UNIVERSIDAD DEL CAUCA
Anuncio
UNIVERSIDAD DEL CAUCA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD PROGRAMA DE MEDICINA PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA DE MEDICINA FUNDAMENTOS PARA LA RENOVACIÓN CURRICULAR Popayán, octubre de 2009 PROYECTO EDUCATIVO PROGRAMA DE MEDICINA DANILO REINALDO VIVAS RAMOS RECTOR UNIVERSIDAD DEL CAUCA DIEGO ILLERA RIVERA DECANO FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD FRANCISCO BOHORQUEZ GÓNGORA COORDINADOR DEL PROGRAMA MARTÍN ALONSO RUÍZ – MORFOLOGÍA CARLOS HERNÁN SIERRA – CIENCIAS FISIOLÓGICAS BEATRIZ BASTIDAS – MEDICINA SOCIAL JOSÉ LUÍS VERHELSH – MEDICINA INTERNA JESÚS DÍAZ – CIENCIAS QUIRÚRGICAS NELSON PALECHOR OBANDO – ANESTESIOLOGÍA VICTORIA EUGENIA SOLANO – PEDIATRÍA JOSÉ ENRIQUE CHAGUENDO – GINECOLOGÍA Y OBSTETRICIA JEFES DE DEPARTAMENTO DEL PROGRAMA VICTOR HUGO VIVAS – COORDINADOR 2004 – 2008 ALONSO ARTURO RUIZ PEREA - DOCENTE ANTONIO GUZMÁN – DOCENTE ALFONSO BUITRAGO – DOCENTE HAROLD BOLAÑOS – DOCENTE HOOVER MOLANO – DOCENTE PATRICIA MORALES – REPRESENTANTE EGRESADOS ANA MAYELY MUÑOZ – REPRESENTANTE ESTUDIANTIL INGRID MUÑOZ - REPRESENTANTE ESTUDIANTIL COMITÉ DE PLAN DE ESTUDIOS CARLOS MUÑOZ ARDILA – COORDINADOR ALEXEI ROJAS – DOCENTE JAIME ENRÍQUEZ ZARAMA – DOCENTE COMITÉ DE AUTOEVALUACIÓN – PRAME ii TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN……………………………………………………….………….…….…1 INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN...………………………………………………………….…….……....2 INTRODUCCIÓN A LA TERCERA EDICIÓN....................................................…………………………….……...3 PROLOGO AL PROYECTO EDUCATIVO.…………………….……………………………………………….………4 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PROGRAMA DE MEDICINA…………………………………………5 1.1 Primera facultad de Medicina .......................................................................................................... 5 1.2 Segunda facultad ............................................................................................................................. 5 2 MARCO LEGAL……………………………………………………………………………………………………..7 2.1 Carta política Nacional ..................................................................................................................... 7 2.2 Legislación en educación................................................................................................................. 7 2.3 Legislación en salud ....................................................................................................................... .8 2.4 Normatividad de la Universidad ..................................................................................................... 10 3. CONTEXTO ............................................................................................................................................... 3 3.1 Contexto Mundial. .......................................................................................................................... 13 3.2 Contexto Nacional. ........................................................................................................................ 13 3.3 Contexto Regional. ........................................................................................................................ 19 3.4 Contexto Local. .............................................................................................................................. 13 4. FUNDAMENTOS Y ANTECEDENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO ..................................................... 21 4.1 Políticas Institucionales ............................................................................................................. 21 4.1.1 Proyecto Educativo Institucional (PEI) ...................................................................................... 21 4.1.2 Proyecto Educativo de la Facultad y el Programa 1996 - 2008 ................................................ 21 4.2 Proceso de Autoevaluación para la Acreditación……………………………………………………...23 4.2.1 Informe de Autoevaluación……………………………………………………………………………24 4.2.2 Acreditación…………………………………………………………………………………………….28 4.2.3 Renovación Curricular…………………………………………………………………………………28 4.2.4 Proces de mejoramiento ........................................................................................................... 29 4.2.5 Proceso de Renovación de la Acreditación .............................................................................. 33 4.3 Plan de Desarrollo de la Facultad .................................................................................................. 33 4.3.1 Juicio global de calidad del Programa ...................................................................................... 34 4.3.2 Investigación ............................................................................................................................. 34 4.3.3 Administración .......................................................................................................................... 35 4.3.4 Proyección Social ..................................................................................................................... 35 4.3.5 Cultura y bienestar .................................................................................................................... 35 5. MARCO CONCEPTUAL ............................................................................................................................... 36 5.1 Educación médica ......................................................................................................................... 36 5.1.1 Educación médica y globalización............................................................................................ 37 5.1.2 Orientaciones mundiales de la Educación Médica ................................................................... 38 5.2 Funciones de la Educación Médica. .............................................................................................. 39 5.2.1 Docencia ................................................................................................................................... 39 iii 5.2.2 Investigación ............................................................................................................................. 42 5.2.3 Proyección social ...................................................................................................................... 43 5.3 Fundamentos epistemológicos y pedagógicos .............................................................................. 44 5.3.1 Paradigmas de la educación superior ....................................................................................... 44 5.3.2 Fundamentos pedagógicos ....................................................................................................... 46 5.3.3 Fundamentos para un nuevo modelo pedagógico .................................................................... 56 5.4 La renovación del Modelo Pedagógico .......................................................................................... 53 6. NUEVO PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA DE MEDICINA…………………………………….60 6.1 Visión ............................................................................................................................................ 60 6.2 Misión ........................................................................................................................................... 60 6.3 Propósitos formativos.................................................................................................................... 60 6.3.1 Perfil del aspirante al Programa ................................................................................................ 60 6.3.2 Perfil ocupacional ...................................................................................................................... 60 6.3.3 Perfil profesional ....................................................................................................................... 61 6.3.4 Objetivos de formación ............................................................................................................. 61 6.3.5 El concepto de competencia ..................................................................................................... 61 6.3.6 Competencia Profesional .......................................................................................................... 62 7. ESTADO ACTUAL DEL PROGRAMA …………………...…………………………………………………..…64 7.1 Plan de estudios............................................................................................................................. 64 7.2 Organización del plan de estudios ................................................................................................. 65 7.3 Créditos académicos...................................................................................................................... 67 7.4 Componentes de formación ........................................................................................................... 67 7.4.1 Componente de formación básica ............................................................................................ 67 7.4.2 Compenente de formación humanística ................................................................................... 67 7.4.3 Componente de formación en Investigación ............................................................................. 68 7.4.4 Compenente de formación social.............................................................................................. 68 7.4.5 Componente de formación clínica............................................................................................. 68 7.5 Internado ........................................................................................................................................ 68 7.6 Ajustes al Plan de Estudios ............................................................................................................ 68 7.7 Preparación para la Renovación Curricular ................................................................................... 69 7.8 Estudiantes .................................................................................................................................... 70 7.9 Deserción ....................................................................................................................................... 71 7.10 Profesores ...................................................................................................................................... 71 7.11 Docencia ........................................................................................................................................ 73 7.12 Egresados ...................................................................................................................................... 74 7.13 Investigación .................................................................................................................................. 74 7.14 Proyección social ........................................................................................................................... 75 7.15 Estructura física ............................................................................................................................. 76 7.16 Aspectos administrativos y financieros .......................................................................................... 76 8. EVALUACIÓN EN EL PROGRAMA PROGRAMA ...…...…………………………………………………..…78 8.1 Evaluación del aprendizaje ............................................................................................................ 78 8.2 Evaluación docente ....................................................................................................................... 78 8.3 Evaluación curricular ...................................................................................................................... 79 8.4 Evaluación de la gestión ................................................................................................................ 79 iv 9. EGRESADOS………………………………………......…...…………………………………………………..…81 10. PROSPECTIVA...…………………………………......…...…………………………………………………..…82 10.1 Expectativa general....................................................................................................................... 82 10.2 Responsabilidad social .................................................................................................................. 84 10.3 Justificación de la Renovación Curricular ..................................................................................... 84 ANEXOS………………..…………………………………......…...…………………………………………………..…86 Anexo 1 Conveniso interinstitucionales ....................................................................................................... 86 Anexo 2 Infraestructura física ...................................................................................................................... 90 BIBLIOGRAFIA…….…..…………………………………......…...…………………………………………………..…96 v 0 INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN (Marco de Referencia del Programa de Medicina) El presente documento ha sido la guía del proceso de Autoevaluación del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca, con miras a obtener la Acreditación de Calidad. Recoge aspectos de la historia del Programa, da elementos conceptuales para su comprensión, describe su situación actual y propone planteamientos para el futuro. Para su elaboración se realizaron talleres de fundamentación, consultas a expertos, revisión de documentos del Programa, la Facultad y la Universidad, así como de diversas fuentes bibliográficas. A partir de la redacción de su primer borrador, se desarrollaron talleres de validación del documento y prospectiva del Programa, con la participación de estudiantes, profesores, empleados administrativos y un grupo focal de egresados. Además el documento fue revisado por la Oficina general de Acreditación de la Universidad. Como producto de estas actividades se elaboró su segunda versión que fue difundida entre estudiantes y profesores. El presente es un instrumento de trabajo que requiere revisión, retroalimentación y ajustes en forma permanente, a fin de mantenerlo acorde con los rápidos procesos de cambio en el conocimiento, los problemas de la salud y la sociedad. Además, es fundamental que en él quede plasmado el pensamiento de la comunidad universitaria que lo tomará de guía; por tal motivo se difunde para su análisis crítico y retroalimentación de la comunidad académica. Dr Angel José Ceballos Mendoza – Decano. Dr Francisco Bohorquez Gongora – Coordinador Dra Myrian Bravo De Insuasty - Docente Profesor Fernando Arlex Pinzón – Docente Estudiante Roger Bonilla Estudiante Wilmer López Comité de Autoevaluación, Octubre de 2001 1 INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN (Segunda edición del Marco de Referencia) El Marco de Referencia guió el proceso de Autoevaluación del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca, con miras a obtener la Acreditación. Ahora se convierte en la carta de navegación indispensable para poner en marcha la Reforma Curricular. Recoge aspectos de la historia del Programa, da elementos conceptuales para su comprensión, describe su situación actual y propone planteamientos para el futuro. Presentamos aquí una segunda edición, realizada por el Grupo de Reforma Curricular del Programa de Medicina, en la que además de preservar la esencia del marco de referencia, se hizo una actualización y nuevos aportes. Este documento se complementa con la “PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA REFORMA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MEDICINA”. Consideramos estos elementos necesarios para iniciar y desarrollar los procesos de construcción de la reforma curricular del Programa de Medicina por parte de la comunidad académica. Esta edición fue realizada por el grupo de reforma curricular titulada una propuesta de trabajo para la elaboración de la reforma curricular programa de medicina integrada por: Angel Ceballos Mendoza –Decano Julian Sarmiento r-coordinador del programa Myrian Bravo De Insuasty- Coordinadora Comité De Planeación Maria Nelcy Orozco - Coordinadora comité curricular Carlos A Muñoz - Docente Oscar H Rios Docente Álvaro Narváez - Docente Edgar Parra – Docente Francisco Bohórquez - Asesor Grupo de Reforma Curricular, Octubre 2003 2 INTRODUCCIÓN A LA TERCERA EDICIÓN (Tercera edición del Marco de Referencia) El Marco de Referencia guió el Proceso de Autoevaluación del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y obtuvo su acreditación para cuatro años según Resolución 465 de Febrero 20 de 2004, del Ministerio de Educación Nacional. Recoge aspectos de la historia del programa, da elementos conceptuales para su comprensión, descubre su situación actual y propone planteamientos para el futuro. Para complementar este documento se plantea una combinación de la propuesta de trabajo para la elaboración de la “Reforma curricular del Programa de Medicina de julio de 2003” y la propuesta de trabajo “Ruta de la renovación curricular del año 2004”. En el presente documento el Comité de Plan del Programa de Medicina ha realizado la tarea de revisar las dos anteriores ediciones enriqueciéndolo y actualizándolo con informes estadísticos recientes de enfermedades prevalentes y morbimortalidad regional y nacional para continuar hacia la reforma curricular la cual hace más o menos cincuenta años no se realiza en nuestro programa. MAGISTER MARIA DEL PILAR RESTREPO DE PAZ-DECANA DR VICTOR HUGO VIVAS RAMOS-COORDINADOR DR CARLOS MUÑOZ ARDILA-DOCENTE DR DIEGO VELASCO LÓPEZ –DOCENTE DR JULIO CESAR CAMPUZANO-DOCENTE PROFESOR FERNANDO PINZON –DOCENTE DOCTOR ANTONIO GUZMÁN –DOCENTE MARIA ANTONIETA BARRERA-ESTUDIANTE YADIRA BRAVO GALLEGO-ESTUDIANTE LUIS ALFONSO BUITRAGO- PROFESOR INVITADO COMITÉ DE PLAN DEL PROGRAMA DE MEDICINA EN SEPTIEMBRE DE 2005 3 PROLOGO AL PROYECTO EDUCATIVO Un proyecto es una apuesta al futuro. Proyectamos con el fin de anticipar lo que vendrá en el mañana, y para ello partimos de nuestros sueños, principios y experiencias, enfocando aquellas capacidades, compromisos y recursos que creemos necesarios movilizar para la construcción de un escenario posible en un tiempo y lugar específicos. Proyectar un proceso educativo implica por tanto reunir los principios, valores, concepciones, expectativas y fundamentos indispensables para poner en escena una obra educativa, en nuestro caso particular, donde se formarán los médicos que reclama nuestro país en estos momentos críticos de nuestro devenir histórico local, nacional y global. El Programa de Medicina de la Universidad del Cauca cumple el 1 de octubre 2009 cincuenta y nueve años de trabajo académico ininterrumpido formando médicos que han dejado en alto el nombre de la Universidad y han contribuido a proyectar los más altos ideales de la profesión con su idoneidad profesional, académica y humana en todos los rincones de Colombia y en múltiples países. Podemos decir con satisfacción que hemos contribuido significativamente en la construcción de la historia de nuestra salud y que hemos dejado huella, pero ello no basta. La situación de salud y educación en Colombia implica un enorme desafío. A pesar que en el último decenio el país ha llegado a destinar cerca del 8% de su PIB en la atención de la salud de los colombianos, y que el 88% de la población está vinculada al Sistema de Seguridad Social en Salud, el país muestra grados crecientes de inequidad en la distribución de recursos de salud. Por otro lado, el analfabetismo en mayores de 15 años está cercano al 7% y la cobertura neta de educación básica secundaria hasta los 15 años es del 67%, descendiendo al 38% a los 17 años. Frente a estos indicadores desfavorables 2600 médicos egresan cada año, contando el país con 1,6 médicos por cada 1000 habitantes, que egresan de las más de 50 las facultades de medicina. 1 La responsabilidad de la educación médica, particularmente de las escuelas de medicina públicas, implica orientar sus funciones sustantivas: docencia, investigación e interacción social en el proceso de formación profesional para que los médicos que egresan no solo tengan la idoneidad profesional clínica, sino además capacidades humanas, comunicativas, educativas, de gestión e investigación óptimas en la atención de personas y comunidades, velando por el cuidado integral de la salud en los diferentes entornos culturales, económicos y ambientales, poniendo énfasis en las comunidades más marginadas y desprotegidas. Potencialidades que a la par deben desarrollarse en un ambiente laboral competitivo y globalizado que se mueve en medio de intereses políticos y mercantiles. El presente Proyecto Educativo del Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, parte de la necesidad de renovar el proceso de formación profesional para que sin perder las cualidades de competencia clínica, se integren capacidades sociales, humanas y ciudadanas que habiliten a nuestro profesional para enfrentar con mayor flexibilidad, asertividad y autonomía las críticas condiciones sociales del momento mediante la Renovación Curricular. El presente texto recoge la historia de nuestra facultad, base de nuestra trayectoria; pasa a desplegar el marco legal de nuestro programa en el ámbito constitucional, educativa, de la salud y la normatividad de la Universidad del Cauca; describe el contexto social, de salud y educación mundial, nacional, regional y local; pasa luego a presentar los fundamentos educativos de la nación, la institución y el programa, seguidos de los resultados de la autoevaluación de calidad desarrollada previamente, planteando los fundamentos institucionales para una renovación curricular, el Plan de Desarrollo, el mejoramiento, y la renovación de la Acreditación. A continuación el texto desarrolla un marco conceptual de la educación médica, incluyendo las funciones sustantivas, los fundamentos epistemológicos y pedagógicos del modelo educativo que quiere innovarse; posteriormente, se presenta el Proyecto Educativo del Programa de Medicina desarrollando las competencias de formación para el médico de nuestro programa; y a continuación una descripción del estado actual del programa en los aspectos generales del mismo, incluidos los aspectos de mejoramiento y el último informe de autoevaluación, seguidos de la descripción de los procesos de evaluación del programa, egresados y la prospectiva del mismo a partir del último informe de autoevaluación. COMITÉ DE PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA DE MEDICINA, Octubre de 2009 4 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PROGRAMA 1.1 PRIMERA FACULTAD DE MEDICINA El General Francisco de Paula Santander, Vicepresidente encargado de la Nueva Granada dictó, por orden del Libertador Simón Bolívar, el Decreto del 24 de Abril de 1827 sobre reglamentación de la enseñanza, dividiendo el territorio de la nación en 3 distritos, correspondiéndole a la ciudad de Popayán ser capital del Tercer Distrito, el cual abarcaba los territorios del antiguo Cauca. En el mismo decreto se creó la Universidad del Tercer Distrito ó de Popayán, a la cual se le asignó su Patrimonio mediante decreto del 6 de octubre de 1827, iniciando labores el 11 de noviembre del mismo año.2 Ya desde 1793 el Cabildo de la ciudad de Popayán había hecho la solicitud a la corte de España para la creación de una Escuela de Medicina, petición que fue negada. La Facultad de Medicina inició labores el 8 de noviembre de 1836, con opciones a los títulos de Bachiller en Medicina y Doctor en Medicina y Cirugía, con estudios que tenían una duración de 6 años. En 1841 se graduaron los primeros alumnos. La ley del 21 de mayo de 1842 estableció la creación de los Consejos de Facultad, este decreto le confirió al Consejo de Facultad de Medicina, aparte de las funciones académicas, atribuciones de salubridad como examinar las farmacias y verificar la labor de boticarios, sangradores y comadronas. En el año de 1885 se le da a la Universidad del Cauca su nombre actual. En 1899, luego de un período de 40 años de inestabilidad política, guerras y deficiencias financieras del Estado, se produce el cierre de la primera Facultad de Medicina. 3 1.2 SEGUNDA FACULTAD DE MEDICINA En el año de 1918 el Consejo Directivo de la Universidad del Cauca propone restablecer la Escuela de Medicina de la Universidad del Cauca. En 1940 se dictó un Curso anual Preparatorio de Medicina a 25 alumnos que posteriormente ingresaron a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. El 25 de octubre de 1947 se llevó a cabo una Sesión Extraordinaria del Consejo Directivo de la Universidad del Cauca con delegados de la Universidad Nacional, en la cual se determinaron las bases para la reestructuración de la Facultad de Medicina en Popayán. Dicho esfuerzo se hizo realidad mediante el Acuerdo 203 de mayo 15 de 1950 del Consejo Directivo de la Universidad, el que reanuda el funcionamiento de la Facultad de Medicina. El 1 de octubre de 1950, con cuatro profesores, inició labores de nuevo la Facultad, graduándose los primeros siete médicos en el año de 1956. 4 La historia de la Facultad de Medicina de la Universidad del Cauca se relaciona estrechamente con la del Hospital Universitario San José. Este, cuya ubicación inicial se encontraba en la ribera del río Molino, en el sitio donde se ubica actualmente el edificio de la Lotería del Cauca, nació por iniciativa eclesiástica en el año 1711 como una humilde edificación, manejado por los religiosos Bethlemitas. En su ubicación actual el Hospital San José, inicialmente llamado IV Centenario, fue construido por efecto de la Ley 84 de 1937, que dio la financiación para su construcción y dotación. Por decreto de Estado de Sitio de septiembre de 1950 se le dio el nombre de San José. Su sede actual fue terminada de construir en el año de 1951. En el contrato del 12 de diciembre de 1963 quedaron sentadas las bases jurídicas de las relaciones del Hospital y Universidad, que fueron ratificadas con la reforma estatutaria de febrero de 1965 en las cuales se define al Hospital san José como Universitario. Los vínculos entre el Hospital Universitario y la Facultad de Medicina se regulan mediante Convenios Docente Asistenciales, el último de los cuales tiene vigencia desde el año 2002. 5 Siendo afectado por el terremoto de 1983, fue sometido a varias remodelaciones, la última de las cuales se entregó en 1988. En 1999 tenía una capacidad de 454 camas, 18000 egresos, 47000 consultas externas, 28000 atenciones de urgencias y 14000 cirugías. Mediante el Acuerdo 08 de 1995 y en cumplimiento de la Ley 100 de 1993, el Hospital Universitario San José se convirtió en Empresa Social del Estado. 5 Una grave crisis financiera y administrativa se ha vivido desde la entrada en vigencia de dicha Ley, lo que ha repercutido directamente en la prestación de sus servicios tanto asistenciales a la comunidad como académicos a través de la Universidad del Cauca. Desde 1957 funciona el Centro Universitario de Salud “Alfonso López”, orientado desde entonces a labores de proyección social, principalmente desde el punto de vista de la salud, función que sigue cumpliendo hasta la actualidad, además de participar en procesos de investigación y prestar servicios de atención en el primer nivel de atención a la Comuna seis de la ciudad. En 1969 se crea el programa de Enfermería, razón por la cual la Facultad pasó a llamarse División de Ciencias de la Salud. En el momento la Facultad de Ciencias de la Salud cuenta con cuatro programas profesionales, al crearse en el año 1998 los Programas de Fisioterapia y Fonoaudiología. Además se desarrolla actualmente un Programa de formación universitaria para auxiliares de enfermería. A nivel de especializaciones en Medicina, en 1974 se aprobaron los programas de postgrado en las cuatro áreas básicas: Medicina Interna, Cirugía, Pediatría y Ginecología. En 1976 se abren las especializaciones en Anestesiología y Patología. En 1998 el ICFES aprueba la Especialización en Medicina Crítica. En 1983, a raíz del terremoto de Popayán, el Programa participó activamente en las acciones de atención a la comunidad afectada con campañas sistemáticas de salud en los albergues de los damnificados. A partir de 1986 se inició el proceso de evaluación y reestructuración del plan de estudios y se acogieron los lineamientos de ASCOFAME, quien recomendó dar un mayor énfasis en salud familiar. En el año 1996 la Facultad inició un proceso de estudio para la renovación curricular con el taller “Aportes para el cambio curricular” con el cual se sentaron sus bases pedagógicas, planteando el modelo de formación integral del médico. Dicho proceso se ajustó al Proyecto Educativo Institucional de la Universidad (PEI), que fue implementado en diciembre de 1998.6 A partir del año 1999 el Programa de Medicina inició el proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación cuyo informe final fue presentado en julio de 2002, por el Comité de Acreditación ante el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). El proceso de autoevaluación se trazó como objetivo fundamental evaluar integralmente el Programa, de tal manera que fuera posible identificar colectivamente debilidades y fortalezas para fundamentar el mejoramiento de la calidad del Programa. El 27 de enero de 2004 el CNA solicitó al Ministerio de Educación Nacional la Acreditación de Calidad del Programa por cuatro años. En dicha evaluación el CNA reconoce aspectos positivos como el buen desarrollo del recurso humano, un importante impacto social, excelentes campos de práctica en hospitales y clínicas, consolidación del bienestar y buen desarrollo administrativo y financiero.7 En marzo de 2009 el Programa completó su segunda Autoevaluación con fines de renovación de la Acreditación de Calidad y presentó el Informe final a la Oficina Acreditación de la Universidad del Cauca. 6 2. MARCO LEGAL El Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca, como Institución pública del orden nacional tiene en cuenta la siguiente normatividad: 2.1 CARTA POLÍTICA NACIONAL Constitución Política del 4 de julio de 1991: Consagra la educación como derecho de la persona y como un servicio. (Art. 26: Libertad de profesión y oficio, Art. 27: Libertades de enseñanza, Art. 54: Derecho a la capacitación laboral, Art. 57: Servicio Público Educativo, Art. 69: Autonomía Universitaria). La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social y consagró las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Garantizó la Autonomía Universitaria. Asigna al Estado la obligación de facilitar los mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior. También estableció que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación: que es al Estado a quien compete la suprema inspección y vigilancia del servicio público de la educación a fin de velar por la calidad, el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación intelectual, moral y física de los educandos. Tal función la realiza salvaguardando el principio de autonomía que la Ley consagró para las instituciones que prestan dicho servicio. ( C.P. Arts.: 26,27,54,67,69,71.) 2.2 LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN Ley 30 del 28 de diciembre de 1992: Organiza el servicio público de la Educación Superior. Desarrolla los preceptos constitucionales en el marco de la Autonomía universitaria, señala los objetivos de las instituciones de educación superior, articulándolos a otros niveles de la educación, a las regiones y a la sociedad de la que hacen parte. Propicia el fomento de altos niveles de calidad del servicio educativo. Establece los principios generales para la formación en el área de la salud. Ley 115 de 1994: Ley General de la Educación. Señala las normas generales para regular el Servicio de Público de la Educación. En su artículo 5º. Se explicitan los fines de la educación, haciendo énfasis en el libre desarrollo de la personalidad y la formación en el respeto a la vida y a los demás y en la libertad de acceder al conocimiento. En el numeral 12 se puede leer como uno de estos fines: “La formación para la promoción y la preservación de la salud y la higiene, la prevención de problemas socialmente relevantes, la educación física, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre”. Decreto 1716 de 2001 del Ministerio de Educación. Reglamenta los exámenes de Estado de la Educación Superior ECAES, como pruebas académicas de carácter oficial, son reglamentados mediante el Decreto 1781 de junio de 2003 del Misterio de Educación Nacional y la Resolución 030 del 21 de enero de 2004 regula el proceso de registro y presentación los diferentes exámenes del ICFES. Decreto 1279 de 2002, de la Presidencia de la República, por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales. 7 Decreto 2566 de 2003: Por el cual se establecen los estándares de calidad en los programas académicos de pregrado en Ciencias de la Salud. Resolución 2772 de Noviembre de 2003 del Ministerio de Educación Nacional por el cual se definen las características especiales de calidad de los programas de pregrado de Salud. 2.3 LEGISLACIÓN EN SALUD La ley 14 de 1962 señala que previo a recibir el título de médico, los estudiantes realizarán un año de prácticas con el objeto de afianzar conocimientos y adquirir destrezas necesarias para su futuro como médicos. Es por lo tanto un requisito legal indispensable para graduarse. Ley 23 de 1981: Normas sobre Ética Médica: Las disposiciones consignadas en la norma tratan de mantener inalterable la confianza y el respeto que tradicionalmente se ha tenido por la profesión médica, estableciendo puntos de apoyo que garanticen ese objetivo tanto para los médicos como para la sociedad en general. Ley 100 de 1.993 por la cual se crea el Sistema de Seguridad Social Integral en Colombia, modificada por la Ley 1122 de Enero de 2007, del Congreso de la República, que realiza ajustes al Sistema de Seguridad Social en Salud, teniendo como prioridad el mejoramiento en la prestación de los servicios a los usuarios. Hace reformas en los aspectos de dirección, universalización, financiación, equilibrio entre los actores del sistema, racionalización y mejoramiento en la prestación de servicios de salud, fortalecimiento en los programas de salud pública y de las funciones de inspección, vigilancia, control, organización y funcionamiento de redes para la prestación de servicios de salud. Igualmente se regula los sistemas Generales de Pensiones, seguridad social en Salud, Riesgos profesionales y servicios sociales complementarios. La resolución 5261 de 1.994, establece el Manual de Actividades, Intervenciones y Procedimientos del Plan Obligatorio de Salud (POS) en el SGSSS. El decreto 190 de 1996 señala que para todos los efectos los internos son alumnos de pregrado. No deben realizar ninguna actividad médica sin la debida supervisión y deben abstenerse de firmar solos en las Historias Clínicas. Resolución 4288 de 1.996 Define y reglamenta el Plan de Atención Básica ( PAB), las características, se fijan sus competencias y los componentes para su aplicación. Decreto 2423 de 1.996 Por el cual se determina la nomenclatura y clasificación de los procedimientos médicos, quirúrgicos y hospitalarios del Manual Tarifarlo y se dictan otras disposiciones. Decreto 190 de 1996 Del Ministerio de Salud. Reglamenta la relación Docente-Asistencial como un vínculo para articular en forma armónica, las acciones de instituciones educativas e instituciones que presten el servicio de salud para cumplir con su función social, Acuerdos 72 Y 74 de 1997 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud. Por el cual se define el Plan de Beneficios del Régimen Subsidiado en Salud (POS-S) 8 Acuerdo 117 de 1.998 Del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud Establece el obligatorio cumplimiento de las actividades, procedimientos e intervenciones de demanda inducida y la atención de enfermedades de interés en Salud Pública. con los artículos 151, 288,356 y 357 Resolución 1995 de 1.999, por la cual se establecen las normas para el manejo de la Historia Clínica. Resolución 412 de 2.000. Del Ministerio de Salud. Por la cual se establecen las actividades, procedimientos e intervenciones de demanda inducida y obligatorio cumplimiento y se adoptan las normas técnicas y guías de atención para el desarrollo de las acciones de protección específica y detección temprana y la atención de enfermedades de interés en salud pública. Resolución 3384 de 2.000.Por la cual se Modifican Parcialmente las Resoluciones 412 y 1745 de 2000 y se Deroga la Resolución 1078 de 2000. Resolución 3374 de 2.000.Por la cual se reglamentan los datos básicos que deben reportar los prestadores de servicios de salud y las entidades administradoras de planes de beneficios sobre los servicios de salud prestados. Ley 715 DE 2001. Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151,288, y 357 Acuerdo 228 de 2002 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud. Por medio del cual se actualiza el Manual de Medicamentos del POS y se dictan otras disposiciones Acuerdo 229 de 2002. Define la proporción de UPC-S que se destinara para la financiación de las acciones de promoción y prevención que se trasladan a las entidades territoriales. Ley 776 de 2002 Por la cual se dictan normas sobre la organización, administración y prestaciones del Sistema General de Riesgos Profesionales. Resolución 0968 de 2002. Por la cual se establecen mecanismos para la incorporación de las acciones de promoción y prevención del POS-s al Plan de Atención Básica (PAB) y el inicio de su ejecución a nivel territorial. Decreto 2772 de 2003, que establece las condiciones de calidad para los pregrados en salud. Circular 018 de 2004, por el cual se dan los lineamientos para la formulación y ejecución de los planes estratégicos y operativos del PAB 2004- 2007 y de los recursos asignados para la salud publica. Acuerdo 260 de 2.004 Del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud. Por el cual se define el régimen de pagos compartidos y cuotas moderadoras dentro del Sistema General de Seguridad Social en Salud. Acuerdo 282 de 2004 Del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud. Por medio del cual sufija el valor de la Unidad de pago por capitación del Plan Obligatorio de Salud de los regimenes Contributivo y Subsidiado para el año 2005 y se dictan otras disposiciones. Ley 911 de Octubre de 2004 por el cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para ejercicio de la profesión de enfermería en Colombia y se establece el régimen disciplinario correspondiente. 9 Acuerdo 306 de 2005 Por medio del cual se establece el nuevo Plan de Beneficios para el régimen subsidiado. El Decreto 1011 de 2006 establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de los Servicios de Salud que comprende la Auto-evaluación, Habilitación, Auditoria y Sistema de Información; y es reglamentado por la resolución 1445 de 2006, que expide los estándares para las Instituciones Prestadoras de Salud. Ley 1164 del 2007 Por la cual se establece la Ley del Talento Humano en el Sistema General de Seguridad Social en Salud. Mediante la cual fueron establecidos mecanismos dirigidos a elevar los índices de calidad del sector de la salud en el país. Entre otros aspectos, la Ley contempla la creación del Consejo Nacional de Salud y del Registro Único Nacional de Talento Humano en Salud. Adicionalmente se establecen mecanismos para garantizar que los profesionales de la salud se mantengan actualizados. También establece la necesidad de fijar topes en materia de tarifas en la prestación de servicios médicos. Resolución 3960 de 2008, modificó parcialmente la Resolución 1445 del 2006 y sus anexos técnicos. Se destaca la expedición del Manual de Estándares de Acreditación para las Direcciones Territoriales de Salud y la ampliación del ciclo de acreditación a 4 años. 2.4 NORMATIVIDAD DE LA UNIVERSIDAD DEL CAUCA Norma del Orden Institucional, La: Ley del 18 de mayo de 1826 e instalada el 11 de noviembre de 1827, crea la Universidad del Cauca: mediante el Decreto de 24 de Abril de 1827 dictado por el Presidente de la República Francisco de Paula Santander, y mediante la Ley 65 de 1964 y su Decreto reglamentario 1979 de 1965 la Naturaleza Jurídica de la Universidad del Cauca es un ente universitario autónomo del orden Nacional vinculado al Ministerio de Educación con régimen especial, personería Jurídica, Autonomía académica, administrativa y financiera y con patrimonio independiente. Para el ejercicio de la Autonomía Universitaria (C. P. Art. 69) las instituciones precisan de libertad para definirse, para señalar sus objetivos, estrategias y Programas para definir sus campos de acción, darse su gobierno, su organización y administrar sus recursos. Lo anterior exige del Estado garantizar que no existan presiones indebidas de parte de sus propios organismos o de fuerzas externas para que la Universidad pueda dedicarse a cumplir fielmente su misión, a la construcción de un proyecto de país, a preparar el futuro de la sociedad, a preservar la identidad y la cultura de la nación, a trabajar en el avance del conocimiento y en la formación del potencial humano para lograr el desarrollo social y económico y las nuevas condiciones de justicia, paz, convivencia y tolerancia que Colombia necesita. Acuerdo 002 de 1988 y reformas complementarias. Reglamento Estudiantil. Por el cual se expide el reglamento estudiantil para los estudiantes de la Universidad del Cauca. Acuerdo 105 de diciembre 18 de 1993 Estatuto General de la Universidad del Cauca: Establece la administración y funcionamiento de la Universidad del Cauca. Acuerdo 024 de 1993 Estatuto Docente. Por el cual se reglamenta la actividad del recurso docente de la Universidad del Cauca y sus respectivos acuerdos que lo modifican. 10 Acuerdo 022 de 1994 Por el cual se aprueban los programas de Pregrado y Postgrado de la Universidad del Cauca. Acuerdo 031 de 1997 Por la cual se organiza la Estructura Orgánica de la Universidad del Cauca. Acuerdo 096 de 1998 del 22 de diciembre de 1998, Proyecto Educativo Institucional (PEI), permite a la Universidad del Cauca expresar sus propósitos y finalidades. El PEI se concibe como proceso permanente de Desarrollo humano institucional, asumido como Investigación y construcción colectiva del ser que hacer de la comunidad universitaria. Busca promover y redimensionar los nuevos Escenarios de futuro de la sociedad. Sus metas y acciones recogidas en Programas y Proyectos están contenidas en el Plan de Desarrollo de la Universidad y define su Misión así: La Universidad de Cauca, como Institución de carácter público “tiene un compromiso histórico, vital y permanente con su lema de excelencia con profundo impacto social, fomenta la educación crítica, responsable y creativa; la formación de personas con integridad ética, pertinencia e idoneidad profesional; demócratas comprometidos con el bienestar de la sociedad en armonía con el entorno. Acuerdo 068 de septiembre de 1998, por el cual se reglamenta el Sistema de Investigaciones de la Universidad del Cauca. Acuerdo No. 027 del 28 de septiembre de 2000, que modificó el componente de segunda lengua o lengua extranjera en los programas de pregrado, eliminando para tales efectos los cursos de idioma extranjero que hacían parte de los planes de estudios de los programas de pregrado para quienes ingresaron a partir del segundo período académico de 2000. Acuerdo024 de 2001 del Consejo Superior, por el cual se crea el sistema de cultura y bienestar de la universidad del Cauca. Acuerdo078 de 2002 del Consejo Superior, por el cual se define de bonificaciones por productividad académica para los docentes de planta de la universidad del Cauca. Acuerdo 015 del 17 de noviembre de 2004, que establece que todos los estudiantes de los programas de pregrado que ofrece la Universidad, deberán cursar obligatoriamente y con fines de su formación integral un curso de Actividad Física Formativa. El Acuerdo 010 de Septiembre de 2004 del Consejo Académico, fija los criterios para calificación de concursos para proveer cargos docentes y los Acuerdos 01, 019 y 031 de 2003 definen el sistema de vinculación y remuneración de los docentes ocasionales y catedráticos. Acuerdo 009 del 5 de Octubre 2005 Mediante el cual se aclara la exigencia de la Prueba de Suficiencia en Idioma Extranjero PSI, como requisito de grado para los estudiantes de Pregrado de la Universidad del Cauca. Acuerdo 090 de 2005 del Consejo superior, por el cual se adopta el sistema de evaluación docente de la universidad del Cauca. Acuerdo No. 005 de 2006 del 16 de Agosto de 2006 Mediante el cual se unifican las condiciones y características de la participación de los estudiantes de los programas de pregrado, en el Programa de Formación en Idiomas – PFI y los requisitos y procedimientos para la presentación de la prueba de suficiencia de idioma Extranjero – PSI. 11 Acuerdo 004 de Agosto de 2006 del Consejo Académico por el cual se establece la Formación Social humanista en todos los programas de la Universidad del Cauca y se debe implementar como asignaturas obligatorias de Lectura y Escritura (iniciando) y Ética (finalizando) y tres electivas (intermedias de cada plan de estudio). Igualmente el acuerdo 06 de Noviembre de 2006 establece que se debe cursar por lo menos un nivel de Actividad Física y Formativa como requisito de grado, con los mismos criterios que se aplican para la segunda lengua en el Acuerdo del Consejo Académico No 009 de Octubre 5 de 2005. Acuerdo 006 del 22 de noviembre de 2006 Mediante el cual se establece que los estudiantes de los programas de pregrado, deberán cursar obligatoriamente por fuera de los planes de estudio su formación integral un curso de Actividad Física Formativa estableciéndose como requisito de grado. Acuerdo 001 de enero 30 de 2007, que establece del Componente de Formación Social, integral y Humana para todos los estudiantes de la Universidad. Acuerdo 051 del 29 de Agosto 2007 Por el cual se expide el Estatuto Financiero y Presupuestal de la Universidad del Cauca y se dictan normas de Austeridad en el Gasto. Acuerdo No. 059 del 29 de Agosto de 2007 Por el cual se modifica el Acuerdo 068 de 2006, relacionado con los cupos especiales de ingreso a la Universidad del Cauca. Acuerdo 68 del 24 de Noviembre de 2008 Mediante el cual se fija el calendario de inscripciones, admisiones, matrículas y distribución de cupos para los aspirantes a ingresar a primer semestre, transferencia y convenios (normalistas) a los programas de pregrado que ofrece la Universidad del Cauca en el primer período académico de 2009. 12 3. CONTEXTO 3.1 CONTEXTO MUNDIAL Se considera que la mitad de la población humana habita en zonas urbanas, ocupando especialmente las grandes ciudades. De los nuevos habitantes urbanos, más de la mitad serán pobres. Durante el siglo XX la población urbana mundial ha aumentado a ritmos exorbitantes: paso de 220 millones a 2.800 millones en este lapso. Este aumento será particularmente notable en África y en Asia, donde la población urbana se duplicará entre 2000 y 2030. Hacia 2030, las ciudades de los países en desarrollo albergarán al 80% de la población urbana del mundo (UNFPA, 2007).8 La actual concentración de pobreza, con proliferación de tugurios y disturbios sociales en las ciudades crea un panorama de violencia, desempleo y estancamiento económico. La pobreza afecta por encima de cualquier otro factor las condiciones de salud de una comunidad. Aun cuando el ingreso en efectivo es mayor en las ciudades que en las aldeas, los pobres sufren condiciones de hacinamiento de vivienda, falta de servicios públicos e infraestructura: agua corriente, saneamiento, recolección de residuos, desagües y calles, conflicto en la tenencia de la tierra, que determinan un incremento en los problemas de salud y los niveles de inseguridad y violencia (Op. Cit). El Informe Estado de la Salud Mundial de la OMS (2008),9 señala que al menos el 80% de los fallecimientos debidos a cardiopatías o accidentes cerebrovasculares "se podrían evitar mediante una alimentación saludable, una actividad física regular y la abstención del consumo de tabaco"; y por otro, lado se señala que cada año mueren unos diez millones de niños menores de cinco años y que la mayoría podrían sobrevivir "si tuvieran acceso a intervenciones simples y accesibles"; lo que enfatiza la necesidad urgente de desarrollar programas de promoción y prevención. Las mujeres y los niños siguen siendo las principales víctimas de la pobreza y la falta de servicios médicos adecuados. La desnutrición causa la muerte del 30% de los menores de cinco años, mientras que una lactancia materna inadecuada, alimentación inapropiada y la falta de acceso a alimentos nutritivos empeoran la problemática. Por otro lado, las complicaciones del embarazo causan casi el 15% de las defunciones mundiales de mujeres en edad fértil. "Más de medio millón de mujeres mueren debido a complicaciones evitables durante el embarazo o el parto" (Op. Cit.). El otro gran problema es la salud mental, los trastornos mentales figuran entre las 20 causas principales de discapacidad a nivel mundial. En todos los países, sin distingo de nivel económico, la dependencia del alcohol y los problemas asociados a su consumo constituyen una de las 10 principales causas de discapacidad. La depresión afecta 120 millones de personas en todo el mundo. Por otro lado, los traumatismos por accidentes de tráfico ocupaban el noveno puesto entre las primeras causas de mortalidad a nivel mundial. "Cada día mueren más de 3.500 personas y millones sufren lesiones o quedan discapacitados para toda la vida por causa de accidentes de tráfico" (Ibid.). Las cinco principales causas de mortalidad en los países de ingresos bajos son la neumonía, seguida de las cardiopatías, diarrea, VIH/SIDA y accidentes cerebrovasculares. En los países de ingresos altos encabezan la lista las cardiopatías, seguidas de los accidentes cerebrovasculares, cáncer de pulmón, neumonía y asma/bronquitis. En todas las regiones del mundo, los hombres de 15 a 60 años tienen un riesgo mucho más alto de fallecer que las mujeres de la misma categoría de edad, principalmente por causa de traumatismos, en 13 particular la violencia y los conflictos, y de sus más altos niveles de cardiopatías. Esa diferencia es máxima en América Latina, el Caribe, el Oriente Medio y en Europa oriental (Ibid). Para atender los principales problemas de población mundial, el año 2004 en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, los líderes mundiales de 189 estados adoptaron un conjunto de objetivos y metas cuantificables y delimitadas en tiempo para combatir la pobreza, el hambre, las enfermedades, el analfabetismo, la degradación del medio ambiente, la discriminación contra la mujer.10 La epidemia de infección por VIH/SIDA se ha establecido en América Latina con una prevalencia nacional de por lo menos 1% en 12 países. En 2006, casi 1,7 millones de personas vivían con VIH/SIDA en América Latina y el Caribe, dos tercios de las cuales habitan en Brasil, México, Colombia y Argentina. Se calcula que en 2007 se contagiaron con VIH aproximadamente 140.000 personas y unas 60.000 murieron a causa del SIDA. En los últimos 20 años, el SIDA ha cobrado un total de 600.000 víctimas en la región. En Centroamérica y el Caribe la prevalencia de la infección por VIH oscila entre 1 y 2,5% siendo la más alta de la región.11 Respecto a las enfermedades transmisibles, se estimaba que en el 2002 31% de la población vivía en áreas de algún riesgo potencial de transmisión de la enfermedad y 80% de los casos notificados se originan en los nueve países que comparten el bosque lluvioso de la amazonía en América del Sur. En el 2002, había 223.057 casos de Tuberculosis en las Américas, 50% de ellos en Brasil y Perú. Es necesario conocer las perspectivas para el futuro cercano de nuestro planeta. En el informe de la UNESCO sobre futuros posibles (Bindé, 2000) 12 se señalan diez grandes tendencias del siglo XXI: 1. El auge de la tercera revolución industrial: la continuación de la Globalización y la profundización de sus repercusiones. 2. La pobreza, las desigualdades y la exclusión: Una tendencia hacia la agravación de la inequidad. 3. La aparición de nuevas amenazas para la paz, la seguridad y los derechos humanos. 4. La agudización de los problemas vinculados con el crecimiento de la población, la transición demográfica, las amenazas para la salud y la urbanización masiva 5. El rápido deterioro del medio ambiente del planeta, causado por el calentamiento del clima, modos de consumo no sostenibles, antiguas y nuevas formas de contaminación (aire, agua, suelo, océano) y la reducción sin precedentes de la biodiversidad de los ecosistemas planetarios. 6. El desarrollo de la sociedad de la información. 7. La evolución probable de la democracia y los regímenes de gestión pública internacional o regional ante la continuación de la mundialización y el auge de la tercera revolución industrial. 8. El incremento del papel de las mujeres y las nuevas perspectivas en materia de igualdad entre los sexos (educación, participación y representación en todos los ámbitos de actividad). 9. Nuevos encuentros entre las culturas: el pluralismo, la diversidad y la creatividad culturales ante el auge del mundo de las redes, de la tecnología y de la mundialización. 10. El incremento de las capacidades de la ciencia y de la técnica y los nuevos problemas éticos. Considerando la crítica situación mundial de pobreza extrema, hambre, analfabetismo y enfermedades, Colombia junto a 188 países más, auspiciados por las Nacionales Unidas, firmó el año 2000 los Objetivos del Milenio, en los cuáles la Universidad del Cauca también está comprometida: 13,14,15 Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. 14 Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil. Objetivo 5: Mejorar la salud materna Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. Objetivo 7: Garantizar el sustento del medio ambiente. Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. 3.2 CONTEXTO NACIONAL En Colombia como en muchos otros países en proceso de desarrollo, más de la mitad de la población vive en condiciones de pobreza (UNPFA, 2005), siendo extrema en 14,7% de la población.16 Esta situación y el conflicto armado han afectado con más severidad los grupos humanos más frágiles como los campesinos, mujeres, niños, miembros de comunidades indígenas y afro-colombianas, causando el desplazamiento forzado de más de 3 millones de compatriotas entre 1985 y 2005. El desempleo calculado en un 12% entre 2006 – 2007 afectó mayoritariamente a las mujeres, al igual que el subempleo cercano al 33%. De esta forma, la inequidad es uno de los principales problemas en materia de derechos económicos, sociales, culturales y de salud que afronta nuestro país, que en términos del coeficiente de GINI (0,553) lo posiciona entre los más altos de América Latina (UNRHC, 2007).17 Uno de los flagelos más duros que ha afectado al país el último decenio es la violencia, que lo ubican como uno de los de más violentos del planeta. Entre 1975 y 1991 la tasa de homicidios casi se cuadruplica, al pasar de 23 a 82 asesinatos por cada100 mil habitantes. El país terminó el milenio con una tasa de 61 homicidios por cada100 mil habitantes, que casi duplica el promedio de América Latina (35 por 100 000) y es 12 veces superior al promedio mundial (5 por 100 mil). La violencia se ha generalizado, ocupando casi la totalidad del territorio colombiano, todas las franjas de edad y todos los meses del año, así como los escenarios de vida individual y colectiva. Los departamentos más afectados han sido Antioquia, Valle, Arauca, Risaralda, Guaviare y Putumayo (Franco, 2003). Las cifras han oscilado durante este tiempo, llegando a un pico máximo de 250 por 100.000 habitantes en 2002, aunque desde entonces han ido descendiendo. 18 Estas cifras configuran según Echeverry (2002) un saldo en rojo para la salud y el desarrollo social, puesto que las muertes violentas no solo han sido el principal problema de salud del país durante el pasado decenio, sino porque los años de vida saludable perdidos por muertes violentas generaron una ausencia de ganancia en la esperanza de vida al nacer, entre 1985-1995. 19 Analizada por causas, la tasa de mortalidad general en Colombia el año 2005 llegó a 440 muertes por 100.000 habitantes, discriminándose en 130 muertes por enfermedades cardiovasculares, 80,6 por causas externas, 71,6 por neoplasias malignas, 45,9 por homicidios, 33,1 por enfermedades trasmisibles, 14,3 por accidentes de tránsito y 4,9 por suicidios. 20 Respecto a la atención de salud, a pesar que la Ley 100 de 1.993 constituyó un avance significativo para el país al establecer un Sistema General de Seguridad Social en Salud (SGSSS) que aumentó su cobertura y destinación presupuestal como ningún otro sistema de salud lo había hecho en toda la historia, pero a pesar de ello se han demostrado notorias inequidades en desarrollo de su aplicación. De hecho, si bien la cobertura entre 1993 y 1997 pasó de 23,7 a 57,2%, incrementándose la cobertura en la población del primer decil de ingresos de 3,1 a 43,7%. El gasto destinado a cirugía, odontología, consulta médica, laboratorio y terapias se destinó mayoritariamente a los quintiles de ingreso 4 y 5, mientras que para los primeros quintiles el gasto solo aumentó para los dos primeros quintiles en atención obstétrica, evidenciándose un desequilibrio que beneficia más a la población económicamente más pudiente.21 15 El estudio costo-equidad en salud, de Eslava y cols. (2008),22 demostró que pese a que Colombia invirtió 12 billones en 1993 (precios constantes de 2004) y que este valor se incrementó en 1997 a 20 billones, el índice de inequidad en salud (Inequity in Health Index-IHI) aumentó en este período de 0.23π a 0.28π, señalando además que “Cuando nos comparamos internamente, en apariencia hemos mejorado, pero cuando nos comparamos con el resto del mundo, las distancias que nos separan de los mejores países siguen siendo amplias”. A nivel mundial, Colombia ocupó la posición 56 el año 2003, frente a 127 países del mundo estudiados, donde Chile ocupó el primer lugar con 0,00π y Laos ocupó la posición 127 con 0,59π, período en el cual nuestro país tenía un IHI de 0,22π, ocupando un término medio de inequidad en salud en el mundo. Ante esta situación se plantea que “El sistema de salud colombiano necesita una reforma, porque en principio es inequitativo. Hay problemas evidentes como la existencia de un Plan Obligatorio de Salud (POS) contributivo y uno subsidiado, que brindan acceso diferencial a servicios y medicamentos. Es decir, los que pueden aportar más tienen derecho a más cosas que los que no tienen esa capacidad de aporte. Eso demuestra inequidad en acceso a los servicios y la necesidad de reformar estos puntos”. Se considera que el error ha sido enfocar la reforma a mejorar la cobertura, aunque no garantiza el acceso, pues éste no asegura que la calidad de atención sea buena y, a su vez, la calidad de atención no garantiza que los resultados finales sean buenos (Eslava y cols, 2008). Con relación al escenario nutricional, en el decenio 1995-2005, la desnutrición crónica osciló entre el 19 y el 24% a nivel rural y entre 12,5 y el 12,9% a nivel urbano, incrementándose en la población rural, situación claramente asociada al problema de desplazamiento forzado (Op. Cit). Por otro lado, como primeras causas de morbilidad en el 2003 por enfermedades transmisibles aparecen el sarampión (139), tos ferina (13), tétanos neonatal (12), sífilis congénita (1.192), SIDA (1.434), fiebre amarilla (22), dengue (82.398), malaria (140.646), tuberculosis (11.376), tuberculosis con bacilos copia positiva (7.787); (prevalencia por 10.000 habitantes). 23 Los indicadores de mortalidad en hombres en Colombia para el 2000 (taza por 100.000 habitantes) fue en su orden para menores de 14 años así: trastornos respiratorios específicos del periodo perinatal (2.800), malformaciones congénitas, deformidades y otras anomalías (1.302), infecciones respiratorias agudas (692), enfermedades infecciosas intestinales (140), ahogamiento y sumersión accidental (139), deficiencias nutricionales y anemias nutricionales (137), accidentes de transporte terrestre, sus secuelas (3.35), agresiones (homicidios) (241), tumor maligno de tejidos linfáticos de órganos hematopoyéticos y de tejidos afines (149). Entre 15 y más años: agresiones homicidios (21.918), accidentes de transporte (3.544) suicidios (1.336), SIDA (1.210), enfermedades isquémicas del corazón (11.850), enfermedades cerebro vasculares (5.200), enfermedad crónica de la vía respiratoria inferior (3.738), enfermedades hipertensivas (2.004), tumor maligno de próstata (1.753), (Op cit.).. Las causas de mortalidad femenina en el 2000 entre los menores de un año y 14 años fueron: trastorno respiratorio específico del periodo perinatal (2.002), malformaciones congénitas (1.089), infección respiratoria aguda (751), enfermedad infecciosa intestinal (472), deficiencias nutricionales y anemias (112), ahogamiento y sumersión accidentales (101), accidentes terrestres (142), agresiones y homicidios (95), tumores malignos linfáticos (93). En edades de 15 años y más se presentaron: agresiones (1.502), embarazo (741), accidentes de transporte terrestre (739), tumor maligno del útero (1.334), enfermedades cerebro vasculares (7.448), enfermedad isquémica del corazón (9.428), diabetes mellitus (3.709), tumor maligno del útero (1.324), tumor maligno de la mama (780), enfermedades crónicas de las vías respiratorias inferiores (2.942) (Ibíd.). Para Patiño (2003), “el Sistema de Salud vigente ha dejado de ser un servicio social para transformarse en un negocio. El paciente fue convertido en cliente, y los profesionales de la salud en empleados de empresas con ánimo de lucro ante quienes son más responsables por la contención de costos, que por el cuidado de su salud de los pacientes; perdiéndose la dimensión social y humanitaria de la medicina”. La salud transformada 16 en una rentable mercancía, considera además la docencia y la investigación como gastos que deben ser suprimidos o cobrados a fin de lograr un mayor rendimiento económico. El resultado, según José Félix Patiño, ha sido la más grave crisis en la historia la salud de Colombia, auspiciada por un régimen neoliberal tecnocrático, mercantilista y explotador, que cubre mediocremente las crecientes necesidades de salud de los ciudadanos a expensas de garantizar su competitividad y rentabilidad. Es éste el contexto donde los médicos tratan de cumplir su compromiso profesional y social, y además, donde se forman los nuevos profesionales de la salud. 24 3.3 CONTEXTO REGIONAL. El Departamento del Cauca se constituye en el momento en uno de los departamentos con más potencialidades a nivel del país en lo que se refiere a recursos de todo tipo, especialmente en recursos humanos y riquezas naturales. Posee tres millones de hectáreas con todos los pisos térmicos en su territorio, en el cual discurren dos cordilleras, 150 kilómetros de costas sobre el Pacífico y grandes zonas naturales con grandes reservas acuíferas, minerales y de bosques, muchas de ellas vírgenes. Posee además una variedad étnica, cultural y poblacional difícil de igualar. El departamento tiene 42 municipios, distribuidos en seis subregiones: norte, centro, pacífico, oriente, sur y macizo. En su territorio cuenta con 83 resguardos indígenas y tres grandes asentamientos afrocolombianos, además de la población mestiza urbana y rural, además cuenta con cuatro parques nacionales. No obstante y paradójicamente, es uno de los más pobres en el contexto nacional, con un PIB que no llega al 2% de toda la nación. Su gran diversidad, además constituir una gran riqueza, también es fuente de conflictos, en especial en lo concerniente a la tierra. Con una población superior a los 1,2 millones de habitantes, el Cauca tiene un 21% de pobladores indígenas y 22% de afrodescendientes, los cuales son propietarios del 30% de las tierras del departamento. La mitad del departamento esta cubierto por bosques no tocados por el hombre, ecosistemas muy frágiles, poco fértiles y no aptos para explotación económica. Por otro lado, 90% de la tierra laborable del Cauca ha sido sobreexplotada. En parte, ello sucede porque para mestizos y blancos la tierra constituye un recurso explotable, pero para las minorías étnicas cumple una función territorial cultural, patrimonial y política. Desde 1998, los cultivos se han ido recuperaron lentamente y actualmente han girado alrededor de las 100.000 hectáreas (Gamarra, 2007: 8 -10).25 La pobreza es un problema generalizado en el Cauca. Popayán y Puerto Tejada son los únicos municipios con un índice NBI por debajo del 20%. La mayoría de los municipios tienen un porcentaje de NBI entre el 50 y el 80%. La peor situación se registra en Argelia, Almaguer y Guapi con indicadores de pobreza que superan el 80%. Otro indicador de la problemática regional es el analfabetismo, cerca de 100.000 personas mayores de 15 años (15% de la población) no saben ni leer ni escribir, esta situación es menos grave en Popayán (4%) pero es crítica en zonas rurales y, en particular en los municipios del sur y la costa del Pacífico, donde se concentran los afrocolombianos e indígenas (Op. cit). La cobertura de la población al Régimen de Seguridad Social muestra una alta responsabilidad del régimen subsidiado y un escaso porcentaje del régimen contributivo. Según la gobernación del Cauca, en 2006 había 1,3 millones de personas afiliadas al sistema de aseguramiento en salud entre indígenas (3%), población en el SISBEN (64%) y afiliadas al régimen contributivo (23%), mostrando en algunos municipios una cobertura que excede el tamaño de la población censada. En la mayoría de los municipios, la población asegurada está cobijada por el sistema subsidiado. Sólo en Popayán y Puerto Tejada el porcentaje de personas bajo régimen contributivo es mayor que las del subsidiado (gráfica 1).26 17 Gráfica 1. Cobertura del Régimen de Salud en el Cauca (Gamarra, 2007) El panorama epidemiológico del año 2004 mostraba, según la Dirección Departamental de Salud de la Gobernación del Cauca, que las diez primeras causas de morbilidad por consulta externa fueron en orden: Rinofaringitis Aguda (4.11%), Parasitosis Intestinal (2.51%), Diarrea y Gastroenteritis de presunto origen infeccioso (2.51%), Caries de la Dentina (1.79%), Infección urinaria sitio no especificado (1.77%), Hipertensión arterial (primaria) (1.72%), Heridas Cuero cabelludo (1.72%), Lumbago no especificado (1.40%), Vaginitis Aguda (1.38%), Candidiasis de la Vulva y la Vagina (1.35%), y demás causas (79.73%). Respecto de las consultas por Programas aparecen: Control de salud de rutina del niño (5.78%), supervisión de embarazos normales (3.00%) y examen médico general (2.71%). 18 En el consolidado de mortalidad de este mismo año las primeras 20 causas en el Departamento del Cauca son: homicidios y lecciones infligidas intencionalmente por otra persona (15.31%), infarto agudo del miocardio (12.98%), otras formas de enfermedad del corazón y circulación pulmonar (7.05%), enfermedades cerebro vasculares (6.35%), tumor maligno del estomago (4.86%), accidentes de vehículo de motor (4.48%), neumonías (4.29%), tumor maligno de otras localizaciones y de las no especificadas (3.48%), signos, síntomas y estados morbosos mal definidos (3.25%), septicemia (3.06), otras enfermedades del aparato respiratorio (3.04%), enfermedad hipertensiva (2.62%), suicidios y lecciones auto infringidas (1.90%), nefritis, síndrome nefrótico y nefrosis (1.50%), otras enfermedades del aparato digestivo (1.44%), diabetes mellitus (1.39%), enteritis y otras enfermedades diarreicas (1.29%), tumor maligno de la próstata (1.25%), otras causas de morbilidad y mortalidad perinatales (1.22%) y afecciones anóxicas e hipóxicas del feto o del recién nacido u originadas en el periodo perinatal (1.20%). La cobertura de servicios públicos domiciliarios en el departamento del Cauca refleja un claro rezago. La energía eléctrica y el servicio de acueducto son los servicios que logran mayor cobertura, con tasas de 80 y 66%, respectivamente. Sin embargo, solo Popayán cuenta con gas domiciliario y el servicio de alcantarillado ni siquiera llega a la mitad de los hogares. Como sucede con la educación, las mayores coberturas se encuentran en la capital del departamento, donde la mayoría de hogares cuenta con estos servicios básicos, contrastando con la situación de municipios más pequeños, en donde la disponibilidad de servicios públicos domiciliarios es mínima (Gamarra, 2007: 33). 3.4 CONTEXTO LOCAL El Municipio de Popayán, creado en 1537, tiene una extensión de 483.11 Km2 con Altitud sobre el nivel del mar de 1737 metros y una temperatura promedio: 19°C, se halla situado al sur occidente de la República de Colombia, en la falda de la cordillera central en vecindad con el valle que forma el río Cauca al descender del macizo colombiano, limitando al Norte con los municipios de Cajibío y Totoró; por el Sur con Sotará y Puracé; por el Oriente con Totoró, Puracé y el Departamento de Huila y por el Occidente con los municipios de El Tambo y Timbío. Su territorio es eminentemente urbano, 90 % de la población ocupa esta área y el 10% restante, ocupa el área rural. Se encuentra dividido en 9 comunas y 23 Corregimientos. 27 Popayán contaba con una población de 245.285 habitantes el año 2007, de los cuales 116.575 son hombres (47.53%) y 128.710 son mujeres (52.47%). De esta población, 31.005 son menores de 5 años (12.64%), 64667 corresponden a la población de 5 a 14 años (26.36%), 107.834 corresponde a la población de 15 a 44 años (43.96%), 24.435 corresponde la población entre 45 a 59 años (9.96%) y 17.344 habitantes corresponde a la población mayor de 60 años (7.07%). Según la distribución de la población por área se puede observar que el 90% está ubicado en el área urbana y el 10% en el área rural. El análisis de Morbilidad de la ciudad muestra a la Hipertensión Arterial Esencial como la primera causa de consulta médica con 8598 consultas (9.01%). En segundo lugar aparece la Infección Respiratoria Aguda con 7550 consultas (7.90%). En el tercer lugar se ubica la Caries de la dentina con 7489 pacientes (7.84%). La Infección Diarreica ocupa el 4° lugar con 6523 consultas (6.83%). En quinto lugar está ocupado por Infección de Vías Urinarias con 2501 consultas (2.62%). El Lumbago no especificado aparece en el sexto lugar con 2446 consultas (2.56%). A continuación se encuentran las consultas por Trastornos de la Refracción (1661 consultas), dolores abdominales con 1159 consultas, Neumonía no especificada con 394 casos y Vaginitis Aguda con 302 consultas. Las demás causas de Morbilidad por las que consultaron pacientes en el municipio suman 60692 consultas que son el 63.58%. 19 La mortalidad en la ciudad es una miscelánea en la que se encuentran representadas las patologías de países desarrollados (enfermedades crónicas y degenerativas y causas externas) y aquellas de países subdesarrollados (enfermedades infecciosas de curso corto). Teniendo como base la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE 10 el Infarto Agudo del Miocardio con el 12.49% (105) como la primera causa de defunción; le sigue en segundo orden con 61 casos para 7.25% la Neumonía; en tercer lugar aparece el Accidente Cerebro Vascular Hemorrágico para el 6.42% (54) de los casos; Con 51 defunciones para 6.06% ocupa el cuarto lugar la Insuficiencia Respiratoria; Como quinta causa de muerte está la Sepsis sin otra aclaración de la causa con 42 casos que representa el 4.99%; el Cáncer Gástrico es la sexta causa de muerte con 36 defunciones y el 4.28%; El séptimo lugar el para las muertes por Diabetes sin ninguna especificación adicional con el 3.69% (31); observamos a continuación en el octavo puesto con 29 defunciones y el 3.45% el Shock Séptico; La Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica es la novena causa de muerte con 27 casos que es el 3.21%; en este mismo rango de magnitud están la Heridas por ama de fuego. Las demás causas de defunción presentadas sumaron 378 que representaron el 44.95 del total General. La Tasa General fue calculada en 34.29 por 10.000, menor que la del país. Finalmente, la cobertura de vacunación para todos los biológicos llega al 85%, 10 puntos porcentuales por debajo para obtener la categoría de erradicación de patología inmunoprevenibles. 20 4. FUNDAMENTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO 4.1 POLÍTICAS INSTITUCIONALES 4.1.1 Proyecto Educativo Institucional (PEI) La Universidad es un proyecto social que refleja y contribuye a construir el proyecto de nación.28 La Universidad se debe a sí misma, a la comunidad y al conocimiento29. El Proyecto Educativo debe por ello expresar el compromiso que asume con su comunidad educativa, la sociedad y el conocimiento. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad fue establecido el 22 de diciembre de 1998. 30 La Naturaleza de la Universidad es de carácter estatal y autónoma. Su Visión: “Posteris lumen moriturus edat” (El que ha de morir traspase su luz a la posteridad), plantea el compromiso que adquieren los miembros de su comunidad de trascender en todas sus acciones. Su labor universitaria se expresa en tres funciones sustantivas: docencia, investigación y proyección social, que son desarrolladas por la comunidad académica (profesores, estudiantes, egresados personal administrativo), buscando construir una sociedad equitativa y justa y un ser humano integral, ético y solidario. La Misión de la Universidad la concibe como un proyecto cultural que tiene un compromiso con el desarrollo social, y con una educación crítica, responsable y creativa. Además señala los valores que se esperan del universitario: demócratas comprometidos con el bienestar de la sociedad, en armonía con el entorno que expresen integridad ética, pertinencia, idoneidad profesional. Son objetivos de la Universidad del Cauca: promover una sociedad justa que propicie la calidad de vida de las personas, la formación integral del estudiante, el desarrollo de programas que coadyuven a la región y al país, interactuar con instituciones en procesos de formación académica, investigación y desarrollo social, liderar procesos de investigación científica, tecnológica, humana, artística y cultural, y desarrollar proyectos pedagógicos para la protección del ambiente, la cultura y la historia. 4.1.2 Proyecto Educativo de la Facultad y el Programa 1996 – 2008 Los siguientes elementos constituyen las bases del Proyecto Educativo del Programa de Medicina, aprobados como parte del Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias de la Salud por el Consejo de Facultad en 1996.31 Dichos presupuestos estuvieron vigentes hasta la fecha de aparición del presente documento, luego de ser revisados y discutidos con todos los estamentos del programa durante el proceso de autoevaluación y posteriormente durante los talleres Visión Misión han sido actualizados y reformulados en el presente texto. Se presentan en este apartado con el fin de servir de punto de referencia y como antecedente de los propósitos que fundamentan el nuevo proyecto académico. 21 4.1.2.1 Misión 32 La Facultad de Ciencias de la Salud como parte integrante de la Universidad del Cauca, ente universitario autónomo de naturaleza pública y carácter nacional, transmite, cultiva, desarrolla y crea conocimientos y técnicas propias de las disciplinas que abordan los procesos de salud, enfermedad y atención, individuales y colectivos, que acontecen durante el transcurrir de la vida humana, en estrecha relación con su entorno natural y la diversidad étnica y cultural y social propios de la sociedad colombiana. Como establecimiento formador de recurso humano en Ciencias de la Salud, entiende la formación integral como la articulación del ser, conocer, hacer, convivir y la capacidad de aprender durante toda la vida, en un ambiente ético, principio guía y rector en la formación y capacitación universitaria en salud, que debe pensarse, sentirse y hacerse palpable al ser aplicado en la Docencia, Investigación y Proyección Social interprofesional y multidisciplinaria de acuerdo con la Constitución y las Leyes de la República. 4.1.2.2 Visión Partiendo de nuestras conflictivas y críticas realidades social, sanitaria y educativa, nos proponemos en este decenio formar integralmente a nuestros estudiantes, teniendo como fundamento el concepto de salud. Aprovecharemos los niveles de atención en salud concebidos en el sistema de seguridad social, públicos y privados. Nuestro compromiso permanente será potenciar y ampliar los recursos humanos, materiales y financieros, acudiendo a la búsqueda de alternativas propiciatorias de la vida y la paz, con justicia social y democracia. 4.1.2.3 Valores de Formación 1. El profesional de la salud deberá ser un ciudadano íntegro, responsable y honesto. 2. Como agente de salud poseerá excelencia académica, ética, sensibilidad humana, autonomía y liderazgo. 3. Como ser social asumirá el compromiso de contribuir al mejoramiento del bienestar y la salud de la comunidad, así como al desarrollo equilibrado del entorno. 4.1.2.4 Estrategias de Formación 1. Formación integral que le permita la comprensión de las diversas dimensiones del proceso saludenfermedad en el individuo, la sociedad y el ecosistema. 2. Pedagogía centrada en el alumno, basada en el aprendizaje significativo, planificado y creativo; que cuente con escenarios en todos los niveles básicos y de servicios adecuados a los objetivos y realidades; así como con docentes preparados con idoneidad profesional, pedagógica y humana, que estimulen los valores de formación. 3. Investigación para la construcción y consolidación del conocimiento, que aborde las realidades cambiantes en salud del país y la región; planteando soluciones renovadoras y eficientes que ayuden a mejorar el nivel de vida de la población. 4. Evaluación formativa que genere aprendizaje, responsabilidad, ética, perfeccionamiento continuo y capacidad crítica constructiva. 22 4.1.2.5 Propósito de la Facultad de Ciencias de la Salud Promover la formación de Profesionales de la Salud que se proyecten a la comunidad en los campos individual, familiar y colectivo; fomentando una mejor calidad de vida, dentro del respeto a los valores sociales y culturales de cada contexto. 4.1.2.6 Objetivos de formación de la Facultad de Ciencias de la Salud. 1. Formar profesionales de la salud con una visión integral, excelencia académica y profesional, proyección ético-humanista y liderazgo comunitario. 2. Generar y promover un conocimiento de las ciencias de la salud a partir de un enfoque integral que permita la participación de la Facultad en procesos de desarrollo regional y nacional. 4.1.2.7 Objetivos de formación del Programa de Medicina. Facilitar en el estudiante el aprendizaje, desarrollo de habilidades y actitudes que permitan al profesional de la medicina 1. Adquirir un pensamiento reflexivo y crítico frente a las formas de conocimiento médico. 2. Respeto y compromiso con los principios éticos: médicos, sociales, culturales y constitucionales vigentes. 3. Identificar y actuar con base en la problemática epidemiológica de la región y el país. 4. Realizar acciones preventivas y de fomento del auto cuidado en el ámbito personal, familiar y comunitario. 5. Realizar diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de las patologías más frecuentes del medio y del país. 6. Desarrollar estrategias de autoformación que le permitan un aprendizaje actualizado, continuo y creativo. 7. Aplicar la investigación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas de salud del individuo, la familia y la comunidad. 8. Dirigir, planear y gestionar los recursos disponibles que permitan su optimización en el ámbito personal e institucional. 9. Liderar y participar en equipos de trabajo inter y multidisciplinarios en el ámbito comunitario y profesional. 10. Desarrollar una práctica profesional con sensibilidad humana, ética, responsabilidad y honestidad. 11. Respetar y reconocer los individuos y el ecosistema como unidad que debe estar en equilibrio, defendiendo y promoviendo su mantenimiento y desarrollo sostenido. 4.2 PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN El Programa de Medicina de la Facultad Ciencias de la Salud (FCS) de la Universidad del Cauca, miembro fundador de la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME), ha participado de los procesos de Evaluación Institucional que ha propiciado la asociación desde su fundación en 1959 y especialmente de la autoevaluación que orientó ASCOFAME – ICFES en 1987 y en Noviembre 14 y 15 de 1996, logrando en esa época replantear los procesos académicos y administrativos del programa. El proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación de la Universidad del Cauca se inició formalmente en Septiembre 23 de 1999, con la inscripción de los programas de Antropología, Contaduría, Derecho, Enfermería, Ingeniería Civil, Ingeniería electrónica y Medicina ante el Consejo Nacional de Acreditación Nacional (CNA). En Noviembre de 1999 el Consejo de Facultad de Ciencias de la Salud creó el Comité de Acreditación de la Facultad, conformado por el Decano, dos profesores de Medicina y Enfermería, representantes de los estudiantes de estos programas y otros profesores que actuaron como asesores. En Junio de 2000, se crea la Oficina Central de Acreditación de la Universidad. El modelo de autoevaluación del programa, fue presentado al Consejo de Facultad y posteriormente a la oficina General en Mayo de 2001 y el Informe Final que recoge en forma sintética los elementos fundamentales del Marco de Referencia, la Metodología, el resultado de los análisis y juicios sobre cumplimiento de las características, las conclusiones y recomendaciones, que constituyen la orientación para la propuesta de mejoramiento continuo de la calidad se terminó en Agosto de 2002. Finalmente el Programa de Medicina fue acreditado mediante Resoluciones 465 del 20 de febrero de 2004, por el término de 4 años. 4.2.1 INFORME DE AUTOEVALUACIÓN A continuación se presenta el resumen de los resultados del proceso de Autoevaluación del programa de Medicina de la Facultad Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca, presentado a la comunidad académica en julio de 2002. 33 4.2.1.1 JUICIO GLOBAL DEL PROGRAMA Tabla 1. Calificación de Factores y del Programa PONDERACIÓN CALIFICACION DEL FACTOR GRADO DE CUMPLIMIENTO EVALUACION TENIENDO EN CUENTA LA PONDERACION 1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 15% 4.3 A 0.645 2. ESTUDIANTES Y PROFESORES 20% 3.9 B 0.780 3. PROCESOS ACADÉMICOS 20% 3.9 B 0.780 4. BIENESTAR INSTITUCIONAL 10% 4.4 A 0.440 5. ORGANIZACIÓN ADMINISTRACIÓN Y GESTION 10% 4.2 B 0.420 6. EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO 15% 3.7 B 0.555 7. RECURSOS FISICOS Y FINANCIEROS 10% 4.3 A 0.430 FACTORES GRADO DE CUMPLIMIENTO DEL PROGRAMA CALIFICACION (sumatoria de los productos del grado de cumplimiento por la ponderación de cada factor): GRADO DE CUMPLIMIENTO: B SE CUMPLE SATISFACTORIAMENTE 24 4.1 82% El Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, obtuvo un grado de cumplimiento del 82% (4.1/5.0), como resultado de su Autoevaluación; tres factores obtuvieron una valoración de pleno cumplimiento (A): el Proyecto Educativo (86%), el Bienestar Institucional (88%) y los Recursos Físicos y Financieros (86%); los restantes cuatro factores fueron evaluados como de cumplimiento satisfactorio (B): Estudiantes y Profesores (78%), Procesos Académicos (78%), Organización, Administración y Gestión (84%); y Egresados e Impacto sobre el Medio (74%). De las 68 características evaluadas, 14 fueron consideradas de importancia crítica, las cuales fueron calificadas, en su totalidad, como de pleno o satisfactorio cumplimiento (tabla 1). Los hallazgos de la autoevaluación fueron los siguientes: 4.2.1.1.1 PROYECTO EDUCATIVO La Universidad del Cauca tiene una Misión claramente formulada que responde a las demandas del desarrollo social, económico, cultural, político y ambiental de la región y del país y cuenta con estrategias orientadas a la cristalización del propósito de formación integral de la comunidad académica. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad tiene una definición clara de sus propósitos, metas y objetivos, y está acorde con la legislación vigente para la educación superior. El PEI es la referencia fundamental de las funciones sustantivas, orienta los procesos de gestión académico-administrativos y expresa permanentemente su preocupación por construir y fortalecer a la comunidad universitaria en un ambiente de bienestar. El Programa de Medicina de la Universidad del Cauca tiene un currículo que promueve la formación integral, profesional y humana de un Médico General idóneo, conforme a los avances del conocimiento, las exigencias del desempeño profesional y los objetivos del Programa. El Plan de Estudios de Medicina tiene flexibilidad para actualizar su currículo en objetivos, intensidad, metodologías y contenidos, acorde a las necesidades del conocimiento y del entorno. La participación estudiantil en actividades culturales y recreativas es aceptable, y es un aspecto formativo que esta en proceso de fortalecimiento. Las metodologías de enseñanza responden apropiadamente a las necesidades y objetivos de cada área de formación y al número de estudiantes que participan. Las estrategias de evaluación concuerdan con los contenidos y métodos de formación; aunque hacen mayor énfasis en el aprendizaje cognoscitivo, que en destrezas o actitudes; éstos mecanismos son transparentes, pero hay insatisfacción con varios aspectos metodológicos. Existen mecanismos que permiten la participación de profesores y estudiantes en la definición de metas y objetivos de las asignaturas; recientemente se implementó una evaluación sistemática del Plan de Estudios que muestra la necesidad de integrar y ampliar los procesos evaluativos del Programa. Las actividades docente asistenciales tienen el respaldo de convenios con treinta y cinco Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud, que están legalizados y vigentes. Las prácticas en los niveles I y II ofrecen los recursos suficientes, pero hay limitaciones para las prácticas en el Hospital Universitario San José, (nivel III) a raíz de su crisis financiera. Las actividades docente asistenciales en las comunidades, están bien definidas y organizadas. El Internado tiene experiencias clínicas y sociales, en los niveles de pertinentes a las necesidades de desempeño y acordes a los objetivos de formación; su calidad y campos de práctica son considerados buenos. 4.2.1.1.2 INVESTIGACION La investigación tiene progresivo desarrollo en la Universidad del Cauca. En el Programa existe un significativo número de grupos de investigación e investigadores, aunque el tiempo de dedicación profesoral a esta actividad, es todavía limitado. Un 24% de los docentes de la facultad se dedican a la investigación formativa y un 30% están inscritos en grupos de investigación, de los cuales 19 profesores tienen tiempo asignado en su carga académica para sus proyectos. La gran mayoría de los profesores mantienen 25 permanente interacción con las comunidades académicas nacionales, pero es primordial aumentar la dedicación de los profesores a la investigación y su interacción con pares académicos, especialmente a nivel internacional. Existe un aceptable volumen de trabajos de investigación producidos por los profesores del Programa, de calidad significativa. Tres grupos de investigación de Medicina están escalafonados ante Colciencias. Existen trabajos conjuntos entre los grupos de la Universidad, pero es limitada la investigación con grupos externos. Las investigaciones son pertinentes a los contenidos del Programa y junto con la investigación mundial lo enriquecen permanentemente. Se requiere mejorar los procesos de asesoría, seguimiento y control a los grupos existentes; así como fomentar la integración de los investigadores del Programa con otros grupos e instituciones. 4.2.1.1.2 PROYECCIÓN SOCIAL La Universidad del Cauca tiene políticas y estrategias de proyección social e intervención en la comunidad explícitas en su PEI. El Programa de Medicina se ha proyectado activamente a la comunidad desde hace cincuenta años. Los departamentos clínicos desarrollan actividades y programas tendientes a ejercer impacto en la comunidad, con servicios clínicos y con programas comunitarios en coordinación con diversas entidades del orden municipal, departamental y privado. El Programa ha participado del análisis de los problemas de salud de Popayán y municipios del departamento, mediante el diagnóstico de la situación de salud y la elaboración de Planes de Atención Básica en varios de ellos. Una muy buena proporción del tiempo del Programa se dedica a abordar los problemas del entorno y sus soluciones, que son bien valorados por su comunidad académica. Los cambios curriculares recientes responden a las transformaciones del entorno en el ámbito legal, biomédico, epidemiológico y ético. 4.2.1.1.3 ESTUDIANTES Y PROFESORES La Universidad cuenta con un sistema de inscripción, selección y matrícula de estudiantes que es objetivo, equitativo, transparente y se rige por criterios académicos. Existe concordancia entre el número de admitidos y la infraestructura docente, académica, administrativa y física. La Universidad cuenta con políticas y mecanismos de selección estudiantil y profesoral, que tienen amplia difusión y permiten transparencia en estos procesos. El Programa de Medicina cuenta con un cuerpo docente adecuado en número y formación, que responde a las necesidades y objetivos del currículo. Hay una excelente dedicación del profesorado a la docencia, reconocida por los estudiantes. Existe un sistema de evaluación docente participativo, que da estímulos a la docencia calificada; este sistema está siendo sometido a revisión con el ánimo de superar las limitaciones detectadas. A nivel institucional y del Programa hay actividades de capacitación docente, pero se hace necesario diseñar un Plan de Capacitación que defina prioridades, identifique y cuantifique las necesidades de formación. Es importante abordar en el futuro inmediato el estudio de los procesos de deserción y permanencia académica, con el fin de definir políticas pertinentes, que actualmente no existen. Se requiere, además, establecer el sistema de atención y consulta a los estudiantes en horarios convenientes, en todos los departamentos. 4.2.1.1.4 EGRESADOS El egresado de Medicina es un profesional bien valorado en el ambiente laboral público y privado, tiene buen desempeño en el campo docente y empresarial, su presencia es notoria en asociaciones profesionales y organizaciones no gubernamentales del Departamento. Los Internos del Programa se han destacado por su buen desempeño en la evaluación de Ascofame en el último decenio, ocupando importantes lugares. Los 26 empleadores consideran que los egresados son fuertes en responsabilidad, interacción con el paciente, desempeño y conducta profesional, liderazgo, conocimientos, actualización, toma de decisiones y capacidad de trabajo en equipo; por otro lado, señalan debilidades en elaboración y dirección de proyectos comunitarios, promoción y prevención de la salud, y en dirección de programas de salud. La Universidad ofrece actividades de Educación Continua permanente, que cuentan con amplia participación de los egresados y ha creado mecanismos de participación donde ellos intervienen en los análisis y decisiones académicos y administrativos del Programa. El Programa de Medicina carece de sistemas de información y seguimiento de sus egresados; por lo tanto se requiere implementar un Programa de Seguimiento, que permita conocer su situación laboral y académica. 4.2.1.1.5 RECURSOS FISICOS Y ACADÉMICOS La Biblioteca de la Facultad posee una dotación considerada buena en pertinencia y actualización, aceptable en cantidad y limitada en accesibilidad. Los recursos informáticos del Programa están actualizados, tienen buena calidad y son suficientes para atender las necesidades administrativas y docentes; empero el número de computadores al servicio de los estudiantes del Programa es limitado. La Universidad posee un completo Taller Editorial que realiza las publicaciones del material de apoyo a la labor docente. El Programa cuenta con una red de laboratorios en su sede y en el Hospital Universitario, al servicio de la docencia, la investigación y la venta de servicios. Para las prácticas docentes, existe una dotación de materiales, equipos y espacios adecuados a las necesidades de aprendizaje y la mayoría de prácticas se desarrollan conforme a los objetivos de formación y a los recursos existentes. El Programa dispone de una aceptable cantidad y variedad de equipos audiovisuales, que satisfacen en su mayor parte las necesidades docentes, pero requieren actualización. La Facultad de Ciencias de la Salud cuenta en su sede principal con instalaciones administrativas, áreas académicas y laboratorios en el Hospital San José y con una sede para actividades prácticas y de proyección social en el Centro Docente Investigativo Alfonso López, que llenan los requisitos para su funcionamiento, son adecuadas y suficientes para las actividades docentes, de investigación y proyección social. Con el aumento de dos nuevos programas en la Facultad y a pesar de que la Planta Física se aprovecha en forma optima actualmente, se requiere ampliación de las instalaciones. El personal de apoyo, que se ocupa de garantizar la adecuada utilización de la planta física es idóneo y suficiente. 4.2.1.1.6 ADMINISTRACIÓN Y GESTION Las actividades de organización, administración y gestión de la Universidad del Cauca tienen plena correspondencia con su naturaleza, propósitos y objetivos. La Institución ha puesto en marcha estrategias para desarrollar, optimizar, reformar y descentralizar las actividades administrativas y de gestión, reconociéndolas como un soporte fundamental de las funciones de docencia, investigación y proyección social. La Universidad tiene establecida una política de motivación del talento humano en los diferentes niveles organizativos, que es reconocida. Para reforzar dicha política, el Sistema de Cultura y Bienestar, recientemente estableció incentivos que estimulan la participación en equipos de trabajo, así como la capacitación de los actores institucionales. Entre el personal administrativo se detecta desconocimiento de los mecanismos para acceder a planes de capacitación e insatisfacción con los cánones salariales. El manejo de los recursos está en concordancia con el tamaño y complejidad de la Institución, la Vicerrectoría Administrativa, tiene la responsabilidad del manejo financiero. La Universidad del Cauca cuenta con la infraestructura y personal suficiente y este es idóneo en grado de preparación y experiencia para administrar los recursos financieros. 27 La Universidad cumple a cabalidad con los requerimientos financieros que se derivan del Proyecto Educativo Institucional y satisface plenamente los criterios de calidad para efectos del manejo de los recursos y para el funcionamiento básico del Programa. Para satisfacer las necesidades de desarrollo y expansión del Programa, el acceso a recursos se hace a través de proyectos de inversión. Se ha definido una división técnica del trabajo para el desarrollo del Programa y las personas responsables de las diferentes funciones son suficientes en número, dedicación y poseen la formación requerida para su desempeño. Las reglas de juego laboral están claramente definidas y son conocidas. Las actividades académico administrativas se desenvuelven en un ambiente de trabajo grato y existe una adecuada relación social tanto entre docentes, como directivos y subordinados. Existe orientación y liderazgo en la gestión del Programa, que han sido reconocidos por la comunidad académica. Los procesos administrativos dan respuesta a las necesidades del Programa; no obstante son susceptibles de mejorar, fortaleciendo los mecanismos de seguimiento, monitoreo, control, estandarización de procesos y adecuación del manual de procedimientos, lo cual permitirá aumentar la efectividad de los mismos. En el Programa existen mecanismos de comunicación y sistemas de información claramente establecidos y eficaces. El sistema de manejo de los archivos de registro académico de los estudiantes y de las hojas de vida de los profesores tiene un alto grado de confiabilidad, lo que asegura una información fidedigna. 4.2.1.1.7 BIENESTAR Las políticas de bienestar institucional están claramente definidas y encaminadas a propiciar un ambiente adecuado para el desarrollo de las funciones sustantivas. La administración de los programas de bienestar se efectúa a nivel central. La Vicerrectoría de Cultura y Bienestar es la dependencia encargada de planificar, coordinar y ejecutar los programas a través del Sistema de Cultura y Bienestar, el cual pone a la disposición de la comunidad universitaria, servicios de apoyo que facilitan la búsqueda del desarrollo integral. Los servicios de bienestar son suficientes, adecuados y cuentan con personal calificado y necesario, para atender los requerimientos de la Comunidad Académica. Se observa la necesidad de fortalecer los mecanismos de difusión y promoción de estos programas entre el estudiantado, para que se optimice la utilización de los servicios de salud, recreación y cultura. 4.2.2 ACREDITACIÓN De acuerdo a la Resolución 465 de Febrero 20 de 2004, el Ministerio de Educación Nacional otorgó la Acreditación al Programa de Pregrado de Medicina de la Universidad del Cauca, por el término de cuatro años, después de demostrar durante el proceso de Evaluación haber logrado niveles de calidad suficientes para ser reconocidos públicamente.34 4.2.3 RENOVACIÓN CURRICULAR En septiembre de 2001, la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Cauca, con el propósito de respaldar la Autoevaluación de los diferentes programas estableció las bases generales para la Reforma Académica.35 Bajo estos lineamientos, el currículo debe expresar todos los subsistemas que conforman la institución: el Académico, el Investigativo, el Administrativo y el de Cultura y Bienestar enmarcados en un contexto entendible desde lo local, lo departamental, lo regional, lo nacional y lo internacional, dependiendo de los marcos referenciales sobre los cuales se trabaje. El presente documento acoge dichas orientaciones. Con base en la Acreditación obtenida y el fin de fundar las bases para la Reforma Curricular el Comité de Evaluación del Programa elaboró el documento Base para la Reforma Curricular a partir del Plan de Mejoramiento el año 2003 y realizó dos revisiones al Marco Referencial del programa el año 2004. En el año 28 2005 el Comité de Plan de Estudios del Programa realizó el Seminario Reforma Curricular con la participación de docentes invitados de las Universidades de Antioquia, Javeriana de Bogotá y Libre de Cali. Durante el año 2006 el Programa de Medicina participó activamente en el estudio del Plan de Desarrollo de la Facultad. Posteriormente desarrolló el Taller Misión – Visión del Programa de Medicina a comienzos del año 2007 y durante ese año se trabajó con los Departamentos en la definición de Créditos Académicos de las asignaturas existentes, los cuáles fueron formalmente adoptados por resolución del Consejo Académico. Durante el 2008 el Comité de Plan de Medicina trabajó en la fundamentación pedagógica de la Reforma Curricular, identificando sus presupuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos. Adicionalmente el Comité de Plan del Programa revisó y contextualizó el Marco Referencial del Programa de Medicina el cual fue adoptado como Proyecto Educativo del Programa de Medicina, creando así el documento base de la propuesta de Renovación Curricular. Los años 2007 y 2008, la Universidad del Cauca ha enfrentado restricciones de índole presupuestal que implicaron la reducción de tiempos docentes y diversos recursos, haciendo más lentos y complejos los procesos de la Renovación Curricular y de la Renovación de la Acreditación de Calidad. A pesar de ello es política de la Universidad, voluntad de las directivas y de la comunidad académica avanzar en los procesos de Calidad y Renovación, pues así lo exigen los cambios de la Educación Médica y las dinámicas sociales. 4.2.4 PROCESO DE MEJORAMIENTO A partir del Proceso de Autoevaluación desarrollado por los programas de Medicina y de Enfermería, la Facultad de Salud se hizo consciente de la importancia que tiene una política de calidad que conducen a la autorregulación y el mejoramiento continuo. Los resultados de los procesos de autoevaluación han sido desde entonces guías fundamentales para tomar decisiones acerca de políticas, propuestas curriculares, métodos de trabajo, necesidades de investigación y la modernización de sus programas. De hecho, el Plan de Desarrollo de la Facultad incluyó desde 2006 los aspectos centrales del Plan de Mejoramiento de los programas acreditados y desde entonces sus actualizaciones son fundamentales para guiar su desarrollo. Gracias a la Autoevaluación se identificaron fortalezas y debilidades y se motivó y congregó la comunidad universitaria al rededor de un propósito común: la búsqueda de la excelencia académica y la urgente necesidad de iniciar la segunda fase del proceso, relacionada con la fundamentación, definición y puesta en marcha de estrategias para garantizar el mejoramiento continuo. Además este proceso demostró la necesidad de una Renovación Curricular en los Programas acreditados, que deben ser coherentes con los cambios curriculares y la nueva visión educativa, económica, política y social que se vive en este momento. En el Informe de Autoevaluación 2009 dos aspectos destacan el camino de mejoramiento: las experiencias significativas y las acciones mejoradoras. Las primeras son las innovaciones que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, investigación, proyección social o gestión el Programa considera relevantes (Tabla 2). Las acciones mejoradoras son el conjunto de proyectos, procesos, programas, estrategias y actividades, que el Programa de Medicina, la FCS y la Universidad han realizado acorde con el Plan de Mejoramiento presentado en el Proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación culminados en 2002. Tales acciones están en concordancia con los objetivos del Plan de Mejoramiento del Informe final de Autoevaluación 36 y de las Cuatro Recomendaciones dadas por el CNAi como resultado final del Proceso de Autoevaluación. 37 (Tabla 3) . i Las Cuatro Recomendaciones del CNA fueron: 1. Consolidar más la investigación, 2. Fortalecer la política de doctorados, 3. Desarrollar la Reforma Curricular y 4. Fortalecer el Programa de Egresados. 29 Tabla 2. Experiencias Significativas del Programa 2003 – 2008 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Continuidad de Revista de la Facultad Ciencias de la Salud: categoría C Colciencias. Investigación: 5 grupos escalafonados de 17 reconocidos por Colciencias (2009). La FCS cuenta con 7 laboratorios donde se desarrolla docencia y extensión. Desarrollo de proyectos de envergadura: Atención a familias desplazadas. Logros del Grupo de Investigación en Currículo: 2 libros y 4 artículos de evaluación. Investigación asociada a la docencia: Departamento de Cirugía Creación y puesta en marcha del Laboratorio de simulación Producción y renovación de Guías de Manejo basada en la evidencia en IPS. Proceso de Evaluación Formativa para la formación integral. Proyección social de Grupos de investigación y del Centro Universitario de Salud Atlas interactivo de Histología: Departamento de Morfología. Coordinación de los convenios docente-asistenciales. Formación clínica interactuando con el paciente. Desempeño de los Internos destacado en ECAES. Apertura de sala de cómputo de la Biblioteca de la Facultad. Publicación del texto de Medicina Interna: Departamento de Medicina Interna. Continuidad del encuentro de Ateneo en departamentos clínicos. Educación continua del Programa ESE: 2003 - 2007 Apertura de formación Doctoral de docentes. 30 Tabla 3. Acciones mejoradoras y cumplimiento de recomendaciones CNA 2003 – 2008 FACTOR CARACTERISTICA ACCIÓN ESCALA DE LOGRO FACTOR 1 2y9 4 6 7 9 y 10 Implementación de un Plan de Desarrollo FCS. Evaluación del impacto de la influencia del programa en el medio. Fortalecimiento de la formación integral del estudiante. Articulación de las funciones sustantivas. Fortalecimiento y consolidación de procesos de evaluación periódicos. Muy significativo Significativo Parcialmente significativo Significativo Significativo FACTOR 2 11 13 15 17 20 21 23 24 Recomendación CNA 25 Seguimiento integral del desempeño estudiantil. Actualización del reglamento estudiantil. Mecanismos de difusión del reglamento estudiantil. Mejoramiento del sistema de evaluación del profesorado. Sistematización de la labor docente. Sistematización de atención al estudiante. Dedicación del profesorado a la investigación. Fortalecer la capacitación docente. Fortalecer la política de doctorados. Intercambio académico de los docentes del programa. Significativo Significativo Significativo Significativo Muy significativo Parcialmente significativo Muy significativo Muy significativo Significativo FACTOR 3 28 a la 32 Recomendación CNA 28 Reorganización del programa a las nuevas necesidades académicas y cambios institucionales. Reforma Curricular. Revisión del título que otorga el programa. 29 Fortalecimiento de la formación integral. 30 31 32 Flexibilidad del programa en electivas. Renovación de las estrategias pedagógicas. Mejorar el empleo de bibliografía. 33 34 35ª Sistematizar el trabajo interdisciplinario Sistematizar el proceso de evaluación del aprendizaje. Implementar modelo de formación práctica. 31 Significativo Parcialmente significativo Parcialmente significativo Poco significativo Muy significativo Parcialmente significativo Poco significativo Muy significativo Poco significativo FACTOR 3 FACTOR CARACTERISTICA 35 B, 35C, 55, 56 y 57 36 37, 38, 39 y 55 Recomendación CNA 40 y 43 41 42 43 44 45 y 46 47 50 51 52 y 54 55, 56 y 57 58 y 59 Recomendación CNA 60 61 63 y 64 66 ACCIÓN Desarrollo de los convenios docente asistenciales. Sistematización de mecanismos de interacción. Alternativas a los campos de práctica. Desarrollo y participación en la evaluación global del Programa. Sistematización de la investigación. Consolidar la investigación. ESCALA DE LOGRO Muy significativo Significativo Muy significativo Fortalecer materiales de apoyo docente y didáctico Mejoramiento de accesibilidad bibliográfica Capacitación de funcionarios de biblioteca Mejorar disponibilidad de recursos informáticos Muy significativo Significativo Muy significativo Muy significativo Mejorar calidad y cantidad de recursos didácticos FACTOR 4 Conocimiento de políticas y actividades de Bienestar Poco significativo Participación y utilización de los servicios de bienestar. Calidad de recursos deportivos FACTOR 5 Mecanismos de interacción y cooperación administrativa Cualificación y desarrollo del personal administrativo Comunicación, evaluación, seguimiento y mejoramiento de la gestión FACTOR 6 Sistematizar mecanismos de interacción del Programa en el entorno Fortalecer mecanismos para incorporar problemas del entorno en el Plan de estudios Proceso de seguimiento, interacción y apoyo al egresado. FACTOR 7 Mejoramiento de los mecanismos de mantenimiento y seguridad en la FCS Ampliación de la planta física Mejoramiento de la higiene Determinación de los beneficios administrativos de laboratorios FCS Determinación de volumen y costos del Programa 32 Parcialmente significativo Significativo Muy significativo Parcialmente significativo Muy significativo Muy significativo Poco significativo Significativo Parcialmente significativo Muy significativo Poco significativo Significativo Muy significativo Significativo 4.2.5 PROCESO DE RENOVACIÓN DE LA ACREDITACIÓN En septiembre de 2009, el Programa de Medicina presentó a las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Universidad del Cauca, el informe final del proceso de autoevaluación para la renovación de la Acreditación. Como fruto de este proceso el Programa de Medicina mostró un grado de cumplimiento de 4.45, que implica Pleno Cumplimiento, lo que señala que su calidad se ha mantenido y que en algunos aspectos ha mejorado notoriamente respecto de la evaluación anterior. La evaluación muestra que seis factores lograron pleno cumplimiento: Misión y proyecto institucional, Estudiantes, Profesores, Procesos académicos, Bienestar institucional, Organización, administración y gestión; y que los otros dos factores se cumplen satisfactoriamente: Egresados e impacto sobre el medio y Recursos físicos y financieros. Respecto de la evaluación anterior los factores que muestran un mejoramiento más significativo son: el factor Estudiantes y profesores, previamente calificado en 3,9 pasó a tener en los factores Estudiantes y Profesores un logro de 4,6; el factor Procesos académicos que tenía un logro de 3,9, pasó en el factor del mismo nombre a un logro de 4,4; igualmente el factor Proyecto educativo institucional que tuvo un logro de 4,3, paso a tener en el factor Misión y proyecto institucional un logro de 4,8; además el factor Egresados e impacto sobre el medio que tenía un logro de 3,7 pasó a tener 3,9: mientras que los demás factores mantuvieron su grado de logro (Tabla 4). Tabla 4. Calificación del Programa - Autoevaluación 2003-2008 PONDERACIÓN % PORCENTAJE DE LOGRO F1. Misión y Proyecto Institucional 15 95.41 F2. Estudiantes. 15 93.00 F3. Profesores. 15 92.91 F4. Procesos académicos. 18 85.55 F5. Bienestar institucional. 6 92.50 F6. Organización administración y gestión. 10 88.04 F7. Egresados e impacto sobre el medio 10 78.34 A Se cumple plenamente A Se cumple plenamente A Se cumple plenamente A Se cumple plenamente A Se cumple plenamente A Se cumple plenamente B Se cumple F8. Recursos físicos y financieros 11 85.14 B Se cumple 100 89.12% FACTOR CALIFICACIÓN DEL PROGRAMA GRADO DE CUMPLIMIENTO satisfactoriamente satisfactoriamente SE CUMPLE PLENAMENTE CALIFICACIÓN 4.77 4.65 4.64 4.42 4.62 4.42 3.91 4.25 4.45 4.3 PLAN DE DESARROLLO DE LA FACULTAD El Plan de desarrollo aprobado en el Concejo de Facultad en 2003 y actualizado en mayo de 2006 38 fue el fruto de los procesos de mejoramiento posteriores a la Autoevaluación de los Programas de Medicina y Enfermería, así como del Registro Calificado de los Programas de Fisioterapia y Fonoaudiología. El Plan de 33 Desarrollo fue el resultado del trabajo inicial de un Grupo de Planeación, integrado por los representantes de los cuatro programas, quienes desarrollaron un trabajo a partir de los aportes de la comunidad académica de la Facultad tomada en tres talleres (planeación estratégica, análisis DOFA y conclusiones-reflexiones). Por otro lado, se tuvo en cuenta el Plan Estratégico 2012 de la Universidad del Cauca, del cual se tomaron los mismos ejes estratégicos para su desarrollo:39 1. Fortalecimiento de la Academia; 2. Proyección Social y 3. Gestión Académico – Administrativa e Investigación; en cada uno de estos aspectos se desarrollan los propósitos, estrategias, indicadores y metas. El diagnóstico problemático del cual parte el Plan de Desarrollo, que plantea aportes para la Renovación Curricular señala los siguientes aspectos: 4.3.1 Aspectos académicos: 1. Escasa preparación de los docentes en el campo socio-humanístico, particularmente en pedagogía. 2. Limitaciones en la infraestructura física de la facultad (principalmente laboratorios y ayudas didácticas). 3. Currículos rígidos con predominio de métodos de enseñanza basados en memorización y la evaluación cuantitativa, en detrimento de la formación integral. 4. Estructura académica profesionalizante. 5. Falta de apropiación de los planes de desarrollo previos por los Departamentos. 6. Vinculación de un grupo importante de docentes como ocasionales y catedráticos. 7. Elevada proporción de estudiantes por docente en algunas áreas y asignaturas (principalmente en el nivel básico). 8. Asignación de múltiples actividades en la labor docente. 9. Escaso trabajo interdisciplinario y multidisciplinario. 10. Limitados espacios de práctica en segundo y tercer nivel. 11. Alta movilidad entre los programas y deserción estudiantil hacia medicina. 12. Poca vinculación a redes académicas nacionales e internacionales. 13. Escasa producción y publicación académica de los docentes. 14. Falta desarrollo de maestrías y doctorados. 15. Falta proyección internacional. 16. Falta de un laboratorio de simulación para prácticas clínicas (Resolución 2772 del 2003 MEN). 17. Desarticulación entre docencia e investigación. 4.3.2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Investigación Predominio del trabajo individual. Limitado impacto de investigación en la comunidad. Escasa divulgación de los resultados de la investigación. Pobre cultura informática. Limitado acceso a información sistematizada. Pobre cultura investigativa. Escasos recursos físicos y tecnológicos para investigación. Ausencia de planeación en la investigación. Escasa investigación cualitativa. Poca participación en estudios multicéntricos. Escasa solicitud de asignación de tiempo a docentes para investigación. Falta de programas estadísticos para la investigación en la Facultad. 34 4.3.3 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 4.3.4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 4.3.5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Administración Limitaciones para la financiación de la investigación. Falta gestión por procesos. Falta planeación y ejecución participativa de la gestión de recursos. Falta un Plan de seguimiento a egresados. Centralización y falta de coordinación del recurso humano administrativo. Falta adecuación de funciones y actualización del recurso humano a las necesidades de la Facultad. Sistemas de información limitados y obsoletos al servicio de los estudiantes. Insuficientes espacios físicos para las actividades académicas y administrativas. Insuficiente infraestructura tecnológica para soportar los procesos administrativos. Insuficientes mecanismos de control del personal administrativo. Restricciones financieras. Falta un plan de inducción y reindución el personal académico y administrativo. Débil sistema de vigilancia y seguridad. Pobre cultura del cuidado de lo público. Pobres criterios de asignación presupuestal. Insuficiente estructura organizacional de la Facultad. Falta de presupuesto para planes de mejoramiento. Proyección social Ausencia de una conceptualización sobre Proyección Social. Insuficiente seguimiento y control a políticas de Proyección. Falta reconocimiento apropiado en labor docente a las actividades de proyección. Ausencia de evaluación del impacto de la Proyección Social. Falta identificación y jerarquización de las problemáticas sociales intervenibles. Faltan equipos interdisciplinarios para la Proyección Social. Escasa difusión de la Proyección Social. Escasa sistematización del trabajo realizado. Escasa participación en eventos académicos a nivel nacional e internacional. Cultura y bienestar Inflexibilidad curricular que limita participación en espacios culturales y recreativos. Predominio de los intereses academicistas. Ausencia de estudios sobre preferencias e impacto del Sistema de Cultura y Bienestar. Falta apropiación de las políticas de cultura y bienestar. Escasa formación en valores sociales y humanos en los programas. Faltan estudios e intervención para promover la cultura y mejorar el clima organizacional. 35 5. MARCO CONCEPTUAL 5.1 EDUCACIÓN MÉDICA El origen de la educación médica, como hoy la conocemos en Occidente, se remonta al siglo XI cuando Salerno, Italia, se convirtió en la primera sede de una facultad de medicina. En Colombia la enseñanza de la medicina se remonta a la “cátedra prima” de Medicina encargada en 1636 a Rodrigo Enríquez de Andrade. 40 Durante estos diez siglos la educación médica ha evolucionado de haber sido una práctica empírica, caótica y asistemática, a conformar un denso cuerpo de principios, conocimientos y prácticas, fundados en diversas ciencias, que en la mayoría de naciones implican el desarrollo de procesos educativos universitarios de pregrado y postgrado, que en general tienen altos niveles de exigencia académicos y son requisito para el reconocimiento del profesional como tal y la autorización para ejercer la práctica médica. La Asociación Médica Mundial definió recientemente la enseñanza médica como un aprendizaje continuo que comienza con la admisión en la escuela de medicina y termina con el retiro del ejercicio activo. Considera que su objetivo es preparar a los médicos en ejercicio para aplicar los últimos descubrimientos científicos en la prevención y tratamiento de enfermedades que afectan al ser humano y en el alivio de los síntomas de las enfermedades actualmente incurables. Con esta base se señala que la formación médica incluye además las normas éticas de pensamiento y conducta del médico. Esto determina que todos los médicos tienen la responsabilidad consigo mismo y con la profesión de mantener altos niveles de formación médica.41 La misión esencial de la educación médica es la formación del “buen médico”. Fomentar la formación del buen médico requiere, evidentemente, de la capacitación en los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para el ejercicio idóneo de la profesión; pero estos no son suficientes. Puesto que los médicos trabajamos con seres humanos que no solo enferman de un órgano o sistema, sino que además “padecen” la enfermedad y esperan renovar su salud y convivir armónicamente en su entorno, resulta indispensable que el médico en su formación adquiera, además, una consciencia humanística y planetaria, que le permita comprender al sujeto que padece una enfermedad, ser solidario con su sufrimiento y tener presente que todas las acciones que tome como médico deben fundarse en su responsabilidad de sanar, aliviar y consolar en conexión con un entorno sociocultural y ambiental. El buen médico busca siempre restaurar la salud y superar la enfermedad, pero cuando ello no es posible requiere aliviar el sufrimiento y en todos los casos ser capaz de comprender la condición humana de quien sufre y consolarlo (Rivero, 2006).42 Estas tres virtudes tradicionales de la medicina: sanación, paliación y compasión, hacen del médico una persona las capacidades, aptitudes y actitudes humanísticas del sanador o “curador”, en el sentido ancestral de la medicina, el de aquellos médicos – sacerdotes, chamanes, brujos o hechiceros, capaces de “curar por la fe”, de alentar, integrando a ello el conocimiento de las ciencias, que le permite aprovechar y utilizar con idoneidad y pertinencia los métodos y estrategias clínicos más vigentes, válidos y confiables, al tiempo que aprovecha la capacidad de comunicarse con el paciente, en un acto de solidaridad, confianza y fe (op. cit.). La educación médica es un campo complejo sometido a múltiples exigencias, intereses y tensiones surgidas del conocimiento científico y técnico, de la ética, de la legislación, de la economía y la política, que rebasan hoy en día las fronteras nacionales y nos exige mirarla en el contexto de la globalización. 36 5.1.1 Educación Médica y globalización La globalización, entendido como un proceso multidimensional cultural, económico y político transnacional, que produce una creciente interdependencia de los pueblos de todo el mundo, ha estrechando espacios, acortado tiempos y borrado fronteras, creando la oportunidad de enriquecer la vida de los pueblos mediante una comunidad global que comparte valores (aldea global). A partir de este fenómeno, por demás creciente, complejo y conflictivo, se han dado cambios progresivos y significativos en los sistemas y en las políticas de salud, así como también en los diversos organismos que se ocupan de la Educación Médica en todas las regiones del mundo, fenómeno que nos exige mirar la formación de los médicos a nivel nacional o local en el contexto global (Schiappacasse, 2007).43 En este mundo globalizando, se producen continuos cambios que afectan tanto a la sociedad como a la profesión médica, creándose nuevos entornos y escenarios sanitarios en los aspectos demográficos, epidemiológicos, tecnológicos, económicos, laborales, mediáticos, judiciales, políticos y éticos. Dichas transformaciones han cambiado a su vez las expectativas de la comunidad frente a la atención sanitaria y a los sistemas de salud. Se hace necesario pensar globalmente la sociedad para educar localmente. La Educación Médica debe replantearse ahora mirando nuevos horizontes. Por un lado encontramos en la sociedad un aumento de la longevidad de la población, la reducción en la tasa de natalidad y el incremento de la inmigración internacional, derivando en una alta prevalencia de enfermedades crónicas y un patrón comórbido de las enfermedades; por otro hallamos en el panorama de la práctica profesional una mayor rapidez del progreso científico, un incremento del desarrollo tecnológico, globalización de la economía, la judilización de la práctica médica, mayor influencia de los medios de comunicación en la salud, la aparición de un usuario informado con acceso inmediato y universal a la información y al conocimiento (gráfica 2). Gráfico 2. Efectos de la globalización en la Educación Médica Este panorama generan una complejidad asistencial creciente, incremento de la incertidumbre en la práctica clínica, mayor tendencia a la subespecialización, diversificación profesional entre las profesiones sanitarias, aparición de asociaciones de usuarios, incremento del conflicto de intereses, disponibilidad de una 37 mayor oferta de posibilidades de prestaciones sanitarias, así como el riesgo de indiferencia o relativismo moral respecto a las consecuencias de los cambios en curso (Op. Cit.). Los cambios globales determinan, como lo ha planteado Schiappacasse, nuevos roles en la sociedad por parte de la profesión médica que obligan a definir un nuevo modelo de contrato social. El modelo tradicional no responde ya a las nuevas expectativas sociales. Los cambios en el entorno, con sus nuevas necesidades sociales exigen que roles que deberían ir adoptando los médicos son: ser intermediario (comunicador), gestor del conocimiento, experto, profesional, gerente-directivo, gestor de recurso sanitario, agente principal del sistema. Roles que determinan nuevos esfuerzos de parte de las facultades de Medicina, y que están basados en políticas mundiales de Educación Médica (Gráfica 3). Gráfica 3. Nuevos roles del médico en la sociedad globalizada 5.1.2 Orientaciones mundiales de la Educación Médica A nivel mundial, ha surgido un creciente proceso de renovación para incluir en los currículos de estudios médicos los aspectos más importantes del “profesionalismo médico”. Por ello, en Estados Unidos de Norteamérica, en 1996, se redacta el Medical School Objectives Project que define los requerimientos que un médico graduado. Fruto de ello, en 1999 se publica un documento denominado “Proyecto Profesionalismo Médico” que establece los principios y responsabilidades del médico con la sociedad. Dichos principios son: primacía del bienestar del paciente, práctica del altruismo y, autonomía del paciente. Las responsabilidades son: competencia profesional de por vida, honestidad y confidencialidad, relaciones apropiadas con los pacientes y perfeccionar la calidad de la atención. 44 Paralelamente, el Acuerdo de Bolonia (1995) estableció un área de convergencia de la educación superior en los diferentes países de la Unión Europea, en que se trata de lograr por medio del uso de competencias, la homologación de mallas curriculares, el uso de un sistema especial de créditos para servicio de transferencia y acumulación de créditos y, además, orientado a la certificación y recertificación de los profesionales. Para facilitar este importante proyecto que tiene alcances mundiales, se usa un currículo basado en competencias. Ese mismo año 1999 se creó el International Institute for Medical Education (IIME), con sede en Nueva York, que impulso la definición de competencias en la formación de todo tipo de médicos. El comité nuclear del IIME definió las competencias esenciales mínimas en siete dominios:45 38 Valores, actitudes, conductas y éticas profesionales. Bases científicas de la Medicina. Habilidades clínicas. Habilidades relacionales o comunicativas. Salud poblacional y sistemas sanitarios. Gestión de la información. Pensamiento crítico e investigación. A partir de estas competencias, en la conferencia mundial de Copenhague el año 2003, se definieron las competencias esenciales mínimas en el área de conocimientos, habilidades y conductas profesionales y éticas. 46 A raíz de los procesos de globalización del conocimiento y amplia la movilidad de profesionales a nivel internacional, el Instituto para la Educación Médica Internacional definió los "requisitos globales mínimos esenciales" que todo médico debe tener. El consenso hace énfasis en el profesionalismo, las ciencias sociales, la economía de la salud, el manejo de la información y los sistemas de cuidados a la salud. Se acepta que ello no implica uniformidad global de los planes de estudio ni de los procesos educacionales en medicina; tampoco son estos requisitos globales esenciales una amenaza contra el principio fundamental de que la educación médica debe identificar necesidades específicas sociales y culturales, en el contexto del lugar donde el médico se forma y donde va a ejercer, y responder a esas necesidades. Uno de los lemas que justifican estos requisitos es que el médico debe "pensar globalmente y actuar localmente".47 5.2 FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA EDUCACIÓN MÉDICA La Educación Médica en nuestro Programa es un proceso de formación universitaria inscrita en el ámbito Educación Superior en Colombia, comprometido con las funciones sustantivas del PEI de la Universidad del Cauca así como los principios educativos planteados a nivel nacional e internacional para la formación profesional para lo cual resulta esencial identificar y definir el rol que juegan las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y proyección social. 5.2.1 Docencia La docencia como función educativa requiere ser vista más allá que la simple acción instruccional, como el proceso mediante el cual se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje, pero además de formación humana, donde resulta esencial complementar integralmente sus propósitos. En este sentido el PEI de la Universidad del Cauca, plantea como su primer objetivo “mejorar la calidad de los programas académicos”, para lo cual exalta la capacidad que tiene el sujeto de apropiar el saber colectivo como un instrumento para la construcción social y el desarrollo humano. El propósito general de la docencia médica es, en consonancia con la misión institucional de nuestra universidad, la formación de médicos con integridad ética, pertinencia e idoneidad profesional, demócratas comprometidos con el bienestar de la sociedad en armonía con el entorno. Buscar tal horizonte requiere plantear al menos dos modos de cualificarse, de una parte buscar una calidad intrínseca, que alude a los ideales de búsqueda de la verdad, así como a la creación y recreación del conocimiento; y de otra, a la búsqueda de calidad extrínseca, entendida como la responsabilidad de la Universidad frente a la sociedad. 48 39 Si queremos superar la concepción tradicional de docencia como práctica en la cual el conocimiento es transmitido reproductivamente por los docentes en clase, mediante exposiciones y planteamientos preelaborados, empíricos y fragmentados, lo que constituye la base del aprendizaje frágil basado en memorización y reducción del conocimiento, así como prácticas profesionales descontextualizadas, necesitamos replantear la docencia como una acción creativa e innovadora donde el estudiante, apoyándose en un variado repertorio de recursos aprende a plantearse la realidad y sus problemáticas de una manera innovadora, emocionante y participativa con la orientación, incitación y apoyo del docente (Guzmán: 2007). Mejorar integralmente la calidad de la docencia exige por tanto abordar su función frente al conocimiento y el contexto. La función de docencia, entendida más allá de las “clases” que imparten los maestros, implica percibir que la enseñanza – aprendizaje no es sólo una tarea de los docentes, sino también una acción de los discentes, un proceso interactivo donde ambos, estudiantes y profesores involucrados en una relación educativa recíproca construyen cotidianamente saberes, iidando un sentido dialógico, recreador y transformador al conocimiento (Foucault, 1978) 49 y una mirada intersubjetiva, compleja y pertinente ante la humanidad y el entorno planetario iii (Morin, 1990).50 Así, para el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca la docencia busca constituirse en un espacio dinámico y participativo donde se recrea el conocimiento y se crean saberes, actitudes y capacidades, en una práctica dialógica que explora, reflexiona y asume los principios, valores, conceptos, problemáticas, especificidades, normas, protocolos, estrategias, métodos y técnicas que fundamentan y confieren profesionalismo médico, formando a sus protagonistas con integridad: sensibilidad humana, ética, idoneidad, capacidad crítica y creativa, confiriendo sentido y pertinencia a sus interacciones y prácticas al servicio de la comunidad, en comunicación vital con la cultura y el entorno. Una aproximación recreadora del conocimiento, exige reconocer por un lado el avance de la ciencia gracias a la producción de nuevos conocimientos y aplicaciones tecnológicos, y por otro, nuevas formas de interacción entre profesionales/profesores, estudiantes y ciudadanos, en los contextos cotidianos de su sociedad, donde redimensionando con ello, las formas de analizar y construir las prácticas educativas y el abordaje de los objetos de estudio disciplinar (Guzman, op. cit). Ello permite reconocer la docencia en medicina como un proceso donde el conocimiento que generan los investigadores mundiales es re-creado por los docentes, quienes con frecuencia tienen también el rol de investigadores, situación desde la cual pueden difundir los conocimientos desde una postura crítica y no simplemente reproductiva. Así resulta crucial que los docentes, que son profesionales sean además investigadores en sus campos, pues ello genera la posibilidad de articular de las tres funciones sustantivas (docencia-investigación-proyección social) que pasan a ser roles de cada profesor. Reflexionar el quehacer docente, conlleva replantear los modos de organización y trasmisión del conocimiento, buscando avanzar crítica, creadora y activamente en la innovación del proceso que estimula a aprender, significar y contextualizar los conocimientos por parte de los estudiantes y de los mismos docentes (ibíd.). Entendemos por saber como el espacio donde los sujetos puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata un discurso, así como también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, aplican y transforman (Foucault,1978: 306-7). iii La educación actual requiere fomentar siete saberes fundamentales: superar el error y la ilusión, asumir los principios del conocimiento pertinente, aprender la condición humana, reconocer la identidad terrena, enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión y vivir la ética del género humano (Morin, 1999). ii 40 Reconsiderar la docencia conlleva replantear el rol del estudiante. Cuando se asume la universidad como un espacio para promoverse de un semestre al otro, hasta obtener el título médico, esperando pasivamente que los profesores “dicten” sus conocimientos para retenerlos en unas notas que sirven para “pasar” exámenes, y como producto de ello terminar la “carrera”, implica entender la formación como simple capacitación. Pero también es posible vivir el proceso educativo como un camino de formación, un proceso trascendente en el cual participamos en el avance de las fronteras de la ciencia y del pensamiento, al renovar el conocimiento como modo de explicar, relacionar y comprender la realidad que interesa transformar. Si entendemos la formación como: La acción humanizadora que permite a cada sujeto, de manera autónoma, construir, significar y trascender, reflexivamente a lo largo de su existencia, sus interacciones, experiencias y comportamientos con su entorno cultural, natural, e histórico; haciéndose intérprete, aprendiz y creador consciente, responsable y crítico de su propia persona, sus relaciones con otros y su mundo (Bohórquez, 2008: 116),51 el camino de la formación médica se erige como un proceso que se construye en la interacción recíproca entre profesores y estudiantes, donde la docencia necesariamente se renueva, integra y pluraliza. La docencia médica entendida como camino de formación concibe la educación médica como espacio que forma y transforma los profesionales que participan en ella, así como los conocimientos que soportan las disciplinas que alimentan la profesión. Para ello, se requiere renovar el quehacer de estudiantes y docentes en las aulas, laboratorios y espacios de práctica clínica, promoviendo la re-construcción del conocimiento, esto es, que los médicos, en la medida que se capacitan en la adquisición de competencias que les permitan resolver situaciones actuales y futuras de la realidad cada vez más compleja, cambiante y exigente de las problemáticas de salud y enfermedad, cuestionen los conocimientos, habilidades, interacciones, normativas y contextos, transformándose en profesionales éticos, plurales, críticos y creativos comprometidos consigno mismos, con la sociedad y con su entorno. Ello implica iniciativa, emprendimiento y osadía; un acto revolucionario y radical donde docentes y estudiantes se integren como co-creadores de experiencias que cuestionan, replantean y comprenden sus acciones e interacciones profesionales y humanas de un modo cada vez más pertinente, idóneo y oportuno a nuestros contextos, necesidades y potencialidades, haciendo de la docencia como es la medicina, arte y ciencia. Siendo la medicina la más humana de las artes, la más artística de las ciencias y la más científica de las humanidades (Pellegrino,1989),52 cabe observar que el arte y la ciencia de la medicina, no constituyen dos vertientes separadas sino por el contrario su fundamento, que al hermanarse permiten atender con integridad el sufrimiento humano (Sánchez Torres, 1995).53 La cuestión sería: ¿cómo complementar arte y ciencia para aprender a ejercer la misión médica? Reiser y Rosen (1984), conciben la medicina como una experiencia humana que se expresa en cuatro principios: aceptación, empatía, conceptualización y competencia. La aceptación está en la posibilidad de aproximarse al otro con respeto, más allá de su condición, el respeto supera la tolerancia que mira al otro como inferior y lo reconoce como igual. La empatía es una capacidad que supera la identificación mental o afectiva con el estado anímico del otro, es la habilidad de comprender y compartir los sentimientos de otros, reconociéndolos como diferentes a los propios. La conceptualización es entendida como la comprensión que supera el conocimiento biológico del individuo y es capaz de percibirlo en el “complejo e inefable milagro que llamamos persona” Finalmente, la competencia permite al médico unir la destreza técnica con el profundo conocimiento y el contexto del paciente, es decir, reúne aceptación, conceptuación y empatía (Pérez, 2002: 27-37). 54 Desde este punto de vista, el médico es competente en la medida que integra, acepta y comprende al ser humano y vincula su proceso salud – enfermedad con la problemática de su entorno social y ambiental. Por otro lado, mejorar la calidad extrínseca de la docencia significa además, de acuerdo al PEI de la Universidad del Cauca, promover coherencia entre la misión de la institución y las expectativas de la sociedad a la cual el médico se debe. Para lograrlo, se plantea como estrategias institucionales la Acreditación de los 41 programas de pregrado, la revisión y reestructuración curricular, la capacitación de los profesores con énfasis en la formación doctoral, la articulación de la investigación a la docencia y a la proyección social, el mejoramiento de los procesos de docencia, investigación y proyección social, así como responder apropiadamente ante las condiciones del entorno con el que interactúa el individuo.55 Procesos todos que hacen parte de las búsquedas actuales del Programa de Medicina. 5.2.2 Investigación Plantearnos la investigación como función sustantiva de la universidad, en general y como función de la Educación Médica en particular, implica cuestionarse: ¿Cuál es el papel de la formación universitaria en la generación del conocimiento? Esto implica que nos planteemos: ¿qué tipo de conocimiento se requiere que genere la universidad?, específicamente, ¿Qué conocimiento exigen los actuales problemas de salud en Colombia y en el Cauca?, y además ¿Quiénes y cómo deben generar tales conocimientos? Desde este punto de vista, plantearnos la pregunta por la investigación exige cuestionar los conocimientos que demanda nuestra sociedad y aquellos que estamos en capacidad de generar con los potenciales de nuestra formación, es decir, ¿Cuál es el conocimiento pertinente y viable que necesita generar nuestra educación médica? La pregunta por el conocimiento es una pregunta epistémica. Entender el conocimiento desde una perspectiva epistémica implica concebirlo como el fruto del proceso de una interacción compleja de las personas con su entorno y no simplemente como información sobre un determinado campo de la realidad dada. iv Pero la mirada epistémica además exige concebir la ciencia como un acto creador que compromete al investigador con la realidad que explora (Pérez Tamayo, 2003, citado por Guzmán, 2007). 56 La investigación como función sustantiva de la educación médica conduce a reflexionar por el conocimiento que se indaga, genera y aplica en la formación del profesional y a preguntarnos por las políticas, procesos de planeación, líneas de investigación, apoyos financieros, formación de los investigadores, productos y formas de difusión del conocimiento que genera la investigación en medicina. La Universidad del Cauca concibe la investigación como una actividad esencial en la misma, estableciendo la relación entre la comunidad académica, el Estado, la sociedad y el sector productivo, en busca de la ampliación y la profundización innovadora de saberes y prácticas científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas en pro del desarrollo social regional. Por ello plantea que la investigación sea un eje estratégico del desarrollo universitario, ligado estrechamente al conocimiento de las necesidades y aspiraciones de la sociedad y a la búsqueda de una mejor calidad de vida de sus miembros. El Sistema de Investigaciones de la Universidad sigue como principios la operatividad, continuidad, eficacia y eficiencia del proceso investigativo universitario (Universidad del Cauca, Acuerdo 068 de 1998: Art. 2 y 3).57 Los Grupos de Investigación se constituyen en la Universidad del Cauca en la unidad básica del proceso investigativo. Están conformados por profesores o y/o estudiantes de la Universidad que desarrollan en equipo actividades de investigación, con la coordinación de uno de los profesores. Las funciones básicas de En una perspectiva compleja el conocimiento es un proceso de interacción del sujeto consigo mismo, con su sociedad y con su ambiente (Morin, 1999), mientras que la ciencia como actividad humana creativa que busca el descubrimiento, la comprensión y transformación de la naturaleza de manera sistemática y rigurosa, lo que conduce a generar conocimientos. Siendo el conocimiento producto de la ciencia que se genera a partir de la interacción y la comprensión de la sociedad y la naturaleza, las aplicaciones prácticas de dicho conocimiento originan tecnología, concebida como la actividad humana cuyo objetivo es la transformación de la naturaleza en beneficio de la humanidad, cuyos productos se expresan como bienes de consumo o de servicio (Pérez Tamayo, 2003, citado por Guzmán, 2007) iv 42 los Grupos de Investigación son formular y ejecutar programas, proyectos y demás actividades de investigación; proponer Líneas de Investigación; programar la ejecución técnica y presupuestal de las actividades de investigación y presentarlas oportunamente a la instancia competente; cumplir oportunamente con el desarrollo de las actividades de investigación y registrar en el Sistema de Información de Investigaciones, los estados de avance y resultados de sus actividades (op. cit: Art. 18 y 19). Durante el pasado decenio la Universidad desarrolló un ambicioso proyecto de desarrollo en investigación, estableciendo un Sistema de Investigación coordinado por el Consejo de Investigaciones, estimulando la conformación de grupos de investigación, la consolidación de líneas de trabajo y el desarrollo de espacios y laboratorios para la investigación, que han posicionado la Universidad del Cauca como la sexta universidad del país con mayor participación en grupos de investigación reconocidos por COLCIENCIAS, que pasó de 10 grupos reconocidos el año 2000 a tener 79 el presente año 2008. De estos 19 están en categoría A, 26 en B y 34 en C. Actualmente se están ejecutando 75 proyectos de los cuales 69% tienen apoyo financiero externo y 31% están financiados por la VRI (Universidad del Cauca, 2008). 58 5.2.3 Proyección social Las reformas a la Educación Superior han sido enfáticas en señalar la función social que tiene la universidad, y su comunidad académica. Los procesos formativos de docencia e investigación tienen la responsabilidad de estar ligados a los problemas vigentes y prioritarios de la comunidad, con el fin de comprenderlos e influir en su mejoramiento. Así lo manifiesta la Ley 30 al señalar entre sus objetivos que la Educación Superior debe ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional; así como promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades; además de promover la preservación de un medio ambiente sano que fomente la educación y la cultura ecológica, como conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.59 La Universidad del Cauca en su PEI manifiesta en su Visión el compromiso histórico, vital y permanente con la construcción de una sociedad equitativa y justa; y hace explícito que su Misión es formar personas que sean demócratas y estén comprometidos con el bienestar de la sociedad, en armonía con el entorno, mediante la generación y socialización de la ciencia, la técnica, la tecnología, el arte y la cultura en la docencia, la investigación y la proyección social (Universidad del Cauca, Acuerdo 096 de1998). La Proyección Social se hace explícita como función sustantiva al manifestar que sus objetivos son, en primer lugar, promover la construcción y desarrollo de una sociedad justa que propicie el mejoramiento de la calidad de vida de las personas; además de contribuir a la educación integral de los estudiantes, con el propósito de formar ciudadanos, capaces de interactuar positivamente en la sociedad, bajo principios éticos y democráticos, fundamentados en los derechos humanos; así como desarrollar sus planes, programas proyectos de formación profesional, con altos niveles de exigencia y calidad académica, que coadyuven efectivamente al desarrollo sociocultural, científico, tecnológico de la región y del país. Además la Universidad del Cauca expresa su proyección social en sus demás funciones sustantivas, al señalar que busca articular la Universidad, con los procesos de apropiación de ciencia y tecnología, desarrollo social, cultural y productivo en el ámbito regional, nacional e internacional; promover y fomentar articulación y cualificación académica con los niveles de educación formal, no formal e informal, propiciar la investigación con el fin de producir y validar conocimientos específicos que aporten efectivamente a la solución de los problemas del entorno y a mejorar 43 las condiciones de vida y además desarrollar proyectos para la conservación del entorno, el patrimonio cultural e histórico de la región (Op. cit.; Objetivos Generales). Igualmente, para la Facultad de Ciencias de la Salud como para el Programa de Medicina la Proyección Social ha sido un propósito fundamental al señalar en su Visión su compromiso permanente es potenciar y ampliar los recursos humanos, materiales y financieros, en la búsqueda de alternativas propiciatorias de la vida y la paz, con justicia social y democracia; y en sus objetivos de formación que sus profesionales en cuanto seres sociales asumirán el compromiso de contribuir al mejoramiento del bienestar y la salud de la comunidad, así como al desarrollo equilibrado del entorno (FCS, 1996). 60 Propósitos que se renuevan en la nueva Misión y Visión, y que se expresan en el Programa de Medicina no sólo en la formación de profesionales con vocación de servicio a su comunidad, sino en los procesos de formación clínica donde se realiza trabajo clínico y social con la comunidad, así como en la mayoría de proyectos de investigación orientados a abordar y plantear soluciones a las problemáticas de salud de la comunidad. 5.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS 5.3.1 Paradigmas de la educación superior Un paradigma en ciencias es el conjunto de concepciones y prácticas que responden a un modelo vigente y aceptado por una comunidad académica en el proceso de construcción del conocimiento. Las perspectivas epistemológicas se refieren a concepciones globales en el tratamiento de la ciencia y la investigación. Las perspectivas filosóficas a los conceptos de hombre, ciencia y sociedad. Los conceptos filosóficos y epistemológicos que tienen docentes y directivos de las facultades de medicina influyen poderosamente en los desarrollos curriculares. Se espera que haya coherencia entre las creencias epistemológicas y filosóficas con los métodos pedagógicos y evaluativos. Aunque el educador no exprese en forma abierta su concepción epistemológica, la forma de abordar diversos conocimientos del contenido del currículo, de los métodos pedagógicos, del conocimiento de los alumnos y sus características, del contexto educativo, de los valores y otras cosas, reflejan su visión del mundo, de la persona, de la ciencia y de la sociedad.61 La educación superior colombiana ha seguido a lo largo de su historia la evolución de los paradigmas que han sustentado el desarrollo científico de la ciencia, entre los cuales podríamos destacar: Paradigma empírico. Supone que el conocimiento está implícito en los hechos, y simplemente se limita a confrontarlos, reunirlos, sintetizarlos a partir de un proceso de abstracción y análisis después de tener los datos. Racionalismo contemporáneo. Dentro del planteamiento de Gastón Bachelard con su obra "El Espíritu Científico" plantea que la ciencia crea filosofía y que ésta además debe reflejar el pensamiento contemporáneo con agilidad y movilidad. Planteamiento dialéctico. Parte de la premisa de la ley de la unidad y la lucha de los contrarios, que refleja las contradicciones de la realidad a partir del movimiento y desarrollo de los fenómenos y procesos del mundo material y de cambios cuantitativos y cualitativos del contexto social Planteamiento de realismo científico. Privilegia la ciencia para facilitar el mejor conocimiento, por tanto admite la experiencia y la razón para conocer la realidad. Se privilegia el método científico como forma de llegar al conocimiento. Paradigma positivista. Se basa en los planteamientos de Comité, con la filosofía positivista, quien quiso darle a la ciencia la capacidad de conocimiento absoluto, en la búsqueda de una sociedad basada en la racionalidad. Considera que el conocimiento debe basarse en la experiencia 44 sensible, en la observación y experimentación inmediata, o sea en la aplicación del llamado método científico. Paradigma neopositivista. Plantea que las teorías científicas son siempre cuestionables y refutables. Popper lo llama el proceso de Falsación de teorías para propiciar las nuevas cuando ya no responden a los problemas actuales. Paradigma Funcionalísta. . Enfatiza en las acciones y relaciones sociales. El punto de partida es la pluralidad de los individuos que interactúan entre sí en una situación motivados por una tendencia hacia la optimización y gratificación. Planteamiento analítico. Utiliza los conocimientos científicos para explicar los hechos mediante el análisis y el tratamiento de variables para buscar relaciones entre ellas y llegar a conclusiones o síntesis de un proceso investigativo. Paradigma cualitativo interpretativo. Se aborda el conocimiento desde múltiples realidades construidas por los actores sociales en relación de los hechos que interpretan, “ la verdad emerge no como un punto de vista objetivo, sino como una configuración de diversos significados que las personas construyen frente a una realidad de manera divergente y versátil”. Además de la perspectiva epistemológica, existe también una filosofía de la educación superior y de las facultades de medicina en lo que se refiere a los conceptos personales de ciencia y sociedad. El currículo puede privilegiar el desarrollo humano y tener como eje central a la persona u orientarse hacia el desarrollo científico y tecnológico o ubicarse hacia un enfoque colectivo y social en detrimento de las diferencias individuales. La articulación entre los conceptos de hombre, ciencia y sociedad ha generado diversos modelos universitarios: Modelo norteamericano. Basado en el positivismo lógico de Comte, hace énfasis en el desarrollo de un hombre eficiente con predominio de los enfoques investigativos, aplicados dentro del panorama de una sociedad democrática. El poderío económico de determinada sociedad estaría regido por el avance científico. Se desarrolla entonces un esquema educativo, mecano-positivista, tendiente a la producción tecnológica. Esta Filosofía permitió el crecimiento económico y el desarrollo de las grandes invenciones y tecnologías que hoy maravillan el mundo moderno. Modelo británico. Enfoca la educación hacia la formación del estudiante en sus valores personales y ciudadanos. Modelo francés. De ancestros napoleónicos, tiene marcado énfasis en la profesionalización. La universidad latinoamericana ha tenido influencia de los tres modelos, pero orienta sus tendencias educativas predominantemente hacia el modelo norteamericano, aunque lucha por obtener, mantener y conservar la autonomía y la calidad. Sin embargo, a pesar de las bondades anunciadas por éste modelo, no ha disminuido la injusticia, ni la pobreza, tampoco se ha erradicado la violencia, al contrario, en países como el nuestro se ha recrudecido por cuanto tecnología sin el control de la ciencia, olvida al individuo, olvida la satisfacción de sus necesidades básicas emocionales y físicas y algo más grave aún, olvida su entorno. A ello ha contribuido el enfoque neoliberal dado a la educación por la globalización de la economía, que concibe la Universidad ya no como un bien cultural sino que la visualiza ahora como un bien económico, en cuanto el conocimiento se ha convertido en fuerza productiva. Bajo la dicotomía cultura académica vs. economía de mercado la Universidad transita de las tradiciones ancestrales hacia las fuerzas de la productividad, en un camino peligroso. Al haber surgido un nuevo paradigma que vincula tecnología, comunicación, información, conocimiento e innovación, los recursos más importantes ya no son los materiales sino los inmateriales, del orden virtual, técnico e instrumental, los cuales presionan la emergencia de un ser 45 humano que responda a las fuerzas productivas, que exigen cambiar las profesiones unidisciplinares y especializadas del paradigma positivista tradicional por un saber hacer en el cual se aprenden generalidades prácticas que le permitan al profesional adaptarse a un mercado laboral globalizado (Mejía, 2008). Desde la mirada neoliberal el conocimiento se considera como un bien al servicio del mercado, lo cual tiende a despedagogizar la educación y a reducir el mundo de los valores, la crítica y los criterios que orientan la vida personal y social a meras habilidades, bajo el esquema de la competencias laborales. En esta pretensión se ha ido privatizando la educación, jerarquizando sus conocimientos, estableciendo nuevos mecanismos de estratificación de la sociedad e interviniendo las subjetividades desde los medios de comunicación y las tecnologías de información, fortaleciendo el individualismo y estandarizando conocimientos, prácticas y modos de relación que controlan la sociedad y deshumanizan la educación y la práctica de la medicina (Mejía, Op. Cit).62 Se busca ahora un nuevo paradigma de la educación médica, que promueva una ciencia con consciencia, que apropie los conocimientos y las tecnologías a las condiciones del contexto, pero que por encima de ello restituya el ser humano al centro del proceso formativo y profesional (Cragno, 2008).63 5.3.2 Fundamentos pedagógicos 5.3.2.1 Currículo en la Universidad del Cauca La palabra currículum en su acepción más original significa carrera o trayecto, en latín currículo era también carrera pues procedía del término currere. Desde el punto de vista educativo la palabra empezó a ser usada en la universidad medieval inglesa como el conjunto de temas o materias que constituían un curso y posteriormente como el conjunto de cursos de un programa escolar. Jonh Kerr define el currículo como “Todo lo que se aprende como resultado de la planeación y dirección escolar, ya sea individualmente o en grupos, dentro o fuera de la escuela”. 64 Esta definición permite identificar dos características básicas del currículo: 1) el aprendizaje es planificado y guiado, es decir debe anticiparse lo que se quiere alcanzar y la forma como se va a realizar, y 2) el currículo es un concepto que nace en las instituciones escolares y sus elementos teóricos y prácticos están relacionados con la enseñanza elemental. El currículo ha tenido diversos enfoques conceptuales, que han evolucionado a partir de las concepciones y paradigmas de cada época, los más importantes se pueden agrupar así: 1) como un cuerpo de conocimientos - contenidos - para ser transmitido (currículo como transmisión); 2) como tentativa para alcanzar ciertas metas en los estudiantes (currículo como producto); 3) como etapas de un proceso educativo (currículo como proceso) y 4) como práctica pedagógica (currículo como praxis)65. Para comprender las relaciones que tienen estos enfoques entre si es útil considerar la teoría y práctica del currículo a la luz de la categorización aristotélica del conocimiento en tres disciplinas: lo teórico, lo productivo y lo práctico (Carr y Kemis, 1986), ver gráfica 4. 66 El Currículo como Transmisión, se compara con un plan de estudios o un programa (Syllabus en inglés). Desde este enfoque el currículo se limita a ser un listado de contenidos de la forma en que se desarrollará un curso que incluye además dedicación horaria, metodologías, evaluaciones, requisitos, etc., que conduce finalmente a su aprobación. La educación en este sentido, es el proceso por el cual éstos son transmitidos o entregados a los estudiantes por los métodos más eficaces67. Esta concepción implica que su planeamiento se limita a considerar el cuerpo de conocimientos que se desea transmitir. 46 LO TEORICO PLAN DE ESTUDIOS LO PRÁCTICO LO PRODUCTIVO EL PROCESO EL PRODUCTO LA PRAXIS Gráfica 4. Evolución del concepto de currículo El Currículo como Producto hace referencia a la educación vista desde el enfoque técnico y productivo. Fue la tendencia de principios del siglo XX, motivada por la industrialización que requería mano de obra calificada. El currículo que dio origen a los enfoques pragmáticos y técnicos de la educación concibe la educación como el medio de preparar al individuo para la vida productiva y el trabajo (Bobbit, 1918).68 Partiendo de las teorías psicológicas del comportamiento, se desarrollaron estrategias metodológicas para crear programas que garantizaran un aprendizaje práctico y eficaz (Tyler, 1986).69 El Currículo como Proceso responde a la interacción de profesores, estudiantes y conocimientos que deben interactuar en un salón de clases. Se busca desarrollar las estrategias para que la gente sea preparada y evaluada. Se concibe como un esfuerzo para comunicar los principios esenciales y las características de un propósito educativo en tal forma que este abierto al escrutinio crítico y sea capaz de trasladarse efectivamente a la práctica. Desde este enfoque el currículo es comparado con una receta de galletas (Stenhouse, 1975).70 El Currículo como Praxis es la evolución del enfoque anterior. El currículo como proceso se basa en principios y estrategias pero no hace referencias explicitas sobre los intereses a los cuales sirve. Desde un enfoque crítico se espera que la educación sirva al bienestar humano colectivo y a la emancipación del espíritu. La pedagogía exigente debe ir mas allá de la simple organización para la enseñanza y el aprendizaje eficientes y debe preocuparse por las experiencias formativas: el profesor y el estudiante deben interactuar mutuamente a través del dialogo y la negociación para construir el conocimiento. Se alienta a estudiantes y profesores a confrontar juntos los problemas de su existencia y de la realidad que los rodea (Grundy, 1998).71 Siguiendo una orientación crítica influida por Freire, Grundy entiende el currículo como vivencia humana, socio-cultural y como Proyecto Pedagógico, considerándolo: “La integración de experiencias de enseñanza y aprendizaje que facilitan el desarrollo humano, investigativo, profesional, social y cultural acorde a la evolución del conocimiento y pertinente a los problemas de la comunidad” (Grudy, op. cit). Desde de una mirada crítica y contextual, la Universidad del Cauca que en su Proyecto Educativo Institucional concibe la educación desde una perspectiva formativa del ser humano, considera el currículo como la base para la construcción del conocimiento y la comprensión de los problemas fundamentales del hombre, la sociedad y el entorno. Los procesos curriculares deben favorecer la formación de las personas así como el desarrollo de las comunidades académicas y las instituciones. Así, el currículo es comprendido como el 47 sistema de experiencias y oportunidades formativas que una institución educativa promueve y recrea para encontrar y materializar el sentido de su misión. El currículo requiere, por tanto, reconocer, valorar e involucrar el contexto geográfico, histórico y sociocultural en los procesos de formación, investigación e interacción social.72 Tal esquema curricular es representado de la siguiente forma: Gráfica 5. Esquema de la pirámide curricular – Universidad del Cauca La base de esta pirámide conceptual de currículo resalta la formación como propósito primordial de la educación superior; múltiples interacciones tendrían como resultado la formación del proyecto universitario, de las culturas del conocimiento y de todos los miembros de la comunidad educativa. Las interacciones previsibles provienen de las funciones básicas de la universidad y de una clara conciencia del marco histórico y del contexto cultural en que la academia puede llegar a ser vivida. La docencia puede ser visualizada como el trabajo que posibilita la apropiación crítica del conocimiento, el contacto con la cultura sistematizada en función de aprendizajes. La investigación, por su parte, alude a la comprensión profunda y a la transformación de la realidad interna y externa de las personas, a formas particulares sistemáticas y rigurosas de generar y recrear el conocimiento. La interacción social concibe una relación de doble vía entra la universidad y sus contextos, entre las lógicas, los intereses y los esfuerzos que tienen ocurrencia en estos espacios en búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida. 5.3.2.2 El currículo en la formación médica colombiana Hasta 1949 existían cuatro Facultades de Medicina en Colombia, tres de carácter público: Universidad Nacional de Bogotá, Universidad de Cartagena y Universidad de Antioquia, y una privada, la Universidad Javeriana. Hasta ese entonces la educación médica estaba basada en textos y autores principalmente franceses, y era orientada por muchos médicos que se habían educado en el viejo continente y otros tantos formados en Colombia, siguiendo una concepción clásica de la medicina europea. En 1948, posterior a la segunda guerra mundial, se acudió a la visión académica que pasó a dominar el mundo dándose la primera visita de una misión médica norteamericana y cinco años después, en 1953 la segunda. La primera misión recomendó el desarrollo de estudios en ciencias básicas, la docencia de tiempo completo y la creación de laboratorios; la segunda misión realizó recomendaciones que estaban claramente inspiradas en las orientaciones educativas de Abraham Flexner, hechas para Norteamérica a principios del siglo XX (tabla 6). 48 Tabla 5. Orientaciones educacionales en Norteamérica y Colombia. En 1959, nace ASCOFAME, la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina con el propósito de “estimular el progreso de la Educación en Ciencias de la Salud, por medio de la investigación, la asesoría y la coordinación para elevar el nivel de salud de los colombianos de acuerdo a sus necesidades”. A partir de los años 60, ASCOFAME empezó a liderar la planeación y desarrollo de la educación médica creando a partir de 1968 los Seminarios Nacionales de Currículo, mediante los cuáles se definieron los objetivos de la Educación Médica, los programas de educación médica continua y la formación de maestros para las facultades de medicina. Momento a partir del cual la educación médica es vista en Colombia bajo el concepto de currículo.73 En la década de los 70 ASCOFAME promovió la formación de un médico, con énfasis en el núcleo familiar y 74 la humanización de las relaciones médico – paciente, en los años 80 se promovió la evaluación sistemática de programas de salud y se propiciaron los primeros cambios curriculares siguiendo las recomendaciones de la Federación Mundial de Educación Médica hechas en Edimburgo en 1988.75 En los años 90 surgieron procesos de Autoevaluación con fines de Acreditación de alta calidad y con base en estos procesos, promoviendo la adopción de un sistema de acreditación siguiendo estándares internacionales.76 (Tabla 6) Tabla 6. Orientaciones curriculares en la Educación Médica ASCOFAME 1994 49 Comenzando el siglo XXI, se inició la construcción de un currículo siguiendo el perfil epidemiológico del país, la flexibilidad curricular, el contexto sociopolítico, la evaluación y acreditación, la investigación y la interdisciplinariedad, recurriendo a la asesoría británica.77 Como resultado de ello se identificaron las cuatro áreas de competencia para el desempeño de los médicos generales en Colombia, se diseñó un Currículo Nuclear. Una vez consolidado el programa de Acreditación de calidad, el Ministerio de Educación, con el Consejo Nacional de Acreditación, establecieron la Evaluación Estándares de Calidad,78 que más tarde pasaron a denominarse Requisitos Esenciales estableciendo la necesidad de definir las competencias de formación y se crearon los Exámenes de Calidad de la Educación Superior que siguen al perfil de competencias que ASCOFAME define ahora en el Currículo Nuclear.79 5.3.2.2 Principios educativos en Formación Médica Con base en estos planteamientos las facultades de medicina deben desarrollar procesos que les permita cualificar la formación humana y profesional de los médicos que preparan. Para ello se requiere crear ambientes académicos que promuevan el aprendizaje, la investigación y el servicio a la comunidad. Las escuelas médica deben orientar sus procesos de enseñanza – aprendizaje e investigaciones para mejorar el conocimiento médico y la calidad de una atención médica en un contexto académico que promueva los más altos estándares médicos. Con este propósito estas instituciones deben desarrollar procesos educativos que desarrollen sus principios pedagógicos, promuevan la formación de sus docentes y creen condiciones que fomenten espacios de innovación, reflexión y aprendizaje continuo (AMM, 2006). Tanto la Asociación Médica Mundial como del Instituto para la Educación Médica Internacional se han focalizado en la preocupación por los principios y valores de la educación, cimentando las bases para la formación médica, la mayoría de estos esfuerzos han sido orientados a la elaboración de un core currículum, o currículo nuclear, entendido como el producto que debe resultar de los estudios realizados por cada estudiante, que debe ser definido a nivel institucional, nacional e internacional.80 El currículo nuclear se ha entendido como el logro de una completa integración de las ciencias básicas preclínicas y de las clínicas, incluyendo conocimientos, habilidades y actitudes que se espera todo estudiante deba adquirir (Bandaranayake, 2000)81. Para lograr dicha integración y poder orientar la formación de conocimientos, habilidades y actitudes, se ha planteado el concepto de competencia, (desarrollado más adelante), desde el cual los planes de estudios deben ser resultado del trabajo colaborativo de grupos interdisciplinarios de docentes integrando los conocimientos básicos y clínicos desde un enfoque basado en el aprendizaje autónomo del estudiante (Martinez, 2006).82 Empero, desde el enfoque curricular las propuestas se suelen centrar en el diseño de planes de estudio a partir de los contenidos educativos, dando poca importancia a los procesos y estrategias que se requieren para promover el aprendizaje y la formación. Planificar la educación médica, debe ser además el resultado de cuestionamientos educativos, análisis en los cambios del conocimiento, seguimiento de la legislación, evaluación de la organización de las instituciones de salud y una permanente actualización de la situación de salud de la comunidad. Este es el papel de la pedagogía médica, pensar los principios y enfoques de la formación del médico para nuestra sociedad y contexto. Reflexionando sobre este problema, Cox, señala que en la educación médica ha seguido tradicionalmente ciertas tendencias: 1) Los contenidos de la educación médica consisten en cuerpos conocimiento o habilidades biomédicas, formulados por fuera de la realidad bio-psico-social. 2) El propósito principal de la escuela médica es transmitir el conocimiento y habilidades a las nuevas generaciones de profesionales. 3) Los maestros son los agentes a través de los que se comunican el conocimiento y habilidades. 4) Los estudiantes deben, en general, sea obedientes y receptivo. 5) Los medios de aprendizaje se adquieren en lo 50 que está en libros de texto y en las mentes de los maestros. 6) Existiendo conocimientos que son fines de la educación médica; las evaluaciones certifican que los conocimientos y habilidades existentes aprehendidos. 83 Desde este punto de vista, la educación médica para ser pertinente requiere: 1) Establecer los problemas de enfermedad y la salud de los pacientes en la comunidad y las tareas que los médicos deben desarrollar para enfrentar estos problemas. 2) Ayudar a los estudiantes a aprender como resolver estos problemas clínicos. 3) los maestros son los agentes que desarrollan el contenido y la secuencia del aprendizaje del estudiante. 4) Los estudiantes deben, en general, saber cuestionar y explorar. 5) Los medios de aprendizaje deben permitir usar los conocimientos y habilidades en el mundo real. 6) Entendiendo que los conocimientos son medios y no fines. Las evaluaciones deben certificar la competencia del estudiante para usar el conocimiento y habilidades existentes para enfrentar la solución de problemas clínicos y tomar decisiones (Op. cit.). A partir de estas búsquedas de cambio para la educación médica, que plantean una aparente dualidad surge como una opción alterna abordar la problemática como un proceso de aprendizaje sobre las necesidades y particularidades de la educación médica; desde esta mirada se requiere que cada sociedad y sus universidades investiguen las realidades de su práctica, y reconozca que tanto los estudiantes como los profesores están en un proceso de formación continua personal y profesional a lo largo de toda la vida. 84 Dicha perspectiva, que contextualizada y pertinente a las condiciones culturales, económicas y políticas de cada entorno, resulta ser una propuesta apropiada para cuestionarnos en nuestro medio el enfoque que debe darse a nuestra educación profesional. 5.3.2.2 Modelos educativos médicos En la educación médica colombiana cuatro modelos pedagógicos han influido los currículos, estos modelos son: el modelo tradicional, el tecnológico y el social, vigentes hasta ahora y un modelo emergente, el problematizador.85 Un Modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular. Un modelo educativo debe responder a cinco características básicas: 1) El ideal de la persona que se pretende formar, 2) las estrategias metodológicas, 3) los objetivos y experiencias educativas, 4) los ritmos del proceso formativo y 5) el énfasis curricular del proceso formativo. 86 5.3.2.2.1 El Modelo Tradicional. Recibe la tradición médica de Occidente que piensa al ser humano y a la enfermedad desde corrientes positivistas que incorporan el método científico y la racionalidad cartesiana; se percibe el cuerpo como un agregado de órganos y la enfermedad como trastornos nosológicos; permitiendo que las ciencias clínicas hayan evolucionado hasta la medicina científica.87 El aprendizaje de la medicina es memorístico, núcleos de poder disciplinar dominan el conocimiento, el profesor es depositario de un saber que le concede autoridad y control. La relación profesor - estudiante, está dada por verticalidad, distancia personal y dependencia. El estudiante se somete a la verdad del docente y se torna competitivo y defensivo. 88 La evaluación valida y reproduce el conocimiento, estratificando conocimientos. 89 El currículo es visto como Plan de Estudios, para acreditar profesionales, que mantienen la hegemonía del conocimiento sobre la sociedad. 5.3.2.2.2 El Modelo Tecnológico. La tecnología educativa se fundamenta en el racionalismo instrumental, el funcionalismo, el conductismo y el pragmatismo.90 Desarrollado en la postguerra por Estados Unidos, se introdujo como “modernización 51 educativa” mediante asistencia técnica y orientaciones a las políticas educativas y económicas a los “aliados”. Con este fin, fundaciones como la W.K. Kellog y Rockefeller y organismos como la OPS asesoraron las escuelas de medicina y los ministerios de salud desde los años 50. 91 El objetivo central es el aprendizaje de conductas que produzca cambios observables. El rol del maestro es asegurar el aprendizaje controlando, dirigiendo y orientando la asimilación de los contenidos. Los contenidos son definidos por expertos y se expresan como metas que el alumno debe alcanzar. Los objetivos y contenidos “instruccionales” y su evaluación se realiza mediante la verificación de las conductas esperadas.92, 93 El Plan de Estudios establece procesos instruccionales con diseño de perfiles, metas, objetivos, unidades, contenidos y evaluaciones de cumplimiento de competencias. Se da gran importancia a los medios de enseñanza, las dinámicas grupales, las tecnologías de información y comunicación. 94 5.3.2.2.3El Modelo Social. A partir de la revolución industrial las precarias condiciones de salud de la clase trabajadora generaron consciencia de los problemas de salud, los trabajos de Marx y Engels denunciaron los mecanismos del capitalismo que conducen a pobreza y enfermedad.95 Los movimientos políticos emancipadores de los años 70 despertaron la mirada social en Latinoamérica, como reacción al modelo capitalista. Focault, 96 e Ilich,97 Vasco Uribe98 o Fergusson,99 entre otros, denunciaron las limitaciones de la mirada clínica ante las realidades sociales. Se desarrollaron la Salud Pública, la Medicina Social, la Salud Familiar, la Prevención y Promoción y los programas con comunidades marginadas. En este modelo el maestro debe ser un guía del estudiante hacia una concientización de su papel como líder y participante activo en la comunidad, al estudiante como un ser crítico y cuestionador del modelo social y del conocimiento y orden social imperante. La enseñanza debe promover un aprendizaje autónomo, integral y liberador. La meta curricular es el desarrollo pleno del individuo al servicio de la producción social tanto material como cultural. 100 5.3.2.2.4 El Modelo Problematizador. La pedagogía de la Problematización sigue el enfoque constructivista. El constructivismo considera que el individuo congnitiva, afectiva y socialmente es una construcción propia en interacción con la sociedad y su entorno.101 En medicina la Universidad de McMaster desarrolló con base en este principio el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El ABP es un proceso encaminado a facilitar el proceso de formación del estudiante, desde el auto-aprendizaje fomentando la autonomía cognitiva, el aprendizaje a partir de problemas, la potenciación del error, la autoevaluación y evaluación formativa, cualitativa e individualizada102. El estudiante es centro de la formación y la fuente del conocimiento; el docente asume el rol de estimulador, facilitador y orientador del aprendizaje, el proceso educativo es permanente, mediante la indagación e identificación de los problemas que plantean la práctica, orientados por el docente. Es fundamental promover la capacidad de analizar, deducir, relacionar y sintetizar mediante la discusión, el dialogo, la reflexión y la participación. Frecuentemente se trabaja en grupos pequeños de estudiantes. 103 En la actualidad cerca de sesenta escuelas de medicina en todo el mundo han adoptado la ABP, en parte o en su totalidad. 104 En Colombia el ABP es un modelo emergente. La Universidad de Antioquia y la Universidad del Norte de Barranquilla fueron las pioneras y el enfoque ahora es desarrollado por múltiples programas. 105, 106, 107. 5.3.2.3 Los modelos de práctica médica A principios del siglo XX, las facultades de medicina latinoamericanas influenciadas por el informe Flexner que transformó la educación médica norteamericana, basado en el modelo empírico - positivista de las ciencias, en el modelo la pedagogía, desarrollando como base epistemológica de sus currículos el modelo biomédico. Si bien el modelo biomque en términos de producción científica y aplicación tecnológica, se hace culminante 52 en las últimas décadas permitiendo gran eficacia en la intervención de enfermedades individuales, pero que no ha impactado en las condiciones de salud de los grandes grupos poblacionales demostrando una gran inequidad que se manifiesta por las diferencias insalvables de las condiciones de vida y el perfil de morbimortalidad según los grupos sociales y culturales. Se ha atribuido esta falencia a que el modelo biomédico, sólo conoce como realidad los procesos mórbidos que tienen manifestación objetiva, se interpreta sólo desde modelos explicativos causales o mecanicistas, fundados en alteraciones finales de la materia e ignora los aportes que las ciencias sociales y humanas pueden ofrecer para la comprensión de la morbilidad (Engel, 1977). 108 Desde el paradigma biomédico se espera del médico un saber científico riguroso, objetivo y válido, que sepa combinar el análisis con la síntesis y que renueve su experiencia a partir del conocimiento actualizado. El médico debe ser científico, construirse sobre un espíritu dialéctico, que va de lo abstracto a lo concreto, y viceversa. Para Claude Bernard, padre de la medicina científica, esta ha de ser una ciencia natural, basada en la racionalidad, la experimentación, concentrándose en los aspectos concretos de lo físico, apartándose de toda consideración moral que nada tiene que ver con la ciencia. A partir de la dualidad cartesiana mentecuerpo, se conjuraron los dioses y demonios, que solo permitían explicaciones irracionales de la enfermedad, estableciendo una medicina biológica, racional y experimental; lo que desarrolló un conocimiento especializado, firmemente establecido, científico y estandarizado, pero entronizado en una racionalidad técnica que ha relegado el arte de la medicina (Ortiz Quezada, 2002) 109. Desde el modelo biomédico se ha favorecido el desarrollo de especialidades y subespecialidades que parcelan cada vez más los objetos del conocimiento, fragmentando el cuerpo humano, conformándose disciplinas, independientes que lo han constituido en un modelo unidisciplinar y especializado. Además el modelo biomédico es tecnocéntrico porque ha centrado el diagnóstico y tratamiento del paciente en la instrumentación de su cuerpo, confundiendo todavía la enfermedad con los efectos materiales que ella ocasiona, olvidando con frecuencia la relación causa-efecto. Adicionalmente la industria farmacéutica y electromédica que en un principio estaban al servicio del modelo, han convertido éste en un instrumento para el desarrollo industrial y comercial. A pesar de ello, aunque se reconoce la eficacia instrumental, se evidencia poca eficiencia en su uso, pues en la medida en que se logra mayor desarrollo tecnológico se incrementan los costos de los servicios ofertados. El modelo biomédico es biologicista, organicista y morbicéntrico, porque ha centrado su quehacer en el cuerpo enfermo, desconociendo la persona como totalidad y la salud como parte del proceso salud – enfermedad. Es por ello que las respuestas para el enfermo como hombre que piensa y siente, que vive en una sociedad y en una cultura determinada son escasas. Es un modelo que no reconoce la dimensión psíquica, a pesar de que Freud, desde el Siglo XIX demuestra la gran relación entre la psicología y la patología, entre la mente y la enfermedad y niega además la posible multicausalidad de la enfermedad, ya comprobada y definida inclusive en este momento cuando se han agrupado los factores de riesgo en cuatro grandes campos, ambiente, comportamiento, herencia y servicios de salud de tal manera que las enfermedades dependen de una mayor o menor interacción entre estos factores.110 El modelo biomédico, a pesar de su contribución, y gran aporte al desarrollo de la ciencia, con la aplicación del método científico, afecta ostensiblemente la formación del recurso humano en salud, por diversas razones: 1. Toda obtención de conocimiento se reduce al método científico. 2. Se fragmenta el conocimiento con una severa hipertrofia de la información, la gran mayoría de la cual no es importante para el desempeño del futuro médico general. 3. Se propicia la división de ciencias básicas y clínicas. 53 4. El conocimiento nace del dogmatismo, solidificado por la autoridad del maestro, favorecido por el seguimiento estricto de un texto médico, no es un conocimiento construido por el estudiante. 5. No hay retroalimentación con otros cursos, ni con los estudiantes, lo que favorece la repetición sistemática de los contenidos y la estabilidad de la información. 6. No hay ajustes acordes con las necesidades del medio y de la sociedad. 7. La educación médica es esencialmente biologísta, con subvaloración de la formación sociohumanística, se pierde la visión integral del ser humano y del paciente. 8. Los docentes utilizan la mayor parte del tiempo en docencia, la investigación se centra exclusivamente en la enfermedad, descuidando no sólo lo sicosocial sino además lo pedagógico. Los estudiantes no participan en la investigación ni se benefician de la investigación de la realidad local. 9. Se prioriza la docencia directa de los especialistas, y los sitios especializados en los niveles III y IV, a pesar de que el futuro médico general ejerce su práctica en los niveles I y II. 10. El estudiante recibe visiones aisladas y a veces contradictorias del mismo problema sin favorecerse sus propias reflexiones y críticas. 11. La estructura por departamentos y secciones ayuda al estancamiento, a la actividad rutinaria carente de planeación de los docentes. 12. En el médico general, convergen todas las áreas de la medicina, es a él a quien concurre el paciente, es el quien distingue y utiliza los recursos que le ofrece el medio y quien debe integrar el conocimiento para la solución de problemas. Es obvio que si se le aporta un conocimiento fragmentado y una enseñanza ajena al medio laboral, no podrá realizar ésta integración. 5.3.2.4 Desafíos de la educación médica La medicina del siglo XXI tiene ante sí un complejo y caótico panorama de cambios en las condiciones sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas del mundo actual. A la educación médica se le plantean tales exigencias, necesidades y conflictos, fruto del acelerado cambio del conocimiento científico y el desarrollo tecnológico, del continuo ajuste de la legislación nacional e internacional, de las tensiones generadas por la globalización, el neoliberalismo y más recientemente, por el calentamiento planetario, que se requiere ahora, además de contextualizarse, actualizar los compromisos de la medicina. Se hace indispensable desarrollar procesos formativos que hagan más flexible, versátil e interactivo el desempeño del profesional en un mundo contemporáneo dominado por el desequilibrio y la incertidumbre, ante un panorama mundial y nacional cada vez más fragmentado, paradójico y amenazante para la vida.111 El primer paso consiste en actualizar el horizonte epistémico de la medicina y vincular su mirada científica tecnológica con el compromiso humano, social y ecológico. La mirada clínica, centrada en el organismo enfermo, el pensamiento fisiopatológico, la atención individualista - especializada y la terapéutica alopática, que fue importante para el desarrollo académico y científico de la profesión se ha tornado insuficiente y requiere ser trascendida. La medicina requiere ahora reconocer el panorama complejo que le muestran aspectos como la historia humana del siglo XX, la física cuántica o los cambios sociales y terrestres actuales. La salud amerita tanta y quizá más atención que la enfermedad, concebir la interacción salud-enfermedad como un proceso complejo e incorporar a sus preocupaciones biológicas y psíquicas no sólo el campo social, (visión biopsicosocial que también resulta insuficiente) sino además el contexto multicultural, espiritual, ecológico y planetario.v Necesitamos de una medicina que retome la ética del cuidado y practique por fin la ciencia de la vida (De Siquiera, 2001).112 v Acogemos con De Siquiera (45) los textos: Informe de la Comisión internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO: Aprender a ser; aprender a hacer; aprender a vivir juntos; aprender a conocer. ”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” de Edgar Morin: superar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; los principios del conocimiento 54 La enseñanza magistral tradicional y el abordaje del paciente en la práctica clínica reclaman ser complementadas por miradas educativas innovadoras, que permitan por un lado que el profesional acceda a las herramientas contemporáneas (tecnologías de la comunicación e información, simuladores, medicina basada en la evidencia, etc.)113 y por otro, que asuma una formación que potencie su crecimiento humano mediante autoaprendizaje permanente, liderazgo, pensamiento complejo, comunicación intersubjetiva sensible y vocación de cuidado; desarrollando idoneidad, ética, templanza, alteridad, pluralidad y sabiduría.114 Llegar a ser un humano íntegro y un profesional competente implica aprendizajes diversos. En primer lugar, toda acción profesional depende de la capacidad del médico para comunicarse. La comunicación interpersonal es un fundamento de la formación humana y un aspecto de la educación médica que requiere ser valorada, enseñada y practicada, desplegando el potencial relacional de la persona. En nuestro contexto multiétnico, plurilingüe e intercultural, la comunicación se manifiesta en los múltiples lenguajes humanos: vulgar, clínico, verbal, no-verbal, corpóreo, simbólico, afectivo, etc. Los lenguajes, son posibilidad de expresión, interpretación y comprensión, siendo al tiempo obstáculo, abismo y distancia. La verdadera experiencia no es tanto la que proviene de la acumulación de conocimientos o del acopio de habilidades profesionales, como la que emerge del encuentro empático con los pacientes, que le da sentido al saber médico. El encuentro intersubjetivo potencia el poder traductor, creador y afectivo, –integrador, del lenguaje. Quienes trabajamos en salud o la educamos nos hacemos conscientes de la necesidad esencial de comunicar la vida, de interactuar desde una comunicación vital (Bohórquez, 2008).115 El médico necesita interactuar profesionalmente. Gracias a la comunicación se promueve la comprensión y resolución de los complejos problemas del proceso salud y enfermedad, no sólo en la relación médico – paciente y profesor – estudiante, sino además interprofesional. Se requiere aprender a trabajar en equipo colaborativamente para mejorar significativamente las condiciones de salud de los pacientes como de las comunidades, interactuando armoniosa y creativamente con las distintas disciplinas y profesionales de salud; los estudiantes deben aprender a convivir en el respeto y la pluralidad, no solo entre ellos mismos sino con estudiantes y profesores de cualquier área, así como con las personas de las comunidades donde requiera realizarse cualquier acción en salud (Gutiérrez y Posada, 2004).116 El médico requiere ser un investigador permanente. Ello se logra mediante el desarrollo de la investigación formativa consolidando líneas de investigación, donde participen tanto docentes como estudiantes de pre y postgrado. La investigación requiere ser pertinente y oportuna; las líneas deben atender no sólo los problemas del contexto sino que además deben estar vinculadas a las temáticas y problemas del currículo. El médico que investiga no sólo aprende a generar conocimiento propio, sino que además desarrolla capacidades creativas y cognitivas que le permiten desarrollar un pensamiento complejo. Es esencial comprender y actualizar las bases conceptuales de la medicina integradamente. El conocimiento básico es el fundamento del saber profesional, pero dada su creciente complejidad y magnitud corresponde a los docentes hacer a partir de ahora un esfuerzo integrador que permita a los estudiantes relacionar y vincular las bases teóricas con su aplicación práctica y ello implica por un lado integrar las ciencias básicas biomédicas, 117 y por otro relacionar y vincular las bases humanas, sociales y ecológicas de la salud. Comprender el proceso salud – enfermedad en su integridad implica abordar las causas y manifestaciones más allá de la mirada fragmentada de las disciplinas, las ciencias básicas que se requieren aprender son ahora los fundamentos complejos de la vida. Esta perspectiva exige a todos los profesores un nuevo abordaje de la enseñanza, partiendo del trabajo en equipo, se necesita hacer significativo el aprendizaje pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrena; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión. La ética del género humano. “Saber cuidar" de Leonardo Boff y “Una ética para el nuevo milenio" de Dalai Lama. 55 superando la fragmentación cartesiana de las ciencias, partiendo de sus límites en busca de la superación de los dualismos, un proceso que exige no sólo reformar el pensamiento sino también investigar y renovar la acción educativa. 5.3.3 Fundamentos para un nuevo modelo El Programa de Medicina de la Universidad del Cauca busca que la Comunidad Educativa asuma el currículo como componente formativo de su proyecto de vida, y por lo mismo que contribuya en la construcción de sentido de la trayectoria profesional, académica y personal de docentes estudiantes y egresados. En consecuencia, la propuesta curricular del Programa se fundamenta en el modelo constructivista de la educación, con un carácter crítico y por tanto emancipador. La intencionalidad de la formación es la autonomía y el desenvolvimiento permanente de los sujetos, comunidades profesionales y los contextos sociales-ecológicos donde actúan, y por lo tanto, de sus saberes y prácticas. Se entiende el análisis crítico del saber como una perspectiva transformadora, de tal manera que contribuya a mejorar la práctica profesional de la medicina en la sociedad. Es necesario señalar que la lógica de la medicina científica moderna ha sido cuestionada. Desde los estudios de Foucault (1980) se ha señalado cómo sus profesionales e investigadores abordan el saber médico desde un imaginario mecanicista y analítico (Tesser y Luz, 2002)118. La perspectiva epistemológica de la biomedicina es positivista, basada en la presunción que es posible encontrar en la razón un criterio inequívoco de determinación científico, y que por tanto es posible estudiar la realidad observada de una forma “objetiva”, asumiendo un mundo preexistente del cual es posible extraer características esenciales de representación. Desde el enfoque biomédico el objeto de estudio es la enfermedad del paciente. La enfermedad es entendida como una cosa, de existencia concreta, fija e inmutable, que no cambian con las personas o lugares y se expresa como un conjunto de signos y síntomas, que son manifestaciones de lesiones que deben ser buscadas en algún lugar del organismo y corregidas por algún tipo de intervención concreta (Camargo, 1993)119. Benjamin Lee Whorf (1971) han denunciado en éstas posturas un despojamiento y desconocimiento cultural, que deforma, limita y predetermina el mundo, creando una concepción segmentada del cuerpo que entiende la enfermedad sólo como el resultado de trastornos en ciertos órganos y no como una problemática total del ser humano en relación con su entorno. Ello implica, no sólo que se ignora y rechazan otras explicaciones subjetivas (afectivas, cognitivas) del paciente y de sus tradiciones culturales (místicas, mágicas, religiosas), sino que además se marginan, subvaloran y desaprovechan aproximaciones psicosomáticas, ecológicas y otras miradas médicas. El paradigma biomédico refuerza el uso y abuso de la tecnología dura (materializada en equipos diagnósticos y terapéuticos interpuestos entre el médico y el paciente), favorece la comercialización de la atención, subroga la terapéutica al diagnóstico técnico, somete a los médicos a un racionalismo y a un objetivismo excesivos, reduciendo, en últimas, la importancia de la relación médicopaciente, donde surge el vía crucis de las especialidades y la práctica deshumanizada de la medicina (Tesser y Luz, 2002). Por otro lado, se ha señalado que es posible conocer la realidad de la enfermedad desde el interior del sujeto; así, los trabajos Maturana (1998120, 1999121, 2001122), Varela (1990)123 y Varela et al. (1991)124 han permitido entender cómo la fisiología de los seres vivos y del propio sistema nervioso están continuamente en interacción con el medio externo y que es imposible crear representaciones de carácter objetivo independientes del sujeto que hace las afirmaciones. Se considera que la medicina ejerce un control moral y 56 político sobre el cuerpo exigiendo sumisión y obediencia ante una única definición de supuesta "verdad", enfoque que debe ser superado (Maturana, 1999). Para Varela (1991) los seres vivos y los humanos co-creamos el mundo en nuestra interacción con la naturaleza, la realidad nace en el acto de conocer y se conoce en la medida que se transforma. No es mundo imaginario (subjetivo), ni un mundo real (objetivo), es simplemente nuestro mundo, el que hemos coconstruido en la interacción de objetividad y subjetividad (intersubjetividad). Una epistemología coconstrutivista puede contribuir a la comprensión de los conflictos entre la medicina científica y las demás racionalidades médicas, a esclarecer diferencias estructurales entre el saber y la práctica, y las que hay entre ellas, que no se relacionan, en general con jerarquías de verdad -que pueden co-existir, más sí con perspectivas culturales y de valores distintas, cosmovisiones y visiones de ser humano diferentes, concepciones de salud y enfermedad diversas, que transitan en medio de conflictos interculturales, económicos y políticos que no se pueden ignorar (Tesser y Luz, 2002). Como lo advierte Adolfo Vera-Delgado (2004) nos hemos “ausentado del objetivo supremo del ejercicio cuando abdicamos de la condición milenaria del médico integral y olvidamos preservar el equilibrio físico y mental del ser humano, promover su salud orgánica y espiritual, recuperar su autoestima y su amor propio, estimular su crecimiento intelectual y su madurez”. 125 La educación médica necesita, en virtud de lo dicho, desarrollar la capacitación técnica y científica a la luz de la formación humanista, ética y crítica, de tal manera que el conocimiento científico disponible sea puesto al servicio de un sabio, plural y equilibrado cuidado de los cambios corpóreos y las crisis del espíritu del sujeto; pero además, abarcar las esferas de lo colectivo y lo ambiental, para contribuir al cuidado de la salud y la prevención de la enfermedad integralmente, reconociendo la vida (y no aisladamente la enfermedad) como el principio y fin supremo, esencial y absoluto al servicio del cual se desarrolla la práctica y el conocimiento médico. En consecuencia, el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, reconociendo tales desafíos, se plantea la necesidad de integrar los fundamentos científico-tecnológicos y los recursos diagnósticosterapéuticos biomédicos, con los aportes de las ciencias sociales y humanas, así como los valores, principios y tradiciones ancestrales de nuestras diversas culturas. Para ello se propone impulsar un enfoque epistémico crítico, creativo y emancipador, que aborde el estudio la vida humana y su proceso salud-enfermedad. 5.4 La renovación del Modelo Pedagógico En el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, han influido muchos de los modelos pedagógicos mencionados arriba, siguiendo las tendencias educativas de las distintas épocas, pero en ocasiones ha faltado un proceso de apropiación más crítico y contextual. 126 Con el fin de impulsar la Renovación Curricular del Programa ahora se plantea la necesidad de realizar innovaciones pedagógicas orientadas a promover la formación de un médico integral ético y solidario mediante una enseñanza centrada en la interacción dialógica docente – estudiante, que favorezca el aprendizaje autónomo del estudiante, la transformación crítica de los procesos de enseñanza y el desarrollo de procesos de evaluación formativa, dentro de una visión humanista de la educación médica.127 El saber médico debe ser el resultado de una praxis crítica, dialéctica, significativa, integral y creativa que congreguen las diversas fuentes del conocimiento que permiten la comprensión y transformación concensuada del proceso salud – enfermedad. Tal enfoque pedagógico amerita introducir didácticas constructivas, que sin rechazar o renunciar a las didácticas tradicionales, promuevan el contacto directo, problematizador y activo del estudiante con la realidad prevalente de las condiciones de salud – enfermedad, en los niveles de salud básicos y los diversos ciclos vitales. Los objetivos, contenidos y métodos de 57 enseñanza – aprendizaje son desarrollados y renovados permanentemente sobre la base de los grandes temas y problemas locales, regionales y nacionales, los conocimientos científico – tecnológicos vigentes, las condiciones socioeconómicas, epidemiológicas, culturales y ambientales del entorno, sin desconocer las orientaciones globales de la Educación Médica. Se considera que la formación del estudiante se funda sobre procesos de formación docente integrales científico-tecnológicas, pedagógicas, investigativas y psicosociales. La teoría constructivista de aprendizaje concibe que los sujetos construyen su realidad a partir de la interacción entre sus disposiciones internas y su medio ambiente; por tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino creación de la persona. En los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, o representaciones organizadas sobre su experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan (Chadwick, 2001).128 El rol del estudiante es entendido, en consecuencia, como una actividad dinámica en el proceso de construir sentido o significado en relación con la realidad. El aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y en cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje. La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación, para que, al final, sea él quien construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus estructuras (Op. cit).vi Pero la educación constructivista necesita además ser emancipadora. Siguiendo la emblemática frase de Freire (1980:63) “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”, que no significa la desaparición del rol del educador sino su replanteamiento, se establece el principio pedagógico trasformador de autonomía/co-creación. Como Freire lo aclara: “conocer no es adivinar” (1977:19) y el educador -que es siempre también un educando- tiene allí un rol clave, aportando sus conocimientos y los de otros, que deben entrar en diálogo con los de los educandos, que son siempre también educadores. El punto de partida es siempre el saber del otro, para leerlo críticamente, para deconstruirlo y construir sobre él (Pillar Grossi, 1994). “Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”, esta es la base de la Pedagogía de la autonomía (Freire, 1997:24).129 En esta perspectiva el docente requiere transformar los procesos de enseñanza – aprendizaje de manera coherente, articulada y contextualizada, que promuevan aprendizajes significativos. Tales demandas ubican al docente universitario como orientador clave en la transformación de las interacciones, el aula y el currículo. El profesor debe formarse para co-construir concertadamente un currículo pertinente en su área, integrado, con efectivas vinculaciones entre texto y contexto, aula y profesión, universidad y sociedad, país y mundialización. El docente necesita transformar el aula en un espacio crítico, problematizador, concientizador y potenciador. vi Muchos de los conceptos del movimiento constructivista se soportan en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky y Bruner. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategías cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada, enseñanza basada en alfabetización, descubrimiento dirigido, y otras (Chadwick, 2001). 58 Los conocimientos disciplinares, su experiencia y su personalidad son la base de su desempeño profesional, pero requiere ser integrados a su desarrollo docente. Las competencias del docente implican responder a los rápidos y crecientes cambios del conocimiento científico y tecnológico, sociocultural, ambiental y legal, en alianza con su capacidad para interpretar, estimular y orientar responsablemente al alumno a desarrollar sus potencialidades socio-cognitivas, meta-cognitivas y creativas, a propiciar la apropiación crítica, creativa y autónoma del conocimiento y la relación armónica, democrática y respetuosa con su entorno epidemiológico, sociocultural, económico, y político enfrentando de manera crítica y creativa sus tensiones (competitividad, productividad y permanente innovación) y crisis (Gonzáles, 2000130). Se sabe que un proceso muy común de aprendizaje en medicina es el llamado aprendizaje observacional. Según esta concepción, aprendemos qué hacer, cómo hacerlo y qué esperar de lo que hacemos, a partir de lo que hacen y han hecho otros y lo que obtienen por las acciones y conductas efectuadas por ellos; dicho concepto se ha denominado también la conducta modelo (Rol model en inglés), que ha sido identificada como una de las formas a través de las cuáles se da buena parte del aprendizaje clínico (Frieland, 2002)131. Según el modelo de aprendizaje observacional, muchos aprendizajes sociales y las modificaciones que hacemos de ellos, surgen observando lo que otros hacen y cómo logran realizar sus acciones. Estas observaciones, hechas inconscientemente, las percibimos, conceptualizamos y modificamos de acuerdo a nuestras propias experiencias, las practicamos y si nos producen resultados aceptables, las fortalecemos, refinamos y finalmente las ejecutamos ante otros, como acción modeladora (Shuval y Adler, 1980).132 En este proceso se requiere que el maestro sea un líder activo, integrando tanto sus conocimientos, como sus actitudes y la orientación que brinda al alumno para el logro del aprendizaje. Para ellos, el profesor debe ir conociendo sus estudiantes, ser promotor del diálogo, trazar planes de trabajo individualizados y grupales, establecer estrategias y actividades basadas en problemas reales, estimular el análisis y la reflexión desde perspectivas problematizadoras, vinculando los problemas con valores y principios de formación. El rol del profesor de medicina consiste, por lo anterior, en motivar, orientar y retroalimentar continuamente el saber del aprendiz, integrando a los conocimientos la totalidad humana de los pacientes, comunidades y de los mismos protagonistas del proceso educativo. Para ello, se requiere que se integren los valores y principios éticos, los fundamentos científicos, las herramientas técnicas y tecnológicas, las capacidades de comunicación interpersonal, las habilidades clínicas, el estado de salud de la población y los sistemas de salud, el manejo de la información y el pensamiento lógico e investigativo.133 59 6. PROYECTO EDUCATIVO PROGRAMA DE MEDICINA (PEP-2009) Los siguientes elementos constituyen el nuevo Proyecto Educativo del Programa de Medicina de la Facultad Ciencias de la Salud (FCS). Ellos fueron revisados y avalados por la comunidad académica del Programa (docentes, estudiantes, egresados y empleadores del sector salud) en talleres realizados entre los años 2006 y 2007 134 y Aprobados por el Consejo de Facultad el 10 de Noviembre de 2008.El presente proyecto educativo constituye la guía para la renovación curricular del Programa que será presentada a la comunidad académica para ser analizado y concertado en el Primer período de 2009. Se tiene previsto que el Nuevo Currículo sea implantado en el Primer período académico de 2010. 6.1 VISIÓN Siguiendo la visión institucional Posteris lumen moriturus edat (quien ha de morir pase su luz a la posteridad), el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca será durante el próximo decenio, un espacio de formación de médicos reconocidos nacional e internacionalmente por su excelencia humana, académica, profesional y ciudadana, seres comprometidos con la construcción de una sociedad equitativa y justa. 6.2 MISIÓN Reconociendo que la misión de la Universidad del Cauca es formar personas con integridad ética, pertinencia e idoneidad profesional, demócratas comprometidos con el bienestar de la sociedad en armonía con el entorno; el Programa de Medicina mediante una educación crítica, responsable y creativa, contribuye a la formación de médicos generales, con sensibilidad humana, éticos, íntegros y autónomos, capaces de velar por el cuidado de la salud, la superación de la enfermedad y el mejoramiento de la calidad de vida en el ámbito personal y colectivo, fundamentados en el desarrollo social, científico y tecnológico de la medicina, comprometidos con los valores y necesidades de nuestras comunidades, culturas y saberes. 6.3 PROPÓSITOS FORMATIVOS Acorde con el Proyecto Educativo del Programa (PEP) se adoptan los siguientes perfiles de formación: 6.3.1 Perfil del Aspirante al Programa de Medicina Se establecerán mecanismos que permitan que el estudiante admitido al Programa sea una persona de bien, un ciudadano ético, solidario y emprendedor. Que posea habilidades de lectura, escritura y comunicación así como conocimientos básicos en un segundo idioma e informática. Actitud crítica y autónoma, espíritu de servicio y compromiso social. 6.3.2 Perfil Ocupacional El médico egresado del Programa de Medicina de la Universidad del Cauca será competente para realizar una práctica médica integral en cualquier institución de salud nacional o internacional del primero y segundo nivel, aplicando sus conocimientos y habilidades en la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, el cuidado y la rehabilitación de los problemas médicos prevalentes. Igualmente podrá participar en 60 proyectos de investigación científica y en la administración de Instituciones Prestadoras de Salud. Su práctica profesional estará en concordancia con los principios de la ética médica, la ley y el bienestar general. Reconocerá con respeto y gratitud su Alma Mater. 6.3.3 Perfil Profesional El médico de la Universidad del Cauca será: en lo biopsicosocial capaz de participar en la solución y vigilancia epidemiológica de los problemas prioritarios de salud; idóneo para diseñar, desarrollar y evaluar programas de prevención, tratamiento y rehabilitación; podrá desempeñarse en atención ambulatoria, de urgencias y hospitalaria, en el primer y segundo nivel de atención. Controlará y orientará el desarrollo del individuo según su ciclo vital personal y familiar acorde a las circunstancias biológicas, psicológicas y sociales de cada caso, vinculando en ello las redes de apoyo pertinentes. Desde la investigación podrá abordar problemas prioritarios de salud e igualmente diseñar, desarrollar y evaluar proyectos en el ámbito clínico, epidemiológico, gerencial y social. En lo administrativo estará capacitado para dirigir, organizar, coordinar y evaluar instituciones prestadoras de servicios de salud, ejerciendo liderazgo y habilidad para tomar decisiones y dirigir el personal a su cargo, con enfoque en el desarrollo humano. En lo humanístico tendrá un desempeño ético en todas sus actuaciones, con un conocimiento de los valores culturales a partir de una visión histórica y social de los entornos. Será un educador en salud, con capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar procesos de aprendizaje de individuos, pacientes, familias, grupos comunitarios y profesionales. Procurará desarrollarse Autónoma, integral y permanentemente como persona y ciudadano en armonía con su profesión. 6.3.4 Objetivos de formación El presente modelo curricular adoptado por el programa acoge diversos lineamientos vigentes sobre el currículo médico a nivel nacional (ASCOFAME)135, así como los requisitos globales mínimos descritos por la WFME (Federación Mundial para la Educación Médica)136 y el Instituto para la Educación Médica Internacional (IEMI)137 , el proyecto Alfa Tuning138, el proyecto 6x4 UEALC y el Taller sobre Currículo 139 desarrollado en la FCS por el Comité de Plan de Medicina. Por lo anterior, los objetivos de formación se establecen en términos de las siguientes competencias esperadas del médico general egresado de la Universidad del Cauca. 6.3.5 El concepto de competencia Entendemos por competencia la capacidad del sujeto de re-crear vii con buen juicio, viii conocimientos, habilidades y recursos ix en el abordaje, comprensión y resolución de situaciones asociadas a su profesión, de las realidades individual, social, ambiental o simbólica, en concordancia con las condiciones del contexto (PEI U. Cauca, 1998, Kane, 1992,140 Sousa, 1997,141 Tobón, 2005142, Parra y Chica, 2007143, Jabif, 2007144). Por tanto, la formación por competencias implica (Gráfica 1): Reconocer y potenciar a cada ser humano en su proceso de formación, involucrando los diferentes actores del proceso educativo médico (profesores, estudiantes y pacientes). Aprender a desenvolverse en la resolución de situaciones complejas, lo que implica indagar, analizar, interactuar, decidir y trasformar. vii Re-crear significa aquí: imaginar, descubrir, movilizar, compartir, organizar, reelaborar y aplicar. Buen juicio hace alusión a la acción de discernimiento que complementa lo cognitivo, lo afectivo y lo práctico, con el aspecto sensible, ético y estético del actuar profesional (Kane, 1992; Sousa ,1997). ix Se hace referencia a los recursos personales, comunitarios, económicos o físicos. viii 61 Desarrollar la capacidad de diseñar y construir estrategias innovadoras de actuación, que faciliten la comprensión y superación de problemas. Reconocer e involucrar multiplicidad de métodos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Aprendizaje permanente y colaborativo, basado en la interacción entre aprendices y educadores. Abordar y abarcar íntegramente cada uno o varios problemas concurrentes a la vez. Usar creativa y apropiadamente tecnologías de simulación de la vida real. Ofrecer a los aprendices múltiples recursos para analizar y resolver problemas. Responder a las convergencias de las necesidades educativas y de de las situaciones problemáticas de la vida real. Canalizar el talento profesional y los recursos físicos considerando las características y necesidades socioculturales, políticas y económicas del entorno. Apropiar los cambios del conocimiento, la cultura, la historia, la economía y la comunidad. Desarrollar una evaluación formativa, diagnóstica y demostrable que sea continua. Participar y retroalimentar el proceso educativo en los aspectos del currículo, didáctica, capacitación, formación y evaluación. Permitir el despliegue de las dimensiones humanas de la educación en el ser, el hacer, el saber y el convivir.145 6.3.6 Competencia profesional del médico Con base en dichos conceptos se concibe que el médico de la Universidad del Cauca debe ser competente en cuatro dimensiones: 6.3.6.1 Competencias en el Ser 1. Asumir su formación profesional de manera autónoma, ética y comprometida para la protección, cuidado y recuperación de la salud de personas, familias o comunidades con las que interactúa, sin distingo de género, raza, condición económica, social, política o religiosa. 2. Respetar los principios, leyes y normas que protegen la vida, la dignidad y el bienestar individual y colectivo. 3. Practicar los principios de convivencia ciudadana y de ética médica, que contribuyen al ejercicio profesional idóneo, integral y pertinente. 4. Reconocer sus capacidades y limitaciones personales, profesionales y sociales para actuar con responsabilidad e idoneidad en las situaciones vitales y ante el proceso salud – enfermedad del ser humano. 5. Dirigir su aprendizaje de manera autónoma, responsable, integral y permanente; así como orientar y participar en procesos educativos con pacientes, comunidades y equipos de salud. 6. Desarrollar interacciones profesionales, académicas y sociales, con empatía, solidaridad, liderazgo y trabajo colaborativo. 7. Orientar el logro de sus metas personales, profesionales e institucionales, en coherencia con los principios del bienestar social y en armonía con el entorno. 6.3.6.2 Competencia en el SABER 1. Indagar, analizar y discernir la información científica, tecnológica, legal y social, actual y pertinente a los problemas que debe afrontar. 62 2. Comprender los fundamentos socioculturales y biomédicos del ser humano, que sustentan su salud y su bienestar, en la complejidad de las interacciones vitales. 3. Comprender los fundamentos del proceso salud – enfermedad, para abordar las alteraciones que amenazan o afectan con mayor frecuencia el bienestar individual y colectivo. 4. Valorar el aporte de prácticas ancestrales o alternativas en salud; para generar relaciones colaborativas medico- paciente, medico-familia y medico- comunidad 5. Aplicar racionalmente los principios, conocimientos y tecnologías de las ciencias biomédicas, sociales y del comportamiento en la resolución de los problemas de salud – enfermedad, individual y colectiva, en coherencia con las condiciones del entorno. 6. Integrar a su práctica profesional la Atención Integral (Promoción de la Salud, Prevención de La Enfermedad, Diagnostico Temprano, Atención Oportuna de la Enfermedad y Rehabilitación) 7. Asumir las políticas, la organización y las normas legales vigentes, que sustentan, salvaguardan y cualifican su desempeño profesional. 8. Conocer y aplicar sus derechos y deberes profesionales, personales y cívicos. 6.3.6.3Competencia en el SABER HACER: 1. Brindar una Atención Integral a personas, familias y comunidades, teniendo en cuenta las fases vitales evolutivas y el Nivel de Atención en el que se desempeñe. 2. Utilizar en forma oportuna, efectiva y razonable los recursos clínicos tecnológicos e informáticos, que le permitan abordar el proceso salud – enfermedad, de acuerdo con el nivel de complejidad. 3. Informar, educar y asesorar oportuna y eficazmente a personas, familias y comunidades en el cuidado de su salud, en el tratamiento de sus enfermedades y en la superación de problemas de salud pública. 4. Realizar reconocimientos y peritazgos médico – legales de su competencia, ajustándose siempre a los requerimientos de las autoridades judiciales. 5. Gerenciar integralmente los recursos humanos, económicos y físicos de los servicios de salud, públicos y privados. 6.3.6.4 Competencia en el COMUNICAR: 1. Facilitar interacciones humanas empáticas, asertivas, respetuosas, sensibles, y educativas. con los pacientes, las familias, las comunidades y los equipos de salud 2. Establecer una comunicación académica abierta, solidaria y comprensiva con estudiantes, colegas y miembros del equipo de salud. 3. Informar de manera ética la condición clínica del paciente, involucrando al grupo familiar primario al que pertenezca 4. Propiciar relaciones educativas con los pacientes, las familias, las comunidades y el equipo de salud. 5. Respetar los derechos del paciente, en el marco del ejercicio profesional ético e idóneo 63 7. ESTADO ACTUAL DEL PROGRAMA 7.1 Plan de Estudios La siguiente es la malla curricular del Programa de Medicina vigente a II período de 2008 (tablas 6 y 7). Tabla 6 Programa de Medicina – Semestres 1 al 11 CODIGO 0204011 0297012 0297015 0297017 0297021 0297020 0297032 0297034 0297035 0297036 0297041 0297042 0297045 0297051 0297052 0297053 0201063 0297061 0297063 0297071 0297072 0297073 0201074 0297081 0297082 0297083 0297084 0297096 0297091 0297092 0297101 0297102 0297112 0297113 ASIGNATURAS CRÉDITOS I SEMESTRE Biología celular, molecular y bioquímica. (L) Fundamentos de Investigación I Ética Médica I Introducción a la Medicina II SEMESTRE Morfología(L)* Fundamentos de Investigación II III SEMESTRE Psicobiología Fisiología general y de sistemas (L) Fundamentos de Investigación III Genética Básica IV SEMESTRE Microbiología y parasitología básico clínica (L) Patología General(L)* Fundamentos de Investigación IV V SEMESTRE Farmacología(L) Semiología Psicología VI SEMESTRE Salud Familiar Cirugía General(L)* Seminario de Historia de la Medicina.* VII SEMESTRE Medicina Interna I* Patología Especial*(L) Psicopatología Seminario de Gerontología y Geriatría VIII SEMESTRE Medicina Interna II* Medicina Legal Psiquiatría* Ética Médica II Seminario Tanatología IX SEMESTRE Cirugía Especialidades* Seminario Taller de Desastres* X SEMESTRE Pediatría* Administración en Salud XI SEMESTRE Ginecología y Obstetricia * Medicina Preventiva 64 19 11 5 1 1 22 18 4 19 2 9 6 2 17 7 7 3 20 7 11 2 6 13 1 20 12 5 2 1 16 12 2 2 2 1 19 18 1 20 16 4 20 17 3 PRERREQUISITO 0297011 0297012 0297021 0297011 0297020 0297011 0297034 0297034 0297035 0297041 -0297042 0297041 -0297042 0297032 297052 – 297052 0297052 -0 297061 0297042 0297053 0297071- 0297072 0297073 0297065 0297015 0297081 0297091 – 0297083 0297102 0297091 – 0297101 0297002 Tabla 7. Programa de Medicina – Internado CODIGO 206201 206202 206203 206204 206205 206206 206207 206208 206209 206210 206211 206212 206213 INTENSIDAD (Horas semanales) ASIGNATURAS CRÉDITOS XII Y XIII SEMESTRE (INTERNADO) Medicina Social y Familiar.* Electiva* Medicina Legal* Psiquiatría* Anestesia y Reanimación* Pediatría Nivel II* Ginecología y Obstetricia Nivel II* Cirugía General Nivel II* Medicina Interna Nivel II* Pediatría Nivel III* Cirugía General Nivel III* Medicina Interna Nivel III* Ginecología y Obstetricia Nivel III* PRERREQUISITO 67 11 3 1 2 2 5 5 5 5 7 7 7 7 *: No habilitable 7.2 Organización del Plan de estudios El Programa de Medicina se desarrolla en 13 semestres académicos, distribuidos en tres niveles de formación: Básico con cuatro semestres, Clínico con siete semestres e Internado con dos semestres. El programa se estructura sobre cinco áreas formativas: Formación Básica, formación humanística, formación investigativa, formación social y comunitaria y formación clínica, acordes a la Resolución 2772 del MEN 146 (Tabla 8). Tabla 8. Organización del plan de estudios SEMESTRE 1 2 3 4 NIVEL 5 6 7 8 9 BÁSICO 10 11 CLÍNICO 12 13 TOTAL INTERNADO NÚM. ASIGNATURAS 4 2 4 3 3 3 4 5 2 2 2 13 49 CRÉDITOS 18 20 19 17 20 20 22 20 19 20 20 67 282 El Programa entre I y XI semestres dedica un 33,4% de los créditos al área básica, un 2,8% al componente humanístico, un 6,0% de su formación al área investigativa, un 11.1 % al componente social y un 46,5% del tiempo al componente clínico. Por su parte, el Internado rotatorio dedica el 16,4% de créditos al componente social y 83,6% al componente clínico. El Programa de Internado desarrolla las rotaciones de Medicina Interna, Cirugía General, Pediatría, Ginecología y Obstetricia en los niveles II y III, el internado en Medicina Social y Familiar se realiza mayoritariamente en el Centro Docente Asistencial de la Universidad (nivel I), además incluye rotaciones de Psiquiatría, Medicina Legal, y una electiva. (Tabla 7). 65 ASIGNATURAS SEMESTRE I Biología Celular, Molecular y Bioquímica Fundamentos de Investigación I Ética Médica I Introducción a la Medicina TOTAL II Morfología Fundamentos de Investigación II TOTAL III Psicobiología Fisiología General y de Sistemas Fundamentos de Investigación III Genética Básica TOTAL IV Microbiología y Parasitología Básico Clínico (L) Patología General Fundamentos de Investigación IV TOTAL Farmacología V Semiología Psicología TOTAL VI Salud Familiar Cirugía General Seminario Historia de la Medicina TOTAL VII Medicina Interna I Patología Especial (L) Psicopatología Seminario de Gerontología y Geriatría TOTAL VIII Medicina Interna II Medicina Legal Psiquiatría Ética Médica II Seminario de Tanatología y Cuidado Paliativo TOTAL IX Cirugía Especialidades Seminario Taller de Desastres TOTAL X Pediatría Administración en Salud TOTAL XI Ginecología y Obstetricia Medicina Preventiva TOTAL TOTAL Horas acompañamiento directo por semestre 240 128 32 24 424 420 64 484 64 288 125 64 451 256 176 80 512 224 304 64 592 180 213 32 425 184 136 52 32 404 338 72 84 30 32 556 288 40 328 385 128 513 450 86 536 5225 Horas trabajo independiente por semestre Total horas semestre 288 112 16 24 440 444 32 476 32 144 163 32 361 80 160 64 304 112 528 240 48 48 864 864 96 960 96 432 288 96 912 336 336 144 816 336 11 5 1 1 18 18 2 20 2 9 6 2 19 7 7 3 17 224 32 368 108 411 16 535 368 104 44 16 652 238 24 108 18 16 404 576 8 584 383 64 447 318 58 386 8311 528 96 960 288 624 48 960 672 240 96 48 1056 576 96 192 48 48 960 864 48 912 768 192 960 768 144 962 13536 11 2 Tabla 9 Organización de créditos del Programa II periodo de 2009 66 CREDITOS ASIGNATURA 7 6 13 1 14 5 2 1 12 2 4 1 1 CREDITOS SEMESTRE 20 20 22 20 18 1 19 16 4 20 17 3 20 215 7.3 Créditos académicos Mediante Acuerdo No. 10 del 08 de agosto de 2007, se adoptó el plan de estudios del Programa de Medicina de la Facultad Ciencias de la Salud, en créditos, siendo en su totalidad 282 incluido el internado: 215 créditos de la formación básico – clínica y 67 créditos del Internado. Los créditos establecidos semestralmente oscilan entre 17 y 22, siendo el promedio 20. Si bien los diferentes departamentos trabajaron en la definición y organización de las asignaturas en créditos, estableciendo los tiempos de actividades presenciales y trabajo independiente, se está en proceso de revisión y adecuación de la programación establecida ya que con frecuencia el trabajo independiente necesario sobrepasa lo previsto (Tabla 9). Esta dedicación determina que el perfil del médico que se forma actualmente en nuestro Programa se enfatice en la práctica clínica (156 créditos), área en la que se destacan nuestros egresados. La formación investigativa se desarrolla en el ciclo básico y se fortalece en Cirugía; por su parte, el componente social tiene una introducción en la fase básica, se desarrolla durante el ciclo de formación clínico en diferentes asignaturas y se fortalece durante el internado (Tabla 10). Tabla 10. Distribución de créditos por áreas de formación BÁSICO I – V sem CLÍNICO VI – XI sem INTERNADO TOTAL BASICO 63 9 0 72 HUMANISTICO 3 3 0 6 INVESTIGACIÓN 11 2 0 13 SOCIAL 4 20 11 35 CLINICO 13 87 56 156 TOTAL 94 121 67 282 Nivel Componente 7.4 Componentes de formación: El programa tiene definidos cinco componentes o áreas de formación (tabla 7.3): 7.4.1 7.4.2 7.4.3 Componente de formación en Ciencias Básicas: orientado a formar al estudiante de medicina en los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos de las disciplinas biomédicas básicas: Biología Celular, Molecular y Bioquímica, Morfología (Anatomía, Histoembriología y Neuroanatomía), Genética básica, Fisiología general y de sistemas, Farmacología, Psicobiología y Psicología médica, Patología General y Patología especial. Componente de formación humanística: cumple el propósito de fomentar la formación humana del estudiante, se desarrollan los cursos de Introducción a la Medicina, Seminario de Historia de la Medicina, Ética I y II y el módulo de Antropología (Fundamentos de Investigación II). Adicionalmente los estudiantes deben realizar un nivel de Actividad Física Formativa en la carrera y por otro lado Componente de formación en Investigación desarrollado para formar en la fundamentación y práctica de la investigación, los estudiantes desarrollan cuatro niveles de investigación formativa, mediante un ciclo de asignaturas en forma transversal entre el I y IV semestres, con 67 7.4.4 7.4.5 Fundamentos de Investigación I (Demografía, Salud pública, Epistemología y Protocolo de investigación), II (Antropología), III (Metodología de la investigación y desarrollo de una propuesta de investigación) y IV (Aplicación e informe de un Proyecto de investigación). Componente de formación Social: que busca formar al médico en la fundamentación y práctica social y comunitaria de la medicina, se desarrolla mediante las asignaturas de Medicina Familiar, Seminario de Tanatología y Geriatría, Administración en Salud y Medicina Preventiva. En Medicina Interna se realiza una práctica social con el Programa de Tuberculosis. En Pediatría se realiza una práctica de Pediatría Social. En el Internado se realiza una rotación en municipios del Departamento (Hospitales de Belalcázar, Morales, Piendamó, Guambía, El Bordo y Mercaderes) o el Centro Social Alfonso López. Componente de formación Clínica: que se adelanta en cuatro bloques: Medicina Interna: Microbilogía y parasitología básico clínica (III sesmetre), I a la IV, Psicopatología, Psiquiatría, Cirugía General y de Especialidades, Patología Especial, Pediatría, Ginecología y Obstetricia, e Internado (1 año de prácticas en las cuatro áreas clínicas y en Medicina Social). 7.5 Internado El Internado está constituido por un año de rotaciones prácticas en las cinco áreas clínicas básicas: Cirugía, Medicina Interna, Medicina Social y Salud Familiar (MSYSF), Pediatría y Ginecología – Obstetricia; El programa actual aprobado, se divide en tres grandes bloques de rotaciones de cuatro meses de duración, dividido en rotaciones con prácticas de I, II y III grado de complejidad. En las de I nivel, se adelanta la práctica por MSYSF durante 2 meses, además 1 mes de rotación electiva y 10 días por Medicina Legal, el resto de tiempo se da vacaciones. En las rotaciones de II nivel, los estudiantes tienen la oportunidad de realizar prácticas supervisadas en diferentes Instituciones dentro y fuera de la ciudad, con énfasis en la resolución de problemas de esta categoría en Pediatría, Cirugía General, Medicina Interna y Ginecología y Obstetricia. Durante el último bloque de III nivel, los estudiantes realizan su entrenamiento en Instituciones idealmente Universitarias, como lo es el Hospital San José de esta ciudad, o en caso necesario se desplazan a otros departamentos. 7.6 Ajustes al Plan de Estudios El Plan de estudios ha tenido los siguientes ajustes en los últimos cinco años: 1. Inclusión en primer semestre de la asignatura Introducción a la Medicina, para orientar al joven recién ingresado (1999): Fundamentación de la medicina como arte y ciencia, su historia, legislación, lenguaje, proyecto educativo, plan de estudios, aprendizaje y ética; enfoque magistral (2001). Implementación de un proceso de formación humanizadora construyendo sentidos del quehacer médico integrando las bases del conocimiento profesional con las capacidades de interacción sujeto, comunidad y entorno, con un enfoque comunicativo vivencial – ecológico (2007). 2. Reorganización de la formación en el área Básica (II Período de 2003): Integración de la Biología celular, con el área de Bioquímica y Biología molecular en la asignatura Biología celular, molecular y bioquímica, en reemplazo de Ciencias Fisiológicas I. Integración de Biofísica y Fisiología general y de sistemas. 3. Desarrollo escalonado del área clínica médica en cuatro niveles (II Período de 2004): Microbiología y enfermedades infecciosas en IV semestre, reemplazó a Medicina Interna I. Semiología de V semestre, reemplazó a Medicina Interna II. 68 Medicina Interna I, reemplazó a Medicina Interna III, para abordar los aspectos clínicos generales, en VII semestre Medicina Interna II reemplazó a Medicina Interna IV y (aspectos clínicos por sistemas) en VIII; hasta el año 2005 estas asignaturas se denominaban Medicina Interna I a IV. 4. Suficiencia en Idiomas: La Universidad estableció que todo estudiante de la Universidad debe haber aprobado una prueba de suficiencia en el manejo básico de un idioma extranjero como requisito de grado (Acuerdos 027 de 2000 y 009 de 2005),147 para lo cual puede cursar sin costos y libremente, por fuera del programa hasta cuatro niveles de dicho idioma en el trayecto de sus estudios. 5. Actividad física formativa: Igualmente, todo estudiante de pregrado en la Universidad debe realizar como requisito de grado por lo menos un nivel de Actividad Física Formativa a lo largo de su pregrado (Acuerdos 015 de 2004 Y 006 DE 2006).148 6. Reorganización académica y administrativa del Internado: Su coordinación la realiza el Comité de Internado con base en un reglamento de Internado, reestructurado sus rotaciones y revisando y ajustando sus objetivos formativos (2000). Se reorganizaron las rotaciones del Internado pasando de seis rotaciones a trece discriminando rotaciones de nivel II y III en las cuatro prácticas clínicas, introduciendo además rotaciones en Psiquiatría y Anestesia y reanimación (2007). Como puede observarse los cambios realizados en éste período responden a ajustes puntuales en el Plan de Estudios que han sido más de forma que de fondo, y el programa en su generalidad se ha mantenido en su estructura general, no se ha pretendido con ello tratar de solucionar los problemas mayores planteados desde la Autoevaluación habida cuenta que por la complejidad, variedad y abundancia de problemas, necesidades y desafíos de la formación se requiere de una Renovación Curricular global que los absuelva integralmente. 7.7 Preparación para la Renovación Curricular A partir de la Resolución 465 de Febrero 20 de 2004, del Ministerio de Educación Nacional que otorgó la Acreditación al Programa de pregrado de Medicina de la Universidad del Cauca, por cuatro años, se asumió la responsabilidad de desarrollar el proceso de Renovación Curricular. Para ello, partiendo de los objetivos de Mejoramiento derivados de su Autoevaluación presentada en 2002 y de las metas del Plan de Desarrollo de Facultad del año 2003, que fue actualizado el año 2006, el Comité de Plan el año 2005 inició el proceso de preparación para la Renovación y acogió los siguientes lineamientos de facultad para su proceso:149 1. La formación integral del estudiante como persona y como profesional. 2. La fundamentación epistemológica. 3. Los principales problemas de salud de la región y el país sin perder de vista la universalidad del conocimiento y el criterio de calidad. 4. Formación transcultural. 5. Formación basada en competencias. 6. Participación comunitaria, comunicación y promoción de la salud. 7. Fortalecimiento de la investigación. 8. Definición de ejes transversales en los planes de estudio de la Facultad Ciencias de la Salud. 9. Prácticas académicas interdisciplinarias y transdisciplinarias. 10. Estrategias de aprendizaje basadas en el protagonismo activo del estudiante. 11. Asignaturas desarrolladas en común por parte de profesores de diferentes materias afines. 12. Existencia de materiales elaborados que sirvan de base al tratamiento de temas afines. 13. Evaluación y seguimiento del desempeño académico. 14. El desempeño laboral futuro. 69 Considerando tales propósitos el Comité de Plan estableció las siguientes estrategias, las cuales se han desarrollado mediante diferentes actividades, con su coordinación y contando con la participación de todos los estamentos del Programa: estudiantes, profesores, egresados, administrativos, a nivel de los Departamentos, Comités y cursos del pregrado, incluido el Internado rotatorio. 150 (Tabla 11). 1. Tabla 11. Programa de medicina - FCS Estrategias para la Renovación Curricular Revisión del Marco de Referencia del Programa 2. Análisis del Currículo vigente 3. Identificar estilos de aprendizaje de los estudiantes 4. Elaborar documento sobre problemática social 5. Discusión y análisis de tendencias curriculares 6. Proceso de capacitación docente para la Reforma 7. Revisión y ajuste de Misión, Visión y Objetivos (PEP) 8. Marco conceptual del Programa 9. Análisis de la función de los Departamentos 10. Definir las características del nuevo currículo 11. Definir el Macro y Meso Currículo 12. Definir el Micro Currículo: Plan de Estudios 13. Didáctica: evaluación, experiencias de aprendizaje. 7.8 Estudiantes El presente período académico (II de 2008) se encuentran matriculados 522 estudiantes en el Programa, durante los últimos tres años esta cifra ha oscilado entre 522 y 572: Tabla 12 Tabla 12. Estudiantes matriculados en el Programa 2006 - 2008 AÑO PERÍODO NÚMERO 2006 PRIMERO 572 2007 SEGUNDO 552 PRIMERO 554 2008 SEGUNDO 527 PRIMERO 542 SEGUNDO 522 El presente año la distribución de estudiantes ha sido la siguiente: Tabla 13. Tabla 13. Estudiantes matriculados por semestre - 2008 SEMESTRE I Per. II Per. 1 64 60 2 65 62 3 40 56 4 55 34 5 46 75 6 44 33 7 42 44 8 43 37 9 30 33 10 32 34 11 34 27 12 27 47 13 40 31 Situaciones como las crisis hospitalarias (especialmente entre 1999 a 2001), los paros estudiantiles o profesorales (en los años 2001 y 2007), la crisis económica de la Universidad (más notoria durante el año 2008) y un incremento del nivel de repitencia en las asignaturas básicas durante los tres últimos años, han 70 llevado a la institución a reducir el número de admitidos por semestre que ha alcanzado por semestre su nivel más alto en 48 admitidos y 35 en su nivel más bajo. 7.9 Deserción El nivel de deserción del Programa de Medicina es bajo (0,76 estudiantes por semestre), en el periodo 2000 – 2008, se presentaron un total de 138 deserciones, entre al año 2000 y 2002 el número de deserciones fue más alto debido a la inestabilidad académica que tuvo el programa por asambleas permanentes de los profesores y cierre temporal del Hospital Universitario San José, posteriormente el promedio de deserciones bajo a un promedio de 4 estudiantes por período académico. Los estudiantes que presentan deserción están cursando los primeros seis semestres del Programa con mayor frecuencia, las razones más frecuentemente aludidas son dificultades familiares del orden económico, de estabilidad del núcleo familiar o migración de la familia. Esta variable ha estado afectada además por la muerte de tres estudiantes en los últimos dos años. A partir del presente semestre la deserción ha empezado a ser monitorizada siguiendo el Programa SPADIES del MEN. (Tabla 14). Semestre I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII Total I 2000 6 2 2 1 0 3 2 0 0 0 4 0 20 Tabla 14. Deserción por año, por semestre y período lectivo I 2001 II 2001 I 2002 II 2002 I 2003 7 5 5 0 5 2 1 5 0 2 7 2 2 0 1 6 1 0 0 3 3 2 0 0 2 0 1 0 0 0 2 2 4 0 0 1 1 1 0 0 0 2 2 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 17 19 0 13 II 2000 6 1 1 2 4 2 0 1 0 0 0 0 17 Semestre I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII Total I 2005 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 II 2005 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 I 2006 4 1 2 1 1 0 2 0 0 0 0 0 11 II 2006 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2 I 2007 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 II 2003 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 I 2004 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 5 TOTAL 42 16 17 15 13 6 13 5 4 2 5 0 138 7.10 Profesores El programa de Medicina cuenta el presente período (II de 2008) con un equipo de 150 profesores, de éstos 98 son de planta (65,3%), 20 ocasionales (13%) y 32 de cátedra (21,3%); distribuidos en los nueve Departamentos del mismo de la siguiente manera: Tabla 15. 71 II 2004 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 Tabla 15. Docentes del programa de medicina por departamentos DEDICACIÓN INTENSIDAD Morfología C. Fisiológicas Patología Med. Interna C. Quirúrgicas Anestesiología Pediatría Med. Soc. Fam. Gineco. Obste. TOTAL PLANTA T. completo ½ Tiempo 7 0 10 0 3 3 18 7 5 11 1 5 10 2 7 1 5 3 66 32 OCASIONALES T. Completo ½ Tiempo 0 2 1 0 1 1 0 5 0 1 0 0 0 3 2 2 0 2 4 16 CÁTEDRA 8 – 10 H. 0 2 1 9 4 3 1 5 7 32 TOTAL 9 13 9 39 21 9 16 17 17 150 Los profesores de planta se han escalafonado conforme el reglamento profesoral lo tiene establecido, estando la mayoría en el nivel de Asistentes (43,8%), siendo seguidos por los Asociados (24%) y Auxiliares (17,3%), sólo un profesor está en Año Previo (1%) y trece en nivel Titular (13,2%). Tabla 16. Tabla 16. escalafón de los docentes de planta por departamentos NIVEL Morfología C. Fisiológicas Patología Med. Interna C. Quirúrgicas Anestesiología Pediatría Med. Soc. Fam. Gineco. Obste. TOTAL Año previo 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 Auxiliar 0 3 3 3 2 3 1 0 2 17 Asistente 2 1 2 9 10 2 9 4 4 43 Asociado 1 5 0 9 4 1 1 2 1 24 Titular 4 1 1 4 0 0 1 1 1 13 TOTAL 7 10 6 25 16 6 12 8 8 98 La cualificación de los profesores del programa se presenta en la siguiente tabla (17): Tabla 17. Nivel de formación de los docentes del Programa Médicos Especialistas Especialistas Otros Magísteres / Doctorados generales clínicos no clínicos profesionales Morfología 4 0 1 4 6 Magísteres, 2 cdt. Doctor 9 Magísteres, 1 Doctor con C. Fisiológicas 1 0 0 11 postdoctorado Patología 0 8 2 1 2 Magísteres Med. Interna 4 29 5 6 7 Magísteres, 1 Doctor C. Quirúrgicas 0 21 3 0 0 Anestesiología 0 9 1 0 0 1 Magíster, 1 Doctor, Pediatría 0 16 1 1 1 cdt. a Doctor Med. Soc. Fam. 0 0 11 6 4 Magísteres Gineco. Obste. 0 17 0 0 0 29 Magísteres, 3 Doctores, TOTAL 9 100 24* 29 (1 Post-doctorado) 3 candidatos a Doctor* * Varios docentes tienen Especialización no clínica, Maestría y/o Doctorado además de su Especialización clínica TITULO 72 Como puede observarse, la mayoría de los profesores del programa son médicos (82,6%) de los cuáles el 80% son especialistas clínicos, 10,4% son especialistas de áreas no clínicas y 7% son médicos generales. El 19,3% de los docentes del programa son profesionales de áreas de la salud (Bacteriología, Microbiología, Enfermería, Farmacología, etc.) o de otras áreas profesionales (Biología, Química, Fisiología, Psicología, Trabajo social, Derecho, etc.). Del total de profesores el 20% tienen formación en Maestría, 3 culminaron formación doctoral (2 en Ciencias Naturales y 1 en Ciencias de la educación), 3 la están completando (en Ciencias Naturales), uno de los doctores recientemente culminó formación postdoctoral en Ciencias Naturales. 7.11 Docencia El Programa de Medicina de la Universidad del Cauca ha participado de los desarrollos conceptuales y didácticos de la docencia desde su creación, como socio fundador de ASCOFAME, institución que en sus propósitos misionales se ha preocupado continuamente por difundir y desarrollar la educación médica. A partir de los primeros procesos de autoevaluación en los años 70 el Programa se ha preocupado por introducir innovaciones y ajustes no solo de tipo curricular, sino además desarrollando diversas estrategias didácticas y pedagógicas, fomentando la formación de sus docentes en el campo educativo y adecuando sus espacios de práctica a los nuevos requerimientos. En este sentido a partir del ajuste curricular del año 1978 el programa empezó a ser consciente de la necesidad de reducir la intensidad de las clases magistrales en los espacios clínicos y a desarrollar un trabajo más práctico en laboratorios o al pie de la cama del paciente, incrementando progresivamente el tiempo dedicado a las rotaciones clínicas y a las prácticas comunitarias. A partir del año 1987 los Departamentos de Medicina Social, Pediatría, Ginecología y Obstetricia y Medicina Interna se vincularon activamente al trabajo del Centro de Salud Alfonso López, participando en programas basados en la comunidad, con acciones interdisciplinarias en las cuáles participaron docentes de otras facultades. Paralelo al inicio del proceso de autoevaluación para la Acreditación en el año 1999, se diversificó el trabajo del programa ESE (Enseñanza-Servicio-Editorial), que organizó programas de educación continua para docentes en diversos campos dentro de los cuáles figuró significativamente la pedagogía médica, la epidemiología y la bioética; por otro lado creó el equipo docente que desde entonces orienta la labor editorial de la Revista de la Facultad y adicionalmente participó de los procesos de mejoramiento del Programa. Gracias a ello durante el presente decenio, muchos espacios de formación se han diversificado, integrado y consolidado en torno a la formación práctica, como sucede en los Departamentos de Pediatría, Medicina Social, Medicina Interna, Ginecología y Obstetricia y Patología, donde la enseñanza magistral se integrado con actividades participativas y de autoaprendizaje, aprovechando la formación mediante experiencias clínicas y aprendizaje en pequeños grupos. Falta sin embargo, que los departamentos básicos dinamicen su enseñanza, centrada aun en docencia magistral a grandes grupos, donde se requieren cambios de fondo, dado que diversas experiencias para integrar su docencia no han podido consolidar cambios didácticos. Por otro lado la formación profesional ético, crítico y creativo del aprendizaje demanda ahora un Como desafíos a superar se reconoce la insuficiente formación docente en pedagogía y didáctica, puesto que una proporción aun poco significativa de ellos se han formado a nivel de diplomados y especializaciones en docencia universitaria, y aunque tres de ellos han hecho maestría en educación y uno acaba de completar su formación doctoral en ciencias de la educación, se requiere un desarrollo sistemático y continuo que prepare al colectivo docente para el cambio curricular. 73 7.12 Egresados Hasta el año 1999 la Facultad de Ciencias de la Salud había graduado 2237 médicos y cirujanos. Los graduados en el programa de Medicina desde 2000 hasta 2008 han sido en total seis cientos ochenta y siete, lo que da un gran total de graduados a la fecha de 2924; que en lo corrido de esta década se discriminan así: Tabla 18. Tabla 18. Estudiantes graduados I periodo de 2000 II periodo de 2000 I periodo de 2001 II periodo de 2001 I periodo de 2002 II periodo de 2002 I periodo de 2003 II periodo de 2003 I periodo de 2004 II periodo de 2004 I periodo de 2005 II periodo de 2005 I periodo de 2006 II periodo de 2006 I periodo de 2007 II periodo de 2007 I periodo de 2008 TOTAL: 45 40 24 0 56 37 56 38 52 43 50 49 45 50 37 30 35 687 7.13 Investigación El programa de Medicina cuenta actualmente con 37 Grupos de Investigación inscritos ante la VRI: Tabla 19. Grupos de Investigación Facultad Ciencias de la Salud - 2009 NOMBRE DEL GRUPO TÍTULO DIRECTOR CAT. 1 ALTERACIONES AUDIOFONIATRICAS Fonoaudióloga PALACIOS PEREZ AURA TERESA RG 2 BIOINORGANICA Y ESPECTROSCOPIA VIBRACIONAL AL SERVICIO DE LA MICROBIOLOGIA- BIOINESMI Magister GONZALEZ CUELLAR FABIOLA EUGENIA RG 3 CENTRO DE ESTUDIOS EN MICROBIOLOGIA Y PARASITOLOGIA CEMPA Magister VASQUEZ ARTEAGA LUIS REINEL RG 4 CIENCIAS FISIOLOGICAS EXPERIMENTALES – CIFIEX Magister BUITRAGO TORRES LUIS ALFONSO N 5 CIENCIAS QUIRURGICAS Especialista CONCHA SANDOVAL JUAN MANUEL RG 6 CUIDADO DE ENFERMERIA EN EL PROCESO VITAL HUMANO Enfermera VIVAS CHACON MARTHA ISABEL RG 7 CURRICULO Y PEDAGOGIA Profesora PEREZ DE VERA MARIA GILMA 8 DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR Fonoaudióloga MUÑOZ ZAMBRANO ISABEL 9 ENDOCRINOLOGÍA Y METABOLISMO Especialista VARGAS URICOECHEA HERNANDO 10 ENFERMEDADES DIGESTIVAS Especialista DIAZ REALPE JESUS EDUARDO RG 11 ENFERMEDADES RENALES Especialista ENRIQUEZ ZARAMA JAIME EFRAIN RG 12 EPIDEMIOLOGIA Y BIOESTADISTICA Magíster DELGADO NOGUERA MARIO FRANCISCO RG 13 ESTUDIOS EN DIABETES Especialista RUIZ PEREA ALONSO ARTURO 14 FARMACOLOGIA, TOXICOLOGIA Y PLANTAS MEDICINALES Magister CAMPO DAZA VICTOR HUGO 74 N D N N RG 15 GENETICA HUMANA APLICADA (GIGHA) Ph.D SIERRA TORRES CARLOS HERNAN B 16 GINECOLOGIA Y OBSTETRICIA – GIGO Especialista Florez Victoria Orlando Javier N 17 GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN TELEMEDICINA APLICADA Magister SHOEMAKER RICHARD GARRETT RG 18 HEMATOLOGIA ESPECIAL Especialista CORREA ENRIQUEZ FRANKLIN JAIRO RG 19 INFOES - INFORMATICA EDUCATIVA EN SALUD Magíster RESTREPO DE PAZ MARIA DEL PILAR 20 INMUNOLOGÍA Y ENFERMEDADES INFECCIOSAS Especialista DIAZ BETANCOURT MARIA LILIA 21 INVESTIGACIÓN EN ANESTESIOLOGIA GRIAN Especialista PALECHOR OBANDO NELSON N 22 INVESTIGACION EN CURRICULO Doctor BOHORQUEZ GONGORA FRANCISCO FERNANDO C 23 INVESTIGACION EN TUBERCULOSIS Magíster TENORIO GNECCO ALFONSO N RG RG 24 LACTANCIA MATERNA Y ALIMENTACIÓN COMPLEMENTARIA Magíster DELGADO NOGUERA MARIO FRANCISCO D 25 MASTOLOGIA DEL CAUCA Especialista ROMERO ORDOÑEZ HERNANDO ANIBAL N 26 MOVIMIENTO CORPORAL HUMANO Magister GUZMAN VELASCO ADRIANA 27 NEUROCIENCIAS Especialista DULCEY CEPEDA ANDRES JOSE 28 ORTO-TRAUMA Especialista CONCHA SANDOVAL JUAN MANUEL 29 PREVENIR Epidemióloga Galindo Gladys Beatriz 30 SALUD INFANTIL Y SOCIEDAD Especialista DIAZ CASTRO ROSALBA RG 31 SALUD MENTAL: GRISMENT Especialista EGAS REALPE MAURO ALBERTO RG 32 SALUD REPRODUCTIVA Magister CHAVEZ GOMEZ MARIA DEL SOCORRO RG 33 SALUD Y CALIDAD DE VIDA Fisioterapeuta VERNAZA PINZON PAOLA 34 SALUD Y SOCIEDAD Biólogo PINZON BUITRAGO FERNANDO ARLES RG 35 SALUD Y TRABAJO Doctora OROZCO GARCIA MARIA NELCY RG 36 TANATOS Magíster RESTREPO DE PAZ MARIA DEL PILAR RG 37 TELESALUD Magíster RESTREPO DE PAZ MARIA DEL PILAR C RG N D D C De éste total 27 Grupos de Investigación son del Programa de Medicina y seis se encuentran actualmente reconocidos por COLCIENCIAS:151 CATEGORIA B Genética Humana Aplicada – GIGHA. CATEGORIA C Telesalud Investigación en currículo. CATEGORIA D Lactancia materna y alimentación complementaria Prevenir Salud y calidad de vida 7.14 Proyección Social La facultad de Ciencias de la Salud, a partir de su autoevaluación de 1986, identificó la necesidad de fortalecer los componentes social, humanístico, investigativo y pedagógico, lo cual se desarrollo mediante el fortalecimiento de la formación en el área de medicina social y familiar y estableció acciones que estaban encaminadas a mejorar los aspectos de docencia y extensión. Los principales centros de proyección de la facultad han sido el Hospital Universitario San José y el Centro Alfonso López. 75 En el Hospital Universitario San José, han realizado docencia, investigación y proyección social los departamentos de Medicina Interna, Cirugía, Pediatría, Patología, Anestesiología y Ginecología y Obstetricia. El Hospital ha garantizado la calidad de las prácticas de estudiantes de pregrado de los cuatro programas de la Facultad, del Internado y las seis especializaciones del programa de Medicina. Además el Programa de Medicina tiene convenios activos que tiene con la Secretaría de Salud del Cauca, el Hospital Susana López, el Hospital del Norte, la Clínica la Estancia y diversos Hospitales y Centros de Salud de la ciudad y el Departamento. El Centro Universitario de Salud (CUS), ubicado en el Barrio Alfonso López de Popayán, es el principal centro de prácticas de los programas de la Facultad desde su fundación en 1958. El Centro ha liderado durante varios años programas con énfasis en Salud Comunitaria y Familiar beneficiado la Comuna seis de Popayán y actualmente toda la ciudad, integrando docencia, investigación y proyección social. En 1997 el Centro inició un proceso de reestructuración y desde entonces desarrolla labores docente asistenciales en diferentes programas de índole integral con escolares, tercera edad, crecimiento y desarrollo, planificación familiar, limitados físicos, hipertensos, diabéticos y fármaco dependientes. Actualmente en el Centro realizan prácticas los departamentos de Medicina Social, Medicina Interna, Ginecología, Fisioterapia y Fonoaudiología; con estudiantes de pregrado, Internado y postgrado. 7.15 Estructura física La Facultad de Ciencias de la Salud cuenta con una edificación que tiene un área total de 6941 metros cuadrados, de los cuales 5322 construidos y 900 metros destinados a zonas verdes y parqueadero (con capacidad para 60 vehículos). El edificio cuenta con 22 salones; 2 auditorios (con capacidad de 300 y 150 personas respectivamente); 6 áreas de laboratorio: Genética, Morfología (anfiteatro e histología), Fisiología (farmacología, fisiología y bioquímica), Inmunología y Biología Molecular, Microbiologia y Parasitología, Unidad Metabólica y de Endocrinología, Labotorio Renal, Hematología y laoboratorio de Simulación Clínica; una Cafetería y la Biblioteca de la Facultad. La Facultad funciona en un área anexa al Hospital Universitario San José, donde la Universidad tiene las áreas de trabajo de los departamentos clínicos y sus laboratorios: Medicina Interna (oficinas y laboratorios de Nefrología, Hematología, Cardiología y Electromiografía), Patología (oficinas y laboratorio de Patología), Pediatría, Ginecología y Obstetricia y Cirugía (oficinas). En el barrio Alfonso López, situado en la Comuna seis de Popayán, funciona el Centro Docente Investigativo de Salud del mismo nombre, propiedad de la Universidad y Centro de práctica de primer nivel de la Facultad desde hace más de 30 años, en él se prestan los servicios de consulta médica general, odontología, pediatría social, ginecología, medicina interna, laboratorio clínico, prevención y promoción42. 7.16 Aspectos administrativos y financieros La Universidad del Cauca está dividida en cuatro (4) áreas operativas, cada una de las cuales corresponde a su vez a una Vicerrectoría: Académica, Administrativa, Investigaciones y Cultura y Bienestar. Estas Vicerrectorías dependen de niveles administrativos más altos: Consejo Superior, Consejo Académico y la Rectoría. Asociados a la Rectoría y como entes de gestión administrativa se ubican la Secretaría General, la Oficina Jurídica y la Oficina de Asuntos Internos. De las instancias antes mencionadas depende administrativamente en línea directa la Facultad Ciencias de la Salud, la cual cuenta con una planta de 51 personas en el área administrativa distribuidas así: 43 al servicio 76 de Decanatura, Instituto de postgrado, Comités, Programa ESE y los doce (12) Departamentos; cuatro (4) empleados en Biblioteca, cuatro (4) empleados de Servicios Generales y cuatro (4) vigilantes rotantes. En su mayoría este personal apoya las áreas de comunicaciones, información y registro. La máxima instancia directiva de la Facultad es el Consejo de Facultad constituido por el Decano que lo preside, los Jefes de los Departamentos, el Director del Instituto de Postgrado, el representante de los Egresados, el representante de los Profesores, dos representantes de los estudiantes y el Secretario General. Las funciones de cada ente y directivo de la Facultad están previstos en el Estatuto General de la Universidad. La definición de funciones de los profesores está prevista en el Estatuto profesoral. Las funciones del personal administrativo están previstas en el manual de funciones de la Universidad, de acuerdo al cargo desempeñado42. Los procesos administrativos de Programa de Medicina, inmerso en los de la Facultad Ciencias de la Salud, fueron bien evaluados en el proceso de autoevaluación. Se considera que son susceptibles de mejorar fortaleciendo los mecanismos de seguimiento, monitoreo, control, estandarización de procesos y adecuación del manual de procedimientos. El Programa tiene mecanismos de comunicación y sistemas de información claramente establecidos y eficaces. Igualmente se considera que el sistema de manejo de los archivos de registro académico de estudiantes y el de hojas de vida de los profesores, tienen un alto grado de confiabilidad32. El presupuesto anual de la Facultad Ciencias de la Salud está incluido en el presupuesto global de la Universidad del Cauca. El inherente a la Facultad se elabora con base en los gastos de funcionamiento que se distribuyen entre gastos de personal, adquisición de servicios y costo de materiales de consumo. Aproximadamente el 95% del presupuesto está destinado a los gastos de personal. El crecimiento del presupuesto depende de los proyectos de inversión que los diferentes Departamentos y Unidades presenten. El proceso de autoevaluación dio una excelente calificación al manejo de los recursos financieros por parte de la Universidad, manejo que está bajo la responsabilidad de la Vicerrectoría administrativa. Existe la infraestructura adecuada y el personal idóneo en preparación y experiencia para el manejo de los recursos financieros. La supervisión está a cargo del sistema de Control Interno, las auditarías y las revisiones fiscales. Se cumple a cabalidad con los requerimientos financieros que se derivan del Proyecto Educativo Institucional, satisfaciendo plenamente los criterios de calidad con respecto a normas, reglamentos y procedimientos para efectos del manejo de los recursos. 77 8. EVALUACIÓN EN EL PROGRAMA El proceso de autoevaluación realizado en 2002 señaló que una de las áreas críticas del Programa eran los procesos evaluativos en todos los órdenes. A raíz de ello, como parte del proceso de mejoramiento, el programa de Medicina se ha empeñado durante los pasados cinco años en cualificar los procesos de evaluación, los siguientes son los aspectos más destacables: 8.1 Evaluación del aprendizaje. A partir del proceso de autoevaluación terminado en 2002 ocho docentes del programa de diversos departamentos de la Facultad conformaron el grupo de Investigación en Currículo (GIC), que propuso desarrollar una investigación que permitiera formular una propuesta de evaluación académica integral para el programa. El proyecto La formación del docente en el contexto de la formulación de un modelo de evaluación integral para el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, concursó y fue financiado por Colciencias-Minsalud en junio de 2003.152 Como parte de este trabajo se realizó el “Diplomado en educación médica y evaluación” en el cual participaron 40 docentes del Programa de Medicina y cinco estudiantes, durante el segundo período de 2004, con el objetivo de propiciar entre profesores y estudiantes, una reflexión sobre cinco retos del proceso enseñanza y aprendizaje: modelos pedagógicos, metodologías, utilización de la informática, objetivos educacionales y evaluación; que permitiera proponer un Modelo de Evaluación Formativa en el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca. Como resultado de las ponencias de expertos, seminarios, aportes de los participantes y discusiones el grupo se produjeron cuatro artículos 153, 154, 155, 156 y dos libros 157, 158. Estos insumos han servido a los departamentos del Programa como referentes que han contribuido a gestar cambios en el proceso de evaluación del estudiante en Morfología, Medicina Interna, Pediatría, Cirugía, Ginecología y Obstetricia y Medicina Social y Salud Familiar. En las áreas básicas el mayor énfasis se hace en la evaluación el área cognoscitiva y es a la que se da un mayor peso porcentual (alrededor del 70% en CIENCIAS FISIOLÓGICAS y del 60% en Morfología); se valora además el desempeño del estudiante en el campo de sus actividades prácticas, mediante evaluación de informes de laboratorio y prácticas de anfiteatro (alrededor del 30% en Fisiología y 40% en Morfología). En las áreas clínicas y en Medicina Social, la evaluación del área cognoscitiva también es preponderante, pero se da un alto valor al desarrollo de procesos y actividades prácticas (que se valoran entre 60 y 70%). En el último año el departamento de Medicina Interna está aplicando un método de evaluación integral que valora los aspectos cognoscitivos, de habilidades y destrezas y actitudinal (participación grupal, logro de objetivos, comportamiento social y actitud ética); para lo cual se están probando protocolos que se aplican a cada estudiante; está previsto que la utilización de este formato se generalice para todo el programa, una vez se haya validado159. 8.2 Evaluación Docente. A raíz de la Ley 30 de 1992, se produjo el acuerdo 024 de 1993 que adopta el Estatuto Profesoral del la Universidad del Cauca donde se fijaron los criterios para la evaluación de docentes y la asignación de su labor académica. Mediante un instrumento que es universal en toda la Universidad se evalúa la labor docente en las tres categorías del quehacer académico docencia, investigación y extensión. La evaluación se realiza semestralmente, cada profesor es evaluado por un grupo de 10 alumnos, tres colegas y por el jefe del departamento. El formato es estándar para los tres grupos de evaluadores. El comité de Personal Docente computa las evaluaciones y emite un puntaje promedio. Se considera que por encima de 70 puntos el 78 profesor ha cumplido con los requerimientos mínimos para continuar con su labor docente y se le hace un reconocimiento en puntos42. Mediante Acuerdo 090 de 2005 del Consejo Superior se estableció el Sistema de Evaluación del Profesor de la Universidad del Cauca. Este acuerdo establece dicho proceso como permanente, define sus objetivos, principios, establece las áreas y fuentes, las actividades, el sistema de calificación, los mecanismos de mejoramiento, los procesos y responsables, los mecanismos para reconocer la experiencia calificada y los estímulos para docentes evaluados como excelentes. Gracias a este Acuerdo se renovaron los instrumentos de evaluación, se diversificaron los medios para evaluar al profesor y se establecieron mecanismos de retroalimentación. El Comité de Personal Docente es el responsable en cada facultad de coordinar, aplicar, sistematizar e informar anualmente dicho proceso.160 Está pendiente que una comisión del Consejo Académico presente la propuesta de reforma de los instrumentos de evaluación, acorde con esta normativa. 8.3 Evaluación del Plan de Estudios. Con el propósito de evaluar el desempeño académico del Programa hace seis años se estableció un sistema de seguimiento y evaluación de las asignaturas de todos sus programas. En cada Departamento se realizan informes periódicos del rendimiento académico de los estudiantes; terminado cada semestre se evalúan los resultados de las asignaturas a partir de la evaluación de asignaturas. 161 Al final de cada semestre se tabulan los resultados del rendimiento académico de los estudiantes en todas las asignaturas y se comparan sus logros con la evaluación realizada por los estudiantes. Con estos resultados, se analizan el comportamiento de las asignaturas y realizan procesos de difusión, análisis y retroalimentación con los coordinadores y docentes de asignaturas periódicamente. El semestre anterior, se realizó un Plan de Mejoramiento para las asignaturas que tienen problemas de rendimiento académico y/o bajo nivel de valoración académica, estableciendo un proceso de acompañamiento por parte del Comité.162 Como la adopción del programa por competencias es tan reciente no se cuenta con un proceso de evaluación basado en competencias, el cual se está diseñando para el nuevo Plan de Estudios derivado de la Renovación curricular. 8.4 Evaluación de Gestión La Universidad del Cauca produce anualmente un informe de gestión rectoral que recoge el informe de gestión de cada una de las facultades. La FCS anualmente recoge un informe que consolida la gestión de la Decanatura, los Programas, los Departamentos y las unidades académicas. El último documento publicado en diciembre de 2008 consolida además la gestión de los últimos nueve años, que ha estado bajo la dirección del rector Danilo Reinaldo Vivas.163 Este informe es publicado por la Universidad en un impreso que se distribuye en todas sus dependencias y se difunde en la página Web de la Universidad.164 Para hacer seguimiento de los procesos de gestión y en cumplimento de la Ley 87 de 1993, la Universidad estableció desde el año 2007 con base en la Oficina de Control Interno, el Modelo Estándar de Control Interno (MECI), el cual proporciona una estructura para el seguimiento y control de la gestión así como para la evaluación y orientación del cumplimiento de sus objetivos institucionales y misionales.165 Por otro lado, la Coordinación de convenios ha desarrollado un proceso de organización, seguimiento y control de los convenios docente – asistenciales, que incluye informes periódicos de las actividades de docentes y estudiantes de pregrado, que realizan prácticas asistenciales en IPS y ESE´s de Popayán y demás municipios del Departamento, establecido un consolidado anual que cuantifica y cualifica los servicios de Proyección Social y Extensión. También se analiza el trabajo realizado por internos, profesores y estudiantes de postgrado del Programa en el Centro de Salud Alfonso López, los Hospitales San José y 79 Susana López, la Clínica la Estancia, los Centros Urbanos de Popayán y los municipios del Cauca con cuyas ESE se tiene convenios.166 Por otro lado, la presente autoevaluación permitió reevaluar el concepto de los empleadores de nuestros médicos.167 Además, la Universidad ha instaurado una serie de mecanismos que han empezado a contribuir a la organización, cumplimiento y trasparencia de sus programas y procesos administrativo como es el caso de el “Programa Lvmen” que tiene como propósito el mejoramiento de los procesos de los procesos de organización y gestión fortaleciendo del Sistema de Gestión de la Calidad, del Modelo Estándar de Control Interno, así como alcanzar la Acreditación Institucional. 168, 169 8.5 Autoevaluación y Acreditación de Calidad Finalmente, el proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación de la calidad constituye el más importante mecanismo de evaluación general del Programa, iniciado a partir del año 2000, nuestro Programa obtuvo la Acreditación en 2003 mediante Resolución 465 de 2004, actualmente (septiembre de 2009) el Programa ha culminado su segunda autoevaluación y se prepara para la renovación de la Acreditación. 80 9. EGRESADOS Médicos egresados de la Universidad del Cauca son no solo los encargados de la atención primaria y secundaria en los municipios de estas regiones, sino que ocupan cargos directivos y docentes en las principales entidades de salud y educación en salud del área. El médico de la Universidad del Cauca se ha destacado no sólo por sus capacidades clínicas, sino también por su perfil comunitario, muchos médicos de la facultad han asumido la dirección de Centros de Salud, Hospitales locales y regionales, Secretarias de Salud; también a raíz del desarrollo de la ley 100 han asumido direcciones y coordinaciones en EPS, IPS, ARS, ARP, etc.” En el Informe Final del Proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación del Programa de Medicina de Agosto de 2002 al hacer el análisis sobre el Factor correspondiente a Egresados e Impacto Sobre el Medio, llama la atención el hecho de que, a pesar de que ellos se sienten satisfechos con la calidad de la formación recibida, critican la ausencia de sistemas de información y mecanismos de seguimiento, de procesos de discusión y análisis sobre su situación, de verificación de la correspondencia entre sus actividades y los fines de la institución, así como de mecanismos efectivos de ajuste curricular que tengan en cuenta estudios sobre egresados y el juicio de los mismos sobre el programa. Igualmente los egresados consideran aceptable, más no buena, su situación de empleo y su participación como miembros de comunidades académicas, de asociaciones científicas y profesionales. En últimas ellos piden que la Universidad no los deje solos luego de obtener su título, sino que al contrario sea garante de la continuidad en su formación. Según los empleadores los egresados tienen fortalezas tales como su responsabilidad con el trabajo, relación con usuarios, calidad del desempeño, conducta profesional, imagen que proyectan de la Universidad, capacidad de liderazgo, nivel de conocimientos, actualización, toma de decisiones y capacidad de trabajo en equipo. Pero igualmente sus debilidades se centran en su capacidad para elaboración de proyectos, dirección de proyectos comunitarios, promoción y prevención de la salud y en dirección de programas de salud 32, 42. Aunque el Programa tiene pendiente realizar un estudio que permita conocer el impacto del egresado en la región, está claro para las autoridades de salud del Departamento y de las IPS locales, que los egresados de esta facultad son el principal recurso en la salud de los departamentos de su zona de influencia: todo el departamento del Cauca, Nariño, Putumayo y parte del Huila.170 El Plan de Desarrollo de la FCS definió desde el 2006 las estrategias para mejorar el proceso de seguimiento, interacción y apoyo al egresado (propósito II del capítulo III), cinco de las cuáles se han adelantado en parte (Ver detalles en característica 38): Fortalecimiento de la base de datos de egresados de pregrado y postgrado de la FCS: contando con un página WEB en el portal de la FCS.171 Diseño de un programa de seguimiento, apoyo e interacción de los egresados: lo cual permitió consolidar la Propuesta de creación de una organización de graduados del Programa de Medicina.172 Consolidación de una asociación de egresados de la Facultad de Ciencias de la Salud. Proponiendo a la Asociación de Exalumnos de la Universidad la creación de capítulos por facultades, que agremie y organice los egresados de la FCS. Vinculación de los egresados a las actividades de la Facultad y a Programas de Educación Continua. Logrado en con el Programa ESE que desarrollo cursos, diplomados y actividades de formación continua para docentes, estudiantes y egresados hasta el año 2007, y con los Congresos de Egresados de Medicina, realizados entre 2005 y 2007.173 Establecimiento del Observatorio de Recurso Humano en salud (FCS). Adelantando actividades que permitieron obtener información para el programa de Fisioterapia. Otras actividades como proyectos de investigación sobre las problemáticas de salud prevalentes en nuestro medio y la creación de una Red de interacción con egresados, empresas y la comunidad están pendientes. 81 10. PROSPECTIVA 10.1 Expectativa general. Hacia el futuro se espera que los programas de educación médica del país asuman con responsabilidad los cambios que le exigen las necesidades del entorno y el rápido progreso de la ciencia y los avances tecnológicos. En el final del siglo XX y el principio del siglo XXI el avance de la electrónica, especialmente de los computadores y la informática ha facilitado el desarrollo y difusión del conocimiento médico, gracias a sus aplicaciones en investigación, diagnóstico y tratamiento médico. La electrónica ha permitido el desarrollo de equipos como tomografía axial, resonancia magnética, o microscopía electrónica; la informática ha contribuido a ampliar la comunicación, almacenamiento y globalización de la información biomédica, la atención médica a distancia (telemedicina), el manejo sistematizado de historias clínicas y la simulación de casos clínicos, entre otras aplicaciones41. La educación médica es un proceso continuo que debe tener en cuenta la integración costo /eficiente y costo /efectiva de los años que toma la formación de un médico; suministra además un fundamento de información y los instrumentos intelectuales para convertir el estudiante en un estudioso vitalicio, en un adquisidor permanente de conocimientos. Ello requiere el pleno desarrollo de su capacidad para manejar la información científica y consolidar el pensamiento crítico, por lo cual los planes de estudio deben incorporar la informática como un método pedagógico continuo para la autoinstrucción. La informática biomédica, concebida como manejo del conocimiento, es la nueva epistemología y la base de la nueva pedagogía en las facultades de medicina174. En todo el mundo se han implantado cambios fundamentales en los sistemas de salud, que bajo la presión de una economía de mercado, de una severa competencia y de privatización, imponen que el profesional médico sea creativo, sepa utilizar los recursos tecnológicos y económicos de la mejor manera dentro de una organización orientada al servicio y atención del “consumidor”. El primer cambio que debe darse en forma progresiva es trabajar hacia un esquema educativo moderno que requiere un modelo centrado en el estudiante, haciendo énfasis en el “aprender a aprender”. Para lograrlo se requiere un cambio de actitud por parte de los profesores y estudiantes. La educación moderna requiere facilitadores del aprendizaje que además de conocer su disciplina técnica o científica, tengan formación pedagógica que les permita desempeñar sus funciones como educadores175. El cambio requiere formar estudiantes tempranamente en la responsabilidad ante la necesidad de convertirse en los gestores de su formación y del autoaprendizaje permanente. El cambio también implica una visión diferente del docente universitario que no se puede limitar ya a la transmisión de datos aislados y por consiguiente requiere también un proceso de formación en actitudes docentes y en capacidades nuevas. Esto se logra con: 1. Reentrenamiento docente 2. Profesionalización de la carrera docente 3. Capacitación específica de los jóvenes que ingresan a la carrera académica 82 Es necesario intensificar la formación en humanidades en todos los niveles de formación. Los contenidos de ciencias sociales y humanas deben derivar de la misión que asuma la entidad educativa, el análisis de las necesidades de la comunicad en donde se va a desempeñar el egresado y las características propias de cada estudiante. La educación debe abordar temas diferentes a la actividad clínica y además flexibilizar los contenidos, ajustados a las necesidades de los estudiantes. Si se reconoce que el perfil laboral del profesional de la salud va más allá de la actividad de curar pacientes, se hace evidente que su formación debe reflejar esa gama de posibles ocupaciones. Un currículo flexible puede intensificar conceptos de salud de poblaciones, investigación o ciencias de la administración. Es necesario darle valor al profesional como persona íntegra y no simplemente como un operario que domina las destrezas de su oficio. En cualquier circunstancia el personal de salud debe capacitarse en estrategias de comunicación, primordiales en todo contenido curricular. La universidad debe hacer esfuerzos por rescatar su papel social y enfatizar la formación integral de los ciudadanos. La verdadera formación cívica se adquiere a través del mal denominado “currículo oculto” que incluye como componente esencial los verdaderos valores y principios tanto de la institución como del personal administrativo y docente que de una u otra forma está en contacto con los estudiantes a lo largo de toda su carrera. La imagen profesional que imparten los docentes incluso en sus actividades extracurriculares, debe ser reconocida y activamente empleada porque tiene un papel formativo. Lo que en la práctica implica la necesidad de poner en marcha un cuidadoso proceso no solo de selección de los docentes sino de concientización en su papel como figuras a emular. La institución debe reflexionar en la forma cómo educar para el trabajo interdisciplinario o cómo fomentar el liderazgo de sus alumnos. No basta poner a los alumnos a trabajar en grupos para que aprendan a trabajar en equipo. Para ese logro, así como para la producción de líderes, se requiere un replanteamiento de las actitudes de las instituciones y de sus docentes. Se recomienda la colaboración entre distintas entidades educativas para el mutuo perfeccionamiento, la asesoría permanente de las asociaciones y facultades y los programas de autoevaluación y acreditación como estrategias de control de calidad. La modernización de la educación en salud debe trabajar los siguientes aspectos: Objetivos docentes Contenidos académicos Metodologías que se deben implementar Los mecanismos de evaluación La pertinencia de todo el proceso formador frente a los cambios y transformaciones de la sociedad moderna. El nuevo milenio vive un cambio de paradigma, un viraje fundamental en la perspectiva de todas las teorías educativas. El énfasis que la educación siempre puso en la “enseñanza” se trasladó ahora al “aprendizaje”; ya no se habla de capacitar al maestro como un fin si no se logra con ello la meta última de todo proceso educativo: que el alumno aprenda. Desde esta perspectiva el objetivo de las escuelas clásicas de atiborrar al alumno de conocimientos, se vuelve inaceptable en un mundo donde esos conocimientos son no solo inalcanzables por su volumen sino efímeros por la velocidad con que se recambian. Más que un buen alumno, en el sentido de saber muchos 83 datos o asimilar mucha información, el estudiante debe ser un buen aprendiz. No interesa tanto desarrollar su capacidad de “saber” como de desarrollar su capacidad y su actitud hacia “aprender”. La misión del docente es capacitar y motivar al alumno para que continúe gestionando su propio proceso de formación. En esta perspectiva el medico graduado no es un ente ya formado, un producto terminado, es un sujeto adaptable, iniciado apenas en el proceso permanente de aprendizaje. Las facultades de salud deben admitir que es imposible formar un profesional pretendiendo darle todo lo que necesita para su posterior ejercicio. El concepto de “aprender a aprender” debe estar, forzosamente, incorporado a todo el currículo. La educación universitaria debe orientar a los alumnos hacia un tipo general de práctica y debe ilustrarles el panorama laboral. Luego ellos deben adaptar, aumentar o cambiar sus conocimientos y habilidades e incluso en ciertas circunstancias “desaprender” conceptos adquiridos con gran sacrificio, en función del ejercicio profesional que vayan asumiendo. En cada una de las etapas de formación (pregrado, postgrado, educación continua) debe plantearse cuáles son las influencias que el resto del proceso educativo tiene sobre ella y viceversa. Enseñar no es lo mismo que aprender. Se puede enseñar sin que haya aprendizaje y al contrario se puede aprender sin profesor. Aprender es el objetivo auténtico en cualquier proceso de formación. Tenemos que acostumbrarnos a hablar y sobre todo a pensar en términos de aprendizaje más que en términos de enseñanza. 10.2 Responsabilidad social Las universidades deben basar sus perfiles profesionales y sus contenidos curriculares en diferentes fuentes que pueden ser los estudios de necesidades nacionales y regionales. Los egresados, los empleadores y las sociedades profesionales son potenciales fuentes de información. Es esencial el contacto de las entidades educativas con sus exalumnos, que además de tener vínculos afectivos con la institución, conocen los defectos de formación y las competencias que les ha exigido el medio. En el pregrado debe primar un currículo integral que forje actitudes hacia el estudio e inculque principios de civismo y de profesionalismo. La educación continua, cuya importancia ha sido subvalorada en el medio, es quizá la etapa más apropiada para adecuar el aprendizaje según las necesidades sociales 50,176. 10.3 Elementos que justifican la Reforma Curricular Los elementos que justifican este proceso con base en políticas y documentos institucionales son: 1. La Universidad del Cauca como política educativa promueve los cambios curriculares en sus diferentes programas, como lo expresa en el documento “prácticas, tendencias, perspectivas y avances de la reforma curricular en la Universidad del Cauca”, Vicerrectoría Académica. Popayán, septiembre de 2001. 2. ASCOFAME, en su documento “áreas de desempeño del médico general en Colombia que definen su perfil de competencia profesional”; intenta generar las bases de las competencias, para el desempeño esperado de los médicos generales del país, además estas áreas del conocimiento serán objeto de evaluación por parte de los ECAES (exámenes de calidad de la educación superior). 84 3. En el documento “Prospectivo de la Universidad del Cauca al año 2012”. Se plantea la Universidad deseada. Se considera allí la organización como un proceso de transformación permanente y no como un estado terminado y definido. Se plantea como primera estrategia la transformación curricular de sus programas, porque se reconoce como una problemática en lo académico, la prevalencia de criterios y procesos académicos tradicionales en los planes de estudio, lo cual incide en que no se hayan consolidado procesos de reforma curricular y que por el contrario predominen planes de estudio rígidos, profesionalizantes, desarticulados y fundamentalmente reproductores de conocimientos disciplinarios. Por lo tanto como escenario futuro en lo académico se propenderá por la transformación curricular y en articulación integral con todas las funciones sustantivas de la Universidad, lo cual lleva a fortalecer y consolidar un trabajo comprometido de profesores, estudiantes y trabajadores hacia la excelencia académica y la proyección social. 4. Finalmente la Resolución 465 del 20 de febrero de 2004 del Ministerio de Educación Nacional acogiéndose al concepto y recomendación del CNA (consejo nacional de acreditación) resolvió acreditar por el término de 4 años al Programa de Pregrado de Medicina de la Universidad del Cauca. El informe final del CNA, destaca aspectos positivos y las debilidades del Programa; formulando las siguientes recomendaciones: Consolidar más la investigación. Fortalecer el programa de egresados. Fortalecer la política de doctorados. Desarrollo de la reforma curricular. Contado el término de la acreditación (4 años) si se corrigen las debilidades y aumentan las fortalezas sería posible renovar la acreditación por un lapso mayor al otorgado. 85 DOCUMENTOS ANEXOS ANEXO 1. CONVENIOS INTERINSTITUCIONALES ESTADUO ACTUAL DE LOS CONVENIOS DOCENCIA SERVICIO. II PERIODO DE 2008 UNIVERSIDADES Nº NOMBRE DEL CONVENIO OBJETO DEL CONVENIO DOMICILIO DEL CONVENIO FECHA DE INICIO FECHA DE FINALIZACION Nº de Residentes por año Costo por estudiante por rotación 1 Universidad del Valle Cali Nov – 25 – 2006 Nov. – 25 - 2011 8 1 SMVL 2 Universidad de Antioquia Estudiantes de postgrado e internado Estudiantes de Postgrado. Estudiantes de Postgrado. Medellín Febrero – 2 – 2006 Febrero 2 - 2011 Junio – 25 – 2003 Junio 25 de 2008 Se define anualmente Se define anualmente No se cobran las rotaciones 50% del costo de matricula Junio 6 de 2003 Junio 6 de 2008 Se define anualmente No se cobran las rotaciones Junio 27 de 2007 Junio – 27 de 2009 Hay 19 Internos rotando Agosto 18 de 2003 Agosto 18 de 2008 Agosto 18 de 2003 Agosto 18 de 2008 Se define anualmente Se define anualmente La U del C cobra derechos de laboratorios y de biblioteca 50% de matricula 3 4 5 6 7 8 Universidad de Caldas. Universidad Santiago de Cali. Fundación Universitaria San Martín Universidad del Rosario Escuela de Salud del Deporte. Universidad Antonio Nariño Manizales Estudiantes Postgrado Estudiantes Internado. de Cali. de Cali Estudiantes Fisioterapia Estudiantes fisioterapia de Estudiantes Pregrado Fonoaudiología Bogota de Cali de Popayán En tramite su legalización 86 50% de matricula No se cobran las rotaciones II PERIODO DE 2008 IPS Y ESE. NACIONALES. Nº 1 2 3 4 5 6 NOMBRE DEL CONVENIO OBJETO DEL CONVENIO DOMICILIO DEL CONVENIO Clínica Contry Estudiantes Especialización Anestesia de en Bogotá Hospital Santa Clara. Estudiantes de Especialización en Cirugía Estudiantes de Pregrado y de Postgrado. Estudiantes de Especialización en Medicina Interna. Estudiantes de Especialización Medico Quirúrgica Bogotá Hospital Militar Clínica Shaio Clínica Valle de Lily Hospital San Pedro FECHA DE FINALIZACION Nº de Residentes por año Costo por estudiante por rotación Oct. 22 – 2007 Oct – 22 - 2012 No existe Programación 50% de la matricula. Marzo – 5 de 2007 Marzo – 5 – 2011 2 50% de la matricula. 4 50% de la matricula 50% de la matricula En Tramite Bogotá Abril – 1 de 2009 2 Junio – 30 – de 2005 Junio – 30 de 2008 22 70% de la matricula Abril – 26 – 2006 Abril – 26 – 2011 2 Pasto Bogota (Popayán) Marzo 1 de 2008 Marzo 1 de 2010 2 Cali Sep. – 2 – 2002 Sep. – 2 2007 No existe Programación En tramite aprobación de prorroga del Convenio En tramite aprobación de prorroga del Convenio No existe Programación No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones 60% de la matricula No existe Programación 50% de la matricula. Bogotá Abril 1 de 2008 Cali 7 Instituto de Medicina Legal 8 Instituto para niños ciegos y sordos Estudiantes de Internado Rotatorio Estudiantes de Internado y pos grado de Medicina Estudiantes de Pregrado de Fonoaudiología 9 Instituto Cancerológico Estudiante de Postgrado Medicina Bogotá 10 Fundación Santa Fe Estudiante de Postgrado Bogotá de Bogotá. FECHA DE INICIO Medicina 87 II PERIODO DE 2008 RSR. - IPS DEPARTAMENTALES Nº NOMBRE DEL CONVENIO 2 Secretaria Departamental de Salud ESE Centro 1 4 ESE Norte 1 5 ESE Norte 2 1 OBJETO DEL CONVENIO DOMICILIO DEL CONVENIO Estudiantes de pregrado Estudiantes de pregrado Estudiantes de Pregrado Popayán Estudiantes pregrado 6 Piendamo Buenos Aires Caloto 9 FECHA DE FINALIZACION Costo por estudiante por rotación Noviembre – 7 de 2007 Noviembre – 7 – 2008 No se cobran las rotaciones Octubre 10 de 2007 Octubre 10 de 2007 Octubre 10 de 2007 Octubre – 10 – 2012 Octubre – 10 – 2012 Octubre – 10 – 2012 No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones Octubre 10 de 2007 Octubre – 10 – 2012 No se cobran las rotaciones Junio 20 de 2003 Junio – 20 – 2008 No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones Quili Salud. Estudiantes de Pregrado Santander de Quilichao Hospital Francisco de Paula Santander Hospital Mamá Dominga Hospital Nivel I del Bordo Estudiantes de Pregrado Santander Quilichao Estudiantes de Pregrado Estudiantes de Pregrado Guambia Nov – 18 – 07 Nov – 18 - 17 Bordo Mayo – 2003 Mayo - 2008 7 8 FECHA DE INICIO de 88 II PERIODO DE 2008 IPS – ESE MUNICIPALES Nº NOMBRE DEL CONVENIO 1 ESE Popayán Estudiantes de Pregrado Popayán 2 Hospital Universitario San José Estudiantes de Pregrado y Pos grado 3 Hospital Susana López de Valencia Clínica La Estancia Clínica Palmares 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Clínica Oftalmológica Vejarano Sociedad Patólogos Cauca Sociedad Hematólogos Cauca. Centro Perinatologo Cauca. de del DOMICILIO DEL CONVENIO FECHA DE INICIO FECHA DE FINALIZACION Costo por estudiante por rotación Agosto 17 – 2007 Agosto 17 – 2012 No se cobran las rotaciones Popayán Mayo – 13 – 2006 Mayo – 13 – 2011 No se cobran las rotaciones Estudiantes de Pregrado y Pos grado Popayán Agosto – 12 – 2005 Agosto – 12 – 2010 No se cobran las rotaciones Estudiantes de Pregrado y Pos grado Popayán Julio 22 – 2003 Julio 22 – 2008 No se cobran las rotaciones Estudiante Postgrado Estudiantes Cirugía Popayán Junio – 7 – 2007 Junio – 7 – 2012 Abril – 9 – 2003 Abril – 9 – 2008 No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones de Pregrado y de Postgrado en Popayán Estudiantes de postgrado de Patología Popayán Pendiente legalizar prorroga No se cobran las rotaciones Estudiantes postgrado de M. I. Popayán Pendiente Legalización No se cobran las rotaciones Pendiente su legalización No se cobran las rotaciones del Estudiantes de Pregrado del ESE Antonio Nariño. Reclusión La Magdalena Fundane 14 Alcaldía Popayán CENIDI 15 RTS del Cauca. 13 OBJETO DEL CONVENIO de Popayán Estudiantes de Pregrado y Pos grado Estudiantes de Pregrado Popayán Abril – 18 – 2006 Abril – 18 – 2011 Popayán Marzo 29 de 2007 Marzo 29 de 2009 Estudiantes de Pregrado Fisioterapia. Estudiantes de Pregrado Popayán Pendiente su legalización Pendiente su legalización Pendiente su legalización Pendiente su legalización de Estudiantes de pregrado de Fonoaudiología Estudiantes de Pregrado y de Postgrado Popayán Popayán Popayán 89 30 % del Promedio de matricula No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones No se cobran las rotaciones ANEXO 2. INFRAESTRUCTURA FÍSICA La Facultad de Ciencias de la Salud no se puede concebir solamente como el conocido edificio administrativo y de salones de clase. Por el contrario, la Facultad se sale de éstos espacios y adquiere lugares vitales en los escenarios de práctica de hospitales y centros de salud. La Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca se encuentra ubicada en la carrera 6 # 14-02, en una amplia zona adyacente al Hospital Universitario San José y hace parte de un nuevo referente arquitectónico, comercial y social de la ciudad, constituido por el mismo hospital, consultorios, clínicas, centros médicos, y en general, un “cluster” o conglomerado del sector salud en la carrera 6, entre el tradicional barrio Bolivar y el norte de la ciudad. La identificación de la Facultad es ahora muy fácil, pues se destaca por el enorme, colorido y hermoso mural “Historia de la Medicina en el Cauca”, del Maestro Belisario Gómez, entregado en el año 2005. La edificación se inauguró en 1974, es una construcción sólida, encerrada con verja metálica de seguridad, con un área total de 6941 m2, de los cuales 900 m2 corresponden a zona verde y de playa de estacionamiento y los otros 5322 m2 a la construcción propiamente dicha del edificio. La mayor parte de la construcción es de tres pisos y en el área de la Biblioteca existe un sótano en el que funciona la Sala de Sistemas. En esencia la edificación de la Facultad cuenta con 22 salones de clases con capacidad variable entre quince (15) hasta sesenta (60) personas, dos (2) auditorios con capacidad de 450 personas (Antonio José Lemos Guzmán) y 180 personas (Antonio José Illera), áreas administrativas suficientes para su misión y objetivos, áreas de Laboratorios Clínicos de venta de servicios con Coordinación y toma de muestras y cinco (5) laboratorios en pleno servicio, así como cuatro (4) laboratorios de docencia exclusiva, una Biblioteca con sala de Sistemas, cafetería y zonas verdes y de estacionamiento (Ver anexo). La Facultad de Ciencias de la Salud cuenta además con oficinas, salas de docentes, salones de clases y auditorios en las áreas del Hospital Universitario San José, Hospital Susana López de Valencia y Centro Universitario de Salud (CUS) “Alfonso López”. Espacios de la Facultad en el Hospital Universitario San José: El Hospital Universitario San José ha sido el escenario de práctica tradicional y natural especialmente para el programa de Medicina. Se encuentra vigente el actual convenio docencia – servicio a través del cual la docencia, la investigación y la proyección social se surten de manera articulada y sinérgica entre las dos instituciones, con un objetivo final único: el enfermo, razón de ser de las ciencias de la salud y en particular de la Medicina. Este centro asistencial es una Empresa Social del Estado (ESE) de carácter municipal y un aliado estratégico indispensable para el desarrollo de los procesos académicos de la Facultad, toda vez que la Universidad tradicionalmente ha ocupado espacios y ha tenido personal docente y equipos al servicio de la asistencia hospitalaria, a la vez que la institución facilita los espacios y aporta los pacientes para el desarrollo de las prácticas clínicas. Se hará una breve descripción de los espacios universitarios en el Hospital San José. En el primer piso se encuentra la sede del Departamento de Patología con un salón de clases para treinta personas ó más, sala de docentes y área para el secretario del departamento. Igualmente el Departamento de Pediatría cuenta con oficina de secretaría del departamento, salón para estudiantes de veinte personas y una sala para profesores localizada en el tercer piso. En el primer piso se encuentra también un salón de clases para veinte personas en el área de Salud Mental (Psiquiatría). En el segundo piso se encuentra el Auditorio del Hospital San José, con capacidad para sesenta personas, de frecuente uso por los departamentos clínicos, previa reservación del mismo. En el tercer piso del Hospital Universitario San José se encuentran las oficinas de los departamentos de Medicina Interna con sala de profesores separada y un salón de clases separado (quince personas); de Ginecología y Obstetricia con sala 90 de profesores anexa; departamento de Ciencias Quirúrgicas con salón de clases separado (quince estudiantes) y departamento de Anestesiología con salón de clases anexo, igualmente con capacidad para quince personas. Además de las áreas propias del desarrollo académico y la docencia de la Medicina, la Facultad cuenta en el interior del Hospital Universitario San José con oficinas y servicios específicos como el Laboratorio de Hematología Especializada, Cardiología no-Invasiva, Imágenes Diagnósticas, Endoscopia Digestiva, Cuidados Intensivos de Recién Nacidos y de Adultos, Unidad de Cuidados Intermedios, Unidad mental, Unidad de Quemados, Unidad Neurológica, Medicina Física y Rehabilitación (Fisiatría) y Patología. Espacios de la Facultad en el Hospital Susana López de Valencia: Desde el año 2000 la Universidad del Cauca, a través de la Facultad de Ciencias de la Salud estableció un amplio convenio docencia- asistencia o docencia-servicio con el Hospital Nivel II Susana López de Valencia, una Empresa Social del Estado (ESE) del orden departamental. Este centro asistencial se encuentra en el costado suroccidental de la ciudad y es un escenario de práctica natural para los diferentes programas de la Facultad, particularmente para los estudiantes de pregrado, de Internado y de Postgrado de Medicina. Cuenta con un auditorio con capacidad para cuarenta personas, donde se efectúan reuniones de carácter académico con participación de los profesionales contratistas o empleados del hospital que además son docentes universitarios, con los estudiantes de diferentes niveles. Espacios de la Facultad en el CUS “Alfonso López”: Este Centro Universitario de Salud fundado en 1958, enclavado en la comuna número 6 de Popayán, zona deprimida socialmente, ha sido un verdadero polo de desarrollo docente, investigativo y de proyección social. Su funcionamiento financiero es autónomo, pero depende administrativa y académicamente de la Decanatura de la Facultad. Cuenta con salón de clases para treinta personas y consultorios para la atención de salud de nivel I en medicina general, pediatría, medicina interna, cirugía, ginecología, enfermedades de transmisión sexual, consulta de psicología, atención integral a escolares, tercera edad, crecimiento y desarrollo, planificación familiar, etc. Se ha destacado desde su fundación hace 50 años como el líder en programas con énfasis en Salud Comunitaria, Salud Familiar y Medicina Familiar y actualmente es el Centro-Escuela para el desarrollo del proyecto “Tutoría y Acompañamiento a 1450 Familias Desplazadas con Enfoque en Salud Familiar en el Municipio de Popayán”, liderado por la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME). Es un decisivo centro de práctica clínica, familiar y comunitaria de los departamentos de Medicina Social y Salud Familiar, Medicina Interna, Ginecobstetricia, Pediatría y Patología, tanto en el pregrado, el Internado y el Postgrado y de los programas de Fisioterapia, Fonoaudiología y Enfermería. Así, se puede concluir que la Facultad de Ciencias de la Salud cuenta con veintinueve (29) salones de clases, cuatro (4) auditorios a su servicio, siete (7) laboratorios para servicio docente exclusivamente o de docenciaasistencia, una Biblioteca con sala de sistemas, áreas administrativas suficientes, zonas verdes y de estacionamiento, áreas de práctica clínica, familiar y comunitaria tanto en el edificio propio como en los diferentes espacios aportados a través de los convenios, que contienen equipos experimentales, médicos y didácticos, así como materiales audiovisuales, bibliográficos y de docencia que se agrupan en áreas adecuadas y suficientes para las necesidades de aprendizaje y para la formación de profesionales conforme a la Misión, la Visión y los Objetivos de la Facultad de Ciencias de la Salud en consonancia con el PEI de la Universidad del Cauca. Si tenemos 29 salones de clase con capacidad promedio para 40 estudiantes (entre 15 y 60), podemos calcular que en un determinado momento estarían de manera simultánea 1160 estudiantes en salones de clase de la Facultad y de sus centros de práctica. Igualmente, si tenemos siete (7) laboratorios para docencia, 91 con capacidad entre 8 y 24 estudiantes, tendríamos la posibilidad de tener entre 56 y 168 simultáneamente en los laboratorios. Respecto de los auditorios, la Facultad está en capacidad de tener simultáneamente 730 estudiantes en sus auditorios, sin contar con auditorios en otras unidades académicas o facultades. Así, en potencia, entre los salones de clase, los laboratorios y los auditorios pueden estar simultáneamente 1890 personas, pero la Facultad tiene cerca de 1556 estudiantes. En la práctica ésta ocupación de espacios no ocurre, toda vez que desde el quinto semestre todos los programas de la Facultad se encuentran la mayor parte del tiempo en prácticas clínicas y comunitarias en los escenarios de práctica. Por último se cuenta desde el año 2007 con el Laboratorio de Simulación Clínica, en el segundo piso de la Facultad; cuenta con las secciones o áreas descritas en el Anexo, con una gran inversión económica institucional para la adquisición de maniquíes computarizados tanto infantiles como de adultos, maniquíes para reanimación básica y avanzada, simuladores de procedimientos laparoscópicos y procedimientos básicos de enfermería y semiología como una estrategia más en el proceso de aprendizaje y no como un sustituto del docente. Los equipos adquiridos por la Universidad del Cauca fueron complementados por gentiles y valiosas donaciones de dos (2) médicos exalumnos de la Facultad. El salón anexo cuenta con un moderno equipo de audiovisuales con pantalla de plasma y demás facilidades que pueden certificar éste laboratorio de simulación clínica como uno de los mejor dotados en las universidades del país. PLANTA FÍSICA La planta física de la Facultad de Ciencias de la Salud se distribuye así: PRIMER PISO En el primer piso se encuentran: 1. Lobby de la Facultad, con dos (2) entradas en puertas de metal y vidrio. 2. Oficina de equipos Audiovisuales. 3. Area de Coordinación, toma de muestras de Laboratorios Clínicos y baño exclusivo para pacientes. 4. Area Administrativa, separada de las anteriores por puerta. Consta de: a. 4.1 - Jefatura y Secretaría del Departamento de Enfermería. b. 4.2 - Jefatura y Secretaría del Instituto de Postgrado. c. 4.3 - Baño (2) para uso exclusivo de personal administrativo. d. 4.4 - Oficina de Comité de Acreditación y de Convenios. e. 4.5 - Oficina de Ingeniero de Sistemas (Informática). f. 4.6 – Salón de reuniones del Consejo de Facultad. g. 4.7 – Oficina de Secretaría General de la Facultad. h. 4.8 – Oficina de Decanatura de la Facultad con un baño privado. i. 4.9 – Secretarías y dos (2) depósitos de Archivo general de la Facultad. j. 4.10- Oficina del Departamento de Fonoaudiología, Jefatura y Secretaría. k. 4.11- Sala de espera l. 4.12- Cafetin 5. Dos (2) amplios baños públicos. 6. Area de fotocopiadora. 7. Cafetería de la Facultad. 7.1 Area de servicios y atención. 7.2 Area de la cafetería, con mesas y sillas y con puerta de salida a zona verde. 7.3 Area de depósitos, en el sótano. 92 8. Librería de OMS/OPS – PALTEX. 9. Auditorio “Antonio José Lemos Guzmán”, con una capacidad de 450 personas sentadas, con dos (2) escaleras de acceso y salón auxiliar anexo. 10. Oficina de la Portería y Vigilancia. 11. Cuatro (4) lavatraperos (aseo para servicios generales) 12. Biblioteca de la Facultad Ciencias de la Salud, separada de las demás dependencias por puerta de vidrio. Consta de las siguientes áreas: 12.1 – Dirección y Jefatura de Biblioteca. 12.2 – Sala de lectura. 12.3 – Sala de Sistemas (localizada en el sótano). 12.4 – Salón auxiliar de sala de sistemas (localizado en el sótano). 12.5 – Despacho de funcionarios. 12.6 – Sala de consulta bibliográfica. 12.7 – Hemeroteca (colección de revistas) 12.8 – Biblioteca (colección de libros) 13. Corredor entre el Lobby y acceso a Morfología. 14. Puertas de salida a zonas verdes (3) desde el corredor. 15. Oficina de Programa ESE. 16. Laboratorio de Bioquímica, con siete mesones de trabajo y salón auxiliar. 17. Laboratorio de Genética Humana. 17.1 – Recepción. 17.2 – Laboratorio. 17.3 – Baño para personal del laboratorio. 17.4 – Oficina de profesores. 18. Depósito de laboratorios de Ciencias Fisiológicas. 19. Archivo general de la Facultad (anteriormente librería y cafetería de Fundación de Apoyo a la Universidad del Cauca). 20. Salones 101, 102, 103, 104, 105 (Auditorio auxiliar) 21. Playa de estacionamiento externo (en el frente). Capacidad: 20 vehículos 22. Cuatro (4) baños públicos BLOQUE DE MORFOLOGIA Esta es un área relativamente independiente, con identidad histórica por tratarse tradicionalmente del área de Anatomía y Morfología y del Torreón. Se localiza en el primer piso de la Facultad, tiene entrada directa desde la calle y tiene amplios espacios abiertos. 1. Seis (6) mesas y bancas de cemento en el corredor. 2. Veinte (20) mesas y bancas de cemento en la zona verde. 3. Planta eléctrica automática cerrada en estructura de seguridad. 4. Oficina de Secretaría del Departamento de Morfología. 5. Ocho (8) oficinas de profesores del Departamento. 6. Dos (2) lavatraperos (aseo para servicios generales). 7. Anfiteatro, con diez (10) mesas de disección y extractores de aire. 8. Salones 106 y 107. 9. Laboratorio y museo de Histoembriología (sala de Preparación). 10. Laboratorio de Microscopia para Histología, con ocho mesas. 11. Dos (2) baños públicos. 93 12. Auditorio – Torreón “Antonio José Illera”, capacidad para 180 personas. 13. Depósito y preparación de cadáveres y piscina de formol. 14. Playa de estacionamiento de la Facultad Ciencias de la Salud con capacidad para 60 vehículos, 40 motos, 40 bicicletas. 15. Casilla de vigilancia y acceso al Parqueadero y a la Facultad. SEGUNDO PISO En el Segundo piso del edificio de la FCS se encuentra: 1. Oficina del Departamento Fisioterapia. 2. Salones 201, 202, 203, 204, 205, 206, 209 3. Oficina del Departamento Ciencias Fisiológicas. 4. Oficina Colegio Médico del Cauca. 5. Cuarto oscuro 6. Laboratorio de Simulación clínica (área 282 mt2). 6.1 – Salón de clases y audiovisuales con capacidad para 25 personas 6.2 - Sala práctica semiológica. 6.3 - Sala de Cuidados Intensivos pediátricos y de adulto 6.4 - Sala de Coordinación y control. 6.5 - Sala de Area Quirúrgica. 6.6 - Sala de Ginecología y Obstetricia. 6.7 - Sala de Enfermería I. 6.8 - Sala de Enfermería II 7. Laboratorio de Fisiología con 7 mesones y salón auxiliar 8. Laboratorio de investigación I 9. Laboratorio de investigación II 10. Laboratorio de investigación III. 11. Laboratorio de Farmacología con 7 mesones. 12. Sala de preparación del Laboratorio Farmacología. 13. Laboratorio de Toxicología e Investigación. 14. Dos (2) baños públicos. 15. Dos (2) baños para docentes. 16. Area post-PCR y pruebas de ELISA 17. Area de electroforesis 18. Oficina Grupo Investigación Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular. 19. Dos (2) almacenes Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular. 20. Dos (2) oficinas de docentes. 21. Oficina de Reacreditación de Medicina (PRAME). 22. Oficina docentes Psiquiatría. 23. Salón de reuniones Depto Medicina Social y Salud Familiar. 94 TERCER PISO 1. Salones 301, 302, 303, 304, 305. 2. Laboratorio Microbiología y Parasitología. 2.1. Laboratorio de docencia Parasitología, con 5 mesones 2.2. Laboratorio de docencia Microbiología, con 4 mesones 2.3. Tres (3) oficinas de profesores. 2.4. Laboratorio Renal 2.5. Un (1) lavatraperos (aseo servicios generales) 2.6. Area de preparación de medios de cultivo. 2.7. Area de micobacterias y micología 2.8. Area de parasitología 2.9. Area de Bacteriología 2.10. Area de microscopio 2.11. Area de recepción de muestras 3. Laboratorio de Unidad Metabólica y de Endocrinología 4. Laboratorio de Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular. 1.1 Baños públicos 1.2 Area de autoclave 1.3 Area de extracción de PCR. 1.4 Area de amplificación de PCR 1.5 Area de Citometría de flujo 1.6 Area de preparación de reactivos 1.7 Area de cultivos celulares 1.8 Area de procesamiento de muestras 1.9 Area de trabajo y equipos. 1.10 Area de micobacterias 5. Oficina de grupo de investigación EHAS y Telemedicina. 6. Area de lavado y esterilización de materiales. 7. Depósito del laboratorio Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular. 8. Almacen del Laboratorio Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular. 9. Un (1) lavatraperos (aseo servicios generales) 10. Oficina de Secretaria Laboratorio Inmunología, Infecciosas y Biología Molecular 11. Cuatro (4) baños públicos 12. Oficina de Grupos de Investigación de Enfermería. 13. Salón Profesores Depto Medicina Social y Salud Familiar. 14. Salón de reuniones Depto Ciencias Fisiológicas. 15. Area de profesores de Enfermería 16. Secretaria de Programa de Enfermería. 17. Oficina de docente Ciencias Fisiológicas (Hernando Cabrera) 18. Oficina Coordinación Programa de Enfermería 95 BIBLIOGRAFIA MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL – OPS (2008) Indicadores básicos 2008. Situación de salud en Colombia. 2 PERAFÁN, J.C. Universidad del Cauca, Fundaciones de las Facultades de Medicina. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca. 1(2): 48-53. Popayán,1999. 3 ERAZO, J.V. Fundación primera Facultad de Medicina. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca. 2(1): 64-68. Popayán, 2000. 4 PERAFÁN, J.C. Segunda Fundación de la Facultad de Medicina de la Universidad del Cauca. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca. 2(2): 51-55. Popayán, 2000. 5 CASTRO, J. Historia del Hospital Universitario San José de Popayán. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca. 3(1): 55-60. Popayán, 2001. 6 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. Facultad de Ciencias de la Salud. Programa de Medicina. (2002) Informe Final Autoevaluación del Programa de Medicina. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Cauca. Popayán, Agosto de 2002 7 Ministerio de Educación – CNA (2004) Resolución 465 del 20 de febrero de 2004. 8 UNFPA - Fondo de Población de las Naciones Unidas (2007) Estado de la población mundial. Iiberar el potencial del crecimiento urbano. New York, EUA. 9 OMS (2008) The Global Burden of Disease: 2004 updated. OMS, Geneve. 10 OPS Boletín Epidemiológico . Vol. 6. 25, N° 2, Junio 2004 11 OMS – ONUSIDA (2008) América Latina. Situación de la epidemia de Sida. Resumen regional. ONUSIDA/08.12S / JC1530S (versión española, abril de 2008) Versión original inglesa, UNAIDS/08.12E JC1530E, marzo de 2008. Documento electrónico en http://data.unaids.org/pub/Report/2008/jc1530_epibriefs_latinamerica_es.pdf 12 BINDÉ, J. (2000) Siglo XXI: tentativa de identificación de algunas grandes tendencias Oficina de Análisis y Previsión de la UNESCO. Documento electrónico consultado el 23-10-08 en http://www.almendron.com/politica/especiales/futuros_posibles/119699S.pdf 13 http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ Página web de las Naciones Unidas sobre los Objetivos del Milenio (ODM). 14 SISTEMA DE LAS NACIONES UNIDAS Y CEPAL. (2004) Programa Nacional de Desarrollo Humano DNP/PNUD Agencia Colombiana de Cooperación Internacional. En alianza con la Federación Colombiana de Municipios y la Cooperación Técnica Alemana GTZ. LAS REGIONES COLOMBIANAS FRENTE A LOS OBJETIVOS DEL MILENIO. Bogotá, primera edición, octubre de 2004. 15 CONPES SOCIAL 91 DE 2005. Metas y estrategias de Colombia para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – 2015. 16 UNFPA - Fondo de Población de las Naciones Unidas (2005) Estado de la población mundial. La promesa de igualdad. New York, EUA. 17 UNRHC - Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (2007) Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre la situación de los derechos humanos en Colombia. Washingnton, EUA, 5 de marzo de 2007. 18 FRANCO, S. (2003) Momento y contexto de la violencia en Colombia. Rev Cubana Salud Pública v.29 n.1 Ciudad de La Habana ene.-abr. 2003 19 ECHEVERRI, E. (2002) La salud en Colombia: abriendo el siglo... y la brecha de las inequidades. Gerencia y Políticas de Salud. No. 3 Diciembre de 2002 (76-94) 20 MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL – OPS (2007) Situación de salud en Colombia. Indicadores básicos. 21 AGUDELO, C.(2001) Equidad en salud en Colombia. Documento electrónico consultado el 23-10-08 en el sitio www.revmed.unal.edu.co/equidad/doc/Colombia/SaoPaulo.pdf 22 ESLAVA-SCHMALBACH, J. BARÓN, G., GAITÁN, H. ALFONSO, H., AGUDELO, C., SÁNCHEZ, C. (2008) Evaluación del Impacto en Costo-equidad del Sistema de Salud en Colombia 1998-2005. Rev. salud pública. 10 (1):3-17, 2008. 23 REPÚBLICA DE COLOMBIA (2003) Ministerio de la Protección Social. Situación de Salud en Colombia. Indicadores básicos 2003. 1 96 PATIÑO, J. F. (2003) La formación del médico. Documento electrónico consultado el 05-08-04. página web de FEPAFEM (Federación Panamericana de Facultades de Medicina): http://www.fepafem.org.ve/formacion.php 25 GAMARRA, J. (2007) La economía del departamento del Cauca: concentración de tierras y pobreza. Banco de la República, Centro de Estudios Económicos Regionales, Documentos de trabajo sobre economía regional, No. 95, Banco de la República, Cartagena, Octubre, 2007. 26 GOBERNACIÓN DEL CAUCA (2004). Plan de desarrollo 2004 – 2007: Por el derecho a la diferencia. Documento electrónico consultado en www.gobcauca.gov.co Citado por Gamarra, 2007 27 DEPARTAMENTO DEL CAUCA, Secretaria de Salud Municipal, Plan de Salud del Municipio de Popayán 2008 - 2011 Popayán, abril de 2008. 28 LAÍN ENTRALGO, P. (1952) La Universidad como empresa. Alcalá. Revista Universitaria Española, Madrid, 25 de abril de 1952, número siete. 29 MOCKUS, A. (1987) La Misión de la Universidad. Universidad Nacional de Colombia. 30 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. Proyecto Educativo Institucional. Acuerdo 096 del 22 de diciembre de 1998. Vicerrectoría Académica. Popayán, 1999. 31 UNIVERSIDAD DEL CAUCA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD. (1996) Misión de la Facultad, Consejo de Facultad, Marzo 15 de 1996. 32 UNIVERSIDAD DEL CAUCA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD. Op. cit. 33 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, (2002) Informe final. Proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación, Factor 3. Procesos académicos. Popayán, julio de 2002. 34 República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional Resolución No. 465 de febrero 20 de 2004. 35 UNIVERSIDAD DEL CAUCA (2001) Bases para la Reforma Curricular en la Universidad del Cauca. Vicerrectoría académica. 36 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, Programa de Medicina FCS. Informe final de Autoevaluación con fines de Acreditación, Popayán, Octubre de 2002. 37 CNA, Concepto de los Consejeros del CNA a la Ministra de Educación sobre el proceso de Autoevaluación realizado por el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca, Bogotá, enero 27 de 2004. 38 UNIVERSIDAD DEL CAUCA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD (2006) Plan de Desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Salud 2002 - 2012. Atualización 2006. Consejo de Facultad, Popayán mayo de 2003. 39 UNIVERSIDAD DEL CAUCA (2002) Plan estratégico - Visión 2012, Universidad del Cauca. 40 BOHÓRQUEZ G. FRANCISCO (2004) Las Raíces de la Formación Médica en Colombia. Una mirada histórica al pensamiento y cambios educativos. Universidad del Cauca. Doctorado en Ciencias de la Educación de Rudecolombia. Junio de 2004. 41 AMM- ASOCIACION MEDICA MUNDIAL (2006) DECLARACION DE LA ASOCIACION MEDICA MUNDIALSOBRE LA EDUCACION MEDICA. Adoptada por la Asamblea General de la AMM, Pilanesberg, Sudáfrica, octubre 2006. Documento electrónico consultado el 25-09-08 en el sitio: http://www.comsor.es/pdf/europa/205/Declar%20AMM%20sobre%20la%20educaci%F3n%20m%E9dica.p df 42 RIVERO, O. (2006) La educación médica, concepto y motivación. En: Seminario el ejercicio actual de la medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Medicina. Documento electrónico 23-07-07 consultado en http://www.facmed.unam.mx/eventos/seam2k1/libro_pdf.html 43 SCHIAPPACASSE, E. (2007) El impacto de la globalización en los curricula de estudios médicos. Revista de educación en Ciencias de la Salud, vol 4, No. 1, mayo de 2007. Documento electrónico consultada el 23-02-09 en http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol412007/art4107a.htm 44 Learning objectives for medical student education: guidelines for medical schools: report of the medical school objectives project. Acad Med. 1999; 74:13-18. 45 INSTITUTO PARA LA EDUCACIÓN MÉDICA INTERNACIONAL. COMITÉ CENTRAL (2004) Requisitos globales mínimos esenciales en educación médica. Documento electrónico consultado el 3-10-04. http://www.iime.org/documents/gmerspanish.htm 46 STERN D, WOJTSSAK A, SCHWARZ R. Conferencia Internacional de la Federación Mundial de Educación Médica. Medical Teacher 2003; 25: 589-595. 24 97 INSTITUTO PARA LA EDUCACIÓN MÉDICA INTERNACIONAL. COMITÉ CENTRAL (2004) Requisitos globales mínimos esenciales en educación médica. Instituto para la Educación Médica Internacional, White Plains, New York, USA. Traducción. Juan Mendoza Vega. Documento electrónico consultado el 3-10-04. http://www.iime.org/documents/gmerspanish.htm 48 GUZMÁN, I. (2007) El papel y las funciones de la universidad en la producción y reproducción del conocimiento. Universidad y conocimiento (2007), Mc Graw Hill - UACH. México, p.p. 18-30. 49 FOUCAULT, M (1978) La arqueología del saber- Siglo XXI editores, quinta edición del original del francés de 1969. 50 MORIN, E. (1999) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Traducción Mercedes Vallejo-Gómez. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, Francia. © UNESCO. 51 BOHÓRQUEZ, F. (2008) Comunicación vital en la formación médica. Aportes a la educación médica desde la intersubjetividad creadora. Tesis de Grado. Doctorado en Ciencias de la educación de Rudecolombia, Popayán, Universidad del Cauca, 2008. 52 PELLEGRINO, E.D. (1989) For the Health of a Nation. A shared responsability, Washington, Report of the National Leadership Commision on Health Care. 53 SÁNCHEZ-TORRES, F. (1995) Temas de ética médica. Giro editores Ltda., Santafé de Bogotá. 47 PÉREZ, M. T. (2002) Profesión: docente de medicina ¿Se puede conjugar en un solo profesional el ejercicio de las dos profesiones? Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá. Colección Sede. 55 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. Proyecto Educativo Institucional. Acuerdo 096 del 22 de diciembre de 1998. Vicerrectoría Académica. Popayán, 1999. 56 PÉREZ TAMAYO, R., (1993) en Ciencia, conocimiento e identidad nacional, en: Universidad y conocimiento, (comp Luis F. Bojalil), UAM.X, México. (citado por Guzmán Ibarra, op. cit.) 57 UNIVERSIDAD DEL CAUCA (1998) Acuerdo 068 de 1998, por el cual se reglamenta el Sistema de Investigaciones de la Universidad del Cauca. Consejo Superior, septiembre, 1998. 58 UNIVERSIDAD DEL CAUCA (2008) Informe de Gestión 2000 – 2008. 59 REPÚBLICA DE COLOMBIA. (1992) Ley 30 de diciembre 28 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. 60 UNIVERSIDAD DEL CAUCA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD. (1996) Misión de la Facultad, Consejo de Facultad, Marzo 15 de 1996. 61 OSPINA J. E. REY Y PARDO, N. B. (1995) Perspectivas Curriculares para la educación médica del siglo XXI. Ascofame. Paradigmas filosóficos y epistemológicas. 62 MEJÍA, M. R. (2008) El conflicto entre competencias y capacidades. II Encuentro de Educación Superior, el dilema de las competencias. Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina, Medellín, 27-8 de octubre. 63 CRAGNO, A.(2008) El ser humano en la educación médica. De las actitudes a las competencias. II Encuentro de Educación Superior, el dilema de las competencias. Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina, Medellín, 27-8 de octubre. 64 KELLY, A. V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman. 65 SMITH, M. K. (1996, 2000) 'Curriculum theory and practice' the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm. Last updated: 08/08/02. 66 CARR, W. y KEMMIS, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research, Lewes: Falmer Press. 67 BLENKIN, G. M. et al (1992) Change and the Curriculum, London: Paul Chapman. 68 BOBBITT, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin. 69 TYLER, R. W. (1986) Principios básicos del currículo. Ediciones Troquel, Buenos Aires. Quinta edición.(Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press. 1949.) 70 STENHOUSE, L. (1975) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. 71 GRUNDY, S. (1998) Producto o praxis del currículo. Tercera edición, Morata, Madrid, Primera edición, 1991, (Curriculum: producto o praxis? Lewes: Falmer Press.,1987). 72 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. (2001) Vicerrectoría Académica. Comité de Currículo. Propuesta de Estructura Curricular en Pregrado. 2001. 54 98 BOHÓRQUEZ, F. (2008) Comunicación vital en la formación médica. Aportes a la educación médica desde la intersubjetividad creadora. Tesis de Grado. Doctorado en Ciencias de la educación de Rudecolombia, Popayán, Universidad del Cauca, 2008. 74 ASCOFAME, El médico general una respuesta al futuro. Bogotá, junio 7-10 de 1978. Ed. Andes, Mayo de 1979. 75 ASCOFAME, Proceso de Autoevaluación de las facultades de Medicina, Odontología y Enfermería de Colombia. Camargo editores, enero de 1989. 76 ASCOFAME, ICFES. Procesos de Autoevaluación y Acreditación de los programas de Medicina en Colombia. Ascofame, agosto de 1997. 77 ASCOFAME. Currículo Nuclear para las facultades de Medicina de Colombia. Asamblea General, Misión Colombo británica de Educación Médica 2003, Bucaramanga, Marzo 23-25 de 2003. 78 MEN. Decreto 917 Mayo 22 de 2001 “Por el cual se establecen los estándares de calidad en programas académicos de pregrado en ciencias de la salud”. 79 MEN. Decreto 1716 de Agosto 24 de 2001 Por el cual se reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, de los estudiantes de pregrado de Medicina. 80 NEWBLE, D.; STARK, P.; BAX, N.; LAWSON, M. (2005). “Developing an outcome-focused core curriculum”, Medical Education, 39: 680-687. 81 BANDARANAYAKE, R. (2000). “The concept and practicability of a core curriculum in basic medical education”, Medical Teacher, 22 (6): 560-563. 82 MARTÍNEZ, E. (2006)El “core curriculum”: un debate en la educación médica Universidad de la Sabana, Bogotá, Educación y Educadores, 2006, Volumen 9, Número 2, pp.189-196. 83 COX, K. (2000) ¿Enseñanza o aprendizaje? (Teaching or learning ?- University of New South Wales Australia ) Rev Cubana Educ Med Super 2000;14(1):63-73 84 COX K. (1992) What doctors need to know: a note on professional performance. Med J Aust 1992;157:764-68. 85 BOHORQUEZ, F. (2004b) Modelos pedagógicos y cambios curriculares en Medicina. Una mirada crítica. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud Universidad del Cauca. Vol 6. No. 2 junio de 2004. p 9-19 86 FLOREZ OCHOA, R. Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias. En : Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw hill, Bogotá, 1994. P. 159-160. 87 ORTIZ QUEZADA, F. Historia del Pensamiento Médico, McGraw Hill Interamericana, México, agosto de 2001. p 35163. 88 JARILLO, E., CHAPELA, M.C., ARROYAVE, G. Y GRANADOS, J.A. La educación Médica. Una perspectiva desde las corrientes educativas. Nueva Epoca, Salud Problema. Año 4 # 7. México, Diciembre 1999. p. 45 - 54. 89 DAVINI MC – "Modelos y Opciones Pedagógicas para la Formación del Personal de las Instituciones de Salud" – En Educación Permanente en Salud como Estrategia de Cambio. – OPS, Buenos Aires, 1992 90 DIAZ BARRIGA, A. El currículo escolar, surgimiento y perspectivas. Rei Argentina, S.A. Instituto de Estudios y Acción Social, Aique grupo editor, S.A. Buenos Aires. 1996. P 35 - 47. 91 ALMEIDA, M., FEUERWERKER, L. Y LLANOS, M. (editores). La educación de los profesionales de la salud en América Latina. Tomo 1. Una mirada analítica. Editora Hucitec, Lugar Editorial S.A. y Editora Da Uel, Brasil Argentina. Sao Paublo, 1999. P 4 - 5. 92 BLOOM, B. (1973) Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo. Buenos Aires. 93 GAGNÉ, R. Y BRIGGS, L. (1990). Definición de los objetivos de la educación. La planificación de la enseñanza. México. Trillas 94 JARILLO, E, et al, opus cit, p. 48 - 49. 95 ORTIZ QUEZADA, 2001. Opus cit. p 153- 156. 96 FOCAULT, M. El nacimiento de la Clínica. Una arqueología de la mirada medica. Siglo XXI editores. 1989. 97 IVAN ILLICH, Joaquín Mortiz, México, 1978. (Némésis médicale. L'expropriation de la santé, Seuil, coll. « Points », Paris, 1981). 98 VASCO URIBE, A. Salud, Medicina y Clases Sociales. Editorial La pulga ltda. Medellín, 1975. 99 FERGUSSON, g. Esquema crítico de la medicina en Colombia. Fondo editorial CIEC, Bogotá, 1983. 100 FLOREZ OCHOA, R. OP. Cit. P. 159-160. 101CARRETERO, M. Desarrollo cognitivo y aprendizaje” Constructivismo y educación en: Carretero, Mario. Progreso.México, 1997. pp. 39-71 102 DUEÑAS, V. H. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud, Colombia Médica 2001; 32: 189-196 73 99 DAVINI MC – Op cit. DONNER RS Y BICKLEYH – "Problem-Based Learning in American Medical Education: an overwiev" – Bull Med Libr Assoc 1993 jul;81(3):294-298 105 RESTREPO GÓMEZ, B., GARCÍA OSPINA, N., CEBALLOS VELÁSQUEZ,M. E. et al. El Aprendizaje Basado En Problemas En La Formación De Profesionales De La Salud, Rionegro-Antioquia: 1996. Revista Investigación y Educación en Enfermería UdeA Septiembre VOL 15 No 2, 1997. http://tone.udea.edu.co/revista/sep97/elapba.htm 106 NAVARRO, EDGAR Y BARCELÓ, RODRIGO Evaluación del Impacto de Las Metodologías de Enseñanza Aprendizaje en Egresados de los Programas de Medicina y Enfermería de la Universidad del Norte. En: Programa UNI, nuevas xperiencias en la educación de los profesionales en salud http://www.prouni.org/espanhol/index.htm 107 GONZÁLEZ, L.. Oficina de Desarrollo Pedagógico. Facultad de Salud. Universidad del Valle. http://salud.univalle.edu.co/WEBSalud/SALUD/DesaPedagogico3.html Documento electrónico consultado el 23-09-05 108 ENGEL GL: (1977) The need for a new medical model: a challenge for biomedicine. Science 1977; 196: 126-136. 109 ORTIZ QUESADA, F.(2002) Historia del Pensamiento Médico. McGraw Hill-Interamericana. México, 2002. Pp. 40 50. 110 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Comité de Currículo. (2000) El proceso de Salud – Enfermedad y la educación médica referentes conceptuales. Medellín 2000. 111 GONZÁLEZ J. L. (2006) Valores, modos y modas en el ejercicio de la medicina. Instituto de Filosofía, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Educ. méd., v. 9 supl.1 Barcelona (diciembre). 112 De SIQUEIRA B. P. (2001) Repensando el arte de enseñar la ciencia de la vida. Conferencia de abertura del XXXIX Congreso de la Asociación Brasileña de Educación Médica, Belen, Pará, Brasil (26-30/09/2001) 113 GUTIERREZ, J. y POSADA, R. (2004) Tendencias mundiales de la educación médica. IATREIA. Universidad de Antioquia, 17:2 ( JUNIO). 114 VERA-DELGADO, A. (2004) Humanismo y medicina, y algunas reflexiones pertinentes. Revista Colombiana de Cardiología. Noviembre/Diciembre 2004. Vol. 11 No. 6 115 BOHÓRQUEZ, F. (2008) Comunicación vital en la formación médica. Aportes a la educación médica desde la intersubjetividad creadora. Tesis de Grado. Doctorado en Ciencias de la educación de Rudecolombia, Popayán, Universidad del Cauca, 2008. 116 GUTIERREZ, J. y POSADA, R. (2004) Op cit. 117 CAÑIZARES, O., SARASA, N. Y LABRADA, C. (2006) Enseñanza integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas en Medicina Integral Comunitaria Educ Med Sup 2006;20(1). 118 TESSER, Ch.y LUZ M. (2002) Uma introdução às contribuições da epistemologia contemporânea para a medicina. Ciênc. saúde coletiva vol.7 no.2 Rio de Janeiro 2002 119 CAMARGO Jr. K. R. 1993. Racionalidades médicas: a medicina ocidental contemporânea. Série Estudos em Saúde Coletiva 65. Instituto de Medicina Social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro (citado em Tesser y Luz, 2002). 120 MATURANA H (1998) Da biologia à psicologia. 3a ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 200pp (citado em Teser y Luz, 2002). 121 MATURANA H (1999). A ontologia da realidade. 1a reimpressão. Editora da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 347pp. (citado em Teser y Luz, 2002) 122 MATURANA H (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Organização e tradução Cristina Magro, Victor Paredes. Editora da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 203pp. (Humanitas). (citado em Teser y Luz, 2002) 123 VARELA F 1990. Conocer: las ciencias cognitivas. Gedisa Editorial, Barcelona. (citado em Teser y Luz, 2002) 124 VARELA F, THOMPSON E & ROSCH E 1991. The emboied mind: cognitive science and human experience. MIT Press, Cambridge. (citado em Teser y Luz, 2002) 125 VERA-DELGADO, A. (2004) Op cit. 126 BOHÓRQUEZ, F Modelos Pedagógicos y Cambios Curriculares En Medicina. Una mirada crítica. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud Universidad del Cauca. Vol 6. No. 2 junio de 2004. p 9-19 103 104 100 MANZINI, J. (2004) La educación humanística en medicina. IV Jornadas de Bioética del Consejo Superior del Colegio de Médicos de la Provincia de Buenos Aires. Revista del Hospital Privado de Comunidad. Vol 7 No. 1 Enero – Julio de 2004. pp. 71-76. Documento electrónico consultado el 07-05-08 en el sitio www.hpc.org.ar 128 CHADWICK, C. (2001) La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista. Revista latinoamericana de estudios educativos. Centro de estudios educativos. CEE [email protected] ISSN: 0185-1284, México. Pp. 111-126 129 KAPLÚN, G. (2004) Indisciplinar la Universidad. Documento electrónico, en: libro colectivo del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, consultado el 12-02-07 en http://www.fing.edu.uy/institucion/comisiones/claustro/sne/taller1/gkaplun.pdf 130 GONZÁLEZ, V. (2000) La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Universidad de la Habana. I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de abril del 2000. Documento electrónico: http://www.campus-oei.org/valores/salalectura.htm 131 FRIEDLAND, J. A. (2002) Social learning theory and the development of clinical performance. In Edwards J. C. et al. Resident teaching skills. Spring Series on Medical Education. 2002. 132 SHUVAL, J.T. y ADLER, I. (1980). The role of models in professional socialization. Social Science Medicine, 14A, 514. 133 PATIÑO, J. F. (2003) La formación del médico. Documento electrónico consultado el 05-08-04. página Web de FEPAFEM: http://www.fepafem.org.ve/formacion.php 134 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. Programa de Medicina. Taller: Misión, Visión, Objetivos y perfil del médico general.2006-2007. 135 ASCOFAME (2003) Currículo Nuclear para las Facultades de Medicina de Colombia. Asamblea general. Misión colombo-británica de educación médica 2003-2003. Preparado por Escobar, Ricardo. Bucaramanga, Marzo 23-25 de 2003 136 WFME (2000) Task Force on Defining International Standards in Basic Medical Education. Med Edu; 34: 665-675. Versión en español: FME Task Force para la Definición de Estándares Internacionales para la Educación Médica de Pregrado Educación Médica (España) 1 Octubre 2000. Volumen 03 - Número 04 p. 158 - 169. 137 INSTITUTO PARA LA EDUCACION MEDICA INTERNACIONAL (IIME). Comité Central, (2003). Requisitos globales mínimos esenciales en educación médica. Educ. méd. Vol. 6 supl. 2, Barcelona, jul.-sep. 2003, pp. 1119.Documento electrónico consultado el 19-11-07 en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132003000400003&lng=pt&nrm=iso 138 PROYECTO ALFA TUNING LATINOAMERICA. (2006) Consulta de las Competencias Específicas de Medicina. Propuesta para las 18 universidades participantes de América Latina. Documento electrónico consultado el 1209-07 en : http://med.javeriana.edu.co/reforma/pdf/PROYECTO%20ALFA%20TUNING.pdf 139 UNIVERSIDAD DEL CAUCA (2007) Taller sobre Currículo del Programa de Medicina. Comité de Plan de Estudios. Facultad de Ciencias de la Salud. 140 KANE MT. (1992) The assessment of professional competence. Education and the Health Professions;15:163-182. 141 SOUZA, J. (1997). Sistematización: Un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable. En: Colección de Lecturas del curso. “La sistematización como Herramienta de la Transformación Socio-educativa”. CREFAL, Michoacán, 2000. 142 TOBÓN, S. (2005) Formación basada en competencias. Ecoe ediciones. Bogotá, Colombia. 143 PARRA, E., CHICA, R. (2007) Calidad e investigación en prácticas pedagógicas universitarias. Caso Universidad de Cartagena. Tercer Mundo editores. 144 JABIF, L. (2007) La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Orientaciones prácticas para docentes. Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile. 145 De LORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. UNESCO. 146 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 2772 del 13 de noviembre de 2003. Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado en Ciencias de la Salud. 147 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, CONSEJO ACADÉMICO (2000, 2005) Acuerdo No. 027 del 28 de septiembre de 2000, que modificó el componente de segunda lengua o lengua extranjera en los programas de pregrado, eliminando para tales efectos los cursos de idioma extranjero que hacían parte de los planes de estudios de los programas de pregrado para quienes ingresaron a partir del segundo período académico de 2000 y Acuerdo 009 del 5 de 127 101 Octubre 2005, Mediante el cual se aclara la exigencia de la Prueba de Suficiencia en Idioma Extranjero PSI, como requisito de grado para los estudiantes de Pregrado de la Universidad del Cauca. 148 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, CONSEJO ACADÉMICO (2004 - 2006) acuerdo 015 del 17 de noviembre de 2004, que establece que todos los estudiantes de los programas de pregrado que ofrece la Universidad, deberán cursar obligatoriamente y con fines de su formación integral un curso de Actividad Física Formativa. Fue modificado por el acuerdo 006 de 2006 (22 de noviembre) que establece que dicho requisito se desarrollará por fuera de los planes de estudio, estableciéndose como requisito de grado. 149 UNIVERSIDAD DEL CAUCA - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD (2006) Plan de Desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Salud 2002 - 2012. Atualización 2006. Consejo de Facultad, Popayán mayo de 2003. 150 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, PROGRAMA DE MEDICINA (2005) Plan de trabajo de la Reforma curricular del Programa de Medicina. Comité de Plan del Programa de Medicina. 151 http://investigacion.unicauca.edu.co/vri/marcos/GruposFacultad.html 152 GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN CURRÍCULO [GIC] La formación del docente en el contexto de la formulación de un modelo de evaluación integral para el Programa de Medicina de la Universidad del Cauca. Universidad del Cauca. Vicerrectoría de Investigaciones. Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud. Propuesta de investigación financiada por la convocatoria nacional de proyectos de investigación 2003 – Colciencias. 153 BRAVO, M., ORTIZ, O., OROZCO, M.N. Habilidades en la comunicación y manejo de la información en la formación integral del medico: propuesta de evaluación. Grupo de investigación en currículo. En: Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Cauca, Volumen 7 No. 3 Septiembre de 2005. 154 NARVÁEZ, Á., SARMIENTO, J. Guillermo. Habilidades clínicas en la formación del médico general. Propuesta de evaluación. Grupo de investigación en currículo. En: Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Cauca, Volumen 7 No. 3 Septiembre de 2005. 155 BOTERO DE CASAS, Y. Lo ético y socio-humanístico en la formación integral del médico general. Propuesta de evaluación. Grupo de investigación en currículo. En: Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Cauca, Volumen 7 No. 3 Septiembre de 2005. 156 OROZCO, M, ARDILA, C. Fundamentación científica, pensamiento lógico e investigativo en la formación integral del médico general. Propuesta de evaluación. Grupo de investigación en currículo. En: Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Cauca, Volumen 7 No. 3 Septiembre de 2005. 157 BRAVO, M. Comunicación en medicina, pautas y guías para desarrollarlas. Competencias en educación médica. Universidad del Cauca, Serie estudios aplicados. Universidad del Cauca, Colciencias, Icfes. Popayán, 2008. 158 MUÑOZ, C., OROZCO, M., NARVÁEZ, Á. Y SARMIENTO, J. Fundamentación científica y habilidades clínicas en la formación del Médico General. Competencias en educación médica. Universidad del Cauca, Serie estudios aplicados. Universidad del Cauca, Colciencias, Icfes. Popayán, 2008 159 Marco de referencia del programa de Medicina. Funciones sustantivas, evaluación, Octubre 2002. 160 http://www.unicauca.edu.co/acuerdos.php?idn=132 161 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. FCS. Informe de Evaluación de Asignaturas del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud, Popayán, septiembre de 2008. 162 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. FCS. Informe de Actividades Mejoradoras del Comité Curricular de la Facultad de Ciencias de la Salud, Popayán, diciembre de 2007. 163 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, Informe de gestión, la Universidad rinde cuentas a la Sociedad. Informes de los años 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 (este último consolida los años 2000 – 2008). 164 http://www.unicauca.edu.co/informerectoral/ 165 http://www.unicauca.edu.co/prlvmen/index.php?option=com_content&view=article&id=61&Itemid=62 166 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, Facultad de Ciencias de la Salud, Informe de 167 UNIVERSIDAD DEL CAUCA, FCS - PRAME, Proceso de autoevaluación para la Reacreditación del Programa de Medicina – Encuesta de empleadores. Enero 2009. 168 http://www.unicauca.edu.co/prlvmen/ 169 http://www.unicauca.edu.co/prlvmen/images/stories/OP-PR- 001_Procedimiento_Fundamental_y_Control_de_ documentos.pdf 170 Universidad del Cauca. PRAME. Encuestas del proceso de Autoevaluación para la Renovación de la Acreditación. Noviembre 2007. 102 http://facultadsalud.unicauca.edu.co/index.asp?aa=9 SHOEMAKER, RICHARD. Propuesta para La creación de una Organización de Graduados del Programa de Medicina de la Facultad Ciencias de la Salud de la Universidad del Cauca. Septiembre de 2007. 173 UNIVERSIDAD DEL CAUCA. Informe de la Decanatura de la FCS para el informe de gestión de la Universidad: 2000- 2008. 174 PATIÑO, JOSÉ FÉLIX. La formación del médico. Academia Nacional de Medicina de Colombia 175 CHC Consultoría y Gestión, SA (2001) Plan multidisciplinario para la modernización de la educación, capacitación y entrenamiento en salud. La educación en salud en Colombia. Principales hallazgos y recomendaciones preliminares. Octubre 2001. 176 Declaración de Granada sobre estándares en la ecuación médica de pregrado. Granada, Octubre de 2001. 171 172 103
