CREENCIAS SOBRE EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO

CREENCIAS SOBRE EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO
Marín Martínez, Nicolás, [email protected]
Dpto. Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales (Universidad de Almería)
www.ual.es\personal\nmarin
INTRODUCCIÓN
Las propuestas para la enseñanza de las ciencias basadas en la analogía “el alumno como
científico” comparten un tratamiento de la cognición del alumno semejante. Este se perfila
desde las construcciones cognitivas hechas en el plano de ciencias, de ahí que la expresión “el
alumno como científico” sea la que mejor las sintetiza. Además, subyace en estas propuestas
una cadena de inferencias muy similar y cuya estructura lógica se podría formular en dos
pasos:
•
La premisa está constituida por argumentos que se toman de algún aspecto de la
construcción del conocimiento de ciencias. Los más usuales son a) la historia de la ciencia
bajo el supuesto paralelismo entre ideas científicas a lo largo de la historia e ideas del
alumnado, b) los mecanismos lógicos y epistemológicos propuestos para explicar el
progreso de las teorías de ciencias, c) las características de la actividad científica en
contextos de justificación o d) la actividad del científico más o menos modelizada en
contextos de descubrimiento.
•
las implicaciones para la enseñanza de las ciencias se obtienen mediante inferencias usualmente de tipo deductivo o analógico- que aluden a la necesidad de un buen acuerdo
entre las estrategias de enseñanza de ciencias y la premisa enfatizada con anterioridad.
En este tipo de argumentos se asume que los procedimientos y cambios que han sido útiles,
productivos o han supuesto progreso en el plano de las ciencias, producirán un efecto
semejante al aplicarlos al plano de la educación de ciencias. En concreto, se estima que el
rendimiento académico del alumno mejorará. Este supuesto está muy consensuado en el
ámbito de la Didáctica de las Ciencias (Gil y otros, 1999).
Este trabajo, usará el acrónimo AcC para hacer referencia a las propuestas para la enseñanza
de las ciencias basadas en la analogía del “Alumno como Científico”.El propósito es delimitar
la visión que se sostiene desde AcC de la construcción del conocimiento del alumno y, desde
ahí, evaluar las propuestas AcC y, si existen, mostrar previsibles limitaciones.
VISIÓN COGNITIVA DEL ALUMNO
Resulta difícil dibujar la visión cognitiva del alumno que se mantiene desde modelos AcC,
pues lo usual es que no se pronuncien, guarden silencio, no perciban conveniente explicitarlo
o no realicen afirmaciones sobre qué modelo cognitivo del alumno se asume en la
investigación (Marín y otros, 1999). Por esto, para delimitar las creencias sobre la cognición
del alumno se precisa indagar en trabajos que han estudiado el conocimiento del alumno, o
bien, las dificultades de comprensión y aprendizaje de las ciencias:
A. Creencias que subyacen en trabajos sobre las concepciones del alumno. Las revisiones
realizadas por nuestro grupo de investigación (por ejemplo, Jiménez Gómez, Solano y Marín,
1994; Marín y Benarroch, 1994; Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997; Benarroch, 1998;
Marín, Solano y Jiménez Gómez, 2001) ponen de manifiesto las siguientes creencias:
2.1. Creencia sobre la cognición del sujeto, usualmente implícita, por la que es asimilada a
la estructura y organización conceptual de las ciencias en su versión académica. Esta
creencia se pone de manifiesto cuando de forma casi sistemática los contenidos disciplinares
constituyen el principal referente para buscar e interpretar las manifestaciones cognitivas del
alumno.
La estructura cognitiva del sujeto no se puede asimilar a una estructura conceptual puesto que
existen contenidos cognitivos implícitos y procedimentales (Piaget, 1974; Karmiloff-Smift,
1994), vinculados fuertemente a lo afectivo (Botella, 1994; Marina, 1998; Pintrich, 1999),
construcciones cognitivas por interacción con su entorno cotidiano no relacionadas con las
académicas o efectos prototípicos en el modo de establecer categorías naturales (Pozo, 1989).
El ámbito de la enseñanza de las ciencias ha estado marcado en exceso por un modelo
cognitivo del alumno mediatizado por la organización de los contenidos académicos de
ciencias en entramados de conceptos, relaciones y teorías (ver por ejemplo, Ausubel, Novak y
Hanesian, 1986; Carey, 1991). Esto da una visión demasiado explícita, declarativa y sintáctica
de la construcción de los significados individuales.
2.2. Excesiva confianza en creer que las respuestas del alumno representan el
conocimiento del alumno. Esta creencia se pone de manifiesto en la ausencia de controles en
la toma e interpretación de datos que evalúen su grado de fiabilidad o validez. Es discutible
esta creencia ya que:
a) Cabe la posibilidad de que el alumno de respuestas “in situ”, al azar o inventadas,
probabilidad que aumenta cuando las preguntas están demasiado encorsetadas por los
conceptos académicos y dan poca oportunidad a que el alumno exprese su conocimiento
cotidiano.
b) No se puede evitar la parcialidad del investigador. Es dudoso que la interacción entre los
sistemas cognitivos del investigador y del alumno termine ofreciendo datos neutrales que
hablan sólo de éste último. Conscientes de que los datos que usa el investigador están
necesariamente sesgados y tergiversados, solo queda la posibilidad de minimizar estos
“efectos”.
Subyace en esta creencia un optimismo realista que surge ante la ausencia de considerar
modelos sobre la cognición del alumno más desarrollados.
2.3. Creencia en suponer el conocimiento del alumno incoherente, fragmentado y confuso,
sin embargo, desde la perspectiva del propio sujeto, su conocimiento es coherente, útil y
eficazmente pragmático para responder a las usuales demandas de su entorno cotidiano (Pozo
y Gómez Crespo, 1998). Desde una perspectiva con intención objetiva, el conocimiento
coherente del sujeto es una consecuencia necesaria de la tendencia orgánica de
autorregulación por las que se rigen sus construcciones cognitivas (Piaget, 1978a).
La incoherencia, fragmentación y confusión son características que surgen al confrontar el
conocimiento del alumno con cuestiones académicas y son, la mayoría de las veces, más que
atributos cognitivos del sujeto, un “efecto colateral” de determinadas deficiencias de la
metodología utilizada (Oliva, 1996; Marín, Benarroch y Jiménez Gómez, 2000). Es normal
que un modelo cognitivo tomado de la estructura conceptual de ciencias tienda a devaluar el
conocimiento del alumno.
B. Creencias que subyacen en trabajos sobre enseñanza, comprensión y aprendizaje de las
ciencias. Los problemas que tratan estos trabajos obligan, de un modo u otro, a hablar del
aprendiz de ciencias y, por tanto, a poner de manifiesto ocasionalmente creencias sobre el
conocimiento del alumno.
2.4. Creencia en suponer que la construcción del conocimiento social de ciencias puede
servir de modelo, al menos parcial, de la construcción del conocimiento individual.
Formulada de otro modo, esta creencia asume la validez psicológica de un modelo sobre
conocimiento externo al sujeto. Consecuentemente, el modelo de alumno que se maneja,
respecto a otros más respetuosos con datos psicológicos, es más racional y lógico (Pintrich,
1999) y más declarativo y explícito (Marina, 1998).
Es difícil admitir como buen modelo de la actividad cognitiva del alumno el que ofrece la
analogía “el alumno como científico” dadas las diferencias notables entre la construcción del
conocimiento social de ciencias y el del alumno (Marín, en prensa).
2.5. Creencias realistas y empiristas al admitir correspondencia entre conocimiento y
realidad y entre enseñanza y aprendizaje.
Una posición constructivista coherente sólo ve la posibilidad de que el sujeto construya su
conocimiento individualmente. (Delval, 1997). O dicho de otro modo, no es posible el
trasiego cognitivo directo entre medio y sujeto, lo que permite hablar figurativamente de que
existe una membrana que impide transito cognitivo entre ambos. La flexibilidad de la
membrana, le permite al sujeto interaccionar con su medio, pero al no poder salir, impide que
lo puede tocar para compararlo con su conocimiento o hacer apropiaciones cognitivas
directas.
Está bastante consensuado entre las diferentes posiciones constructivistas el admitir que la
asignación de significados es un proceso individual, igual que sus construcciones cognitivas.
Para no llegar a perder esta coherencia constructivista, admitir la fuerte influencia del entorno
social en la construcción cognitiva individual no debería inducir a pensar que el acervo
cultural pase sin dificultad a añadirse al conocimiento del sujeto.
Por las razones dadas, se puede afirmar que la posición epistemológica que se mantiene en la
analogía del “alumno como científico” es paradójica pues por un lado se etiqueta
constructivista pero por otro mantiene la correspondencia entre conocimiento y realidad
característica del asociacionismo (Pozo, 1989).
Aunque las propuestas didácticas basadas en AcC se autoproclaman constructivistas,
presentan incoherencias frente a esta posición epistemológica y sólo parecen estar
comprometidos superficialmente con la frase “el alumno construye sus conocimiento”, lo cual
es poco bagaje para afrontar cualquier investigación dado que carece de los detalles
psicológicos que podría aportar un modelo sobre la construcción del conocimiento individual
(Pozo, 1996).
En la práctica, en el modo de tratar la construcción del conocimiento individual, la posición
epistemológica que se adopta no es constructivista al admitir correspondencias entre
conocimiento y realidad se acerca más a posiciones empiristas. Sin embargo, para tratar la
construcción del conocimiento social de ciencias, se adoptan posiciones epistemológicas más
avanzadas y desarrolladas. Esto no es de extrañar si se tiene en cuenta que el principal objeto
de debate y reflexión entre los miembros de la comunidad del ámbito de la enseñanza de las
ciencias es esto último.
4.6. Las creencias sobre aprendizaje se pueden asimilar en dos marcos denominados visión
directa o visión interpretativa (Pozo y Scheuer, 1999)
En estos marcos admiten correspondencia entre aprender y enseñar, de modo que las
dificultades que se pueden percibir en el aprendiz cuando se le enseña algo no invalidan la
posibilidad, de un modo inmediato (visión directa) o mediado y trabajado (visión
interpretativa), de llegar a un conocimiento que se corresponde exactamente con lo enseñado.
Además, se admite la posibilidad de adquirir un conocimiento fiel a la realidad que sería
verdadero y absoluto.
LIMITACIONES PREVISIBLES DE LOS MODELOS ACC PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
Estas limitaciones están determinadas por las creencias que se sostienen desde AcC sobre
cómo organiza y adquiere el alumno su conocimiento.
En general, la relación entre enseñar y aprender que se mantiene desde AcC se ajusta bien a lo
que se ha descrito como visión directa o interpretativa (Pozo y Scheuer, 1999), o lo que lo
mismo, los diseños de enseñanza prevén mayor movilidad y prestancia cognitiva del alumno
que la que reflejan los resultados académicos u otros modelos mejor fundamentados
psicológicamente. Así, por ejemplo, parece que es relativamente fácil hacer diseños de
enseñanza para: a) crear conflictos cognitivos en el alumno y que estos les llevará a renunciar
de sus ideas y abrazar otras nuevas, b) “relacionar sustancialmente” ideas previas y nuevas o
c) adquirir habilidades procedimentales que los hace diestros en el desarrollo de pequeñas
investigaciones las que hacen los científicos. Sin embargo, las evidencias que prepara el
docente para crear conflictos cognitivos no actúan como tales para los alumnos (Villani, 1992;
Leach, 1999), aún no se dispone de experiencias de clase donde el conflicto cognitivo haya
resultado en un claro cambio conceptual (Duit, 1999). las elementales relaciones ausubelianas
(ver Novak, 1982), para los contenidos de ciencias, se resisten a hacerse “sustanciales” (Pozo,
1989; Pozo y Gómez Crespo, 1998), más del 70% de los alumnos no poseen habilidades para
desarrollar investigaciones parecidas a las que se ponen en juego en la actividad de los
científicos (Shayer y Adey, 1984; Lawson, 1993; Lawson y otros, 1993), etc.
Definitivamente, las previsiones de las condiciones de enseñanza diseñadas desde AcC no
sólo no se dan, sino que todo parece indicar que el asunto es más complejo.
Se puede explicar la falta de confirmación de las previsiones de aprendizaje que se hacen
desde AcC aludiendo a las diferencias existentes entre la construcción del conocimiento de
ciencias y las que se dan en el plano individual (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Marín, en
prensa). Estas diferencias, hace que los modelos sobre la cognición y aprendizaje del alumno
propuestos desde AcC presenten notables deficiencias. De hecho, las propuestas que se hacen
desde alguna de las mecánicas de la construcción del conocimiento social de ciencias son
parcialmente válidas para hacer buenos diseños de enseñanza pero deberían abstenerse de
hacer declaraciones sobre aprendizaje si no se quiere incurrir en preconceptos sobre
aprendizaje.
Se afirma que las propuestas de enseñanza basadas en AcC son parcialmente válidas ya que se
pueden
complementar
considerando
tipos
de
construcción
cognitiva
específicamente
individual no contemplados en los modelos de construcción social de conocimiento, los
cuáles están ligados con la construcción de significados en el sujeto, con el contenido
implícito y toma de conciencia, con los diversos procesos de abstracción cognitiva y,
finalmente, con la naturaleza del contenido procedimental (Marín, en prensa).
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