistrados mucho más riguroso.
La Educación Física y el Deporte, como ciencias contemporáneas necesitan el
apoyo de todos y de las instituciones para consolidarse, para comenzar a conseguirlo, me gustaría terminar con una frase del Dr. Jesús Mora Vicente: “ningún éxito profesional, ninguna medalla, vale la salud de un niño o de una niña”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COUNCIL OF EUROPE: Towards a policy to increase the opportunities for physical
education and sport for children and young people. 16th Informal Meeting of
European Sports Ministers Warsaw, Poland. 12-13 September 2002.
CRUM, B.: The identity crisis of Physical Education - To teach or not to be, that is the
question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de
Educaçao. 1993.
II EUROPHORUM EUPEA: Actas, COPLEF, Madrid. 1991.
IV EUROPHORUM EUPEA: Actas, COPLEF, Madrid. 1993.
LAPORTE, W. (Coordinator): Currículum Development in the “European Physical
Education Teacher” Education, EUROPEAN NETWORK OF SPORT SCIENCES
IN HIGHER EDUCATION. EUROPEAN UNION, Programme Socrates -DG XXII,
Bruselas, 1997.
LAPORTE, W., VERHOEVEN, M., VAN der AERSCHOT, H.: The Physical Education
Teacher. Observatory of sport related professions. European Network of Sport
Sciences in Higher Education, Barcelona. 1996.
LAPORTE, W.:The Physical Education for secondary schools in the European Union.
European Network of Sport Sciences in Higher Education, Barcelona. 1997.
URSPRUNG, L., FREITAG, E., SCHILLING, G.: European Review of Institutes od
Physical Education, GFS-Schriften Sportwissenschaften, nº 13, Zürich, ETH. 1995.
VAN der GUGTEN, G.W. y LOOPSTRA, O.: Beroepsprofitel en beroepscode voor
leraren lichamelijke opvoeding ed., Zeist Nederlanden, KVLO. 1996.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 2 enero-junio, 2005