Capítulo II

19
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
20
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Las Tecnologías de Información y Comunicación están introduciendo
cambios significativos, en las organizaciones laborales, en la educación y
rasgos generales en el modo de vida. La educación superior como ente de
producción y trasmisión del saber, no pueden renunciar a las grandes
posibilidades que ofrecen la TIC como herramienta didáctica o recurso
destinado a la información.
Es así que, las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades. Si
queremos continuar progresando en el uso de las TIC en el ámbito de la
educación, se hace necesario conocer la actividad que se desarrolla en todo
el mundo, así como los diversos planteamientos pedagógicos y estratégicos
que se siguen. La popularización de las TIC en el ámbito educativo comporta
y comportará en los próximos años, una gran revolución que contribuirá a la
innovación del sistema educativo e implicará retos de renovación y mejora de
los procesos de enseñanza-aprendizaje Albero (2002).
En base a lo antes expuesto, para el desarrollo de la investigación se
analizaron unas series de trabajos relacionados con las TIC como
20
21
herramienta en la educación superior, que proporcionaron la información
necesaria que se utilizó como base para la realización de la misma, las
cuales fueron las siguientes:
En este orden de ideas, Arcaya (2009), realizo su tesis de grado titulado
Uso de las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje en
el plano, siendo presentado en la universidad Dr. Rafael Belloso ChacínMaestría Informática Educativa. El objetivo de la investigación consistió en
determinar la efectividad del uso de las funciones en el plano, tal estudio
surge de los reportes emitidos por la zona educativa del estado Zulia, donde
se evidencia el bajo rendimiento de los estudiantes en el área de
matemática, evidenciándose la necesidad de elevar el nivel de conocimiento,
mediante el uso de herramientas tecnologías.
Este tipo de investigación es descriptiva, comparativa y prospectiva, con
diseño cuasiexperimental, de campo y transeccional descriptivo. La
población estuvo conformada por 65 estudiantes de la Escuela básica
“Ciudad de Coro” siendo de tipo intencional, se trabajó con un grupo de
control quienes recibieron tratamiento con clases tradicionales y un grupo
experimental a los cuales se le proporcionó tratamiento con clase usando las
Tic.
A tal efecto, se aplicaron dos instrumentos: uno constituido por 15 items
con una escala de respuesta con dos operaciones y el otro constituidos por
20 items, empleados como pretest y postest em ambos grupos con dos
ítems, empleados como pretest en ambos grupos, con dos opciones. La
22
validez fue sometido al juicio evaluativo de seis expertos, los cuales
resultaron pertinente, la confiabilidad se calculo a través del coeficiente de
KUDER (KS-20), resultando N1= 0,71 y N2= 0,78 demostrando u
confiabilidad.
Los resultados evidenciaron que los estudiantes no utilizan las Tic en lo
que respecta a las aplicaciones postest los resultados obtenidos tanto en el
grupo de control como en el experimental concluye que las Tic son efectivas
para alcanzar aprendizaje significativo en los contenidos del área de
matemática específicamente en las funciones en el plano.
La investigación antes descripta, reviste gran importancia para logro de
los objetivos planteados debido a su similitud con objeto de estudio, es decir,
a la utilización de las Tic en el ámbito educativo de las ciencias matemáticas;
en tal sentido aporta fundamentación teórica relacionado con los uso de las
Tic que fue utilizado para el análisis de los indicadores considerados.
En este mismo orden de ideas De Pool (2008), realizó una investigación
bajo el título de: “Efectividad de las tecnologías de información y
comunicación en el proceso de formación de los docentes”, siendo
presentado ante la universidad Rafael Belloso Chacin, Maestría en
Informática Educa, siendo su propósito evaluar la efectividad del uso de las
Tic en el proceso de formación de los docentes.
El estudio de acuerdo a los objetivos planteados se ubicó como
descriptivo de campo, con un diseño n experimental, transeccional
descriptivo, la población estuvo conformada por 215 profesores de los
23
planteles ubicados en el circuito 3 del Estado Zulia siendo la población de
tipo intencionada, se utilizo como técnica de observación la encuesta con
cinco alternativas de respuesta, la validez del instrumento se determino a
través del análisis de contenido realizado por cinco expertos.
Los resultados determinaron que los docentes cumplen en cuanto a la
planificación con el proceso de formación tecnológica, además se observo un
alto manejo de conceptos básicos sobre computación, los cuales colocan en
práctica en sus actividades para beneficio de del proceso de enseñanza aprendizaje, por medio del uso del Internet, Chat y Correo electrónico, que
incentiva al alumno y al mismo a utilizar las tic dentro de las estructura de
educación tradicional.
Los resultados de la investigación en cuanto al uso de las herramientas
expresan que se están disponiendo de los recursos emblemáticos como las
clases virtuales, fundamento de trabajo de este modelo, por lo que los
mecanismos como el correo electrónico y chat se presentaron como muy
acordes para las practicas educativa con respecto a la trasformación de
conocimiento, el docente trata de que se dé en todas las modalidades por lo
antes expuesto, el autor de la investigación concluye que existen una alta
efectividad de las Tic en el proceso de formación de los docentes.
Por otro lado, Antolín (2008), en su trabajo titulado los docentes de
matemática, las TIC y los alumnos de secundaria (México), realizado en la
universidad de Guadalajara (México), tuvo como propósito identificar los
cambios estructurales y prácticos en la enseñanza de las matemáticas
24
utilizando las TIC y herramientas de Web. Desacuerdo al propósito
planteado, el estudio está enmarcado dentro del tipo Cuanticualitativo y el
diseño documental, ya que se utilizaron como fuentes: actas, libros
y
publicaciones ajenas a la investigación. La población estuvo conformada por
docentes y estudiantes de las escuelas secundarias del sector cuatro en
Guadalajara, la técnica empleada fue la encuesta y el instrumento un
cuestionario.
Sobre el asunto, los resultados indican que el 24% de los docentes de
matemática utilizan las TIC como herramientas en el desarrollo de su labor
docente. El 90% de estos, utilizan sus propios materiales en sus planteles
educativos, ya que los directivos de las instituciones no permiten su uso para
actividades propias del docente. El 100% se sentían frustrados de falta de
cumplimiento del gobierno mexicano en seguir apoyando a la adquisición de
herramientas didácticas como graficadoras electrónicas y de exposición
multimedia, a pesar que se les condiciono su participación en capacitación
para el uso de las herramientas que nunca llegaron a los planteles.
Igualmente, solo el 10% participa en forma activa en los programas
extracurriculares de formación docente, cumpliendo por obligación el 65% en
los talleres generales de actualización, donde la asistencia es obligatoria. Por
el contrario, la participación es entusiasta entre los alumnos. Se considera
como aporte de esta investigación el hecho del uso de las TIC en la
educación secundaria por docentes y estudiantes o que ayudará a
desarrollar uno de los objetivos específicos sobre las herramientas
25
tecnológicas que deben usar los docentes, pues en este trabajo se muestra
el uso del Internet como instrumento para generar aprendizajes en los
estudiantes y puede ser usado por los docentes como estrategia de
enseñanza.
De la misma manera, MOYA (2008), realizó una investigación titulada:
integración de las TIC en el horizonte pedagógico socio-critico en el sector
universitario, siendo presentado como trabajo de grado, ante la Universidad
Rafael Belloso Chacín, cuyo propósito consintió en analizar la integración de
las TIC en el horizonte pedagógico socio crítico en el sector universitario. Los
autores utilizados para el sustento teórico fueron Logor (2003), Cabero
(2006), Barrero (2006), Alarcón (2005), Arancibia (2005), Peñeres (2003),
entre otros.
El estudio se ubico en un proyecto factible basado en una investigación
descriptiva y de campo. La población estuvo conformada por 16
responsables del área pedagógica, se utilizo la técnica de observación por
encuesta, y como instrumento, el cuestionario dirigido a la población de
estudio, el mismo estuvo conformado por 74 preguntas de múltiples
alternativas de respuesta. En cuanto a la validez del instrumento se utilizo la
evidencia relacionada con el contenido a través de la opinión de los expertos.
Los
resultados
evidenciaron
que
los
componentes
pedagógicos,
filosóficos, sociológicos, pedagógicos son necesarios como parte de
horizonte socio-critico, así mismo, reflejan que dentro del perfil de formación
del estudiante, se ameritan los componentes: profesional critico pertinencia
26
del formado y sentido autónomo, mientras que el perfil del docente bajo este
horizonte para la integración de las TIC, debe ser capaz de producir
experiencia, disponer de capacidad para poder interactuar, asumir el rol de
mediación didáctica y lograr un desempeño multidireccional.
Adicionalmente, los consultados apuntan hacia la formación de un modelo
que caracteriza por las dimensiones de gestión tecnológica educativa y
organizacional con una alta necesidad para su presencia dentro del esquema
integrador, lo que permitirá acopiar esta intención formadora basada en la
teoría socio-critica dentro del mecanismo de las TIC.
La investigación descrita aporto fundamentación teórica actualizada sobre
las TIC en el ámbito educativo haciendo especial énfasis en la formación de
los docentes para lograr cumplir con su rol pedagógico, además de servir
como
guía
metodológica
por
cuanto
expone
métodos,
técnicas
y
procedimiento de investigación que pueden servir de referencia para el logro
de los objetivos planteados.
En la misma forma, Urdaneta (2007) refiere al uso del internet como
herramienta tecnológica para la conformación de redes de aprendizajes,
siendo presentado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Maestría en
informática educativa, Maracaibo, Vene zuela. El propósito del estudio que se
presenta, consistió en evaluar el uso del internet como herramienta
tecnológica para la conformación de redes de aprendizaje. De acuerdo a los
objetivos planteados se ubico como descriptivo, prospectivo evaluativo y de
campo, con un diseño no experimental, transeccional, descriptivo.
27
La población objeto de estudio estuvo conformada por 68 docentes de
educación básica. Se utilizo la técnica de observación por encuesta, y como
instrumento, el cuestionario dirigido a la población de estudio, el mismo
estuvo conformado por preguntas de múltiples alternativas de respuesta,
como fueron: Siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.
Se realizo la validez de contenidos mediante el juicio de sietes expertos y
para la confiabilidad se utilizo el coeficiente de Alfa de Crombach, obteniendo
un valor de 0,86. Al diagnosticar las estrategias apoyadas en el uso del
internet, las estrategias de aprendizajes que hacen referencia a las
conceptuales, procedimentales y estudiantes, fueron encontradas en un nivel
medio de ejecución.
En relación a las estrategias de enseñanzas, los resultados revelan que
estas, dentro de las categorías coinstruccionales, instruccionales y postinstruccionales, son de provecho para el docente, ya que puede jugar con un
amplio abanico de posibilidades para la interacción del alumno. Se evidencia
que el docente no está ampliamente familiarizado en el uso de los recursos
del aula, lograr compartir con su conjunto de alumnos las experiencias que
este posee.
La estrategia que se dispone está basada en la interacción de los
alumnos y el docente, por ello cuando su uso está siendo de utilidad para el
sistema educativo, no logra trascender del espacio físico y solo se mantiene
en un ciclo semicerrado entre los miembros del esquema educativo, pese al
a disponibilidad de recursos para ir ms allá
28
En efecto, tal trabajo se toma en cuenta para reforzar las bases teóricas
de la investigación, cuyo propósito del estudio que se presenta, consistió en
evaluar el uso del Internet como herramienta tecnológica para la
conformación de redes de aprendizaje, permitiendo este la interacción de los
alumnos y el docente durante el proceso educativo, logrando con esto el
mejoramiento y la eficacia del proceso enseñanza – aprendizaje.
Por su parte, Soto (2007), en su trabajo denominado competencias de los
estudiantes para la utilización de las TIC, Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín. Maestría en informática educativa, estableció como propósito el
estudio de las competencias para utilización de las TIC presente en los
estudiantes de educación integral. Se dispuso de una metodología
descriptiva, y de campo, con un diseño no experimental, transeccional
descriptiva.
La población objeto de estudio estuvo conformada por trecientos ochenta
estudiantes perteneciente a las universidades Rafael Belloso Chacín y Dr.
José Gregorio Hernández, específicamente en el área de educación integral,
mientras que su muestra se conformo por ciento noventa y cinco estudiantes.
Se utilizo la técnica de observación por encuesta, y como instrumento, el
cuestionario dirigido a la población de estudio, el mismo estuvo conformado
por 38 preguntas con alternativas de respuesta dicotómica.
En cuanto a la validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada
con el contenido a través de la opinión de los expertos mientras que para la
confiabilidad se dispuso del método de Kruder Riharson obteniendo un valor
29
de 0,86. Con respecto a los resultados, se logro evidenciar que los
resultados acceden al uso de las TIC esto le permite el cumplimiento de
actividades académicas propias de su proceso de formación, sin embargo,
se observan debilidades en relación al uso de los procesadores de textos y
las hojas de cálculo.
Así mismo, se evidenció que estos alumnos manejan bien los conceptos
relacionados con el uso de las TIC, del mismo modo pudo apreciarse que
respecto a los tipos de información tienen un conocimiento medio; solo se
evidencio un nivel de categoría baja para el conocimiento de las estrategias
de búsqueda de información.
Se evidencia en estos estudiantes que la aplicación práctica de sus
conocimientos en un nivel medio les facilita unas series de aspectos útiles en
su etapa de formación, así mismo, el aspecto motivacional determina que
estos estudiantes logran disponer de un nivel medio con respecto a la
utilización de las nuevas tecnologías. Puede establecerse de antecedentes,
que su aporte más significativo radica en la necesidad que los procesos de
formación
universitaria
se
conduzcan
hacia
la
conformación
de
competencias, por ello el uso del horizonte sociocritico favorecerá tal
compromiso.
2. BASES TEÓRICAS
Para el estudio de la variable, dimensiones e indicadores de esta
investigación se consideran definiciones de varios autores con el propósito
30
de conocer las connotaciones que se han fijado sobre las mismas. En tal
sentido, resulta pernitente revisar los análisis diversos que han hecho varios
investigadores sobre el tema, lo cual permite comparar y discernir entre
diferente propuestas que consolidan la cientificidad de este estudio.
2.1 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), ofrecen al
docente la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje enriquecidos
donde exista la interacción y la retroalimentación, para que los estudiantes
perciban las materias como ciencias experimentales y un proceso
exploratorio significativo dentro de su formación, obteniendo jóvenes con
otras perspectivas ante la educación, sin embargo para especificar lo que
este término abarca, se cita a las siguientes definiciones:
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
(2002), en el Informe sobre Desarrollo Humano en Venezuela: conciben Las
TIC como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales
Tecnologías de la Comunicación (TC), constituidas principalmente por la
radio, la televisión y la telefonía convencional, y por las Tecnologías de la
información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de
registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática de
las interfaces).
En este sentido, el PNUD (2002), también designa a las TIC como un
conjunto de innovaciones tecnológicas pero también como herramientas que
31
permiten una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad. La
puesta en práctica de las TIC afecta a numerosos ámbitos de las ciencias
humanas la teoría de las organizaciones o la gestión. Un buen ejemplo de la
influencia de las ellas
sobre la sociedad es el gobierno electrónico. La
expansión de las tecnologías basadas en la microelectrónica, la informática,
la robótica y las redes de comunicaciones se está produciendo a gran
velocidad en todos los ámbitos socioeconómicos de la actividad humana
configurando la llamada Sociedad de la información.
Análogamente, Miratia (2005), agrupa a las TIC en tres grandes sistemas
que se definen como: el video, la informática y la telecomunicación, los
cuales abarcan los siguiente medios: el video interactivo, el videotexto, el
teletexto, la televisión por cable y satélite, la web con sus hiperdocumentos,
el CDROM, los sistema multimedia, la teleconferencia que consiste en
mantener una conferencia por televisión con varias personas a la vez, en sus
distintos formatos, como son: audioconferencia donde los participantes en
dos o más lugares pueden hablar y escuchar mutuamente, conferencia
audiográfica donde la interacción se le agrega una conexión de
computadora.
Por otra parte, con el avance de las TIC ha aparecido un nuevo perfil del
educador caracterizado por su capacidad de aprender a aprender, es decir,
de transformar la información en conocimiento útil y necesario, esto requiere
que la persona este capacitada para seleccionar la información útil y
necesaria de la que no lo es; pero antes deben estar preparados para
32
realizar un uso adecuado de esta nueva tecnología (la computadora e
Internet). En este sentido, como la escuela forma parte de la estructura
social, Monasterio (2006) expresa, es importante que integre los avances
tecnológicos que la sociedad genera.
En concordancia con lo anterior, cabe decir que, Si la escuela educa para
formar en la sociedad, también tiene que enseñar a hacer un uso correcto de
los
nuevos
recursos.
La
modernización
de
la
enseñanza
pasa
necesariamente por el empleo, en ámbitos formativos, de las herramientas
de progreso que la sociedad desarrolla
Así mismo, Monasterio (2006) define las TIC como el conjunto de
innovaciones tecnológicas que de deben estar al servicio de una formación
de calidad que otorgue un mayor protagonismo al alumno en el proceso de
aprendizaje. Esta forma de trabajar mejorará sus competencias en el uso de
las nuevas tecnologías, al formar parte activa de su vida estudiantil. Las
habilidades adquiridas tendrán su reflejo en el desempeño de su futura
actividad profesional, permitiéndole desenvolverse con soltura en la sociedad
de la información y las comunicaciones en la que ya se vive.
Además, dicho autor añade que el profesor ya no es el único depositario
del conocimiento, aunque sigue siendo una pieza clave de su transmisión, ya
que el estudiante necesita, fundamentalmente, de su enseñanza, orientación
y asesoramiento. Este proceso exige a su vez la preparación del docente,
que deberá incorporar metodologías y enfoques nuevos al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
33
Básicamente los autores antes mencionados definen las Tic como un
conjunto de innovaciones tecnológicas que de deben estar al servicio de una
formación de calidad que otorgue un mayor protagonismo al alumno en el
proceso de aprendizaje , así como también refiere que son herramientas que
permiten una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad.
Pare efecto de este estudio, se fija posición con PNUD (2002), quien
afirma que las TIC son un conjunto de innovaciones tecnológicas que
permiten una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad.
Igualmente, se acepta el postulado planteado por Monasterio (2006), quien
relaciona el uso de las tecnologías en el campo educativo, yaqué estas se
liberan de las restricciones que impone el tiempo y responden a fines
pedagógicos, y ante las demandas de nuestra sociedad.
Para el investigador, las Tic en son el conjunto de invenciones científicas
que permiten generar por medio de una buena aplicabilidad la concepción de
un aprendizaje significativo. Así como también, queda manifiesto que son
innumerables las acciones que se están emprendiendo en todos los ámbitos
para favorecer el desarrollo educativo en la sociedad mediante el acceso de
todos a las tecnologías de la información y las comunicaciones.
2.1.1 HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
Gagné (2003), afirma que estas herramientas son todos aquellos recursos
e instrumentos utilizados por el docente para logar de una manera sencilla,
amena y fluida un cambio en el participante, logrando que se dé el
34
aprendizaje significativo dentro y fuera de la organización educativa, con la
finalidad de lograr una asimilación óptima de los conocimientos, es decir,
obtener en el discente un cambio relevante en la disposición
Así como también, Villa y Caperan (2010), lo definen como un método de
aprendizaje, bajo un entrenamiento personalizado que cubre el vacío
existente en lo que se es ahora y lo que se desea hacer, por lo tanto puede
entenderse como un proceso integral que busaca ayudar a los docentes a
producir
resultados
extraordinarios
en
sus
estudiantes,
mejorando
efectivamente el desempeño, se profundiza en el conocimiento de si mismo
proporcionando un aprendizaje con acciones y reflexiones continuas.
Adicionalmente, el autor plantea que a través
del uso de una buena
herramienta, es posible incrementar el potencial personal, al hacer consiente
cuales son las habilidades, estrategias, y recursos disponibles a nivel
personal haciéndolas para sobrepasar loa obstáculos.
En este sentido Gallego (2003), señala que dentro de los instrumentos de
interés didácticos para el docente y alumnos esta; Implementación de las
tecnologías inalámbricas: ratón, teclado, Impresoras, redes, entre otros, para
tener presencia de los accesos A Internet; uso generalizado de los sistemas
de banda ancha para las conexiones a Internet, telefonía móvil de tercera
generación Multiplicación de suministros de software a través de Internet,
multiplicación de las actividades que se realizan en el aula, a través del
ciberespacio, implementación y uso de la pizarra digital; fuente de
información; entre otros. Los materiales didácticos multimedia, información,
35
simulan guían aprendizajes, motivan, etc.
En lo que refiere a las herramientas de aprendizaje Gagné (2003), y Villa
y Caperan (2010), lo definen como un método de aprendizaje, y afirma que
estas herramientas son todos aquellos recursos e instrumentos utilizados por
el docente para logar de una manera sencilla, amena y fluida un cambio en el
participante.
Aunado a ello Gallego (2003), concuerda con lo anterior y señala que
dentro de los instrumentos de interés didácticos para el docente y alumnos
están estas herramientas de aprendizaje, que a su ves en sus diferentes
expresiones ya sea manejando textos, imágenes, sonido, video, animaciones
y aplicaciones interactivas desde el punto de vista pedagógico apoya el
proceso de enseñanza.
2.1.1.1 SOFTWARE EDUCATIVO
Hasta la fecha existen numeroso software creado para la gestión
económica, la esfera militar, las investigaciones, el entrenamiento , la salud , la
educación y otros muchos campos de aplicación. Se maneja universalmente
este término como un sistema computarizado diseñado instruccionalmente y
que está apoyado por diversas técnicas y recursos con la finalidad de facilitar
el aprendizaje.
Sin embargo, Marqués (2008), denomina como software a todos los
componentes intangibles de una computadora, es decir, al conjunto de
programas y procedimientos necesarios para hacer posible la realización de
36
una tarea específica, en contraposición a los componentes físicos del
sistema (hardware). Esto incluye aplicaciones informáticas tales como un
procesador de textos, que permite al usuario realizar una tarea, y software de
sistema como un sistema operativo, que permite al resto de programas
funcionar adecuadamente, facilitando la interacción con los componentes
físicos y el resto de aplicaciones.
Al mismo tiempo, Marqués (2008) agrega que los software educativos
son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, cuando se le da un buen uso
por parte de los participantes tanto estudiantes como profesores, además
presentan una
serie de características que atienden a diversos aspectos
funcionales, técnicos y pedagógicos, como son: la facilidad de uso e
instalación, versatilidad, calidad del entorno audiovisual, calidad en los
contenidos, navegación e interacción, originalidad, uso de tecnología
avanzada, capacidad de motivación, adecuación a los usuarios tomando en
cuenta su ritmo de trabajo, potenciales recursos didácticos, fomentando así
la iniciativa, y el autoaprendizaje bajo un enfoque pedagógico actual.
Por lo tanto, el software evitará la simple memorización presentando
entornos heurísticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las
teorías constructivistas bajo los principios del aprendizaje significativo donde
además de comprender los contenidos puedan investigar y buscar nuevas
relaciones. Así el estudiante se sentirá constructor de sus aprendizajes
mediante la interacción con el entorno que le proporciona el programa
(mediador) a través de la reorganización de sus esquemas de conocimiento.
37
Ya que aprender significativamente supone modificar los propios esquemas
de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura
cognitivas.
De la misma manera, Poole (2002), acota el software educativo los
forman los programas educativos y didácticos creados con finalidad
específica de ser utilizados para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendiza. En el sector educativo los programas o software pueden tratar los
contenidos conceptuales, procedimentales y Actitudinales de las diferentes
asignaturas (Matemática, Lenguaje, Sociales, Arte y Deporte) y ofrecer un
mundo de posibilidades a las circunstancias necesidades e intereses, de
manera que los participantes se sientan a gusto durante el proceso de
interacción constructiva
En relación a lo anterior, Horta (2002), considera que el software
educativo a la enseñanza debe incluir cuatro a actividades fundamentales:
• Presentar la información
• Guiar al estudiante
• Practicar
• Evaluar el aprendizaje
Considerando que los que cubren estos aspectos son:
• Tutoriales
• Entrenadores
• Simuladores
• Juegos
38
Donde los tutoriales se encarguen de presentar la información y guiar al
estudiante en su aprendizaje inicial, apropiado para presentar la información
aprender reglas y pri ncipios, así como estrategias de solución de problemas.
Es así que para Marqués (2008), y Poole (2002), coinciden que los
software educativos desarrollan las capacidades y estructuras mentales de
los estudiantes y sus formación de representación
del conocimiento
(categorías, secuencias, redes, conceptuales, representación visuales etc.)
por su parte Horta (2002), concuerda con los dos autores anteriores y agrega
que los software educativos deben cubrir aspectos que guíen a los
estudiantes en su aprendizaje inicial.
En definitiva, de estos conceptos se define el estudio del software
educativo como uno de los aspectos más visibles para la relación de tareas
especificas por medio de programas y procedimientos necesarios, y además
es el medio por el cual facilita el logro de objetivos transformándose en una
herramienta que fomenta el aprendizaje en nuestras universidades de
educación superior.
2.1.1.2 PIZARRA DIGITAL
El uso de la pizarra digital es un recurso indispensable que permite
proyectar los contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en
grupo, en efecto, este recurso puede conllevar a una serie de ventajas tanto
al docente como para los estudiantes en nuestras universidades públicas del
estado Zulia.
39
Es así que, la pizarra digital según Marqués (2008), es un sistema
tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un videoproyector,
que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para
visualización en grupo, donde se puede interactuar sobre las imágenes
proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado, la cual,
puede presentar de dos formas una es de manera interactiva y la otra es
interactiva portátil.
En este orden de ideas, Marqués (2008) especifica que la pizarra digital
interactiva como un conjunto integrado por un computador, un videoproyector
y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en una
superficie de contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en
grupo, se puede inte ractuar directamente sobre la superficie de proyección,
permitiendo escribir directamente sobre ella o también en forma interactiva
portátil si está integrado por un computador, un videoproyector y una pizarra
digitalizadora inalámbrica, que permite proyectar contenidos digitales para
visualización en grupo e interactuar con las imágenes proyectadas desde
cualquier lugar del aula a través de la pizarra del clases.
En efecto, la pizarra digital puede conllevar a una serie de ventajas tanto
para el docente como para el estudiante como lo son: (a) La escritura directa
sobre el pizarrón resulta más cómoda e inmediata, pues se puede disponer
en pantalla de un teclado virtual y no se pierde en contacto visual con los
estudiantes, (b) La escritura directa sobre la gran pantalla táctil resulta
especialmente útil para alumnos con pocas habilidades psicomotrices que se
40
inician en la escritura y para estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Además, (c) Los subrayados permiten destacar algunos aspectos
importantes de las explicaciones de manera natural e inmediata,(d)Escribir
directamente con el puntero sobre el pizarrón en algunos casos puede
facilitar más la expresión de los estudiantes, (e)La interacción directa con el
pizarrón resulta más cómoda (no es necesario recurrir al ratón ni al teclado)
para interactuar con el software, (f) Puede haber una triple interacción (el
profesor ante el ordenador, algunos alumnos ante la pizarra interactiva y el
resto de la clase participando desde sus asientos).
Es así que, Higgins y otros (2007), establece que la pizarra digital
aumenta la atención, y retentiva de los estudiantes, al participar más, motiva
el deseo de aprender, aumenta la comprensión, permite visualizar conceptos,
procesos difíciles o complejos, facilita el tratamiento de la diversidad de
estilos de aprendizaje (visual, kinestético) específicamente en educación
especial.
En tal sentido, estas pueden ayudar a compensar problemas de visión,
audición, o coordinación psicomotriz, el profesor se puede concentrar más en
observar a sus alumnos y atender sus preguntas, aumenta la motivación del
profesor ya que dispone de más recursos, obtiene una respuesta positiva de
los estudiantes y así mismo preparar clases mucho más atractivas y
documentadas. Si bien la educación con TIC parece ser el paradigma desde
41
la década de los noventa, el reto apenas comienza. Más bien podríamos
referirnos al hecho de que un nuevo modelo de educación con recursos
didácticos multimedia se está construyendo.
En la misma forma, Catalina y colaboradores (2009), define la Pizarra
Digital como un amplio concepto de nuevas formas de información y
comunicación en el Aula. Muestra diversos recursos multimedia organizados
en un ordenador y conectado a proyector, no es necesario desplazarse del
aula para comunicar, informar e informarse a través de la pizarra que, como
una gran ventana nos acercara toda la
documentación a disposición de
profesores y alumnos.
Para efectos del estudio, se fija criterio con Marqués (2008), Higgins y
otros (2007), Catalina y colaboradores (2009), en que el uso de la pizarra
digita permite aprendizajes más significativos y vinculados a la vida real. Da
acceso a más recursos al profesor para modificar las estrategias
metodológicas y los estudiantes se motivan e interesan más, permitiendo
acceso y manejo de la información en tiempo real.
En definitiva, la Pizarra Digital permite exponer diversos recursos
multimedia organizados en un ordenador y conectado a proyector, así como
también destaca que no es necesario desplazarse del aula para comunicar,
informar e informarse a través de esta, del mismo modo, como recurso
didáctico se obtiene una respuesta positiva de los estudiantes y así mismo
dinamiza que la clase sea mucho más atractiva y documentada.
42
2.1.1.3 INTERNET
Para Marqués (2008), El Internet permite mejorar el proceso de
enseñanza -aprendizaje a los estudiantes, así como también facilita que
accedan a cualquier tipo de información eliminando las barreras espacio y
distancia, permitiendo a estos compartir información y trabajar en
colaboración sin distinción de cultura, estatus social, género ni idea.
Internet es un método de interconexión de redes de computadoras
implementado en un conjunto de protocolos denominado Protocolo de
Control de Transmisión (TCP) y Protocolo de Internet (IP), y garantiza que
redes físicas heterogéneas funcionen como una red (lógica) única. De ahí
que Internet se conozca comúnmente con el nombre de "red de redes", pero
es importante destacar que Internet no es un nuevo tipo de red física, sino un
método de interconexión.
Es así que, ante la evolución del Inte rnet dicho autor manifiesta, hoy las
personas se pueden perder por el inmenso abanico de posibilidades
brindadas por la red, la sensación producidas por
Internet es un ruido
interferencias un explosivo cúmulo de ideas distintas de personas diferentes
de pensamientos distintos de tantas y tantas posibilidades que para una
mente exceda en extremo. El crecimiento o más bien la incorporación de
tantas personas a la red representa lo que en principio era una pequeña
ciudad, se haya convertido en todo un planeta extremadamente conectado
entre sí entre todos sus miembros. El hecho por el cual Internet ha
43
aumentado tanto implica una mayor cantidad de relaciones entre personas
pero unas relaciones virtuales.
En relación a lo anterior, dicho autor agrega que como toda gran
revolución Internet augura una nueva era de diferentes métodos de
resolución de problemas creados a partir de soluciones anteriores. Internet
produce la sensación que muchas personan han sentido alguna vez produce
la esperanza que se necesita cuando se quiere conseguir algo. Produce un
despertar de intenciones que jamás antes la tecnología había logrado en la
población mundial. Genera una sensación de cercanía de empatía de
comprensión, y a la vez de confusión de discusión de lucha y de guerras que
no queda otra que afirmar que Internet es Humana Internet es como la vida
misma.
En relación a la educación Marques (2008) expresa, la comunidad escolar
necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo logre, los
educadores
utilizarán
los
recursos,
para
subrayar
los
programas
institucionales y lograr metas educativas específicas. Estas pueden ser tan
simples como demostrar la relación entre tecnología y aprendizaje o de
efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una comunidad más
amplia. Por lo que la mayoría de proyectos en línea no son un fin en sí
mismos.
En este sentido Gallego (2003, p. 29), en su libro titulado estrategias para
una innovación educativa en internet, señala que dentro de los instrumentos
de interés didácticos para docentes y alumnos está:
44
Implantación de las tecnologías inalámbricas: ratón, teclado,
Impresora redes, entre otros, para tener presencia de los accesos al
Internet, uso generalizado de los sistemas de banda ancha para las
conexiones Internet, telefonía móvil de tercera generación UMTS,
con imagen y conexiones graficas a Internet, suministro de software
a través de Internet; multiplicación de las actividades que se realizan
en el aula, a través del ciberespacio , (hipermedia): entre otros y
recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos
multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan,
etc.
A partir de lo anterior, se puede inducir que como en los demás ámbitos
de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más
indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar
múltiples funcionalidades. Los instrumentos de interés didáctico para
docentes y alumnos, constituyes una ayuda para desarrollar y entender los
contenidos programáticos a desarrollar en el a ula.
Es por esto que Casteles (2004), señala que, el Internet es más que una
tecnología es un medio para todo medio de comunicación, de interacción, de
organización social, un medio en el que se basa una nueva sociedad en la
que ya se vive. Desde el principio, se desarrolla como un instrumento libre,
de comunicación, a partir de una arquitectura informática abierta de libre
acceso y autogestionada. Que fue progresivamente modificada por una red
internacional de científicos y técnicos.
Es así que este autor expresa que, se debe tener bien en cuenta la forma
como el Internet logra mejorar la calidad de educación, pero en algunos
casos se puede revertir en su contra, debido a lo fácil que es acceder a esta
herramienta tan útil, que los adolescentes no se detienen a analizar ni
45
interpretar lo que allí se les trata de enseñar. Es entonces allí, donde entra la
labor del docente que orienta y hace énfasis en la importancia, del análisis y
el discernimiento y no solo cortar y pegar lo que se encuentra sobre un tema
determinado.
El Internet como complemento de la enseñanza que se obtiene en la
escuela, permite una actualización constante de conocimiento en las más
variadas especialidades. Las personas que no tienen acceso a internet
tienen una debilidad cada vez mayor en la educación y en el mercado de
trabajo. Los territorios no conectados pierden competitividad económica.
Además, aparece un segundo elemento de división social más importante
que la conectividad técnica: la capacidad educativa y cultural de utilizar
Internet. Saber lo que se quiera hacer, saber aprender a aprender.
A través del uso del Internet se posibilita, por primera vez en la historia de
la educación, que la mente quede liberada de tener que retener una cantidad
enorme de información. Solo es necesario comprender los conceptos sobre
la dinámica de los procesos, Algunos sienten que Internet produce la
sensación que todos han sentido sin duda alguna vez; produce la esperanza
que es necesaria cuando se quiere conseguir algo. Es un despertar de
intenciones que jamás antes la tecnología había logrado en la población
mundial.
Para Marqués (2008), y Casteles (2004), manifiestan, hoy las personas se
pueden perder por el inmenso abanico de posibilidades brindada por la red, y
en relación al campo académico expresan, la comunidad educativa necesita
46
estar conectada a una red global para favorecer el proceso de enseñanza
aprendizaje en los estudiantes. Por su parte Gallego (2003), convienen en
relación al Internet con los autores anteriores y añade, los docentes y
alumnos deben conocer y manejar los instrumentos y recursos tecnológicos.
De lo expuesto, se considera el uso del Internet como un medio eficiente
para acceder a cualquier tipo de
información, es por ello que la
implementación de este en el campo educativo como recurso didáctico
contribuiría con el logro de metas específicas en cuanto a la integración del
aprendizaje.
Así mismo, el crecimiento explosivo de Internet ha hecho que se planteen
importantes cuestiones relativas a la censura, el aumento de las páginas de
Web que contenían textos y gráficos en los que se denigraba a una minoría,
se fomentaba el racismo o se exponía material pornográfico llevó a pedir que
los
suministradores
de
Internet
cumplieran
voluntariamente
unos
determinados criterios para la publicación de las mismas.
2.1.2 POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Si se toma en cuenta los beneficios característicos de las TIC de forma
planificada, se pudieran utilizar más que como un instrumento en la
enseñanza y el aprendizaje, por parte de toda la comunidad estudiantil,
fundamentalmente en cuanto a la presentación y búsqueda de información.
Más allá, se puede hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor si
se explotan sus potencialidades de forma más profunda, imaginativa y
47
coherente, de acuerdo con las ventajas que permiten.
Según lo expresa Minian (2006) pensar informáticamente supone
operaciones mentales distintas y por lo tanto una propuesta pedagógica
específica. No se puede pensar que el poder de la tecnología por sí sólo va a
conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para
que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen
nuevas formas de trabajo y funcionamiento. En este sentido él planteo, debe
ser cómo usar las tecnologías para hacer las cosas que todavía no se
pueden hacer y no sólo cómo poder usarlas para mejorar aquéllas que ya se
hacen.
En relación con el enfoque educativo, si se habla en un sentido general,
ninguna de las cosas que permiten hacer las más recientes TIC son
estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen costos, tiempo, y esfuerzo,
aunque si aumentan las posibilidades, en muchas ocasiones de forma
efectiva, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte
se entrecruzan, se
analizan una por una, resaltando su posible utilidad
educativa.
En este sentido, una aclaración bastante obvia, pero que no puede
dejarse de hacer, es que no se está hablando de que las TIC siempre
consigan sacar provecho de estas características: por ejemplo, el decir que
permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que siempre
sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior.
Cualquier visión mágica o tecnocrática respecto a las TIC ha de rechazarse
48
por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada.
Si bien, se está de acuerdo con Cabero (2002), quien expresa las
excesivas expectativas de salvación depositadas en las TIC, sintetiza sus
potencialidades: posibilidad de crear entornos multimedia de comunicación,
utilizar entornos de comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta
forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicación
presencial introduce, deslocalizar la información de los contextos cercanos,
facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de información,
construir entornos no lineales sino hipertextuales de información donde el
estudiante en función de sus intereses construya su recorrido, propiciar la
interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la
información, o favorecer la creación de entornos colaborativos para el
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo según: CSCL-Chile (2003), es definido como
un conjunto de grupos trabajando juntos para lograr un propósito común. Las
diferencias entre CSCL y CSCW son que CSCW tiende a enfocarse en las
técnicas de comunicación en sí mismas, y CSCL se enfoca en lo que está
siendo comunicado; CSCW es usado principalmente en ambientes de
negocios y CSCL en ambientes educativos; el propósito de CSCW es facilitar
la comunicación del grupo y la productividad y el propósito de CSCL es
ayudar o soportar a los estudiantes en aprender juntos efectivamente.
Cabe decir que, ambos están basados en la premisa que los sistemas
computacionales pueden soportar y facilitar el proceso en grupo y las
49
dinámicas grupales en el sentido que no puedan ser alcanzadas por
esquemas cara-a-cara, pero que no están diseñadas para reemplazar la
comunicación cara-a-cara. La investigación en ambas áreas cubre no solo
las técnicas de grupware sino también aspectos sociales, psicológicos,
organizacionales y de aprendizaje." (CSCL-Chile, 2003)
Es así que, Cabero (2002), Minian (2006) refieren que las TIC se utilizan
como instrumentos en la enseñanza y el aprendizaje, tanto por parte del
profesorado, como por parte de alumnado, fundamentalmente en cuanto a la
presentación y búsqueda de información. En igualdad a este punto de vista
CSCL-Chile (2003), agrega que el propósito de CSCW es facilitar la
comunicación del grupo y la productividad y el propósito de CSCL es ayudar
o soportar a los estudiantes en aprender juntos efectivamente.
2.1.2.1 LA INTERACTIVIDAD CON LOS PROGRAMAS Y MÁQUINAS
La interactividad se utiliza como uno de los principales banderines de
enganche para la promoción de los más variados productos comerciales,
muy a menudo de forma abusiva, pues la interactividad real queda reducida
en muchos casos a sus más bajos niveles. Además, la interactividad es un
concepto que puede ser utilizado en diferentes sentidos, por lo que lo
primero será definirlo por varios autores:
Para Bettetini y Colombo (2005), la interactividad consiste en la imitación
de la interacción por parte de un sistema mecánico o electrónico, que
contemple como su objetivo principal o colateral también la función de
50
comunicación con un usuario o entre varios usuarios. Se deja al margen la
posibilidad de interacción entre varios usuarios, pues con ello se entra en la
otra posibilidad señalada: es decir, la interactividad tiene que ver con la
comunicación entre la máquina y la persona usuaria.
En contraste con los autores anteriores, Regil (2003), por su parte,
relaciona el concepto de interactividad con el de exploración, y expresa lo
siguiente si se entiende por exploración, la forma asociativa de búsqueda y
de rastreo de información, se puede inferir que la interactividad tiene mucho
de exploración. Por tanto, cuando se habla de interactividad, se refiere a un
tipo de exploración asociativa, que se enmarca en un proceso dialéctico de
control, selección, exploración, consecución-retroalimentación y retorno.
En este orden de ideas, Regil (2003) indica que existen diferentes niveles:
(1) El nivel más bajo permite al usuario acceder o entrar a programas para
realizar operaciones de selección. (2) Un nivel medio de interactividad
permite franquear la linealidad impuesta por los medios audiovisuales
informáticos. Gracias a la tecnología de los soportes ópticos, el lector de
láser no recorre todas las secciones almacenadas para llegar al punto
elegido. (3) Un nivel mayor de interactividad es el que ofrecen algunos
hipermedia desarrollados con base en una estructura de múltiples
ramificaciones y en los que se ofrece al usuario la posibilidad de acceder a
los contenidos desde diferentes puntos de vista hacer girar imágenes
tridimensionales.
Igualmente, el desarrollo tecnológico ha permito crear interfaces
51
inteligentes, es decir, que pueden recordar o guardar en la memoria algunas
preferencias del usuario. Esto se capacidad como la evolución que ha hecho
que el interfaz pueda abarcar aspectos cognitivos y emocionales del usuario.
Regil (2003)
Desde otra perspectiva, Lapuente. (2008) expresa que la interactividad
también puede ser entendida como la relación que se establece entre los
seres humanos y las máquinas. A menudo esta función se realiza a través
del hardware o de dispositivos que permiten la comunicación entre el sujeto y
la máquina, pero también son importantes los programas y aplicaciones y,
sobre todo, el diseño de éstos y cómo se le presentan al usuario. La eficacia
de la interfaz radica en su capacidad para implicar al usuario y por tanto,
favorecer la interactividad.
Igualmente Lapuente. (2008) indica que la interacción entre el usuario y
la máquina o, entre el usuario y el hipertexto, se realiza a través de la
denominada interfaz gráfica, pero las herramientas que hacen posible la
interactividad son muy variadas. En esencia se basan en el uso de una serie
de herramientas textuales o gráficas que aparecen en la pantalla y que
permiten al usuario identificar y distinguir los contenidos del hipertexto y la
forma de acceder a ellos, las posibilidades de navegación y la manera en
que podrá controlar el hipertexto
Desde otro punto de vista, la interactividad aumenta las posibilidades de
despertar interés y generar aprendizaje de un mate rial obviamente, esto no
quiere decir que un material en el que se pasan páginas electrónicamente o
52
añada algunos efectos al pasar el ratón sea realmente superior al mismo
material impreso, si no permite realizar acciones cualitativamente más ricas.
También parece poco problemático concluir que estas posibilidades son
mayores en cuanto más elevado sea el grado de interactividad, con el único
límite de que la persona usuaria no se pierda entre las diferentes beneficios.
Para Bettetini (2005), y Lapuente (2002), establecen que la interactividad
con los programas y maquinas tienen que ver con la comunicación entre los
usuarios y las maquinas, además agregan que estas aumentan las
posibilidades de despertar interés y generar aprendizaje. En concordancia
con lo planteado por los dos autores, Regil (2003), acota, el desarrollo
tecnológico ha permitido crear interfaces inteligentes, es decir, que pueden
recordar o guardar en la memoria algunas preferencias del usuario.
En lo que respecta al ámbito educativo, la interactividad aumenta la
posibilidad de despertar interés y generar aprendizaje, es así que es
necesario que los estudiantes conozcan de los equipos computacionales y la
operatividad con dichas maquinas, ya que así permitiría mejorar la relación
comunicacional entre los equipos electrónicos y los estudiantes.
2.1.2.2 INTERACTIVIDAD ENTRE PERSONAS
Es necesario hacer referencia que el desarrollo tecnológico puede traer
otro tipo de de interactividad más que con el computador, facilitado por los
desarrollos informáticos más recientes, que es la interactividad entre
personas con el soporte de ordenadores conectados entre sí. Este tipo de
53
interactividad tiene muchos puntos en común con la que se produce cara a
cara, aunque también lógicas diferencias. La interactividad que permiten las
TIC es cualitativamente inferior, en principio, al que permite la relación
personal presencial. Es decir, nadie puede negar que, en la relación
educativa, la interacción entre el alumnado o entre éste y el profesorado es
infinitamente superior a la que se da con la máquina.
Del mismo modo, Ibáñez (2003) afirma que cuando se está diseñando un
ambiente de aprendizaje presencial o en línea con apoyo de sitio Web,
piense en términos de los tipos de interacciones que usted quiere incluir:
alumno-profesor, alumno-alumno, alumno -contenido, una recomendación útil
es que se debe incluir una variedad de actividades con todos los tipos de
interacciones posibles: (a)Interacción profesor-alumno: En un sentido formal,
la interacción profesor-alumno puede incluir revisiones en línea de tareas o
pruebas en que los alumnos interactúan directamente con el profesor y
reciben retroalimentación.
Por otra parte, (b) Interacción alumno-alumno: Este tipo de interacción
involucra la participación de los estudiantes en actividades unos con otros.
Estas actividades pueden incluir discusiones en línea centrándose en
escenarios basados en problemas, resolución de problemas o estudios de
casos; proyectos en equipo que involucran el desarrollo de un programa;
discusión grupal en línea basada en la asignación de roles; y finalmente (c)
Interacción alumno-contenido: En la interacción alumno -contenido, el
profesor puede jugar un rol indirecto al poner el contenido en el sitio Web o
54
dirigir a los alumnos a trabajar por sí solos. Las actividades pueden incluir
búsqueda, gestión e interpretar la información.
Es así que, Ibáñez (2003) expresa que las TIC facilitan en mayor medida
la interactividad que el material impreso o audiovisual tradicional. La
comunicación telemática estándar, por ejemplo, no es tan inmediata como la
telefónica, pero en la práctica, por su economía, y por servir
para la
comunicación interpersonal, posee una interactividad que se acerca a la de
la relación personal presencial en muchos sentidos.
En otro orden de ideas, se debe considerar que, bajo ciertas
circunstancias, la interactividad mediada por los ordenadores
permite
superar limitaciones de la relación presencial, pero conservando algunas
características propias de la interacción entre personas: basta pensar que,
en muchos casos (distancias alejadas, principalmente, o no coincidencia en
el tiempo), la interacción presencial resulta imposible o muy infrecuente, y, en
ese caso, las TIC la hacen posible, de forma sincrónica o asincrónica.
De la misma manera, Villarreal (2003), plantea que este tipo de
interactividad tiene muchos puntos en común con la que se produce cara a
cara, aunque también lógicas diferencias. La interactividad que permiten las
TIC es cualitativamente inferior, en principio, a que permite la relación
personal presencial. Es decir, nadie puede negar que, en la relación
educativa, la interacción entre el alumnado o entre éste y el profesorado es
infinitamente superior a la que se da con la máquina. Sin embargo, las TIC
facilitan en mayor medida la interactividad que el material impreso o
55
audiovisual tradicional.
La comunicación telemática estándar, por ejemplo, no es tan inmediata
como la telefónica, pero en la práctica, por su baratura, y por servir tanto para
la comunicación bipersonal como para la multipersonal, posee una
interactividad que se acerca a la de la relación personal presencial en
muchos sentidos.
De lo anterior, Gutiérrez Martín, (2006) Desde otro punto de vista , plantea
que la interacción puede ser presencial y, además, ayudada por medio de
ordenadores conectados en red, de tal manera que, utilizando determinados
programas, las intervenciones queden registradas, ordenadas, puedan
revisarse y completarse y criticarse pausadamente. En este sentido el autor
afirma que en este caso, lógicamente, puede que se pierdan ciertos aspectos
de la interacción directa y oral (tonos, gestos, calidez emotiva), pero lo que
interesa resaltar es que la interacción mediada por ordenadores puede tener
usos diversos, no sólo la sustitución de forma presencial. Aunque algo ha de
tener la relación cara a cara cuando, hasta las personas más entusiastas del
ordenador buscan el encuentro físico entre sí aunque sea llevando cada cual
su máquina particular.
De lo antes expuesto, Ibáñez (2003), Gutiérrez Martín (2006), y Villarreal
(2003), concuerdan en que la interactividad entre personas o estudiantes
contribuye a mejorar la comunicación, compartir información, trabajar en
equipos, colaborar y compartir ideas con los miembros de su equipo,
participar en grupos de discusión, crear bases de datos de documentos,
56
entre otros, constituyéndose en una herramienta factible de implementar en
las universidades de educación superior.
2.1.2.3 POSIBILIDADES COLABORATIVAS
Según Ibáñez (2003), establece que para promover un aprendizaje
colaborativo a través del trabajo cooperativo que conlleve a la productividad
del grupo es necesario destacar las diferentes posibilidades que ofrecen las
Tic Aunque las TIC no son imprescindibles para la colaboración, las
posibilidades que las TIC permiten o facilitan son amplias y sustanciosas.
Pueden utilizarse los ordenadores como soporte de un trabajo o de un
aprendizaje colaborativo presencial, pero cuando existe una distancia física,
la conexión telemática se convierte en prácticamente imprescindible para
poder llevar a cabo una cooperación intensa, fácil y eficaz.
En este sentido, la colaboración puede ser más o menos sistemática, y
apoyada en recursos generales o informáticos específicamente diseñados
para la cooperación. En este último caso, conviene diferenciar entre el
trabajo cooperativo apoyado en el ordenador CSCW(Computer Supported
Cooperative Work), que no está orientado al aprendizaje, sino a la obtención
de un resultado, y el aprendizaje colaborativo mediante el ordenador CSCL
(Computer-Supported
Collaborative
Learning),
cuya
finalidad
es
el
aprendizaje. Obviamente, en el trabajo cooperativo se puede aprender y en
el aprendizaje colaborativo se pueden realizar determinadas producciones.
Coincidiendo con la idea anteriormente planteada, CSCL-Chile (2003)
57
define CSCW como un sistema de red basado en computadores que soporta
el trabajo en grupo en una tarea común y provee una interface compartida
para que los grupos trabajen con ella. En este sentido afirma que las
diferencias entre CSCL y CSCW son que CSCW tiende a enfocarse en las
técnicas de comunicación en sí mismas, es usado principalmente en
ambientes de negocios, facilita la comunicación del grupo y la productividad,
mientras que CSCL se enfoca en lo que está siendo comunicado; es usado
en ambientes educativos; y ayuda o soportar a los estudiantes en aprender
juntos efectivamente.
Haciendo referencia a lo dicho anteriormente, ambos están basados en la
premisa que los sistemas computacionales pueden soportar y facilitar el
proceso en grupo y las dinámicas grupales en el sentido que no puedan ser
alcanzadas por esquemas cara-a-cara, pero que no están diseñadas para
reemplazar la comunicación cara-a-cara. La investigación en ambas áreas
cubre no solo las técnicas de grupware (tecnología usada específicamente
para hacer los grupos más productivos) sino también aspectos sociales,
psicológicos, organizacionales y de aprendizaje.
Lógicamente, el aprendizaje colaborativo está en principio pensado para
entornos educativos y tiene como usuario al alumnado, con la mediación del
profesorado. En el caso del trabajo cooperativo, se da en el mundo
empresarial, investigador, y también en la enseñanza, aunque en este caso
quienes lo usan suelen ser profesores, de cara a compartir recursos, generar
materiales, coordinar experiencias.
58
En este sentido, Grupo EMIC (2003) afirma sobre las bondades del uso
de los ordenadores como soporte para el trabajo colaborativo cuando no hay
distancias de por medio indicando que pueden aportar valores añadidos a la
relación cara a cara (sin necesidad de sustituirla), el facilitar (a) Organizar las
aportaciones y conectarlas (b) Almacenarlas, pudiéndose revisarse y
reflexionar posteriormente (c) Monitorizarse las intervenciones y el trabajo
realizado (d) Evaluar lo realizado.
En otro orden de ideas , pueden observase algunos inconvenientes: la
disminución de la emotividad y el contacto directo, el posible rechazo por
parte de los intervinientes, así como una excesiva sensación (real) de
vigilancia continua si hay una gran monitorización. También puede resultar
excesivo el encajonamiento del trabajo del alumnado, si lo que se realiza
debe encajar en esquemas previamente diseñados por el profesorado. Grupo
EMIC (2003)
Así mismo, el desarrollo de proyectos de formación apoyada en tareas
colaborativas e intercambios tecnológicos, ayuda a facilitar el proceso
educativo desde una posición crítica. Y que este efecto benéfico implica
modificación
de
los
esquemas
docentes,
obligando
al
profesorado
universitario a adoptar la posición de facilitador crítico que ayuda y promueve
la colaboración, así como el desarrollo de actitudes y procedimientos
igualmente colaborativos en sus alumnos.
Para Ibáñez (2003), CSCL-Chile (2003), y Grupo EMIC (2003), están
cimentados en la premisa que los sistemas computacionales pueden
59
soportar y facilitar el proceso en grupo y las dinámicas grupales en el sentido
que no puedan ser alcanzados por esquema cara-cara, es decir que las
posibilidades colaborativas pueden ser más o menos sistémicas, y apoyadas
en los recursos generales o informáticos específicamente diseñadas para la
cooperación.
En referencia a lo planteado, las TIC favorecen las posibilidades en los
estudiantes para que estos lleven a cabo operaciones amplias y notables
permitiéndole así promover el aprendizaje a través del trabajo cooperativo.
Es así que, las instituciones de formación docente deberán optar entre
asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien
quedar atrás en el continuo cambio tecnológico
2.1.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Diversos autores han expuesto su propia definición de Estilo de
Aprendizaje, tres de ellas son las siguientes: Schunk , D. (2003) definen
Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de características personales,
biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de
enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros”, por su parte
Alonso y otros (2004)
explican que los Estilos de Aprendizaje son “los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
En relación a lo anterior, Guild y Garger (2003) consideran que los Estilos
60
de Aprendizaje son “las características estables de un individuo, expresadas
a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando
realiza una tarea de aprendizaje”. Es así que, el estilo de aprendizaje es el
conjunto
de
características
psicológicas
que
suelen
expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender, entre los estilos de aprendizaje están el visual, auditivo y
Kinestésico. Repo & Nuutinen (2004).
En relación a lo anterior, Se establece correspondencia de criterios entre
Alonso y otros (2004) quien refiere que los estudiantes en contacto con sus
compañeros se dan cuenta de que existen diferentes estilos de aprendizaje.
Que ellos asimilan mejor las materias cuando se producen unas
determinadas
circunstancias
ambientales
o
cuando
estas
han
sido
explicadas de una determinada manera. Aunado a esto Repo & Nuutinen
(2004) agrega que hay estudiantes que aprenden mejor si han escuchado el
tema mientras que hay otros que aprenden mejor elaborando sus propios
apuntes a partir del temario.
2.1.3.1 SISTEMA DE REPRESENTACIÓN VISUAL.
En este sistema de representación las personas utilizan la visión para
recibir mensajes y añadirlos a su conocimiento existente, aprenden mejor
cuando leen o ven la información de alguna manera, tienen más facilidad
para absorber grandes cantidades de información con rapidez, quienes
61
utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes o
gráficos les ayuda a recordar y a aprender, pueden pasar con facilidad de un
tema a otro favoreciendo el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de
aprendizaje social.
Desde el punto de vista de Prashing (2005), Son capaces de hacer
generalizaciones rápidamente incluso partiendo de una información escasa.
Para ellas, lo más importante es el “concepto general” y pueden aburrirse
con las explicaciones detalladas. Se les da bien organizar las cosas ya que
visualizan el concepto general rápidamente Las personas visuales pueden
tener problemas para debatir y son un público impaciente. Les gusta escribir
notas o dibujar. Las personas visuales se fijan en el aspecto y valoran la
pulcritud, no tanto la voz.
En este sentido, las personas que utilizan el sistema de representación
visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como
imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el
grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de
proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
Coincidiendo con esta idea, Repo & Nuutinen (2004) afirman lo siguiente:
Las personas que perciben las cosas a través del sistema de representación
visual asimilan la información mediante los ojos. Perciben las cosas como
imágenes y pueden pasar de un tema a otro fácilmente. Son capaces de
62
hacer generalizaciones rápidamente incluso partiendo de una información
escasa. Para las personas visuales, lo más importante es el “concepto
general” y pueden aburrirse con las explicaciones detalladas. Se les da bien
organizar las cosas ya que visualizan el concepto general rápidamente.
Las personas visuales gesticulan cuando hablan. Hablan rápido y de
manera confusa ya que suelen seguir sus imágenes interiores sin darse
cuenta de que los demás no ven esa misma imagen. Contestan brevemente
a las preguntas. Las personas visuales tienen memoria fotográfica y a
menudo les cuesta repetir instrucciones orales. Prefieren leerlas por ellos
mismos que escuchar a otra persona que las lee. Las personas visuales
pueden tener problemas para debatir y son un público impaciente. Les gusta
escribir notas o dibujar. Las personas visuales se fijan en el aspecto y
valoran la pulcritud, no tanto la voz, a la que no prestan atención.
Por consiguiente, y tomando en cuenta el ámbito educativo los
estudiantes visuales a menudo piensan en imágenes, por lo que pueden
aprender gran cantidad de información a la vez y con rapidez. Suelen
aprender mejor cuando leen o ven la información de algún modo (textos,
mapas, dibujos, gráficos), si tienen que seguir explicaciones orales, les gusta
tomar notas, de ahí que se trata de personas organizadas, su imaginación y
capacidad de abstracción son muy grandes, por lo tanto
relacionan
fácilmente unas ideas con otras. Para recuperar la información se sirven de
procedimientos de visualización. Son personas observadoras, recuerdan bien
los detalles, por esta razón pueden reconocer visualmente las palabras, y así
63
suelen tener buena ortografía.
En otras palabras, cuando piensan en imágenes pueden traer a la mente
mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades
de información. Visualizar ayuda además, a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para
relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la
información de forma auditiva o kinestésica. Igualmente, la capacidad de
abstracción y planificación está directamente relacionada con la capacidad
de visualizar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los
alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Por otra parte, Cazau (2004) indica que este sistema de representación
presenta las siguientes características: En cuanto a su conducta es
organizado, observador y tranq uilo, preocupado por su aspecto, tiene una
voz aguda, barbilla levantada, se le ven las emociones en la cara; En cuanto
a su aprendizaje: Aprende lo que ve, necesita una visión detallada y saber a
dónde va, le cuesta recordar lo que oye; Le gustan las descripciones, a
veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena;
Así como también, No tiene faltas ortográficas, ve las palabras antes de
escribirlas; En cuanto a su memoria: recuerda lo que ve, por ejemplo las
caras, pero no los nombres;
En su imaginación: piensa en imágenes,
visualiza de manera detallada; Almacena la información rápidamente y en
cualquier orden; Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido; Se
64
distrae cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le
molesta demasiado.
El sistema de representación visual lo define Prashing (2005), y Repo &
Nuutinen (2004), como ente favorecedor de quienes lo utilizan yaqué
observan grandes cantidades de información con gran rapidez, ven las cosas
como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el
grupo y en el entorno del aprendizaje. Finalmente Cazau (2004), concuerda
con lo anterior en cuanto a que las personas que perciben las cosas a través
del sistema de representación visual asimilan la información con rapidez y a
su vez caracteriza las ventas del mismo.
De lo antes expuesto, el sistema de representación visual es necesario en
los centros educativos, ya que este permite a los estudiantes que utilizan
este sistema absorber grades cantidades de información con gran rapidez,
además favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de
aprendizaje social.
2.1.3.2 SISTEMA DE REPRESENTACIÓN AUDITIVO
Cuando se recuerda utilizando el sistema de representación auditivo se
hace de manera secuencial y ordenada. Las personas auditivas aprenden
mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa información a otra persona. Las personas que memorizan de
forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
65
Coincidiendo con lo antes expuesto Repo & Nuutinen (2004) manifiestan:
Los alumnos auditivos utilizan principalmente el oído para recibir mensajes.
Les gusta escuchar y contar historias, siguen un procedimiento lógico a lo
largo de cada historia y se concentran en una sola cosa a la vez. No les
gusta que los temas se traten de forma desordenada. Los alumnos auditivos
poseen un vocabulario amplio, se expresan con claridad y no gesticulan
demasiado al hablar. Los alumnos auditivos utilizan un discurso propio: oyen
una pregunta, la repiten en la cabeza y la contestan antes de responder en
voz alta. Esto puede molestar a los alumnos visuales y Kinestésicos que
suelen ser más rápidos.
Según Prashing (2005), la mayoría de los profesores son personas
auditivas y por eso utilizan métodos auditivos: discursos, sonidos, preguntas
y respuestas. El alumno auditivo suele obtener buenos resultados en un
entorno de aprendizaje basado en las clases magistrales. Asimismo, una
persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y
la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica
del aprendizaje para un alumno auditivo.
Desde el punto de vista educativo, dicho autor plantea que los estudiantes
auditivos son muy sensibles a los estímulos auditivos, y suelen aprender con
más facilidad a través de informaciones orales, les gusta el diálogo y tienen
facilidad para expresarse verbalmente; cuando leen en silencio suelen mover
los labios, y les gusta especialmente leer en voz alta, repitiéndose los textos
a sí mismos a la hora de estudiar, además suelen almacenar la información
66
de manera secuencial y en un orden rígido, en forma de sonidos, melodías o
voces. Les gusta escuchar a los otros y oír canciones. Recuerdan las
palabras como representaciones sonoras, lo cual es de gran utilidad en el
aprendizaje de idiomas o en la música.
En
otras
palabras,
cuando
recuerdan
utilizando
el
sistema
de
representación auditivo lo hacen de manera secuencial y ordenada. En un
examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro
podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la
información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su
grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma
auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que
se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el
resto del texto o de la información.
Tomando en cuenta otro punto de vista, Cazau (2004) caracteriza este
sistema de representación de la siguiente manera: Según su conducta: Habla
solo, se distrae fácilmente, mueve los labios al leer, facilidad de palabra, no
le preocupa, especialmente su aspecto, monopoliza la conversación, le gusta
la música, modula el tono y timbre de voz, expresa sus emociones
verbalmente; aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a
paso todo el proceso, si se olvida de un solo paso se pierde, no tiene una
visión global. Además, le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las
descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones.
67
Por otra parte, comete faltas ortográficas, dice las palabras y las escribe
según el sonido; recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las
caras; piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles; almacena la
información de manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se
pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las
preguntas; le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. También, Hace
largas y repetitivas descripciones, se distrae cuando hay ruido.
Para Repo & Nuutinen (2004), manifiesta que los alumnos auditivos
poseen un vocabulario amplio, se expresan con claridad y no gesticulan
demasiado al hablar. Por su parte Prasshing (2005), agrega que una persona
auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupos y la
interacción social durante su aprendizaje. Sin embrago Cazau (2004),
caracteriza este sistema según su conducta, yaqué para el estas personas
se distraen facialmente, mueven los labios para leer, no se preocupan,
monopolizan la conversación, comete faltas ortográficas, dice las palabras y
las describe según el sonido, sin embargo, estos son fundamentales para el
aprendizaje de los idiomas y en la música.
Por último, el sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan
rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona.
68
2.1.3.3 SISTEMA DE REPRESENTACIÓN KINESTÉSICO
El sistema Kinestésico se utiliza cuando se procesa la información
asociándola a las sensaciones y movimientos del cuerpo, este tipo de
representación se usa de forma natural cuando se aprende un deporte, pero
también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema
kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestésico también es
profundo.
En referencia a lo anterior Repo & Nuutinen (2004) afirman que las
personas con sistemas de representación Kinestésicos perciben las cosas a
través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran
especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad
necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las
cosas, a su vez, se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan.
Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son
impacientes porque prefieren pasar a la acción.
Además, las personas que poseen este sistema prefieren las actividades
y el movimiento y prestan atención al desarrollo de las mismas. Asimismo,
requieren su tiempo para analizar qué se siente haciendo las cosas. A las
personas Kinestésicas les gusta tocar y acercarse a los demás. Perciben
fácilmente el ambiente y el mobiliario incómodo así como el frío y el calor. Al
hablar, no mantienen un gran contacto visual con los demás. Para describir
69
lo que han hecho se concentran en la acción. Como mejor aprenden es
haciendo las cosas y recordando la sensación y la acción. En ocasiones
caminan y gesticulan para recordar las cosas.
Desde otro punto de vista, Prashing (2005) afirma que es importante
señalar las diferencias entre el sistema de representación Kinestésica y el
sistema de representación táctil. Dicho autor agrega, las personas con
tendencia táctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si pueden usar las
manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, las personas
Kinestésicas necesitan ejercicios físicos y sensaciones en las que participe
todo el cuerpo durante el proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista educativo, el autor plantea que estas personas
responden con agrado a las muestras físicas de afecto, les gusta tocarlo
todo, y gesticulan mucho al hablar, procesan la información asociándola a
movimientos o acciones, así como a representaciones táctiles u olorosas.
Suelen aprender haciendo cosas, participando directamente en ellas, y
recuerdan más fácilmente algo si lo han hecho. Prefieren aprender haciendo
trabajos de campo, pintando o bailando, y les resultan muy útiles en este
sentido las imágenes en movimiento, prefiriendo en particular las historias de
acción. A menudo les gusta comer o beber algo mientras estudian, y
disfrutan trabajando con sus propias manos.
En otras palabras, cuando se procesa la información asociándola a las
sensaciones y movimientos, del cuerpo, se está utilizando el sistema de
representación kinestésico. Aprender utilizando este sistema es lento, mucho
70
más que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se
necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de
pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista
de letras y símbolos que aparecen en el teclado. Este aprendizaje también es
profundo. Una vez que se sabe algo con el cuerpo, lo que se ha aprendido
con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide.
En este sentido, los alumnos que utilizan preferentemente el sistema
kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás, aprenden
cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El alumno con este sistema necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de
movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y
moverse.
Desde otro punto de vista, Cazau (2004) caracteriza este sistema de
representación de la siguiente manera: En cuanto a su conducta: responde a
las muestras físicas de cariño, le gusta tocar todo, se mueve y gesticula
mucho, su tono de voz es más bajo que el de los otros sistemas y habla con
la barbilla hacia abajo, expresa sus emociones con movimientos; aprende
con lo que toca y lo que hace. Necesitan estar involucrado personalmente en
alguna actividad
Además, la personas con este sistema; se mueve al leer, y no es un gran
lector; comete faltas ortográficas, escribe las palabras y comprueba si le
parece que están bien escritas; recuerda lo que hizo, o la impresión general
71
que eso le causo, pero no los detalles; las imágenes son pocas y poco
detalladas, siempre en movimiento, almacena la memoria mediante
la
memoria muscular.
En este sistema de presentación Repo & Nuutinen (2004), afirman que las
personas con sistema de representación Kinestésico perciben las cosas a
través del cuerpo y la experimentación, por su parte Prashing (2005),
concuerda con el planteamiento anterior y por otra parte agrega, aprender
utilizando este sistema es lento, mucho más que cualquiera que los otros dos
sistemas él visual y el auditivo. Es así que, Casau (2004), considera que este
sistema de representación es de suma importancia debido a que también es
profundo, e induce en los estudiantes a que sean intuitivos y valoren el
ambiente de participación.
En definitiva, es preciso destacar que aunque el aprendizaje kinestésico
es mucho más lento que cualquiera de los otros dos sistemas, es decir el
visual y el auditivo, se considera de suma importancia debido que también es
profundo, e induce en los estudiantes a que sean intuitivos y valoren el
ambiente de participación.
2.1.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias cognitivas busca la integración de los materiales
informativos con la información ya almacenada en la memoria, con esto se
busca que los participantes “estudiantes” comprendan y recuerden la
información de los objetivos que el docente planifique.
72
Carrasco (2005), manifiesta que las estrategias de aprendizaje “son el
conjunto de acti vidades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con
las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Estas estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales
del proceso de aprendizaje”. Tomando en cuenta que no puede decirse, que
la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de
aplicación de una estrategia de aprendizaje, para que esta se produzca, se
requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un
fin. Esto sólo es posible cuando existe metaconocimiento.
Del mismo modo, Genovard y Gotzens (2006, p. 266) expresan que:
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de
codificación de la información que debe aprender. Esta definición
parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de
aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante
despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de
aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de
procesar la información a aprender para su óptima codificación.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia
coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar
algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje.
Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades,
operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y
73
por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están
implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al
objetivo o meta que pretende conseguir.
Coincidiendo con lo anterior, Beltrán (2004) enuncia, las diversas
definiciones ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer
el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u
operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje.
En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo
e implican, por tanto, un plan de acción. En la misma línea, reconociendo la
gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de
aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en
establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las
estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.
En relación a las estrategias de aprendizajes Carrasco (2005), manifiesta
que son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población “estudiantes”, del mismo modo
Genovard y Gotzens (2006), lo asocian al comportamiento que el estudiante
despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender, y
coincidiendo con las propuestas planteadas por los dos autores, Beltrán
(2004), relaciona este concepto con operaciones mentales y que estos tienen
un carácter intencional o positivo.
Es así, que estas definiciones afirman que existe amplia coincidencia
74
entre los autores más representativos en este campo en relación al concepto
de estrategias de aprendizajes, y en otra tienen un carácter consistente e
intencional en el que están implicado procesos de toma de decisiones por
parte del estudiante, ajustado al objetivo o meta que pretende conseguir.
2.1.4.1 LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
El estimulo a los estudiantes en cuanto a pensar sobre su propio
pensamiento conduce a la formación de personas críticas, reflexivas y
preparadas ante las situaciones que se les presente en su andar cotidiano,
es por eso que el enfoque primordial de esta estrategia aparte de incidir
directamente en el aprendizaje de los contenidos, es mejorar la eficacia del
aprendizaje.
Para González Cabanach y colaboradores (2004). Precisa que las
estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material
con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje, este tipo
de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para
cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y
más susceptibles de ser enseñadas.
Dentro de este grupo Weinstein y Mayer (2003) distinguen tres clases de
estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización, la
estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
75
repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se
trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales
de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez,
transferirlos a la memoria a largo plazo.
Por otro lado, la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales
informativos relacionando la nueva información con la información ya
almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar
los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y
significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas
también estarían las estrategias de selección o esencialización, cuya función
principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la
finalidad de facilitar su procesamiento.
Al mismo tiempo, Nolen (2005) basándose en la diferenciación de
Weinstein y Mayer (2003) expresa que entre estrategias de elaboración,
organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o
enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras
(elaboración
y
organización)
hacen
referencia
a
estrategias
de
procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que
las
estrategias
profundas
son
activas
e
implican
elaboración
y
establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje
previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son
estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del
aprendizaje original.
76
Las estrategias cognitivas según, González y colaboradores (2004),
hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento
previo, por su parte Weinstein y Mayer (2003), va un poco más allá y
describe las estrategias cognitivas en tres clases: estrategia de repetición, de
elaboración y de organización, orientadas para aprender, codificar,
comprender y recordar la info rmación, es así que, Nolen (2005), concuerda
con Weinstein y Mayer (2003), y expresa que entre las estrategias de
elaboración, organización y repetición, asocian a cada una de ellas a
diferentes tipos enfoques de aprendizajes que llevan a cabo los alumnos.
Cabe decir, que los autores concuerdan desde sus puntos de vistas que
los estudiantes necesitan ser estimulados en cuanto al pensar sobre su
propio pensamiento ya que esto los conduce a la formación de personas
criticas, reflexivas, y preparadas ante las situaciones que se le presente en la
vida.
En sentido general, las estrategias cognitivas tienden a determinar la
integración del nuevo material con el conocimiento previo, permitiendo así en
los estudiantes aprender, codificar, comprender y recordar la información de
objetivos planificados. Es por ello que la implementación de estas de manera
adecuada en el ámbito educativo contribuiría a logro de metas en cuanto al
aprendizaje.
2.1.4.2 LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Las estrategias metacognitivas según González y colaboradores (2004),
77
hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los
estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que
permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y
regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje. Es así que este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya
que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado
grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están
estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo .
Igualmente, Beltrán y Genovard (2004), plantea que el conocimiento
metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona,
de la tarea y de la estrategia, en relación con las variables personales está la
conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus
capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir
de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en
tanto sujetos que aprenden y piensan, las variables de la tarea se refieren a
la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver.
Por lo tanto, significa averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o
novedosa, cuál es su nivel de dificultad, en cuanto a las variables de
estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden
ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia
(conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento
reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la
tarea, y las estrategias en un contexto determinado.
78
Por esta razón, una buena base de conocimientos de las características y
demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales,
y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos
básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos
de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo
lo anterior.
En el mismo sentido, las estrategias metacognitivas equivalen a lo que
Weinstein y Mayer (2003) denominan como estrategias de control de la
comprensión, estas estrategias están formadas por procedimientos de
autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades
cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante
metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el
proceso de aprendizaje.
En la misma forma, la metacognición que hace referencia a pensar sobre
el propio pensamiento, regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en
primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia,
antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo,
cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas
de repaso, subrayado, resumen, entre otras
y saber cuándo conviene
utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la
metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas según las demandas de la tarea.
79
Para efectos de este estudio, se fija posición Beltran y Genovard (2004),
quien afirma que las estrategias metacognitivas según conciben dichas
estrategias como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para
desarrollar la conciencia y conocimiento de uno mismo, aunando a ello
Weinstein y Mayer (2003), coincide con lo dicho por los autores, y acota, que
el estudiante metacognitivo, es capaz de regular su propio pensamiento en el
proceso de aprendizaje.
En definitiva, en el ámbito educativo dicha estrategia es fundamental ya
que parte de la premisa que los estudiantes controlen y evalúen los procesos
de su propia cognición, es decir, a pensar sobre su propio pensamiento. Esto
conllevaría a la formación de estudiantes más críticos, reflexivos e integrales
en cuanto a su formación académica.
2.1.4.3 LAS ESTRATEGIAS DE MANEJO DE RECURSOS
Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de
apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la
resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización
hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto.
De igual modo, este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y
Mayer (2003) llaman estrategias afectivas, e incluyen aspectos claves que
condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización
del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, estas, en lugar de
80
enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar
las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje.
Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver
con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
Sin embargo, Ainley (2004) afirma que la mayoría de los autores
coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que
utilizan en tareas de aprendizaje particulares, por eso entienden que la
motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un
requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto indica que los estudiantes
suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje,
aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de
las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas
académicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como
a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de
aprendizaje en particular.
Igualmente, Castillo y Pérez (2005) dejan saber que se han identificado
cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo, las cuales
son:(a) Estrategias de ensayo, (b) Estrategias de elaboración, (c) Estrategias
de organización, (d) Estrategias de control de la comprensión, (e) Estrategias
de apoyo o afectivas, e indican que las tres primeras ayudan al alumno a
elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje
(procesar la información),
En otras palabras, la cuarta estrategias está destinada a controlar la
81
actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta
está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores
condiciones posibles, incluidas dentro de los tres grandes grupos nombrados
anteriormente. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje
de los contenidos, la misión fundamental de ellas es mejorar la eficacia del
aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivación, enfocar la ate nción, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva.
Para efecto de este estudio se fija posición con los planteado por Mayer
(2003), Aile y (2004), Castillo y Pérez (2005), en que las estrategias y
recursos te ndrán como finalidad mejorar las condiciones materiales y
psicológicas en que se produce ese aprendizaje, además agregan que estas
estrategias no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, la
misión fundamental de ellos es mejorar la eficacia del aprendizaje, es decir
mejorando las condiciones en que se produce.
Para, el investigador, cabe decir que estas estrategias de aprendizaje son
significativas en los estudiantes ya que tienen como finalidad sensibilizar,
condicionar el tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y
control del esfuerzo, con lo que va a aprender, tomando en cuenta la
disposición afectiva y motivacional de ellos hacia el aprendizaje.
3. SISTEMA DE VARIABLES
Variable: las
Tecnologías
de
Información y Comunicación como
82
Herramienta Didáctica en la Educación Universitaria Pública del Estado Zulia.
3.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados
por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC), constituidas
principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional, por las
Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las
tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones,
telemática y de las interfaces). Castro (2004).
3.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL
Las Tecnologías de Información y Comunicación como herramienta
didáctica, se mide a través de un cuestionarios con un sistema de 36
preguntas cerradas, con escala de (04) alternativas (siempre, casi siempre,
casi nunca, nunca); los cuales están relacionados con los indicadores de la
variable, mediante este se pretende obtener información respecto a las
Tecnologías de Información y Comunicación así como también analizar las
herramientas didácticas empleadas por los docentes.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar las Tecnologías de Información y Comunicación como Herramienta Didáctica en la Educación
Universitaria Pública del Estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
VARIABLE(S)
DIMENSIONES
1. Determinar las herramientas de aprendizaje
ofrecidas por las Tecnologías de Información y
Comunicación que favorezcan el proceso de
enseñanza en la educación universitaria pública
del Estado Zulia.
Herramientas de
aprendizaje
2. Caracterizar las posibilidades educativas
ofrecidas por las Tecnologías de Información y
Comunicación durante el proceso de enseñanza en
la educación universitaria pública del Estado Zulia.
Posibilidades
Educativas
3. Identificar los estilos de aprendizaje que
favorezca la didáctica en los estudiantes de la
educación universitaria pública del Estado Zulia.
INDICADORES
•
•
•
1, 2. 3
Software educativo
Pizarra Digital
Internet
4, 5, 6
7, 8, 9
•
Tecnologías de
información y
comunicación como
herramienta didáctica.
•
•
•
Estilos de aprendizajes
•
•
4. Describir las estrategias de aprendizaje
utilizadas como herramienta didáctica de
aprendizaje en la educación universitaria pública
del Estado Zulia.
ÍTEMS
Estrategias de
Aprendizaje
•
•
•
Interactividad con los programas
y maquinas
Interactividad entre personas
Posibilidades colaborativas
Sistema de representación
Visual
Sistema de representación
Auditivo
Sistema de representación
Kinestésico
Estrategia cognitiva
Estrategia Metacognitiva
Estrategia de Manejo de
recursos
10,11,12
13,14,15
16,17,18
19, 20, 21
22, 23, 24
25, 26, 27
28, 29, 30
31, 32, 33
34, 35, 36
5. Formular lineamientos estratégicos de aplicabilidad de las TIC como herramienta en la didáctica para la enseñanza de la educación universitaria pública del Estado Zulia.
Fuente: Carrillo (2012)
83