Revista electrónica Vol. I, No. 2

Mohamed el –Madkouri y
Beatriz Soto
Tania Gómez
Beatriz Gallego
Inmaculada Mas y Luz Zas
Francisco Ramos
Clara de la Flor
Irene Lama
José Mª Mateo
Edita: segundaslenguaseinmigracion.es
Dirección: Félix Villalba y Maite Hernández.
© segundaslenguaseinmigracion.es (de esta edición)
© Los autores
Abril, 2009
ISSN: 1989-1954
Segundas Lenguas e Inmigración en red
Vol I, nº2.
COMITÉ CIENTÍFICO
Juana Muñoz Liceras (Universidad de Ottawa)
Mercè Pujol (Universidad de París 10)
Ignasi Vila (Universidad de Girona)
Ernesto Martín Peris (Universidad Pompeu Fabra)
Lourdes Miquel López (EOI Barcelona).
Isabel Santos Gargallo (Universidad Complutense de Madrid)
Francisco Moreno Fernández (Instituto Cervantes y Universidad de
Alcalá de Henares)
CONSEJO DE REDACCIÓN
Maite Hernández (Uned)
Lourdes Ortega (Universidad de Hawai)
Susana Pastor (Universidad de Alicante)
Josep María Serra (Universidad de Girona)
Félix Villalba (Uned)
Traducción: Laura Acebes
Fotografía de portada: © Xava du (http://streetspirit.com.ar/)
Las ideas y opiniones recogidas aquí son propiedad de los diferentes autores y no reflejan necesariamente la posición de segundaslenguaseinmigracion.es
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Contenidos
Aproximación pluridimensional a la influencia
interlingüística: La adquisición del español como
lengua de acogida en población marroquí inmigrada en España
Mohamed El-Madkouri Maataoui y Beatriz Soto Aranda
3
Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la
Disculpa
Tania Gómez
38
Planes y programas de escolarización y enseñanza
de L2 a niños y jóvenes inmigrantes en España
Beatriz Gallego
60
El Manifiesto de Santander y las Propuestas de
Alicante. La enseñanza de segundas lenguas a
inmigrantes y refugiados
Inmaculada Mas Álvarez y Luz Zas Varela
90
AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con
textos en segundas lenguas
Francisco Ramos
104
REPORTAJE
La lengua integra. Español para inmigrantes en un
Centro de Educación de Adultos
Clara de la Flor
124
DIDÁCTICA
Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de Enlace
Irene Lema
132
A vueltas con el mundo: ¿Qué pasa? Juanes
José María Mateo Fernández
150
Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en
población marroquí inmigrada en España
Mohamed El-Madkouri Maataoui
Universidad Autónoma de Madrid
[email protected]
Beatriz Soto Aranda
CES Felipe II (UCM)
[email protected]
Este trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación tanto teórica como empírica al papel que
desempeña la variable “influencia interlingüística” en el proceso de adquisición de una L2. Así, la
propuesta que presentamos se centra en las transferencias interlingüísticas observadas en algunos
estadios de desarrollo de la Interlengua en aprendices marroquíes de E/ LA (español como lengua
de acogida) cuya L1 es el dialecto árabe marroquí. Los datos objeto de análisis se obtuvieron mediante la grabación de interacciones comunicativas informales entre aprendices marroquíes, adultos
y niños, e interlocutores nativos, tanto en contextos naturales de adquisición como en contextos
mixtos (académicos) de aprendizaje.
Se entiende que la L1 no sólo es una fuente de errores sino un elemento indispensable para el desarrollo de toda L2. Como Krashen (1981) señala, los resultados de las investigaciones que se han
realizado en los últimos cuarenta años en el ámbito de los estudios de SLA sobre errores cometidos
por estudiantes de L2 permiten sostener que muchos de ellos no vienen determinados por la L1, sino
que son comunes en todos los aprendices de L2s independientemente de su L1. El modo en el que
las transferencias lingüísticas se producen estaría, así, relacionado con los diversos estadios de
desarrollo de una interlingua.
Partimos de la hipótesis de que tanto la L1 como el bagaje lingüístico del aprendiz influye en el
proceso de adquisición lingüística (Sharwood 1994), pero éste debe ponerse en relación con otras
variables externas e internas que tendrían diferente grado de influencia en cada aprendiz. Destacamos algunos de ellas como las características del contexto de adquisición lingüística, un contexto no
equitativo en palabras de Norton (2000). Otras variables analizadas son el género, la edad o el grado
de alfabetización de los aprendices.
Para la exposición teórica tomamos como referencia trabajos previos en los que hemos analizado el
concepto de lengua segunda como lengua de acogida (Soto Aranda y El-Madkouri 2002; ElMadkouri y Soto Aranda 2005), la incidencia de variables en el desarrollo de la competencia comunicativa en una L2 (Soto Aranda 1999, 2002, 2003), el apoyo a L1 en el sistema educativo español
(El-Madkouri y Soto Aranda 2004). La parte empírica se fundamenta en los datos obtenidos en
diversos trabajos de campo (Soto Aranda 2002, 2003)
CROSS-LINGUISTIC INFLUENCE FROM A MULTIDIMENSIONAL APPROACH: THE
ACQUISITION OF SPANISH AS TARGET LANGUAGE IN MOROCCAN IMMIGRANT
LEARNERS
The aim of this paper is to discuss a theoretical approach to describe the cross-linguistic influence
on the acquisition process of an L2. It focuses on the interlinguistic transfer processes to be found
within some development stages of L2 Interlingua in Moroccan learners of Spanish whose first
language (L1) is a dialect of Moroccan Arabic. It is based on some previous empirical case studies
placed in the context of a migratory linguistic environment. The data were obtained from conversational non-embedded situations among immigrants adults and Some Spanish interlocutors, as well
as immigrant children, in both natural migratory linguistic environments and in formal (academic)
settings.
L1 is not only proposed as a source of errors, but also as an indispensable source for the development of L2. As Krashen (1981) points out, research results carried out in studies concerning errors
El-Madkouri, M. y Soto, B. (2009) “Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida
en población marroquí inmigrada en España” en Segundas Lenguas e Inmigración
en red, 2 pp. 3-37
3
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
made by second language students implemented in SLA all over the last forty years allow us to
accept that many errors are not traceable to the structure of L1, but are common to the second
language performers of different linguistic backgrounds. The way in which interlinguistic transfers
occur is said to be interrelated with the L2 developmental stages concerned. In this sense, we accept
the hypothesis that L1 and subsequently the whole linguistic learner’s background is involved in the
L2 acquisition process (Sherwood 1994), but it must be correlated with other internal and external
factors that are said to have a different degree of influence on each learner. We shall pay special
attention to some of them, such as the features of the acquisition context, a non-equal environment
according to Norton’s point of view (2000). Other related factors are the learners’ gender, age and
literacy background.
Concerning the theoretical fundaments of this paper, in some previous studies we have analysed the
concept of second language (L2) as a target language (Soto Aranda & El-Madkouri 2002; ElMadkouri & Soto Aranda 2005), the incidence of different factors in the development of an L2
communicative competence (Soto Aranda 1999, 2002, 2003), and the support to L1 teaching to
immigrant students within the Spanish Educational System (El-Madkouri & Soto Aranda 2004).
The empirical section is supported by the data obtained in various researches (Soto Aranda 2002,
2003).
”
1
Sobre errores, transferencias e influencias interlingüísticas
Uno de los campos de investigación de mayor proyección en el ámbito de los estudios sobre adquisición de segundas lenguas (en adelante SLAS) es el de los estudios de interlengua. Para los precursores del movimiento contrastivo (Lado, 1957),
las dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua que se traducen en errores estaban causadas por la interferencia de los hábitos de la lengua materna (L1)
en la lengua meta (L2). Pero a partir de Corder (1967) se entiende por error una
desviación sistemática y recurrente que afecta a la norma estándar de la lengua
meta. Así, se entiende que el error es positivo e inevitable y evidencia que el proceso de aprendizaje se está produciendo.
A partir de las investigaciones realizadas por Slinker (1974) el aprendizaje de la L2
se concibe como un proceso continuo durante el cual el individuo produce un tipo
de lengua denominada interlengua. Para Santos (1993) la interlengua, definida en
términos de dialecto idiosincrásico por Corder (1980), se caracteriza por ser:
a) Un sistema lingüístico distinto de la L1 y la L2;
b) Un sistema internamente estructurado;
c) Un sistema correcto en su propia idiosincrasia y
d) Un sistema dinámico y continuo que cambia a través de un proceso
creativo.
4
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
Giacobbe (1992)1 trata de explicar las razones que llevan al sujeto a recurrir a su
L1 para construir la interlengua y para producir su discurso. A partir del análisis de
las producciones de aprendices de español franceses propone que el recurso del
aprendiz a su lengua primera se sitúa en una encrucijada.
“D’une part les possibilités de saisie des formes de
la langue cible; de l’autre la possibilité de faire
intervenir le système de la langue source. Ces deux
volets subissant une influence réciproque, la possibilité de déduire des hypothèses du système de la langue
cible n´en se actualise qu´à l´intérieur de ces rapports dialectiques » (Giacobbe 1992: 246).
Para Giaccobe, el conflicto principal del aprendiz durante el período de adquisición
consiste en lograr introducir un cierto grado de estabilidad en un sistema de transformación constante. Frente a este sistema en construcción, inestable y parcialmente contradictorio, la lengua primera se presenta como un sistema estable y en
principio no contradictorio.
En el caso de la adquisición formal del español en adultos, Fernández (1990) centra su estudio en el análisis de errores de aprendices cuyas L1 son el alemán, el
árabe, el francés y el japonés. La autora concluye que todas las estrategias son
universales y no propias de un determinado grupo de lengua materna, aunque a
veces se pueda acentuar alguna de ellas, por existir un mayor grado de proximidad
de la L1 con la lengua meta.
Errores relacionados con la
L2
•
•
Errores relacionados con la
L1
estructura
•
Por la polisemia funcional, diastrática y diafásica de una elemento;
•
Ante una
nueva;
•
Por las restricciones a la
regla;
•
Por la diversidad y variabilidad de realizaciones para una función
Ante una oposición que
no funciona en la LM;
Errores de metodología
•
Por una metodología
inadecuada
Ante una posición que
sí funciona en la LM,
pero con distribución
diferente, total o parcial,
a la del español.
Cuadro 2. Tipología de errores. Adaptado de Fernández (1990: 247)
1
Para un análisis pormenorizado del Proyecto EFS en el marco del cual Giaccobe realiza su investigación véase
Soto Aranda, B. y El-Madkouri, M. (2005): “Enfoques para el estudio de la adquisición de una L2 como lengua
de acogida. Su evolución hacia un modelo descriptivo de corte pragmático”, Tonos digital, 10, pp. 1-26
5
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
Estadio inicial
Estadios intermedios
Estadios avanzados
Ante una dificultad generadora de error, la producción
refleja fácilmente la estructura de la LM, coincidente o
no con la L2.
Aparece de nuevo la interferencia de la LM –
sobre todo si las reglas de
la LM son más constantes, menos marcadas,
cuando el aprendiz comienza a percibir restricciones a las reglas, lo que
genera inestabilidad.
Se trata de errores fosilizables,
cuando la lengua meta presenta
un elemento muy marcado y en
la LM, por el contrario, la estructura equivalente es más
constante, simple y universal.
Interferencias resistentes, como
las de tipo fonético, que aparecen en momentos en que el
control es más bajo.
Cuadro 3. Recurso a la L1 en el desarrollo de la interlengua. Adaptado de Fernández (1990: 247)
No obstante, el factor L1 también puede ser de signo positivo como muestra la
investigación llevada a cabo por Jansen, Lalleman y Muyksen (en Larsen-Freeman
y Long, 1994) en la que estudiaron el desarrollo del orden de palabras del holandés L2 en trabajadores inmigrantes turcos y marroquíes en Holanda, observando
que en ambos casos había una marcada tendencia a utilizar estructuras con verbo
al final en los primeros estadios de desarrollo de la interlengua de los aprendices.
Este hecho era de esperar en aprendices turcos debido al orden SOV del turco,
aunque no en el caso de los aprendices marroquíes cuya L1 era el árabe marroquí,
al ser ésta una lengua que no coloca el verbo al final de la frase. Como señala Zobl
(1982), tanto en holandés como en alemán la secuencia del desarrollo es la del
verbo en medio y no al final de la frase. Así, el orden SVO del árabe permite superar antes esta etapa mientras que el orden OV del turco sería la causa de que
los aprendices de holandés con esa L1 emplearan más tiempo en superar los primeros estadios de aprendizaje y se extendiera su uso en etapas posteriores. Estudios posteriores, en las misma latitudes, abordan el tema de la adquisición de la
lengua de acogida desde las perspectivas estilística y retórica. En este caso el grado de dominio de la lengua no es medible solamente por el dominio de su vocabulario y estructuras gramaticales, sino por su adecuación y estandarización según
los contextos de uso, Jaspers (2006).
Autores como Ellis (1985) o Bley-Vroman (1989) defienden la hipótesis de que la
ruptura total con la lengua materna no existe. Dentro de este planteamiento la L1
actuaría como filtro de la L2, como instrumento a partir del cual el aprendiz reorganiza la experiencia de dicha L2. Así, mientras la L1 se produce paralelamente al
desarrollo cognitivo, la adquisición de la L2 parece incluirse, dentro de un aprendizaje general, de ahí que el aprendiz necesite recurrir a su L1 para interiorizar las
nuevas destrezas. Además, el aprendiz de la L1 cuenta con medios específicos – la
GU (Gramática Universal) y el LAD (Language Acquisiton Device), que no se hayan
disponibles en el aprendizaje de la L2, por lo que el aprendiz debe sustituir los
principios innatos de la GU por el conocimiento de su L1. Como señala Ellis (1981),
6
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
la L1 es una fuente de conocimiento que los aprendices pueden usar bien consciente o inconscientemente para extraer los datos de la L2 del input y desarrollar al
máximo la L2.
En la actualidad se ha dado un paso más desde el marco teórico con el desarrollo
del concepto de influencia interlingüística (Cross-linguistic influence), en la medida
en la que este término “covers all kinds of external linguistic influence including
situations where learners fight shy of making connections between different languages they know because they feel such links to be unlikely” (Sharwood, 1994:
13). El aprendiz recurre a cualquier tipo de conocimiento lingüístico almacenado
independientemente del grado de desarrollo de la competencia comunicativa en
una lengua dada.
2
La influencia interlingüística y su relación con otras variables
estudiadas
Si consideramos el desarrollo de la interlengua de una lengua dada como un proceso en cuyo desarrollo intervienen múltiples factores, cada uno de ellos podrá ser
analizado de forma independiente, aunque también debe ser estudiado en relación
con el resto de variables señaladas y esa es la perspectiva que adoptamos en el
presente estudio. En el caso de la adquisición del E/LA en población marroquí elaboramos una propuesta de incidencia de variables que puede articularse en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Incidencia de variables en la adquisición de una L2 /LA (adaptado de Soto Aranda 2003)
7
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
En ella se incluyen tanto variables externas como variables internas encontradas
en los procesos de adquisición de LAs. Las variables internas son aquellas que
aporta el aprendiz (la edad de inicio, el género, el tiempo de residencia en España;
así como el bagaje lingüístico y cultural). Las variables externas están formadas
por la sociedad de acogida, y el contexto y de la instrucción en el caso de mediar
un proceso de aprendizaje formal. El marco lingüístico y cultural en el que se produce la adquisición de una L2, en este caso la sociedad de acogida, es una variable
fundamental e influirá en función de si es un contexto natural o un contexto mixto
de adquisición2.
Contextos de aprendizaje
Factores que influyen en el proceso de adquisición de
una L2/LA
Natural
La interacción del aprendiz con hablantes (nativos y no
nativos de la L2.
(La sociedad de acogida)
La observación por parte del aprendiz de la interacción
entre hablantes de una L2 en distintas situaciones sociales.
Mixto
Características de la instrucción
(Contexto reglado + contexto Natural)
La interacción del aprendiz con hablantes (nativos y no
nativos de la L2.
La observación por parte del aprendiz de la interacción
entre hablantes de una L2 en distintas situaciones sociales
Cuadro 4. Tipología de contextos de aprendizaje para población inmigrada. Elaboración propia a partir de
Cenoz y Perales 2000: 110).
En países occidentales el análisis de contextos de adquisición naturales exclusivamente suele tratarse en investigaciones sobre la adquisición de LA en adultos, ya
que no en todos los casos se tiene acceso a sistemas formales de aprendizaje. El
desarrollo de la interlengua de LA en aprendices niños/adolescentes se trata en el
ámbito de contextos mixtos de adquisición, particularmente por lo que a países
occidentales se refiere ya que por ley suele establecerse una período de educación
obligatoria (en España de 6 a 16 años; en otros países hasta los 18) ya sea en el
sistema educativo oficial o a través de los cursos de garantía social3. En caso de
estudios sobre población adulta hay que tener en cuenta el elevado número de
2
Para un estudio sobre la cuestión de la sociedad de acogida como contexto de adquisición lingüística véase Soto
Aranda, B. y El-Madkouri, M. (2002): “La adquisición del español en la población inmigrada en España. Apuntes
para una reflexión sobre el paradigma”, en E.L.U.A., 16, pp. 103-119
3
Para un análisis de la situación europea véase Siguán, M. 1998. La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós Educador. Para un análisis de la situación española puede consultarse, entre otros, ElMadkouri, M. y Soto Aranda, B. 2004. “Lengua y escuela de la inmigración: Lingüística del Plurilingüismo”, en Valero, C. Y Mancho, G. (Eds.), Discursos (dis)con/cortantes: Modos y formas de comunicación y convivencia. Alcalá: U. de Alcalá – Servicio de Publicaciones, pp. 35-49
8
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
aprendices analfabetos o analfabetos funcionales del mismo modo que el grado de
familiarización con la lengua de acogida antes de iniciarse el proceso inmigratorio.
En el caso de Marruecos, el francés está muy presente en el sistema educativo
desde los estadios iniciales del sistema educativo. Está igualmente presente en la
administración, en los medios de comunicación y en el cine. En este sentido hay
que estudiar el grado de alfabetización y las características del registro oral de la
LAs.
En el caso de la población inmigrada que no recibe ningún tipo de instrucción, su
interlengua tiende a fosilizarse en los estadios iniciales de aprendizaje. Así, Perdue
(1993) y Fernández (1990) sostienen que el estancamiento en la etapa inicial de
aprendizaje se produce cuando los aprendices han logrado un nivel mínimo para
comunicarse, produciéndose a la vez dos tendencias:
a)
b)
El recurso a las estructuras sintácticas de la L1 por desconocimiento de la
L2;
El recurso a frases hechas, a reducciones de marcas prescindibles para
una comunicación funcional y al uso de formas más usuales.
A estas dos tendencias habría que añadir las condiciones de aprendizaje: que se
haga de forma oral y que sólo en ocasiones tenga el respaldo del lenguaje escrito.
“La utilización de esta estrategia [el recurso a ritmos para recordar palabras en aprendices analfabetos]
entre estudiantes que no cuentan con el apoyo de medios escritos, puede dar lugar en ocasiones a confusiones léxicas, fruto de una deficiente segmentación
acústica.” (Villalba y Hernández, 1999: 141).
En este sentido Marcos Marín y Sánchez Lobato (1991) consideran que un aprendizaje en estas condiciones siempre será deficitario al no ser sistemático.
Lin (Lin 1995; Lin y Lobera 1994, 1999 y Lin y Kedgcock 1996), por ejemplo, estudió la fosilización en un sujeto que llevaba 22 años en España y cuya L1 es el chino.
La recogida de datos, para la que se optó por la grabación de entrevistas orales,
duró desde octubre de 1991 hasta abril de 1993, periodo durante el cual el informante fue grabado dos veces para facilitar la comparación del estado de su interlengua de forma longitudinal, con una duración de cada entrevista de treinta minutos. Como características de su interlengua, Lin señala:
-
El recurso al orden de palabras de su L1 en la construcción de muchas de
sus frases en español;
Ausencia de empleo estructuras “sofisticadas” como el subjuntivo, frases
subordinadas o condicionales y
Su mensaje resulta sumamente redundante y con frecuencia no completa
el discurso y por lo tanto no desarrolla las distintas ideas.
9
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
En ambas grabaciones se observa la reiteración de una tipología de errores:
-
La ausencia de distinción entre plural y singular;
El uso del presente por el pasado y
La falta de concordancia sujeto/verbo.
Habrá que añadir, además, otros factores como el género. En esta aproximación el
concepto de “género” es adoptado desde una perspectiva postestructuralista siguiendo a autoras como Block 2000 y Norton 2001. Para ellas, el género debe
pasar de ser abordado en tanto que diferencias sexuales generales a ser analizado
en el marco de prácticas sociales y lingüísticas contextualizadas 4 . A este factor
aluden diversos autores (Ramírez, 1993; Aparicio 1998) sosteniendo que en la
medida en que en el marco de la inmigración se reproducen estructuras familiares
de la sociedad de origen, donde la esposa se queda en casa al cuidado del hogar
mientras el esposo y los hijos trabajan fuera, la posibilidad de interacción con la
sociedad de acogida y, por tanto, el aprendizaje del idioma se vería dificultado.
Cabe señalar al respecto que el fenómeno migratorio marroquí se caracteriza por
un proceso de feminización, lo que hace que no sólo lleguen mujeres mediante
procesos de reagrupación familiar sino que se embarquen en proyectos migratorios
independientes. Es decir, que llegan solas.
La adquisición del español dependerá también de las posibilidades reales de interacción con la sociedad de acogida (tipos de trabajos desempeñados (El-Madkuri,
1996), residencia en grades o pequeños núcleos urbanos o en zonas marginales,
formar un núcleo familiar monoparental o incorporarse a un núcleo familiar donde
el padre y los hijos llevan residiendo en España desde hace tiempo,...). El nivel
educativo es, a nuestro entender, una cuestión clave en el nivel de proficiencia de
la lengua meta, con independencia del tipo de proyecto migratorio. Así, entre las
mujeres de procedencia urbana se da en general un nivel de estudios más alto y
un conocimiento mayor de una L2 como el francés. Estos elementos pueden facilitar el contacto con otros registros del español como el escrito. En todo caso todavía nos faltan estudios que comparen la adquisición del español (con datos empíricos reales) en población femenina de origen marroquí, comparando el nivel lingüístico de los inmigrantes llegadas solas y las que han llegado mediante un proceso
de reagrupación.
En el caso de los niños y adolescentes debemos tener en cuenta que en el ámbito
de la SLA se habla de un período crítico de aprendizaje5. Para Lennenberg (1967)
4
Para una aproximación a la adquisición de una LA desde una perspectiva de género, véase Soto Aranda, B. y ElMadkouri, M. (2005): “Enfoques para el estudio de la adquisición de una L2 como lengua de acogida. Su evolución hacia un modelo descriptivo de corte pragmático”, Tonos digital, 10, pp. 1-26
5
El periodo crítico de base biológica o cognitiva y su correlación con otras variables en la adquisición de LA en
contextos académicos es analizada en Soto Aranda. 2003. “Variables en la adquisición de una Lengua Segunda
(L2) como lengua en contextos académicos”, en Reyzábal, V. et alt. Perspectivas teóricas y metodológicas: len-
10
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
la adquisición natural de una L2 queda bloqueada después de la pubertad por la
“pérdida de plasticidad”, resultado de la culminación del dominio cerebral a través
de la lateralización de la función lingüística. Para otros autores (Krashen 1981;
Felix 1981) a partir de una determinada edad, que oscilaría entre los 7 y los 12
años, una L2 se adquiere por una ruta distinta a la L1, de ahí que la habilidad para
elaborar hipótesis abstractas inhiba la posibilidad de aprender la lengua de forma
natural. De ahí que en esta propuesta distingamos entre niños nacidos en España
o que se incorporan al Sistema Educativo Español antes de los 6 años, de los que
llegan con una edad posterior. La adquisición de una L2 en el primer grupo debería
estudiarse en el marco de estudios de bilingüismo. En el segundo caso la sociedad
de acogida funciona como un contexto mixto de aprendizaje y para su evaluación
habrá que tener en cuenta las características de un contexto natural de aprendizaje así como las del contexto de instrucción y de la instrucción misma6.
Es importante señalar que en los centros educativos, el aprendizaje de la lengua
no se enfoca sólo desde la perspectiva de la adquisición de la competencia comunicativa sino que la lengua se convierte en vehículo para la adquisición de conocimientos formativos de cuya asimilación dependerá, en parte, el éxito escolar del
alumnado y las posibilidades de inserción laboral en ámbitos económicos diferentes
al que están adscritos sus padres7. Es decir, que la finalidad última de la adquisición de la lengua no es sólo para comunicarse, sino para que sea utilizada para la
adquisición de otros conocimientos formales. Junto al nivel inicial de alfabetización
y de escolarización, así como la adecuación o no del tipo de instrucción a las características y necesidades de los aprendices inmigrantes escolarizados, podemos
señalar otros factores expuestos por Gardner (1983) en su modelo socioeducativo,
como son el grado de integratividad (las actitudes hacia la comunidad de la L2 así
como hacia otros grupos; actitud hacia la situación de aprendizaje (evaluación del
curso y del profesorado); la motivación (el esfuerzo desplegado en el aprendiz de
una L2, deseo de aprender la L2 y las actitudes hacia el aprendizaje de la L2).
gua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Consejería de Educación-Comunidad de
Madrid, pp. 393-411.
6
Para un análisis sobre las características de la instrucción en niños y adolescentes puede consultarse
Soto Aranda, B. (2003): Escuela e Inmigración: La adquisición del español como segunda lengua.
Tesis Doctoral (Inédita). UAM. Para un análisis sobre los sistemas de enseñanza reglada de español a
inmigrantes adultos véase Soto Aranda, B. 2002. “La enseñanza de español L2 como factor de análisis de la adquisición del español en población inmigrante en España. Marco de análisis y perspectivas”, Quaderns Digitals, 25, art. 8. y Soto Aranda, B. 2003. “La enseñanza del español para fines
específicos. Nuevos ámbitos de actuación”, en Durán, P. Et alt. (Eds). Las lenguas para fines específicos y la sociedad del conocimiento. Madrid: U. Politécnica, pp. 629-637.
7
Para un análisis del papel de la escuela puede consultarse El-Madkouri, M. y Soto Aranda, B. 2004.
“Lengua y escuela de la inmigración: Lingüística del Plurilingüismo”, en Valero, C. Y Mancho, G.
(Eds.), Discursos (dis)con/cortantes: Modos y formas de comunicación y convivencia. Alcalá: U. de
Alcalá – Servicio de Publicaciones, pp. 35-49.
11
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
Estos dos últimos factores están todavía poco desarrollados en la investigación
sobre la adquisición del español en población inmigrada marroquí. Gadner defiende
el hecho de que altos niveles de motivación integradora serán responsables de que
el aprendiz busque situaciones que le permitan desarrollar su L2, aunque otros
autores sostienen que son las actitudes de la sociedad meta las que favorecen un
acercamiento del aprendiz inmigrante a la L2. Ambos fenómenos son, sin embargo,
determinantes en la adquisición de la L2 en poblaciones que se consideran estigmatizadas.
Desde otros modelos como el Modelo Dinámico de Multilingüismo, (Herdina y Jessner 2002) el desarrollo de una L2 viene determinado por la percepción que los
hablantes tienen de sus necesidades comunicativas y las necesidades reales que
exigen los intercambios comunicativos en los que estos intervienen. La forma en
que el individuo percibe las necesidades comunicativas permite introducir cambios
en un sistema lingüístico o resistir el impulso del cambio. En este último caso se
observa que el hablante resiste a los requerimientos de su entorno comunicativo
en función de una decisión implícita de no desarrollar un grado determinado de
conocimiento de la L2. este no constituye un parámetro inmutable sino que viene
determinado por diversos factores como el estilo de vida, el estatus social y los
intereses económicos.
Por último, desde el enfoque cognitivo-lingüístico se señala que cada contexto
requiere el acceso a un tipo específico de registro lingüístico para desenvolverse
adecuadamente en él (Cummins 1981; Heath 1983). El contexto escolar lleva implícito la alfabetización y la adquisición de las materias del currículum.
“Estando de acuerdo en que la lengua es comunicación
habremos de consentir en que la lengua oral y la escrita “comunican” de distinta manera, obedeciendo a
finalidades comunicativas distintas y utilizando para
ellos medios expresivos también diferentes” (Bordas
1991: 88).
Para Cummins (1981, 1984) la competencia lingüística incluye igualmente una
competencia conceptual más profunda, que permite el desarrollo de la alfabetización y de competencias académicas. Dicha competencia conceptual está constituida por tres habilidades básicas:
a)
b)
c)
Conocimiento conceptual del vocabulario (Becker, 1977) específicamente
la comprensión de los conceptos incluidos en las palabras;
Habilidades metalingüísticas: La toma de conciencia de que la escritura
es significativa, imprescindible para motivar al aprendiz hacia la lectura y
el lenguaje escrito es diferente del lenguaje hablado;
La habilidad para descontextualizar el lenguaje, que dependerá en gran
medida de experiencias previas
12
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
3
La influencia interlingüística en aprendices marroquíes de español.
Cabe distinguir para sujetos marroquíes dos posibles L1, el árabe dialectal marroquí y el beréber8. Este elemento es importante porque por lo que a trabajos en el
ámbito del estudio del fenómeno migratorio árabe se refiere, la tendencia general
es exponer la gramática del árabe fusha, moderno estándar o clásico como referencia a la hora de analizar procesos de transferencias lingüísticas. Pero ésta no
puede tomarse como referencia sino para el análisis en el proceso de aprendizaje
de la lectoescritura.
“La llengua que pretenem explicar en aquest estudi no
és l´àrab clàssic ni els dialectos, sinó l`àrab estàndar modern, que és el registre més prestigiós i comparteix característiques de l`àrab clàssic i dels dialectes. (Sanchez 2003, 2).
La gramática de referencia no será para la casi totalidad de los arabófonos el árabe
moderno estándar ni el árabe clásico, sino la de la variante dialectal que haya adquirido como L1, más si cabe todavía en población marroquí con un alto porcentaje
de analfabetismo y, por lo tanto, sin acceso efectivo a las lenguas de instrucción
académica. Las variantes a que se refiere la cita anterior lo son y por tanto quedan
8
Para una aproximación al dialecto marroquí puede consultarse El-Madkouri (2003)
13
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
descartadas como las fuentes de transferencias lingüísticas en este segmento de la
población. Por ello, en sujetos analfabetos no hemos encontrado ejemplos de estructuras orales en las que el verbo se coloque en primer lugar, cuestión que aunque infrecuente sí se puede dar en sujetos escolarizados con conocimientos previos de ASM., o de dislocación en la contabilización de numerales, lo que sí se produce cuando los números son escritos.
3.1
Transferencias de la L1 – árabe dialectal marroquí
En Marruecos no sólo se habla el dariya. Existe otra lengua que nada tiene que ver
con el árabe que es el beréber, una especie de protolengua que reúne tres variantes distintas. Para situarla en un contexto español, es como si habláramos del eusquera con respecto al castellano. Si el dariya puede considerase como una lengua
neoárabe, o dialecto según muchos, el beréber es una lengua completamente distinta de las dos anteriores y sus tres variantes ―tarifit, tamazight y tachelhit― son
usuales y se hablan en Marruecos junto con el dariya. En este caso, podemos
hablar de un bilingüismo que se da tanto en los individuos como en la sociedad.
¿Quién habla el beréber?
En Marruecos, el beréber es la lengua de los primeros residentes de este país norteafricano. Los beréberes llaman a su lengua, tamazight. Los hablantes de tamizight han continuado hablando su lengua, tolerada, aunque no apoyada por los
árabes cuya prioridad ha sido siempre la islamización, pero nunca la arabización
contrariamente a lo que sostienen no la mayoría de los investigadores que se intertextualizan unos a otros. La arabización es el resultado de la islamización y no
viceversa. La prueba es que todos son prácticamente musulmanos, pero no todos
han sido arabizados. Es decir que existen todavía beréberes, musulmanes, que no
entienden ni hablan árabe. Hay que mencionar también la realidad de que muchos
árabes se han bereberizado, pasando a hablar alguna de las variedades del beréber. Los relativos problemas surgidos entre árabes y beréberes coinciden con el
pasado colonial del norte de África y, posteriormente, con el surgimiento del clima
universal propicio a la ecología cultural y lingüística. Pero frente al dariya, hassaniya, tarifit, tamazight, tachelhit, existen las lenguas “formales” y de prestigio social:
árabe clásico, francés y, parcialmente, en algunas zonas del norte y sur de Marruecos, el español. La mayoría de los estudios realizados sobre las transferencias en
España, se han centrado sin embargo en el árabe clásico, Fusha. Frente a ello, la
mayoría de los datos disponibles evidencian una notable presencia de casos de
transferencias no entre el árabe escrito, sino entre la Dariya marroquí (L1) y el
español. En otros casos hasta hemos rastreado influencias del beréber, pero no
tanto del Fusha.
3.1.1
Transferencias en el plano fonético
El estudio de las influencias de la L1 en la adquisición del plano fonético de una L2
es una cuestión recurrente en investigaciones sobre la adquisición de una L2 ya se
14
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
trate de entornos naturales o institucionales. Lleó (1997) considera, a partir de su
análisis de la adquisición del alemán en población inmigrante española que:
“si bien en la sintaxis, en la morfología y en el
léxico se puede ir progresando y experimentando un
acercamiento paulatino a la gramática de la lengua objeto, en la fonología el progreso suele detenerse antes de llegar a adquirir una competencia nativa“ (Lleó
1997: 43).
Otros autores como Ellis (1985) también se manifiestan en este sentido:
“the influence of the L1 is likely to be most evident
in L2 phonology – the “foreign” accent is ubiquitousbut it will occur in all aspects of the L2” (Ellis,
1985: 40).
Habría que hacer una distinción entre inferencias propias del aprendizaje como una
inadecuada segmentación acústica. Archibald (1998), en este sentido, dice que:
“We can distinguish between segmental and prosodic
phonology. Segmental phonology has to do with the
characteristics of phonological segments, like consonants and vowels. Prosodic phonology, on the other
hand, has to do with phonological phenomena that affect more than a single segment (e.g. syllables and
stress)“ (Archibald, 1998: 511)
Partiendo de los datos obtenidos en Soto (2003) consideramos el estudio por separado de procesos fonéticos que afectan a la adquisición y producción de las vocales
del español en informantes cuya L1 es el árabe marroquí de aquellos que afectan a
las consonantes. En dicho estudio sobre el papel de la lectura en la adquisición de
vocabulario y sintaxis del español en estudiantes marroquíes, observamos que en
árabe (en todas las variantes existentes) el valor semántico se manifiesta en las
raíces consonánticas, lo que presenta una mayor fluctuación en la correcta producción de las vocales en español L2, lengua tipológicamente distinta. Desde el punto
de vista semántico, el valor de las raíces consonánticas no tiene la misma carga
funcional entre el español y las lenguas árabes.
Otros datos que se precisa tener en cuenta consisten en que aunque el árabe
fusha (lengua escrita) se caracteriza por la presencia de seis sonidos vocálicos /a/,
/i/, /u/ y sus correspondientes alargamientos /ā/, /ī/, /ū/, en la práctica oral podemos constatar la presencia de las cinco realizaciones vocálicas del castellano, aunque las de apertura media carecen de valor distintivo (Ghaliani, 1997). Es decir
que la oposición e/i y o/u no es relevante en árabe. Sin embargo, esta cuestión no
suele tener tantas consecuencias en la comprensión pero sí en la expresión oral a
la hora de hablar en español (Mahyoub, 2000). Eso quiere decir que los arabohablantes las pueden pronunciar perfectamente aunque a veces las confundan por-
15
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
que sus lenguas primeras no establecen diferencias fonológicas entre la e/i y la o/u.
No existen palabras de tipo peso/piso y poso/puso cuyo sentido cambia por alteración vocálica. Dependiendo de los contextos un árabe podría pronunciar, por
ejemplo, peso por piso y viceversa.
En la interlengua de los aprendices se producen otros procesos constatados como
universales en diversas investigaciones (Andersen, 1987; Sato, 1984; Tarone, 1980)
como los de elisión y sustitución:
Procesos
Elisión
Observaciones
Tendencia a la elisión de la /l/ del artículo det. masc. sing. >el<. Este fenómeno
también se observa entre el árabe fusha y el árabe dialectal por lo que cabría la
posibilidad de considerarlo como transferencia.
Tendencia a elidir la vocal inicial cuando la estructura inicial de la palabra es
VC, como en el caso de la palabra >España< pronunciada como [spania]. Este
fenómeno no se da sólo en la realización del español, sino también en la pronunciación en Dariya de palabras tomadas del árabe fusha.
Sustitución
En el caso de las consonantes el fenómeno mejor constatado es el de la sustitución de unos fonemas por otros, aunque en este caso los aprendices marroquíes
también presentan algunas particularidades respecto de aprendices cuya L1 es
otro dialecto árabe como el egipcio, por ejemplo, particularmente en el caso de la
pronunciación de la /p/. En este caso los aprendices no tienen problemas en pronunciarla aisladamente o en su repetición tras la emisión de un nativo. Esto sucede especialmente con los marroquíes procedentes del norte en cuya variantes regionales están presentes un número de hispanismos que han conservado el sonido
/p/; observándose incluso en la fluctuación que se da en la pronunciación de determinadas palabras como [sabbat] en el centro y sur de Marruecos y [sappat] en
el norte. En el caso del árabe marroquí, se presenta como alófono de /b/ y no con
valor fonético independiente.
En otras situaciones la /ŋ/ pasa a pronunciarse /n/ [spania] por [espaŋa] fenómeno
que también se observa en los hispanismos actuales en árabe marroquí como [banio] (barreño)
La ausencia de /θ/ en árabe marroquí por lo que las palabras tienden a pronunciarse como /s/ o /ş/ enfática. [l’cusina]
Otro caso lo constituyen palabras que han dado origen a hispanismos en árabe
marroquí que tienden a pronunciarse como tales [l-mario] [r-risibo] [l’cusina]
Por último, la tendencia prosódica general del árabe marroquí es la colocación del
acento en la penúltima sílaba de la palabra. Lo que hace que palabras agudas y
esdrújulas se conviertan en la pronunciación de sujetos magrebíes, en general, en
llanas. Así, muchos aprendices pronuncian [marróqui] por [marroquí]. Es decir,
que un hablante marroquí convertiría, por regla general, las agudas y las esdrújulas en llanas. Sobre esta cuestión Mariscal sostiene que “de hecho, una importante
fuente de errores en los aprendices de la L2 es hablar dicha lengua haciendo uso,
16
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
no sólo de los patrones de articulación, sino también de las pautas rítmicas y de
entonación de la L1.” (Mariscal, en López Ornat, 1994: 151).
3.1.2
Transferencias en el plano morfosintáctico
La interlengua de los aprendices marroquíes no presenta casos de estructuras
dislocadas como las observadas por Lin en aprendices chinos. En general, el orden
de las oraciones simples no suele presentar complicaciones. En este sentido, el
árabe marroquí tolera estructuras S+V+O como V+s+O (Youssi, 1992). Una cuestión que llama la atención es el uso reiterado, tanto en estadios iniciales de aprendizaje como en aprendices con una interlengua claramente fosilizada, de pronombres con función de sujeto. En aprendices que usan una o varias formas verbales
de modo polivalente yo comes...nosotros comes... podría entenderse como un
recurso lingüístico que, unido a otras estrategias extralingüísticas de tipo gestual,
serviría para facilitar la comprensión del mensaje por parte del interlocutor. Sin
embargo, este fenómeno no parece que sea debido a una interferencia de la L1.
Así pues, los pronombres en árabe pueden, al igual que ocurre en español, explicitarse u omitirse. Los pronombres tienen una marcada función enfatizadora cuando
se utilizan.
Una de las cuestiones que suele presentar dificultades en el aprendizaje del español es el uso de ser/estar (Fernández, 1990). Este fenómeno exclusivo de los araboparlantes, sino de la mayoría de los extranjeros que aprenden español. El mismo
fenómeno es observable en nativos franceses, ingleses y alemanes por citar sólo
los ejemplos que podemos comprobar. En el caso de aprendices de árabe se da
una tendencia a formar frases nominales en presente omitiendo el verbo, especialmente en aprendices trabajadores: La casa grande mucho [d-dar k’bira b'zzef]
con el adverbio enclítico. En árabe ser/estar no tienen correspondencia en presente, pero sí el verbo haber.
En estos aprendices la tendencia es utilizar estrategias de simplificación sustitutiva
al sustituir el futuro por la perífrasis de futuro ir a+ infinitivo y al usar el indefinido
por el pretérito perfecto. Es cierto que ambos hechos no son exclusivos de aprendices marroquíes de español. Sin embargo, pensamos que en ellos se acentúa este
fenómeno debido, probablemente, a la estructura de la L1. La razón de ello es que,
por un lado, una forma verbal marroquí aglutina a varias españolas, y por otro, la
forma ir + forma verbal existe también en árabe. En cuanto a la primera, una
misma forma verbal como n-hdar, por ejemplo, puede indicar yo hablo, pero también yo hablaré si se anteponen las partículas gad o mashi (Herrero, 1998). K’lt
puede significar también comí o he comido.
Sobre esta cuestión es interesante la opinión de López Ornat (1994) que a partir
de los datos de producción obtenidos en niños que tienen el español como L1.
“Fernández nos sugiere que en cuanto al orden de
aprendizaje de nuevos tiempos verbales se debería em-
17
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
pezar por el pretérito perfecto y la perífrasis de futuro “ir+infinitivo”; la morfología implicada en estos
tiempos es la misma que la del presente más una forma
invariante (participio en el caso del pretérito perfecto y “a+infinitivo” en el de la perífrasis”). (López Ornat, 1997: 147).
Como se observa en la investigación de la EFS, cuando los aprendices avanzan en
el desarrollo de la interlengua se observan particularidades estructurales de la
lengua origen, más aún cuando la adquisición no va acompañada de instrucción
formal. En el caso de aprendices marroquíes esto se ha observado en el concepto
de tiempo verbal y en la estructuración del discurso (Jaspers, 2006). Así, autores
como Slobin (1993) sostienen que cada L1 prepara a sus hablantes para prestar
diferentes tipos de atención a eventos y experiencias cuando se habla de ellos.
Esta preparación tiene lugar en la infancia y resulta excepcionalmente resistente
para transformase en la adquisición de L2 en adultos. Las investigaciones evidencian que las influencias son particularmente relevantes con relación a un determinado tipo de dominios semánticos.
“The dimensions are universal; the categories may exist only for purposes of talking about situations in
terms of such dimensions” (Slobin, 1993: 245).
Para El-Madkouri (1995: 360) las dificultades didácticas del tiempo para aprendices
de español cuya L1 es el árabe marroquí se sintetizan en: a) la diferencia entre el
punto de vista y el enfoque de la acción del verbo entre el árabe y el español; b) la
diferencia entre la consideración del tiempo objetivo de la acción del verbo y la del
momento del habla y c) la escasa coincidencia entre los condicionantes del modo
entre el árabe y el español. El valor temporal del árabe (en todas su modalidades)
no es el morfológico sino el conceptual (e incluso contextual muchas veces) frente
al tiempo morfológico del español.
3.1.3
Transferencias en la construcción del discurso en español
En este ámbito existen mayores posibilidades de permeabilidad tanto en la estructura del mensaje como en la codificación de elementos concretos, en aprendices
sin apoyo de instrucción formal.
-
Frases largas
Falta de conectores internos (preposiciones, adverbios... )
O la exageración en su utilización por causa del fenómeno de hipercorrección
Uso reiterado de partículas como y (quizás por influencia de su uso en las
lenguas árabes) o pues (utilizada como muletilla). Aparecen igualmente
otros conectores sin su valor correcto.
18
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
Éstas pueden ponerse en relación con algunas observaciones en la interacción en
el aula.
“En el grupo árabe, los fallos relacionados con la
relación entre oraciones ocupan un lugar importante,
por delante de los problemas léxicos y semánticos; esto se debe al mayor uso que hace este grupo de ese tipo de oraciones”. (Fernández, 1990)
3.2
Transferencias de lenguas intermedias – académicas
El tema de la influencia de las lenguas intermedias (francés, inglés o, incluso en
ocasiones, el árabe fusha) aún no se ha abordado en profundidad en la investigación española sobre la adquisición del español L2 o LA en población árabe.
3.2.1
Transferencias del árabe fusha
Las influencias más destacadas se darán en la adquisición de la lectoescritura. Así
la tendencia en escribir de derecha a izquierda, la unión del artículo con la palabra
y las dificultades en la discriminación de mayúsculas y minúsculas pueden interpretarse como transferencias del árabe fusha. Sin embargo, cabe hacer una importante observación a la hora de evaluar estos fenómenos de lectoescritura.
1.
2.
3.
En edades iniciales los niños, nativos y no nativos, acusan la tendencia a
no distinguir mayúsculas de minúsculas y a no segmentar bien los grafemas, pero cuando observamos que los nativos ya no lo hacen, pero sí
los aprendices árabes, sólo entonces podemos pensar en la influencia del
sustrato árabe.
Distinguir entre alumnos escolarizados y con ciertos conocimientos de la
lectoescritura y los que no lo han sido.
Determinar si los alumnos escolarizados lo han sido en árabe o también
en otra lengua con caracteres latinos, generalmente el francés.
Es muy habitual también que estos alumnos confundan 13 y 31... La razón no es la
escritura pues los números se escriben de derecha a izquierda en árabe también,
sino el hecho de que en árabe se indique primero la unidad y luego el decimal. Así
es frecuente que pase con el veintiuno (uahid y ashrin, uno y veinte), pero no con
el doce ya que se concibe como un sola unidad fonética tanto en fusha, Ithanaashar con en dialectal, tnash.
3.2.2
Transferencias del francés
Dos son las características lingüísticas que singularizan la sociedad de origen, la
diglosia y el multilingüismo. El francés se considera en la actualidad como una de
las lenguas marroquíes.
« Trois langues sont en presénce: le berbère, l´arabe
et le français. (...) le français non seulement reste
la langue de la science et des technologies modernes
19
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
dans l’enseignement, mais constitue une deuxième ou
troisième langue familiale dans les villes parmi la
bourgeoisie y compris la petite bourgeoisie (...) un
étranger peut se déplacer dans les villes du Maghreb
en n’on parlant que le français.» (Youssi, 1992: 149)
Cabe mencionar que, junto al árabe fusha, el francés ha desempeñado hasta el
momento un destacado papel en el sistema educativo. Ruiz la denomina lengua
“co-materna”, al encontrarse presente en la enseñanza desde los primeros años de
escolarización. En el informe de la Fundación Bosch y Gimpera (1990) sobre la
situación del español en Marruecos se señala que aproximadamente el 40% de la
población puede ser considerada francófona puesto que han recibido un mínimo de
800 horas de clase en francés al final del primer ciclo educativo (Sauvage, 1984).
Pero también desempeña un papel desde el punto de vista social bajo la forma de
alternancia de códigos en el habla dialectal. Este fenómeno que caracteriza al centro y sur de Marruecos, en especial las ciudades, tiene cierto correlato con el uso
del español en el norte del país (Herrero, 1996). No obstante, se observa una diferencia significativa: mientras que el cambio de código árabe dialectal-francés es
propio de las clases afrancesadas y de la juventud como autoafirmación de cierta
progresía, dándose este fenómeno tanto fuera como dentro del ámbito familiar.
Esta alternancia de códigos puede producirse en frases o partes del discurso, particularmente cuando hacen referencia a ámbitos y valores asociados con la modernidad o con temas que resultan “tabúes”, o también en palabras o expresiones
para enfatizarlas.
El caso de la adquisición del español en aprendices marroquíes es paradigmático
en este sentido, en el que la influencia del francés no puede considerarse exclusivamente como un factor interno del aprendiz, sino que viene determinado por
factores culturales de la sociedad de origen y de la sociedad de recepción. El conocimiento de una lengua como el francés conlleva el uso del alfabeto latino, cuando
se ha aprendido de forma reglada, y el hecho de estar en relación con la cultura
occidental, tiende a interpretarse como un elemento facilitador del aprendizaje del
español. En este sentido la propiedad de la inteligibilidad que se da entre el francés y el español, al ser dos lenguas emparentadas genéticamente de forma directa,
puede favorecer el aprendizaje del vocabulario, lo que se puede interpretar como
potenciador del input comprensible (Moreno Cabrera, 1991).
Esta propiedad puede ayudar en mayor o menor medida a facilitar la contextualización de un mensaje, sobre todo si es escrito, pero eso no implica que automáticamente haya un conocimiento bilingüe de ambas lenguas. Como ejemplo de ello
nos referimos al caso de una mujer marroquí recién llegada a España y que encontrándose sola en casa se sintió mal y sin tiempo de avisar a sus familiares tomó un
taxi y se dirigió a un hospital de Madrid. La señora en cuestión no sabía ni una
palabra de español, aunque estaba convencida de que con su perfecto francés -era
profesora de primaria en excedencia- los médicos le entenderían “total, el español
20
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
es el francés cambiando la terminación de las palabras”. En el hospital pudo cons-
tatar que de toda la plantilla de facultativos sólo había uno que decía hablar el
francés, pero no la entendía, por lo que su comentario fue “penible”. Desde luego
la comprensión gestual resultó más efectiva que la interacción lingüística. Para
muchos inmigrantes, el mero hecho de saber francés presupone la no necesidad
de aprender el español de forma reglada. Cuando tienen que solicitar documentos
en su país piden que se expidan en francés, ya que dan por descontado que el
francés es tan parecido al español que no necesitan traducirlos. Considerar el español como el francés con algunos cambios, hace que muchos ni se planteen ir a
clases de español. Y al intentar hablarlo hacen uso de la transferencia de estructuras sintácticas como Me soy dicho que por he pensado que. Así, la utilización de
esta técnica al hablar no sólo supone un gran esfuerzo sino que algunas estructuras resultan difíciles de modificar, fosilizándose, particularmente el uso de los
tiempos ser/estar, etc.
Además, como señala Del Castillo (1994) una lengua no pro-drop, como el francés,
pone el énfasis en el sujeto mientras que el español como lengua pro-drop lo hace
sobre el objeto. De ahí que más que una lengua VsO se la pueda considerar de
orden Ovs. “Las lenguas difieren estructuralmente en la organización semántica de
las nociones espaciales de movimiento y que, por ello, puede ser que una estrategia tan utilizada como la traducción no sea, después de todo la más adecuada para
el aprendizaje de la L2, dada la complejidad de las equivalencias semánticas”. (Del
Castillo, en López Ornat, 1994: 164)
En diversos estudios realizados por la asesoría lingüística de la Embajada de España en Marruecos sobre la adquisición del español en estudiantes marroquíes se
han observado, y de forma ostensible en las zonas del centro y del sur del país,
interferencias fonéticas, preposiciones, en usos de ser y estar y en el paradigma
verbal, que coinciden con las referidas por Fernández (1990) a cerca de la influencia de la L1 en la adquisición del español en el grupo francés:
“Los que permanecen al final sobre el uso de los tiempos, preposiciones, cambios entre lexemas próximos y
más raramente en el resto de los tipos, es posible que
resulten más difíciles de eliminar, entre otras razones, porque apenas distorsionan la comunicación.” (Fernández, 1990: 250).
En el caso del español, el francés puede interferir en la adquisición de la sintaxis o
en uso de las preposiciones, lo que se aprecia de forma más clara en la expresión
escrita. Este hecho también ha sido observado en aprendices adultos con cierta
instrucción previa en Marruecos. Así, Mateo considera
“Sobre todo con el francés para los magrebíes, es preciso prever la posibilidad de que aparezcan interferencias entre ambas lenguas. Los niveles gramatical y
21
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
léxico fueron los dominios donde estas se manifestaron
de manera más intensa entre nuestros estudiantes, permaneciendo la fonética prácticamente al margen de ningún tipo de influencia.” (Mateo, 1995: 158).
La influencia del francés en el aprendizaje del español no es una cuestión novedosa en la relación de los marroquíes con la lengua española (sobre todo en la zona
del ex protectorado francés), ni exclusiva de los inmigrantes. Ésta tiene que ver,
en gran medida, con cuestiones relacionadas con la política cultural y lingüística
llevada a cabo por Marruecos tras la independencia así como la política desarrollada por España en aquel país. Al respecto reproducimos un párrafo, cuyo original
estaba en francés, extraído del Programme d’Espagnol, instructions officiels. Ministère de l’Enseignement primaire et secondaire, Septembre 1976, p6, tomado de
Ghailani (1997: 25):
“La enseñanza del español no debe pasar por la relación con el francés en lugar de aprender a pensar únicamente en la lengua extranjera” (se refiere a la lengua española).
No hay que olvidar, por otro lado, que el hispanismo desarrollado en Marruecos,
como en otros territorios colonizados por Francia (Marcos Marín, 1983), se ha realizado en buena medida merced a los franceses. Como afirma Moratinos (1992):
“(...) y el dato es simbólico, para la mayor parte de
los hispanistas marroquíes cuyas tesis doctorales, muy
a menudo, están dirigidas por profesores franceses”.
(Moratinos, 1992: 182)
Es interesante observar en este sentido como Levy (M. Chakor, 1996: 119) subraya el hecho de que muchos vocablos de origen no árabe en las hablas dialectales
marroquíes se han relacionado durante largo tiempo con el latín directamente o
con el francés cuando era mucho más fácil pensar en un trasvase directo del español. En este sentido, y tal y como señala el Informe de la Fundación Bosch i Gimpera (1990) acerca de la situación del español en el Marruecos postcolonial, la
imagen de la cultura y la sociedad españolas se ha percibido a través de la óptica
francesa (prensa, manuales de español confeccionados en Francia, etc.). Así,
mientras se suprimía el español de la Administración y en el sistema educativo se
estudiaba como lengua extranjera optativa a partir de los quince años, el francés
ha continuado desempeñando un destacado papel a nivel social y cultural. Como
señala El-Madkouri:
“De hecho los documentos de los ministerios exteriores
de estos países (se refiere a los países árabes colonizados principalmente por Francia y Gran Bretaña) se
elaboran en inglés o en francés, o en inglés o francés
más un texto árabe (no se sabe, como en el caso marro-
22
“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
quí cuál de los dos textos es traducción del otro)
(El-Madkouri. 1999b)
3.3
El grado de conocimiento del español al llegar a España
Diversos autores (López 1994, 1996; Colectivo Ioé, 1993) señalan la fecha de 1970
como separación entre dos situaciones migratorias bien diferentes:
a) Antes de 1970 los inmigrantes procedentes de Marruecos son en su mayoría
población judía. Como señala López (1996) -a partir de los datos consulares -:
“Pero se trata de asentamientos irregulares en número
y con unas características específicas alejadas de las
que definen la colonia actual: reducido número, migraciones judías (...) matrimonios mixtos de la época del
Protectorado (...). (López, 1996: 68)
Estos inmigrantes no debieron encontrar dificultades con el español, salvo en
el caso de la población procedente del Protectorado francés (Lisbona Martín,
1996: 75). Pero también hay población marroquí de cultura musulmana que
llega a España por estas fechas. Rahma, una abogada barcelonesa comenta
“Mis padres llegaron en 1965 procedentes de Nador, donde trabajaban de jardineros en casa de unos españoles. Yo vine con cuatro años y estudié aquí.
Mis padres hablaban español aunque no sabían escribir. Yo aprendí el catalán
y me siento tan catalana como marroquí. Y como nosotros muchos se vinieron
al principio a Cataluña.”
b) A partir de 1970 la inmigración en España es, en palabras de López García,
(1996: 68), esencialmente musulmana y laboral. Así, este autor (1996: 72)
subdivide esta etapa en dos períodos: el primero hasta 1985, aproximadamente, donde el grueso de la población inmigrante procede de zonas -el Rif y Yebala- que constituyeron parte sustancial del Protectorado español. A ellos se
les supone un conocimiento al menos oral del español, suficiente para desenvolverse en la sociedad española. Así hay personas que llegaron en esta época
que dicen como Zohra: “Caray, que cuando yo llegué aquí, a Madrid, todo el
mundo me decía, pero Sara si tú hablas muy bien el español! Qué rápido lo
has aprendido! ..Y resulta que yo lo sabía ya en Marruecos”.
A partir de 1985 hasta la fecha, se observa una paulatina ampliación en las zonas
de procedencia de la población inmigrante que tendrá implicaciones en el grado de
conocimiento del español por lo que consideramos necesario establecer una tipología de los inmigrantes marroquíes con respecto al grado de conocimiento del español en el momento de su llegada a España.
Así, a su llegada a España el inmigrante marroquí puede encontrarse en diversas
situaciones con respecto a la lengua castellana, tal y como se muestra en Morales
(1993). La región de procedencia, el nivel de estudios, la edad y, en algunos casos,
el género son factores que condicionan esta relación.
23
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
3.3.1
Sin conocimientos de español
En esta situación se encuentran a) la mayor parte de la población que llega de la
zona francófona (territorios sobre los que se desarrolló la ocupación colonial francesa); b) parte también de la población del norte de Marruecos, sobre todo la procedente de las zonas rurales, y más particularmente la oriunda del Rif. En el primer
caso hay que tener en cuenta que en la última década se han ampliado las zonas
de procedencia de la inmigración marroquí en España (López 1996). Junto a la
zona norte, que en su día constituyó el Protectorado, se suma ahora la franja
atlántica de Marruecos: ciudades como Rabat, Casablanca, Mohammedia (López,
1996) y zonas del interior, particularmente la región de Tadla y las ciudades de su
entorno como Beni Mellal, Ued Zem o Khuribga (Berriane, 1996). El español no
constituye en estas regiones una lengua vehículo de comunicación social (Fundación Bosch i Gimpera, 1990). En lo que respecta a las regiones rurales y montañosas del norte, no hay que olvidar que durante el Protectorado la población española se asentó fundamentalmente en los núcleos urbanos. Como ya hemos indicado,
en determinadas zonas rurales y en las montañosas la población autóctona sólo
podía tener cierto contacto con la lengua castellana, en el caso de vivir cerca de
acuartelamientos o retenes del ejército, y sólo en el caso de tener un contacto
directo con la población española, lo que solía ocurrir únicamente con la población
masculina; en otros casos la presencia española era nula. Tras la independencia
sólo quedó la posibilidad de los medios de comunicación y la escuela, y si bien es
cierto que las cadenas españolas se pueden sintonizar sin necesidad de parabólica,
el nivel de instrucción es más bajo que en la ciudad (un buen número de estudiantes no llegan a los quince años, edad en la que se puede estudiar español).
Por otra parte, hay que señalar que el proceso migratorio de la población marroquí
no se da sólo hacia el exterior del país sino que el proceso migratorio interno está
teniendo importantes repercusiones dentro de Marruecos, particularmente en ciudades como Tánger o Tetuán (Jiménez Álvarez, 1999), por lo que parte de la población urbana actual tampoco ha tenido contacto con la lengua castellana.
“La ciudad sufrió un fuerte incremento demográfico:
de 190.180 habitantes en 1971 a 566.000 habitantes en
1998. Entre 1971 y 1981 este crecimiento demográfico
aumentó en un 6’3%, del cual un 3’2% se debe al éxodo
rural. Otras fuentes acercan la población al millón de
habitantes (M. Jiménez, 1999: 169).
3.3.2
Con comprensión oral o escrita
Son diversos los autores (Bennani, 1995; Fundación Bosch i Gimpera, 1990; Herrero, 1996) que coinciden en señalar la exposición constante a los medios de comunicación españoles, en particular la televisión, los partidos de fútbol, las telenovelas, las películas... de la población del norte de Marruecos. Este fenómeno tiene
una mayor repercusión si cabe en las ciudades (Tánger, Tetuán...) donde, además,
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“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
hay población mayor de cuarenta años que habla español. Herrero (1996) señala
al respecto:
“Existen otras vías que, en ocasiones de un modo más
directo, desempeñan un papel decisivo en la influencia
cultural española en la zona. Nos referimos a los medios de comunicación, la radio y la televisión fundamentalmente (en Tetuán se captan cinco canales de Televisión Española y la televisión marroquí emite también un informativo en español. (Herrero, 1996: 30)
Así, la población más joven está acostumbrada a escuchar el español, aunque parte de ella se siente más próxima al francés por relacionar esta lengua con la modernidad (Herrero, 1996). En este sentido, la población del norte disfruta de la
posibilidad de alternar la programación de las cadenas estatales y semiestatales
marroquíes con cadenas internacionales, sin necesidad de disponer de parabólica
por su situación geográfica.
En las zonas rurales, por su parte, hay personas que han oído hablar en español a
sus padres o a gente mayor. Los inmigrantes que han estado en estas situaciones
están familiarizados con el español, los hay incluso que a su llegada manejan un
vocabulario reducido de palabras y pueden entender en situaciones comunicativas
específicas, pero en otras ocasiones este conocimiento reducido produce serios
malentendidos. Es el caso de Ahmed, quien llegó a España sabiendo bastantes
palabras de español. “Estudió árabe en la escuela coránica hasta los diecinueve
años. No había estudiado francés pero cuando era más joven jugaba con sus amigos que iban a otras escuelas y de esta forma aprendió el alfabeto latino. Más
adelante se compró diccionarios árabe - francés y árabe – español, y gracias a la
capacidad memorística desarrollada en la escuela logró memorizar un buen número de palabras. A su llegada a España entendía los letreros, e incluso se atrevía
con los periódicos, pero apenas si lograba entender alguna frase”, oral. Es decir
que entiende un poco cuando lee, pero no cuando escucha. La situación inversa la
encontramos en inmigrantes originarios del sur de Marruecos, de la zona de Sidi
Ifni, Tarfaya... etc., los cuales entienden español en situaciones comunicativas
específicas bien por haber tenido trato con población española residente en la zona
bien por haber trabajado como guías turísticos (como en algunos ejemplos de
Añadir).
Otra situación es la de aquellas personas que han trabajado en la pesca. Ciertamente no hablan español pero en su habla particular, tanto pescadores como los
que trabajan en el puerto hay una cantidad importante de hispanismos y de expresiones de origen español. Este fenómeno ha sido estudiado por Sabir (1993) y por
Levy (1992), por ejemplo. Así, cuando una persona les oye hablar puede pensar
que hablan mal español aunque en realidad hablan en un sociolecto del Dariya. Al
llegar a España estas personas también intentan manejarse con este vocabulario,
25
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
consideran que les es suficiente para hacerse entender lo que trae consigo, las
más de las veces, malentendidos y confusiones.
Otros informantes como Hamid no hablaban español, pero al llegar a España sí
entendían textos escritos en español. “En Marruecos estudiaba muy bien el francés,
sabes, mis primos siempre cuando vienen a Marruecos me traen periódicos españoles o revistas... así aprendí yo a leer en español. Pero hablar no hablaba, entendía un poco de la gente, nada más”. Comentario a parte merecen algunos casos
que en el curso de este estudio hemos encontrado, como puede ser el de Ibrahim.
Hay personas que se han aprendido de memoria preguntas y respuestas para poder desenvolverse en España una vez arribados a tierra, nos referimos, claro está,
a personas llegadas en las tristemente famosas pateras. Frases del tipo ¿dónde
está el tren? O ¿tiene cambio? ¿Puede decirme por donde se va a Cádiz?” .
“Ibrahim cuenta que estando en la estación de autobuses le dijo a una señora que
quería coger el tren para Madrid. Ella le indicó que tenía que coger primero un
autobús hasta Málaga y que una vez allí ya podría coger el tren. La señora le
acompañó hasta la ciudad y una vez allí, y a través de preguntas previamente
aprendidas, logró llegar a la estación de tren comprar el billete y viajar hasta Madrid. Ibrahim recuerda que la señora le preguntó que cuántos años llevaba en
España porque tenía buen acento, y él se sorprendió tanto porque ese era el tipo
de preguntas que esperaba de un policía no de una persona normal, que no fue
capaz ni de darle la respuesta memorizada.”
3.3.3
Con competencia comunicativa
Marruecos no ha sido considerado tradicionalmente como un país hispanohablante,
en todo caso francófono (Calvet, 1981). Así, por ejemplo, en manuales de gramática histórica del español y en monografías se citan, como muestra del español extrapeninsular , el español en Filipinas (Alvar, 1977; Quilis, 1995) o el español en
Guinea (Quilis, 1995) , además del judeoespañol, sefardí, ladino o judezmo en su
vertiente oriental, de los Balcanes e Israel, o en su vertiente magrebí, Ladino y
Haikitía (Hassan 1968,1978, 1995; Lapesa, 1980) (I. S. Révah, 1961) (El-Madkouri,
2007)
Como nota anecdótica de este silencio baste recordar que la Agencia EFE convoca
anualmente el premio Rey de España para el periodismo realizado en lengua castellana fuera de nuestras fronteras y al que, según las bases, además de los periodistas y medios de comunicación americanos podían presentarse aquellos que utilizaran el español en Filipinas. Sólo hace unos años se incluyó a Marruecos en las
bases de la convocatoria, junto a Israel.
Sin embargo como muestran Ghailani (1997) y Herrero (1996), entre otros, el español no sólo se aprende como lengua extranjera LE sino que en algunos casos ha
sido y sigue siendo adquirida como lengua segunda L2. A cerca del número de
personas que hablan español hoy en día en Marruecos, Bennani (1996) ofrece la
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“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
cifra de dos millones y medio o tres millones (más o menos el 10% de la población
marroquí, aunque lo cierto es que no existen cifras oficiales al respecto).
Una parte de la población del norte de Marruecos, sobre todo la que vive en los
núcleos urbanos y tiene más de cuarenta años, es en la práctica bilingüe (Ghailani
1997). De las personas que hablan español habrá que diferenciar aquellas que lo
aprendieron por trato con los españoles durante el Protectorado o porque viven en
zonas fronterizas con Ceuta y Melilla de aquellas otras que lo aprendieron así pero
además lo utilizaron como lengua de instrucción, durante o después del Protectorado.
Hay inmigrantes que si bien son analfabetos, hablan español a su llegada a España.
Entre los inmigrantes adultos destacan los que lo aprendieron de niños, en época
del Protectorado. Es el caso de Abdelhalak, que de pequeño se encargaba de vender productos a los españoles; o de Amina, que se encargaba de la limpieza de un
hospital en Tánger. Sin embargo, estos casos aunque interesantes desde el punto
de vista de la investigación son irrelevantes estadísticamente.
Los inmigrantes más jóvenes que hablan español provienen de zonas fronterizas
con las plazas de Ceuta y Melilla. Así poblaciones como Castillejos se pueden calificar de bilingües. Laila es de Castillejos y no recuerda cuando empezó a hablar en
español. “En casa "se saltaba del español al marroquí sin problemas” “hasta mi
abuela hablaba español”.
Hay inmigrantes que estudiaron en centros españoles en época colonial y más
recientemente. El español que emplean coincide con el español estándar peninsular, con escasa o nula influencia del dialecto marroquí. Rachid es dueño de una
cafetería en Madrid y como él mismo señala: “Al llegar a España no tenía acento y
de no ser por mi nombre, mis suegros me hubieran confundido con un español”.
Así, Ghailani (1997) diferencia el español hablado en el norte de Marruecos, normalmente aprendido de forma oral, del que hablan los que han estudiado en esta
lengua -que se asemeja e incluso se identifica con la variedad estándar peninsularo el de los estudiantes que se encuentran en un estadio inicial de aprendizaje. En
este sentido nuestros informantes que estudiaron español en las escuelas del protectorado lo hicieron en centros españoles donde los alumnos españoles eran mayoría, no recordando que se prestara una especial atención a la metodología de la
enseñanza del español en tanto que L2.
Entre nuestros informantes hay también varias personas que se cambiaron a una
institución española, en concreto el Colegio del Pilar, para proseguir sus estudios
de Bachillerato. Este traslado tuvo lugar porque en los centros marroquíes, y debido a sus notas en letras, no les daban opción a estudiar ciencias como era su
deseo. Así, y tras realizar un curso puente, prosiguieron sus estudios en dicho centro. Conviene señalar que antes de entrar en esta institución no hablaban español.
Como indica Pumares (1993), junto al prototipo de inmigrante sin instrucción en
27
Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
su país de origen, cobra mayor relevancia otro tipo de inmigrante con instrucción
previa, más aún con estudios superiores. Esta doble situación no es nueva sino
que las investigaciones sobre el fenómeno migratorio marroquí hacia España sitúan
su inicio hacia 1984. Este autor señala, por ejemplo, que este tipo de inmigrantes
sabe francés y otro idioma y que aprenden español con rapidez. Algunos de nuestros informantes corresponden en parte a este perfil, en lo que no coinciden es en
la caracterización de su aprendizaje del español pues ellos ya hablaban español a
su llegada a España.
Conviene señalar que en la década de los ochenta, por ejemplo, se impartía español en centros educativos de Agadir, Casablanca, Rabat, Taroudant, Sidi Kacem,
Settat, Safi, Oudja, Ouarzazate, Azrou, Ifrane, Meknes, Marrakesh, Khuribga, Khemisset, Kenitra, Fes e Inezgane (todos ellos en la zona que corresponde mayoritariamente a la zona del Protectorado Francés).
Sin embargo, las investigaciones sobre el aprendizaje/enseñanza de idiomas han
puesto de manifiesto la diferencia sustancial que existe entre un aprendizaje realizado en el país de origen y en el país de recepción, en una situación de inmersión
social y lingüística (Marcos Marín y Sánchez Lobato 1991). Es una opinión unánime
entre profesores españoles y marroquíes (Gil, 1982; Bennani, 1982; El Khoutabi,
1982) que cuando llegan a España los estudiantes marroquíes tienen un conocimiento “libresco” - en palabras de El-Madkouri - de la sociedad española. Rabia,
licenciada en Filología Española, señala que al llegar a España: “A pesar de venir
con un amplio conocimiento de gramática y teoría de la literatura, en algunos casos mucho mayor que mis compañeros españoles, no era capaz de entender las
conversaciones en el metro. De vuelta a casa siempre me pasaba una hora buscando en el diccionario palabras desconocidas para mí. Pero no te creas, que mi
vecina española tampoco me entendía y me decía que yo hablaba como un político,
muy rara”
Así, de las opiniones de los propios inmigrantes se desprende que al llegar a España tenían dificultades con la competencia estratégica, discursiva pero sobre todo
sociolingüística en español.
4
Conclusiones
La propuesta sobre análisis de variables que inciden en el aprendizaje del E/LA por
inmigrantes marroquíes que presentamos se realiza desde la realidad que impone
el hecho mismo de la Inmigración: la de la adquisición de una L2 como lengua de
acogida y en unas condiciones determinadas. Además, la heterogeneidad tanto en
la experiencia de vida previa a la llegada a España como en el grado educativo y
cultural de los padres son determinantes. Es esencial, pues, no perder de vista los
factores siguientes:
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“Aproximación pluridimensional a la influencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida en población marroquí inmigrada en
España”
La heterogeneidad lingüística obliga a multiplicar los esfuerzos y desmenuzar las
estrategias educativas para garantizar la homogeneidad necesaria a la hora de
emprender cualquier tarea de enseñanza de estas características.
El colectivo de niños inmigrantes varía desde hijos de padres sin escolarización
hasta hijos de ingenieros y licenciados obligados, por una causa u otra, a instalarse
en España.
La inestabilidad administrativa y el estado expectante en que vive el trabajador no
le permite la tranquilidad y sosiego necesarios para poder pensar en un proyecto
de estabilidad duradera en este país.
No obstante, tenemos que tener presente que los hijos de estos inmigrantes serán
futuros ciudadanos españoles. Entenderlo de otro modo, es dinamitar el sistema y
convertir los actuales retos en problemas para el futuro.
La inestabilidad laboral obliga al inmigrante a dedicarse a buscar trabajo más que
a «preocuparse» por la enseñanza de sus hijos.
El trabajador de a pie, sobre todo en los sectores de la construcción y de agricultura y ganadería, no establece una relación directa entre el esfuerzo que debe hacer
para que sus hijos aprendan y la futura utilidad de dicho aprendizaje.
La cultura social e institucional del marroquí, pero sobre todo el sentimiento de
inferioridad, son también problemas para el progreso escolar. Pocos padres de
origen marroquí acuden a la escuela para recibir orientación sobre el proceso educativo de sus hijos, como si los profesores fueran los únicos responsables de ello.
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Mohamed El-Madkouri y Beatriz Soto
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37
Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa
Colombiana
Tania Gómez
College of Saint Benedict/ Saint John’s University
(Minnesota)
[email protected]
Estudios del acto de habla de la disculpa han demostrado la semejanza de estrategias empleadas y las
diferencias de frecuencia existentes. Sin embargo, las explicaciones hasta ahora ofrecidas no aclaran por
qué se usan unas estrategias y no otras al momento de disculparse. El presente artículo resume una investigación sobre este tema con un grupo de hablantes colombianos.
Los resultados indican que las estrategias se asemejan a aquellas descritas en otros estudios y que la
frecuencia de su empleo está condicionada a variables. El análisis pragmático demostró que la presencia
de una estrategia sobre otra tiene que ver con una negociación constante entre el ofensor y el ofendido.
No es el ofensor quien automáticamente emplea las estrategias; sino que éste está condicionado a la
reacción y deseo del ofendido. Además, los movimientos corporales y faciales forman parte de la estrategia empleada y deben ser incluidos en el análisis.
Conocer cómo se disculpa un grupo de habla diferente puede ser beneficioso en el ambiente escolar —y
social—ya que se pueden reconocer los comportamientos comunicativos de los inmigrantes —
colombianos en este caso—y aprender cómo es que se ofrece una disculpa en otro dialecto del español.
Hay que tener en cuenta que si bien los hispanos “hablamos una misma lengua”; tenemos características
culturales que nos distinguen y son ellas las que causan disrupciones comunicativas que no deberían darse
si nos enteramos de las características del otro.
A SOCIOPRAGMATIC ANALYSIS OF APOLOGY AS A SPEECH ACT IN COLOMBIAN
Studies on the speech act of apologies have demonstrated the existence of similarities and differences of
the frequency with which each strategy for apologizing is employed. Although the analyses help to determine which strategies are more largely used, it still does not provide clear evidence as to why some
strategies appear in a speech act while others do not. The present article summarizes research done on the
apologies of speakers from Colombia.
Findings of this study suggest that strategies are similar to those found in other studies and the frequency
of use of these strategies is affected by variables such as gender and situation. However, the pragmatic
analysis demonstrated that the presence of one strategy over another is caused by the constant negotiation
among the offender and offended. It is not the offender who automatically decides which strategy to use
but instead the strategy used appears according to the offended’s reaction and his/her wishes. The results
also revealed that the movements of the body and face are an important part of the employed strategy and
need to be included in any analysis.
The results of the study are important for teachers who encounter situations with Colombian students
because even when teachers and students use the same language, there are communicative disruptions
because of cultural differences.
”
1
Estudios preliminares
Los diferentes análisis de corpus natural y simulado (role plays), han permitido
establecer varias clasificaciones de las estrategias de disculpa. Hasta el momento
la clasificación más empleada es la de Olshtain y Cohen (1983). Estos autores ana-
Gómez, T. (2009) “A sociopragmatic analysis of apology as a speech act in
Colombian” en Segundas Lenguas e Inmigración en red, 2 pp. 38-59
38
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
lizaron las estrategias empleadas en hebreo y en inglés como segunda lengua (L2)
y con el resultado ofrecieron una clasificación de cinco estrategias principales y sus
respectivas subestrategias:
1)
2)
3)
4)
5)
“Expresión de disculpa”: expresiones convencionales con las cuales el
ofensor hace explícita la disculpa (discúlpeme).
“Aceptación de la responsabilidad”: expresiones con las que el ofendido
reconoce su falta por haber causado la ofensa.
a.
Culparse a sí mismo
b.
Admisión de hechos
c.
Mostrar la falta de intención
d.
Expresar vergüenza
e.
Rechazo a aceptar la culpa
“Explicación”: enunciados con los que el ofensor expresa las razones que
lo llevaron (in)directamente a cometer la ofensa.
“Oferta de reparo”: manera como el ofensor enmienda la falta cometida.
“Promesa de abstención”: compromiso voluntario de no volver a cometer
una ofensa igual en el futuro.
Según los autores la estrategia “expresión de disculpa” es obligatoria y las demás
aparecen según las características sociales. Un aspecto que se critica de esta clasificación es la subestrategia “rechazo a aceptar la culpa” ya que es evidente que la
persona no acepta la responsabilidad de los hechos. Para el presente análisis esta
subestrategia no se analiza.
Con base en esta clasificación, varios estudios se dieron a la tarea de determinar la
frecuencia de empleo y las características sociales que influían en la presencia o
ausencia de una u otra estrategia. En cuanto a estudios de diferentes dialectos de
español, Ružickova (1998), en su análisis de 28 disculpas de un corpus de conversaciones espontáneas entre cubanos, encontró que un 89% de las disculpas contenían una “expresión de disculpa”. La presencia de las demás es determinada por
(1) factores sociales (el estrato social, la distancia social, el género y la edad); (2)
factores contextuales (el tipo de situación); y (3) muestras de cortesía.
Wagner (1999), en su análisis de corpus natural y simulado del español mexicano,
encontró que la estrategia más empleada era la de “expresión de disculpa”, seguida de la “explicación”. El empleo de las demás estrategias estaba sujeto a variables sociales y contextuales como el tipo de ofensa, la severidad de la ofensa, la
familiaridad con el interlocutor, el poder social y el género. Así, entre amigos, la
“oferta de reparo” parecía innecesaria, pero cuando existía un poder social más
alto entre los interlocutores, la “oferta de reparo” se hacía indispensable.
Rojo (2005), en su estudio sobre frecuencias del empleo de estrategias en hablantes del español peninsular por medio de simulaciones, encontró que la estrategia
preferida era la “aceptación de responsabilidad” y la menos preferida era la “expresión de disculpa”. Según Rojo (op. cit.) los hablantes españoles parecen percibir
39
Tania Gómez.
las “expresiones de disculpa” como un elemento no apropiado al ofrecer la disculpa
y por eso mismo los españoles emplean otras estrategias como la “explicación” y
“la repetición oral de la ofensa”. Estas estrategias parecen ser los elementos esenciales al ofrecer una disculpa.
En los resultados de estudios del español como segunda lengua se ha encontrado
que los aprendices acomodan las estrategias de disculpa empleadas en la segunda
lengua a aquellas empleadas en la primera lengua. Lo que indica que hay diferencia de estrategias por lengua. Por ejemplo, Cordella (1990) encontró que los
aprendices de español chileno empleaban con frecuencia las estrategias “promesa
de abstención” y “aceptación de responsablilidad” en contextos donde los hablantes nativos de español no lo hacían, comprobándose así una transferencia entre
lenguas.
Mir (1992) también comparó la frecuencia de empleo de las estrategias de disculpa
entre hablantes nativos de español peninsular y hablantes nativos del inglés y encontró que los hablantes nativos de inglés empleaban la “expresión de disculpa”
con mayor tendencia y que casi nunca mostraban “aceptación de responsabilidad”
como lo hacían los hablantes nativos de español. Esto confirmó de nuevo la observación de Cordella (op. cit.) sobre la tendencia que tienen los aprendices de asemejar una lengua a la otra.
Una cuestión aparente al comparar las estrategias que los hablantes de español
emplean —comparando estudios de español como segunda lengua y los de las
diferentes variedades de español— es que las diferencias son marcadas. Mientras
que Mir (1992), Marquéz-Reiter (2000), Ružickova (1998) y Wagner (1999) encuentran que los hablantes de español emplean con frecuencia las “expresiones de
disculpa” o también conocidas como las formas convencionales de disculpa, Cordella (1990) y Rojo (2005) aseguran que la sinceridad es más importante que el empleo de formas convencionales y que la sinceridad se muestra mediante el empleo
de estrategias como la “aceptación de la responsabilidad” y el “reparo” (Rojo, op.
cit.) o la “explicación” (Cordella). Además que los factores sociales afectan la aparición de las estrategias.
Si bien es necesario saber cuál es la frecuencia de empleo de las estrategias de
disculpa, la pregunta que aún queda por resolver es si a parte de razones sociolinguísticas existe una explicación que detalle con más certeza la variabilidad de la
frecuencia. Adicionalmente, en una conversación —sea espontánea o creada como
en las simulaciones— es frecuente que los participantes empleen “una gama de
acciones corporales visibles que son más o menos consideradas como parte de la
expresión voluntaria de una persona” (Kendon, 2002:49) y que están profundamente ligadas a la palabra o al mensaje del enunciado. Podría demostrarse si
existe algún tipo de relación entre los movimientos corporales y faciales con las
estrategias empleadas para la disculpa. Este artículo aborda y discute estas inquie-
40
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
tudes desde un punto de vista sociopragmático y a partir de datos simulados (simulaciones orales grabadas en video).
2
Metodología
2.1
Participantes
Los participantes fueron cincuenta hablates nativos de español (17 hombres y 33
mujeres) de una ciudad en el centro de Colombia. Esta comunidad se escogió ya
que la investigadora tenía conocimientos de las normas socioculturales de la comunidad y de las costumbres linguísticas, por ser ella de esta ciudad. Todos los
participantes formaban parte de la clase media y media-baja, característica determinada mediante un cuestionario de selección como se verá más adelante. La
edad de los participantes osciló entre 19 y 60 años de edad. Una descripción de los
participantes se presenta en Tabla 1.
TABLA 1
Descripción de participantes (n=50)
Género
Edad
Estrato social
Nivel educativo
2.2
Hombres
n=17
Mujeres
n=33
18-25
26-33
34-41
42-60
Medio
Medio-bajo
17
5
8
3
1
7
10
34%
10%
16%
6%
2%
14%
20%
33
8
16
7
2
13
20
66%
16%
32%
14%
4%
26%
40%
Secundaria
Universidad
8
9
16%
18%
14
19
28%
28%
Instrumentos
Para la recolección de datos se empleó un instrumento: simulaciones orales o role
plays.
2.2.1
Simulaciones orales o role plays
Las simulaciones orales se emplearon con el grupo de participantes ya que consisten en simulaciones de encuentros comunicativos entre dos (o más) sujetos en las
que cada participante responde a una situación. Este ha sido uno de los instrumentos más empleado en el análisis pragmático y sociolinguístico ya que ambos participantes ejecutan una interacción que se aproxima a la conversación espontánea,
41
Tania Gómez.
incluyendo inicio y cierre de la conversación, alternancia de turnos, negociación,
repetición, etc. (Félix-Brasdefer, 2005).
Las simulaciones se trataron de cuatro situaciones que normalmente sucedían en
la cultura y que exigían de un ofrecimiento de disculpa por parte del ofensor. Estas
situaciones incluyeron el olvido de un objeto que se debía entregar al dueño en
una fecha indicada, el daño a un objeto ajeno, el olvido de una cita y el choque
corporal en la calle. El objeto específico del instrumento era que uno de los participantes tuviese que ofrecer una disculpa. La descripción de las simulaciones además especificaba características como la familiaridad (amigos, desconocidos, conocidos) y lugar donde ocurrían los hechos.
Para aplicar el instrumento, los dos participantes recibieron la descripción de la
simulación en una tarjeta y la leyeron. Inmediatamente, se les pidió a los participantes que reaccionaran a la situación para evitar desviaciones de las respuestas
naturales. Es decir, se buscaba tener datos que se aproximaran a las reacciones
naturales.
Aunque las simulaciones como instrumento han sido criticadas por el hecho de ser
dramatizaciones en las que el participante puede comportarse de una forma totalmente diferente a lo que hace diariamente, la mayoría de investigadores (Davis y
Henze, 1998; Kasper y Dahl, 1991; Cohen, 1998; Félix-Brasdefer, 2005, entre otros)
están de acuerdo con el hecho de que si bien los datos naturales son la forma ideal
de recopilar datos, la colección y análisis de esto hubiese llevado demasiado tiempo y no se hubiese garantizado una cantidad suficiente de ejemplos para el análisis.
En Tabla 2 se resume brevemente las simulaciones empleadas, con sus respectivos
títulos. Una descripción completa se encuentra en el Apéndice A:
TABLA 2
Descripción breve de simulaciones
# Simulación
Descripción breve
Lugar
eventos
# 1 El libro
El estudiante no trae el
libro al profesor y éste
lo necesita urgentemente
#2 La soda
de
los
Tipo de ofensa
Grado Severidad
Un pasillo de la
universidad
Cumplimiento
de promesa
Severa
En una fiesta su amigo
derrama soda sobre el
sofá
En la casa
ofendido
Daño a posesión ajena
Medio-severa
#3 La cita
Su amigo no llega a una
cita
En la calle
Ofensa de
tiempo
Medio-severa
# 4
El
empujón
Se choca con un desconocido y le hace caer los
documentos
En la calle
Ofensa de
espacio
No severa
del
42
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
En la Tabla 2, a parte de la descripción breve de la situación donde se muestra la
familiaridad que debía existir entre los participantes, se nota el grado de severidad.
Este grado de severidad se determinó mediante una encuesta de valoración que
hizo cada participante antes de llevar a cabo la simulación. En esta encuesta, los
participantes contestaban a una escala de uno a cinco el grado de severidad. Así,
se determinó que la ofensa del libro fue percibida como la más severa; la ofensa
de la soda y la cita se percibieron como medio-severas y la ofensa del empujón
como la menos severa.
2.3
Procedimiento
50 participantes voluntarios asistieron a la sesión de grabación de las similaciones.
Las grabaciones tuvieron lugar en la sala de la casa de la investigadora para evitar
ruidos que interfirieran con la cámara y para hacer que los participantes se sintieran más cómodos.
2.4
Análisis de datos
Un total de 87 simulaciones fueron transcritas y analizadas. Primero, se identificaron las estrategias de disculpa atendiendo al material verbal y a los movimientos
corporales y faciales, luego se determinaron las características linguísticas —que se
limitan en este trabajo— y se determinó la frecuencia de empleo de estas según
los factores sociales. Finalmente se determinó cualitativamente las razones pragmáticas que puedieran explicar por qué los ofensores emplean ciertas estrategias y
no otras.
3
3.1
Resultados
Estrategias y frecuencia de empleo
Las estrategias de disculpa empleadas por este grupo de hablantes coinciden con
la clasificación ofrecida por Olshtain y Cohen (1983) así: 1) “Expresión de disculpa”,
2) “Aceptación de la responsabilidad”, 3) “Explicación”, 4) “Oferta de reparo”, y 5)
“Promesa de abstención”. Sin embargo la estrategia “promesa de abstención” apareció en los datos en muy pocas ocasiones y por eso no se incluye en el presente
análisis.
Un análisis de frecuencia de empleo de estrategias empleadas por el grupo de
hablantes colombianos en relación a los aspectos sociolinguísticos, como se observa en la figura 1, revela que contrario a lo esperado a mayor severidad de la ofensa menor la presencia de una “expresión de disculpa” (el empujón: 28% vs. El
libro: 9%). En las situaciones medio-severas, la frecuencia de uso de esta estrategia no es tan distintiva (soda 20% y cita 25%).
43
Tania Gómez.
FIGURA 1
Distribución total de frecuencias de estrategias por situación
* La figura incluye aquellas estrategias que se dieron por medio de gestos.
* La oferta de reparo incluye los reparos ejecutados.
Por otra parte, la severidad de la ofensa no marca un empleo alto o bajo de la
estrategia de “aceptación de responsabilidad” ya que como se observa en la figura,
la frecuencia fue constante y bastante alta en las cuatro simulaciones (libro: 36%;
soda 39%; cita 30% y empujón 32%).
En cuanto a la “explicación”, es importante notar que aunque se emplea con frecuencia en la situación severa (libro 29%) y en una de las medio-severas (cita
26%), su presencia está condicionada a lo que el ofendido conoce respecto a la
falta. En la situación de la soda el ofendido presenció el derrame de la soda en el
sofá, este hecho hace que la presencia de la “explicación” disminuya (soda 6%) y
en la situación del empujón, dado que es un accidente no se espera una “explicación”.
La distribución de frecuencia de empleo de la “oferta de reparo” se da de acuerdo
a la situación. Así, para la situación severa (libro 26%) y la menos severa (empujón 24%) la distribución fue muy similar. Este hecho hace pensar que la severidad
de la ofensa no condiciona la aparición de esta estrategia, sino que más bien los
hablantes perciben el ofrecer el reparo como algo esencial al disculparse. Es de
notar en el análisis que mientras unos participantes prefirieron llevar a cabo el
reparo de forma verbal, otros lo hicieron de forma no verbal. En otras palabras
ejecutaron el “reparo” ya fuese recogiendo los documentos del piso o mostrando el
intento físico. La acción ejecutada fue por esta razón contada como una estrategia.
44
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
En las situaciones medio-severas (la soda y la cita) la frecuencia de la “oferta de
reparo” fue diferente (soda 35% y cita 19%) debido también al tipo de reparo que
se esperaba. Mientras que en la soda se esperaba un reparo inmediato, en la cita
el reparo era una promesa futura. De todas maneras, la “oferta de reparo” parece
ser percibida por el grupo de hablantes como un elemento esencial de la disculpa.
Otra de las variables analizadas en cuanto a la frecuencia fue la de género. En este
estudio hubo un número similar de interacciones entre hombres disculpándose
ante mujeres (24%) y mujeres disculpándose ante hombres (26%). Veamos la
figura 2:
FIGURA 2
Comparación de frecuencia de estrategias por género
* M>H mujer (ofensora)> hombre (ofendido)
* H>M Hombre (ofensor)> mujer (ofendida)
De acuerdo a la Figura 2, las mujeres ofensoras emplearon con más frecuencia la
“oferta de reparo” mientras que los hombres ofensores prefirieron ofrecer con más
frecuencia la “expresión de disculpa”. La “explicación” también parece ser una
estrategia más empleada por los hombres que por las mujeres. La “aceptación de
responsabilidad” aparece con la misma frecuencia sin tener en cuenta el género
del ofensor. Esto indica una vez más la importancia de la presencia de esta estrategia en el acto de habla de la disculpa del grupo de hablantes estudiados.
En cuanto al factor social de familiaridad se pudo establecer que en la situación en
donde los hablantes no se conocen (el empujón), es más probable que el ofensor
ofrezca una “expresión de disculpa” si se compara con las simulaciones donde son
amigos (la soda, la cita) o la simulación donde se conocen por roles sociales (profesor-estudiante).
45
Tania Gómez.
En conjunto, se estableció que en esta comunidad de habla los ofensores “aceptan
la responsabilidad” de los hechos de manera frecuente mediante una “expresión
verbal o no verbal de vergüenza” o una “admisión de hechos” —subestrategias
también discutidas en Olstain y Cohen (1983).
Los resultados hasta ahora nos dejan saber que hay unas estrategias de disculpa
que se emplean en el acto de habla y que están condicionadas a algunas características sociolinguísticas importantes. Sin embargo, no parece clara la razón que
lleva a un ofensor a emplear dicha estrategia. ¿qué es exactamente lo que determina el empleo de una estrategia y no otra?
3.2
Análisis pragmático del empleo de estrategias de disculpa
Un análisis más completo de las simulaciones - es decir, atendiendo al número de
turnos y la reacción del ofendido y del ofensor- permitió observar que en el acto de
la disculpa, los participantes pueden emitir una disculpa empleando desde tan solo
un turno hasta un máximo de once turnos. En general, la mayoría de interacciones
contienen cuatro turnos. Por este motivo, se cuestiona si los autores anteriores
analizaron la interacción en su totalidad, y si fue así, qué pasó con el análisis de
estrategias cuando estas se repiten una y otra vez dentro de la misma interacción.
También se cuestionó, si el ofendido tiene algo que ver con la aparición de dichas
estrategias de disculpa. Por esta razón, en esta investigación se analizó la distribución de estrategias empleadas en el primer turno y en toda la interacción como se
observa en la figura 3.
FIGURA 3
Distribución de estrategias del primer turno y en toda la interacción
# Turnos empleados en el primer turno
3%
# Turnos empleados en la interacción
completa
6%
11%
21%
33%
33%
40%
40%
*Las estrategias incluyen aquellas presentadas por medio de gestos
* No se incluyen las repeticiones de estrategias
46
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
De acuerdo con la figura 3, en relación a la distribución de las estrategias en el
primer turno, hubo tendencia a emplear dos estrategias como respuesta inmediata
a la ofensa (40%), seguida del empleo de una estrategia (33%). El empleo de dos
estrategias fue de 11% mientras que el de cuatro estrategias fue el más bajo con
sólo un 3%. Estos resultados, sin embargo, no son suficientes para establecer cuál
de las estrategias es la más empleada o necesaria para el ofrecimiento de la disculpa.
Al revisar la distribución de estrategias en toda la interacción, se observó que en
primer lugar el acto de la disculpa no termina con la enunciación de tan sólo una
estrategia dado el bajo porcentaje (6%) y comparado con la presencia de tres
(40%) y cuatro estrategias (33%). El empleo de dos estrategias en un 21% de las
ocurrencias indica que los hablantes de esta región específica de Colombia se valen
de más de una estrategia a la hora de ofrecer la disculpa y por lo tanto prefieren
negociar con el ofendido sobre la ofensa y la forma de llegar a un acuerdo para
reparar o ajustarse a las normas de la cultura.
La negociación que ocurre tiene como propóstito fundamental el enmendar la
ofensa cometida de acuerdo al deseo del ofendido. Por ejemplo, en la situación
donde se olvida devolver el libro, si el ofendido desea que se le dé un reparo, éste
induce al ofensor para que lo ofrezca o lo brinde y si en últimas no lo consigue es
él quien indica cómo se debe llevar a cabo éste. De tal manera que la situación se
convierte en la búsqueda de un acuerdo mutuo como se ejemplifica en (1):
47
Tania Gómez.
El ejemplo (1) consiste de una interacción de cuatro turnos claramente identificables (números repetidos). En el primer turno la ofendida indirectamente le exige
devolverle el libro. De inmediato, la ofensora “acepta la responsabilidad” de culpa
expresando mediante expresiones verbales (¡ay! ¡qué pena!) y complementando
con gestos (mano a la frente). Luego admite los hechos pero “expresa la falta de
intención” al decir ‘se me quedó’ . La ofendida en el turno 2 de nuevo indirectamente demanda un reparo ya que es de importancia tener el libro en ese momento.
Como respuesta, la ofensora propone traérselo al siguiente día pero lo deja a opción de la ofendida decidir si está de acuerdo con la “oferta de reparo”. La ofendida en el turno 3, muestra desacuerdo con la oferta de reparo y trata de inducir a la
ofensora para que cambie la oferta, pero como respuesta la ofensora insiste en
llevar a cabo el reparo al siguiente día. Esta aseveración es complementada con un
gesto donde la ofensora le guiñe los ojos como convenciéndole de que el reparo
ofrecido es apropiado. La ofendida ya en turno 4 acepta la oferta de reparo expresando que hará algo más a cambio. Se nota en esta simulación, que la negociación
de la oferta de reparo ocurre cuando ésta no es conveniente entre los interlocutores, pero que al final se presenta un acuerdo mutuo. En este ejemplo también se
nota que, aunque la ofensora emplea solamente dos estrategias en primer turno,
al final de la interacción se notan tres estrategias, demostrando así que la estrategia más importante de la interacción es la oferta de reparo.
Otro ejemplo donde se nota la negociación de estrategias está en (2) donde la
“oferta de reparo aparece no porque el ofensor quisiera, sino porque el ofendido la
sugiere (Æ).
48
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
En el ejemplo (2) es importante destacar que el número de turnos muestra la existencia de una negociación. Hay nueve turnos claramente identificables en los que
la negociación tiene como meta fundamental la “oferta de reparo”. También, el
ofensor emplea otras estrategias como la “aceptación de la ofensa” y la “explicación”, pero ya en el turno 6 (Æ), la ofensora parece no estar satisfecha dada la
ausencia de un reparo y es ella misma quien sugiere la forma como se debe dar el
reparo. Como respuesta, el ofensor sugiere otro reparo y de aquí en adelante inicia
una lucha para determinar cuál es el reparo más adecuado. Como en el turno 9,
Irma no está satisfecha con la “oferta de reparo” prefiere ordena simplemente la
devolución del libro y se va. El ofensor por su parte decide pensar en cómo solucionará el problema. Específicamente se nota que esta interacción no tiene una
resolución efectiva debido a que el ofensor no aceptó la “oferta de reparo” sugerida, pero lo importante es notar que no es el ofensor quien decide emplear esta
estrategia, sino que es el ofendido quien hace que ésta esté presente.
Otro ejemplo que ilustra la negociación entre los interlocutores se muestra en (3).
En este caso, la negociación se da en torno a una explicación.
49
Tania Gómez.
En (3), primero se da “aceptación de responsabilidad” mediante una expresión de
vergüenza acompañada de un gesto (manos en forma de súplica). En el turno 2, la
ofensora ofrece su “expresión de disculpa” disculpe. Ya para el turno 6 y 7 (Æ), y
tras ver que el ofensor no ha ofrecido una explicación, el ofendido la solicita. En el
turno 11 (Æ), aún sin que el ofensor hubiese ofrecido un reparo, es el ofendido
quien exige como se debe llevar a cabo el reparo más bien venga y nos tomamos
un tinto o café. Igual que en el ejemplo anterior, la negociación hace que una determinada estrategia aparezca como elemento importante de la interacción. En
este caso es la de la explicación y ya que se da por negociación, el número de
turnos se incrementa.
En contraste con los ejemplos (2) y (3), en (4) se busca mostrar que en simulaciones donde el ofensor emplea todas las estrategias de disculpa, el número de turnos se reduce a dos. El ofendido aquí no tiene más que exigir o decir.
En El ejemplo (4) Edith olvidó llegar a la cita y cuando se encuentra con Diana en
tan sólo dos turnos resuelve la situación. La ofensora emplea cada una de las cuatro estrategias en su segundo turno. Primero muestra “vergüenza” al tomar la
manos de la ofendida y luego “expresa la disculpa” discúlpame de verdad. Después,
ofrece una “explicación” de porqué se cometió la ofensa. Finalmente promete llevar a cabo un “reparo” en el futuro. A pesar de que este “reparo” no hubiese sido
específico, la ofendida parece satisfecha con la forma como se ofreció la disculpa y
simplemente acepta colocar la cita en la agenda para otra fecha.
Si bien la “oferta de reparo” y la “explicación” son estrategias que aparecen generalmente por negociación, se observó en el corpus que la estrategia “expresión de
disculpa” no requiere de dicha negociación como se nota en ejemplo (5):
50
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
En el ejemplo (5), la reacción del ofensor al chocar con la otra persona fue de
enunciar una “expresión de disculpa” que está acompañada de una “aceptación de
responsabilidad” y complementada por un gesto que señala vergüenza.
Interesante del ejemplo (5) es la idea de la negociación, por que si bien la estrategia “expresión de disculpa” aparece en la interacción como elemento predominante,
el número de turnos indican que el ofendido no queda satisfecho con el empleo de
esa estrategia y en su afán de buscar las otras estrategias lo único que consigue
es que se reitere la misma. Se muestra con esto que el ofendido quiere negociar
algo, pero que si el ofensor no desea simplemente no acepta ningún tipo de negociación.
Al igual que la “expresión de disculpa” otra estrategia que no requiere 100% de
una negociación es la de “aceptación de responsabilidad”. De hecho es la estrategia que con más frecuencia aparece al inicio de la interacción. Esta estrategia posee tres subestrategias claramente identificables: “admisión de hechos”, “expresión
de vergüenza” y “admisión de hechos indicando no intención”. La subestrategia
“expresión de vergüenza” o va acompañada de una “admisión de hechos” o de una
“admisión de hechos sin intención”. La “admisión de hechos” y la “admisión de
hechos sin intención” raras veces aparecen consecutivamente (1/87 casos), es
decir que los participantes de la presente investigación no tuvieron tendencia a
“admitir los hechos” y luego “admitir los hechos sin intención”. La subestrategia
“expresión de vergüenza”, por otra parte sí puede estar sola. En el ejemplo (6) se
observa que la “aceptación de responsabilidad” aparece sin necesidad de que el
ofendido diga o haga algo.
51
Tania Gómez.
En el ejemplo (6), al cometer la ofensa, la ofensora inmediatamente reacciona con
una “expresión de vergüenza” y una “admisión de hechos sin intención” y un movimiento de manos que muestran la no intención. Como respuesta, la ofendida
tranquiliza a la ofensora y busca cómo llevar a cabo el reparo ella misma. Este
ejemplo, como muchos otros, sugieren que el ofensor generalmente tiende a
“aceptar la responsabilidad desde el primer momento que va a ofrecer la disculpa,
y por tal razón se puede decir que “la aceptación de responsabilidad” en cualquiera
de sus subestrategias es un elemento esencial en el acto de habla de la disculpas
analizadas en el grupo de participantes colombianos.
Aunque se habla de la importancia de la negociación, en simulaciones donde el
ofendido prefiere emplear las posible cuatro estrategias, la negociación se pierde
debido a que no hay nada qué más buscar, como se nota en el ejemplo (4), citado
arriba, donde la ofendida culpa de manera indirecta a la ofensora por no asistir a la
cita. Simultáneamente, la ofensora le toma las manos y responde con un gesto de
súplica. Después, inclina la cabeza y toca la frente mostrando que se le ha olvidado,
es decir muestra falta de intención. Al mismo tiempo cierra los ojos mostrando
vergüenza y acepta la culpa diciendo !qué pena contigo!. Luego, ofrece una expresión de disculpa discúlpeme seguida de una explicación de lo que la llevó a cometer la ofensa es que tenía tantas cosas en la cabeza mi agenda tan ocupada […].
Finalmente, ofrece nuevamente una expresión de disculpa seguida de una oferta
de reparo que se llevará en un futuro. La ofendida ante esta respuesta acepta
inmediatamente la disculpa diciendo está bien nena […] y calma a la ofensora no
te preocupes. Al presentarse las cuatro estrategias de una manera concreta la
ofendida al iniciar su turno 2, no tiene nada más que negociar y por lo tanto se
limita a aceptar la disculpa expresando que se dé el reparo en otra ocasión.
A pesar de que la negociación puede darse de manera rápida, en algunos casos
aparece un tipo de negociación más extensa dada por la inconveniencia que tiene
52
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
el ofendido u ofensor para aceptar el reparo o llegar a un acuerdo. Los ofensores
colombianos después de “aceptar la responsabilidad” de los hechos, tenían tendencia a emplear las siguientes estrategias:
#
#
#
#
1
2
3
5
Libro Æ preferiblemente “ofrecer un reparo”
Sofá Æ preferiblemente “ofrecer un reparo”
Cita Æ preferiblemente “dar una explicación”
Empujón Æ preferiblemente ofrecer una “expresión de disculpa”
En resumen, el número de estrategias que emplean los hablantes colombianos al
momento de ofrecer una disculpa es inestable, especialmente en el primer turno,
mientras que parece ser estable al revisar toda la interacción (tres y cuatro estrategias). La presencia de las estrategias, está condicionada al tipo de estrategias, al
deseo que tenga el ofendido (si desea una explicación o un reparo) y al tipo de
situación. Las estrategias que formaron parte de una negociación fueron la “explicación” y el “reparo”, las cuales aparecen dependiendo de la situación y son estrategias casi indispensables en la interacción.
4
Discusión y conclusiones
Los resultados del presente estudio proporcionan evidencia de la presencia de las
estrategias descritas por varios autores (Olshtain y Cohen 1983; Blum-Kulka y
Olshtain, 1984). Fue evidente que los aspectos sociales como el género hicieran
que la frecuencia de empleo de estrategias cambiara. Por ejemplo, los hombres
mostraron menos preferencia por ofrecer un “reparo” cuando se disculpaban ante
una mujer y las mujeres mucho menos por ofrecer una “expresión de disculpa”
cuando se disculpaban ante un hombre. Aunque se requiera un estudio con más
participantes, este hecho evidencia la afiliación de cada persona dentro del grupo,
es decir que cada persona es percibida como alguien del grupo que mantiene su
rol marcado. Sin embargo, el hecho de que los hombres se disculparan ante las
mujeres evidencia que los resultados de Holmes (1990), Ružickova (1998) en el
que se demuestra que las mujeres ofrecen más disculpas que los hombres, puede
tener problemas metodológicos de recolección de datos ya que en situaciones
donde se tienen que disculpar,
El análisis de la relación existente entre la severidad de la ofensa y las estrategias
empleadas reveló que en realidad no es la severidad de la ofensa lo que induce a
un ofensor a emplear una u otra estrategia sino es al tipo de situación. Así, en una
simulación considerada como severa (libro) se esperaba obetener un empleo alto
de la “expresión de disculpa”; sin embargo, esto no ocurrió y es más fue en la
simulación donde menos se empleó esta estrategia.
En cuanto a las estrategias, se encontró que para el grupo específico de hablantes,
la estrategia de “aceptación de responsabilidad” es un elemento exclusivo al ofre-
53
Tania Gómez.
cer la disculpa, por lo que una negociación con el interlocutor es innecesaria. Linguísticamente, la “aceptación de responsabilidad” se caracterizó por el acompañamiento de mitigadores (se impersonal) que buscan distanciar al ofensor de la falta
cometida y así proteger su imagen. De igual forma, los movimientos corporales y
faciales en muchos casos aparecen como la estrategia misma, es decir sin necesidad de una estrategia verbal.
La “expresión de disculpa”, contrario a lo que sugieren Mir (1992), Ružickova
(1998), Wagner (1999) y Marquéz-Reiter (2000) y en acuerdo con Cordella (1992)
y Rojo (2005) es una estrategia que aparece según la situación y su presencia no
es esencial para recibir el perdón o llegar a un acuerdo con el ofendido. La “expresión de disculpa” está compuesta de fórmulas de disculpa que la mayoría de participantes emplea (¡qué pena!, discúlpeme). El empleo infrecuente de esta estrategia hace pensar que estas formas convencionales no son las preferidas en el español de los participantes. El empleo de esta estrategia parece estar condicionado al
contexto situacional en la que se encuentra el hablante. Cuando esta situación
recae en daño físico (empujón) su presencia es casi necesaria, mientras que en la
situación del libro se emplea en muy pocos casos.
La variable del género, como se observó en los resultados, marca un poco la diferencia de empleo de esta estrategia ya que los hombres parecen preferirla más
que las mujeres. Este resultado es contrario a lo encontrado en el español uruguayo (Marquéz-Reiter 2000), lo que podría significar que dentro de las variedades del
español las percepciones en cuanto a qué estrategias emplear también es diferente
según el género.
Las otras dos estrategias de disculpa: la “explicación” y la “oferta de reparo”, fueron estrategias indirectas que cumplieron la función de promover la negociación de
la imagen entre los interlocutores. En general, esta estrategias aparecieron después de la “aceptación de responsabilidad” y antes o después de la “expresión de
disculpa”. Como esta estrategia aparecía por negociación, los ofensores de esta
comunidad parecen preferir que el ofendido sea quien solicite la explicación válida.
La “explicación” , al igual de lo que encontró Cordella en el español chileno (1990),
se caracteriza por contener intensificadores lingüísticos y no verbales (movimientos
exagerados con las manos y la cara) que ayudan a exagerar de cierta forma el
evento que llevó a los ofensores a cometer la ofensa y por eso mismo obtener un
perdón.
La “oferta de reparo” por otra parte y contrario a lo que sugiere Marquéz-Reiter
(2000), aparece hasta en lo “no reparable”. Es decir que si no hay nada que ofrecer verbalmente, el grupo de participantes colombianos llevaron a cabo una acción
(ej., levantar los documentos, limpiar el sofá). Este hallazgo es importante porque
se debe redefinir la estrategia misma dentro de las clasificaciones hasta ahora
propuestas. Es decir, que es necesario contar lo verbal y lo no verbal al analizar las
estrategias de disculpa porque en muchos casos el material verbal es complemen-
54
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
tado por el movimiento de las manos o el cuerpo o el movimiento facial. Así, se
puede determinar más efectivamente cual es la función exacta de la estrategia
empleada. Por ejemplo, cuando el ofensor choca en la calle con otra persona y
trata de agacharse a recoger lo que se cae al piso ya está haciendo un reparo y
aunque no se de verbalmente debe tenerse en cuenta para el análisis. Por otra
parte, la “oferta de reparo” si bien promovió la negociación, aparece según la situación. Así, cuando existió daño a una propiedad ajena, esta estrategia aparece
casi instantáneamente, mientras donde el tipo de daño es otro, los ofensores preferían esperar a que el ofendido exigiera un reparo. De esta forma, el ofensor le
permitía al ofendido mostrar su autoafirmación, donde el ofendido se pudiese mostrar como alguien que puede dar una solución y por lo tanto la negociación crea
lazos de amistad y un clima de confianza. El reparo tiene algunas características
lingüísticas propias de la comunidad. Por ejemplo en la situación del libro, los
hablantes emplean mucho la promesa (Le prometo que se lo traigo mañana) y
palabras que buscan que el ofendido no se moleste (tranquilo que esta tarde se lo
traigo). Los reparos apuntan a una negociación entre los interlocutores ya que el
ofensor está culturalmente más inclinado a mostrarse social y por ello prefiere
presentar reparos vagos con los que a su vez quiere darle la opción al ofendido de
que se sienta con libertad de ofrecer cómo se puede llevar a cabo el reparo.
El intento de reparo (o el reparo mismo) está marcado por las reglas culturales ya
que en esta comunidad el invitado debe dejarse atender por el anfitrión y no al
revés. De tal forma que, sin importar cómo se cometió la ofensa, es probable que
el anfitrión sea quien lleve a cabo el reparo. Por ejemplo, en la situación de la soda,
el anfitrión impedía que al otro realizar el intento de reparo impidiéndole que se
levantara de la silla; deteniéndole las manos para tomar el trapo de la mesa; o
cambiándole la conversación. De todas formas, hacer el intento por parte del ofensor muestra algo de solidaridad para con el ofendido.
En general, los resultados del presente análisis muestran entonces que si bien
hallar la frecuencia de estrategias y compararla con otras variedades del español
no permite explicar con eficacia la razón por la que unas estrategias aparecen más
que otras. La estructura del acto de habla de la disculpa es compleja y requiere
más que observar el enunciado, interpretarlo y colocarlo dentro de una de las categorías fijas de una de las clasificaciones de disculpa propuestas. El investigador
debe interpretar el empleo de estrategias con una visión más amplia, considerando
las respuestas del ofendido y en general la negociación que ocurre entre los
hablantes. Así, las estrategias de disculpa están condicionadas al deseo del ofendido más que al deseo del ofensor. El presente análisis hace reflexionar sobre la
limitación de la teoría tradicional de los actos de habla para describir y ofrece una
descripción más amplia. También, se pudo demostrar con el análisis del material
verbal y el no verbal, la importancia que tienen los movimientos corporales y faciales del ofensor pues en algunos casos estos substituyen a una de las estrategias y
en otros casos la complementan. Por eso mismo se deben tener en cuanta ya que
en casos donde se analiza solamente el material verbal se puede caer en errores.
55
Tania Gómez.
Por ejemplo, el hecho de decir no lo traje y a la vez acompañar esto con un movimiento de manos y hombros cuyo significado es sin intención, el propósito de la
estrategia cambia de la categoría “admisión de hechos” a una “admisión de hechos
sin intención”. Esto demuestra que la clasificación fija de las estragias de disculpa
es aún problemática y debe darsele cabida a los movimientos corporales y faciales
para una descripción más completa.
En conclusión, las preferencias de estrategia examinadas aquí sólo se pueden
aplicar al grupo de participantes colombianos, ya que como Marquez-Reiter
(2000:57) afirma en cuanto al empleo de estrategias “[people tend to use apologies] as tools for judging societies as more or less ‘polite’ than ‘others’. En la comunidad estudiada aceptar la responsabilidad, aunque sea de forma degradada,
parece ser la norma para mostrar cortesía junto a la negociación de estrategias
como “explicación” y “reparo”. Todo esto junto hace que los hablantes colombianos se vean como solidarios y corteses.
5
Investigaciones futuras
Aunque la presente investigación permitió responder varias preguntas en cuando a
la realización del acto del habla de la disculpa, se plantean otras nuevas preguntas.
En esta sección se identifican estas áreas para las cuales la investigación futura se
considera importante.
Estudios empleando un número más alto de participantes (tanto mujeres como
hombres) deberían examinar la validez de estos resultados en una variedad diferente del español y/o con una comunidad diferente en Colombia. Sería bueno a la
vez comparar los resultados obtenidos de dramatizaciones con datos etnográficos y
a la vez examinando percepciones que tengan los hablantes de español en cuanto
a la realización de las disculpas.
También, se pudo notar cómo la entonación en muchos casos estaba ligada al
mensaje del enunciado y a la reacción del ofendido. Sería de gran importancia
analizar este aspecto en el acto de habla de la disculpa de los diferentes dialectos
del español.
Ya que en este estudio se nota la importancia que tiene el material visual en acto
del habla de la disculpa, sería de gran interés hacer un estudio más profundo de
los gestos empleados en el acto de la disculpa en relación a la cortesía y descortesía y atendiendo a diferencias de género.
6
Implicaciones pedagógicas
El haber descrito cada una de las estrategias de la disculpa encontradas en el dialecto colombiano tiene implicaciones pedagógicas no sólo en el análisis sociopragmático sino en la enseñanza del español como segunda lengua.
56
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
En cuanto a lo sociopragmático, el haber establecido que los participantes del presente estudio emplearon formas de afiliación verbal (reparos vagos, empleo de
intensificaciones, mitigadores y formas de afiliación no verbal (e.j. movimientos
faciales para expresar vergüenza) contribuye a los estudios de enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua, ya que se puede notar la importancia de
estos elementos y aún más del elemento negociación como partes fundamentales
para mostrar cortesía en esta región colombiana.
En cuanto a la ensenanza de la segunda lengua es de importancia incluir la pragmática como parte del curriculum ya que como sufiere Meier (1997) se debe dar
cabida a materiales que describan de manera completa y apropiada los actos de
habla en conversaciones. Los resultados del presente estudio permiten pensar en
la creación de materiales con los que el estudiantes de español puedan entender
que en la variedad del español colombiano, la estrategia “expresión de disculpa”,
aunque formada de expresiones frecuentes, por sí sola no lo dice todo, pero que la
“aceptación de responsabilidad” debe aparecer en cualquier ofrecimiento de disculpa. Además que los movimientos corporales y faciales afectan la reacción que
pueda tener el ofensor de la disculpa.
57
Tania Gómez.
APENDICE A
Descripción de las simulaciones
Simulación # 1: El libro
Informante A: usted es un/a estudiante. Un profesor/a le prestó un libro hace dos
semanas y hoy tiene que devolvérselo. Se encuentra con el/la profesor/a
en el pasillo (Usted no trajo el libro) ¿Qué dice?
Informante B: usted es un/a profesor/a y le prestó el libro a un/a estudiante hace
dos semanas. El/ella prometió devolvérselo hoy y precisamente usted necesita enseñar una clase con ese libro en menos de dos horas. Se encontrará con el/la estudiante en el pasillo.
Simulación # 2: La soda
Informante A: Usted está en la casa de un buen amigo en una fiesta de cumpleaños. Durante la fiesta reparten comida y soda colombiana y usted accidentalmente riega colombiana sobre el sofá. ¿Qué dice?
Informante B: Usted tiene una fiesta en su casa e invitó a un buen amigo suyo que
hacía tiempo no había visto. Durante la fiesta usted reparte comida y soda.
Su amigo riega soda sobre el sofá.
Simulación # 3: La cita
Informante A: La semana pasada usted quedó de encontrarse con un viejo/a amigo/a en un lugar específico. Usted nunca llegó. Ahora usted va por la calle
y se encuentra con su amigo/a. ¿Qué le dice?
Informante B: La semana pasada usted quedó de encontrarse con un viejo/a amigo/a en un lugar específico. Usted llegó puntualmente y esperó por lo menos media hora. Su amigo nunca llegó ni llamó. Ahora usted va por la calle
y se encuentra con su amigo/a.
Simulación # 4: El empujón
Informante A: Usted está caminando por la calle y de repente choca a una persona.
Esta persona llevaba algo en las manos y esto se cae al piso ¿Qué dice?
Informante B: usted está caminando por la calle y lleva algo en las manos. De
repente alguien lo choca.
58
“Análisis Sociopragmático del Acto de Habla de la Disculpa Colombiana”
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Spanish. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University, Columbus, OH.
59
Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a
niños y jóvenes inmigrantes en España
Beatriz Gallego López
Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla y León
[email protected]
El objetivo principal de este artículo es presentar los principales planes y programas que en España
se están desarrollando para la escolarización y enseñanza del español como segunda lengua (L2) a
los alumnos inmigrantes que llegan a los centros educativos. El contenido incluido se estructura en
los siguientes apartados: introducción, una pincelada sobre el fenómeno migratorio y la escolarización del alumnado inmigrante en España, planes y programas institucionales, y finalmente se ofrece
unas consideraciones finales y unas referencias bibliográficas y websites y referencias legales.
PLANS AND PROGRAMS FOR EDUCATION AND TEACHING OF SPANISH AS A
SECOND LANGUAGE CHILDREN AND YOUNG IMMIGRANTS IN SPAIN
The main objective of this paper is to present the major plans and programs that are being developed
in Spain for schooling and teaching spanish as a second language to immigrant children who arrive
in schools. The structure was included in the following paragraphs: introduction, migration and
schooling for immigrant students in Spain, plans and institutional programs, and finally offers some
concluding and and some bibliographic references, websites and legal references.
”
1
Introducción
La diversidad cultural y lingüística es hoy una de las características sociales en
nuestra sociedad, y por tanto uno de los principales factores que van a influir en el
proceso educativo del alumnado. Desde las administraciones educativas, uno de
los objetivos fundamentales será garantizar a cada alumno la respuesta educativa
más adecuada a sus características personales, en función de esa diversidad cultural.
Esta realidad está tomando especial relevancia en las distintas Comunidades Autónomas de nuestro país, pues el incremento del fenómeno migratorio está intensificando la interacción entre poblaciones y grupos muy diversos. Todo ello, tiene su
fiel reflejo en la realidad educativa de los centros docentes de las distintas zonas
geográficas de España.
Por ello, desde las distintas instancias educativas se viene prestando una atención
a esta situación y se están desarrollando distintas iniciativas para asegurar la integración del alumnado con diversidad cultural en los procesos educativos.
Gallego, B. (2009) “Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a
niños y jóvenes inmigrantes en España” en Segundas Lenguas e Inmigración en
red, 2 pp. 60-89
60
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
Este artículo ofrece un análisis sobre la respuesta educativa que se ofrece en este
momento a uno de los colectivos que conforman la citada “diversidad cultural”, es
decir, los niños y jóvenes inmigrantes. Centrando especial atención en aquellos
planes y programas que se desarrollan con aquellos alumnos que llegan con un
escaso o nulo conocimiento del español, y precisan por tanto la enseñanza- aprendizaje del español como segunda lengua.
El presente artículo lo componen dos apartados. En el primer apartado, se presenta una breve pincelada de la situación actual del fenómeno migratorio y sobre la
escolarización del alumnado inmigrante en España, con el fin de contextualizar el
conjunto de actuaciones que van a ser presentadas posteriormente; en el segundo
apartado, entraremos de lleno en el rastreo de planes y programas institucionales
que se llevan a cabo en las distintas Comunidades Autónomas. Por último, encontramos las referencias bibliográficas, legales y direcciones electrónicas que nos han
sido de utilidad para realizar este trabajo.
2
El fenómeno migratorio y la escolarización del alumnado inmigrante en España
En este apartado vamos a hacer una breve presentación del fenómeno migratorio
y de la escolarización del alumnado inmigrante en nuestro país, con el fin de ir
situando los contenidos que posteriormente desarrollaremos en el siguiente epígrafe.
Como muy bien se recoge en la distinta bibliografía contrastada, el fenómeno migratorio ha existido siempre, pero en este siglo XXI ha experimentado diversas
transformaciones, puesto que España ha pasado de ser un país de emigración a un
país de inmigración, convirtiéndose pues en uno de los fenómenos sociales más
novedosos y presentes en el momento actual.
Hasta hace muy poco España era uno de los países de la Unión Europea con intensidad inferior en la llegada de inmigrantes, pero la situación empezó a cambiar
significativamente a principios del año 2000, siendo en el año 2005 uno de los
principales países de destino de inmigrantes dentro de la Unión Europea (aproximadamente 652.300 personas según datos aportados por el Eurostat en 2005).
Según el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS), dentro de los grupos
poblacionales se puede observar la gran variedad existente según el lugar de procedencia, así los orígenes más significativos hacen referencia a personas de origen
hispanoamericano, de los países de Europa del Este (especialmente búlgaros y
rumanos), del Magreb y África Subsahariana y en determinados núcleos urbanos
de nuestro país un número significativo de personas de origen asiático.
Las zonas con una fuerte concentración de población extranjera se corresponden
con Madrid, Barcelona, el litoral mediterráneo y los dos archipiélagos. Y en ellas
61
Beatriz Gallego
las nacionalidades que tienen una mayor representación son la marroquí, la ecuatoriana, la colombiana, la rumana y la británica.
Conocer esta nueva realidad se convierte en un aspecto crucial para los docentes,
puesto que estas personas vienen a nuestro país para quedarse y desarrollar un
nuevo proyecto de vida, lo que significa que más pronto o más tarde traerán a sus
hijos, y estos serán escolarizados en los distintos centros educativos del territorio
español.
Para conocer más de cerca la situación real ante la que se encuentra nuestro sistema educativo, nos vamos a basar en los datos aportados por el MEC-CIDE (2007)
en el último Boletín sobre La escolarización del alumnado extranjero en el Sistema
Educativo Español (1996- 2007), y vamos a presentar los aspectos más significativos con el fin de pasar posteriormente a la parte más práctica de este documento.
Para hacer un estudio más riguroso sobre la situación y evolución del alumnado
inmigrante en nuestro sistema educativo, remitimos al lector al documento original
que hemos mencionado, pues aquí hemos presentado a grandes rasgos las conclusiones más generales:
•
Podemos observar como la presencia del alumnado extranjero en nuestro
sistema educativo ha experimentado un importante crecimiento en la última década (de 63. 044 a 608.040 alumnos extranjeros matriculados en
enseñanzas no universitarias en el periodo 1996- 2007), representando en
el cómputo global de todas las Enseñanzas de Régimen General no universitarias un 8, 35% del total de alumnos.
•
Por áreas de procedencia se establece que el mayor número del alumnado
es de América del Sur, siendo Ecuador el país con mayor representación
(95.644); África, fundamentalmente de Marruecos (90.955); y otra de las
áreas de procedencia es la Europa no comunitaria, señalando que en el último curso ha aumentado más de un 30% el alumnado de países como
Rumania, Bulgaria o Ucrania. Por último, los datos nos indican que también hay una presencia considerable de la Unión Europea, especialmente
de Reino Unido.
•
Los niveles educativos en los que hay mayor proporción de alumnado extranjero son Educación Primaria (10,32 %) y Garantía Social (12,81%),
seguidos de Educación Secundaria Obligatoria y Educación Infantil.
•
El porcentaje de alumnado extranjero escolarizado en centros públicos, independientemente del área de procedencia, supera el 82% del total.
•
Y por Comunidades Autónomas, las que cuentan con mayor presencia son
Cataluña (con un total de 89.808), Madrid ( con un total de 84.703), Comunidad Valenciana (62.248) y Andalucía (51.872). Mientras que las que
62
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
cuentan con un menor número de alumnos extranjeros son Ciudades Autónomas de Ceuta (128) y Melilla (584) y Cantabria.
Por todo lo expuesto, podemos deducir que la escuela del siglo XXI tiene en el
fenómeno migratorio y la llegada de nuevos alumnos un reto educativo crucial y
ante el que debe ir articulando distintas medidas que den respuesta a la creciente
diversidad cultural, lingüística, etc. que está presente en los centros educativos.
Aspecto al que nos vamos a acercar en el siguiente apartado donde vamos a presentar los distintos planes y programas que se están desarrollando en las distintas
Comunidades Autónomas en cuanto a la escolarización y enseñanza de L2 a niños
y jóvenes inmigrantes.
3
Planes institucionales
Siguiendo las aportaciones del MEC-CIDE (2005), las distintas directrices legislativas que han regulado la atención educativa en España de niños y jóvenes inmigrantes han recogido, más o menos, aspectos relativos al proceso de escolarización de este alumnado y a la adquisición de competencias comunicativas y lingüísticas de la lengua de acogida.
Haciendo un breve recorrido por las mismas, hemos de mencionar la Constitución
de 1978, la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985,
la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, la Ley Orgánica
de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 y la actual Ley Orgánica de Educación
(LOE) de 2006. Además, hemos de tomar como referencia los principios establecidos en el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero (BOE de 12 de marzo de 1996)
y la Orden de 22 de julio de 1999 (BOE de 28 de julio de 1999). Destacando de
todas ellas, los aspectos más significativos recogidos en la última Ley Orgánica que
se encuentra en vigor y aplicación en el momento actual, es decir, la LOE (2006).
Respecto a la escolarización y la enseñanza de L2 a inmigrantes en el contexto
español, la citada ley establece como principio rector de sus actuaciones la atención a la diversidad y en el artículo 78 recoge el compromiso de las administraciones públicas para “favorecer las incorporación al sistema educativo de los alumnos
que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de
forma tardía al sistema educativo español (...) garantizarán que la escolarización
del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de
modo que se pueda incorporar al curso mas adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación”
A continuación, en el artículo 79 se recoge que corresponde a las administraciones
educativas poner en marcha programas específicos para “los alumnos que presen-
63
Beatriz Gallego
ten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a
fin de facilitar su integración en el curso correspondiente”. Además, establece que
“el desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje”.
Una de las últimas acciones que el MEC (a través del CIDE) ha puesto en marcha
para ayudar al profesorado que trabaja con el alumnado de diversidad cultural es
el CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación), que nace como respuesta a las inquietudes de los profesionales del ámbito
social y educativo respecto a la diversidad cultural y su implicaciones; y de forma
concreta, mediante su Portal Educativo, nos ofrece un amplio banco de recursos y
de información sobre la Enseñanza del Español como Segunda Lengua y hace una
recopilación de las distintas actuaciones que se van desarrollando en las Comunidades Autónomas al respecto.
A partir de estas normas generales de ámbito nacional, cada una de las comunidades en el ejercicio de sus competencias en materia educativa va estableciendo las
distintas medidas educativas dirigidas a esta población, fundamentalmente estableciendo los marcos normativos desde los que se diseñarán los planes y posteriores programas de actuación como los que presentaremos a continuación. Por ello,
el esquema de trabajo que vamos a seguir al hablar de cada una de las comunidades hace referencia a la exposición del marco normativo que regula la región y a la
muestra de los planes y programas que se derivan de ellos para la escolarización y
enseñanza de la segunda lengua al alumnado inmigrante que accede a Educación
Primaria o Secundaria.
De cualquier modo, aunque aquí exclusivamente nos ciñamos a esta franja de
población por el objeto de estudio del documento, hemos de decir que en mayoría
de las administraciones educativas se están empezando a desarrollar otras actuaciones que van más allá de estas etapas educativas, como es el caso de la enseñanza de L2 a adultos; del ámbito de la interculturalidad y de la publicación de
materiales educativos que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello,
remitimos al lector a las referencias bibliográficas, legislativas y Websites para
ampliar la información aquí expuesta.
Pasamos a continuación a mostrar todo lo relacionado con la atención lingüística
de niños y jóvenes inmigrantes en las distintas comunidades:
3.1
Andalucía
Siguiendo los datos estadísticos aportados por el MEC-CIDE (2007), estamos ante
una de las comunidades que tradicionalmente ha registrado la mayor presencia de
alumnado extranjero en todos los niveles educativos, dato que geográficamente
encuentra su razón de ser al encontrarse ubicada en un punto de entrada a nuestro país y, por tanto un lugar de paso hacia otras Comunidades.
64
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
Desde la administración educativa, hemos de destacar el establecimiento de las
siguientes normas con el fin de regular la escolarización de este alumnado en la
comunidad. En primer lugar, debemos mencionar la Ley de Solidaridad en la Educación (Ley 9/1999, de 18 de noviembre del BOJA de 2 de diciembre), que regula
un conjunto de actuaciones para compensar las situaciones de desigualdad que
padecen determinados colectivos, entre los que encontramos al alumnado en situación de desventaja sociocultural y el que pertenece a minorías étnicas o culturales en situación desfavorable. Esta ley, ve su desarrollo normativo mediante el
Decreto 167/2003, de 17 de junio (BOJA de 23 de junio de 2003) por el que se
establece la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
Como actuación más concreta, en el año 2005 la Consejería de Educación y Ciencia
puso en marcha el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes, en el que quedaban
recogidas todas las actuaciones que en materia de inmigración estaba realizando
esta comunidad. Al igual que en otras regiones, las medidas aquí recogidas forman
parte de un Plan Integral para la Inmigración que se estableció en Andalucía
(2006- 2009) y dónde se recogen las actuaciones generales relacionadas con la
sanidad, la educación, el empleo, la vivienda, los servicios sociales o la atención
jurídica de ese colectivo.
De todos los programas de actuación establecidos, nos quedamos en estos momentos con aquellos que hacen referencia a la enseñanza de L2 a inmigrantes y
que son los siguientes. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), los
programas de acogida y otras actuaciones que apoyan todo este proceso.
En cuanto a las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), hemos de
destacar los aspectos que las regulan según lo dispuesto en la Orden de 15 de
enero de 2007, por la que se establecen medidas y actuaciones para los alumnos
inmigrantes, entre las que se encuentran las ATAL. Son programas de enseñanza y
aprendizaje del español como lengua vehicular que permiten la integración del
alumnado inmigrante en el centro y su incorporación a los ritmos y actividades de
aprendizaje propios del nivel en el que se encuentra escolarizado. Deben realizarse en el aula ordinaria o fuera del aula ordinaria en grupos cuando las circunstancias así lo aconsejen. Está destinado para el alumnado escolarizado a partir del
Segundo Ciclo de Educación Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria
Obligatoria. El número máximo de horas de apoyo fuera del aula ordinaria será de
10 horas semanales en Primaria y 15 en Secundaria, tiempo en el que se refuerza
el aprendizaje del español. El grupo no podrá exceder de doce alumnos durante un
máximo de un curso escolar.
Del mismo modo, en los centros de la comunidad se desarrollan los denominados
Programas de Acogida entre los que podemos encontrar distintas medidas vinculadas con la organización de la respuesta educativa en el centro y el propio programa de enseñanza del español como lengua vehicular que se desarrolla en la modalidad de ATAL. También hemos de resaltar, el desarrollo de programas para el
65
Beatriz Gallego
aprendizaje y el desarrollo de la lengua y cultura maternas que se lleva a cabo
fuera del horario escolar de forma opcional; así como las medidas iniciadas este
año, de actividades extraescolares de apoyo lingüístico al alumnado inmigrante en
horario de tarde y el servicio de traducción para uso de los centros docentes.
3.2
Aragón
En esta comunidad comenzamos recogiendo la aprobación de la Orden de 25 de
junio de 2001 (BOJA de 6 de julio), en la que se establecen medidas de intervención educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se
encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas, o que
manifieste dificultades graves de adaptación escolar. Del mismo modo, hemos de
señalar la Resolución de 25 de enero de 2005 que desarrolla de forma experimental el programa de acogida y de integración de alumnos inmigrantes y, el establecimiento en el 2004 del Plan Integral para la Inmigración del Gobierno de Aragón
del que nos quedaremos con los programas educativos establecidos para nuestro
ámbito.
Los programas que responden a la escolarización del alumnado inmigrante y de
forma más concreta a la enseñanza de L2 son los siguientes. Los programas de
inmersión lingüística y refuerzo del castellano en Primaria y las Aulas de español
para inmigrantes en la ESO, los programas de acogida e integración, la creación de
la figura del Tutor de Acogida, la puesta en marcha del CAREI (Centro Aragonés de
Recursos de Educación Intercultural) y otras medidas que citaremos brevemente.
En cuanto a los programas de inmersión lingüística y refuerzo del castellano en
Primaria (especialmente último ciclo), se trata de grupos de apoyo impartidos por
profesores que atienden las necesidades de inmersión lingüística de aquellos
alumnos cuyo conocimiento del español sea nulo. La asistencia a estos grupos es
de al menos 6 horas semanales y es una actividad que debe estar inserta en el
horario de los profesores. En el caso de incorporaciones tardías, y ante la inexistencia de posibilidades horarias, se puede estudiar la posibilidad de dotar al centro
con un profesor de español externo. En el resto de áreas del curriculum se trata
de desarrollar estrategias que faciliten el seguimiento y la comunicación de estos
alumnos.
Del mismo modo, en Secundaria, según lo dispuesto en la Resolución de 25 de
mayo de 2006 de la Dirección General de Política Educativa, que regula con carácter experimental el Programa de Atención a la Diversidad “Aulas de Español para
Inmigrantes” en los Institutos de Educación Secundaria, se establece la constitución en aquellos centros autorizados de un Aula de Español. En esta Aula los alumnos trabajan a tiempo parcial (máximo 8 horas semanales) la enseñanza del idioma, con el fin de ir facilitando la progresiva incorporación en sus aulas de referencia en el currículo ordinario. El número de alumnos con los que contarán estas
Aulas será entre 6 y 12 alumnos y el responsable será preferentemente un Profe-
66
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
sor del Departamento de Lengua y Literatura de la plantilla del centro. El tiempo
máximo de permanencia será de dos cursos escolares, aunque la reincorporación
total al grupo de referencia se podrá realizar en cualquier momento. Por último,
destacar que los profesores elaboran las programaciones de estas aulas en función
del Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas y en concreto según los niveles A y B1.
En cuanto a los programas de acogida e integración y la creación de la figura del
Tutor de Acogida, destacamos que el principal fin será el facilitar el acceso, la
permanencia y la integración social y educativa de los inmigrantes de nueva incorporación y entre los objetivos que recogen se hace referencia a la organización de
la estructura de apoyo para atender a las necesidades lingüísticas de estos alumnos, es decir, los grupos de inmersión lingüística que antes hemos presentado.
Además, dentro de este programa de acogida se crea la figura del Tutor de Acogida en cada centro educativo, que tendrá especial relevancia en todo el proceso de
organización de la inmersión lingüística y la orientación de posibles apoyos y recursos lingüísticos; por lo que la coordinación de este con el profesor de español y el
tutor de referencia será crucial.
En cuanto a la puesta en marcha del CAREI (Centro Aragonés de Recursos para la
Educación Intercultural) con el Decreto 281/2002 (BOA de 16 de septiembre de
2002), destacamos las clases de refuerzo de español que de carácter voluntario se
imparten en horario de tarde, como complemento a la inmersión de los centros
donde están escolarizados, a los alumnos inmigrantes con desconocimiento del
castellano; los servicios de mediación intercultural, las traducciones y el asesoramiento que presta al profesorado en todo lo relacionado con la enseñanza- aprendizaje de español como segunda lengua.
Finalmente, en Aragón el tratamiento de la lengua y cultura de origen de los alumnos se lleva a cabo mediante los convenios establecidos con Portugal y con Marruecos, para los casos de Lengua y Cultura portuguesa y marroquí.
3.3
Asturias
Siguiendo las aportaciones del MEC-CIDE (2005), esta comunidad no contiene en
el plano normativo, como tal, una referencia específica al ámbito de la diversidad
cultural. Por ello, para la presentación de los planes y programas que esta región
desarrolla con el alumnado inmigrante tendremos que irnos al marco de la Atención a la Diversidad en el currículo que establece para la ESO (Decreto 69/2002 de
23 de mayo) y las correspondientes Instrucciones anuales que regulan el funcionamiento de los centros de Infantil y Primaria. Además, hemos de citar todo lo
recogido en la Web “Acogida. Diversidad cultural” elaborada por la Consejería de
Educación y Ciencia, dónde encontramos los distintos planes que se desarrollan
para la escolarización del alumnado inmigrante. Los más significativos para el objeto de estudio de este trabajo, se encuentran enmarcados dentro del Programa
67
Beatriz Gallego
general de Acogida al Alumnado inmigrante y se concretan en actuaciones como
los programas de acogida en los centros educativos, las tutorías de acogida, las
aulas de acogida y acceso al currículo y las aulas intensivas de inmersión lingüística.
En cuanto a las aulas intensivas de inmersión lingüística, son concebidas como un
recurso extraordinario para la enseñanza de la lengua castellana como segunda
lengua al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. En este momento, las
aulas se encuentran ubicadas en tres centros de la región y a ellas acude el alumnado durante unas horas de la jornada escolar (unas 20 horas semanales con un
máximo de duración de un curso escolar) y siempre simultaneándolo con la asistencia a sus centros de referencia. Para el segundo o tercer ciclo de Educación
Primaria los centros pueden solicitar el apoyo de un profesor itinerante perteneciente a una de estas aulas para que acuda al centro (durante un trimestre y un
máximo de 10 horas semanales) a apoyar y reforzar la adquisición de un nivel
elemental de español.
En cuanto a los programas de acogida de los centros, los define como el conjunto
de medidas y actuaciones que los centros educativos desarrollan para facilitar la
escolarización, la adaptación y la integración de los alumnos inmigrantes en los
centros. De todos los aspectos que recogen destacamos la atención de las necesidades comunicativas ofreciendo un tratamiento intensivo el español como segunda
lengua. En esta línea la administración ofrece una guía básica al profesorado con
“Orientaciones para la acogida lingüística de alumnado inmigrante”, donde le ofrece unos criterios básicos para el aprendizaje del español, unas orientaciones para
su enseñanza y una guía de recursos básicos para abordar todo el proceso.
En cuanto a las tutorías de acogida, hacen referencia al establecimiento de un
tutor de acogida en cada centro educativo que podrá disponer dentro de su jornada lectiva de tres horas semanales para el desarrollo de actuaciones con el alumnado inmigrante, entre las que destacamos la planificación y organización de la
escolarización y puesta en marcha del programa de acogida y la posible intervención con el alumnado recién incorporado con la enseñanza del español como segunda lengua o refuerzo en competencias instrumentales básicas. Estos tutores
reciben una formación específica inicial sobre educación intercultural y la enseñanza de la lengua castellana como segunda lengua por parte de la red de formación
de centros.
En cuanto a las aulas de acogida y acceso al currículo, como queda recogido en las
Circulares de 30 de agosto de 2006 de la Dirección General de Ordenación Académica e Innovación Educativa, es un plan que se inicia en el curso 2006/2007 para
el último ciclo de Educación Primaria y para Educación Secundaria Obligatoria. A
grandes rasgos, podemos decir que es una medida que pueden adoptar aquellos
centros que escolaricen un número de alumnado extranjero superior a 30. De tal
forma que podrán organizar un aula de este tipo en sus centros entendida como
68
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
un entorno abierto y flexible que facilite la atención inmediata del alumno recién
incorporado y que tras la evaluación inicial presente un nivel de español bajo o
nulo y/o carencias instrumentales básicas que le dificulten el acceso al currículo. El
objetivo fundamental será proporcionar las competencias lingüísticas en español en
las cuatro destrezas de forma que estén capacitados para incorporarse al sistema
educativo y al currículo ordinario y favorecer la adquisición de un vocabulario curricular de las distintas áreas que facilite su proceso de escolarización. Estas aulas
se podrán organizar en tres niveles, un poco en función de las necesidades y de la
disponibilidad horaria del profesorado del centro. Los alumnos dependiendo del
nivel desarrollarán una parte de su periodo lectivo en estas aulas y el resto en sus
grupos de referencia.
Finalmente, nos resulta significativo destacar de los materiales que ofrece esta
administración al profesorado el “Plan de acción para la enseñanza del español
como L2 en el contexto escolar” y la reseña de una serie de métodos de español
para niños, adolescentes y adultos que pueden resultar de utilidad para los docentes que desempeñan esta labor. Del mismo modo, al igual que en otras comunidades se desarrollan programas de mantenimiento de la lengua de acogida mediante el convenio con Portugal para la enseñanza de la lengua y cultura portuguesa.
3.4
Canarias
Los planes que esta comunidad desarrolla se desprenden fundamentalmente de las
disposiciones normativas siguientes. En primer lugar, hemos de mencionar la Orden de 19 de mayo de 1995 por la que se establecen las acciones de carácter específico de compensación educativa en esta región; posteriormente se aprueba por
Orden de 27 de abril de 2001 el marco para determinar Centros Educativos de
Atención Preferente y se regula la compensación educativa frente a las desigualdades derivadas de factores socioeconómicos y culturales. Finalmente, hemos de
mencionar la Resolución de 28 de febrero de 2003 por la que se dictan instrucciones para la regulación de la oferta de material optativas de carácter complementario y para la elaboración y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los
centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria. Destacando de esta última
el desarrollo del Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural (PADIC).
Todo ello quedará posteriormente recogido en el ámbito de educación del Plan
Canario para la Inmigración que desarrollan todas las administraciones públicas
ante la masiva incorporación de inmigrantes en la comunidad en el año 2002. Recientemente, y de forma extensiva para los centros de Primaria y Secundaria, se
ha aprobado la Resolución de 29 de marzo de 2006 (BOC de 21 de mayo) por la
que se establecen las medidas de atención a la diversidad de los centros escolares
y se dictan instrucciones para la elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de
Atención a la Diversidad en centros públicos.
69
Beatriz Gallego
De este marco se desgranan como plan o programa para la escolarización del
alumnado inmigrante el desarrollo del Plan de Educación Intercultural, que recogerá dentro de él medidas como la puesta en marcha del Plan de Acogida o el Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural en Educación Secundaria
Obligatoria. Del mismo modo, hemos de destacar en esta comunidad la posibilidad
del alumnado de cursar como materia optativa complementaria el Español como
Segunda Lengua. Y otras medidas que citaremos brevemente.
En cuanto a los Planes de Acogida, en ellos los centros docentes recogen los aspectos educativos y sociales que se deben tener en cuenta, así como las medidas
que hay que desarrollar para que el nuevo alumnado se incorpore de forma activa
a la vida del centro y a su entorno social. Entre estas medidas nos encontramos el
apoyo lingüístico que presentaremos a continuación.
En cuanto al Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural (PADIC),
señalamos que dentro del Plan de Atención a la Diversidad los centros de Educación Secundaria pueden ofrecer este programa que va dirigido a superar la barrera
idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado, para facilitar el
acceso al currículo ordinario. Para todo ello, en los centros se organizan los tiempos específicos de apoyo idiomático.
En cuanto a la posibilidad de cursar como materia optativa el Español como Segunda Lengua, se ofrece desde el curso escolar 2004- 2005 para los centros de
Secundaria y los alumnos pueden optar a ella como materia optativa complementaria en los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Como área curricular, un aspecto muy importante a señalar es la regulación específica mediante la
Resolución de 15 de octubre de 2004 (BOC de 3 de noviembre) por la que se establece el currículo, y una concreción de Español como Segunda Lengua en el contexto escolar.
Finalmente, hemos de destacar otras medidas como es la formación del profesorado que trabaja con este alumnado para el que se desarrollan acciones formativas
desde los centros de profesores sobre la enseñanza del español como segunda
lengua y se les ofrece la posibilidad, mediante convenio, de realizar un Master que
se ofrece en la Universidad referido también a la Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera.
3.5
Cantabria
Dentro del Marco de Atención a la Diversidad de esta comunidad se establece el
Plan de Interculturalidad cuya finalidad principal es “favorecer la inclusión del
alumnado perteneciente a distintas culturas y su participación real en la sociedad,
apoyando las actuaciones que se desarrollan en los centros destinadas a facilitar
tanto su acceso y permanencia en el sistema educativo como su progreso lingüístico, académico, personal y profesional, desde el reconocimiento de las culturas de
70
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
origen”. Posteriormente, nos encontramos con un objetivo específico referido a la
adquisición de una competencia comunicativa inicial mediante el trabajo con enfoques comunicativos y funcionales.
De estos objetivos se irán desgranando los distintos programas de actuación que
se desarrollan en Cantabria para niños y jóvenes inmigrantes y que son los que
siguen. El establecimiento de un Coordinador de Interculturalidad en los centros
educativos, las Aulas de Dinamización Intercultural, los Equipos de Interculturalidad, así como otras que mencionaremos brevemente.
En cuanto al Coordinador de Interculturalidad, se refiere al establecimiento de un
coordinador en cada centro educativo que dedica parte de su horario semanal a
tareas de dinamización intercultural, entre las que encontramos la intervención
directa con el alumnado no hispanohablante para la adquisición de L2 y el asesoramiento al profesorado sobre la enseñanza de una segunda lengua a través del
currículo. Para facilitar su labor, como veremos luego la administración educativa
les da una formación específica en este ámbito.
En cuanto el Aula de Dinamización Intercultural, es un programa destinado al contacto inicial con todo el alumnado y sus familias, y adquisición de una competencia
comunicativa básica para los alumnos escolarizados en Educación Secundaria. Se
encuentran en localidades que acogen un número significativo de alumnado de
diversidad cultural. Entre las funciones más significativas que realizan se encuentra
la facilitación del proceso inicial de orientación del alumno, tanto de Primaria como
Secundaria, y la progresiva incorporación al centro y la acogida de alumnado procedente de distintos centros de Educación Secundaria de la zona para ofrecerles
un programa de enseñanza de español a tiempo parcial, con el principal objetivo
de iniciarle en las competencias comunicativas básicas y en las pautas de aprendizaje propias de nuestros centros educativos. El grupo de profesionales que está al
frente de estas Aulas es: profesores de Secundaria con formación en Educación
Intercultural, un Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, un orientador y un
número determinado de mediadores culturales.
En cuanto el Equipo de Interculturalidad, destacamos su labor en la incorporación
del alumnado al centro de Educación Primaria y desarrollo de una competencia
comunicativa inicial en español. Además de atender las necesidades del alumnado,
tendrán una misión importante en todo lo relacionado con el asesoramiento al
profesorado. Y desempeñarán un labor de intervención directa con el alumnado
extranjero para la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas básicas,
en los centros en los que no existan recursos específicos para atender estas necesidades. El Equipo de carácter itinerante lo conforman: profesores de Educación
Primaria con experiencia en diversidad cultural, un Profesor Técnico de Servicios a
la Comunidad, un orientador y varios mediadores culturales.
Finalmente, no podemos terminar esta sección sin mencionar la formación específica que reciben los coordinadores donde uno de los bloques de contenido hace
71
Beatriz Gallego
referencia a “Propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la L2” y el inicio de
puesta en marcha de un programa de español como segunda lengua de un nivel
avanzado en horario extraescolar para aquellos alumnos que quieran avanzar en
esta lengua.
3.6
Castilla la Mancha
Tras una revisión de los planes que esta comunidad está poniendo en marcha respecto a la escolarización del alumnado de diversidad cultural, observamos que es
una de las regiones que en el momento actual ha experimentado un mayor cambio
en la filosofía educativa y ha apostado de una forma más holística por la interculturalidad y la normalización de la respuesta educativa a la diversidad, con la puesta
en marcha de un plan experimental del que hablaremos.
Respecto a la normativa que tendríamos que tener presente para entender las
distintas medidas que se desarrollan en esta comunidad, nos referimos al Decreto
138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en esta comunidad (DOCM de 11 de octubre) que estableció
en su momento la puesta en marcha de los Planes de Atención a la diversidad en
los centros y regulaba el establecimiento de grupos específicos para el aprendizaje
del alumnado inmigrante o refugiado que desconocía el idioma. En relación con
ello se aprueba la Orden de 8 de julio de 2002 por la que se regula la estructura,
funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Apoyo Lingüístico al
alumnado inmigrante o refugiado y el actual Modelo de Educación Intercultural y
Cohesión Social (2006) que como ya hemos avanzado anteriormente está en fase
experimental de aplicación.
De este marco legal, destacamos como programas fundamentales la labor de los
Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado (EALI), el apoyo
lingüístico que se prevé en el Modelo de Educación Intercultural y la puesta en
marcha de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a
la Diversidad y la Interculturalidad (CTROADI).
En cuanto a los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado
(EALI), que se pusieron en marcha en el 2002 se presentan como equipos externos a los centros constituidos por diversos profesionales: profesorado de Primaria,
profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, un orientador y mediadores sociales.
Una de sus labores fundamentales será el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas básicas del alumnado inmigrante. Esta atención al alumnado se
ofrece varios días a la semana, coincidiendo con el apoyo en las áreas instrumentales y estableciendo como periodo aproximado de intervención un trimestre escolar. Según lo expuesto en el actual Modelo de Educación Intercultural, estamos
ante uno de los programas que formaba parte del anterior Modelo de Compensatoria.
72
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
En cuanto al nuevo Modelo de Educación Intercultural y de Cohesión Social, nace
con el objetivo de articular un sistema integrado de respuesta a la diversidad que
permita superar al programa de compensatoria por un nuevo modelo donde todo
el centro debe organizar la respuesta en el marco del Proyecto Educativo con los
recursos adicionales o la dotación horaria para favorecer la inclusión de todo el
alumnado. Del mismo modo, persigue garantizar el seguimiento individualizado del
alumnado que lo precise, en especial del que presenta necesidades derivadas del
desconocimiento de lengua vehicular del currículo.
Esta finalidad se concreta, posteriormente en una de las líneas de actuación referida a la enseñanza del español para inmigrantes y la aceleración de los aprendizajes. Desarrollándose de la siguiente manera: con el resto del alumnado en aquellas
áreas que tienen un “código no verbal”, mediante grupos flexibles de tamaño reducido y de carácter temporal y mediante talleres de acompañamiento que complementen en horario extraescolar.
Por último, y en relación a todo lo establecido en este nuevo Modelo, surgen los
CTROADI (Centros Territoriales de Recursos para la Orientación Educativa, la
Atención a la Diversidad y la Interculturalidad) como servicio especializado de asesoramiento y prestación de recursos para toda la comunidad educativa. Entre sus
áreas de trabajo destacamos en este momento la referida a la interculturalidad y
de forma más concreta al desarrollo de objetivos referidos a la acogida e inmersión
lingüística de los inmigrantes.
3.7
Castilla y León
La administración educativa de Castilla y León a partir de los años 2003 y 2004
empieza a establecer las bases regionales en relación a este ámbito. En concreto,
nos referimos a la aprobación del Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León, que fue aprobado por Acuerdo en el Consejo de Gobierno
de 18 de diciembre de 2003, se estableció la estructura de un Plan Marco compuesto por cinco Planes Específicos.
Entre estos planes específicos, en la medida 6.2.1 se propugnaba la “Elaboración y
desarrollo del Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías”. Este plan,
se aprobó definitivamente al año siguiente mediante la Orden de 29 de diciembre
de 2004 de la Consejería de Educación y se publicó por Resolución de 10 de febrero de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Eductativa en el BOCyL de 11 de marzo de 2005. En él se establece el marco directo de
actuación referido a las medidas desarrolladas en torno al tema de la educación
intercultural.
Entre las medidas más significativas que se establecen en el citado plan y que
están directamente relacionadas con el objeto de estudio de este trabajo, nos encontramos con las que hacen referencia a la identificación, coordinación, integración, adaptación lingüística, ordinarias y de formación e innovación. De todas ellas,
73
Beatriz Gallego
en este momento, ofreceremos los aspectos más significativos de cara a la enseñanza de L2 del alumnado inmigrante.
En cuanto a las medidas de integración, destacamos las Orientaciones ofrecidas
por la Consejería de Educación para la elaboración y difusión del “Plan de Acogida
en Centros para el alumnado extranjero, 2005”. En el que, entre otros, se presentan una serie de documentos prácticos para la evaluación de los aspectos lingüísticos y curriculares del alumno inmigrante recién llegado al centro educativo.
En cuanto a las medidas de adaptación lingüística, hemos de señalar la puesta en
marcha del Programa de Adaptación Lingüística y Social que es definido como el
conjunto de medidas que se adoptan desde el sistema educativo para aportar una
respuesta temporal adaptada a las especiales necesidades lingüísticas y sociales
que presenta el alumnado extranjero que se escolariza en Castilla y León con desconocimiento de la lengua castellana. Este programa presenta varias modalidades
de intervención curricular: la intervención mediante aulas fijas que hay en determinados Institutos; el establecimiento de programas itinerantes en los que los
profesionales se desplazan a los centros donde allá alumnado con esta necesidad y
el establecimiento de proyectos de adaptación lingüística inicial para aquellos centros en los que los alumnos no puedan acudir a un aula fija y en los que el programa itinerante no intervenga. Al igual que en el resto de la comunidades, el
principal objetivo de esta medida es el acceso rápido a la lengua castellana y propiciar una adaptación eficaz al centro educativo. Los destinatarios serán alumnos
inmigrantes escolarizados en centros que no poseen conocimiento de español,
considerando la asistencia a este programa de carácter transitorio. De esta forma
el tiempo de asistencia se organiza para que suponga semanalmente el 50% del
horario escolar, estando el resto del horario en el centro de referencia. Los grupos
de alumnos serán reducidos de entre siete y diez alumnos, pudiendo establecerse
dos grupos en una misma aula. El profesorado cuenta con características de idoneidad en el ámbito lingüístico y social.
En cuanto a las medidas ordinarias de atención educativa, destacamos el apoyo
específico que realiza el profesorado de compensatoria o el profesorado de los
centros mediante los denominados Proyectos de Adaptación Lingüística Inicial en
aquellos centros (de Primaria y Secundaria) donde no llega el Programa ALISO
como tal, pero se encuentran escolarizados alumnos inmigrantes con desconocimiento de la lengua vehicular. Y el Programa de Lengua y Cultura Portuguesa que
surge fruto del convenio con el MEC y se desarrolla en las provincias de León, Burgos y Salamanca.
En cuanto a medidas de formación e innovación, señalamos los cursos organizados
por la red de formación de centros en torno a la enseñanza del español como L2
para profesores; las publicaciones elaboradas por la Consejería, donde especialmente presentamos la referida a la elaboración de “Adaptaciones curriculares para
el alumnado extranjero” ya que ofrece los aspectos fundamentales que podrían
74
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
incorporar las programaciones de español de estos alumnos; y finalmente, la constitución del Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI) mediante la Orden de 19 de febrero de 2007 (BOCyL de 26 de febrero de 2007) como el centro
regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la comunidad educativa que trabaja con diversidad cultural, siendo uno de los ámbitos fundamentales el asesoramiento y trabajo con el profesorado en todo lo relacionado con la enseñanza del
español como L2 con niños y jóvenes inmigrantes escolarizados en nuestra comunidad.
3.8
Cataluña
Según las aportaciones de MEC-CIDE (2005) y Besalú y Vilá (2007), podemos decir
que en Cataluña los distintos planes que se están desarrollando en este momento
derivan del denominado Plan para la Lengua y la Cohesión Social (Plan LIC) que se
estableció en el curso 2004/2005, con el objetivo de potenciar y consolidar la cohesión social, la educación intercultural y la lengua catalana en un marco plurilingüe. Este plan no hace referencia sólo al alumnado de diversidad cultural, sino a
todo el alumnado independientemente de su condición, situación u origen.
Las principales estrategias para la consecución de este fin hacen referencia a los
siguientes ejes: el aula de acogida, el centro acogedor, el plan educativo de entorno, el equipo de asesoramiento en Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social y la
formación del profesorado.
De todas estas medidas, nos centraremos brevemente en las Aulas de Acogida y
en el Plan de Acogida y de Integración por ser estos los ámbitos vinculados con
este artículo.
En cuanto a las Aulas de Acogida, se presentan como un conjunto de estrategias
para garantizar un aprendizaje intensivo de la lengua (con un máximo de doce
horas semanales), una atención y seguimiento emocional y curricular de los alumnos y una mejor coordinación de los docentes con las familias y los servicios externos. La metodología del aula responde a la globalización, la realización de actividades funcionales, el trabajo cooperativo y el desarrollo de relaciones personales
positivas. Por tanto, esta medida tiene un carácter abierto y en ella interviene un
número reducido de profesores.
El responsable directo del aula es el tutor o tutora de acogida (preferentemente un
docente con destino definitivo en el centro) que se convierte en el referente para
el alumnado extranjero, es el encargado de gestionar el aula, de realizar las evaluaciones iniciales, de promover la integración del alumnado en su aula de referencia y de colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares y en la introducción de la perspectiva intercultural en el centro, y de mediar entre el centro y la
familia.
75
Beatriz Gallego
En cuanto al desarrollo de Planes de Acogida y de Integración, hemos de entender
su desarrollo como el conjunto sistemático de actuaciones que los centros tendrán
para atender a la incorporación de todo el alumnado. Entre los aspectos más interesantes que este recoge destacamos en este momento: las medidas específicas
para atender las necesidades comunicativas del alumnado que se pueden traducir
en la creación del aula de acogida y la organización de las horas de apoyo para el
aprendizaje de la lengua catalana y de las otras materias del curriculum.
A estas acciones, hemos de añadir brevemente los tradicionales Talleres de Adaptación Escolar y Aprendizajes Instrumentales Básicos (TAE) que de forma provisional se mantienen aún hasta su completa conversión en Aulas de Acogida. Estos
talleres se ubican en centros de Secundaria y consisten en unidades escolares en
las que se incorporan transitoriamente, durante un curso escolar, el alumnado de
diversos centros que acaba de acceder a la ESO y llega con desconocimiento de la
lengua catalana y la castellana.
Finalmente, hemos de citar al igual que en otras comunidades los programas que
se desarrollan para el aprendizaje de la lengua y cultura de origen mediante convenios con asociaciones en horario extraescolar o el del aprendizaje de la lengua
árabe bajo el marco del convenio de colaboración suscrito entre España y el Reino
de Marruecos.
3.9
Comunidad de Madrid
Como ya hemos observado antes en la parte de los datos estadísticos, estamos
ante una de las comunidades que escolariza mayor número de alumnado inmigrante. Al igual que la mayoría de las regiones españolas desde todos los ámbitos que
conforman la administración regional se ha puesto en marcha un “Plan Regional de
Inmigración”, donde se recoge, entre otros, las medidas que a lo largo de los cursos escolares ha ido desarrollando esta administración. Entre los aspectos normativos que vamos a presentar para engarzar la presentación de planes y programas,
nos quedamos con los siguientes.
En primer lugar, mencionar la Resolución de 4 de septiembre de 2000 (BOCM de
12 de septiembre) por la que se dictan instrucciones para la organización de las
actuaciones de compensación educativa en la etapa de educación secundaria obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos; de este mismo año,
destacamos el Plan Regional de Compensación Educativa (aprobado el 16 de noviembre de 2000). De forma más específica, esta comunidad ha regulado normativamente las distintas medidas que se llevan a cabo con el alumnado inmigrante,
señalamos la Circular por la que se establecen las orientaciones para el Servicio de
Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante y otra con las orientaciones para el Servicio de Traductores e Intérpretes durante el curso 2003/2004 y las Intrucciones
de 16 de julio de 2003 por las que se regulan de carácter experimental las Aulas
76
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
Enlace del “Programa Escuelas de Bienvenida” para la incorporación del alumnado
extranjero al sistema educativo.
De toda esta normativa, destacamos dentro de los planes que se desarrollan en
esta comunidad con niños y jóvenes inmigrantes el Servicio de Apoyo Itinerante
(SAI), las Aulas Enlace dentro del Programa de Escuelas de Bienvenida y otras
medidas.
En cuanto al Servicio de Apoyo Itinerante (SAI), ofrece orientación y apoyo a
aquellos centros que no cuentan con Profesor de Compensatoria y que escolaricen
alumnado inmigrante con desconocimiento del español. Especialmente destacamos
el servicio de apoyo en las competencias lingüísticas y comunicativas básicas del
alumnado inmigrante de nueva incorporación.
En cuanto a las Aulas Enlace, como ya hemos expuesto antes son una actuación
que se engarza dentro del Programa de Escuelas de Bienvenida que la Comunidad
de Madrid pone en marcha para los estudiantes inmigrantes con un gran desconocimiento del español o un gran desfase curricular. En concreto, el objetivo principal
de estas Aulas va dirigido para los alumnos que se incorporen al último ciclo de
Educación Primaria o durante Educación Secundaria. El número máximo de alumnos en cada Aula es de 12 alumnos y la estancia en ella es de un máximo de seis
meses de asistencia efectiva, a lo largo de uno o dos cursos académicos. Una vez
concluido el periodo de permanencia en este Aula, el alumnado se incorporará al
grupo ordinario, a tiempo completo.
Finalmente en cuanto a otras medidas, hemos de destacar el Servicio de Traductores e Intérpretes (SETI) que facilita la traducción de documentos relevantes para
facilitar la relación entre la familia y el centro y los Planes de Acogida que se van
elaborando en los centros educativos y en los que va teniendo cabida la organización de la enseñanza del español como segunda lengua.
3.10 Comunidad Valenciana
Como ya se recoge en el estudio del MEC-CIDE (2005), la Comunidad Valenciana
se ha convertido en un lugar de confluencia multicultural y pluriétnica, en la que
convive una diversidad de alumnos de muy distintos orígenes lingüísticos y culturales. Esto hace especialmente sensible a la administración educativa, de tal manera
que establece la siguiente normativa referida a la atención de esta población.
En primer lugar, la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 26 de junio) por la
que se regula la atención a la diversidad en la educación; posteriormente, destacar
la aprobación de la Orden de 4 de julio de 2001 (DOGV de 17 de julio) por la que
se regula la atención al alumnado inmigrante dentro de la atención al alumnado
con necesidades de compensación educativa y atención a la diversidad, de la que
se desprenderán medidas como los Centros de Atención Educativa Singular (CAES),
los Programas de Acogida e Integración y los Programas de Compensación Educa-
77
Beatriz Gallego
tiva en los que planificará el desarrollo de actividades para adquirir la competencia
comunicativa en la lengua vehicular. Por último, mencionar la Resolución de 15 de
mayo de 2006 (DOGV de 29 de mayo) por la que se establecen los criterios y procedimientos para la autorización del funcionamiento durante el curso 2006-2007
del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en centros, que impartan
Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria.
De todo ello, merece la pena desarrollar, en este momento, lo referido al desarrollo
del Programa PASE o de Acogida al Sistema Educativo. Surge como medida para
aquellos centros que desarrollen actuación de compensación y cuenten con un
mínimo de 8 alumnos inmigrantes escolarizados en el Tercer Ciclo de Educación
Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y con desconocimiento de la
lengua de vehicular del centro. El objetivo principal será por tanto la dotación de
una competencia lingüística para la progresiva incorporación completa al grupo de
referencia. La duración de este programa es temporal de aproximadamente 3 o 6
meses y su desarrollo será simultáneo a la escolarización en un grupo ordinario.
Los alumnos permanecerán en esta aula a tiempo parcial, un máximo de 20 horas
semanales en ESO y 15 horas semanales en Primaria, y completarán su horario en
el grupo ordinario asistiendo a las áreas o materias que requieren menor competencia lingüística para favorecer su integración escolar. La incorporación al resto de
áreas será gradual a la adquisición de las competencias necesarias que se establezcan.
Por último, destacar de esta comunidad la importancia que concede a la elaboración de materiales didácticos que se utilizan como apoyo complementario en este
conjunto de planes. Siendo un ejemplo de ello el CD-ROM interactivo Vine/Ven
editado para ayudar al alumnado inmigrante en el aprendizaje de las estructuras
lingüísticas básicas.
3.11 Extremadura
En esta comunidad el fenómeno de la inmigración es relativamente reciente y empieza a ser significativo a partir del curso 91/92. En el momento actual, no cuenta
con un marco normativo específico que regule la atención educativa al alumnado
inmigrante. Por tanto, nos tendremos que ceñir a la referencia que se hace en el
Decreto 23/2004, de 9 de marzo, por el que se regula la admisión del alumnado en
centros sostenidos con fondos públicos y a la Orden de 9 de febrero por la que se
regula la escolarización del alumnado de Infantil, Primaria y Secundaria para el
curso escolar 2005/2006 puesto que en ambos se establece la garantía de escolarización del alumnado inmigrante o de minorías étnicas. Del mismo modo, se tendrá en cuenta las Instrucciones relativas a determinadas medidas del proceso de
admisión de este alumnado (de marzo de 2005).
Todo este marco queda recogido en el Plan Integral de Apoyo a la Educación Intercultural que concreta a su vez el Plan Experimental de Mejora para Centros de
78
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
Atención Educativa Preferente diseñado en el año 2005. De estos planes se derivan
programas educativos como la propuesta de Centros de Atención Educativa Preferente donde se podrán desarrollar Planes de Mejora con medidas referidas al ámbito lingüístico.
Los Centros de Atención Educativa Preferente son una estrategia para facilitar una
atención singular a la población escolar inmigrante, de minoría étnica y/o que reside en zonas deprimidas o marginales. Como ya hemos avanzado en ellos, se pondrán en marcha Planes de Mejora en los que se incluirán como objetivos concretos
la potenciación de programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua castellana.
Posteriormente, esto se traduce en programas educativos como los denominados
Programas de Inmersión Lingüística, la organización de Aulas Temporales de Inmersión Lingüística y otras medidas que mencionaremos brevemente.
En cuanto a los Programas de Inmersión Lingüística, están pensados para aquellos
alumnos de Primaria recién llegados con escasas competencias comunicativas, de
forma que mediante estos programas se dote en el mínimo tiempo de un conocimiento básico de la lengua castellana, como instrumento imprescindible en la integración social y escolar.
En cuanto a las Aulas Temporales de Inmersión Lingüística, dirigidas para aquellos
alumnos de Secundaria con desconocimiento de la lengua de acogida, con una
programación temporal dependiendo de las necesidades reales de cada alumno. El
tiempo de estancia será compartido con las aulas ordinarias en las que se imparten
el resto de áreas curriculares.
En cuanto a otras medidas, nos referimos al establecimiento del Programa de Lengua y Cultura Portuguesa, así como al de Lengua y Cultura Marroquí que Extremadura desarrolla en convenio con el MEC.
3.12 Galicia
Según el MEC-CIDE (2005), estamos en una comunidad que además de acoger un
número significativo de culturas de otros países cuenta entre su alumnado con
hijos de emigrantes retornados, aspecto que hace que esta región opte por hablar
de alumnado procedente del extranjero en vez de alumnado inmigrante. Teniendo
presente este aspecto, se aprueba la Orden de 20 de febrero de 2004 por la que
se establecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero (DOG de 26 de febrero de 2004).En la que la Consejería establece el conjunto de medidas que va a llevar a cabo con esta población. En relación con este
artículo, nos detenemos en aquellos programas que se desarrollan en relación a la
competencia lingüística (siempre teniendo presente que estamos en una región
con dos lenguas oficiales: el gallego y el castellano).
El programa que se pone en funcionamiento cuando se escolariza un alumno extranjero que desconoce las lenguas oficiales son los denominados Grupos de Ad-
79
Beatriz Gallego
quisición de Lenguas, que mediante la modalidad de agrupamientos flexibles tienen la finalidad de proporcionar una formación inicial en las lenguas vehiculares de
la enseñanza. El tiempo de estancia en estos grupos es parcial y de forma progresiva se irá estableciendo la incorporación completa al grupo de referencia del
alumnado.
Del mismo modo que en otras comunidades, dentro de los documentos de los
centros se desarrollan los Planes de Acogida que a su vez prevén la organización y
puesta en marcha de estos agrupamientos para la adquisición de lenguas y de
otros grupos para la adaptación de la competencia curricular cuyos destinatarios
son los alumnos con desfase curricular.
3.13 Islas Baleares
La principal norma que tendremos que tener presente en esta comunidad para
conocer los planes y programas que se desarrollan con el alumnado inmigrante
hace referencia a la Orden de 14 de junio de 2002, por la que se regula la elaboración y aplicación de proyectos de intervención educativa y del programa de acogida lingüística y cultural que afectan a los alumnos de incorporación tardía en los
Institutos de Educación Secundaria y las posteriores orientaciones para su elaboración. Del mismo modo, dependiente de la Consejería de Educación nos encontramos con el ESAIT o Equipo de Apoyo al Alumnado de Incorporación Tardía que
presta asesoramiento y ayuda para el desarrollo de los programas que ahora presentamos.
Se desarrolla en esta comunidad, la puesta en marcha de este Programa que engloba dentro de sí todo lo relacionado con la acogida en los centros del alumnado
extranjero y la respuesta organizativa mediante las aulas de acogida. El objetivo
principal de éstas es lograr una rápida integración del alumnado extranjero que
accede a los centros sin conocimiento alguno del catalán.
Las modalidades que puede adquirir este programa son las siguientes: taller de
lengua y cultura, aula de acogida y refuerzo lingüístico. En el caso de las dos primeras, el fin principal es la adquisición de la competencia lingüística a un nivel
elemental de lengua catalana y el vocabulario básico de las materias y de conocimiento del medio social y natural. Prioritariamente en el taller se atiende a los
alumnos que proceden de países de lengua no románica y que presentan necesidades de compensación educativa.
3.14 La Rioja
Siguiendo las aportaciones de Grañeras y cols. (2007), nos encontramos ante una
comunidad en la que no se ha regulado aún una legislación específica que regule
el ámbito de la escolarización y la enseñanza de la L2 como tal, por tanto nos tenemos que ir al I Plan Integral de Inmigración de La Rioja 2004- 2007 para ver
80
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
como allí se hace referencia a la promoción desde los centros educativos de actividades dirigidas al alumnado que contribuyan al mantenimiento y desarrollo de la
riqueza cultural y lingüística. A partir de ahí, los centros educativos según lo dispuesto en sus currículos de referencia establecen las siguientes medidas.
En Educación Primaria, se establece el tiempo y espacio suficiente en el que se
lleva a cabo el tratamiento intensivo del español como lengua de acogida. Es el
profesor de compensatoria el responsable de estos apoyos y se priorizan los contenidos más funcionales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana.
En Educación Secundaria Obligatoria, para aquellos alumnos que se incorporen a
los centros con desconocimiento lingüístico se han habilitado una serie de aulas de
inmersión lingüística en Logroño que son atendidas por profesorado especializado.
El tiempo de permanencia en estas aulas es de tres a seis meses, dependiendo del
dominio del castellano y de la competencia curricular. Para aquellos alumnos que
se incorporan fuera de la ciudad de Logroño, se les asigna un grupo de referencia
y se les enseña la lengua castellana, bien mediante el programa de compensatoria
o bien mediante clases de apoyo con profesorado especializado.
3.15 Navarra
En esta comunidad hemos de situar los planes desarrollados en la siguiente normativa, en primer lugar en el año 2001 hemos de señalar la elaboración por parte de
todos los Departamentos del Gobierno Foral del Plan para la Integración Social de
los Inmigrantes en Navarra, en el que ya se recogían las actuaciones que en el
ámbito educativo se iban a realizar y se señalaba la enseñanza del español como
segunda lengua como línea prioritaria.
Posteriormente, hemos de señalar como marco normativo la Orden Foral 14/2004,
de 3 de febrero, por la que se regula el proceso de admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos mediante el que se garantiza el acceso del
alumnado en igualdad de oportunidades, de la que se desprenderá el establecimiento en cada uno de los centros educativos de un Plan de Atención a la Diversidad.
De este marco se derivan las acciones que luego se desarrollarán en los centros
docentes, como son el Plan de Acogida para el Alumnado Inmigrante y la atención
lingüística en Segundo Ciclo de Educación Primaria y las Aulas de Inmersión Lingüística (AIL) en Secundaria.
En cuanto al Plan de Acogida, señalar que es un documento base para la recepción
de alumnado inmigrante en los centros y entre los aspectos más destacados que
recoge es el acceso al currículo (aprendizaje de EL/2, metodología y materiales
didácticos, adquisición del español y acceso al currículo, etc.).
En cuanto a la atención lingüística en el Segundo Ciclo de Primaria, establece que
los tutores aprovecharán sus restos horarios para realizar los apoyos al alumnado
81
Beatriz Gallego
inmigrante organizando el aprendizaje y refuerzo de EL2 o de otras destrezas que
sean básicas para el aprendizaje. Se podrá complementar este apoyo con la puesta
en marcha de Aulas de inmersión lingüística en aquellos centros que se den situaciones de especial afluencia de extranjeros. En estas aulas se intensifica el aprendizaje de la lengua y cultura de acogida y se refuerzan conocimientos de las áreas
instrumentales. El profesorado responsable de las mismas es del cupo de minorías
y educación compensatoria.
Por último, haremos un breve repaso por las Aulas de Inmersión Lingüística (AIL)
establecidas para la Educación Secundaria Obligatoria, programa que tiene la finalidad del aprendizaje de la lengua española y favorecer al acceso de la cultura de
acogida. Estas Aulas están ubicadas en determinados Institutos y a ellas acuden
los alumnos extranjeros de su propio centro y los alumnos adscritos a otros centros de la zona. El carácter es temporal y a tiempo parcial (normalmente acuden
tres días a este aula y los otros dos a su centro de referencia) de forma que poco a
poco se vaya pasando a la progresiva incorporación al grupo ordinario. Para aquellos centros que no cuenten con este recurso, se establece un programa de trabajo
en el propio centro desarrollado por un profesor de ámbito socio-lingüístico y otro
de ámbito científico (estableciendo para cada uno aproximadamente 9 horas de
apoyo semanal).
3.16 País Vasco
La presencia de alumnado inmigrante esta significando un doble reto, puesto que
como establece Grañeras y cols. (2007) existe una clara diferencia en la normativa
y principios establecidos para aquellas comunidades en las que existen varias lenguas oficiales, como es el caso el País Vasco, Cataluña, Baleares, Galicia y Comunidad Valenciana. El motivo de ello se encuentra en que el desarrollo normativo
sobre aspectos lingüísticos comenzó ya en la década de los ochenta y en el momento actual presentan regulaciones más específicas y detalladas en esta materia,
como ya vimos anteriormente en el caso de Cataluña. En el caso del País Vasco, el
modelo de implantación de la enseñanza de la lengua propia ha sido progresivo y
han elaborado modelos lingüísticos que abarcan distintas opciones de aprendizaje,
es decir, garantizan tanto el aprendizaje del euskera como del castellano en todos
los niveles de enseñanza obligatoria.
Los principios normativos fundamentales que hemos de conocer para enlazar los
planes y programas que se desarrollan en esta comunidad son la Orden de 30 de
julio de 1998 (modificada por la Orden de 7 de mayo de 2002) que regula la acción
educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales y culturales
desfavorecidas y en la que se establece el desarrollo de programas de la lengua de
acogida para el alumno recién llegado. Aspectos que quedan recogidos a su vez en
el, posterior, Programa para la Atención del Alumnado Inmigrante incluido en el
Plan Vasco de Inmigración (de 9 de diciembre de 2003) y las recientes Instruccio-
82
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
nes de escolarización del alumnado inmigrante (2005-2006) y Instrucciones del
Viceconsejero de Educación a los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria sobre los Proyectos de Refuerzo Lingüístico para la atención al alumnado
inmigrante de reciente incorporación (para el curso 2006-2007).
De ellos, se desprenderán como planes fundamentales la elaboración de Planes de
Acogida e Integración en los centros educativos, el desarrollo de Aulas de Inmersión Lingüística o Refuerzo Lingüístico y las Aulas Zonales.
En cuanto a los Planes de Acogida e Integración en los centros educativos, señalamos la presencia en ellos de un plan de detección y organización de la respuesta
educativa más adecuada a las necesidades lingüísticas de este alumnado.
En cuanto a las Aulas de Inmersión Lingüística o de Refuerzo Lingüístico en centros,
es una medida que se desarrolla en aquellos centros en los que hay un número
significativo de inmigrantes, especialmente para el momento de la acogida y del
apoyo lingüístico. Por tanto, se pondrá en marcha un programa de refuerzo lingüístico para atender al alumnado inmigrante de Primaria y Secundaria, cuyos aspectos
normativos se regulan por las Instrucciones antes mencionadas. Son espacios dentro del propio centro y tendrán un carácter intermedio (que prepara para el aula
ordinaria), abierto (no toda la jornada lectiva), intensivo y flexible (en cuanto al
tiempo y estancia). El profesor responsable será el profesor de refuerzo lingüístico.
En cuanto a las aulas zonales, es una medida que se pone en marcha cuando en
una zona existe un número significativo de alumnado inmigrante escolarizado en
varios centros y no existe en ellos la posibilidad de atención individualiza. Se establece para ello, un aula de carácter zonal para ofrecer el refuerzo lingüístico.
3.17 Región de Murcia
Siguiendo las aportaciones de Trujillo (2004), estamos ante una de las comunidades más activas en cuanto a la atención del alumnado inmigrante y la enseñanza
del español como segunda lengua.
De forma específica, la normativa que regula todos estos aspectos es la Orden de
12 de marzo de 2002, por la que se regula el proceso de escolarización de alumnos
extranjeros con necesidades educativas derivadas de situaciones sociales o culturales desfavorecidas en los centros sostenidos con fondos públicos. Además, esta
comunidad en el año 2001 puso en marcha el Plan Regional de Solidaridad en la
Educación, donde uno de los fines es articular en el marco escolar común y multicultural, las respuestas más eficaces en la atención al alumnado procedente de
grupos de población con rasgos socio-culturales distintivos. Recientemente, se ha
aprobado la Orden de 18 de octubre de 2007 la impartición del programa específico de Español para Extranjeros y se proponen una serie de orientaciones curriculares (BORM de 6 de noviembre).
83
Beatriz Gallego
De este marco normativo y de los plan citado, se desgrana el conjunto de medidas
que esta región pone en marcha para la escolarización de los inmigrantes, de forma concreta nos referiremos al desarrollo de Planes de Acogida en los centros, las
Aulas de Acogida, el programa específico de Español para Extranjeros y el Centro
de Animación y Documentación Intercultural (CADI) y alguna otra medida significativa en esta comunidad.
En cuanto a los Planes de Acogida, es entendido como el conjunto de actuaciones
que los centros ponen en marcha para facilitar la incorporación al centro. Esta
recogido en el Proyecto Educativo, que de forma especial en esta comunidad está
establecido, que tiene que tener un carácter compensador e intercultural. En relación con nuestro ámbito, podemos decir que dentro de este Plan de Acogida se
encuentra la planificación de programas específicos de lengua y cultura española y
de refuerzo educativo como veremos a continuación.
En cuanto a las Aulas de Acogida, son constituidas como una modalidad organizativa de agrupamiento para la adquisición de la competencia lingüística en español
del alumnado extranjero. Su funcionamiento se encuentra regulado por la Orden
de 16 de diciembre de 2005 (BORM de 31 de diciembre), y en esta norma se establece como una medida para dar respuesta a las necesidades de aquellos centros
educativos que escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante. Se
desarrollan en Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria. Se establecen grupos reducidos de 10 a 15 alumnos y la adscripción en ellas será temporal en tiempo parcial del horario escolar. La organización del trabajo se realiza en tres niveles (I, II y III) según la competencia lingüística de los alumnos. A grandes rasgos, el Nivel I persigue la adquisición de las
competencias lingüísticas generales a nivel oral con una duración máxima de tres
meses y una asistencia semanal de 15 horas en Primaria y 21 en Educación Secundaria; en el Nivel II se buscará la adquisición de competencias lingüísticas generales y específicas, con una asistencia semanal de 12 horas en Primaria y 18
horas en Secundaria; y el Nivel III en el que los alumnos adquieren la competencia
lingüística específica y curricular en las áreas instrumentales que presente desfase.
La tutoría de estos alumnos se realizará de forma compartida entre los tutores del
grupo de referencia y el del Aula, y el paso definitivo a dicha aula se podrá realizar
en cualquier momento del proceso que se considere que ha adquirido una competencia lingüística adecuada.
En cuanto al programa específico de Español para Extranjeros, es uno de los últimos planes que la Consejería ha puesto en marcha el pasado curso escolar que
como hemos dicho antes se establece mediante la Orden de 18 de octubre de
2007 (BORM de 6 de noviembre de 2007), y va destinado a alumnos de Educación
Primaria y Secundaria Obligatoria cuya lengua materna no sea el español o presenten graves carencias lingüísticas. En concreto se impartirá en los cursos quinto y
sexto de Primaria y primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria en el
espacio horario destinado a la Segunda Lengua Extranjera. En tercero y cuarto de
84
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
la ESO se impartirá en el espacio destinado a la materia optativa. Se podrá implantar en aquellos centros que al menos escolaricen un mínimo de cinco alumnos por
curso. Su desarrollo será simultáneo a la escolarización de los alumnos en grupos
ordinarios y el tiempo de permanencia en este programa no podrá ser superior a
dos cursos académicos. Por periodo de aplicación de la norma que regula este
programa, durante este curso escolar 2007-2008 se ha puesto en funcionamiento
para el primer y tercer curso de la ESO.
En cuanto al Centro de Animación y Documentación Intercultural (CADI), se trata
de un centro de recursos que ofrece colaboración y ayuda a los centros educativos,
asociaciones y profesionales que atienden al alumnado en situación de descompensación educativa, y entre otros al alumnado inmigrante. De forma concreta, lo
destacamos porque uno de sus ejes fundamentales de trabajo es el ámbito lingüístico mediante el asesoramiento y apoyo al profesorado en todo lo relacionado con
la formación del alumnado en Lengua Española como Segunda Lengua.
Finalmente en cuanto a otras medidas, destacamos dentro del Programa de Formación del Profesorado el desarrollo del Portal Virtual Fortele- EL2, destinado a
facilitar recursos y formación metodológica y didáctica de la enseñanza de español
como segunda lengua.
3.18 Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla
Estas son las dos únicas regiones que en el momento actual no tienen transfereridas sus competencias en materia educativa, por tanto la escolarización y enseñanza del niños y jóvenes inmigrantes es competencia del Ministerio de Educación y
Ciencia.
Para ello, tanto en Ceuta como en Melilla, se ha establecido un convenido de colaboración para el desarrollo de diferentes programas mediante el Plan de Actuación Integral en las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla (2005). En dicho Documento Base se establecen como objetivos prioritarios: las actuaciones dirigidas a
la población inmigrante y el desarrollo de diversos programas para la formación e
inserción laboral de jóvenes y adultos desfavorecidos.
El desarrollo de estos objetivos, se hace mediante un Programa general de Actividades y un Programa de Formación e incluye instrucciones generales para que los
centros según sus características propias pongan en marcha actuaciones con el
alumnado inmigrante que desconoce el español.
Así de forma concreta, en Ceuta, dentro del Programa de Actividades, hemos de
destacar la concreción del Plan de Apoyo y Escolarización Extraordinaria para
Alumnos Inmigrantes (que especialmente trabaja con jóvenes transfronterizos
entre 10 y 18 años procedentes de Marruecos y Argelia con muy escaso conocimiento del español y niveles curriculares muy bajos) y en Melilla, dentro de los
Programas de Formación, el establecimiento del Plan de Reforzamiento de la Esco-
85
Beatriz Gallego
larización de Jóvenes en edad de escolarización obligatoria (en el que se prevén
programas adaptados e intensificados de lengua española para alumnos de entre
14 y 18 años).
4
Consideraciones finales
Una vez que hemos presentado, de forma general, los distintos planes y programas que están desarrollando las distintas administraciones educativas del territorio
español, sólo nos queda ofrecer al lector un breve resumen a modo de conclusión
que sintetice de forma general los planes que se están utilizando en España para la
respuesta lingüística al alumnado inmigrante.
Podríamos empezar diciendo que, el ámbito lingüístico es un aspecto que ya todas
las Comunidades Autónomas van teniendo presente en su normativa, pero encontramos una gran variabilidad respecto a cómo se aborda la enseñanza de L2 en
cada una de las administraciones. Del mismo modo, observamos que es un campo
novedoso y sobre el que, en los últimos años, se están produciendo muchos cambios al respecto.
A pesar de todo ello, podemos afirmar que en líneas generales los programas que
desarrollan las distintas regiones responden más o menos al establecimiento de
Planes de Acogida; Aulas lingüísticas y de apoyo curricular; poco a poco la inclusión de la figura del tutor o coordinador de acogida (Asturias, Cantabria, Zaragoza)
y de los mediadores interculturales para el trabajo con las familias (Asturias, Cantabria, Zaragoza); y en menor medida el tratamiento curricular de la enseñanza de
español como L2 (en el momento actual exclusivamente en Canarias y Murcia).
Por tanto, concluimos este trabajo con el deseo de que la información aquí recogida sobre los planes para la enseñanza de español como L2 a inmigrantes en España, sea de utilidad para desarrollar procesos de reflexión en los distintos miembros
de la comunidad educativa, y se deriven de ellos futuras actuaciones que resulten
eficaces y ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros
niños y jóvenes inmigrantes.
86
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
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http://centros.educa.jcyl.es/creivalladolid
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http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r435473/es/contenidos/informacion
/dif8/es_2083/f8_c.html
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http://extranjeros.mtas.es/
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http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=1090,30070682,109
0_33076576&_dad=portal&_schema=PORTAL
Web Acogida. Diversidad cultural de la Consejería de Educación y Ciencia de
Asturias:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/acogida/
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http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portada?idMenu=mC0
88
“Planes y programas de escolarización y enseñanza de L2 a niños y jóvenes
inmigrantes en España.”
Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación
(CREADE)- URL:
http://mec.es/creade
Centro Arágones de Recursos de Educación Intercultural (CAREI)- URL:
http://www.carei.es/portada.php
Centro de Animación y Documentación Intercultural (CADI)- URL:
http://cadimurcia.net/index.php
Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad
y la Interculturalidad (CTROADI)- URL:
http://edu.jccm.es/ctroadi/centros/
Aula Intercultural- URL:
http://www.aulaintercultural.org
Centro Virtual Cervantes (CVC)- URL:
http://cvc.cervantes.es
Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (redELE)- URL:
http://www.mec.es/redele/index.shtml
Dialnet- URL:
http://dialnet.unirioja.es/
Revista de Educación- URL:
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional de Didácticas de las Lenguas y sus Culturas- URL:
http://www.um.es/glosasdidacticas/
FortELE- EL2- URL:
http://cadimurcia.net/ele2/
Red Telemática Educativa de Andalucía Averroes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portada?idMenu=mC0
Plan de Interculturalidad de Cantabria:
http://www.educantabria.es/portal/c/pub/recursos/intranet/ver?p_l_id=
22.106&contentId=294974&c=an
LinRed. Lingüística en la Red- URL:
http://www.linred.com/index.htm
89
El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La
enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados
Inmaculada Mas Álvarez
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected]
Luz Zas Varela
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected]
En esta contribución revisamos los motivos, el contenido y las conclusiones presentadas en los
documentos Manifiesto de Santander (2004) y Propuestas de Alicante (2006), resultado de sendos
encuentros de profesionales implicados e interesados en la enseñanza de nuevas lenguas a personas
inmigrantes. Nuestra revisión incluye breves comentarios referidos a algunos de los puntos de que
tratan y hace hincapié en la oportunidad de tomar la atención al alumnado inmigrante como un reto
para la labor educativa.
MANIFIESTO DE SANTANDER AND PROPUESTAS DE ALICANTE. SECOND LANGUAGE TEACHING TO IMMIGRANTS AND REFUGEES
In this contribution we review the objectives, content and conclusions presented in the documents
Manifiesto de Santander (2004) and Proposals of Alicante (2006), a result of two meetings of professionals involved and interested in teaching new languages to immigrants. Our review includes
brief comments regarding some of the points that deal and emphasize the opportunity to take care to
immigrant students as a challenge to the educational work..
”
1
Introducción
La revisión que está teniendo lugar en los últimos años de los planteamientos educativos respecto al aprendizaje de lenguas es un hecho. La realidad plurilingüe de
Europa refuerza una visión positiva de la diversidad lingüística y se convierte en un
valor que viene motivado por factores comerciales, científicos, técnicos, de cooperación, de movilidad de la población, etc. Se puede afirmar que el plurilingüismo es
la regla y el monolingüismo la excepción (Siguán, 2001). En este sentido, la Asamblea General de Naciones Unidas ha proclamado el año 2008 como Año Europeo
del Diálogo Intercultural. Por otra parte, el aumento de los flujos migratorios es
tan importante que se refleja en los cambios sociales y en el microcosmos de la
escuela, como espacio multiétnico privilegiado.
En el contexto español este tema tiene un interés evidente, ya que los movimientos migratorios están favoreciendo el multilingüismo y el multiculturalismo de diferentes espacios: urbanos, rurales, del trabajo, de la escuela, etc. Ahora bien, ante
esta realidad es necesario adoptar medidas educativas eficaces para abordar la
Mas, I. y Zas, L. (2009) “El Manifiesto de Santander y las Propuestas de
Alicante. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados” en
Segundas Lenguas e Inmigración en red, 2 pp. 90-103
90
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
enseñanza de nuevas lenguas en los diversos contextos en que los ciudadanos
interaccionamos y participamos.
Dado que en España, en las pasadas décadas, este ha sido un terreno caracterizado por la precariedad y las actuaciones de urgencia, sin planificación, un grupo de
especialistas vio la necesidad de redactar un manifiesto en el que se expresasen
unos puntos programáticos acerca de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados. El objetivo de este artículo es presentar por una parte, el
Manifiesto de Santander (2004), con breves comentarios referidos a algunos de los
puntos de que consta, y por otra, las Propuestas de Alicante (2006), resultado de
un nuevo encuentro en el que se debatieron aspectos sobre la misma cuestión.
2
Punto de partida
Un grupo de 30 especialistas de enseñanza de segundas lenguas se reunió durante
los días 10, 11 y 12 de septiembre de 2004 en el Campus de las Llamas de la UIMP
en Santander para debatir y redactar lo que se ha denominado el Manifiesto de
Santander. Esta reunión había venido precedida por dos eventos que tuvieron lugar en el año 1995: las “Primeras Jornadas Educativas sobre Inmigración y Refugio”, organizadas por Maite Hernández y Félix Villalba, y la “Jornada sobre Inmigración” que organizó Teodoro Álvarez en la Universidad Complutense de Madrid.
Por otra parte, en la misma línea y dando continuidad, por tanto, a estas iniciativas,
se celebró –en Madrid, el 21 de julio de 2003– el primer “Encuentro nacional de
español como segunda lengua”, dedicado a “La enseñanza de español a inmigrantes”, organizado por el Instituto Cervantes. En las actas se recogen los objetivos
que impulsaron dicho evento:
•
•
•
•
Crear un espacio de encuentro para que instituciones y profesionales relacionados con la enseñanza del español a inmigrantes puedan poner en
común sus propias experiencias.
Presentar propuestas metodológicas y materiales didácticos atendiendo a
diferentes contextos de enseñanza y aprendizaje del español.
Analizar, definir y delimitar las necesidades actuales de los profesores de
español a inmigrantes tanto en el sistema educativo como en la enseñanza
a adultos.
Crear las bases para el desarrollo de proyectos que, en relación con este
tipo específico de enseñanza, puedan ponerse en marcha en diferentes
departamentos del Instituto Cervantes en colaboración con otras instituciones.
A partir de esta reunión, los moderadores del debate sobre “Inmigración y enfoque
intercultural en la enseñanza de segundas lenguas en Europa” del Centro Virtual
Cervantes, y otros profesionales, plantearon la necesidad de realizar un nuevo
91
Inmaculada Mas y Luz Zas
encuentro y redactar un manifiesto que tuviese carácter programático y reivindicativo en el terreno de la enseñanza de segundas lenguas.
Los coordinadores del encuentro celebrado en Santander fueron: Félix Villalba y
Maite Hernández, profesores de español, Aurelio Ríos, docente del Centro de Lenguas Modernas de Granada y Domingo Sánchez Mesa de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Se desarrollaron cinco bloques temáticos: tratamiento
institucional a estudiantes inmigrantes, enseñanza de L2 a niños y jóvenes, la enseñanza de las segundas lenguas como lenguas de instrucción, la enseñanza de
segundas lenguas con fines laborales y el componente intercultural en la enseñanza de L2. Cada uno de estos bloques fue coordinado por un especialista y debatido
por los asistentes al encuentro. A partir de todas estas discusiones, el último día se
redactó el Manifiesto.
El Manifiesto fue consensuado y firmado por diversos docentes y representantes
de ONG, sindicatos, administración educativa y universidades, por lo que puede
decirse que participaron en él personas procedentes de todos los ámbitos implicados en la enseñanza de segundas lenguas. Se redactó con el objetivo general de
proponer un documento de trabajo que propiciase la reflexión y el intercambio de
puntos de vista acerca de las directrices que deben guiar la enseñanza-aprendizaje
de nuevas lenguas a personas inmigrantes y
refugiadas.
El texto fue publicado en el primer número de
la revista electrónica Elenet y está disponible
en catalán, castellano, euskera y gallego en el
Centro Virtual Cervantes . En su redacción
definitiva, el documento consta de un Preámbulo, en el que se recogen las ideas que inspiraron su redacción, y dieciocho puntos programáticos, que tienen el objetivo de establecer unas bases comunes para la enseñanza del
español como segunda lengua.
Dos años después, entre los días 20, 21 y 22
de octubre de 2006, un grupo de especialistas
en la Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes, se reunió en lo que fue el II Encuentro, en la Universidad de Alicante 1 . En esta
ocasión participaron treinta profesionales, procedentes de diversos sectores educativos. Las conclusiones de los debates se publicaron en un conjunto de sesenta y
cuatro propuestas sobre los bloques temáticos debatidos. Este material ha sido
1
Encuentro organizado por José Luis Cifuentes, Santiago Roca, Mª Teresa Hernández y Félix Villalba.
92
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
publicado con el título de Propuestas de Alicante. II Encuentro de Especialistas en
la Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes.
A continuación vamos a comentar algunos de los aspectos que consideramos de
mayor relevancia de ambas publicaciones. Nos extenderemos en la parte relativa al
Preámbulo del Manifiesto, ya que consideramos que su carácter fundacional y programático puede seguir dando sentido a encuentros, reuniones y debates futuros.
2.1
El Preámbulo al Manifiesto
En el Preámbulo del Manifiesto se comienza haciendo referencia a la realidad global de los movimientos migratorios. Si bien este es un fenómeno frecuente a lo
largo de toda la historia de la humanidad, en estos momentos la intensidad y generalidad con la que los movimientos migratorios se llevan a cabo, en nuevos marcos sociales y políticos, los convierten en uno de los temas recurrentes y centrales
de las políticas de los diversos gobiernos. No sería exagerado afirmar que es el
tema transversal más interesante, y en no pocos casos conflictivo, de la humanidad. A él va asociado el fenómeno de la multietnicidad, es decir, la convivencia en
un mismo territorio o ciudad de personas procedentes de diferentes culturas y con
diversas lenguas (Naïr, 2006) .
Así pues, una vez aceptada la nueva realidad mundial, hemos de admitir que España, desde hace algunos años, se ha convertido en una sociedad receptora de
personas inmigrantes y refugiadas. Diversos informes lo constatan, y las cifras
publicadas por el Observatorio Permanente de la Inmigración indican que a 30 de
septiembre de 2007 había en España 3.740.956 extranjeros con certificado de
registro o tarjeta de residencia en vigor, lo que implica un aumento del 5,79%
(204.609 personas) respecto al segundo trimestre del año; si bien el incremento
acumulado de los doce últimos meses es del 33,88% (946.679 personas) . Esta
nueva situación obliga a un replanteamiento de las políticas de actuación gubernamentales. Leemos en el Manifiesto:
Las sociedades receptoras, que se benefician en muchos sentidos por la llegada de
personas inmigrantes, deben proporcionar una atención global a estos nuevos
grupos de población, contemplando las múltiples facetas del individuo y sus necesidades.
Se trata, en definitiva, de atender a los derechos universales de toda persona,
tanto desde el punto de vista de la defensa de los derechos humanos, como en el
respeto hacia nuevas lenguas y culturas.
El lenguaje es la herramienta fundamental que tiene la especie humana para interaccionar y comunicarse. En este sentido, el aprendizaje de nuevas lenguas es una
de las necesidades de personas migrantes y autóctonas, que permite la integración
social, algo muy diferente a la asimilación y homogeneidad. La participación activa
en las relaciones sociales que se establecen en diversos contextos, laboral, escolar
93
Inmaculada Mas y Luz Zas
y ciudadano, viene determinada por la competencia comunicativa que muestran los
individuos.
Uno de los ámbitos que se resalta en este preámbulo se refiere a la escolarización
de niñas, niños y jóvenes de familias inmigrantes. El incremento de la población
inmigrante incide en el propio sistema educativo, ya que conlleva un aumento
considerable del número de infantes y jóvenes en edad escolar. Debido a esta
realidad, el Ministerio de Educación y Ciencia ha publicado un informe sobre la
atención al alumnado inmigrante en España, en el que se proporciona una visión
global de la situación y en el que se recopilan los trabajos de investigación realizados sobre el tema de la interculturalidad.
En el caso de la infancia extranjera, especialmente la que proviene de familias
inmigrantes extracomunitarias, el acceso al currículo escolar se hace muy difícil por
la falta de conocimiento de la(s) lengua(s) de instrucción; en el caso de las Comunidades Autónomas en las que hay dos lenguas oficiales, los estudiantes deben
aprender las dos como nuevas lenguas. En este sentido, se han de considerar dos
aspectos diferentes. Por una parte, los estudiantes deben sentirse acogidos en el
centro escolar y poder participar en las actividades; por otra, el centro escolar
debe ofrecer todas las ayudas educativas pertinentes para que los infantes se incorporen a la(s) lengua(s) del currículo.
El manifiesto pretende ser un documento de trabajo abierto a la reflexión y al debate en un contexto lo más amplio posible; así, quienes lo firman pertenecen a
diversos ámbitos implicados en la enseñanza de segundas lenguas: centros educativos, administración, universidades, formación inicial y permanente del profesorado, sindicatos, ONG y otras instituciones. Se trata de establecer unas bases comunes para que el aprendizaje de lenguas se desarrolle en un entorno de cooperación.
Sabemos de la importancia que debe otorgarse a la participación activa en las relaciones sociales, en todos los contextos posibles, para el aprendizaje efectivo de
una nueva lengua.
2.2
El Manifiesto y las Propuestas
Tal como hemos indicado, el manifiesto consta de dieciocho puntos programáticos.
Todos ellos aluden a diversos aspectos que se consideran básicos y fundamentales
para el desarrollo de una enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados, abordada con rigurosidad, coherencia y eficacia. Por su parte, los especialistas
reunidos en Alicante, ampliaron el número de propuestas a sesenta y cuatro, y las
agruparon en torno a seis bloques temáticos. Tanto el Manifiesto como las Propuestas, exponen unas consideraciones globales en torno al marco en el que se
debe integrar la enseñanza de segundas lenguas y atañen a cuestiones curriculares,
organizativas y formativas de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes.
94
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
Las sesenta y cuatro propuestas están agrupadas en seis bloques temáticos, cada uno de
ellos encabezado por un título con el tema y un
breve texto, a modo de introducción, que presenta de manera resumida los aspectos planteados en el debate, que han dado lugar a las
formulaciones concretas. Los títulos de cada
bloque son los siguientes:
1. Programas y actuaciones en Educación de Adultos
2. Alfabetización en una L2
3. Enseñanza de una L2 con fines laborales
4. Programas y actuaciones con niños
y jóvenes
5. Formación del profesorado
6. El componente intercultural en la
enseñanza de L2
A continuación comentaremos los aspectos que, desde nuestro punto de vista, son
más relevantes de cada uno de estos temas.
2.3
Programas y actuaciones en Educación de Adultos
Respecto a las actuaciones en Educación de Adultos, ya en el Manifiesto se expresaba la necesidad de diseñar cursos específicos para personas adultas teniendo en
cuenta tanto sus necesidades, como su bagaje cultural y profesional. Los centros
de educación de personas adultas deben ser los responsables de la puesta en
práctica de los programas de segundas lenguas, si bien será necesaria la colaboración y coordinación con las ONG y asociaciones. En las Propuestas de Alicante se
exponen de manera pormenorizada diez puntos, que transmiten reivindicaciones
muy concretas, centradas en los diseños curriculares de enseñanza de L2 a adultos
(adaptación al Marco común europeo de referencia para las lenguas, acreditación y
certificación, duración de los cursos, horarios, carácter permanente) y en la coordinación entre instituciones (por ejemplo, con las Escuelas Oficiales de Idiomas), la
atención y motivación de los estudiantes y la situación del profesorado (asegurando su continuidad). Queremos hacer especial hincapié en la propuesta 9, referida a
la formación del profesorado, en la que se reclama para los docentes una especialización en didáctica tanto de L2 como de la Educación de Personas Adultas.
2.4
Alfabetización en una L2
El interés prioritario de la mayoría de las personas adultas extranjeras que llegan a
un país es la comunicación oral de la lengua(s) del país de acogida. Por este moti-
95
Inmaculada Mas y Luz Zas
vo, las personas adultas no comienzan el proceso de formación por necesidades de
alfabetización, sino cuando ya en algún momento y por diversas razones, surgen
intereses particulares, por ejemplo la necesidad de obtener el permiso de conducir
o la necesidad de cubrir impresos para la administración. Resaltamos, desde esta
perspectiva, el texto siguiente:
La alfabetización en una L2 puede realizarse en paralelo al aprendizaje oral de la
lengua siempre que se entienda como un proceso global que se relaciona con las
múltiples necesidades del sujeto y que, por tanto, es mucho más que el aprendizaje de la lectoescritura. (Propuesta 12)
Otra cuestión que se menciona en las propuestas es la relativa a la alfabetización
de los jóvenes, sobre todo los estudiantes de los últimos cursos de ESO, para los
que la alfabetización es una tarea prioritaria y que está en relación con uno de los
objetivos de la enseñanza obligatoria: que ninguno de los estudiantes abandone el
sistema escolar sin una adecuada alfabetización.
Por otra parte, se expresa la necesidad de investigar en este terreno, ya que el
mercado de manuales de ELE para estudiantes analfabetos es muy reducido, solo
disponemos de algunos editados por organizaciones no gubernamentales, sindicatos o el MEC (Villalba y Martínez, 2000). En la introducción a este bloque de propuestas, se citan las palabras de Lourdes Miquel sobre el aprendizaje de la lengua:
El problema [del aprendizaje de la lengua] no es de los inmigrantes analfabetos,
sino que es nuestro, de los profesores que no sabemos enseñar sin recurrir a la
lectura y a la escritura, que no sabemos cómo proceder en clase sin recurrir a estos útiles.
2.5
Enseñanza de una L2 con fines laborales
Este apartado cobra especial relevancia, ya que la enseñanza de una L2 con fines
laborales tiene unas implicaciones sociales y de desarrollo profesional muy importantes, sobre todo si pensamos que afectan no solo al acceso al mundo del trabajo
sino a la posibilidad de promoción laboral. Como veremos para el resto de contextos educativos, se ha de atender a la competencia comunicativa en su relación con
el entorno y a una competencia dirigida fundamentalmente a las necesidades laborales del alumnado. En este sentido, en las Propuestas se especifica que:
Es necesario elaborar programaciones completas de cursos con fines laborales que
respondan a las demandas ocupacionales existentes en las diferentes comunidades.
(Propuesta 24)
También se apunta que en las programaciones deben incluirse aspectos lingüísticos relacionados con la educación para la ciudadanía: organización políticoadministrativa, participación ciudadana, derechos y deberes de los trabajadores,
etc. (Propuesta 28). Por otra parte, hay que tener en cuenta que para este tipo de
96
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
cursos es necesaria la colaboración de diversos agentes, como organizaciones empresariales y sindicales y administraciones (Propuesta 30).
2.6
Programas y actuaciones con niños y jóvenes
Este es uno de los ámbitos, ya presente en el Manifiesto, al que se dedica mayor
atención en las Propuestas (17 puntos concretos de desarrollo). Hay que destacar
que uno de los problemas fundamentales sigue siendo la falta de un modelo general de atención a estos estudiantes:
No pueden existir tantas propuestas diferentes de atención a niños y jóvenes inmigrantes. Resulta necesario diseñar un modelo de intervención único de carácter
orientativo. (Propuesta 32)
En el Manifiesto se mencionaban los dos ámbitos o contextos en los que se desarrolla el aprendizaje de la competencia comunicativa de las nuevas lenguas: una
competencia comunicativa que permite a los estudiantes participar activamente en
el centro escolar, en sus actividades y relaciones; y por otra parte, una competencia lingüística académica que permite acceder con éxito al currículo escolar de las
diversas materias (Punto 12). En este sentido, se ve la necesidad de contar con
materiales de calidad para la enseñanza de segundas lenguas; de ahí que se exija
el fomento del diseño y elaboración de estos materiales (Punto 14). También las
propuestas inciden sobre la cuestión de los materiales, reclamando la necesidad de
adaptar los contenidos curriculares y estrategias didácticas a la situación de L2,
tarea que debe ser realizada por equipos integrados por especialistas de las diferentes materias y de las segundas lenguas (Propuestas 33 y 46). Hay que apuntar,
por otra parte, que en los últimos años se está haciendo un esfuerzo en diseñar
materiales que respondan a un trabajo riguroso y que sigan las directrices de las
actuales investigaciones, tanto lingüísticas como didácticas.
El mantenimiento de la lengua familiar de los estudiantes es un factor de motivación fundamental para el aprendizaje de segundas lenguas. Resulta muy difícil
aprender una nueva lengua si las personas que la enseñan no valoran la lengua
propia del estudiante, puesto que forma parte de su cultura, sus relaciones familiares y amistades. En el manifiesto se expresaba la idea de que los centros educativos deben atender a esta circunstancia poniendo los medios organizativos y materiales necesarios para ello (Punto 13) y las Propuestas recogen este mismo aspecto
(Propuesta 34).
En relación con esto último, Miquel Siguán expone cuál es la orientación de las
principales medidas adoptadas en el ámbito educativo por la mayor parte de los
países que constituyen la Unión Europea, agrupadas en los siguientes apartados
(Siguán, 1998, 19-22):
97
Inmaculada Mas y Luz Zas
a)
b)
c)
d)
Medidas dirigidas a facilitar la integración de los estudiantes en el sistema escolar. Entre ellas está en primer lugar las que se dirigen a mejorar
el conocimiento de la lengua del país en que se han instalado.
Medidas dirigidas a mantener los rasgos culturales propios y a mantener
y perfeccionar el conocimiento de la lengua de su comunidad de origen.
Medidas dirigidas a facilitar el conocimiento mutuo entre los estudiantes
autóctonos y los inmigrados.
Una educación pluricultural.
Estas son las líneas que siguen las propuestas, en consonancia con los planteamientos actuales del conjunto de los países europeos.
2.7
Formación del profesorado
Tanto el Manifiesto como las Propuestas expresan la necesidad de diseñar un currículo específico de segundas lenguas, fundamentado en el Marco común europeo
de referencia para las lenguas. En un momento en que en el seno de la universidad deben replantearse los planes de estudio para adecuarlos al Espacio Europeo
de Educación Superior, creemos que es la ocasión más adecuada para atender a la
reivindicación de que se incluyan materias de enseñanza de segundas lenguas en
las titulaciones de grado correspondientes, así como una formación de postgrado
adecuada a esta demanda formativa. Si bien es cierto que en los últimos años los
departamentos de lenguas de algunas universidades y el Instituto Cervantes han
ido incorporando cursos de formación o especialización en el terreno de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, nos parece que sería más apropiado planificar la formación específica con la atención que merece (Propuesta 53).
La consideración de la enseñanza de L2 como un reto educativo en el seno de la
enseñanza primaria y secundaria, en la línea en que lo plantean Núñez Delgado,
González Vázquez y Trujillo (2006), supone proponer una mejora en las estrategias
docentes para romper, en la medida de lo posible, con la precariedad y las carencias que viene manifestando el profesorado implicado (Miquel 1995, Villalba y Hernández 2004). Miquel Llobera, director del Máster en formación de profesores de
ELE de la Universidad de Barcelona, expresa una preocupación que nos parece que
define las necesidades de formación de los docentes de español como nueva lengua:
Si empezamos por el sistema educativo reglado nos damos cuenta de que muchos profesores de Lengua –es decir, de castellano como L1– carecen de formación para
llevar a cabo el cambio de procedimientos, estrategias
y valoraciones que tienen que acompañar el proceso de
aprendizaje de estos nuevos alumnos. Las necesidades
de aprendizaje tanto de la lengua oral como de la lengua escrita –con su exigencia, a veces, de aprender
98
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
desde el trazo hasta la cultura de escuela, junto con
los valores personales y culturales de nuestra sociedad– no pueden ser atendidas debidamente con la formación que poseen muchos profesores que parten del hecho
de que sus alumnos tienen un dominio oral de la lengua
y en todo caso lo que tienen que hacer es inculcar registros más formales y mayor capacidad de lectura y
escritura. (Entrevista en RedELE 2005, 8)
En el caso de la enseñanza de nuevas lenguas a las personas adultas, la variedad
de situaciones y necesidades –por las diferentes culturas de origen, los distintos
niveles de escolarización y alfabetización– hace que este profesional deba contar
con una formación completa y es, quizá, donde la labor de los voluntarios ha sido
más intensa y donde la contratación de especialistas es más escasa. Miquel Llobera
lo expresa de forma muy clara:
[…] tenemos casi suficientes profesores formados como
profesores de español como lengua extranjera (ELE),
con una formación superior inicial de licenciatura y
con una especialización en didáctica de español como
LE. Nos faltan docentes con una formación específica,
dentro de las escuelas de primaria y los institutos de
secundaria, que tengan una formación adecuada de español como lengua segunda (L2) y carecemos de profesores
que tengan formaciones específicas para atender a los
adultos y jóvenes adultos que han empezado a vivir en
nuestra sociedad. El común denominador a las tres situaciones lo constituye la carencia de puestos de trabajo cualificados y estables. (RedELE, 2005, 9)
Ni el Manifiesto ni las Propuestas se pronuncian de forma explícita sobre ninguna
nueva lengua en concreto. Aunque el español es el referente en la mayor parte de
los destinos con más población inmigrante en España, es indudable que en la actualidad hay comunidades con otras lenguas oficiales para las que también se requiere una planificación.
2.8
El componente intercultural en la enseñanza de L2
La competencia intercultural se recoge en el Marco común europeo de referencia
para las lenguas como una competencia más que hay que desarrollar en el proceso
de aprendizaje de una lengua. Esta competencia se entiende como una cuestión de
actitud hacia otras culturas, se trata de desarrollar actitudes positivas hacia otras
lenguas y uno de sus objetivos es fomentar el desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural de todos los alumnos. Aprender una lengua es también descubrir los valores culturales de la sociedad que la habla. El aprendizaje se debe
convertir en un proceso de acercamiento a otras formas de vida y pensamiento, y
99
Inmaculada Mas y Luz Zas
conlleva, al mismo tiempo, un reconocimiento y valoración de las propias. En definitiva, se trata de reducir el etnocentrismo y desarrollar formas de comprensión en
las que se interrelacionen las diversas culturas. Nos parece relevante la siguiente
afirmación del documento:
El desarrollo de la competencia intercultural debe ser un objetivo para el conjunto
de los estudiantes de los centros educativos. Esta competencia incluye no sólo
conocimientos socioculturales sino también habilidades para establecer contactos
con personas de otras culturas y actitudes que favorezcan la comunicación intercultural como la curiosidad, el respeto o la empatía. (Propuesta 58)
La interculturalidad implica, pues, pasar de poner el acento en la integración de la
población inmigrante en la sociedad de acogida a considerar una educación que se
destina a la generalidad de la población. Desde esta perspectiva, no se concibe la
educación intercultural como las actuaciones que hay que tener o realizar solamente con los miembros de uno de los grupos culturales en contacto, sino que se obtiene un beneficio que afecta a todos los sujetos.
Así pues, en esta concepción de la educación están implicados diversos agentes: el
conjunto de la ciudadanía, los escolares y el profesorado. Por esta razón, se resalta,
en conexión con lo recogido en las propuestas sobre formación del profesorado (en
concreto, la propuesta 50), la idea de la necesidad de atender a la formación específica en educación intercultural del conjunto del profesorado, es decir, dotarlo de
las técnicas y herramientas didácticas necesarias (Propuesta 62). Pero, además, se
manifiesta la necesidad de la presencia de mediadores interculturales que deben
propiciar y facilitar la relación entre las diferentes comunidades culturales (Propuesta 64). Todo ello va encaminado a una presencia cada vez mayor de “hablantes interculturales”, aquellos que desarrollan una sensibilidad hacia la existencia de
otras lenguas y culturas, las respetan, son conscientes de las diferencias, poseen
recursos para adaptarse a otros usos comunicativos y culturales.
3
Para terminar
El Manifiesto se cerraba con dos puntos de carácter general, tal como empezaba,
en los que se aludía a la necesidad de crear una plataforma de observación y catalogación de buenas prácticas para llevar a cabo tanto en nuestro país como en los
países de nuestro entorno (Punto 17). También se reivindicaban para los programas de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados los mismos valores democráticos de igualdad y respeto en los que se basa nuestro sistema educativo (Punto
18).
Como hemos comentado, la difusión del Manifiesto fue inmediata a través de la
prensa y de diversas publicaciones especializadas (véanse las referencias de la
nota 4). Es indudable que cumplió su objetivo general de propiciar la reflexión y el
100
“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
segundas lenguas a inmigrantes y refugiados”
intercambio de puntos de vista sobre el tema de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes, continuado con la reunión de Alicante que dio lugar a las Propuestas. Sin embargo, creemos que, aunque el conjunto de las administraciones
públicas garantiza la atención a los grupos de estudiantes inmigrantes, sigue existiendo una falta de clarificación conjunta en los objetivos y en los procedimientos.
Uno de los retos más importantes de la nueva etapa supone afrontar la elaboración de una tipología adecuada de programas que dé respuesta a las necesidades
formativas de los estudiantes inmigrantes.
Confiamos en que uno de los ámbitos que más apremia a una revisión detenida de
nuestro sistema educativo, la atención al alumnado inmigrante, siga siendo el centro del debate y se convierta en un verdadero reto que implique a las administraciones educativas, a los docentes, a la investigación y a la formación universitaria
de cara a una educación intercultural y plurilingüe coherente y respetuosa. Nos
sumamos con ello a las palabras de Amin Maalouf (1999: 55):
En el planteamiento que yo suscribo hay constantemente
una exigencia de reciprocidad, que es a un tiempo deseo de equidad y deseo de eficacia. Es con ese espíritu con el que me gustaría decirles, primero a los
“unos”: “cuanto más os impregnéis de la cultura del
país de acogida, tanto más podréis impregnarlo de la
vuestra”. Y después a los “otros”: “cuanto más perciba
un inmigrado que se respeta su cultura de origen, más
se abrirá a la cultura del país de acogida”.
101
Inmaculada Mas y Luz Zas
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“El Manifiesto de Santander y las Propuestas de Alicante. La enseñanza de
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103
AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas
Francisco Ramos
Loyola Marymount University, Los Ángeles (California)
[email protected]
Los efectos del progresivo aumento del transnacionalismo a nivel mundial se han dejado sentir de
una manera especial en los sistemas escolares de los países receptores, que han visto aumentar de
forma notable su heterogeneidad étnica y cultural. La gran diversidad surgida a raíz de esta nueva
realidad se ve reflejada en la presencia en las aulas de alumnos con muy diferentes culturas, creencias y experiencias previas, características que, a diferencia del color de su piel, sus rasgos étnicos o
su idioma nativo, pueden no ser adecuadamente tenidas en consideración por la escuela al no estar
tan claramente exteriorizadas. El presente artículo se centra en una de estas diferencias, las necesidades académicas y lingüísticas de los alumnos inmigrantes no angloparlantes, para resumir los
programas y métodos tradicionalmente usados en la enseñanza de inglés en Estados Unidos, describir los avances más significativos llevados a cabo en este área, y presentar un modelo de enseñanza
de segundas lenguas que ayude a los profesores que trabajan con alumnos con conocimientos limitados del idioma del país anfitrión a preparar lecciones bien organizadas que mejoren su efectividad.
AITBA: AN EFFECTIVE FRAMEWORK TO WORK WITH SECOND
LANGUAGE TEXTS
The progressive growth of transnationalism has had a special impact on the school systems of the
host countries, which have witnessed a significant increase in their ethnic and cultural heterogeneity. The great diversity resulting from this new reality has its reflection in the presence in classrooms of pupils from different cultures, and with different beliefs, and previous experiences. Differently from traits such as their skin color, ethnic features or native language, the former may not be
adequately taken into account by the school since they are not so evident. The present manuscript
zeroes in on one of these differences, the academic and linguistic needs of non-English-speaking
students to summarize the programs and methods traditionally used to teach English in the United
States, describe the most significant advances carried out in this area, and introduce a second language teaching framework to help teachers working with limited speakers of the language of the
host country to prepare well-organized lessons that improve their effectiveness in the classroom.
”
1
Introducción
De los casi 50 millones de alumnos actualmente matriculados en las escuelas públicas norteamericanas entre los grados Kindergarten y 12, aproximadamente un
10’3% de ellos están oficialmente clasificados como English Language Learners o
ELLs (NCELA, 2008); es decir, como alumnos que están aprendiendo inglés, por lo
que no pueden ser colocados en clases enseñadas solamente en este idioma (Nieto,
2003). Curiosamente, ésta es la población escolar que mayor crecimiento ha experimentado en los últimos años, al pasar de 2,030.451 alumnos en 1989 a unos
5,075.000 en 2005 (NCELA, 2008). Por estados, la mayoría de ellos se concentran
en California (cerca de 1,580.000), aunque también se encuentran en cantidades
significativas en Tejas, Florida y Nueva York, con 641.000, 254.000 y 235.000,
respectivamente (NCELA, 2006).
Ramos, F. (2009) “AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en
segundas lenguas” en Segundas Lenguas e Inmigración en red, 2 pp. 104-122
104
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
Uno de los mayores retos, si no el mayor, con el que se enfrentan los ELLs es el de
aprender tanto el inglés como los contenidos académicos pertenecientes al grado
que cursan, para no quedar retrasados con respecto a sus compañeros angloparlantes (Ovando, Collier, y Combs, 2003). Desafortunadamente, son numerosos los
factores que actúan en su contra en este proceso, desde los puramente educativos,
como la duración y calidad de su escolarización previa, a los meramente individuales, como su personalidad, o su actitud, aptitud y motivación hacia el inglés, pasando por los relacionados con rasgos intrínsecos del idioma, como un alfabeto
desconocido o la ausencia de tonalidad, o, finalmente, los que tienen que ver con
sus profesores, que pueden no estar suficientemente preparados para atender sus
necesidades académicas, lingüísticas y culturales (Kolker, 2008; Lightbown y Spada,
1993).
Tratar de encontrar soluciones a estos retos ha sido el objetivo fundamental de
numerosos programas y métodos de enseñanza. El presente artículo resume los
más extendidos (para una información más detallada ver Ramos [2003]), explica
los cambios que han tenido lugar en la enseñanza del inglés como segunda lengua
(English as a Second Language ó ESL) en las dos últimas décadas, describe las
técnicas de aprendizaje más utilizadas en este área en la actualidad, y concluye
con la presentación de un modelo creado por el autor para ayudar a los maestros
de ELLs a integrar satisfactoriamente el contenido, el lenguaje y las estrategias
que necesitan para preparar lecciones bien secuenciadas. El modelo fue originalmente diseñado para los maestros californianos, dado que más de un 75% de ellos
trabajan con ELLs (Merino, 2007); sin embargo, al girar en torno al cómo, además
de al qué enseñar, puede ser usado por cualquier educador que tenga en su clase
alumnos con conocimientos limitados del idioma de instrucción.
2
Programas tradicionales
El programa más extendido en la escolarización de ELLs hasta la década de los 70
fue tradicionalmente la sumersión; es decir, la colocación de estos alumnos en
clases enseñadas solamente en inglés. A estos programas se les conocía también
como sink or swim; es decir, ahogarse o nadar (Díaz-Rico y Weed, 2002), porque
los alumnos tenían que competir con compañeros monolingües angloparlantes sin
recibir ayuda suplementaria alguna del profesor. Por lo general, la falta de dominio
del inglés hacía que los ELLs fueran retrasándose progresivamente, con lo que
muchos de ellos dejaban de estudiar, contribuyendo así a aumentar las cifras de
deserción escolar (Rothstein, 1998).
La situación fue cambiando paulatinamente, a raíz de las demandas judiciales presentadas por padres y organizaciones defensoras de los ELLs contra algunos de los
distritos escolares que permitían esta práctica. Los casos más importantes (Lau v.
Nichols, Serna v. Portales, Castañeda v. Pickard) afectaban a alumnos de distintos
105
Francisco Ramos
grupos étnicos (chinos, mejicanos y méjico-americanos, respectivamente) en distintos lugares del país (San Francisco, Nuevo Méjico y Texas, respectivamente). Sin
embargo, su origen era similar: los ELLs no estaban recibiendo la educación que
necesitaban al no poder superar la barrera lingüística existente. En sus veredictos,
los jueces determinaron que esta deficiencia denegaba a los ELLs el acceso al currículo académico en igualdad de condiciones a sus compañeros angloparlantes,
por lo que urgían a los distritos a tomar medidas en este sentido (Castro Feinberg,
2002; Crawford, 1999). Naturalmente, dejar la búsqueda de soluciones específicas
al libre albedrío de las autoridades educativas locales dio lugar a grandes variaciones entre ellas, aunque, en líneas generales, puede decirse que la mayoría consistieron en la implantación de programas ESL pullout, la inmersión estructurada y la
educación bilingüe transitoria (Ramos, 2003).
En los programas pullout los ELLs salían diariamente de su clase durante unos 45
minutos para aprender inglés básico (números, colores, partes del cuerpo, etc.)
con un maestro especializado en técnicas de adquisición de segundos idiomas. Sin
embargo, tras concluir este período, regresaban nuevamente a sus aulas para
continuar recibiendo instrucción en inglés. Por tanto, si bien es cierto que el pullout
prestaba más ayuda que la sumersión, la falta de continuidad entre los contenidos
aprendidos en los dos escenarios no beneficiaba en modo alguno a los ELLs. Por
ello, y para evitar este problema, tanto la inmersión estructurada como la educación bilingüe transitoria agrupaban a los ELLs en clases denominadas selfcontained; es decir, en las que no había alumnos angloparlantes. Así los grupos
eran más compactos, lo que facilitaba al profesor la enseñanza del inglés y de los
contenidos académicos, y a los ELLs la recepción de una enseñanza más adaptada
a sus necesidades idiomáticas. Por lo que se refiere a la diferencia entre los dos
tipos de programa, mientras la inmersión estructurada hacía un uso casi exclusivo
del inglés como vehículo de instrucción (si bien simplificado y acompañado de recursos visuales que facilitaran su comprensión), la educación bilingüe transitoria
usaba inicialmente el idioma nativo de los ELLs en Lengua, Matemáticas, y Ciencias
Sociales y Naturales, y el inglés en Educación Física, Arte y Música. A medida que
los ELLs aprendían inglés, aumentaba la presencia de éste en clase y disminuía
progresivamente la de su idioma materno hasta que, finalmente, todas las materias eran enseñadas en inglés (Díaz-Rico y Weed, 2002; Richard-Amato, 1988).
3
Métodos de enseñanza
Los programas mencionados variaban en su concepción de la enseñanza del inglés,
pero todos compartían la necesidad de emplear los métodos más adecuados para
lograr sus objetivos lingüísticos (Brown, 2007). Así, uno de los primeros métodos
utilizados, si no el primero, fue el conocido como clásico, o Grammar Translation,
consistente en la traducción literal de textos literarios y la enseñanza de la gramática, para asegurar la corrección en la lecto-escritura (Brown, 2007). Las necesa-
106
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
rias explicaciones eran llevadas a cabo por el profesor en el idioma nativo de los
alumnos, con lo que el uso conversacional del inglés quedaba completamente soslayado (Richards y Rodgers, 2001).
Incrementar el uso oral de este idioma llevó a Franke a desarrollar el Método Directo (adoptado posteriormente por Maximilian Berlitz en sus academias), que
otorgaba un papel preponderante a la comunicación oral en detrimento de la gramática, que pasaba a ser aprendida inductivamente (Zainuddin, Yahya, MoralesJones y Ariza, 2002). Sin embargo, e irónicamente, la falta de enseñanza de las
reglas gramaticales dio lugar a un creciente rechazo del que se benefició el Método
Audiolingüe, basado en la memorización de diálogos y en la práctica repetitiva de
estructuras (Hockett, 1959) como requisitos imprescindibles para mejorar la fluidez
(Richards y Rodgers, 2001). Contrariamente al Método Directo, el sustrato conductista del audiolingüismo restringía notablemente la creatividad de los alumnos,
quienes criticaban que los guiones preestablecidos memorizados en el aula no les
servían de nada a la hora de usar el idioma en situaciones reales fuera de ella (Richards y Rodgers, 2001).
Los principios conductistas estaban también presentes en el Total Physical Response (TPR), creado por Asher a mediados de los 70 y dirigido a principiantes, y cuyo
objetivo principal era el desarrollo de la comprensión oral de los alumnos a través
de la realización de movimientos mandados y modelados por el profesor. Los movimientos eran sencillos inicialmente, aunque aumentaban paulatinamente su
complejidad, y tenían como objetivo promover la asociación lenguaje-acción, facilitando así la adquisición progresiva de vocabulario gracias al refuerzo visual provisto tanto por el profesor como por los compañeros. Dado que el TPR no forzaba a
los ELLs a usar el inglés hasta que no eran ellos mismos los que decidían cuándo
estaban preparados para participar en el desarrollo de la clase, podían relajarse y
concentrarse mejor en la comprensión de las instrucciones al no verse obligados a
intervenir antes de tiempo (Larsen-Freeman, 2000).
Fomentar la fluidez (fluency) en las etapas iniciales del aprendizaje, dejando la
exactitud (accuracy) para cuando los ELLs ya estaban más familiarizados con el
inglés fue la premisa del Natural Approach (Enfoque Natural), creado por Krashen
y Terrell a principios de la década de los 80 (Krashen y Terrell, 2000). Siguiendo la
línea de pensamiento de Krashen, el Natural Approach se basaba en la idea de que
un idioma se adquiere cuanto se entienden los mensajes recibidos en él; es decir,
cuando éstos contienen lo que él denominaba input comprensible. En consecuencia,
la tarea de los profesores consistía en aumentar la comprensibilidad de sus lecciones y explicaciones, a través del uso del sheltered English, o “inglés protegido”
(Krashen, 1985). Para ello, el Natural Approach les recomendaba usar recursos
visuales tales como gráficos, tablas y diagramas, repetir con frecuencia conceptos,
vocabulario, e ideas clave, utilizar perífrasis, y eliminar de su léxico giros coloquiales que pudieran dificultar la comprensión. De manera similar al Enfoque Comunicativo (Communicative Approach), desarrollado casi simultáneamente en Inglaterra
107
Francisco Ramos
por Widdowson y Carlin, el Natural Approach trataba de fomentar la interacción y
la participación activa en clase de los ELLs mediante la incorporación a los temas
tratados en el aula de sus experiencias e intereses personales. El inglés pasaba así
a ser utilizado como lengua vehicular de comunicación, con lo que los alumnos
aprendían al hacer (learning by doing), en lugar de continuar como sujetos pasivos
en clase (Brown, 2007). Por último, el Natural Approach introducía dos importantes
innovaciones que, inexplicablemente, no habían sido tenidas en cuenta por ninguno de los métodos anteriores: la separación de los ELLs por su nivel de inglés y la
descripción de cada nivel de acuerdo a sus características lingüísticas.
4
Enseñanza de inglés y de contenidos académicos
El objetivo del Natural Approach, al igual que el del TPR, era que los ELLs desarrollaran la fluidez oral hasta llegar a un nivel intermedio de inglés. Sin embargo, las
críticas a ambos métodos se centraban en que no ponían suficiente énfasis en la
lecto-escritura, con lo que no daban a los ELLs la base necesaria para progresar
adecuadamente en materias de corte académico, como Matemáticas o Ciencias
Naturales (Ovando, Collier, y Combs, 2003). Estas críticas abrieron un proceso de
reflexión que dio lugar al surgimiento de nuevos enfoques orientados a lograr una
integración efectiva de la enseñanza del inglés y de los contenidos académicos que
los alumnos debían aprender durante su escolarización.
El primer intento en este sentido fue el content-based ESL, o inglés basado en el
contenido (Brinton, Snow y Wesche, 1989; Echevarria y Graves, 2003), que enseñaba el inglés a través de los bloques temáticos presentes en las distintas materias
académicas. Este enfoque requería una mayor colaboración entre los profesores de
inglés y los de las áreas no lingüísticas, ya que eran éstos los que debían identificar
los temas presentes en sus lecciones y comunicárselo a los primeros, quienes, a su
vez, debían crear lecciones que giraran alrededor del vocabulario y las estructuras
sintácticas de los libros de texto, dando así al proceso una mayor continuidad
(Echevarria y Graves, 2003).
Un modelo posterior más complejo fue la instrucción protegida, o sheltered instruction (Krashen, 1985). Basado en la educación bilingüe transitoria, el modelo daba a
los ELLs instrucción académica inicial en su idioma nativo en Lenguaje, Ciencias
Sociales y Naturales y Matemáticas, y en inglés en Educación Física, Música y Arte.
Poco a poco iba aumentando la presencia de éste, mientras disminuía la del idioma
materno, hasta que, finalmente, todas las áreas curriculares se abordaban en inglés. Lograr este objetivo dependía, en gran manera, de la preparación metodológica de los profesores, algo con lo que no siempre se podía contar, por lo que este
componente adquirió una importancia especial en modelos aparecidos con posterioridad, como el Cognitive Academic Language Learning Approach, o CALLA, el
Sheltered Instruction Observation Protocol, o SIOP, y el English Language Deve-
108
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
lopment (ELD) y Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE)
(Freeman y Freeman, 1995).
Para el CALLA (Chamot y O’Malley, 1994), era necesario que los profesores enseñaran a sus alumnos no sólo los contenidos que debían aprender (what), sino
también cuál era la mejor forma de hacerlo (how). Es decir, que debían explicarles,
además de los contenidos y el lenguaje (funciones, estructuras y vocabulario), las
estrategias que mejor facilitaran su aprendizaje. Con esta combinación el CALLA
intentaba que los ELLs lograran un mayor dominio de las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) en inglés, una mejor comprensión de las
lecciones, y una mayor efectividad durante la realización de tareas como resumir,
tomar notas, comparar, o justificar.
De sus tres componentes principales, el CALLA ponía sobre todo el énfasis en la
enseñanza de estrategias, ya que, al no pertenecer a ninguna materia en exclusiva,
podían ser usadas en varias de ellas indistintamente. Chamot y O´Malley las clasificaban en tres categorías: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. Las primeras ayudaban a los alumnos a planear su aprendizaje y a evaluar su progreso personal, por lo que incluían aprender a buscar información importante, hacerse una
idea del contenido de un texto ó reflexionar sobre lo aprendido. Las estrategias
cognitivas, por su parte, tenían que ver con la manipulación de materiales y recursos; por ejemplo, aprender a tomar apuntes, a hacer resúmenes, ó a inducir y
deducir. Por último, las estrategias socio-afectivas enseñaban a los alumnos el
lenguaje propio del trabajo cooperativo y de las relaciones con los profesores a
través del aprendizaje del léxico adecuado para solicitar ayuda ó pedir aclaraciones
a sus compañeros durante el trabajo en grupos (Chamot y O’Malley, 1994).
La enseñanza de contenidos, lenguaje, y estrategias constituye también la base del
Sheltered Instruction Observation Protocol, o SIOP (Echevarria, Vogt y Short,
2007), una lista de 30 ítems agrupados en tres secciones (Preparación, Instrucción
y Repaso/Evaluación), que resumen los factores más relevantes que los profesores
deben tener en cuenta antes, durante, y después, respectivamente, de la presentación de sus lecciones. Así, la Preparación incluye ítems referidos a la identificación de los objetivos de contenido e idioma presentes en la lección y a la selección
de materiales y actividades a realizar; los de Instrucción recuerdan enlazar las
explicaciones con los conocimientos previos de los ELLs, proveer a éstos de input
comprensible a través del uso de recursos visuales, simplificar el léxico usado en
las explicaciones, y utilizar estrategias que faciliten la interacción y el desarrollo de
las destrezas básicas; por último, los ítems de Repaso/Evaluación insisten en el
repaso constante del vocabulario y los conceptos más importantes de las explicaciones, y en la evaluación de la comprensión.
Siguiendo la línea pedagógica del CALLA y del SIOP, los dos términos más utilizados en Estados Unidos en la enseñanza del inglés en la actualidad son English
Language Development, o ELD, y Specially Designed Academic Instruction in English, o SDAIE, dos procesos complementarios y mutuamente dependientes, cuyos
109
Francisco Ramos
objetivos respectivos son la enseñanza de la lengua a través del contenido y la
enseñanza de contenidos a través de un lenguaje comprensible para los ELLs
(Freeman y Freeman, 1995). Por tanto, el ELD está dirigido a principiantes mientras que el SDAIE es usado con ELLs de niveles intermedios ó avanzados. Como
ejemplo, si el profesor de Ciencias Naturales va a explicar una lección sobre el ciclo
del agua, usará ELD para enseñar a los ELLs el vocabulario básico (rain, rivers,
water,…, así como first, later, after that,…) que necesitan para tener un conocimiento preliminar del tema mientras que, como parte de SDAIE, se concentrará en
el vocabulario académico de la lección (condensation, evaporation, precipitation) y
usará diagramas para ilustrar los factores que influyen en el proceso. Dada la trascendencia de las explicaciones académicas que deben llevarse a cabo, tanto ELD
como SDAIE deben formar parte de los recursos metodológicos de cualquier profesor que trabaje con ELLs, sea cual sea el programa educativo en el que enseñe.
Salvando sus lógicas diferencias filosóficas, los profesores de pullout pueden ocuparse de la parte de ELD, mientras los de las clases regulares de donde proceden
sus ELLs se ocupan de la de SDAIE; por su parte, los de programas de inmersión o
bilingües deben incluir ambos componentes en sus explicaciones; en el caso de los
primeros, lo harán todo en inglés; en el de los segundos, en cambio, pueden apoyarse en el idioma materno de sus ELLs (Richard-Amato, 1988).
Tanto el CALLA como el SIOP o el ELD y el SDAIE han supuesto avances significativos en la enseñanza de y a través del inglés al promover la integración de lenguaje y contenidos y hacer de la relación texto-alumno y alumno-alumno piedras
angulares de su filosofía. Sin embargo, un problema común a todos ellos es que su
aplicación práctica al aula resulta más sencilla para aquellos profesores que cuentan con cierta experiencia, al poseer más recursos (al menos teóricamente) para
poder integrar con efectividad el lenguaje, los contenidos y las experiencias personales de sus alumnos en sus lecciones. Por el contrario, para aquellos profesores
con menor experiencia, puede que no contengan la suficiente claridad, el necesario
how to, que les permita implantarlos correctamente (Ramos y Ruiz-Omeñaca, en
prensa). Es por ello que la sección que aparece a continuación presenta AITBA
(Ramos, 2005), un modelo para el trabajo con textos en segundas lenguas, que
ayuda a crear lecciones bien secuenciadas para ELLs, cualquiera que sea su nivel
académico o lingüístico. Basado, como el CALLA, en la psicología cognitiva, desarrollado siguiendo las secciones del SIOP, incorporando el trabajo cooperativo, e
incluyendo principios de ELD y SDAIE, AITBA integra los contenidos, el lenguaje y
las estrategias necesarias para mejorar la preparación lingüística y académica de
los ELLs.
5
AITBA: Definición y fundamento teórico
AITBA es el acrónimo de Articulation-Into-Through-Beyond-Assesment. Articulation
se refiere a la información preliminar sobre la lección que el profesor debe dar a
110
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
aquellos ELLs con conocimientos muy limitados de inglés; el Into sirve como introducción al contenido del texto mediante la activación de los conocimientos previos
que los alumnos tienen sobre él; el Through está destinado a hacer más comprensibles los contenidos, lenguaje y vocabulario del texto; el Beyond requiere la aplicación de los conocimientos aprendidos en el Through a una nueva situación; por
último, el Assessment se refiere a los instrumentos que el profesor utilizará para
evaluar el aprendizaje de los alumnos.
AITBA propicia el desarrollo de una interacción dinámica alumno-profesor en el
contexto escolar, englobada en un enfoque sociocultural en el que priman la comunicación, el andamiaje (Bruner, 1983), el trabajo en grupos cooperativos y los
procesos de reflexión del profesor (Lalas, 2007; Walqui, 2006). Basado en las teorías de Vigotsky, para quien el lenguaje es la herramienta principal del pensamiento a la hora de facilitar la interacción, AITBA incorpora dos nociones fundamentales
del pensamiento vigotskiano: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el andamiaje.
Para Vigotsky, la ZDP es la diferencia entre los niveles de desarrollo real y potencial del alumno; es decir, la diferencia existente entre el resultado obtenido en el
trabajo independiente y el del realizado bajo la supervisión de adultos o trabajando
con compañeros. Asimismo, la ZDP es el espacio en el que se da el andamiaje
(scaffolding), el proceso de capacitación gradual que permitirá al aprendiz resolver
problemas o alcanzar metas que estarían fuera de su alcance de no ser por la ayuda recibida (Wood, Bruner y Ross, 1976); en otras palabras, la provisión temporal
al alumno de las estructuras de apoyo que le ayudan a realizar las tareas encomendadas mientras adquiere las destrezas necesarias para trabajar de forma independiente en el futuro (Bruner, 1983).
La colaboración durante el andamiaje puede darse a varios niveles: con aquellos
de nivel superior, como es la relación maestro-alumno; entre iguales, por ejemplo
entre compañeros de clase; en grupos heterogéneos, en los que haya alumnos de
distintos niveles, y, por último, individualmente, previa a la cooperación con el
grupo (Walqui, 2006). Naturalmente, este es un tipo de enseñanza en el que prima
el trabajo de los alumnos sobre los guiones recitados del profesor (Tharp y Gallimore, 1988), por lo que precisa de profesores conocedores de los procesos de
aprendizaje y de desarrollo psicológico de los alumnos, de principios efectivos de
enseñanza, de técnicas que faciliten la adaptación de las explicaciones, y de materiales que promuevan el aprendizaje (Darling-Hammond y Baratz-Snowden, 2005).
Asimismo, también es deseable que el profesor se involucre en procesos de reflexión que le lleven a incorporar en sus prácticas algunos principios de la Pedagogía de la Adaptación. Desarrollada por Lalas (2007), la Pedagogía de la Adaptación
reitera, una vez más, la importancia del trabajo cooperativo, de las conexiones
constantes entre las lecciones y los conocimientos previos de los alumnos, del uso
de recursos visuales, de la preenseñanza de vocabulario, del uso de perífrasis para
facilitar la comprensión y, finalmente, de la participación activa de los alumnos en
tareas de investigación, acompañada de la evaluación de su propio progreso.
111
Francisco Ramos
5.1
Un ejemplo de aplicación de AITBA
El proceso de creación y desarrollo de cualquier lección con AITBA comienza con la
identificación, por parte del profesor, de los contenidos académicos del libro de
texto. Por lo general, éstos suelen ser fácilmente identificados en áreas como Matemáticas o Ciencias Naturales, dada la clara correspondencia entre el título de los
respectivos capítulos y su contenido. Por ejemplo, un capítulo titulado “Ondas Electromagnéticas” contendrá información sobre esas ondas y no otras, y “El Romanticismo” nos indica el movimiento específico sobre el que vamos a leer. Sin embargo,
esta relación no es tan evidente en Literatura, ya que el profesor puede querer
usar “Cumbres borrascosas” para que los alumnos debatan las semejanzas entre
los paisajes del libro y el carácter de sus personajes, pero está claro que primero
tendrá que lograr que comprendan bien el vocabulario y las ideas del texto antes
de que puedan hacer inferencias sobre él.
Para hacer el proceso más comprensible se describe a continuación, a grandes
rasgos, la aplicación de AITBA a la enseñanza de una lección sobre el cuerpo
humano perteneciente a cuarto de primaria en Estados Unidos, preparada por tres
de mis alumnos de un curso de Metodología de ELD y SDAIE. Dado que el citado
capítulo trata sobre las células, huesos y músculos del cuerpo, éstos serán, por
tanto, los conceptos a explicar (Through). El primer paso consiste en su estructuración desde tres puntos de vista: horizontal, vertical y diagonal. La horizontalidad
le da dirección; la verticalidad, consistencia; la diagonalidad, continuidad. Por lo
que se refiere al sentido horizontal (Figura 1), éste determina el Into, el Through,
y el Beyond. En el Into, el profesor tratará de hallar los conocimientos previos de
los alumnos sobre el cuerpo humano. Durante el Through les explicará los contenidos y el vocabulario más importantes y durante el Beyond creará una situación en
la que deberán utilizar y demostrar los conocimientos adquiridos.
Figura 1 Sentido horizontal
Contenido
Into
(Antes)
Through
(Durante)
Beyond
(Después)
El segundo paso consiste en la identificación, en cada sección, tanto del contenido
como del lenguaje y de las estrategias que facilitarán el aprendizaje de los ELLs. Es
decir, dando primacía a la verticalidad, tal y como muestra la Figura 2.
112
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
Figura 2: Sentido vertical
Contenido
Into
Contenido
Lenguaje
Estrategias
Through
Contenido
Lenguaje
Estrategias
Beyond
Contenido
Lenguaje
Estrategias
La Tabla 1 muestra cómo puede llevarse a cabo este planteamiento prácticamente.
Por supuesto, la complejidad de contenidos, vocabulario y funciones lingüísticas a
enseñar dependerán de los conocimientos previos de los ELLs y del tamaño del
grupo.
Tabla 1 Estructura de la lección
Contenido
Lenguaje
Estrategia
Into
Through
Beyond
Conocimientos previos
sobre células, músculos y huesos.
Contenidos y vocabulario
relacionados con células,
músculos y huesos.
Contrastar células,
músculos y huesos.
Eye, nose, mouth,
muscle, bíceps,…
Vocabulario académico: cell,
nucleus, bone, skeleton,
skull, spine, ribs, cartilage,
ligaments, tendons, tissue…
Vocabulario
lingüístico:
there is/are, hold up, size,
shape,
Firstly,
lastly,…
Tabla para clasificar contenidos y vocabulario
Plantilla con instrucciones
Diagrama con partes
del cuerpo
secondly,
Besides, on the other
hand,…
Por último, a la conclusión de cada sección, el profesor debe explicar, en un lenguaje comprensible para los ELLs, tanto el objetivo alcanzado en ella como el que
quiere lograr en la siguiente, resaltando, al mismo tiempo, la importancia de las
tareas y actividades llevadas a cabo. Es decir, primando el sentido diagonal (Figura
3). Por ejemplo, al terminar el Into, puede explicar por qué era necesario que los
alumnos expusieran sus conocimientos sobre el cuerpo humano porque el conteni-
113
Francisco Ramos
do de la lección a estudiar en clase iba a versar precisamente sobre ese tema; tras
completar el Through puede mencionar que era necesario estudiar las células, los
huesos y los músculos para que ampliaran sus conocimientos sobre algunas partes
del cuerpo; finalmente, puede concluir el Beyond explicando que comparar los
conceptos estudiados les ha dado la oportunidad de comprobar su comprensión del
tema.
Figura 3 Sentido diagonal
Contenido
Into
Contenido
Lenguaje
Estrategias
Through
Contenido
Lenguaje
Estrategias
Beyond
Contenido
Lenguaje
Estrategias
Llegados a este punto, es importante recordar que muchos ELLs tienen un nivel
muy bajo de inglés. Es, por ello, necesario preparar la Articulation que facilite, en
lo posible, su transición a la lección. La Figura 4 muestra cómo puede llevarse ésto
a cabo mediante la formulación de preguntas simples, usando TPR, para que los
alumnos identifiquen las partes del cuerpo representadas en las fotografías. Como
puede verse, el objetivo es que se familiaricen con los sonidos del inglés y aprendan el vocabulario básico de la lección previamente al desarrollo de ésta. Si bien es
cierto que estas preguntas preliminares no garantizarán la comprensión de las
explicaciones académicas posteriores, al menos si harán que no estén totalmente
perdidos en el aula.
Figura 4 Articulation
- Can you point to your eyes?
- Can you point to one arm?
- Can you point to the other arm?
- Can you touch your knee?
- Can you touch your nose?
- Can you shake your head from side to side?
- Can you raise your arm?
- Can you raise your leg?
- Can you show me your hands?
114
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
Por su parte, las Figuras 5, 6 y 7 muestran algunos de los recursos que puede usar
el profesor a la hora de fomentar el trabajo en grupos en cada una de las secciones mencionadas. Como puede observarse, en cada una de ellas son los alumnos
los que llevan el peso de su aprendizaje, excepto durante Articulation (por razones
obvias), lo que deja más libre al profesor para supervisar el funcionamiento de los
grupos, facilitar la ayuda necesaria, y resolver las preguntas que puedan surgir en
el desarrollo de la clase.
Figura 5 Into
Los diagramas incluidos en la figura 6 pueden ser rellenados por los alumnos,
mientras trabajan en grupos, tanto antes como tras la lectura del texto, depen-
115
Francisco Ramos
diendo de su dominio del inglés. Usarlos antes de la lectura formal con el resto de
sus compañeros les enseñará a buscar información específica, para que aprendan
a que no necesariamente siempre hay que detenerse a leer todas y cada una de
las palabras que aparecen en el texto.
Figura 6 Through
BODY CHART10
Based on the highlighted text fill in each section of the body chart with at least 5 complete sentences about each topic. All information can be found in the text
CÉLULAS
MÚSCULOS
HUESOS
WORD SORT
Based on the highlighted text fill in each section of the word sort chart with at least 7 vocabulary words related each topic. All vocabulary can found in the text.
CÉLULAS
MÚSCULOS
HUESOS
A continuación se incluyen algunas de las preguntas que pueden formularse a los
alumnos durante la lectura de las distintas secciones y tras la conclusión del capítulo. Todas ellas pertenecen a los distintos niveles de la taxonomía de Bloom, por
lo que, como puede comprobarse, van aumentando progresivamente de dificultad.
Obviamente, las primeras son más sencillas de responder, dado que la información
necesaria puede ser encontrada fácilmente en el texto. Sin embargo, las pertene10
Imágnes
prodecentes
de:
www.webenfermedades.com/.../09/celulas_madre.jpg;
http://www.sabiask.com/images/ciencia/muscle.png;http://lauraperezb.files.wordpress.com/2006/11/si
stema-oseo.PNG Consultado el 13-02-09
116
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
cientes a los niveles superiores requieren una mayor comprensión de éste y un
mayor dominio del inglés. Por ello, pueden usarse para el Beyond, aunque, para
ello es recomendable que vayan acompañadas de una guía que ayude a los alumnos en su resolución (es decir, que incluya el andamiaje adecuado), como sucede
con la que aparece en la Figura 7.
Knowledge
1.
2.
Describe how muscles, cells, and bones help the body work
Name two types of bones.
Comprehension
1.
2.
Explain how muscles work
Explain how and why cells divide
Application
1.
2.
Use three vocabulary words in a sentence to describe cells
Predict what would happen if you broke a bone
Analysis
1.
2.
Identify why people differ in the way they grow
Illustrate cell division by using examples
Synthesis
1.
2.
Summarize the growth of muscles, cells, and bones
Explain cell division
Evaluation
1.
2.
Compare the growth of muscles, cells, and bones
Contrast the growth of muscles, cells, and bones
Las plantillas del Beyond (Figura 7) deben ir siempre acompañadas de su correspondiente rúbrica, la cual debe incluir los criterios de evaluación, como muestra la
Figura 8. Así, los ELLs tendrán siempre a la vista toda la información necesaria
para completar su tarea.
117
Francisco Ramos
Figura 8 Rúbrica
118
Francisco Ramos
Para finalizar, a la conclusión de la lección, el profesor realizará el o los Assessments que considere necesarios para evaluar el aprendizaje. Para ello puede usar
exámenes de elección múltiple o de respuesta breve, contestaciones verdadero/falso que requieran ejemplos ilustrativos (para evitar aciertos por casualidad), o
proyectos de investigación relacionados con los conocimientos aprendidos en clase.
Figura 9 Assessments
Directions:
Fill in the blank of the paragraphs below using the correct words from the word bank provided.
There are 12 words in the word bank but only 8 words will be used.
marrow
bones
nucleus
ligaments
involuntary
nutrients
Word Bank:
division
voluntary
heart
cells
muscles
tendons
Billions of tiny parts called _______ make up the human body. Cells need _________, the part of
food that cells use to grow and make energy. The dark part of the cell near the center is called the
_________. And that directs the cells growth and division.
________ hold your body up and give it shape. Bones are kept from slipping by _______ and
tendons. The soft part of the bone, called ______, is found in the spaces around the bone tubes.
The _______ which cover your skeleton help parts of your body move. Muscles that work without
any orders from you are called __________ muscles.
Directions:
Match the word with the proper definition
A. nucleus
B. Voluntary muscle
C. Involuntary muscle
D. Ligament.
E. Marrow
6
1. A band of strong, flexible tissue that connects bones at a
joint.
2. The dark region near the center of a cell that directs the
cell’s actions.
3. A substance from food that is needed for health and growth.
4. A band of strong, flexible tissue that connects bones at a
joint.
5. The kind of muscle that a person can control.
6. The soft tissue that fits the spaces in most bones.
7. The kind of muscle that works without a person’s conscious
control.
Conclusión
Dadas las ingentes cifras de alumnos no angloparlantes matriculados en las escuelas norteamericanas, han sido numerosos los métodos utilizados para enseñarles el,
y a través del, inglés. Sin embargo, la falta de enseñanza de contenidos y vocabulario académico por parte de muchos de ellos hizo que los ELLs fueran quedando
119
Francisco Ramos
poco a poco retrasados con respecto a sus compañeros que eran hablantes nativos
de inglés. Por ello, la integración de la enseñanza de inglés y de contenidos ha sido
el objetivo fundamental del content-based ESL, sheltered English, CALLA, SIOP y,
más recientemente, ELD y SDAIE y AITBA. Dado su énfasis en el cómo enseñar,
además de en el qué, todos ellos pueden ser adaptados a sus respectivas situaciones, con las necesarias modificaciones, por aquellos profesores que comienzan a
advertir un aumento significativo del número de alumnos inmigrantes desconocedores del idioma mayoritario del país en sus aulas. La ventaja con respecto a Estados Unidos es que pueden contemplar la experiencia americana y beneficiarse de
sus aciertos sin necesidad de repetir los mismos errores.
Sin embargo, a pesar de haber avanzado significativamente en la dirección adecuada, todavía queda mucho por hacer en el campo de la enseñanza de segundas
lenguas. Es necesario, por ejemplo, continuar investigando y desarrollando técnicas que permitan mejorar la calidad de la enseñanza lingüístico-académica recibida
por los alumnos que no dominan el idioma de instrucción. Es también imprescindible que se vaya produciendo un cambio de mentalidad entre los educadores, en el
sentido de que deben empezar a verse a sí mismos como profesores de idioma y
de contenidos; es decir, como profesores de ELD y de SDAIE. Sería también útil
ver un aumento de la presencia del trabajo cooperativo en el aula y de la participación activa de los alumnos en el desarrollo de las lecciones, lo que contribuiría a
la mejora de sus capacidades orales (oracy) y de la lectura, la escritura y los procesos de pensamiento complejo (literacy) en el segundo idioma. Por último, es
fundamental facilitar el acceso de maestros y profesores a los resultados de las
investigaciones académicas llevadas a cabo en relación con los puntos previos. Ello
puede lograse mediante su participación en cursos y programas de formación
continua cuyos temarios incluyan, por ejemplo, los principales rasgos culturales de
las diversas poblaciones inmigrantes, teorías de adquisición de segundos idiomas,
y el uso de técnicas y estrategias efectivas para desarrollar las habilidades idiomáticas de los alumnos y mejorar su comprensión de los contenidos académicos. La
combinación efectiva de estas recomendaciones no es fácil ni inmediata, pero es
necesaria si de verdad quiere lograrse que los alumnos con conocimientos limitados del idioma consigan el éxito escolar.
120
“AITBA: Un modelo efectivo para el trabajo con textos en segundas lenguas”
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122
123
La lengua integra: español para inmigrantes en un Centro de
Educación de Adultos
Clara de la Flor1
Jefa de redacción de PYC
[email protected]
En los últimos años, el español se ha convertido en el idioma de moda. La oferta de cursos de
español para extranjeros crece y con ella, el número de cursos de formación de profesores. Lejos de
esta moda, el aprendizaje de español es una realidad con la que se enfrentan los inmigrantes que
eligen España en busca de un futuro mejor. ¿Tiene porvenir el español para inmigrantes?
LANGUAGE INTEGRATES. SPANISH FOR IMMIGRANTS AT A CENTRE FOR ADULT
EDUCATION.
In the last few years, Spanish has come into fashion. The number of courses on offer for students of
Spanish for foreigners is growing steadily and with it, the number of teacher training courses. Far
from this fashion, the learning of Spanish is a reality that immigrants have to face when they choose
Spain to look for a better life. Does Spanish for immigrants have any future?
”
“La enseñanza ya es en sí una labor social, y si tiene estas connotaciones de ense-
ñar español a gente que viene a vivir a tu país y que está pasando dificultades,
que no tiene una vida sencilla porque no conoce el idioma, pues es muy bonito
que siendo profesora de español les puedas enseñar tu lengua”. Denévola habla
así de su primera experiencia como profesora de español a inmigrantes. Se le llena
la boca al confesar que eligió el CEPA Agustina de Aragón para hacer las prácticas
del máster que acaba de terminar porque le gustó la idea de prestar un servicio
social a la vez que ejercía su profesión. Adriana, su compañera en este viaje, vino
desde Colombia para hacer el “Máster para profesores de ELE” que lleva impartiendo el Instituto Cervantes desde 2002. Ella es profesora de indígenas en Colombia y ésa fue su motivación para hacer sus prácticas en el mismo centro que Denévola. “Los indígenas tienen su lengua materna y el español como segunda lengua,
entonces, trataba de buscar un contexto similar en algunas circunstancias, por
necesidades educativas, por ejemplo”.
1
Por cortesía de Punto y Coma. www.pyc-revista.com audio revista de actualidad para niveles avanzados de español.
De la Flor, C. (2009) “La lengua integra. Español para inmigrantes en un
Centro de Educación de Adultos” en Segundas Lenguas e Inmigración en red, 2
pp. 124-130
124
“La lengua integra. Español para inmigrantes en un Centro de Educación de
Adultos”
En las aulas de español para inmigrantes, siete profesores de eL2 imparten clase a
alumnos procedentes de China, Marruecos, Senegal, Nigeria y alrededor de 30
nacionalidades distintas. Dos de esos profesores, Mayte Hernández y Félix Villalba,
trabajan en el centro dando clases desde la creación del programa de
español para inmigrantes,
hace ya veinte años. Ellos
han sido los guías de
Adriana y Denévola, y de
su mano se han adentrado en las realidades de
cada uno de sus alumnos,
han comprendido el valor
de la lengua como motor
principal de la integración
y han aprendido lo difícil y
necesario que es crear
Denébola en clase de A1
una conciencia de grupo
enfrentándose a vidas tan duras como distintas son las culturas donde se criaron.
De hecho, Adriana valora especialmente este último aspecto. “Lo más importante
para mí me lo enseñó mi tutor. Me insistía en que lo primero que había que lograr
era crear grupo, y que cuando uno lograba crear grupo se daba muchísimo más
fácil el resto de la práctica. Y, efectivamente trabajó mucho dos semanas en esa
dirección; y creo que tiene toda la razón. De hecho, ahora, en mi segunda práctica
que nada tiene que ver con esto, intenté aplicar eso. Tenía unos estudiantes que
iban a estar solamente conmigo tres semanas y dediqué un tiempo a generar grupo, camaradería, que se sintieran
acompañados, que perdieran un
poco el temor a manifestarse, que
colaboraran…” Dene también trabajo con su tutora en este sentido.
“Son distintas nacionalidades y,
entonces, son distintos ritmos de
aprendizaje. Por eso, tienes que
conseguir que los alumnos cooperen
entre ellos; y que el que “pille” algo
más rápido ayude a otro a seguir el
ritmo”.
Tanto Dene como Adriana poseen
una conciencia social que es habitual encontrar en todas las personas
Estudiantes de A2 realizando un trabazo en grupo
125
Clara de la Flor
que están relacionadas con el trabajo social, ese rasgo de su carácter uno puede
verlo enseguida. Pero además de la sensibilidad social y el sentido común que se
requiere para tratar con un colectivo tan complejo, ambas tienen una amplia formación académica en enseñanza de español como segunda lengua, un requisito
paradójicamente prescindible para todo aquel que quiera dar clases de español a
inmigrantes, hoy en día.
Si el único requisito para ser profesor de español para inmigrantes es ser nativo,
cualquiera puede dar clases de español. Sin embargo, para resolver las dudas que
se plantean en las aulas se requiere una especialización, sobre todo, en niveles
altos. Quizás debamos plantearnos en qué medida la falta de profesionalización
puede llegar a mermar las posibilidades del inmigrante, ya que llegados a ciertos
niveles, los profesores carecerán de las herramientas necesarias para responder
dudas más complejas. Y puede que esta situación desemboque en la desmotivación del alumno y en el abandono de las clases, disminuyéndose así su plena integración. A Adriana le preocupa especialmente este aspecto, ya que ha observado
las dificultades que incluso los inmigrantes latinoamericanos con un nivel de estudios universitario encuentran a la hora de integrarse en el mercado laboral español.
Ella percibe España como un país en el que la movilidad social es especialmente
difícil. “Generalmente el inmigrante viene y se asume sólo como trabajador, como
si tuviera una única dimensión en la vida y como si desaparecieran sus otras dimensiones como ser humano. Entonces, creo que hay que trabajarlo en la clase.
Es decir, que cuando uno vive en un país debería disfrutar de lo que ese país le
ofrece; hay una movilidad social, uno no se va a quedar siempre en un mismo
empleo. El inmigrante suele asumirse sólo como trabajador. Es como si se volviera
miope para verse a sí mismo, como si no pudiera pensar en otra cosa”.
Despedida de Denébola, Adriana y Carolina tras el periodo de prácticas
126
“La lengua integra. Español para inmigrantes en un Centro de Educación de
Adultos”
Adentrarse en el aprendizaje de una segunda lengua es tan agotador como enriquecedor; no es fácil el camino ni para el alumno ni para el profesor. Los inmigrantes conocen el valor de la lengua, saben que comunicarse es esencial para encontrar un trabajo y que cuanto mayor sea su dominio del español mayores serán sus
posibilidades dentro de nuestra sociedad. La palabra inmigrante diluye las historias
y las necesidades de cada uno de ellos, pero hacer de la palabra inmigración un
sinónimo de patera y analfabetismo irrita. Las horas que Denévola impartió clase
en el CEPA le bastaron para ver claro que la mayoría de sus alumnos querían
aprender a hablar y a escribir correctamente “de la misma manera que un estu-
diante alemán iría a clases de español para sacarse un DELE. Ésa es mi experiencia.
Yo creo que en el momento que se apuntan a la escuela es porque sí quieren
aprender bien, con corrección. De hecho, te preguntan mucho.”
Conocer el idioma del entorno en el que uno vive es sinónimo de participar en la
sociedad. Dominar la lengua es básico para no aislarse. Y si no, que se lo digan a
cualquier desplazado que no se maneje con cierta fluidez oral en el país elegido. A
todo aquel que haya vivido, trabajado o estudiado en un país cuya lengua materna
sea distinta a la propia, sea cual sea la causa del desplazamiento, se sienta o no
“inmigrante” con todas las connotaciones que hoy tiene la palabra, se le habrá
pasado por la cabeza la grosería de decirle a alguno de sus interlocutores la manida frase del desplazado: “Soy extranjero, no imbécil”. La infinidad de momentos
bochornos, y reconozcámoslo, a veces hasta graciosos, provocados por el desconocimiento de un idioma, conforma una parte inevitable dentro del aprendizaje de
una segunda lengua. Las profesoras de español Denévola y Adriana conocieron
durante sus prácticas a quienes tienen más vergüenza a la hora de expresarse, y a
quienes necesitan, por tanto, una mayor motivación. Dene explica que uno de los
caminos para resolver este tema es “crear una complicidad profesor-alumno, y eso
se puede hacer sin la lengua. Tú con la mirada y los gestos puedes decirles “si yo
sé que no sois tontos”; hay que hacerles sentir que tú sabes que no son idiotas.
Hay que decir: Aquí todo el mundo va a ser tonto porque no hablamos, pero nadie
lo es realmente. Entonces, la clave está en llegar a esa complicidad y al juego con
la clase. Eso es fundamental, eso es lo que crea la confianza en el alumno para
hablar y para que no hable solamente si lo va a hacer correctamente, que le pasa
mucho al alumno chino que no abre la boca hasta que no sabe decir la frase correctamente”.
El profesor de español tiene que crear un clima donde el miedo al fracaso se quede
fuera del aula. Una de las formas de conseguirlo está en la manera de secuenciar
los contenidos, algo que Adriana comenzó a practicar en el CEPA Agustina de Aragón. “Es muy importante incluir siempre una apertura de actividades afectiva, es
decir, crear un clima afectivo. Luego, pasar ya a la presentación de aspectos formales, fijar la forma… Por último, cerrar igual, con un ambiente de producción y de
seguridad. Es decir, que cuando te vas de la clase te vas contento porque te llevas
algo. Esto también es una cosa que me enseñó mi tutor. Creo que ésta es una de
las cosas que más me costó porque él me decía: “La clase está bien, pero la gente
127
Clara de la Flor
no se va contenta. La gente tiene que irse pensando que ha hecho un sacrificio, ha
ido al lugar, etcétera. Pero me voy contento porque hoy me llevo algo, y me voy
como con un ambiente un poco hasta festivo, ¿no?” Eso lo creas con la secuenciación de las actividades, es decir, en ver cómo metes un poco de afectividad tanto
al inicio como al cierre sin perder de vista el objetivo”.
Con demasiada frecuencia, uno se olvida del individuo y percibe a este colectivo
como una masa informe; nos olvidamos, sobre todo, de que poseen más cosas
que les diferencian que cosas en común. A la profesora colombiana le sorprendió
el contacto con el individuo y describía de forma entrañable el interés de sus
alumnos por la cultura española. “Les encanta hablar sobre los españoles, les en-
canta hablar de la comida, de lo cercanos y afectivos que somos. Por ejemplo, yo
tuve estudiantes que decían: “Pero se dan muchos besos”. Eso les parecía horrible.
“Eso se hace en la casa, en la intimidad de la casa”. Este chico era nigeriano. Les
encanta, por supuesto, estar en España y les encanta todo lo que tenga que ver
con España. Por ejemplo, algo que yo me imaginaba que iba a ser muy difícil, es
que estábamos en época de elecciones y nada, ellos se llevaban el periódico que
dan en el metro y lo miraban, porque lo que entendían era muy poco, pero ése
podía ser un tema de debate si querían: Rajoy o Zapatero. Finalmente se convirtió
en un tema de debate”.
Los programas de español para extranjeros contienen temas comunes independientemente de que vayan dirigidos a inmigrantes. Debido a la escasez de recursos,
y a la precariedad de los materiales, la responsabilidad de cómo abordar los temas
y la decisión de añadir o eludir alguno recae directamente sobre el profesorado.
Para Denévola lo ideal sería no
seguir un manual sino “adaptarse
a las necesidades del alumno y, en
la medida de lo posible, se intenta
hacer así. También es el alumno el
que te demanda lo que necesita.
Recuerdo que estaba en la unidad
de “Ubicación” y había que enseñarles “dónde vives”. El ejercicio
consistía en escribir una dirección
postal, salió el tema de correos y
querían saber cómo se iba a correos. Al día siguiente me llevé
toda la información de correos y
rellenaron un impreso para poder
Trabajo en el grupo de Alfabetización
enviar correo certificado. Se supone que se trata de eso, de que la lengua no es “hablar por hablar” sino de que la
lengua es algo útil, una herramienta de comunicación”. Adriana, como su compa-
ñera, es partidaria de que el profesor adapte los contenidos al grupo. En sus co-
128
“La lengua integra. Español para inmigrantes en un Centro de Educación de
Adultos”
mentarios, late la idea de la necesidad de que el profesor de español para inmigrantes mantenga una actitud crítica con su entorno y con el de sus alumnos.
Adriana confiesa que adaptó mucho sus actividades “porque algunas me parecían
hasta ofensivas. Si vas a trabajar con el futuro y vas a tener que hablar del futuro
planeando tus vacaciones a no sé dónde, entonces salen frases como “Voy a llevar
la cámara de fotos…” y no daba. Entonces, los temas salían en gran medida de
ellos. Por eso, yo trataba de conversar en las clases anteriores para saber dónde
dirigirme: dónde han viajado, qué han hecho, dónde les gustaría viajar, qué han
escuchado que les suene familiar…”
Para un profesor de eL2, las clases van a menudo acompañadas de reflexiones
sobre la lengua que imparte, los alumnos son siempre una fuente de inspiración
para la investigación, y en el caso de la enseñanza a inmigrantes, se abre un nuevo campo de estudio que toca a quien experimenta con él, especialmente si está
formado en enseñanza de segundas lenguas, como es el caso de Adriana. A Denévola le gustaría seguir en la enseñanza de español a inmigrantes, pero es pesimista
sobre su futuro porque ve demasiadas trabas en el sistema funcionarial. Además,
la experiencia de otro de sus compañeros en una ONG no acaba de convencerla de
que vaya a estar a gusto en cualquier centro con programa de español. “En el
lugar donde estuvo nuestro compañero era todo mucho más precario. No estaba
tan organizado, trabajaba con gente que venía de trabajo social y este tipo de
carreras. No son profesionales de la enseñanza. Ofrecen un servicio de español
para extranjeros y lo pueden hacer más o menos bien, pero creo yo que una formación es útil”.
A Adriana se le iluminan los ojos al
hablar de la experiencia en el CEPA
Agustina de Aragón. “Para mí lo
más importante fue descubrir quiénes eran ellos. Porque claro, al
principio ves un colectivo al que
denominas “inmigrantes” sin trabajo…. Pero luego empecé a descubrir
que unos aspiraban a ir a la universidad, otros ya habían pasado por
la universidad, otros eran músicos
reconocidos por sus compañeros,
por ejemplo, había otros que eran
dueños de alguna tienda… Entonces,
Trabajo en el aula de informática
lo más bonito para mí fue descubrir
quiénes eran ellos y por qué diferentes razones estaban aquí. Eso fue para mí lo
más reconfortante: poderme relacionar con ellos en términos humanos”.
¿Es el contexto el que define la forma de enseñar una segunda lengua o es únicamente un matiz? ¿No buscan los alumnos convencionales de español un profesio-
129
Clara de la Flor
nal de la enseñanza de eL2? Si el primer objetivo de un inmigrante es aprender la
lengua meta para desarrollarse a nivel social y encontrar un trabajo, ¿en qué se
diferencia este objetivo del de un estudiante Erasmus en la Unión Europea? Y si se
trata del dominio de la lengua y la lengua es algo tan complejo, ¿por qué para los
inmigrantes nos conformamos con profesionales que nada tienen que ver con la
enseñanza de segundas lenguas? ¿Por qué no invertir el camino y guiar a los profesionales de la lengua hacia el terreno donde son necesarios? El debate está servido y debemos plantear si el intrusismo profesional en este campo puede llegar a
ser una forma de discriminación en sí misma, para el inmigrante que aprende una
segunda lengua.
Bibliografía
Bernhardt, E.B. y Kamil, M.L. (1995): “Interpreting relationships between L1 and L2 reading:
Consolidation the linguistic threshold and linguistic interdependence hypotheses”,
Applied Linguistics, 16, 81, 15-34.
130
131
Creación de materiales para atender las necesidades
específicas del Aula de Enlace
Irene Lema Martínez
IES Sierra de Guadarrama
[email protected]
Este artículo explica qué es un Aula de Enlace, e ilustra con ejemplos cómo la realidad de este
contexto de enseñanza ha llevado a su autora a crear materiales específicos para atender de manera
adecuada las necesidades de sus alumnos.
DEVELOPMENT OF MATERIALS TO MEET THE SPECIFIC NEEDS OF THE SPANISH
INDUCTION UNITS “AULAS DE ENLACE”
This article explains what the Spanish induction units are and uses examples to discuss how the
reality of this type of education has led the author to develop dedicated resources to meet her students’ needs.
”
1
¿Qué son las Aulas de Enlace?
Las Aulas de Enlace son aulas de acogida creadas en centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid a partir de 2002 para cubrir el aprendizaje de español y el desfase curricular de alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación
Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria. Este tipo de aulas aparecen en
otros puntos de la geografía española con denominaciones diversas como “Espacios de Bienvenida Educativa” en Cataluña, “Aulas Temporales de Adaptación Lingüística” en Andalucía o “Aulas de Inmersión Lingüística” en Asturias.
Cada Aula de Enlace cuenta con un número máximo de doce alumnos y un mínimo
de cinco que son atendidos por dos profesores durante igual número de períodos
lectivos que el resto del alumnado matriculado en la misma etapa educativa.
Estos alumnos se incorporan cuanto antes a sus grupos de referencia en aquellas
áreas o materias donde la interacción comunicativa y el currículum se ajuste a sus
limitaciones lingüísticas: Educación Física, Educación Artística, Educación Plástica y
Visual, Tecnologías, Música u otras por las que el alumno esté más motivado.
La permanencia de un alumno en el Aula de Enlace es de un máximo de nueve
meses, un período de tiempo que puede reducirse si el alumno ha sido capaz de
adquirir con anterioridad la competencia comunicativa básica para manejarse en
un grupo ordinario.
Lema, I (2008) “Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de Enlace” en Segundas Lenguas e Inmigración en red, 2 pp.
132-150
132
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
2
Mi experiencia en un Aula de Enlace
Cuando empecé a trabajar en el Aula de Enlace hace cuatro años me encontré
ante una clase de alumnos de diferentes partes del mundo que, en la mayoría de
los casos, no entendían ni una sola palabra de lo que yo deseaba comunicarles.
Al cabo de varias semanas me dí cuenta además de que estos estudiantes tenían
diversos estilos de aprendizaje, diferentes experiencias escolares y necesidades
escolares muy distintas entre ellos. Dos ejemplos ilustrativos que puedo rescatar
de mi memoria son un alumno marroquí de la zona del Rif de 13 años no escolarizado previamente en su país de origen y una alumna rumana de 16 años con una
escolarización correspondiente a su edad cronológica y con ciertos conocimientos
de nuestra lengua cuando llegó a España.
Sin duda alguna era una realidad docente a la que no estaba acostumbrada y a la
que había que añadir la escasez de recursos específicos para las Aulas de Enlace y
las peculiaridades del funcionamiento de este tipo de aulas que suponen entre
otros aspectos cuestiones como las siguientes:
•
la imprevisibilidad de la llegada de los alumnos al centro a lo largo del
curso escolar.
•
las incorporaciones progresivas de los alumnos a asignaturas de su
grupo de referencia con sus consecuentes alteraciones en el ritmo de
las clases: durante una jornada escolar los alumnos van y vienen continuamente de su grupo al Aula de Enlace, siendo imposible que coincidan el mismo número de alumnos en un período lectivo.
•
la coordinación entre los dos profesores que imparten clase en el aula,
los tutores y profesores del grupo de referencia.
Con un punto de partida tan complejo como el que acabo de describir tomé la
decisión de elaborar una serie de recursos que me permitiesen comenzar las clases
de las primeras semanas de un modo práctico y organizado, a la vez que me permitiesen adaptarme a las necesidades de un grupo de chicos y chicas recién llegados de sus países de origen, asustados y despistados por falta de conocimiento del
idioma y de las personas y lugares que les rodean.
2.1
Los primeros materiales
Mi objetivo inicial fue crear unos trípticos de bienvenida traducidos a los idiomas
más frecuentes de los jóvenes que visitan nuestro país (francés, inglés, rumano,
polaco, búlgaro, ruso, árabe y chino.)
El objetivo de estos folletos informativos es el de guiar a los alumnos en sus primeros días de confusión en el centro y especialmente en el Aula de Enlace. Se organizan del siguiente modo:
133
Irene Lema
1. Portada: Ilustración de carácter multicultural acompañada del mensaje
“bienvenidos” traducido al idioma correspondiente. Existe un espacio reservado a escribir los datos de cada centro.
2. Hola amigo/a: un chico o chica de su mismo país y que ha pasado por su
misma experiencia les presenta el tríptico.
3. El Aula de Enlace: Breve descripción del Aula de Enlace.
4. La vida en el colegio: Breve descripción de la vida en el colegio.
5. Personas y lugares importantes en el Instituto: relación de personas y lugares del centro.
6. Vocabulario y frases útiles: Pequeña guía- diccionario para sobrevivir los
primeros días.
7. Fiestas y vacaciones: Explicación sobre el calendario escolar en España.
8. Curiosidades. Orientaciones sobre algunas costumbres españolas que les
pueden llamar la atención.
9. Otros datos de interés: Información básica sobre lugares de su localidad
donde encontrar información útil.
La entrega de este material se hace cuando el alumno llega a clase por primera
vez. El alumno lo lee y si no puede leer en su propia lengua se pide a un compañero que comparta su idioma que lo haga por él.
134
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
Tríptico en árabe
La siguiente tarea fue elaborar una prueba de evaluación que no se limitara a un
simple test para detectar competencias lingüísticas, como los que existían hasta el
momento. Yo buscaba un recurso más completo, gracias al cual pudiera tener una
visión más global (personal, social, cultural) de mis alumnos.
La prueba se estructura y desarrolla del siguiente modo:
I. Comprensión y expresión oral
Prueba en la que se valoran las capacidades del alumno para comprender
y expresarse en castellano mediante las siguientes actividades:
a) Entrevista personal: El profesor establece contacto con el alumno a través de un cuestionario en el que realiza preguntas sobre sus datos
personales, sobre la familia, historial escolar, etc. A través de este
procedimiento el profesor puede comprobar las habilidades orales
de cada alumno, además de obtener una información muy valiosa
para la futura práctica docente. Acompaña a la entrevista personal
un glosario en imágenes de algunas de las palabras utilizadas en la
conversación que conviene tener sobre la mesa para ser utilizado
(simplemente señalar con el dedo), cuando el alumno no comprenda nuestras preguntas o cuando no sabe como expresar su
respuesta correctamente. Si lo estima necesario, el profesor puede
realizar esta entrevista acompañado de un traductor que le asista
en los momentos de mayor dificultad.
135
Irene Lema
Muestra del glosario en imágenes
b) Foto: Se puede complementar la prueba anterior con preguntas sobre
esta foto o cualquier otra imagen rica en detalles.
136
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
II. Lectura
Las actividades de esta prueba
son ejercicios de lectura en voz
alta en los que somos capaces
de detectar por primera vez si un
alumno está alfabetizado o no.
Podemos conocer también su
grado de alfabetización: utilización de las correspondencias
grafico-fónicas, capacidad de
leer correctamente, etc.
Es importante tener en cuenta
que para valorar como ciertos los
datos obtenidos en los ejercicios
de lectura debemos saber previamente si el alumno que estamos valorando está familiarizado
con nuestro alfabeto o algún
otro alfabeto de tipo latino. Este
dato lo podemos averiguar a
través de la entrevista personal,
por ejemplo.
Actividad 1: Actividad de asociación grafía-sonido en la que se puede pedir
al alumno que lea las letras o que reconozca las grafías correspondientes a sonidos que el profesor va emitiendo. La actividad separa
vocales de consonantes y ordena estas últimas por orden de menor a mayor dificultad.
Actividad 1
137
Irene Lema
Actividad 2: Las dos primeras partes de esta actividad permiten averiguar si el
alumno es capaz de leer diferentes tipos de sílabas y letras. En la última
parte el alumno lee el texto en voz alta para que el profesor pueda comprobar la calidad de su lectura.
Esta prueba de lectura debe ser complementada con las observaciones
realizadas en lecturas realizadas en sus lenguas maternas.
Actividad 2
III. Comprensión y expresión escrita
Como en el caso anterior, a través de actividades de dificultad progresiva
somos capaces de valorar el nivel de nuestros alumnos a la hora de comprender y expresarse por escrito. Asimismo, vamos completando nuestras
impresiones sobre su grado de alfabetización.
138
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
Actividad 1: Una actividad amena que permite comprobar si el alumno conoce el orden alfabético.
Actividad 2: Ejercicio para saber si el alumno asocia la grafía minúscula
con la mayúscula correspondiente.
Actividad 3: El alumno copia al dictado del profesor palabras o frases sencillas.
Actividad 4: Se pide al alumno
que copie el texto en el
recuadro en blanco para
observar el estilo de caligrafía, orden y limpieza
de sus escritos.
Actividad 5: Actividad en la que
el alumno debe unir dibujos con instrucciones
y mensajes sencillos que
se puede encontrar a su
alrededor.
Actividad 6: El alumno rellena
un formulario con información básica sobre
si mismo. Alternativamente, se puede utilizar
material real como la
agenda escolar, el sobre de matrícula, etc.
Actividad 7: Texto sencillo con preguntas que el alumno debe responder.
139
Irene Lema
IV. Vocabulario y gramática
A través de esta doble prueba
el alumno tiene la oportunidad
de demostrar sus conocimientos de léxico y de gramática
española.
Actividad 1: El alumno escribe
el nombre correspondiente a cada dibujo. El vocabulario corresponde a las
siguientes familias léxicas:
colores, familia, colegio,
partes del cuerpo, comidas, partes de la casa, adjetivos descriptivos de
personas, adjetivos descriptivos de cosas y verbos de acciones.
Actividad 2: Test gramatical
en el que el alumno escoge la respuesta correcta.
Actividad 1 y 2
Actividad 5
Actividad 7
Ejemplo Test Gramática
140
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
V. Matemáticas
Esta parte de la prueba inicial constituye un recurso que facilita el profesor
la tarea de evaluar la competencia matemática del alumno a través de
unas actividades de dificultad progresiva basadas en contenidos básicos de
primaria y primer ciclo de secundaria.
Actividad 1: A través de un ameno pasatiempo el alumno completa una serie creciente.
Actividad 2: El alumno escribe números (al dictado, si se prefiere) con letra
Actividad 3: El alumno utiliza los signos > , < , = para comparar dos cantidades.
Actividad 4: El alumno descompone cantidades en unidades, decenas, etc.
Actividad 5: El alumno realiza
sumas sin llevar, llevando y con decimales.
Actividad 6: El alumno realiza
restas sin llevar, llevando y con decimales.
Actividad 7: El alumno realiza
multiplicaciones por un
número, por dos y por
decimales
Actividad 8: El alumno realiza
divisiones por un número, por dos y por decimales
Ejemplo Prueba Vocabulario
Actividad 9: El alumno realiza
multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de cero.
Actividad 10: El alumno asocia fracciones con dibujos que las representan.
Actividad 11, 12, 13 y 14: El alumno realiza operaciones con fracciones.
Actividad 15: El alumno escribe un producto en forma de potencia.
Actividad 16: El alumno realiza operaciones con potencias.
Actividad 17: El alumno representa números enteros en una recta.
Actividad 18: El alumno realiza operaciones con números enteros.
141
Irene Lema
Actividad 19: El alumno realiza operaciones sencillas debiendo respetar el
orden correcto.
Actividad 20: El alumno realiza resuelve ecuaciones sencillas.
Actividad 21: El alumno debe reconocer medidas de peso, longitud y capacidad.
Actividad 22: El alumno reconoce las monedas
y billetes necesarios
para la compra de
algunos productos.
Actividad 23: El alumno reconoce y expresa
las horas.
Actividad 24: El alumno reconoce figuras geométricas básicas.
Actividad 25: El alumno calcula el área y perímetro de un rectángulo.
142
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
VI. Conocimientos generales
La prueba inicial se complementa con esta sección en la que se invita al
alumno a demostrar
conocimientos sobre
diferentes aspectos
de cultura general a
través de la asociación de imágenes.
Es una prueba diseñada a modo orientativo y que puede
ser completada con
las pruebas iniciales
de cada área del currículo escolar.
Actividad
1:
El
alumno recorta las diferentes partes del mundo y las coloca en la
hoja siguiente.
Actividad 2: El alumno colorea España y los países que la bordean.
Actividad 3: El alumno sitúa su país dentro de un mapa.
143
Irene Lema
Actividad 4: El alumno debe unir los dibujos de la columna izquierda con
los de la derecha según la relación que guarden entre ellos. Si es
necesario, el profesor puede hacer una demostración con uno o
varios ejemplos.
Actividad 5: El profesor invita a que el alumno finalice el dibujo.
Actividad 3
Ejemplo Actividad 4 Actividad 5
VII. Diccionario
Para facilitar la comprensión de los alumnos se ha procurado simplificar los
enunciados de las preguntas en todas las partes de la prueba. Asimismo,
se adjunta al final de la misma un pequeño diccionario en ocho idiomas
para ser consultado por el alumno en caso de duda. Incluye la traducción
del vocabulario e instrucciones necesarias para resolver cada actividad.
144
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
VIII. Aplicación y duración
Como acabamos de ver, la prueba inicial es a su vez un conjunto de pruebas que
pueden tener ocupado al alumno (excepto los no alfabetizados) durante varias
sesiones.
Los profesores deben establecer un calendario lógico que se ajuste a las características del aula y de sus alumnos. Es muy importante igualmente que el profesor
establezca un ambiente de cordialidad con el objetivo de relajar el nerviosismo y
los muchos temores con que llegan los alumnos al aula, especialmente aquellos
más desfavorecidos culturalmente.
Las pruebas de comprensión y expresión oral y de lectura deben realizarse de manera individual en el momento y lugar oportuno. El resto de las pruebas pueden
llevarse a cabo en grupo en el aula. En cualquier caso, no es conveniente que los
alumnos sientan que están siendo examinados, algo que podemos conseguir tratando las pruebas como una tarea más de clase.
La duración de las pruebas es imposible de estimar, ya que depende de cada caso
individual.
IX. Evaluación
Los resultados de cada prueba, junto con las observaciones obtenidas a lo largo
su realización, son reflejados en la tabla de registro. Este documento forma parte
del expediente del alumno y se entrega como informe de evaluación a cada profesor antes de la incorporación del alumno a sus clases.
En estas hojas de valoración el profesor debe registrar con un tick la capacidad de
adquisición de cada objetivo (SI- NO- AV = a veces). El profesor anota observaciones, sólo si son pertinentes. Se reserva siempre una fila en la que figura Otros
para incluir otros aspectos que se deseen valorar a través de actividades realizadas
por cada profesor de manera complementaria.
Los objetivos de evaluación indicados en las secciones de comprensión y expresión
oral, lectura, comprensión y expresión escrita, vocabulario y gramática están basados en la secuencia graduada propuesta para usuarios A1 por el Marco de referencia Europea para la Enseñanza de las Lenguas.
Las actividades de matemáticas han sido elaboradas teniendo en cuenta los objetivos mínimos que los alumnos deben tener adquiridos al término de educación primaria y comienzo del primer ciclo de secundaria.
Las preguntas sobre conocimientos generales no corresponden a ningún nivel de
contenidos concreto, sino que se trata de una prueba orientativa a complementar
con pruebas específicas de asignatura y nivel.
145
Irene Lema
Ejemplos de la tabla de registro de resultados
Mi tercer empeño fue crear una herramienta de
recogida de datos para ayudar a los profesores del
Aula de Enlace, con unas características y exigencias
en el trabajo muy alejadas del profesor “habitual”, a
sistematizar las acciones que lleva a cabo en su
labor diaria. Se trata de un cuaderno de profesor
pensado para quedar encima de la mesa y ser utilizado de modo coordinado por los dos profesores del
aula. Permite desde organizar la clase diariamente
hasta elaborar los informes individualizados de cada
alumno a fin de curso. En un sólo documento tenemos recopilado datos como la fecha en la que se
incorporó un alumno a una determinada asignatura,
cuándo nos reunimos con sus padres, etc.
Consta de 92 páginas tamaño DIN A4 para un grupo de hasta 20 alumnos.
El cuaderno recoge información sobre los siguientes aspectos:
-
Datos generales del centro.
146
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
-
Calendario escolar y calendario de evaluaciones.
Horarios de los profesores.
Horarios de cada alumno con calendario de incorporación a asignaturas
Datos de los alumnos (académicos y personales).
Registro de faltas de asistencia y de incidencias.
Agenda.
Registro de entrevistas con la familia y de reuniones.
Diario de clase: actividades realizadas, contenidos impartidos, tareas para casa.
Notas y tareas pendientes.
Teléfonos, direcciones, etc.
Se recomienda fotocopiar el cuaderno y colocarlo en un archivador de anillas. De
esta manera cada equipo de profesores lo pueda adaptar a sus necesidades, bien sea eliminando apartados
que no le interesen o bien añadiendo
más hojas cuando sea necesario (por
ejemplo, el diario de clase sólo alcanza las dos primeras semanas).
Este sistema de almacenamiento
también permite añadir cualquier otro
material de interés para los Profesores del Aula.
Si se desea ahorrar tiempo a la hora
de rellenar algunas secciones como
las del calendario escolar, horarios,
etc., se aconseja recortar y pegar la
información facilitada por cada centro.
2.2
Otros materiales
Finalizado el trabajo descrito anteriormente, fui elaborando otros materiales con el
fin de buscar soluciones a diferentes necesidades surgidas del funcionamiento
diario en el aula.
Por ejemplo, me pareció importante que cuando el alumno se incorpore por primera vez a su entorno escolar pueda verse identificado a través de un ambiente intercultural que le ayude a integrarse mejor. Para lograr este objetivo preparé un
póster con el mensaje “hola” traducido a varios idiomas y con ilustraciones que
incluyen rasgos distintivos pertenecientes a diferentes culturas. En la misma línea
organicé un concurso para elaborar carteles informativos en varios idiomas ilustrativos de las diferentes dependencias del centro escolar.
147
Irene Lema
Póster de bienvenida multilingüe
Cartel Aula Informática multilingüe
A medida que avanzaba mi empeño creativo, era consciente de que quedaban por
cubrir otras necesidades en la enseñanza de los alumnos inmigrantes, tales como
el aprendizaje de español, la familiarización con aspectos socioculturales o la integración en las áreas del currículo, por citar algunos ejemplos.
Entonces tuve la idea de hacer un blog con el fin de almacenar todos los recursos
que iba descubriendo al respecto en la red o preparando yo misma. Cuando descubrí todas las posibilidades que este recurso multimedia ofrece en el ámbito de la
enseñanza, las incorporé a la práctica diaria del aula, haciendo a los alumnos partícipes directos de programas, aplicaciones o recursos facilitadores del aprendizaje
de la lengua española.
La herramienta en línea se convirtió además en foro de encuentro para profesores
de Aulas de Enlace y para otros profesores de español a alumnos inmigrantes en
contextos escolares en el que se puede intercambiar material, consultar dudas o
plantear debates que ayuden a intercambiar ideas. Este punto de reunión sirve
también para organizar actividades conjuntas como un intercambio por correspondencia, viajes culturales, concursos o todo tipo de actividades que fomenten la
participación de nuestros alumnos.
3
Valoración de la experiencia
Todas las actividades que acabo de presentar han sido concebidas desde la práctica docente con jóvenes de diferentes nacionalidades y pueden ser utilizadas como
complemento y apoyo a cualquier manual o material manejado en el aula.
El proyecto se apoya con frecuencia en imágenes y en traducciones, con el fin de
facilitar el siempre complicado proceso de comunicación con alumnos que desconocen total o parcialmente un idioma.
148
“Creación de materiales para atender las necesidades específicas del Aula de
Enlace”
Los resultados de los materiales en su conjunto se pueden resumir de la siguiente
manera:
1. Ofrecen una agradable bienvenida a los alumnos recién llegados a nuestro
país.
2. Permiten conocer las competencias lingüísticas y las capacidades básicas
de sus alumnos con el fin de planificar con antelación las medidas educativas necesarias.
3. Facilitan un sistema organizativo capaz de resolver el complejo funcionamiento del día a día en un aula como la nuestra.
4. Permiten una sistematización de todos los recursos existentes para alumnos inmigrantes en contextos escolares.
5. Desarrollan la competencia lingüística y tecnológica de los alumnos.
6. Posibilitan la interacción de profesores del mismo ámbito.
Sin lugar a dudas, la experiencia creativa ha merecido la pena y me anima a seguir
trabajando en la misma línea.
Blog de aula:
http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/
149
A vueltas con el mundo: ¿Qué pasa? Juanes
José María Mateo Fernández
Subdirección General de Cooperación Internacional (MEPSYD)
[email protected]
Tomando una conocida canción de Juanes, se pretende sensibilizar al alumnado sobre el tema de la
paz y los derechos humanos, así como dar a conocer la labor de las ONG. Por otro lado, se presenta
un periódico en línea como recurso didáctico en la clase de E/L2.
WHAT A SMALL, AND CRAZY, WORLD! ¿QUÉ PASA? BY JUANES
Taking a well-known song by Juanes as a starting point, my goal is twofold: let our students find out
about peace and human rights and show them what NGOs do about it. Besides, they can learn how
to use an on-line newspaper as a learning tool in the Spanish classroom
”
1
Introducción
Esta propuesta didáctica toma como punto de partida una conocida canción del
artista colombiano Juanes. En ella se demuestra que, por desgracia, la paz no está
presente en muchos lugares del mundo. A partir de ahí, el alumno reflexiona sobre
este tema y consultando los titulares de un periódico español cualquiera – en este
caso, utilizando un diccionario en línea - constata que, efectivamente, es así. Por
otro lado, se da a conocer la labor de las ONG en defensa de los derechos humanos y el alumno, ya sensibilizado, escribe un correo electrónico para poder colaborar.
Palabras clave
GUERRA/ PAZ/ MUNDO/ PENA/ AMOR
Objetivos educativos/ lingüísticos
•
•
•
Sensibilizar a nuestro alumnado sobre el tema de la paz y los derechos
humanos.
Fomentar el uso de las canciones como recurso didáctico en la clase de
E/LE.
Aprender a manejar un periódico en línea integrando así el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el aprendizaje de una lengua.
Mateo, J.Mª (2009) ““A vueltas con el mundo. ¿Qué pasa Juanes?”” en Segundas
Lenguas e Inmigración en red, 2 pp. 150-157
150
“A vueltas con el mundo. ¿Qué pasa Juanes?”
•
•
Dar a conocer la labor de las ONG en defensa de los derechos humanos y
cómo poder colaborar.
Practicar la expresión escrita mediante la elaboración de un correo electrónico.
Nivel/ Grupo destinatario
Intermedio/ Avanzado E/LE y E/L2 (B1, B2). Alumnos jóvenes y adultos.
2
Procedimiento (para el docente)
A
¡Cómo está el mundo!
Como pre-calentamiento, esta actividad nos permite introducir el tema
paz/ guerra de forma oral. (5-10 minutos).
B
¿Qué pasa? (Juanes)
El alumno escucha la canción de Juanes y la ordena. (10-15 minutos).
Respuestas: B/D/P/F/K/G/H/J/S/M/L/O/Q/R/N/A/C/T/U/V/Ñ/I/E/W/X.
C
Nuestro mundo: ¿un mundo ideal?
El alumno lee con detenimiento la letra de la canción, aprende el vocabulario que desconoce y practica las estructuras “Hay/ No hay” (presente
de indicativo) “Habría/ No habría” (condicional). (10 minutos).
D
Veamos los titulares
El alumno se familiariza con el lenguaje real utilizado en los titulares de
un periódico on line, al mismo tiempo que aprende cuáles son las diferentes secciones del mismo. (15 minutos).
Respuestas: Internacional (1,6,9), Cultura (7), España (2,4), Gente y
TV (3), Economía (8), Deportes (5).
Respuestas: 1D/2C/3E/4B/5A.
E
La labor de las ONG
Se muestran varias páginas web de diferentes ONG con el objetivo de
sensibilizar a nuestro alumnado sobre el tema de la paz y los derechos
humanos. UNICEF muestra los 8 objetivos para el desarrollo del milenio.
(15-20 minutos).
Respuestas: 1D/2F/3A/4H/5B/6C/7E/8G.
151
José María Mateo
F
¡No te quedes de brazos cruzados!
El alumno reflexiona sobre cómo puede contribuir en la defensa de los
derechos humanos mientras practica la expresión escrita. (10 minutos).
FICHA PARA EL ALUMNO
A vueltas con el mundo: ¿Qué pasa?
1
¡Cómo está el mundo!
Tapa la segunda imagen y mira la primera. Descríbela a tu compañero/a. El/ella
hará lo mismo con la segunda imagen, tapando la primera. Explicad lo que representan. En vuestra opinión, ¿cuál de las dos representa mejor la situación actual
de nuestro mundo? Razonad vuestra respuesta.
2
¿Qué pasa? (Juanes)
Lamentablemente, la paz no está presente en muchos lugares del mundo. El artista colombiano Juan Esteban Aristizábal, Juanes, parece estar muy de acuerdo.
A continuación tienes una de sus canciones titulada ¿Qué pasa? con las líneas descolocadas. Lee las oraciones y colócalas en el orden que crees que aparecen en la
canción, siguiendo los ejemplos. Después escucha la canción para comprobar tu
respuesta.
152
“A vueltas con el mundo. ¿Qué pasa Juanes?”
¿Qué pasa?
A
La gente se está matando, la gente se está muriendo _____
B ¿Qué pasó? pregunto yo __1___
C Y yo sigo aquí sin comprender _____
D Pregunto yo ¿que pasó en el mundo hoy? __2___
E Y que la paz por aquí nunca pasa _____
F Vidas que callan sin razón _____
G ¿Por qué será que hay tanta pena?_____
H ¿Qué será, qué será? pregunto yo _____
I ¿Qué pasa, que nada bueno nos pasa? _____
J ¿Qué será? pregunto yo _____
K ¿Por qué será que hay tanta guerra? _____
L Y olvidamos el amor _____
M Y que en vez de abrazarnos los unos a otros nos damos cañón _____
N ¿Qué será? pregunto yo _____
Ñ Que está tan absurdo, que está taciturno _____
O ¿Por qué será que hay tanta guerra? _____
P Que en todos los diarios yo leo las mismas noticias de horror _____
Q ¿Por qué será que hay tanta pena? _____
R ¿Qué será, que será? pregunto yo _____
S pregunto yo ¿Qué será que no hay amor? _____
T ¿Qué pasa con el mundo que está tan inmundo? _____
U ¿Qué pasa? pregunto ¿qué pasa? pregunto _____
V Pregunto yo ¿qué pasa hoy con el mundo? _____
W ¿Qué pasa que sólo la guerra pasa? _____
X ¿Qué es lo que pasa? pregunto yo _____
Dibujo de Miguel Alba, 7 años
153
José María Mateo
3
Nuestro mundo: ¿un mundo ideal?
Lee la letra de la canción detenidamente y completa las siguientes tablas. Cuando
termines, compáralas con tu compañero/a.
EN NUESTRO MUNDO
Hay ...
-
No hay ...
guerra
pena
EN UN MUNDO IDEAL
Habría ...
-
4
No habría ...
amor
paz
Veamos los titulares
Comprobemos si Juanes tiene, efectivamente, razón. Vamos a analizar algunos
titulares de un periódico español (www.elpais.com) un día cualquiera, en este caso, el 25 de mayo de 2008.
1. Un terremoto de 5,5 de magnitud causa al menos seis muertos en Colombia.
2. La crisis del Partido Popular: Los críticos dan por acabado a Rajoy.
3. El ‘Chiki chiki’ (canción) no convence.
4. Llega a Gran Canaria un cayuco con 68 personas.
5. Las federaciones territoriales de tenis piden también la dimisión
de Muñoz.
6. Una pareja (alemana) sacó a subasta a su hijo en Internet.
7. El Parlamento vasco analizará el fraude del Museo Guggenheim.
8. El salón de la crisis: la venta de coches cae más del 30% en los
días transcurridos de mayo
9. Un actor de Harry Potter muere apuñalado en un bar londinense.
154
“A vueltas con el mundo. ¿Qué pasa Juanes?”
¿A cual de las siguientes secciones de un periódico crees que corresponden esos
titulares?
INTERNACIONAL
CULTURA
ESPAÑA
GENTE Y TV
ECONOMÍA
DEPORTES
Titular nº 1...
Con la ayuda de un diccionario, decidid en parejas cual es la mejor definición/ sinónimo para las siguientes palabras.
1.
2.
3.
4.
5.
5
cayuco
fraude
dimisión
subasta
apuñalado
A. herido con un puñal (cuchillo)
B. venta pública
C. delito
D. pequeña embarcación
E. renuncia
La labor de las ONG
Ante un mundo tan complejo y tan hostil, muchas organizaciones no gubernamentales (ONG) se dedican a defender valores como la paz y los derechos humanos.
Una de ellas es UNICEF. Entra en su página web http://www.unicef.org/spanish/ y
compruébalo tú mismo/a.
Si entras en http://www.unicef.org/voy/spanish/explore/mdg/explore_2222.html
encontrarás los objetivos de desarrollo del milenio y algunos datos que nos hacen
reflexionar. Emparéjalos.
155
José María Mateo
OBJETIVOS
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
A
Lograr la educación primaria
universal.
B
3. Promover la igualdad entre los géneros.
C
C. 4.8 millones de personas se infectaron
de VIH en el año 2003. Es decir 13.000
personas al día.
4.
Reducir la mortalidad infantil.
Mejorar la salud materna.
D
Combatir el VIH/ SIDA, el
paludismo y otras enfermedades.
Garantizar la sostenibilidad
del medio ambiente.
F
Crear una alianza mundial
para el desarrollo.
H
D. 1.200 millones de personas viven con
menos de $1 al día
E. 1.200 millones de personas carecen de
acceso al agua potable y 2.400 millones
de personas carecen de acceso a sistemas
sanitarios adecuados.
F. Sólo 37 de los 155 países del mundo en
vías de desarrollo han alcanzado la escolaridad primaria completa para todos.
G. Los países desarrollados prometieron
hace ya más de 30 años destinar el 0,7%
de sus ingresos nacionales a la ayuda para
el desarrollo, pero pocos han logrado esa
meta.
H. Entre las enfermedades infantiles que
son prevenibles por una vacuna, el sarampión es la principal causa de la mortalidad infantil, con más de la mitad de un
millón de muertos en el año 2000.
2.
5.
6.
7.
8.
DATOS
E
G
A. La tasa de empleo para mujeres es un
30% más baja que la de los hombres.
B. Cada año más de 500.000 mujeres
mueren por complicaciones durante el
embarazo y el parto.
Aquí tienes otras direcciones de interés de otras ONG.
•
•
•
6
NACIONES UNIDAS:
http://www.un.org/spanish/
AMNISTÍA INTERNACIONAL:
http://www.a-i.es/ http://www.ponteensupiel.org
UNESCO:
http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=15006&URL_DO=DO_TOPIC&
URL_SECTION=201.html
¡No te quedes de brazos cruzados!
Ahora puedes aportar tu granito de arena a favor de un mundo un poquito mejor.
Escribe un correo electrónico a una de ésas ONG explicando que te gustaría cola-
156
“A vueltas con el mundo. ¿Qué pasa Juanes?”
borar con ellos, preguntando cómo podrías hacerlo y sugiriendo hacer una pequeña donación.
De:
Para:
Asunto:
Mensaje:
157
Las propuestas de publicación pueden remitirse a:
[email protected]