¿CÓMO LEER LIBROS VOLADORES? DECÁLOGO DE LA “BUENA

¿CÓMO LEER LIBROS VOLADORES?
DECÁLOGO DE LA “BUENA” LECTURA AUDIOVISUAL
MAURICIO ALEXANDER ROA GERENA
DIANA PATRICIA ROMERO ALBA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C
2015
¿CÓMO LEER LIBROS VOLADORES?
DECÁLOGO DE LA “BUENA” LECTURA AUDIOVISUAL
MAURICIO ALEXANDER ROA GERENA
DIANA PATRICIA ROMERO
Trabajo de grado para optar al título de Magísteres en Pedagogía de la Lengua Materna
DIRECTOR
ÉDER GARCÍA DUSSÁN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C
2015
DEDICATORIA
A Dios.
Por habernos cobijado con su infinita bondad y amor. Por brindarnos salud,
perseverancia y sabiduría para lograr nuestros objetivos académicos.
A nuestras mamás.
Por apoyarnos en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación
constante, pero más que nada, por su amor.
A nuestros hijos.
Quienes han sido la motivación principal para continuar luchando en este camino
tan complejo.
AGRADECIMIENTOS
A nuestros maestros.
Maestra Sandra Patricia Quitián por su gran apoyo y motivación para la
culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de esta tesis;
al Maestro Éder García Dussán por su apoyo en la elaboración y dirección este
trabajo.
A Esperancita Gómez quién de manera incondicional nos apoyó en todo momento
y sus palabras de aliento fueron fundamentales para no claudicar.
NOTA DE LOS JURADOS
TRABAJO ESCRITO
SUSTENTACIÓN
ANALYTICAL EDUCATION SUMMARY
RAE No. MPLM / 2015-043
ASPECTS
DOCUMENT TYPE
TYPE OF PRINTING
ACCESS TO DOCUMENTS
TITLE
AUTHOR
DIRECTOR
Master's degree work: Educational project
Computer
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Documentation Center. Masters headquarters
Topographic number MPLM 043/2015
How to read flying books? Decalogue of good audiovisual
reading
Mauricio Roa, Diana Romero
Eder Garcia Dussán
ASPECTS OF RESEARCH
WORDS
KEYS
Filmic text, semiology, semiotic, linguistics text, narratology,
communicative paradigm, hermeneutic, psychoanalysis, photographic
unconscious, studium, punctum, flying books, analogon film.
DESCRIPTION
Master degree in Mother Language Pedagogy work. This work is an
outline scheme with high levels of abstraction to read a film critically
and purposeful with educational features like The Fantastic Mr. Morris
Lessmore’s books. After a hard theoretical tracking and from data
obtained in the teacher exercise, a Decalogue of "good reading of the
audiovisual text" is proposed.
SOURCES
Several authors are cited, among them stand out: Eco, 1968, 1980,
1981; Barthes, 1990; Sontag, 1984, 2003; Saussure, 1945, Ferres,
1994; Metz, 1972, 1973; Peirce, 1974; Shannon, 1976; Jakobson,
1978; Chomsky, 1981; Vargas Llosa, 2013; Of Baeque, 1998, 2000;
Lipovetski, 2005; Nietzsche, 2007; Aranguren, et. al. (2006) Vattimo,
1990; Van Dijk, 1989; Goyes, 1992, 2003, 2008; Feldman, 1990;
Jodorowsky, 1995, 1997, 2000; Foucault, 1963, 1966, 2000; Artaud,
1969; Bukowski, 2014; Piaget, Zuleta, 1980, Moreno, 2008, 2009;
Maturana, 1990, Savater, 1972; Stam, 1991, Strauss and Corbin,
2002.
CONTENT
In this work, it will be found a theoretical proposal about how to work
a visual text; throughout the text, it can be identified four chapters
distributed as follows: First, Film and education: a problematic
relationship, a state of the art on the relationship between cinema and
education, at the same time, data is obtained from the teaching
experience in cycle 4 in 2 private and public schools in Bogotá. It is
outlined the research problem, objectives, questions and justification
of this work. In the second, Decalogue of "good" audiovisual reading;
ten ways to read the same text are proposed in which there are new
relationships, new understandings and new interpretations. In the
third chapter, "Think: Classify" or Grounded methodology theory, it is
a reflection about the research methodology that is known as
Grounded theory, in relation to the literary work of George Perec. The
fourth chapter, "Outline of audiovisual model text reading", is
concerned about a structure of concepts, relationships and
comparisons of an emerged model about "good audiovisual reading"
Decalogue. Finally, the research exercise conclusions are presented.
We hope this work goes with the books contained.
METODOLOGY
The methodology proposed is part of the so-called Grounded Theory;
the purpose of the study is to generate predictions, accurate
explanation in general with a high degree of abstraction that serves
as a method of analysis of any film in different educational
environments.
CONCLUSIONS
Normally good writing Decalogues do not solve the development of
analytical skills, but only recommends certain tricks to achieve better
literary "recipes".
This Decalogue, however, makes recommendations about reading.
Knowing what to read, how to find clues between the lines, how to
establish intertextual relations and even how to limit the interpretation.
It can be important to improve the writing of the students. But the final
conclusion is that this Decalogue uses all strategies, mobilize all
efforts to the teachers who, like Morris, go back to the familiar, to the
fraternal, to the comforting friendship that brings a book.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM/2015-043
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO
TIPO DE IMPRESIÓN
ACCESO AL DOCUMENTO
TITULO
AUTOR
DIRECTOR
Trabajo de grado de maestría: Proyecto pedagógico
Computador
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico MPLM 043/2015
¿Cómo leer libros voladores? Decálogo de la buena lectura
audiovisual
Mauricio Roa, Diana Romero
Eder García Dussán
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
Texto fílmico, semiología, semiótica, lingüística de texto, narratología,
paradigma comunicativo, hermenéutica, psicoanálisis, inconsciente
fotográfico, studium, punctum, libros voladores, analogon
cinematográfico.
DESCRIPCIÓN
Trabajo de grado de maestría en Pedagogía de la Lengua Materna.
El presente trabajo es el esbozo modélico de un esquema con altos
niveles de abstracción para leer de manera crítica y propositiva un
film con características educativas como Los fantásticos libros del
señor Morris Lessmore. Luego de un arduo rastreo teórico y a partir
de los datos levantados en el ejercicio magisterial, se propone un
decálogo de la “buena lectura del texto audiovisual”.
FUENTES
Se citan carios autores entre los que se destacan: Eco, 1968, 1980,
1981; Barthes, 1990; Sontag, 1984, 2003; Saussure, 1945, Ferrés,
1994; Metz, 1972, 1973; Peirce, 1974; Shannon, 1976; Jakobson,
1978; Chomsky, 1981; Vargas Llosa, 2013; De Baeque, 1998, 2000;
Lipovetski, 2005; Nietszche, 2007; Aranguren, et. al. , (2006) Vattimo,
1990; Van Dijk, 1989; Goyes, 1992, 2003, 2008; Feldman, 1990;
Jodorowsky, 1995, 1997, 2000; Foucault, 1963, 1966, 2000; Artaud,
1969; Bukowski, 2014; Piaget, Zuleta, 1980, Moreno, 2008, 2009;
Maturana, 1990, Savater, 1972; Stam, 1991, Strauss y Corbin, 2002.
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
CONCLUSIONES
Se encontrará en este trabajo una propuesta teórica sobre la forma
de trabajar un texto audiovisual; a lo largo del texto se pueden
identificar cuatro capítulos distribuidos así: El primero, Cine y
educación: una relación problemática, se hace un levantamiento del
estado del arte sobre la relación entre el cine y la educación, al
tiempo que se levantan los datos propicios de la experiencia
magisterial en dos colegios de Bogotá, del ciclo 4 de la educación
formal privada y pública. Se plantea el problema de investigación, los
objetivos, las preguntas y la justificación de este trabajo. En el
segundo, Decálogo de la “buena” lectura audiovisual, se proponen
diez formas de leer un mismo texto y en las cuales se encuentran
nuevas relaciones, nuevas comprensiones, nuevas interpretaciones.
En el tercer capítulo, “Pensar: clasificar” o metodología de la Teoría
Fundamentada, se reflexiona sobre la metodología de la
investigación que conocemos como Teoría Fundamentada, en
relación con la obra literaria de George Perec. El cuarto capítulo,
“Esbozo de modelo de lectura del texto audiovisual” es el esqueleto
de conceptos y de relaciones y comparaciones del modelo surgido
del Decálogo de la “buena lectura audiovisual”. Culminamos el
documento con las conclusiones respectivas del ejercicio
investigativo. Esperamos que este trabajo vuele junto con los libros
que contiene.
La metodología propuesta se inscribe en la denominada Teoría
Fundamentada, en el sentido en que el propósito del estudio es el de
generar predicciones, explicaciones precisas, generalizables,
replicables y con un alto grado de abstracción que sirva como
método de análisis de cualquier pieza fílmica en diversos espacios
educativos.
Normalmente, los decálogos de la buena escritura no resuelven el
desarrollo de competencias analíticas, sino solamente recomiendan
ciertos trucos para lograr mejor las “recetas” literarias.
Este decálogo, en cambio, hace recomendaciones sobre la lectura.
Saber qué leer, cómo encontrar pistas entre líneas, cómo establecer
relaciones intertextuales y cómo, incluso, limitar nuestra
interpretación.
Puede ser esto importante para mejorar la escritura de nuestros
estudiantes. Pero la conclusión final es que usa todas las estrategias,
moviliza todos los esfuerzos magisteriales para que, como Morris,
volvamos a lo familiar, a lo fraternal, a la amistad reconfortante que
nos trae un libro.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Claqueta
1
INTRODUCCIÓN
3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11
1.1. Cine y educación: una relación problemática
11
1.2. Antecedentes investigativos
13
1.2.1. Introducción
13
1.2.2. La imagen, el movimiento; la imagen en movimiento
15
1.2.3. El texto fílmico
20
1.3. Delimitación
23
1.4. Preguntas de investigación
31
1.5. Objetivos de la investigación
32
1.6. Justificación
33
2. MARCO TEÓRICO: Decálogo de la “buena” lectura audiovisual
35
2.1. La línea y el punto
35
2.2. El sonido
40
2.3. La cámara de Gesell y el inconsciente fotográfico
44
2.4. La imagen como huella de la “realidad narrada” y como símbolo de
“realidades posibles”
50
2.5. Palabras del futuro pasado
56
2.6. Las funciones comunicativas de los libros voladores
62
2.7. Las funciones educativas de los libros voladores
69
2.8. Los signos y los códigos de los libros voladores
74
2.9. De los tejidos al cielo
83
2.9.1. Dimensiones fonética y morfosintáctica
85
2.9.2. Dimensión sintáctica
88
2.9.3. Dimensión semántica
90
2.9.4. Dimensión pragmática
91
2.9.5. Dimensión intertextual
93
2.10. Contra la interpretación de los libros voladores
98
3. MARCO METODOLÓGICO
Pensar, clasificar o metodología de la Teoría Fundamentada
100
3.1. Introducción
100
3.2. Cuando pensar deja de ser clasificar
105
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
111
4.1 Propuesta de modelo de lectura del texto audiovisual
112
5. CONCLUSIONES
116
5.1. Breve historia sobre los finales de los libros voladores
119
BIBLIOGRAFÍA
123
ANEXOS
136
LISTA DE IMÁGENES
Pág.
Imagen 1. Partitura musical de Humptey Dumptey
42
Imagen 2. “Pop Goes the Weasel”
45
Imagen 3. Contraste de dos “inconscientes fotográficos”
50
Imagen 4. Escena célebre de “El hombre volador”
53
Imagen 5. Contraste entre “Chagall, A desuss de la ville” y la película
55
Imagen 6. Extraída de Los fantásticos libros voladores
67
Imagen 7. Extraída de Los fantásticos libros voladores
67
Imagen 8. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores
73
Imagen 9. Extraída de Los fantásticos libros voladores
79
Imagen 10. Extraída de Los fantásticos libros voladores
80
Imagen 11. Extraída de Los fantásticos libros voladores
80
Imagen 12. Extraída de Los fantásticos libros voladores
81
Imagen 13. Extraída de Los fantásticos libros voladores
81
Imagen 14. Extraída de Los fantásticos libros voladores
82
Imagen 15. Extraída de Los fantásticos libros voladores
85
Imagen 16. Relación corto animado Destino -Walt Disney y Salvador Dalí-
86
Imagen 17. La proporción áurea
87
Imagen 18. Secuencia en desorden de Los fantásticos libros voladores
89
Imagen 19. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores
90
Imagen 20. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores
91
Imagen 21 Los fantásticos libros voladores
92
Imagen 22. Comparación de imágenes
93
Imagen 23. “La biblioteca” escribe Goyes Narváez
94
Imagen 24. “el personaje del señor Morris”
94
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo1. PEI del INEM
137
Anexo 2. PEI del INEM
138
Anexo 3. Prueba aplicada en el CNY
139
Anexo 4.Encuesta aplicada en el INEM
140
Anexo 5. Encuesta aplicada en el CNY
141
Anexo 6. Encuesta aplicada en el CNY
142
Anexo 7. Trabajo de estudiante del CNY
143
Anexo 8. Trabajo de estudiante del INEM
144
Anexo 9.Diario de campo de Diana Romero
147
1. Claqueta
Primer rollo, escena primera, toma número uno. Nos gustaría utilizar esta pizarra
para recitar el contenido general de este trabajo. La hemos omitido a lo largo de
todos los demás capítulos, pues nos parece innecesario para el lector, quien no
requiere estos tecnicismos del montaje general. Antes de cada grabación de una
película, es necesario que alguien “cante la claqueta”, de forma que cuando se
esté editando el material exista un registro permanente del orden cronológico de
las diversas cintas. Las tablas de contenido, en este caso, facilitarán este gesto de
estilo, diríamos, más que de edición. Preferimos contarle al lector acá lo que
contiene todo el cuerpo de esta tesis de maestría, para no llenarlo de formas
nemotécnicas que puedan perjudicar su gozo, en la continuidad que implica la
relación entre la escritura y la lectura de textos cinematográficos y otros tantos
textos, incluidos, desde luego, los literarios. Se trata del esbozo de un modelo de
lectura de textos fílmicos, al que hemos llegado luego de un arduo trabajo de
investigación educativa. Pero también de una pieza viva, capaz de volar y de
hacer volar otros organismos legibles. Por lo cual no podemos decir cómo leerlo.
El primer capítulo (Cine y educación, una relación problemática) muestra las
discusiones pedagógicas, teóricas y magisteriales sostenidas en torno al uso de
material audiovisual en la escuela. El tercer capítulo (“Pensar, clasificar” o
metodología de la Teoría Fundamentada) contiene una reflexión sobre la
metodología investigativa en que se sostiene este trabajo, a partir de la relación
entre la obra del investigador social Anselm Strauss, el escritor oulipiano George
Perec y algunos momentos de la escritura de este mismo texto. El cuarto capítulo
es el esqueleto conceptual y categórico del modelo de lectura que proponemos. El
fuerte de la propuesta es el segundo capítulo (Decálogo de la “buena” lectura
audiovisual): diez pasos, diez consejos, diez alternativas, incluso diez modelos
contenidos dentro de un modelo general de lectura de piezas audiovisuales en la
escuela, desarrollado a partir de nuestra experiencia comprensiva de Los
fantásticos libros voladores del señor Morris de Lessmore y Oldenburg (2012)
como maestros de lengua materna en Bogotá. Con todo, es el lector quien
1
finalmente lo echará a rodar, le hará atravesar el firmamento. Dirige, junto con
nosotros, cada escena. Por el momento, no podemos evitar la tentación: es un
sitio común, un estereotipo. Pero a todos nos gusta. A todos nos fascina. Decir:
“luces, cámara, acción”.
2
2. Introducción
En Hanna y sus hermanas, una de las más emblemáticas películas de Woody
Allen (1986), hay una escena en que surge una interesante reflexión sobre el
sentido de la vida. El personaje desea suicidarse y apoya la embocadura de una
escopeta contra su lóbulo frontal. Suda frío mientras se pregunta por diversas
cuestiones metafísicas, ontológicas. Cuando aprieta el gatillo, los nervios, el sudor
de la frente hace que el disparo se desvíe hacia un espejo. Asustado, el personaje
sale a despejarse caminando por la calle y decide entrar en una sala de cine
donde se proyecta un musical que ya había visto desde su niñez, pero que luego
de tantos años lograba de nuevo engancharlo. En ese instante se da cuenta de
cuán felices son las personas detrás de la pantalla y se pregunta cómo era posible
hacía unos instantes la posibilidad del suicidio, ese único problema de la filosofía,
según Albert Camus (2012).
Como en la condena infinita de Sísifo: subir una roca cuesta arriba, para luego
dejarla caer, ver una buena película es una redención en el absurdo de la vida. Es
el instante en que vamos cuesta abajo, el momento en que nos dejamos llevar, el
momento de solaz, propicio para el divertimento.
Lo cierto es que nadie entra en una sala de cine con deseos de tomar apuntes y
estudiar palmo a palmo la estructura de la secuencia de imágenes. Al contrario,
incluso en los círculos de intelectuales más encarnizados, el comentario o crítica
que se origina siempre al terminar los créditos es producto de una misma
sensación de gozo, de placer. Las opiniones que surgen durante la proyección
disturban el sonido de la sala. Nadie quiere que le cuenten el final y muchas de las
veces ni siquiera anticipan una sinopsis. Si somos sinceros, muchas ocasiones se
ve una película, como excusa para entrar a la función vespertina y sestear el
almuerzo o para estirar el brazo a la chica que se asusta con los triller de terror.
Sin embargo, a veces, Sísifo, bajando la cuesta, también se siente animado, como
el personaje de Woody Allen, a reflexionar sobre el sentido de la vida. Pese a
todo, pese a que luego de la revolución de efectos especiales que nos hacen creer
3
en Gotzilla y en dinosaurios y en superhéroes como si fuésemos fervientes
feligreses, queda una sensación sedimentada en una especie de memoria
inconsciente, un fragmento de película que le ronda a uno la mente y le conmueve
el alma, pero en ocasiones también una especie de oposición, una crítica mordaz,
la duda, la punzante duda.
J.J. Junieles, un escritor contemporáneo, comenta que una persona del común, un
vendedor de pescado en Santa Marta, es apodado Godard por su avezada opinión
en el séptimo arte, de donde se sigue que aunque un cierto cultivo del gusto
fílmico no implique un ascenso en la escala social, sí entraña cierto distingo. Se
trata de un fino acerbo, de un gigantesco y remozado mundo interior. Alguien solía
decir que los franceses suelen hablar durante las comidas sólo de comida. No se
trata del extremo de hablar antes de ver una película sólo de cine, sino de que en
muchas ocasiones las conversaciones más amenas, los recuerdos más
memorables, las dinámicas culturales, los ritos personales, los mitos familiares, los
hitos sociales más arraigados se originan, en nuestra generación, alrededor de lo
que nos propone la pantalla grande.
Hay, entonces, una gran diferencia entre ver cine y leerlo. Leerlo, en su más
amplio sentido, es apropiarlo en la vida dentro de un horizonte de sentido, como
en el círculo concéntrico de quien ve una película en la que alguien ve una película
para olvidar lo feas que a veces se ponen las cosas. La lectura de cine como
salvación, como redención, como medicina, como alimento, como vía de escape.
En el mundo literario es más cercano este concepto, ya que es el lector el usuario
último del objeto social que es un libro.
Piglia (2014) hace el análisis del famoso cuento de Cortázar La continuidad de los
parques (1964) como una metáfora de la lectura de un libro como la lectura de sí
mismo. El lector de novelas es el personaje que se identifica con los sucesos de la
novela como propios, al punto de descubrirse a sí mismo como la víctima de toda
la cadena de sucesos. Dicho de otra forma, lo que comprendemos de un libro, en
realidad es algo que comprendemos y que quizá desconocíamos de nosotros
4
mismos: una fascinación, un fetiche, una perversión, una apetencia, un delirio, una
forma de amar o de tomar venganza. En ese sentido entendemos la obra de arte,
siguiendo a Borges (2000), como aquella que siendo siempre la misma es
susceptible de múltiples interpretaciones. Kafka, por ejemplo, interpretó el
apartado de la Odisea en que Ulises escucha el canto de las sirenas no como un
reto para no sucumbir ante la belleza del canto sino ante la tristeza que deja su
silencio (Piglia, 2014). Quizás no haya interpretación más acertada y, sin embargo,
vemos que se destaca justamente por alejarse de la lectura convencional.
“La literatura”, dice Fernando Vallejo (1983) – en su libro Logoi –, “es hija de la
literatura”. En nuestro tiempo anfibio, mestizo y diverso, podemos decir que es
además hija del cine. Muchos de nuestros más reconocidos novelistas han llegado
a la narrativa luego de intentar construir los guiones de sus proyectos
cinematográficos. Rosario Tijeras (Maillé, 2005), La virgen de los sicarios (Barbet,
1999), Satanás (Baiz, 2007). Las tres novelas homónimas se originaron con la
idea de ser guiones y tienen su contrapartida fílmica. Franco, Vallejo, Mendoza,
admiten esta situación y salvo Mendoza, todos cursaron estudios superiores en
cine y televisión. Nuestro nobel recién fenecido tuvo la intención de dedicarse sólo
al cine y confiesa que Cien años de soledad nació como la suma de varios
guiones rechazados uno tras otro por un reconocido director mexicano. Como
consecuencia de este impulso estrangulado, y con el apoyo editorial de esta
novela, García Márquez impulsa una escuela de cine en Cuba. El remanente de
esta empresa lo encontramos no sólo en Cien años de soledad, sino en una
cantidad interesante y exclusiva de largometrajes de indudable calidad estética y
una serie de cortos seriados producto del taller cinematográfico.
Y, en especial, en un libro llamado Como contar un cuento (García, 1996), el
sustrato de los talleres de creación de un guión de cine. La tesis que habita las
páginas de este libro es que la narrativa cinematográfica es similar a la misma
narrativa literaria, o, dicho de otra forma, hacer una película es una forma de
5
contar un cuento, en ciertas ocasiones, un poema, como en las películas de
Andréi Tarkovsky. La única diferencia, diría después, es que hacer cine es mucho
menos íntimo que hacer literatura. Hay una serie de personas que irrumpen las
dinámicas de la inspiración y la creación. Séquitos de actores, actrices,
camarógrafos, sonidistas, maquilladores, utileros, que modifican, para bien o para
mal, la esencia concebida en la planeación del guión.
Lo que para García Márquez resultaba una pesadez, diríamos a su manera, es
cuento viejo. El director de cine chileno, Raúl Ruiz, en su libro La poética del cine
(1995) destaca como la mayor distracción de la producción fílmica, el número de
personas que participen en ella. “A veces hay tantas personas en una escena”
escribe “que no sé qué hacer con toda una tropa de masa humana pintada y
vestida” (Ruiz, 2000, p.11). Y no sólo eso, pues las decisiones que se toman en
cada fase del proyecto son analizadas por un número indiscriminado de sujetos,
como el director de imagen, el de efectos sonoros, etc. Si vamos al fondo del
asunto, en un monstruo colosal de la magnitud desmesurada de los estudios de
los Ángeles, vemos cómo hay todo un engranaje de empresas y firmas dedicadas
únicamente a hacer un filtro de propuestas fílmicas, en cuyo tamiz quedaron las
esperanzas de autores del talante de Andrés Caicedo o Scott Fitzgerald, quien
pese a su fracaso en vida, habría sido artífice de una de las piezas más
aclamadas del cine en 3D, El gran Gatsby (Luhrmann, B, 2013).
Con todo, esta aparente contrariedad entre el lenguaje literario y el lenguaje
cinematográfico viene a ser solucionada en dos campos: por un lado en la
lingüística, ciencia del lenguaje, y, por otro, en la pedagogía, disciplina
interdisciplinar, encargada, para el caso, de construir estrategias de enseñanza de
la lengua materna. Y es que, en el fondo, leemos de manera crítica igual un
cuento que un cortometraje o una fotografía (al decir de Cortázar), lo mismo una
novela que un largometraje o un seriado. En la lingüística se soluciona el asunto al
postular la semiótica como una disciplina analítica del signo y la lingüística de
texto, entendido este como una manifestación más amplia de la comunicación y el
lenguaje en la cual entra toda la publicidad, la propaganda, la pintura, la fotografía
6
y, por supuesto, el cine. Hablamos del texto fílmico, es decir, aquel que se lee en
toda su extensión: los diálogos, los silencios, los cortes de escena, la moviola, el
ambiente, los planos, la música, como un todo integrado de coordinadas y
significativas partes. En el campo pedagógico se soluciona al postular la creación
fílmica como un proyecto pedagógico capaz de integrar los saberes, a partir del
andamiaje teórico brindado por la semiótica y la textolingüística.
Sin ir más lejos -pues la piedra angular de esta propuesta se centra tan sólo en la
lectura de textos fílmicos en el ámbito escolar, en el ciclo 4 de la educación formal
colombiana, específicamente-, vemos cómo podemos potenciar las habilidades y
destrezas de lectura crítica de los estudiantes a partir de la proyección orientada
de una selección de películas que se ajustan a las necesidades, las curiosidades y
los intereses de los estudiantes.
La lectura crítica del texto fílmico en la escuela moviliza saberes de la
competencia lingüística como la detección de errores sintácticos en un filme, por
ejemplo, cuando se analiza cómo antes de entrar por la puerta un personaje lleva
flores y al aparecer luego de abrir la puerta ya no las lleva. También los de la
competencia ciudadana al analizar películas sobre la Segunda Guerra Mundial, de
la talla de El pianista (Polanski, 2002), verbigracia, al descubrir el origen de la
violencia como el miedo a la diferencia.
Desde un punto de vista crítico, incluso al analizar el cine comercial producido por
Hollywood se puede llevar a la escuela una enseñanza que se aplica a la literatura
comercial. Héctor Abad Faciolince, en una columna de opinión del Espectador
explica Por qué es tan malo Paulo Coelho (2011), a partir de los postulados del
denominado formalismo ruso, el estructuralismo y la narratología, autores como
Propp, Genette, Greimas, resumen el asunto afirmando que las novelas de Coelho
tienen la misma estructura formal y narrativa de los cuentos de hadas. Visto desde
un punto de vista pedagógico, semiótico e incluso literario, podríamos afirmar que
las películas comerciales tienen el mismo espíritu formal de los cuentos de hadas:
en resumen un héroe o heroína que emprende un viaje, una travesía, un trasegar,
7
y, luego de múltiples obstáculos que logra sortear consigue su objetivo, afincado
en su corazón en forma de sueño o predestinación u obligación contractual.
Para concentrar esta idea, hemos propuesto el esbozo de un modelo pedagógico
de lectura semiótica del texto fílmico.
Teniendo en cuenta que este modelo contemplaría todas y cada una de las
características asociadas a la enseñanza de la lengua materna a partir del cine
como herramienta didáctica, proponemos las múltiples y diversas dinámicas de la
lectura de un corto, a partir de diversas experiencias relacionadas con el cine en el
ciclo 4 de los Colegios Nueva York e INEM Francisco de Paula Santander IED,
presentado a manera ejemplificativa con el ánimo de ser replicado con cualquier
tipo de texto fílmico en cualquier ciclo de la educación formal colombiana.
Teniendo en cuenta esta definición de lectura de textos como lectura de sí mismo,
o, mejor como cuidado de sí mismo podemos contemplar las diversas
asociaciones que podemos encontrar con la lectura de textos fílmicos.
Todos pedimos silencio para empezar la proyección de una película. Se dice que
San Ambrosio fue el primer monje en leer en voz baja, pues lo asumía de una
manera mística. Para entonces, los textos escritos venían diseñados para la
lectura en voz alta, de modo que este hábito era asumido como meditación
espiritual. Nos parece que a la hora de escoger una pieza cinematográfica, nos
interesó que fuese tan corta e impactante, que no requiriese tener que pausarla,
cortarla, comentarla, o seccionarla durante la primera emisión. También tuvimos
en cuenta las preocupaciones surgidas en la población seleccionada. En el caso
del Colegio Nueva York se tuvo en cuenta que existía una indiferencia institucional
por las piezas fílmicas, mientras que en el INEM se propone diversificar las
estrategias pedagógicas sin que existan avances significativos en la comprensión
crítica de textos en los estudiantes. En resumen, escoger una buena película
puede ser tan difícil, diverso y sujeto a tantas circunstancias como la escogencia
de un buen libro de los anaqueles de una biblioteca.
8
Saber qué es juntamente lo que quiere, lo que necesita, lo que le interesa y lo que
le causa curiosidad a cada estudiante, es uno de los deberes primordiales de los
docentes. Es conocida la historia del maestro de lengua que entregó al final de
una clase un libro para cada estudiante, el que cada quien estaba esperando. Sin
embargo, con encontrar una pieza universal que responda a ciertas dinámicas de
grupo y en relación con algunos objetivos e indicadores de logro de la materia
puede requerir de años trabajo.
Veamos lo que sucedió con Los fantásticos libros voladores del señor Morris
Lessmore. Se trata de una animación generada por Stop Motion, una imposición
de alrededor de 24 fotografías para lograr un segundo secuencial. El señor Morris
es un escritor, quien, en el balcón de su habitación de hotel, intenta escribir,
inspirándose en las aves que se arremolinaban el horizonte, en las rutinas
fatigosas de los transeúntes y, de repente, un torbellino arrasa con la ciudad,
llevándose no sólo todas las pertenencias materiales, sino incluso las letras de su
cuaderno.
Al terminar el sobresalto ambiental, ve una mujer remontando el
horizonte sujetada por libros voladores. Intenta imitar el gesto con su cuaderno en
limpio sin ningún resultado, y se va caminando por las ruinas hasta encontrarse
con una biblioteca, en la que los libros van a adquirir animación, volatilidad,
libertad, impulso, en el instante en que el señor Morris los va leyendo. Cuida la
biblioteca y lee todos los libros, hasta que llega el día en que escribe el suyo
propio para compañía de los demás y en espera de su lector.
Las interpretaciones de esta trama por sí sola son múltiples, pero una primera
interpretación desde el punto de vista magisterial, y además si se quiere, semiótico
y literario es que para el desarrollo de una vasta competencia fílmica, lo mismo
que para contar con un diestro conocimiento histórico o una pulida habilidad
literaria, como decía Borges (2000), “no hace falta más que la lectura de una
buena colección de textos”. Para el caso, textos fílmicos. La mediación docente,
influenciada por los panoramas teóricos y los climas institucionales, permite el
contacto con estos textos y la articulación con los planes de estudio.
9
Un camino, por largo que sea, siempre empieza por un primer paso. En este
sentido, escoger Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore fue
nuestro primer paso importante en esta investigación. Como recurso didáctico se
puede utilizar el popular “cine-foro”, apropiando términos y conceptos del análisis
semiótico, pues entabla un diálogo perceptivo de la secuencia fílmica al calor de
enseñanzas relacionadas con el lenguaje fílmico, el lenguaje literario, el manejo de
los colores, el tipo de plano, los recursos de imagen, etc. El cine como espacio de
diálogo abre el camino de una pedagogía mayéutica, al tiempo que encaja con los
Lineamientos Curriculares para lengua Castellana de ciclo 4 en el que se trabaja el
texto narrativo, característico del cine, y el texto argumentativo, cercano al
dialogismo, la oposición de tesis y el encuentro de las percepciones y de las ideas.
Aunque este trabajo puede extenderse en un territorio tan amplio como lo es la
extensa historia del cine, hemos seccionado el trabajo hasta la siguiente
conclusión. La de que en lugar de alejar de la lectura y la escritura, el trabajo
académico con adecuadas piezas fílmicas puede acercar la pedagogía de los
niveles, las intenciones y las diferentes competencias del lenguaje, logrando,
como sugiere esta pequeña pieza, que nazca en cada quien el deseo de visitar
una biblioteca y abrir la página de un libro. Pero este análisis detallado lo
mostraremos en el siguiente apartado.
Por el momento esta imagen es la que más nos interesa: la de quien, viendo una
película, siente el deseo de leer un libro. Es similar a la primera, la que sugiere
Woody Allen, la de un personaje que al borde del suicidio, es salvado por un
musical en la sala de cine. De alguna forma, tanto las buenas películas como los
buenos libros han salvado hasta ahora nuestras vidas ¿Por qué no podrán salvar,
a su manera, la de nuestros estudiantes?
10
1. Planteamiento del problema
1.1. Cine y educación: una relación problemática El cine, dice Jean Luc
Godard, es “tanto una idea que se hace cuerpo como una forma que permite
pensar” (De Baecque, 2000, p. 29). Lo mismo que cuando, para identificar y
categorizar cada una de las piezas que lo constituyen, desarmamos y luego
armamos un reloj, al analizar los diversos componentes de una película
desarrollamos un proceso de ida y vuelta: se descompone y se compone cada
elemento significativo dentro de una red de sentido (Eco, 1981). El presente
trabajo propone el esbozo un modelo de lectura crítica del séptimo arte, con el
ánimo que sea útil como mapa de navegación pedagógica para mejorar los índices
de lectura crítica y de producción escrita, en el área de Lengua Castellana.
En nuestra praxis magisterial en los colegios Nueva York e INEM Francisco de
Paula Santander, en los grados octavo y noveno, respectivamente, hemos
encontrado una contramarea generada por el conflicto entre las políticas
nacionales e internacionales de alfabetización en medios audiovisuales y los
múltiples y diversos conflictos que restringen y obstaculizan la implementación de
estrategias pedagógicas cuyo objetivo primordial sea desarrollar procesos de
lectura crítica del texto fílmico en el aula de clase. Nos hemos servido de estas
experiencias como material de investigación, de forma que nuestra propuesta
surge como una alternativa de alto impacto que responde a las necesidades
actuales de acompañar y orientar los procesos críticos de lectura de cine en la
escuela, en tiempos cuando un gran porcentaje de la educación real se le está
relegando a los medios de comunicación, el cine, la internet, los videojuegos, sin
ningún tipo de acompañamiento ni en la escuela ni en la casa. Entre otras cosas,
el modelo brinda la posibilidad de incluir a poblaciones con trastornos de
aprendizaje, trabajar la convivencia, desarrollar los conocimientos y las
competencias lingüísticas y ciudadanas. Pero sobre todo, resulta adecuado para
movilizar diversos procesos cognitivos superiores como la metacognición, la
creatividad, el pensamiento complejo y la caracterización de estilos cognitivos; con
un alto grado de afectación de la inteligencia emocional, con incidencias directas
11
en el desarrollo de habilidades de escritura y, en el fondo, generador de
compromiso de transformación social y de dinamización cultural (Jodorowsky,
2010; Ruiz, 2001). El cine es, entonces, también, aprendizaje en movimiento.
12
1.2. Antecedentes investigativos
1.2.1. Introducción
Pese a que nuestra época ha sido caracterizada por el desarrollo de medios de
comunicación mucho más efectivos que nunca y centrados en las tecnologías infocumunicacionales, y que revela un saludable panorama de expresión ciudadana,
existe el albur dedálico de perder la brújula, el horizonte, incluso, hasta la misma
duda. Sólo por poner un ejemplo ocioso, basta recordar aquel capítulo de la serie
anglosajona Futurama en el que Fry, un repartidor de pizza que ha sido congelado
mediante la criogenia por más de un siglo, al despertar debe afrontar los retos de
una sociedad circundada por la realidad virtual y, al intentar encontrar a una amiga
atrapada en la red, termina refundido en los recovecos multimediales de mayor
atracción como la pornografía, los video-juegos y las cámaras web. Este
panorama, con sus defensores y opositores, involucra cierto tipo de texturas que,
para el caso que nos compete, pueden servir tanto de reflejos de la cultura, como
de medios para leerla comprensivamente. Este es el caso del texto
cinematográfico o film.
En este apartado daremos cuenta de las variopintas miradas y concepciones
teoréticas que, sobre el texto cinematográfico y su función formativa en la Escuela,
delinean como premisa de función. En un primer momento, aparece la selección
de documentos que hacen parte de políticas gubernamentales no sólo de nuestro
país (UNESCO 1984: 8. En: Aguaded y Carbero 1995: 21), sino de Latinoamérica
(Silva Sierra, M, 2011) y de la Unión Europea (UNESCO, 1984: 8. En: Aguaded y
Cabero 1995: 21. 2000): reflejan una postura global, mancomunada y direccionada
con similares propósitos, aun cuando tales lineamientos no se vean reflejados en
la cotidianidad de los colegios. Asimismo, hemos acopiado un número
considerable de publicaciones presentes en revistas indexadas que democratizan
el conocimiento construido a partir de prácticas educativas, y cuyo objetivo
principal sea la alfabetización en medios audiovisuales a través del cine como
13
herramienta didáctica. Igualmente, hemos recopilado un importante insumo, tanto
de tesis de pregrado, como de maestrías y doctorados de diversas universidades
latinoamericanas y europeas, con el propósito de brindarle la mayor rigurosidad
académica, el más milimétrico análisis teórico y la más afortunada síntesis de esta
tendencia global en la cual se relaciona directamente la cultura de masas con la
educación formal, informal, comunitaria, popular y alternativa en el mundo. El cine
en las aulas de clase.
Cabe aclarar que la necesidad de investigar en medios y educación tiene una
amplia tradición y hay múltiples enfoques asociados y por ende se pueden señalar
diversas denominaciones de acuerdo con las corrientes teóricas que han
analizado el fenómeno: "Media Literacy", "Media Education", "Education aux
Média", "Educação para os Média", "Alfabetización audiovisual", "Alfabetización
mediática", "Alfabetización para los medios", "Educación audiovisual", "Educación
en medios" y "Educación en comunicación" (Aguaded y Cabero 1995, p. 22-23).
De tal manera, algunas de estas denominaciones han sido cruciales para el
desarrollo de la ruta de búsqueda y, particularmente, para la identificación de
aquellos nodos significativos sobre los cuales se sostiene el andamiaje discursivo.
Ahora bien, gran parte de las instituciones educativas actualmente son ciegas a
las dinámicas académicas, a los lineamientos gubernamentales y a las estrategias
globales de educación. Se mira con cierta aspereza (si no con indiferencia) la
implementación del cine en las aulas de clase como herramienta didáctica. Hay un
estereotipo llamado a revaluarse según el cual cuando se proyecta una película en
un salón educativo se hace para perder tiempo o, sencillamente, porque la
maestra o maestro “no preparó clase” (Barbero, 2003). En este sentido, nos
hemos ceñido a articular diversas lecturas referentes a la implementación del cine,
especialmente en el área detallada en los Lineamientos y Estándares Curriculares
de educación secundaria: Humanidades y Lengua Castellana (MEN, 2000, 2003,
2005). Lo hacemos no sólo porque es nuestro campo de acción, sino porque el
lenguaje y la comunicación son ejes integradores y trasversales del conocimiento.
14
1.2.2. La imagen, el movimiento; la imagen en movimiento
Explica la cinética que el movimiento produce energía siempre y cuando se
produzca a partir de la oposición o interacción de un cuerpo con otros cuerpos
(Oparín, 2004). La analogía resulta adecuada si validamos el hecho de que al
menos encontramos dos tendencias de corpus en relación con nuestro eje
problémico. De un lado, encontramos una postura apocalíptica (Eco, 1968), o si se
quiere crítica, incluso, pesimista. De otro, rastreamos una perspectiva integradora
(Eco, 1968), también mencionada como optimista y caracterizada por ser más
flexible o plástica.
En breves palabras, podemos ubicar la discusión alrededor de una pregunta que
recientemente, con propósito del lanzamiento del libro La civilización del
espectáculo, de Mario Vargas Llosa, ha generado diversas polémicas y ha
suscitado el interés de muchos filósofos, investigadores, diseñadores y
académicos en una rencilla que parecía superada. La pregunta versa sobre cuál
es el significado más fuerte de cultura; el generado por la así denominada cultura
de masas o el generado por la tradición letrada (Vargas Llosa, 2013). Vargas
Llosa se queja de muchos de los males que hoy en día parecen gobernar la
sociedad, la cultura y la economía: la celeridad, el consumismo, la pasividad, la
falta de criterios de lectura, el hábito del placer y solaz como propósitos efímeros
de una mejor calidad de vida. También se pregunta Llosa cómo harán los jóvenes
para leer el Ulises de Joyce, cuando los videojuegos ocupan todo su tiempo, o
cómo llegarán a un libro cuando las películas los han convertido en piezas
masivas de entretenimiento barato.
En el mismo lanzamiento del libro, el filósofo francés Guilles Lopovetsky pone de
relieve la contra-tesis: existen categorías de análisis y de entendimiento de estas
prácticas globalizadas, y, pese a las críticas, esta denominada cultura de masas
educa, influye e interactúa permanentemente con la ciudadanía (Lopovetsky,
2005).
15
Por cierto, parece el último grito de la moda intelectual saber si Facebook o
Youtube o Hollywood son útiles para la tradición cultural, pero en realidad la
disputa es antiquísima. Ante el principio aristotélico de que “aprendemos mediante
nuestros sentidos y principalmente mediante el sentido de la visión” (Aristóteles,
2012), se ha contrapuesto la opinión de René Descartes (2011) de que nuestros
sentidos “nos engañan”. Y desde entonces, la ciencia ha fundado su
epistemología en la suposición de realidades capaces de ser detectables mediante
los sentidos humanos (Comte, 1984).
La crítica más acérrima, en este caso dirigida al cine, la encontramos en los
estudios adelantados por los integrantes de la Escuela de Frankfurt (Mirzoeff,
2003). Muchas expresiones críticas como “industria cultural”, “massmedia”,
“inconsciente fotográfico”, “manipulación de masas” o incluso “estrategias de
mercadeo”, han sido acuñadas por este grupo de investigadores, quienes veían en
las audiencias a seres sumisos y manipulables por dinámicas de poder elitistas y
acomodadas de la sociedad jerarquizada. Teodor Adorno, Max Horkheiner y
Walter Benjamín veían en la homogenización y masificación de contenidos
culturales el sustrato mismo de las formas de dominación del “Gran hermano” que
se dibuja en la novela 1984, de George Orwell (1948).
Las pantallas, cámaras y otros mecanismos de registro audiovisual aparecen en
1984 no como estrategias de emancipación, fraternidad o igualdad, sino como
mecanismos de control y de vigilancia. El denominado “cuarto poder”, aquel
ejercido por los medios de comunicación y las TIC, en manos sólo de un Estado
Absoluto evidencian el peligro infinito de los avances tecnológicos en tiempos
cuando el ser humano delega el poder de sus acciones en la democracia
representativa (May Ayuso, F. R., 2012). Así, el “Gran Hermano” se configura
como el enemigo mismo del ser, el foco divino que controla y decide nuestras
acciones, con estratagemas propias del mundo circense y de ilusionistas.
Muchas estrategias actuales de comercio y de mercadeo aún se basan en ciertas
premisas surgidas de lo que algunos teóricos han denominado la “decadencia de
16
occidente” (Vattimo, 1990) la manipulación de los deseos y apetencias, la
intervención en el inconsciente del espectador, las mediciones del rayting, incluso
los estudios de audiencia basados en las disponibilidades temporales y las
preferencias de contenidos (Collazos Fajardo, C., 2014). Esta perspectiva, válida,
pero no última, ha trascendido hasta los últimos lustros, no sólo en las palabras de
Llosa, Lipovetsky, Adorno, Horkheiner, Benjamiín, sino de otros pensadores como
Nicolás Mirzoeff, quien se refiere a la inmediatez sensual como el permiso directo
a ser manipulado; o de Giovanni Sartori (2003), quien manifiesta el peligro de una
atrofia cultural en momentos cuando el ser depende de recursos tecnológicos y
estos aparecen con revestimientos tales como el “video niño” (2014, p. 38).
Pero esto ha generado posturas y discusiones. El primer connato de bifurcación
de esta vertiente investigativa surge en 1960, en el Centro de Estudios Culturales
Contemporáneos de la Universidad de Birminghan, en Inglaterra (En: Cárdenas
Peña, 2006). Allí se propone el primer mapa de análisis integral de los medios
masivos de comunicación. Se trata, como decíamos, de una postura más
optimista, flexible e integradora. La crítica a la Escuela de Frankfurt se refiere, en
este caso, a que el modelo de comunicación, cualquiera sea el caso, nunca es
unidireccional.
Aun cuando el “lector” parezca imbuido o tantalizado por los
estímulos audiovisuales, su conciencia permanece también en movimiento, por lo
cual puede asumir una postura crítica u opinativa. Dicho de otra forma, siempre
existe una mediación: un contacto de informaciones que bien pueden oponerse o
negociarse. Los estudios de este Centro se enfocan en lo que Ferdinand de
Saussure denominó la semiótica (En: Amar, 2000). Al entender que los mensajes
se codifican en signos arbitrarios - pues “nada obliga a que la imagen acústica
árbol signifique algo en especial” (Barthes, 1990: 21. En: Trápaga, 1997) –, hay
muchos signos que escapan al mensaje plenamente verbal y que son, como se
decía, permeables de lectura y de interpretación.
El derrotero viene a ser impugnado, curiosamente, el mismo año de 1984, cuando
se hace el lanzamiento oficial del primer computador integral, patentado por Steve
Jobs bajo la marca Macintosh, otrora Apple II, que luego fuese comerciado y
17
distribuido por marcas como Hewlett Packard, Microsoft, Intel, Motorola, Next,
entre tantas otras. Vemos cómo hoy en día las predicciones de Jobs resultan
comprobarse. La intención de Jobs era justamente permitir la interacción: revelar
los comandos que le permitiesen a cada quien hacerse partícipe de la red
comunicativa establecida por las cámaras y los modelos de realidad virtual
(Isaacson, 2012).
Al tiempo que se desvencija la teoría gravitacional de Newton, la amenaza del
control desmedido se cae por su propio peso. Los avances tecnológicos propios
de la Guerra Fría repercuten no sólo en una carrera armamentista nuclear, sino en
un afán ferviente de educar a las nuevas generaciones en las TIC, pues no hay
biblioteca más grande que la misma internet: programas de Software como
Fhotoshop, Adove InDesign, Corell Draw revolucionan el concepto de veraz y
verificable, pues todo es susceptible de ser modificado. Así mismo se revelan los
trucos utilizados en la carrera a la luna (como las fotografías de Stanley Kubric) y
se ponen en tela de juicio registros tan commovedores como la Foto Muerte de un
Miliciano de Robert Capa, durante plena guerra civil española (UNESCO 1984: 8.
En: Aguaded y Cabero ,1995).
Volvemos, como lo hacía Descartes, a la filosofía de la eterna sospecha. No hay
un solo acontecimiento noticiado en la prensa que no brinde alguna más
minuciosa indagación. Del mismo modo en que el sujeto se empodera del
razonamiento, la duda y la información, empieza a ser configurador constante de
la realidad. Es el caso de las filmaciones de noticias mediante el uso de cámaras
instaladas en teléfonos celulares y otras aplicaciones mediales.
Pero no todo termina ahí. Seguimos contando con la muralla de basura
informática, con los malos usos de internet, incluso con la presencia de hackers
que asaltan la privacidad e incluso la economía no sólo de ciudadanos promedio
sino de grandes firmas e instituciones privadas y estatales.
Pese a la disputa sobre los beneficios y las daños de nuestra era “transparente”
(Vattimo, 1990) y “multimodal” (Sandoval, 2001), encontramos que esta última
18
tendencia, basada en los Estudios Culturales (EC) abre una vasta zanja de
investigación, en la que podemos analizar el cine y sus diversas presentaciones
como un código propio que permite la convergencia de conocimientos móviles y
útiles.
19
1.2.3. El texto fílmico
El Ministerio de Educación de la Argentina (2007) se propone ciertos niveles del
lenguaje en los cuales se puede cifrar el análisis del cine: la parte material
(significante), el contenido (significado) y la forma en que se expresa; por su parte,
el director de cine francés Jean-Luc Godard dice “el cine es una idea que toma
cuerpo tanto como una forma que permite pensar” (En: Ritzer, 2011). Esto
significa que el cine posibilita conectarnos con ideas tejidas en imágenes; y, su
despliegue a nivel sintáctico y morfológico es susceptible de ser analizado a la luz
de los desarrollos en el campo no sólo de las Ciencias Cognitivas, sino, en
particular, de la lingüística del texto o textolingüística. Y esto permite la
convergencia del cine, la ciencia, la cultura y, en general, de la comunicación y la
educación, pues diversos modelos de alfabetización en medios, en especial en
cine y televisión, se han planteado como estrategias de innovación pedagógica y
curricular (Aranguren et. al., 2006).
Las primeras investigaciones que dan cuenta del tema Comunicación-educación
datan de la década de los setenta y se presentan desde Europa hasta América
Latina (UNESCO 1984: 8. En: Aguaded y Cabero, 1995: 21) y, a través del rastreo
bibliográfico hemos encontrado trabajos teóricos que exploran la posibilidad de la
alfabetización de la imagen y, por ende, sus aportes constituyen vínculos directos
con el interés investigativo. En referencia al uso pedagógico del cine se pueden
citar las apreciaciones de Saturnino de la Torre y Carmen Oliver (2003). A través
de su investigación, se potencializa el cine como un entorno formativo, como
estrategia para aprender y estudiar. Y se evidencia que puede ser un poderoso
instrumento para cambiar los valores sociales.
Por su parte Joan Ferrés (1994), utiliza el vídeo en la escuela y su integración en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, mientras que Bartolomé Crespo, D.
(1994) propone preparar al sujeto para comprender e interpretar la imagen y
construir nuevos mensajes. Pungente (1994) entiende la alfabetización audiovisual
como la capacidad de decodificar, analizar, evaluar y comunicarse en una
20
variedad de formas. Es importante, asimismo, referenciar los aportes teóricos en
torno a la lectura de la imagen a través de los aportes de Zunzunegui (1989, 1996)
pues remiten a la lectura como un conjunto de procesos mentales que permite la
construcción global de significado frente a la imagen.
Por otra parte, desde la perspectiva que nos ofrece el MEN, se hace necesario
referenciar los esfuerzos por crear “La Cátedra de Alfabetización Audiovisual y
Lectura Crítica de Medios para los Colegios del Distrito Capital”, fundada en los
artículos de la carta magna que se visibilizan en el artículo 5 de la Ley General de
Educación, y en el artículo 92 de la Ley General de Educación. También, a través
del rastreo de antecedentes de políticas nacionales en educación, se encontró el
proyecto de acuerdo del concejo de la capital de Bogotá No 424 de 2005, que
afirma en artículo 1. La Implementación de "La Cátedra de Alfabetización
Audiovisual y Lectura Crítica de Medios" para los colegios del Distrito Capital”
centrados en objetivos como el análisis de los elementos técnicos y narrativos de
los lenguajes Radial (en el caso de la Radio), Audiovisual (en el caso del estudio
de la televisión y el cine) e Intertextual (en el caso de la internet y las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación -NTIC)”. De tal manera que el
Distrito configuraba hacia el año 2006 una propuesta que abordaba los diversos
aspectos de la alfabetización audiovisual. No obstante, no se le dio viabilidad al
proyecto por diversos criterios técnicos y discrepancias entre las entidades
estatales encargadas para ponerlo en marcha, principalmente por razones de
orden económico (Mineducación, 2005).
Ahora bien, a partir de estos aportes, encontramos que la tendencia globalizada se
pone a favor de la alfabetización audiovisual. Si bien es cierto que durante muchos
lustros la educación se ha comparado con el Mito de la caverna de Platón, en la
que el discípulo cree fehaciente entre en las imágenes proyectadas en el contraluz
de la estancia, vemos en la alfabetización audiovisual un margen para la libertad.
Una posibilidad de desciframiento del engaño. Para no ir más lejos, tomamos este
ejemplo literal:
21
“Es necesario tener en cuenta que durante mucho tiempo la habilidad de los
artistas se midió por la capacidad de imitar la naturaleza y engañar a los sentidos
al producir la ilusión de estar ante objetos “reales”. Hay un célebre pasaje de la
Historia Natural de Plinio el Viejo (comienzos siglo I d. C,) que reconstruye una
mítica anécdota entre dos pintores atenienses, Zeuxis y Parrasio. El primero de
ellos, Zeuxis, se había hecho famoso por haber pintado unas uvas tan bien
imitadas que los pájaros se acercaban a picotearlas. Parrasio apostó entonces que
engañaría a su rival. Un día lo invitó a su taller y le mostró diversas pinturas, hasta
que, de pronto, Zeuxis vio un cuadro recubierto por una tela, apoyado en la pared,
en un rincón del taller. Intrigado por el cuadro que Parrasio parecía ocultarle, fue a
levantar la tela y se dio cuenta de que todo aquello solo era una apariencia
engañosa: el cuadro y la tela estaban directamente pintados en la pared. Parrasio
había ganado su apuesta y engañado al hombre que engañaba a los pájaros”
(Aumont, 2007, p. 103).
22
1.3. Delimitación.
Un momento relevante de la política educativa nacional parecía ser el proyecto de
acuerdo No 424 de 2005 del Concejo de Bogotá, cuya intención consistía en
generar una Cátedra de Alfabetización Audiovisual y Lectura Crítica de Medios
para los colegios del Distrito, y cuyos objetivos se direccionaban hacia su directa
implementación en los pensum escolares:
“2.1 Ofrecer elementos conceptuales que permitan conocer la historia y
funcionamiento de los diferentes medios de comunicación (Radio, Prensa escrita,
Televisión e Internet) y analizarlos con base a la realidad del país y la comunidad
de los educandos.
“2.2 Identificar las relaciones económicas y de poder existentes entre los medios
de comunicación y diferentes actores sociales como: grupos económicos, políticos
y civiles, Organizaciones sin ánimo de lucro, corporaciones públicas y privadas y
actores del conflicto armado que vive Colombia.
“2.3 Ofrecer elementos conceptuales que permitan darle lectura a series y
productos foráneos y basados en otras realidades ajenas a la colombiana, desde
una óptica nacionalista fundada en los valores y el respeto a la dignidad humana.
“2.4 Analizar los elementos técnicos y narrativos de los lenguajes:
“Radial (en el caso de la Radio)
“Audiovisual (en el caso del estudio de la televisión y el cine)
“Intertextual (en el caso de la INTERNET y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación -NTIC)
“Gráfico (en el caso de la prensa escrita, la publicidad, la televisión y las nuevas
tecnologías). Así mismo se evaluarán los impactos, alcances y posibilidades de
estos lenguajes y cómo se narran historias a partir de estos.
2.5 Estudiar los medios de comunicación como empresas lucrativas y analizar su
función e impacto en la sociedad.
23
El Ministerio de Educación financiaría y dispondría tanto los espacios como los
docentes y directrices de aplicación de cine clubes, cátedras, seminarios.
Sin embargo, los contra-argumentos de carácter pecuniario dieron ponderaron a
las inversiones de infraestructura y cobertura, aunque, valga decirlo, tampoco
hayan resultado suficientes. Con todo, la iniciativa no quedó ahí. En la Ley
General de Educación (115 de 1994), en los Lineamientos Curriculares (1998) y
en los Estándares Curriculares (2003) de Lengua Castellana, encontramos una
perspectiva epistemológica afín y convergente que exhorta a las maestras y
maestros a incursionar en el análisis semiótico de las imágenes y las producciones
de los medios masivos de comunicación, como parte esencial de las prácticas
educativas. Algunos extractos en relación con el tema parecen lo suficientemente
contundentes:
“La inserción de los medios de comunicación en el aula tiene importantes
repercusiones en el terreno pedagógico, pues le permite al alumno captar el hecho
global de la comunicación; además, ejercen una importante función informativa y
pueden tener grandes efectos formativos. Por esto, tanto alumnos como maestros
necesitan conocer los códigos en que se vierten y articulan los mensajes emitidos
y tener conciencia de las posibles formas de trabajo pedagógico sobre los
mismos”. (Lineamiento, 1998, p. 35)
“Es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema
sígnico, sea este la lengua, la pintura, la música, la caricatura, el cine, etc. Así, por
ejemplo, en el caso del código verbal, conviene aproximar a las y los estudiantes al
manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxémicos,
los kinésicos y los prosódicos, que se constituyen en elementos importantes a la
hora de sostener una conversación o realizar una exposición, entre otras
actividades verbales”.
(Estándares, 2003, p. 11).
Junto a los factores de “comprensión e interpretación textual”, “literatura”, “ética de
la comunicación” y “producción textual”, en los Estándares Curriculares de Lengua
Castellana se refiere el de “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”,
24
con marcadores de subprocesos como el siguiente: “Establezco relaciones entre la
información seleccionada en los medios de difusión masiva y la contrasto
críticamente con la que recojo de los contextos en los cuales intervengo” (Ibíd: 60).
Así mismo, los libros de texto utilizados en la mayor parte de colegios del país,
desde hace más de una década, incluyen un espacio dedicado al análisis de
imágenes, pictogramas, simbologías y extractos de guiones cinematográficos y
radiales (Vega y Romero, 2012).
Como decíamos, la tentativa no quedó ahí, pero tampoco avanzó mucho. El hecho
de que existan perspectivas epistemológicas y tendencias pedagógicas, libros de
texto o material bibliográfico y filmográfico respecto de la necesidad apremiante de
modernizar la educación, no entraña, necesariamente, la existencia de prácticas
constructivas y reales en el contexto del aula de clases ni, aún, la existencia de un
modelo de lectura crítica acorde con tales perspectivas y con tendencias.
Si bien es cierto que se necesitan sistematizaciones de experiencias pedagógicas
innovadoras, alternativas, emergentes y de alto impacto, la ausencia de este
modelo, en particular o, al menos, la falta de acuerdos conceptuales entre ciertas
réplicas de modelación, ha generado un vacío insalvable entre la teoría y la
práctica. De forma que o bien la práctica es ciega en la medida en que no hace
acopio del suficiente acerbo teórico o bien la teoría es ingenua, puesto que no
pretende intervenir un fenómeno específico de la realidad (Jurado, 2003).
La repercusión de esta problemática, ya bastante delimitada y detectada, desde el
proyecto de acuerdo No 424 de 2005 del Concejo de Bogotá determina, en gran
medida, esa oscilación pendular de las prácticas educativas que genera currículos
ocultos, tendenciosos y, en últimas, nefastos. La falta de planeación o de
adecuación del material fílmico permite cuestionar la proyección de películas en el
aula de clase, y, a larga, relegar la interacción de los estudiantes con los medios
audiovisuales a espacios marginales y en muchas ocasiones peligrosos si
tenemos en cuenta, en el caso del cine, por ejemplo, las salas de proyección del
denominado cine rojo o los grupúsculos de adeptos del snuff.
25
El otro extremo del problema lo encontramos cuando los maestros son obligados a
desarrollar un currículo impuesto, con material fílmico y formas canónicas de
interpretación. Ir al pie de la letra puede llevar las cosas al borde del absurdo. En
este caso tenemos el ejemplo de los documentales fosilizados sobre educación
sexual, prevención de incendios o métodos de salida durante la activación de
alarmas de emergencia. Mientras el docente hace llamados de conducta o dormita
sobre una discreta silla del fondo del salón, el estudiante, de nuevo, continúa su
lectura solitaria o restringida de cientos de productos audiovisuales al alcance de
la mano, con tecnologías tan populares como un teléfono celular.
A estas alturas, incluso, resulta necesario reflexionar sobre las razones ocultas de
hábitos magisteriales tan delicados, desde el punto de vista ético, como decomisar
un computador portátil, un dispositivo de almacenamiento de registros sonoros
MP3 o un celular. También huelga analizar el fenómeno masificado en las
comunidades estudiantiles de interrumpir el orden normal de una sesión de clases
por contestar una llamada, responder un mensaje de texto o ver un video-clip.
Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana advierten de la misma
situación en relación con el ejercicio de lectura y escritura: “los jóvenes no son
tontos: sospechan de la hipocresía cuando les hablan de la importancia de la
lectura y la escritura, cuando les citan el mismo libro siempre y nunca reciben de
los maestros escritos suyos”. (2003, p. 10)
En vista de que estas observaciones requieren ser particularizadas, en aras de
lograr una delimitación del problema, nos ceñimos a analizar únicamente dos
instituciones educativas, aquellas en las cuales actualmente desarrollamos
nuestra praxis docente: el colegio Nueva York y el INEM Francisco de Paula
Santander.
El INEM, como sub-proyecto “diversificador” del Proyecto Educativo Institucional
(PEI), integra el CEJI (“Comunicaciones y Expresiones Inemitas”), en el área de
26
Educación Artística. Uno de los objetivos de este eje orientador es, de hecho,
bastante diáfano: “Fomentar el desarrollo de habilidades […] apoyándose en el
uso de las TIC […]” (INEM, 2013, p. 63). Resulta curioso que competencias como
la “comunicativa-hermenéutica” (INEM, 2013, p. 64), proyectos pedagógicos como
el del periodismo (INEM, 2013, p. 65) o la intención interdisciplinar de relacionar
las áreas de “Español e Informática” hayan encontrado espacio en la expresión
artística, más allá de la comunicación, la lectura y la escritura, pues el proyecto
AQUILEO (INEM, 2013, p. 69), correspondiente al
Proyecto Institucional de
Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO), se relaciona más con el desarrollo de
habilidades en el área de Inglés, de la comunicación en público y la lectura en voz
alta, que con alguna indagación en medios audiovisuales como el cine. El proyecto
del área de sociales Democratización Escolar, enfocado en las competencias
ciudadanas y el ejercicio de los derechos en una sociedad democrática, por su
parte, utiliza el cine-foro, como eje metodológico de los debates propios del área
(INEM, 2013, p. 57).
El Colegio Nueva York, en cambio, no refleja en los registros de su PEI, de su
PILEO, ni tampoco en un extenso documento denominado Política Lingüística,
elaborado por un grupo llamado Sylabus, una sola alusión al uso adecuado de TIC
o de piezas audiovisuales con motivos pedagógicos que incidan en el desarrollo
de habilidades lingüísticas, semióticas o comunicativas (Colegio Nueva York,
2014). Mantienen un corte estilístico basado en el éxito, la evaluación, el
posicionamiento comercial de la institución y el desarrollo de valores como el
respeto, la afectividad y el trabajo en grupo. En relación con las aristas que
articulan el diseño de la malla curricular y la filosofía pedagógica del área de
Lengua Castellana los lineamientos se orientan a formar a maestras y maestros en
la planeación de las clases de acuerdo con los temas y las competencias
contemplados en la política institucional y en los Estándares Curriculares del área.
En lugar de un estudio del lenguaje, se defiende el estudio de la lengua, con sus
respectivos niveles, enfocado además en el desarrollo del bilingüismo.
27
En diversos instrumentos aplicados como evaluaciones a estudiantes, diarios de
campo, encuestas y entrevistas a maestros y a padres de familia, resaltan
observaciones de innegable valor etnográfico. Encontramos maestros, en ambos
colegios que ante la pregunta por la influencia del cine en los estudiantes en
cuanto a entretenimiento, información, educación, estimulación de la imaginación y
otros ítems, responden “No aplica” o dejan la casilla en blanco, lo cual connota
una indiferencia ilimitada. Los otros grupos (padres de familia y estudiantes)
generan fluctuaciones de interés y de acuerdo con categorías etarias y estráticas,
en la medida en que los estudiantes de INEM, lo mismo que sus padres de familia,
van mucho menos a salas de cine y a eventos teatrales que los del CNY y van
más cuando sus padres tienen edades más cercanas a las suyas. Al preguntarle a
un estudiante del INEM por sus preferencias en cuanto a actividades para
desarrollar en el tiempo libre no encuentra en los libros y ya ni si quiera en el cine
un divertido pasatiempo. Ante la pregunta ¿Cuál? En un caso específico, se
responde, por ejemplo: “trabajar”. El porcentaje reducido de estudiantes que
ocupan su tiempo libre en la lectura fue encontrado, en su totalidad, en el CNY.
Todos los grupos coinciden en ponderar la navegación en internet como la
actividad con más carga de divertimento, estimulación del aprendizaje y desarrollo
de la creatividad.
Las pruebas de lectura crítica de imagen, para el caso un póster y un mapa
conceptual, arrojan, por su parte, similitud y paridad en cuanto a un medio y bajo
nivel de desempeño, si tenemos en cuenta las políticas del ICFES referidas al
análisis de los desempeños comparativos al asociarlos con el valor agregado
(Molina, 2013). Las pruebas de producción escrita, por el contrario, arrojan
completa disparidad. Frente a pruebas de nivel superior en CNY, encontramos un
promedio nivel bajo en el INEM.
Tenemos, entonces, dos comunidades educativas claramente diferenciadas. El
CNY cuenta con documentos institucionales que omiten la alfabetización
audiovisual en el área de Lengua Castellana y centran su atención el desarrollo de
habilidades de la lengua (hablar, leer, escribir, escuchar) a partir de hábitos como
28
la ordenación, los planeadores, mapas conceptuales, etc. El INEM se muestra, al
menos en sus políticas institucionales, mucho más interesado y se refiere
directamente al cine como una estrategia pedagógica relacionada con su PEI. En
ambas instituciones, maestros y estudiantes se muestran poco interesados en el
cine al tiempo que reflejan deficiencias en el campo de lectura crítica de imágenes
y es expresa la carencia de cátedras, seminarios o cine-foros relacionados con los
currículos de las diferentes áreas.
En resumen, tenemos la siguiente problemática, así delimitada:
Mientras en una institución privada, con las características de CNY, se margina
institucionalmente la educación en medios audiovisuales en el área de Lengua
Castellana; en una institución pública con el INEM se incluye como proyecto del
área de Educación Artística. Como resultado tenemos dos poblaciones
estudiantiles con deficiencias en la lectura crítica de imágenes y de contenidos
audiovisuales, una de ellas notablemente afectada en los niveles de producción
escrita, sin que haya un plan de intervención inmediato, utilizando o no el cine
como herramienta didáctica. Lo cual se traduce en un grupo de estudiantes que en
la escuela son alejados de los medios de comunicación y reflejan niveles medios
de lectura y altos niveles de producción escrita, en contraste con un grupo de
estudiantes mucho más invadidos por la influencia de los medios y con serios
problemas de comprensión de lectura y de producción escrita.
El punto medio, diríamos, es el de un número considerable de estudiantes llenos
de curiosidad por navegar en universos audiovisuales promisorios, innovadores y
divertidos en contraste con un reducido número de docentes lo suficientemente
capacitados e interesados en el tema como para atender las demandas
académicas y pedagógicas que se requieren para proyectar una película en la
escuela.
También tenemos a un grupo de profesores haciendo dictados sobre la relevancia
del cine contemporáneo en la sociedad actual, cuando nunca ha existido un
sincero interés en el séptimo arte, salvo, acaso, para acompañar una cena
29
taciturna. Y durante un año de clases difícilmente se proyectó una película
completa.
Dicho de otra forma: el problema derivado de la ausencia de claridades
conceptuales y de modelos de aplicación pedagógica de la tendencia de
alfabetización en medios audiovisuales.
Así las cosas, a partir de nuestras experiencias magisteriales y de esta
delimitación del problema, encontramos viable y de suma importancia adoptar una
investigación de carácter teórico, de carácter inductivo, denominado Teoría
Fundamentada (Richards y Rogers, 1986). De esta manera, a partir de los datos
que extraemos de nuestras prácticas con el uso de material audiovisual, pero
sobre todo a partir de un riguroso rastreo bibliográfico y un arduo proceso de
conceptualización, categorización y comparación constante entre las diversas
categorías, nos permitiremos formular el esqueleto de un esquema de análisis del
cine en la escuela.
30
1.4. Preguntas de investigación
Pregunta problema
- ¿Cómo construir un esquema de análisis con altos niveles de abstracción de las
películas con intencionalidad pedagógica para transportar conocimientos de
lengua materna?
Sub-preguntas:
- ¿Cuál pieza fílmica es la más apropiada para desarrollar un proceso de análisis
con altos niveles del abstracción?
- ¿Cómo sistematizar, categorizar y conceptualizar la información teórica y
práctica acopiada sobre el uso de material audiovisual como herramienta didáctica
en el ciclo 4 de la educación formal?
- ¿Cómo establecer una analogía teórica entre el análisis del lenguaje y el análisis
el cine?
- ¿Cómo integrar en el currículo de Lengua Castellana de cuarto ciclo de
educación media un modelo de alfabetización en textos fílmicos?
- ¿Cómo mejorar la lectura de textos convencionales a partir de textos
audiovisuales?
31
1.5. Objetivos de la investigación
General:
-
Esbozar un modelo de lectura crítica del texto fílmico que se adecúe a las
necesidades de estudiantes de ciclo IV de dos colegios de la ciudad de
Bogotá.
Específicos:
-
Hacer un levantamiento del estado del arte en la relación cine-educación que
permita identificar la pieza fílmica sobre la cual establecer esquematizaciones
de criterios de análisis replicables a diversas películas y a su enseñanza en el
ciclo 4 de la educación formal.
-
Codificar y categorizar los elementos teóricos relacionados con el análisis de
los textos fílmicos del ciclo 4 de la educación formal, para la enseñanza de la
lengua materna.
-
Conceptualizar las categorías de análisis de la teoría literaria y lingüística
pertinentes para establecer una analogía entre el análisis de textos literarios y
el análisis de textos audiovisuales.
-
Comparar las categorías de análisis, las teorías, tendencias, perspectivas y
modelos al calor del análisis de una pieza fílmica con usos pedagógicos
establecidos.
-
Construir un esquema de análisis con altos niveles de abstracción del texto
fílmico, que pueda replicarse en otros textos audiovisuales y en otros contextos
educativos.
32
1.6. Justificación
Ante las dos opciones de tratamiento del material audiovisual en la escuela
propuestas por Umberto Eco, hemos decidido asumir una postura menos
apocalíptica que integrada. No podemos censurar un discurso tan prominente
como el cine en la escuela. En lugar de eso, pensamos que puede servir como
herramienta pedagógica para integrar diversos saberes y competencias, entre
otros, los correspondientes a los de la lengua materna. También permite
diversificar las prácticas anquilosadas de la enseñanza tradicional en la escuela.
Hemos detectado una postura apocalíptica en la realidad de la profesión
magisterial tanto en maestros colegas como en padres de familia (ver anexos del 1
al 9) y hemos evidenciado no sólo la curiosidad de estudiantes, sino también su
evidente afectación en cuanto a la marginalidad de orientaciones adecuadas al
tiempo de sociedades de la información y el conocimiento formadas gracias a las
redes virtuales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el
cine. La justificación de cualquier esbozo de modelo cuya orientación sea la
formulación teórica, con altos índices de abstracción, de exactitud explicativa y de
gradualidad, es el problema de la realidad que empieza en el momento de ser
formulado. No lo hemos formulado por azar. Copiamos un extracto de nuestros
diarios de campo, de los cuales nos conformamos por el momento con evidenciar
sólo esto:
“7-8-14. Después de casi dos meses de insistencia, me prestaron la sala de
Humanidades, en la que hay un televisor plasma grandísimo y un computador
conectado, pero sin internet. No llevé más que una película que había comprado el
día anterior y que no había tenido tiempo de ver: La danza de la realidad, de
Alejandro Jodorowsky. La sinopsis anunciaba una bella metáfora de la infancia de
Jodorowsky, y todo marchó bien hasta el décimo minuto. Habíamos detectado
íconos índices y símbolos, y me había sentado en la última silla para verificar la
disciplina de todos los estudiantes. De repente aparece una escena de sexo
explícito y todos estallaron en risa. Yo misma tuve que contenerme, dejar correr la
escena y cuando deduje que se anunciaba otra escena pesada, me levanté, la
33
pausé y les hablé de la importancia de la seriedad en el momento de leer el cine.
Hablamos de la sexualidad y de cómo el tabú hacía a los adultos maltratar a los
niños sólo por ocultarles algo que acababan de ver. Salí pensando en que el
primer paso para enseñar con material audiovisual era tener a la mano siempre
una buena pieza fílmica, que no me hiciera pasar por este tipo de situaciones tan
inextricables”. (Ver anexo 9)
Estamos seguros de que cada maestro de lengua materna sabrá apreciar y justificar en la
práctica esta especial teoría que venimos validando desde que empezamos a escribir el
Decálogo de la “buena lectura” audiovisual Hemos invertido muchos esfuerzos
pedagógicos, humanos, sociales, investigativos en desarrollar el siguiente capítulo.
Esperamos que se entienda la justificación de esta propuesta en la medida en que sienta
la necesidad de indagar sobre las alternativas de educación, en tiempos cuando resulta
indispensable habitar los espacios que, como decía Machado: “sólo el necio/ confunde el
valor con el precio”.
34
2. MARCO TEÓRICO: Decálogo de la “buena” lectura audiovisual
1
“Abordarás cada crítica como un pequeño trabajo de creación” Fernando Lara
2.1. La línea y el punto
Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore de William Joyce y
Brandon Oldenburg cuenta la historia de un escritor que luego de ser arrastrado
por un huracán como el Katrina puede volar sin las limitaciones de la gravedad y
sin la fricción del viento, convirtiéndose en lector. El video ha resultado ganador
del Óscar por mejor animación en 2012 y abarca un record impresionante de
páginas en red que lo comentan, analizan, resumen e incluso cuelgan, para ser
visto allí mismo: 22.700 resultados arroja el motor de búsqueda de Google.
Luego de cerca de tres años de su primer estreno, es inestimable el creciente
interés generado en las academias, en las escuelas y, en general, en todos los
lectores,
ilustradores,
escritores,
libreros,
editores,
músicos,
estudiantes,
maestros, bibliófilos y demás amantes de la cultura del libro. El así llamado
“fenómeno Morris” es un elogio del universo “que otros llaman Biblioteca” (Borges,
1981), ese espacio tan parecido al paraíso, de infinitos anaqueles hexagonales,
multiforme y ubicuo. Los libros ponen alas en cualquier joroba.
Morris causa cada vez mayor revuelo. Y también toda una revolución del cosmos
que habita un libro: la editorial Alfaguara ha publicado recientemente (en 2014,
para mayor precisión) la versión literaria que Joyce le dedica a su mujer (q.e.p.d),
acompañada de las ilustraciones de Oldenburg. Esta publicación tiene una
tradicional confección litográfica y, además, una compleja trama de vínculos entre
el libro impreso, el libro virtual y el universo del cine.
El “fantástico libro volador” no se basa, sin embargo, en la película. Establece una
mediación multimodal- término propio de nuestra era informática-: la animación se
35
complementa con la versión impresa y la impresa con la fílmica, que es un
homenaje al “cine mudo”, por lo que puede decirse que resulta complementaria,
alternativa, si se quiere, la presencia del texto literario. “Si bien la imagen, como
cualquier otra, es una inducción a mirar”, escribe Susan Sontag (2003, p. 17), “el
pie [la voz en off, en este caso; la “leyenda”, en el otro] reitera, las más de las
veces, la patente dificultad de hacerlo”.
El libro es una invitación a mirar o, dicho de otra forma, ofrece una nueva mirada.
Podemos interactuar con las secuencias, no sólo devolviéndolas o adelantándolas,
acercándolas, alejándolas, sino además ampliando su marco de referencia
bidimensional o tridimensional- con la aplicación de Realidad Aumentada- a un
marco hologramático. Una pieza fílmica adaptada para funcionar como un
asombroso juguete posmoderno, como un video juego que se despliega,
literalmente, al abrir las hojas del libro. Un cuento corto, que, como todo lo bueno
que hay en la efímera vida humana, quisiéramos contar mil veces.
Seguir todas sus señales, todas sus relaciones, sus vínculos, es un acto creativo.
El caso del Señor Morris es una de esas piezas que motiva el análisis más
minucioso, que no se blinda ni se acoraza, pero que al mismo tiempo cierra el
espectro de su campo interpretativo. Encierra una gran carga significativa en
pequeños detalles, casi como invitación a detener la secuencia, a ampliarla y
empezar a reconocer las pistas inmersas en eso que han dado el llamar “lenguaje
cinematográfico”, que viene siendo algo así como el código de sus posibilidades.
Pero cualquier “analfabeta audiovisual” puede ir descubriendo por sí mismo las
riquezas técnicas, conceptuales y artísticas que hacen posible su vuelo. Al fin y al
cabo, decía William Blake (1982), “la perfección está en el detalle”.
Cada quien puede analizarlo a su manera. La nuestra ha terminado por
convertirse en materia de investigación. Un huevo antropomórfico, “el libro [que]
era un hombre amable”, aparece en el momento en que el señor Morris Lessmore
pierde sus esperanzas, su color, al contemplar los escombros que ha dejado el
siniestro, “e insta a seguirlo”.
Desde entonces, no deja de acompañarlo. Lo
36
despierta en la mañana, lo guía, lo orienta. Lo disciplina. “No sabía qué hacer ni
qué camino tomar. Así que comenzó a vagar. Y vagar. Luego un poco de feliz
casualidad llegó a sus manos. En lugar de mirar hacia abajo, como se había
convertido en su hábito, el señor Morris Lessmore miró hacia arriba”. La forma en
que mira, la forma en que piensa, la forma en que asume la existencia adquiere la
imagen de Humptey Dumptey: el deseo de llegar a ser, la aspiración permanente
del mejoramiento, de la transformación misteriosa que representa un huevo
haciendo equilibrio frente al abismo. Entre las múltiples analogías que
encontramos en este simbolismo, la más cercana no deja de ser la de la
educación.
“Cuando el Espíritu se desvanece, aparece la forma”, escribe Bukowski (2014).
Vivimos el ocaso del espíritu, un tiempo de extrema materialización de la vida en
un mundo intercambiable por papeles, y como el papel puede quemarse, un
mundo en destrucción. Los múltiples desastres naturales, las repercusiones de
nuestras guerras y lo enfermizo de nuestros diversos sistemas (económico, social,
cultural), remueven nuestro más íntimo sentido de resiliencia. No sólo para
sobreponernos al siniestro, a las múltiples tragedias de la cotidianidad, sino para
modificar definitivamente nuestras maneras de vivir en el mundo.
Encontrar este texto audiovisual, esta pieza fílmica, este galardonado ejemplo del
séptimo arte, ha orientado por completo este trabajo, porque nos ha demostrado
que existe una buena forma de enseñar, desenmascarando todas aquellas
pésimas estrategias y terribles “puestas en escena” que nos hacen perder “tiempo
de estudio yendo a la escuela” (Shaw, 2012). Esa buena forma de enseñar es una
versión ideal de una buena forma de aprender.
Resulta indispensable aprender a escoger el material fílmico que llevamos a la
escuela.
Para explicar el modo en que llegó a nuestras manos esta “feliz casualidad”, nos
referiremos a dos conceptos de la semiótica que Roland Barthes (1990) utiliza
para hablar de la fotografía: el estudio (o “estudium”) y el punto (o “punctum”).
37
“Estudiar” la fotografía, dice, significa barrer con la mirada una serie de revelados,
hasta encontrar una de tantas fotos, especialmente interesante por la forma en
que “punza”. Hay un punto “irritante”, localizable en el plano de su composición. Es
una transposición de los conceptos del Curso de Lingüística general, del ginebrino
Ferdinad de Saussure (o de sus estudiantes): “paradigma” y “sintagma”. Con el
primero se alude a las opciones de combinación de ciertos elementos lingüísticos;
con el segundo, a las elecciones tomadas. “Cine”, “vine” y “mine” son opciones
cuya arte combinatoria se localiza en la variación del primer elemento. Para hacer
entendible la analogía, que se refiere a una forma estructural de entender los
fenómenos del mundo, veamos algunos ejemplos. El menú en un restaurante
representa el estudio o el paradigma de opciones, mientras que el plato que se
solicita representa el sintagma. Se ha escogido debido a un punto en especial de
su variación. Tal vez el tipo de carne, el tipo de ensalada o el postre. En el ajedrez
hay un “paradigma” de jugadas posibles, pero, una vez movida una de las piezas
del juego, se ha generado un “sintagma”, una nueva situación, un nuevo estado
del juego (Saussure, 1945). Sólo con un movimiento puede haber jaque mate.
Parece un asunto sencillo, pero al trasponer estos conceptos al universo del
“cine”, las opciones paradigmáticas, el estudio, abarca los más extensos listados
de carteleras, programaciones, filmografías disponibles en internet, colecciones
personales. Hay mucho que ver y muy poco qué mirar.
Las propuestas pedagógicas que sugieren el uso de material audiovisual han
representado un filtro indispensable, no sólo por las recomendaciones para su
buen uso, sino por el acierto de sus recomendaciones.
Con todo, no hay forma única de encontrar un buen film y en ocasiones ni el mejor
método nos ayuda a evadir una mala elección en la sala de estrenos. En este
caso, las líneas de investigación, los filtros de búsqueda, los materiales y
herramientas de las bibliotecas y los salones, coinciden en algo: para la
enseñanza de la lengua materna resulta indispensable curar el quebrado puente
entre las películas y los libros. Algunos eslóganes culturales como “apaga la
38
televisión, prende un libro”, “menos face y más book” encarnan una mirada
apocalíptica de estos medios de comunicación. La nuestra es, en cambio, una
mirada integrada, holística, aunque surja de cáscaras de huevo. Un buen video
que nos inspira la lectura de otros videos, otros libros, otros textos es, siempre,
una buena elección, un buen sintagma, un elemento indispensable.
La enseñanza de la lengua materna mediante el uso de material audiovisual: esa
es la línea. El video de la lectura: ese es el punto. Un punto que proyecta nuevas
líneas. Un punto en el que resulta útil- sobre todo-, el consejo de Kavafis (1968):
“Cuando emprendas tu viaje a Ítaca
pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.
No temas a los lestrigones ni a los cíclopes
ni al colérico Poseidón,
seres tales jamás hallarás en tu camino,
si tu pensar es elevado, si selecta
es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.
Ni a los lestrigones ni a los cíclopes
ni al salvaje Poseidón encontrarás,
si no los llevas dentro de tu alma,
si no los yergue tu alma ante ti.
Ten siempre a Ítaca en tu mente.
Llegar allí es tu destino.
Mas no apresures nunca el viaje” (Kavafis, 1968, p. 22).
39
2
"Algunas veces la imagen sigue al sonido y representa un
papel secundario y no viceversa. El sonido es algo más que
una simple ilustración de lo que está sucediendo en la
pantalla."
Andréi Tarkovsky
2.2. El sonido
“Así como hay, según Kant, un verdadero abismo de la Razón que consiste en la
petición de un fundamento último e incondicionado de todas las cosas”, escribe
Estanislao Zuleta (1980), "así también hay un verdadero abismo de la Acción, que
consiste en la exigencia de una entrega total a la causa absoluta y concibe toda
duda y toda crítica como traición o como agresión”. El imperativo categórico que
indica el albur de buscar todas las razones en un único principio razonable, lleva a
buscar un libro del que pudiesen surgir todas las demás obras. Hay quienes
ponderan el Corpus Hermeticum o Kibalión (Trismegisto, 1998). Uno de los
principios del Kibalión dice que “el universo es mente”.
En el campo de la semiótica es común la alegoría que conlleva la pregunta “si un
árbol se cae en medio del bosque y nadie lo escucha ¿El árbol se cayó?”. Sin
intérprete, la realidad significativa se quiebra. Los hechos objetivos dependen de
los hechos mentales. Los hechos mentales no dependen de nosotros: somos
nosotros quienes nos inscribimos en la conciencia, pero el suceso puede llegar a
nosotros o no. Peirce (1974) lo resume así: “el ser humano, en sí mismo, es un
signo”.
El segundo principio del Corpus dice que “el universo es ritmo”. La Teoría de las
cuerdas y las realidades múltiples (Kapra, 1983) concuerdan en concebir una
realidad originada por las vibraciones de una conciencia armoniosa. Estamos
formados por átomos compuestos de vacío, se afirma, de modo que las partículas
40
subatómicas más diminutas existen sólo en la medida en que se desarrolla la
composición de una partitura orquestal del orden de la realidad.
Lo que nos lleva a decir desde otra postura semiótica que el árbol, en efecto, se
cayó. Una semiología musical nos lleva a pensar que, pese a todo, esta afectación
en los ritmos propios del planeta, tan diminuta como el vuelo de una mariposa o
tan sorda como la caída de un árbol solitario puede generar una tempestad, una
ruptura o algún estrépito en el extremo opuesto de donde se origina, como la luz
de esas estrellas muertas que aún nos llega en las noches más transparentes.
Hace parte de la introducción y es la misma, con diversos matices, durante todo el
corto, hasta el final. Sotto voce, forte subito, esforzando, mezzoforte, pianissimo.
Una misma melodía que abre y cierra, con movimientos, variaciones,
deformaciones. Punto de carencia, punto de ignición, punto de trascendencia
(Goyes Narváez, 2008). Oscuro, claroscuro, tenue, muy tenue. Inicio, nudo,
desenlace. Es el silbido característico del señor Morris Lessmore, en la primera
escena; las notas que escucha al entrar en la biblioteca, provenientes de un piano,
en otra; el entrenamiento de la alfabetización, la disciplina de la escritura, el
sereno trabajo diario entre los anaqueles, el envejecimiento, el vuelo y revuelo del
señor Morris, siempre acompañado de ese “hombre que era un libro”, Humpty
Dumpty.
Imagen 1. Partitura musical de Humptey Dumptey, disponible en:
http://kiboomukidssongs.com/humpty-dumpty-sheet-music/
41
Imagen 2. “Pop Goes the Weasel”, Tomado de Los fantásticos libros voladores del
señor Lessmore Morris Joyce y Oldenburg (2012)
“[..] Que era un libro”. Al pasar y devolver las páginas se crea el efecto de
movimiento dentro de la empastadura medio abierta de un volumen, creando el
efecto de la animación, simulador de la realidad, a partir de láminas gráficas
secuenciadas. Las hojas se recorren en las notas digitales de un piano.
Una de las características primordiales del video del Señor Morris es la música de
fondo. Es, casi, como si la imagen surgiera del ensueño de la melodía
Las mejores piezas del cine mudo acentuaban la selección musical. Hay una
famosa anécdota de uno de los primeros cineastas de nuestro tiempo, Méliés: la
presentación de un proyecto cinematográfico con una orquesta tocando en vivo y
en directo, algo impensable hoy en día (Feldman, 1990, p. 27).
La primera lectura sugerida es de carácter musical. El señor Morris encuentra un
instrumento musical abandonado y el siniestro parece superarse. Es el inicio de un
nuevo camino, la felicidad de la bienvenida a este espacio habitado por la
42
tradición, morir y resucitar para escuchar una melodía, una sola melodía, que solía
utilizarse para vender helados. Aprender a interpretarla es una dulce entrada al
juego de la alfabetización auditiva.
“Cállate y escucha las estrellas”, dice Borges. “¿Cuántos sonidos puede tener el
agua?”, se preguntaba el director de cine ruso Andréi Tarkovsky (Feldman, 1990).
La de Humptey Dumptey es una de esas melodías que vale la pena aprender a
escuchar y a leer en todos sus matices, en todas sus versiones, en todas sus
réplicas. Por ejemplo esta versión:
“Ni todos los caballos del rey,
ni todos sus hombres
Pudieron traer mi corazón
de vuelta
Todos los físicos
Y todos los matemáticos
Fracasaron en evitar
que mi corazón se rompiera en dos”
Anónimo
43
“El arte es un estado del alma”
Marc Chagall
2.3. La cámara de Gesell y el inconsciente fotográfico
Hay una broma que el multifacético artista Alejandro Jodorowsky (1963, 1965,
1997, 1999, 2001, 2002, 2007) utiliza cada vez que es invitado a brindar una
charla sobre cine: “un caballero sale con un pingüino a pasear por la calle. Un
amigo que lo encuentra por casualidad ve esta extraña escena y asombrado le
aconseja que lleve al pingüino a un zoológico. Tiempo después se reencuentran y
aún el caballero camina con el pingüino a su lado. - ¿No has llevado ese pingüino
al zoológico?, le pregunta el amigo. – Sí, responde. Ahora lo llevaré al cine”.
La proyección del séptimo arte ha sido comparada con la proyección del
inconsciente. Lo que llevamos, en últimas, a una sala de cine es nuestra extrañeza
más íntima. Nuestro pingüino.
Para Jodorowsky, la escena de la cornea de un ojo abriéndose por la cortadura de
una navaja de afeitar mientras en el cielo una delgada nube desgarra la luna llena,
de la película Perro andaluz (Buñuel et al, 1929), se inscribe en la memoria del
espectador con mayor acento que gran parte de toda la producción de la industria
de Hollywood. No sólo se refiere a una crítica del consumo de masas y de la
industria cultural que genera productos basura, imposibles de recordar, sino una
postura radicalmente psicoanalítica, o, como él mismo ha acuñado, psicomágica.
“El inconsciente”, escribe, “acepta la metáfora” (2002). Soñar no sólo es un canal
de desagüe de nuestras represiones cotidianas, de nuestros actos inconclusos, de
nuestros deseos insatisfechos. También es una actividad cerebral, cognitiva y
espiritual que procesa los registros de nuestra memoria más enigmática. El cine,
entonces, implica un concepto propio de lo que Jung ha denominado “el
inconsciente colectivo”, la metáfora de lo que “todos soñamos”.
44
“No somos más que un desgarrón de las cosas” (dice Foucault, 1963, 1966,
2000), “delirios activos de la consciencia” (mantuvo Artaud, 1969), “simples
criaturas hechas de sueños” (sentencia Yourcenar, 1989).
Hace poco, en el
Museo de Arte de Buenos Aires, se dio a conocer un curioso montaje que
relaciona el sueño y el cine. “La obra es una Video Instalación compuesta de un
sistema de múltiples pantallas en las que se proyecta un gran compendio de
sueños de películas. Imágenes oníricas de diferentes épocas y lugares, desde
Soñar, Soñar de Favio, hasta películas emblemáticas como Cuéntame tu vida de
Hitchcock o Fresas Salvajes de Bergman. Los espectadores se sumergen en ese
espacio, recorren y experimentan dentro de lo que podemos denominar como el
inconsciente colectivo cinematográfico” escriben en su blog. Lucas Tuturto, en su
corto de promoción a la Video Instalación se pregunta: “si las películas son sueños
de la realidad ¿Los sueños de las películas qué son?” (Tuturto, 2010) La
respuesta resulta ser un sistema cíclico de múltiples pantallas proyectando sueños
de películas, mientras el espectador se siente parte de la protección, al estilo de la
cámara Gesell (Ibíd). Verse a sí mismo de espaldas, repetido, distorsionado.
Dentro de los recortes de los fragmentos más oníricos del cine.
Lo curioso de este proyecto curatorial o museológico es que las secuencias
escogidas coinciden con cierto patrón. Las imágenes que se repiten en los
fragmentos compilados, en realidad, se nutren del surrealismo que recoge Perro
andaluz y sus réplicas y contraréplicas que palpitan a lo largo del espacio y del
tiempo. Inundaciones en espacios cerrados, incendios espontáneos como el del
El espejo, de Andréi Tarkovsky (1975), los estallidos y fulminaciones y cataclismos
de piezas como El club de la pelea (Fincher, 1999), Yo soy otro (Ocampo, 2008).
Y muchos vuelos, míticos ícaros alados, brujas sobre escobas voladoras, caídas
libres,
casas
y personajes
en
bicicleta
pedaleando
sobre
las
ráfagas
arremolinadas de un huracán, como en el Mago de Oz. Todas estas piezas
adicionales podrían hacer parte de otra videoinstalación, y mostrarían más o
menos lo mismo, crearían si no un mismo efecto, por lo menos una sensación
similar.
45
El más pretérito símbolo en la genealogía del sueño es la levitación, la levedad
absoluta, la pérdida del peso corporal, por vía controlada o por causa de fuerzas
externas. Significa la ensoñación: “la consciencia de que se está soñando”
(Castaneda, 2000).
Hay una extensa relación entre el ensueño y la posición del espectador, que sabe
que ha pagado por creer en un engaño. La comprensión de este fenómeno
sicológico es el sustrato de la cámara de Gesell (Castaneda, 2000). Un ojo oculto
que no participa, y, en cambio, está en posición de juzgar. Si bien es cierto que
Freud, Lacan y Young concebían la scopofilia y el voyeurismo como desviaciones
libidinales tendientes al onanismo, el distanciamiento que hace el investigador de
un criminal, viéndolo, literalmente, a través del espejo, sitio común ya en las
películas policiacas, es el otro extremo de los usos tendenciosos.
La publicidad comercial desborda imágenes cuyo punctum asocia el producto en
venta con cierto gesto densamente cargado de intención libidinal. Este simple
distanciamiento mantiene en pie a diario la continuidad de empresas de todo tipo.
“Si por un solo día dejan de publicitar a Cocacola” suelen decir comúnmente “se
caen las ventas, hasta la quiebra”. La medicina, el psicoanálisis, la publicidad. El
efecto Gesell, por llamarlo de algún modo, no es ajeno, tampoco, a los salones de
clase.
Como todas las buenas ideas de la humanidad, esta inicialmente bienintencionada
tentativa es utilizada en su propio detrimento. Buscaba ayudar a conocer el
comportamiento de los niños en soledad, sin la interferencia de otro niño o adulto,
en el campo propio del análisis del comportamiento dentro del mundo de la
pediatría. Así como el descubrimiento de las propiedades atómicas y la teoría de
la relatividad sirvieron para arrasar con ciudades enteras en cuestión de
segundos, la cámara de Gesell ha servido en la escuela para convertir a los
estudiantes en objetos observables, para que los docentes y directivos puedan
saber cuándo son sinceros, cuándo mienten, cuándo ocultan algo y qué es lo que
ocultan. El modelo de la escuela en que los maestros encarnan a vigilantes y los
46
estudiantes que interpretan presuntos criminales es la degeneración más surreal
de los usos pedagógicos de cuanto sabemos del inconsciente. Es el inconsciente
colectivo de la relación entre la pantalla y la escuela. En lugar de las pantallas de
aplicaciones pedagógicas, de software educativos, en lugar de plataformas de
aprendizaje, en lugar de pantallas de televisor, de video beam o de los
tradicionales proyectores de acetatos, en lugar de todas las pantallas informativas
que pueden ayudar a transmitir la cultura a los estudiantes, la pantalla ha sido
interpuesta. Ha dejado de un lado a los maestros y de otro a los estudiantes.
Los modelos tradicionales entrañan prácticas en las que, hasta cierto punto, ponen
al maestro del lado del espectador encubierto. El estudiante es observado,
adiestrado, evaluado, medido, lo mismo que los ratones del laboratorio del señor
Skinner (1938), del otro lado del vidrio. Lo que ha impuesto la posmodernidad, la
sociedad “transparente”, como dice Gianni Vátimo (1990) es poner al maestro del
otro lado de la pantalla. El estudiante, desde su propio pupitre puede grabar,
publicar y poner en la palestra pública al maestro que tiene en frente suyo, con un
celular sencillo.
Puede comprobar la veracidad de los datos que nutren las
didácticas al poder preguntarle a internet cualquier cosa en cualquier momento.
Puede, si quiere, ponerle en ridículo o analizar su comportamiento.
Ese es, digamos, nuestro pingüino. Decidimos llevarlo a la sala de cine, para
interrogarlo.
Leer el cine como leer un sueño consiste, sobre todo, en encontrar el sentido
oculto de sus símbolos más relevantes. La aparente fragmentación e incoherencia
de los sueños, lo mismo que los inesperados giros y las imágenes que
aparentemente nada tienen que ver con la trama de una película, obedecen a
principios contingentes, sin los cuales no se inscribiría con el mayor acento una
imagen en la memoria.
Algunos hablan de la “memoria fotográfica” para referirse a la habilidad de
reconocer un rostro. El punto en que radica la mayor carga significativa de film es
47
lo que nosotros entendemos como el “inconsciente fotográfico”, lo que nos permite
asociar de inmediato un título con una imagen en especial.
El motivo, la intención, la idea, se concentran en unas cuantas imágenes. En las
películas de Woody Allen son comunes: la ubicación torcida de la cámara, un
hombre huyendo de un seno gigante. En las películas de Oliver Stone - como
Asesinos por naturaleza (1994) son rostros ensangrentados, víboras fatales,
escorpiones, dicho de otra forma, un ser humano salvaje, asesino como las
bestias de la naturaleza.
Para encontrar el inconsciente fotográfico del señor Morris, luego de proyectarlo
en la escuela, nos hemos preguntado con nuestros estudiantes cuál es la imagen
que más nos ha impactado de toda la pieza, la que no podemos olvidar.
“La del huracán” dicen algunos. “La de Morris volando”, dicen otros (Ver Anexo 1).
Pasamos revista por todas las imágenes del corto. Y no hace falta hacer un
sondeo ni soñar con esta imagen para determinar cuál es “el inconsciente
fotográfico”. A lo largo de los quince minutos que dura el corto vemos todo como
un sueño: ciclistas pedaleando a kilómetros del suelo, casas que dan vueltas en el
horizonte y, luego, una mujer que levita, llevada por libros, libros capaces de volar,
el señor Morris elevándose en el firmamento.
“El punto”, nos dice la geometría más popular, “surge de la interceptación de dos
líneas”. Vemos al señor Morris volando en el huracán y resulta bastante
impactante, nos hipnotiza, pero también nos impacta cuando aparece una dama
voladora, arrastrada por libros y luego cuando el señor Morris también vuela,
literalmente, rejuvenecido al finalizar. El punto radica en la oposición de estas dos
linealidades, estas dos formas de avanzar en el vuelo.
Mientras el huracán aparece, vemos a las personas y las cosas intentando no
dejarse arrastrar por el siniestro, volando, hacia la derecha. En cambio, la
linealidad del vuelo de los libros es hacia la izquierda ¿Qué puede significar eso?
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Si los sueños, como escribe Truman Capote, “son la mente del alma, nuestra
verdad escondida” (1973, p. 33), el “inconsciente fotográfico” es la lógica de la
película, el orden desconocido de ese caos de miles de imágenes de cada minuto
de duración de una película.
Antes de lanzar una hipótesis sobre el significado de aquella lógica que la
determina y que fija la magia (o psicomagia) de todo el film del señor Morris, nos
gustaría invitar al lector a observar por sí mismo, como en la cámara de Gesell, sin
prejuicios, ni perturbaciones, la oposición direccional de estas dos manifestaciones
del vuelo que constituyen, gracias a su iteración y reiteración, el “inconsciente
fotográfico”.
Confíe en el graznido, en el trompeteo del pingüino que está a su lado. No olvide
ese consejo.
Imagen 3. Contraste de dos “inconscientes fotográficos” en la película Los fantásticos
libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce y Oldenburg (2012)
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“Toda historia tiene inicio, conflicto y final, pero no siempre en ese orden”
Quentin Tarantino
2.4. La imagen como huella de la “realidad narrada” y como símbolo “de las
realidades posibles”
“Escribir el guión de un buen film lleva dos años, el rodaje dos meses, el montaje
dos semanas, darle los últimos retoques dos días, verlo dos horas y olvidarlo dos
minutos”, dice Téllez, el protagonista de la película El crítico (2014), de Hernán
Gershuny. Sin embargo, el retorno de un inconsciente fotográfico en la marea
cotidiana del recuerdo lo redime a través del tiempo.
El tiempo, “el tigre que me asecha y yo mismo soy el tigre”, conjetura Borges, un
dios monstruoso que devora a sus propios hijos, la suma de lo que somos y la
comprobación de que nos acercamos al final del conteo regresivo. Es el tiempo lo
que conforma el alma de esta relación profunda entre la imagen de la izquierda y
la imagen de la derecha del anterior acápite. La posición de los elementos
configura un sentido propio en la sintaxis de la composición de la imagen (Eco, ,
1980, 1981), tanto como lo hace la morfosintaxis de la palabra y el orden de las
categorías gramaticales en la seguidilla de la frase. Lo mismo sucede con la
configuración temporal de las secuencias fílmicas. A la izquierda quiere decir al
principio, porque así es como leemos, de izquierda a derecha. A la derecha quiere
decir al final. El prefijo es pretérito, el sufijo es posterior (Goyes, 2008).
En el orden de la trama (Metz, 1972) que avanza secuencialmente de izquierda a
derecha, vemos la celeridad de un tiempo que consume todo a su paso, que
arrastra al señor Morris hacia la inminente desgracia, como el inicio, el origen de la
historia, la dirección del huracán. El paisaje es sombrío, aterrador, siniestro. Nadie
está a salvo del avance del tiempo, esa clepsidra en que se consumen los
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esfuerzos vanos de las almas vacías, sin propósito. Un tiempo órfico, en que se
arremolinan los muertos flameantes sobre las cenizas de un fogón encendido, una
caldera infernal. “Vagaba por calles de muertos que se movían y hablaban y
tenían nombres y orgullo y posesiones pero que en realidad estaban muertos.
Cualquier avenida de rostros sería un sueño de terror: los rostros de retrete […],
despiadados y secos hasta los tuétanos... Me tambaleaba mareado después de
presenciar semejante desfile, no de hambre sino de saber que vivía y seguiría
viviendo por siempre en esta vida, en un mundo de muertos”, redacta Charles
Bukowsky en su ensayo más popular Sobre la poética y la condenada vida (2004).
El poeta es capaz de verlo, de señalarlo, pero no puede serle ajeno, le arrastra, le
hunde, como la Eurídice del mito griego.
“La religión parecía un timo, un truco de espejos, y tenía la sensación de que si
tenía que haber Fe, la fe debería empezar en mi interior sin la soltura de ayudas
prefabricadas, los dioses prefabricados [...] Un hombre podía trabajar toda su vida
y seguir siendo pobre; el sueldo se le iba en comprar cosas que necesitaba,
cosillas, como automóviles y camas y radios y comida y ropa […] e incluso su
ataúd era la definitiva atrocidad del decoro: toda esa hermosa madera barnizada
para los gusanos ciegos del infierno”, continúa.
El tiempo está marcado por el reloj que contabiliza la cantidad de horas de trabajo,
el tiempo vale oro, las monedas de los muertos mendicantes. Como sentenciaba
hace cientos de años Victor Hugo (1924) “nos jugamos la vida por la bolsa del
dinero y con ella sólo le damos gusto a la vanidad”. Se toman años ahorrar para
costear unas vacaciones al margen de la continuidad veloz del progreso, para
adquirir una almohada medicinal, “fruslerías y banalidades de onerosa y absurda
apreciación”, decía Balzac (1915). Por eso aparece engastado en la torre, al
extremo derecho de la primera imagen. Un reloj.
El tiempo arruga el papel, se lleva las palabras, anega las letras, sepulta las
esperanzas, arranca los sueños, arrasa con lo que está a su paso. Está al servicio
del progreso, ese huracán sin sentido. Es el principio de la realidad que, según
51
Lyotard, es la contrapartida moderna del principio del placer. Las agujas del
minutero y del segundero nos ponen en contra del mundo, nos abisman en una
carrera, en una competición en caída libre. Gana el que cae primero, el que
encuentra el jaque mate de la existencia en menos tiempo, quien, como en el
verso de Ramadán “hace un salto perfecto del útero al ataúd” (2000). Esta alusión
la encontramos en esta imagen de la película El hombre volador de Harol Loyd
(1923):
Imagen 4. Escena célebre de El hombre volador de Harold Loyd (1923)
Nos bastan dos minutos para olvidar, como los sueños cuando despertamos. Dos
segundos para morir. Una vida trepar hasta el precipicio desde el cual lanzarnos,
en caída libre. Este “inconsciente fotográfico” marca el inicio de la historia de la
imagen como un registro de realidad.
La imagen, como redacta Góyes Narváez (2008), es una huella de la realidad, un
reflejo del tiempo, una evidencia. Baudelaire, en cambio, concebía al poeta como
un vidente “del color” de su tiempo:
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“Digo que es preciso ser vidente, hacerse vidente. El poeta se hace vidente por un
largo, inmenso y razonado desarreglo de todos los sentidos. Todas las formas de
amor, de sufrimiento, de locura; él busca por sí mismo, agota en sí todos los
venenos para no guardar de ellos sino las quintaesencias. Inefable tortura para la
que se tiene necesidad de toda la fe, de toda la fuerza sobrehumana, en la que él
llega a ser entre todos el gran enfermo, el gran criminal, el gran maldito —¡y el
supremo sabio!— ¡puesto que llega a lo desconocido!” (En Goyes, 2008, p. 77)
En cambio, la imagen de nuestro tiempo está marcada menos por el doble vidente
del poeta que por la evidencia de que algo ha existido, que algo ha sido real. “Y al
mismo tiempo que es perentorio, que ya no es, que ha dejado de ser”, anota
Barthes (1990). La fotografía implica ese paradigma de la imagen en la era de lo
instantáneo. Se dispara el flash, lo mismo que un soldado dispara su rifle. “No hay
guerra importante sin fotógrafo”, solía proclamar Eddie Adams, el emblemático
reportero gráfico de la guerra de Vietnam (Sontag, 2003).
El contraste con la segunda imagen implica una vuelta de tuerca, un regreso hacia
el pasado de la imagen. Por un lado, la narración cinematográfica se acerca a la
linealidad del tiempo, cuenta una historia con forma y fondo. Por otro, anima a
pausarla, a descubrir su poesía, que recuerda todo el trabajo plástico de los
surrealistas Man Ray, René Magritte y, en especial, Marc Chagall. En el cuadro, A
desuss de la ville (1947), encontramos la metáfora del vuelo como un inconsciente
de la remembranza. Lo mismo que el señor Morris, el amante de Chagall se eleva
hacia el pasado, toma el mismo camino de la tradición, que en esta analogía,
entraña seguir los pasos – o la planeación, mejor, en su sentido literal- de la
bibliotecaria en una escena precedente.
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Imagen 5. Contraste entre el cuadro de Chagall, A desuss de la ville (1947), y una
imagen de la película Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce y
Oldenburg (2012)
Pocos sistemas de escritura van en sentido contrario al nuestro. El hebreo, el
siriaco, el arameo, el fenicio, el umbro, el avéstico, el pahlavi. Todos ellos
pertenecientes a culturas devotas de la tradición, de la escritura y de la memoria.
Esta asociación con el universo alfabético resulta intencional, si observamos las
letras en el vestido de la bibliotecaria que surca el firmamento.
La imagen como huella de una “realidad narrada” y como símbolo de “realidades
posibles”: el doble marco de la diégesis y de la poiésis del texto audiovisual. Una
buena lectura significa entonces una doble mirada. Empezaremos el análisis
desde el sustrato mismo de lo que comúnmente se denomina en el gremio
cinematográfico el “guion literario”, que hoy encontramos en forma de libro y todos
los mensajes plenamente verbales que aparecen en el film. Las palabras se
transforman en indicaciones para observar la imagen. Su escritura y su lectura
configuran la psicología más elaborada de la memoria. Pero, con todo y los “dos
años” que le calcula Téllez, no representa, según los psicólogos cognitivos
(Pinker, 1999), ni siquiera un treinta por ciento del mensaje que comunicamos y
que nos comunican.
Sólo que contamos con más herramientas para comprender ese limitado treinta
por ciento que para percibir a veces, tan sólo, ese otro extenso margen. Las
54
siguientes recomendaciones de lectura abarcan las que, como maestros de lengua
materna, hemos podido brindar a nuestros estudiantes. Recomendaciones de
lectura, en el sentido en que entendemos “mejor” un cuento escrito. Las últimas
son prefiguraciones analíticas que han surgido del trabajo de campo y del registro
de diarios etnográficos sobre las apreciaciones que han tenido los estudiantes
sobre la poética de la imagen y su particular composición. Aunque pareciera que
el uso habitual de imágenes en nuestra era nos haría las cosas más fáciles, lo que
aprendimos es que su estudio abarca una amplísima tradición pictórica que la
semiótica aún no logra delimitar. Su estudio histórico a veces raya con lo esotérico
y con la criptografía. Es el ancestro significativo de la palabra. Pero tampoco es
ajeno al universo de la literatura, que significa, entre tantas otras cosas, un
distanciamiento, un viaje hacia el pasado en tiempos cuando la promesa de
progreso futuro empuja con tal fuerza que no podemos más que aturdir cada
instante que somos ahora mismo en una negación permanente de la conciencia,
somos otros, no somos.
Hay que escuchar las palabras de Jattin: “hoy te digo que creo en el pasado como
punto de llegada”.
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“Si pudiera guardar el tiempo en una botella…”
2.5. Palabras del futuro pasado
[…] O deberíamos decir, mejor, el mensaje verbal como punto de llegada.
La imagen en movimiento tiene la propiedad de ralentizarse cuanta más carga
contiene. En las animaciones de doce o quince imágenes por segundo la motilidad
de las ilustraciones se nota torpe y robotizada. Apresurada, artificial. Mientras
que las que exceden las treinta por segundo parecen serenas, detalladas, tan
finas que alcanzan a ser rugosas, como la realidad misma, contenedora de tantas
realidades.
Una de las más famosas escenas de la última película de X-men, Días del futuro
pasado (Singer, 2014), no tan exitosa en taquilla como las de sus coterráneos
superhéroes, tuvo que enfrentar este principio para lograr que Quikcsilver, el
mutante adolescente y canoso, alcanzara la velocidad del sonido, cuando los Xmen habían sido emboscados en una cocina del Pentágono. Para ver el mundo
como lo hace este Mercurio, mientras se mueve a 343 metros por segundo, se
tuvo que rodar “a cámara lenta” toda la escena y luego grabar a Evan Peters
corriendo contra una brisa presurizada de ráfagas de viento, para luego trasponer
ambas secuencias. El efecto es impresionante: platos, sopas, jugos, pastas, balas
suspendidos en el aire; el Quicksilver se ajusta sus gafas de aviador, sus
audífonos y empieza a trepar por las paredes, a desviar de camino las balas,
golpea a los agentes del Pentágono, abre las puertas y tiene tiempo de probar la
salsa del día y de ajustarse la gorra de un oficial.
Luego del impacto de la saga The matrix, de los hermanos Wachoski (2009), nada
parecía superar la escena más veloz del cine, en que Neo esquiva una bala. El
principio sigue siendo el mismo: el contraste entre la velocidad y la lentitud. Para
acelerar los movimientos de Neo había que ralentizar todos los demás, entre
tantos otros, los golpes y las balas. El método, que tampoco fue nuevo entonces,
56
consistía en utilizar la mayor cantidad de cámaras con la mayor cantidad de
fotogramas por segundo sobre la trayectoria de un proyectil y fijar una pausa para
trasponer a Keano Reaves haciendo contorsionismo.
Los neurólogos afirman que en un momento de extremo peligro podemos
experimentar esta percepción estilo Quicksilver: vemos que todo transcurre muy
lentamente. En realidad son nuestras neuronas quienes abren sus caminos muy
rápidamente, buscando dar una respuesta en el menor tiempo posible a la
situación que pone en riesgo la vida, como incendiarse o tener muy cerca un
vehículo en medio de una carretera (Llinás, 2003).
Milán asocia estos fenómenos de los tiempos con el recuerdo. La rapidez, dice,
está asociada con el olvido; la lentitud, con la memoria. Para entender la lentitud
en su novela homónima contrastó un amor del siglo XVI con uno de nuestro
tiempo (Kundera, 1993). Luego del conflicto final de una relación escandalosa, el
personaje principal, en ambos casos, emprende un viaje.
La doble imagen de un personaje al que le han roto el corazón, se aleja, en la
carroza de un coche, en un caso; en una moto de carreras, en otro. Lo más
posible es que quien viajaba en esos antiguos carruajes arrastrados por caballos
tuviese más tiempo de recordar el romance. En una moto, a más de 300
kilómetros por hora, en cambio, durante los primeros minutos, con toda seguridad
el asunto habrá quedado olvidado.
Hablar con imágenes se asemeja a hablar con palabras. El exceso de adjetivos y
de pasajes descriptivos carga, por no decir satura, una narración. Ya nadie lee el
primer capítulo de Nuestra virgen de París, de Víctor Hugo (1924), que es una
descripción exacta de una iglesia, con sus arbotantes, sus bóvedas, sus altares y
sus rematados góticos. La historia no avanza, no sucede nada, suelen decir los
estudiantes. En cambio, los siguientes capítulos son un vértigo, una permanente
caída. El lector actual se salta los capítulos lentos. Si pudiera, adelantaría también
las películas en las salas de cine, para ver sólo las escenas de mayor acción. No
soportamos la quietud. Y, sin embargo, con en esas largas lluvias de las películas
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de Tarkovsky nos damos cuenta de cuántos matices, cuántas nostalgias, cuántas
músicas reminiscentes salpican el lento caer de los hilos de agua. Las escenas
más descriptivas llevan a pensar qué sucedió. Los rasgos, las posturas, los usos
de los objetos nos dicen cosas de quien ha estado allí. Las escenas más
narrativas, en cambio, nos inducen a preguntarnos qué pasará, qué sucederá al
final, cómo habrá de terminar todo el embrollo.
Esta, nos parece, es la paradoja de Joyce y de Oldenburg. En la primera escena,
estrepitosa y agitada, el señor Morris es arrastrado por un huracán, pero el tiempo
de la fábula no avanza mucho en realidad, es el mismo del tiempo de la trama.
(Hemos venido utilizando estos dos términos indiscriminadamente, de modo
resulta necesario un pequeño paréntesis para llegar al punto de este apartado.
Con fábula, Propp se refería a la lógica del curso de las acciones, como
entendemos que han sucedido las acciones; con trama a “la historia tal como de
hecho se narra, tal como aparece en la superficie textual, con sus dislocaciones
temporales, sus saltos hacia adelante (prolepsis o flashforward) y hacia atrás
(analepsis o flashback), descripciones, digresiones, reflexiones parentéticas” (Eco,
1988, p.14). Paréntesis cerrado. Decíamos que, en la primera escena, la fábula y
la trama son la misma)
En la segunda escena tenemos al señor Morris abatido, luego del siniestro, cuya
tenacidad hemos visto, palmo a palmo. A partir de aquí quisiéramos citar
directamente del libro lo que continúa.
“A la deriva por el cielo por encima de él, Morris vio una señora encantadora. Ella
estaba siendo arrastrada por un escuadrón festivo de los libros voladores. Morris
se preguntó si su libro podía volar. Pero no pudo. Sólo caía al suelo con un ruido
sordo deprimente. La señora voladora sabía que Morris simplemente necesitaba
una buena historia, así que ella le envió el favorito. El libro era un hombre amable,
e instó a Morris a seguirlo. Por la noche, después de todas las historias que
58
necesitan contarse y todo el mundo tenía que sentarse en sus correspondientes
sitios en los estantes, el gran diccionario grande tendría la última palabra.
“A partir de aquello Morris una vez más volvería a escribir en su propio libro.
Escribió sobre sus alegrías y tristezas, de todo lo que sabía y todo lo que él
esperaba.
“Entonces los libros escucharon un sonido pequeño, expectante. Allí, en la puerta,
era una niña. Miró a su alrededor con asombro. Algo fantástico pasó. El libro de
Morris voló hasta aquí y abrió sus páginas. La chica empezó a leer. Y así termina
nuestra historia y comenzó otra...” (Joyce y Oldenburg, 2014, p. 7, 8, 9)
Nada nos indica en el texto que haya transcurrido más de un día. Pero el film
muestra envejecer, entre tanto, al señor Morris. La trama y la fábula se distancian:
los tiempos no son los mismos. En contados minutos, vemos transcurrir una vida
entera y no nos parece extraño. El efecto creado es el de escribir por completo un
libro, una actividad que requiere a veces más de dos años, a veces lustros, en tan
sólo unos minutos. “No hay obra acabada”, escribe Borges, “siempre enviamos
borradores a las litografías”.
Lo que encontramos es el mismo efecto Quicksilver:
“Entonces estaba perdido y era joven; ahora estoy perdido y soy viejo. Allí estaba,
sentado en la biblioteca. […] La biblioteca, mi habitación para el día. ¡Por fin
paredes! Nada de acero verde ni tablones de madera de banco. ¡La biblioteca! Mi
único hogar”, dice Bukowski (2004). La única forma de avanzar en el tiempo es
deteniéndolo. Mientras el Señor Morris se transforma a sí mismo y a las personas,
mientras llega a ser un gran lector, la biblioteca permanece intacta. Nada cambia a
su alrededor, nada. Es él quien cambia. Quien escribiendo poco a poco su libro se
transforma en escritor. “Yo sólo escribo”, insistía Nietzsche, “para fastidiar al
ciudadano que vive de afán” (En Zuleta, 1980).
Parece que el lector puede intuir a lo que nos referimos, que es algo así como una
reflexión sobre la cultura. Pero antes de cerrar quisiéramos hacer un nuevo
59
paréntesis, esta vez para aclarar un aspecto sobre la confección de la trama. Para
ello, quisiéramos referirnos a la crítica más acérrima que se la ha hecho a Paulo
Cohelo; en una columna de opinión Héctor Abad Faciolince acertadamente
escribe:
“Vladimir Propp, uno de los padres de la narratología, publicó en Leningrado su
monumental Morfología del cuento infantil (1928). El principal mérito de este gran
trabajo consiste en haber hallado, por encima de los argumentos superficiales de
cada cuento, una serie de elementos formales repetitivos. Mirados al microscopio,
es posible descubrir que en todos los cuentos de hadas los personajes, por
distintos que sean, acometen siempre las mismas acciones, se ven envueltos en
situaciones o “motivos” análogos. Como señala Propp, “cambian los nombres de
los personajes, pero no sus acciones, o funciones, por lo que se puede concluir
que el cuento le atribuye operaciones idénticas a personajes distintos”. Faciolince,
2011, p. 215)
Y más adelante:
“El héroe abandona la casa”; “el héroe es puesto a prueba o interrogado”; “el héroe
se pone en contacto con alguien que le dará un don”; “el héroe recibe un objeto
mágico”; “el héroe cae en desgracia”; “el héroe se traslada o es llevado al lugar
donde está el objeto de su búsqueda”; “el héroe lucha con un antagonista”; “el
héroe regresa”; “el antagonista es castigado”; “el héroe se casa y sube al trono (u
obtiene grandes riquezas)” (Faciolince, 2011, p. 216).
Así como gran parte del cine de Hollywood coincide con esta fórmula de creación
que delata Faciolince, originalmente, en la escritura de Cohelo; de igual manera
encaja en la pieza que hemos seleccionado para este análisis.
Este, como todos los cuentos para niños que analizó Propp se adapta a un modelo
universal de texto narrativo. Salvo por un aspecto. El héroe no se “casa, ni sube al
trono (ni obtiene grandes riquezas)”.
El objeto de deseo, la trascendencia lograda ante la carencia original (Goyes,
2008), en este caso, representa una mujer elevada “por festivos libros voladores”.
60
Hay quienes insisten en que se trata de la esposa de Joyce y no hay motivos para
pensar lo contrario. Sabemos que se dedicó toda su vida a cuidar una biblioteca;
los años que demandó al equipo creativo la construcción de esta pequeña pieza
animada constituyen, al mismo tiempo, una forma de “guardar” su recuerdo, de
conservarlo.
Allí radica la importancia de las bibliotecas. Nos permite pausar el tiempo,
detenerlo, guardarlo como en una caja, como en una botella, como en un libro.
Como en la canción de Jim Croce que suena de fondo mientras el Quicksilver
empieza a correr:
“Si pudiera guardar el tiempo en una botella,
lo primero que me gustaría hacer,
es guardar cada uno de los días,
hasta que la eternidad pase de largo,
solamente para pasarlos contigo.
Si pudiera hacer que los días durasen para siempre,
si las palabras pudieran hacer realidad los deseos,
guardaría cada uno de los días como un tesoro y luego,
otra vez, los pasaría contigo”.
61
“¿Por qué nos inquieta que el mapa esté incluido en el mapa y las mil y una
noches en el libro de Las mil y una noches? ¿Por qué nos inquieta que Don
Quijote sea lector del Quijote, y Hamlet, espectador de Hamlet? Creo haber
dado con la causa: tales inversiones sugieren que si los caracteres de una
ficción pueden ser lectores o espectadores, nosotros, sus lectores o
espectadores, podemos ser ficticios.”
Jorge Luís Borges
2.6. Las funciones comunicativas de los libros voladores
En el ensayo que titula En busca del presente perdido, Milán Kundera nos
menciona por primera vez al maestro de su padre, el compositor Leoš Janáček. En
principio, lo que inquieta a Kundera es un pasaje de Colinas como elefantes
blancos, de Ernest Hemingway. Es una conversación entre “un norteamericano y
una chica”, de los cuales no sabemos mucho, salvo que están “en medio de
España, en algún lugar entre Barcelona y Madrid […] sentados en el bar de una
pequeña estación […] Esperan un tren para Madrid, donde la chica habrá de
someterse a una operación, sin duda (la palabra no se pronuncia jamás) un
aborto” (Kundera, 1993, p. 84). Ella le dice al norteamericano:
“- ¿Podrías hacer algo por mí?
“- Haría cualquier cosa por ti.
“- ¿Quieres por pavor por favor por favor por favor por favor callarte?
“- Pero no quiero que lo hagas. Me da completamente igual.
“- Voy a gritar” dice la joven.
“Es entonces cuando la tensión alcanza su cénit. El hombre se levanta para
transportar el equipaje al otro lado de la estación y, cuando vuelve: ¿Te
encuentras mejor?, pregunta.
62
“Bien, me encuentro muy bien. Ningún problema. Me encuentro muy bien.”
“Como si este diálogo hubiera esperado ahí desde la creación del mundo para ser
pronunciado por incontables parejas, sin relación alguna con su psicología
individual”, anota páginas adelante (Kundera, 1993, p. 85).
La relación entre el cuento y la composición musical viene a establecerse en esta
imagen que hace Kundera de Janáček: “célebre retrato: un hombrecillo bigotudo,
con una espesa cabellera se pasea, con un cuadernillo abierto en la mano y
escribe en notas musicales las conversaciones que oye en la calle” (Kundera,
1993, p. 87).
La funcionalidad de la comunicación, en este caso, se concreta en una súplica,
que, traducida al lenguaje musical, se acerca a lo que se conoce como una
“apoteosis”: “¿Quieres por favor por favor por favor por favor por favor callarte?”.
Enseguida llega una mesera y corta la conversación, de forma que vemos al final
del cuento al norteamericano cambiando de sitio las maletas, como “un pianísimo”
(88) con que terminaría la obra musical.
Lo que Kundera nos cuenta más adelante en sus Testamentos traicionados
(1993) es que Janáček nunca salió de Checoslovaquia, pero que, ante el éxito
fuera de su nación, al final de su vida, recibió considerables remuneraciones por
los arreglos y adaptaciones- muchas veces desafortunadas- de su obra. Al no
contar con herederos legó la mayor parte de su fortuna a la Universidad de Brno,
para el estudio de la lengua checa.
La hipótesis que extraemos de esta asociación entre la música y la literatura
surgiría, tal vez, de los alcances de aquella donación. No es un dato verificado ni,
mucho menos, el objetivo de esta investigación, pero los becarios de la
universidad de Brno en las recientes carreras de filología, lingüística y literatura
fundaron el esqueleto de un análisis investigativo que ha trascendido todos los
marcos de las ciencias humanas.
63
Sería el inmigrante, en la naciente América, Roman Jakobson, quien intentaría
continuar el camino trazado por Janáček. Tanto las notas musicales dentro de la
armonía como el significado de ciertas frases según las tonalidades prosódicas de
su pronunciación contienen una emoción, “un estado del alma”, como decía
Chagall. Un devenir.
“Devenir es, a partir de las formas que se tiene, del sujeto que se es, de los
órganos que se posee o de las funciones que se desempeña, extraer partículas,
entre las que se instauran relaciones de movimiento y de reposo, de velocidad y
de lentitud, las más próximas a lo que se está deviniendo, y gracias a las cuales se
deviene. En ese sentido, el devenir es el proceso del deseo”. (Deleuze, 1990, p.
275)
Lo notable en la reflexión de Jakobson es que asocia estos acentos, estas
intencionalidades del “devenir” posmode0rno (aunque no mencionara nunca este
neologismo), con los elementos de algo que muy bien conocemos los maestros en
lengua materna como el “paradigma comunicativo”. Según los elementos de una
comunicación cualquiera hay ponderación del mensaje sobre alguno de ellos.
El emisor, el receptor, el canal, el contexto, el mensaje, el código. Hay una carga
sobre alguno de estos elementos en la comunicación entre dos o más sujetos.
Dependiendo del elemento en que recae este acento, cambiará radicalmente la
función comunicativa. Expresiva, si el acento recae en el emisor; conativa, en el
receptor; fática, en el canal; referencial, en el contexto; poética, en el mensaje
mismo; metalingüística, en el código, según el orden preconcebido:
En el caso de la súplica de la chica del cuento de Hemingway, aquel “por favor por
favor por favor por favor por favor” recae directamente en el receptor, hace parte
de la apoteosis musical que en términos discursivos entraña el uso de un modo
verbal conocido como el imperativo o apelativo.
Suplicar un favor en cinco ocasiones es casi una orden. Es el efecto que quiere
lograr todo arte: cambiar una manera de ver el mundo, disuadir, empezar una
nueva empresa, dejar una huella en la humanidad. Afectar, zaherir, remover. Lo
64
importante no es el mensaje ni el contexto ni la expresión del emisor. Lo
importante es lo que sucede en quien recibe el mensaje. Todos los medios serán
pocos para conseguir este propósito.
La respuesta del norteamericano (“pero no quiero que lo hagas. Me da
completamente igual”), en este caso, no quiere causar un efecto en la chica tanto
como ella quería causarlo en él. En cambio, el acento recae en él mismo.
Pareciera que prefiere convencerse él mismo de lo que está diciendo. Encaja en lo
que Jakobson denomina función expresiva. Podríamos continuar un análisis
detallado de cada elemento de esta comunicación y de la funcionalidad de “cada
acto de habla” y, casi a la manera en que Janacêk traduce el habla prosaica a las
notas del pentagrama, podríamos hacer un esbozo del paradigma comunicativo en
cada una de sus facetas.
En el caso de nuestra pieza recomendada, El señor Morris puede ser interpretado
al calor de estos acentos, de estas tonalidades musicales que afectan
directamente su percepción. Incluso este análisis permite tanto su comprensión
cualitativa como su significación cuantitativa. Allí radica su importancia. Podemos
verificar palmo a palmo, imagen tras imagen, la función, el guiño, la dirección. Y, al
final, promediar y comprobar las hipótesis que acá estamos planteando, las que se
han mantenido en otros espacios, las que aún no han sido si quiera imaginadas.
Lo que hemos sacado en claro de utilizar este “paradigma de la comunicación”,
para entender este corto, es que prima allí la función metalingüística.
Escriben Robert Stam et. al.:
“Jakobson destaca lo que él llama función metalingüística, es decir, el habla que
se centra en el código. El lenguaje, incluso en su uso cotidiano, tiene la capacidad
no sólo de hablar de objetos y experiencias del mundo, sino también de reflexionar
sobre sí misma y describir sus propias operaciones. En los estudios sobre
literatura y cine, lo metalingüístico es con frecuencia sinónimo de reflexivo,
haciendo referencia a todas las formas en las que un discurso artístico puede,
dentro de sus propios textos, reflejar su propio lenguaje y sus procesos. Una
65
novela como la de Sterne, Tristam Shandy, constituye un ejemplo arquetípico de
literatura que refleja su propio proceso. En el cine, por extensión, los términos
metalingüísticos o metacinemáticos se refieren a esas películas o aspectos de
películas que reflejan el lenguaje cinemático. Las películas de Jean Luc Godard, al
igual que las películas de la vanguardia norteamericana (A Movie, Wavelength), se
pueden considerar como ejercicios metalingüísticos, reflexiones sobre las
particularidades del lenguaje fílmico o del aparato fílmico”. (Stam et. al., 2001, p.
47)
El film está confeccionado como un libro, es un libro: vuela conforme avanzan sus
páginas. La primera imagen que nos proponen Joyce y Oldenburg es la de un
libro que abre su carátula:
Imagen 6. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce y
Oldenburg (2012)
66
Imagen 7. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce y
Oldenburg (2012)
La obra es consciente de sí misma: nos dice cosas no sólo sobre el señor Morris y
su historia particular, sino sobre la tradición del libro, sobre la tradición del cine,
sobre sus códigos particulares. Nos dice de entrada que estamos ante la
adaptación cinematográfica de un libro, que debemos leerla como tal, como la
imagen que resulta de leer.
La narración se propone desde un ángulo externo, desde el punto de vista del
espectador, una voz omnisciente, diría Propp (1998), una tercera persona. El ojo,
incapaz de verse a sí mismo, puede treparse en las alturas de la mejor
perspectiva.
Cumple, entonces, con dos funciones: por un lado una función comunicativa
consciente de sí misma, que nos manifiesta algo acerca del proceso de creación
del film y del libro. Por otro, una función educativa que viene a desempeñar no
sólo la función metalingüística de la que hablaba Jakobson, sino lo que hace años
ha venido a configurarse como un modelo mismo de educación: la metacognición.
Y es que, en últimas, lo que aprendemos del mundo no es más que la suma de lo
que nos preguntamos a nosotros mismos.
67
“Nos morimos sin saber lo que hemos vivido”, concluye Kundera. Cuánto nos
gustaría poder contar con esos paréntesis para leer en la vida la explicación de
tantas irremediables contrariedades.
68
“Ya sabemos cómo es sin respuestas, pero ¿Cómo sería el mundo sin
preguntas?”
Yurany (En: Moreno: 2008, 2009)
2.7. Las funciones educativas de los libros voladores
Todas las disciplinas, incluidas la física y la matemática, han seguido el mismo
camino del aprendizaje humano. Como indica Jean Piaget (1975), el ser humano
pasa por lo menos por tres etapas de desarrollo: una de vinculación empírica, otra
de interiorización individual y una social. Se trata de la evolución humana. Por la
vía de nuestros sentidos nos hacemos la primera imagen del mundo, una imagen
cambiante pero única, nuestros sentidos son la primera fuente del saber. Pero con
el paso del tiempo y al tomar conciencia de nuestro yo interno el universo mismo
se encapsula, se atomiza, se hace uno y se utiliza en beneficio propio. Es lo que
Piaget denominó la etapa egocéntrica: la yoidad persevera en sus fines únicos y
hace suyo un universo de propiedades. Pero llega el momento en que el ser
comprende que la personalidad y el egoísmo es una farsa de la conciencia,
nuestros enemigos y nuestros ideales en el mundo no son más que un
autorretrato: el amor a sí mismo, el odio a sí mismo, la vanidad, la persona. No
existe tal yo, porque como dice Lacan “el sujeto es la suma de las voces que nos
hablan” (Lacán, 1982). Así las cosas, no queda otro camino que los otros: la
potencialidad relativa de hacer el daño o hacer el bien. La ciencia ha seguido los
mismos designios: de la fragmentación a la totalidad (Moreno, 2009). Nuestros
modelos educativos deberían sugerirse en concordancia con esta ontogénesis y
esta filogenética.
En lugar de eso ha ponderado la confusión sobre la duda, la taxonomía, que no es
diversificación, sino aislamiento, entelequia (Capra, 1983). En el colegio se
enseñan matemáticas y, en seguida, sociales, como si se tratara de una función
teatral en la que luego de la obra central pasamos al recreo y luego al olvido.
69
Estanislao Zuleta decía que en Grecia se originó la filosofía, pero en Colombia
califican el conocimiento filosófico. Una cosa es pensar y otra estudiar para un
examen: “los griegos vieron nacer pensadores y filósofos; los Colombianos,
estudiantes poco o mucho preparados para la prueba de Estado” (Zuleta, 1980).
Si pretendemos formar, aún, en lugar de conformar, si pretendemos instruir en
lugar de compartir saberes y generar didácticas de indagación. Si nos convertimos
en profesores, con la verdad en los labios y la reputación profética de quien
ostenta el único conocimiento válido, en lugar de maestros que día a día fatigan
los andamiajes en la labor cotidiana de construir una obra valiosa junto con los
aprendices y en ellos mismos. Si caemos en la reproducción de la historia de un
error (Nietszche, 2007) – pues la ciencia es más un método que un listado de
descubrimientos que debemos acopiar -, en lugar de la incansable búsqueda que
nunca llega a la creencia. Si, en definitiva, consideramos que la educación es algo
permanente, estático y fijo, significa que somos tan pequeños que “no nos cabe la
menor duda” (Moreno, 2009).
En cambio, la grandeza del ser humano consiste en la inquietud. De ello depende
su crecimiento psicológico, ontológico, disciplinar, social y cultural.
“¿Cómo sería el mundo sin preguntas?” (Moreno, 2009). Sin ellas, sería imposible
crecer; imposible, continuar viviendo en libertad. No se desarrollaría el
conocimiento empírico, interno ni mucho menos social. Resultaría inútil cualquier
propósito imaginativo, cualquier connato de idea, cualquier tentativa renovadora.
Estaríamos condenados a repetir, a calcar, a replicar, a seguir órdenes, a
uniformarnos
las
mentes
con
una
misma
estéril
forma
de
pensar.
Permaneceríamos atrapados por los demonios de la pobreza, el letargo, la
enfermedad, pues la vida está determinada por un aprendizaje que consiste no
tanto en la adaptación a las condiciones de la vida como en la proyección del sí
mismo sobre la realidad, en la ampliación de la red de relaciones en que, día a
día, el movimiento de la existencia cobra sentido. Dicho de otra forma,
empezamos a enfermar cuando dejamos de aprender y dejamos de aprender
cuando dejamos de preguntar (Maturana, 1990), lo cual equivale a decir que
70
cuando se margina la curiosidad estudiantil de la escuela, se incursiona en la
fragmentación, en la disyunción, en la ceguera, en prácticas educativas
patológicas que desembocan, a corto, mediano y largo plazo en una patología del
ser y la sociedad.
La curiosidad es la chispa del conocimiento, dinamizadora de la existencia;
mantenerla viva, la más urgente tarea de la educación. Sólo al buscar caminos
para cumplirla, podemos cambiar la estabilidad del estatu quo en la que el hijo del
zapatero necesariamente se convertirá en zapatero, y no en lo que desee, ya sea
científico, artista o astronauta (Savater, 1972), ya que cada existencia, como dice
Kalil Gibran (1997) sólo se pertenece a sí misma, a sus propios ideales, a la
convicción que le generan sus propios sueños.
Sin embargo, vemos cómo va quedando pendiente aquel compromiso inexorable
cada vez que se presenta un nuevo caso de deserción escolar, cada vez que las
condiciones más críticas de la vida arrebatan las manos que se levantaban para
formular una pregunta y las obligan a amoldarse en las rigurosidades de los
trabajos forzados, en las penurias de la mendicidad, en los avatares de las
obligaciones adultas, haciéndolas pesadas, decaídas, indicadoras del suelo
anónimo, de la gravedad poderosa.
Estamos llamados a diario a proponer alternativas, a diseñar estrategias, a urdir
planes de acción, a activar todos los sistemas de alarma y acudir de inmediato allí
donde la raíz de una duda corre el albur de ser arrancada para siempre.
Es el desafío itinerante de la innovación:
“[un] conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso,
un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del cuerpo docente. Su propósito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
71
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y
aprendizaje.” (Carbonell, 1999 en Cañal, 2002, p. 11-12)
El momento de síntesis en que se desborda la realidad puesta en entredicho
constituye una negación de la crítica, una construcción, no para quedarnos con la
mera comprensión de los fenómenos, sino para transformar las capas de la vida,
para llenar vacíos conceptuales en la teoría pedagógica, para generar cambios en
los planes curriculares, en articulación con la política pública (MEN, 2005) y con
incidencia directa en la población estudiantil. En otras palabras, innovar es
convertir un problema en la oportunidad para empezar a re-evolucionar, en este
caso, el espacio (que muchos ven como limitado) de la educación.
En ese sentido, hemos encontrado en las TIC y en las novedosas simulaciones de
aprendizaje (e-learning, e-books, juegos de video, etc), las plataformas para
catapultar los procesos de la indagación.
Las disciplinas, la cognición, las sociedades, la educación evolucionan con el
camino de la duda.
Se ha apropiado en el mundo teórico la metáfora de las botellas de vino, cuyas
botellas son nuevas, pero el contenido sigue siendo el mismo añejo vino.
Tecnologías ancladas en la generación de procesos de aprendizaje tradicional
(Cassany, 2012).
La web 2.0 (Cassany, 2012), evolución del internet con contenidos navegables y
útiles para afrontar las tareas diarias, entraña un usuario que propone contenidos
para otros usuarios al tiempo que permite el consumo de productos mediáticos. El
diseño y programación de software como algo al alcance de la mano del
ciudadano promedio y no sólo parte del obituario de los ingenieros de sistemas y
los programadores especializados, posicionan al humano no sólo como
consumidor sino como productor de conocimiento, algo requerido con recelo en la
escuela. La web 3.0 sería ese paso en que el ser humano no sólo utiliza las
herramientas virtuales para responder a los desafíos diarios al tiempo que propone
72
contenidos para hacer la vida más fácil a otros usuarios, sino que permite el
desarrollo de habilidades y destrezas para proponer mediaciones entre la realidad
y la virtualidad, propias de nuestra era interactiva.
Aprender a leer “bien” los textos audiovisuales entraña una búsqueda en esos tres
espacios de la comunicación en los cuales necesariamente se inscribe la escuela.
Las recomendaciones que continúan son algo así como una analogía con estas
fases del internet en la historia reciente. La escuela 1.0, la escuela 2.0. y la
escuela 3.0. aplicada al análisis del Señor Morris.
Lo cual no niega tampoco la analogía de Cassany. A veces son sólo las botellas
las que cambian, pero el contenido siempre es el mismo. Y si es un buen vino, es
porque supo conservarse.
En todo caso, la única forma de llevarlo a la escuela es preguntando, preguntando
¿Cómo más? “Si tienes hambre” decía García Lorca “tendrás que pedir pan. Pero
si tienes curiosidad tendrás que acudir a un libro”. Es el consejo que se incuba en
estas imágenes de Humptey Dumptey:
Imagen 8. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore
Morris Joyce y Oldenburg (2012)
73
“La obra de arte resulta inteligible precisamente por la percepción de
repeticiones”
Susan Sontag
2.8. Los signos y los códigos de los libros voladores
Hemos venido mencionando varios conceptos de la semiótica de la imagen, en
especial el de “estudio” (o studium o línea) y el de “punto” (o punctum). En Nuevos
conceptos de cine, Robert Stam et. al. resumen su lectura de La cámara lúcida de
Barthes (En: Stam et. al., 2001), en especial su lectura de estos conceptos:
Barthes teoriza los placeres específicos provocados por la «fuerza del silencio y la
inmovilidad» típicas de la foto fija. Habla de dos formas de aprehender la misma
foto: el studium se basa en signos objetivos e información codificada, mientras que
el punctum dispara el juego del azar y la asociación subjetiva, proyectando en la
foto el deseo personal. (Stam et. al., 2001, p. 35)
También hemos venido utilizando diversas acepciones de la imagen como huella,
símbolo, ícono. Nos gustaría dedicar este apartado a reflexionar el alcance
etimológico que la filosofía del lenguaje de Charles Sanders Peirce (1974) confiere
a estas acepciones.
Si bien es cierto que asociamos el studium y el punctum con conceptos del Curso
de Lingüística General de Ferdinand De Saussure (Amar, 2000) como sintagma y
paradigma, hemos dejado de largo uno de las tendencias fundamentales sobre las
que descansa el análisis semiótico del cine- o “cinesemiología”-: el signo. La
radical diferencia entre estas dos escuelas –a saber, la de Saussure y la de Peirce
– es que el pragmático anglosajón añadió un elemento en la tradicional oposición
binaria del estructuralismo lingüístico. Para el ginebrino, cada signo, como cada
moneda, tiene cara y cruz, anverso y reverso, forma y contenido, roto uno de estos
atributos, rotos todos los demás. Para el anglosajón, además de derecho y revés
la realidad significativa está cargada de otra sustancia, del referente.
74
Forma, contenido. “Y realidad”, añadiría Peirce. ¿En realidad, el árbol se cayó? El
hecho de que un signo puede no tener relación con los fenómenos de la realidad
es tan válido como que un hecho de la realidad pueda existir al margen de la
interpretación humana. Pero, con todo, es el estudio del signo lo que nos permite
comprender la mente y la realidad y tanto su relación como su extraña
contrariedad. Los continuadores de la escuela saussureana, entre los cuales
hemos citado a uno de los más célebres (Jakobson, 1978), se han fijado sobre
todo en la forma, en el rastro material del signo.
Este interés, al mismo tiempo, se debe a una condición especial de lo que
conocemos como el avance del tiempo, el progreso, originado, sobre todo, por el
empuje de la creatividad del cerebro humano y sustentado en modificaciones
materiales de la vida. El modelo que conocemos de este “paradigma
comunicativo” de Jakobson
se inspira en los modelos homónimos del
funcionalista Karl Bhüler y del matemático Claude Elwood Shannon; el primero,
interesado en la pedagogía y en la medicina; el segundo, en la tecnificación de la
telefonía y artífice de la mayor parte de adelantos del internet y de los video
juegos. A Shannon le interesa medir la cantidad de información que puede ser
recibida a través de las líneas de teléfono. El sistema de códigos binarios
establece que si existen dos posibilidades de elección, la cantidad de información
es “de un bit”, y pese a que esto parece surgir de una teoría lejana y remota,
quienes han jugado en consolas de video juegos como Nintendo o Xbox conoce el
significado de la palabra bit. El bit es el código de las posibilidades, como los
cuatro movimientos que puede hacer una raqueta en el más antiguo pin pon de
Atari. Esta interacción sigue el mismo principio de codificación y descodificación
del código binario. Por ejemplo, el mensaje 000100 se descodifica, es decir, se lee
111011. Este modelo, lineal, en que aparece por primera ocasión el emisor, el
receptor, el canal, el mensaje, era tan formal, tan matemático como el de
Jakobson, sólo que con mucha más indiferencia del contenido mismo del mensaje
y de la realidad a que pudiese aludir. Algo similar habían concebido tanto en el
círculo de Praga como en el círculo de Viena del estudio de las oposiciones
75
binarias de los rasgos fonéticos. Se habían interesado en la forma y en su
medición. No quiere decir esto que esta observación no busque el contenido de
los mensajes, sino, como lo entendía Janáček, que su forma característica es
contenedora de determinado acento, de cierta expresiva musicalidad originada de
un estado especial del ánimo y de la psiquis.
En el caso de Shannon diría: el mensaje ha sido descodificado o resulta bastante
difícil de descodificar. Esta jerarquía presiócrona establece las cualidades de una
“buena comunicación”: mediada, rápida, motivada, repetitiva. “Cuanta más
reiterativa sea la información”, decía Shannon, “menor será la entropía” (Shannon,
1953). En tantos otros estudios formalistas y estructuralistas el estudio del
“significante”, de la huella material del signo, las revelaciones del contenido surge
de lanzar preguntas a la forma. El funcionalista Karl Bühler, educado en la escuela
de la Gestalt, encontraría características de asociación interna y externa en los
actos de habla y en la deixis infantil, lo mismo que la forma, reveladora por sí
misma del fondo, como en el famoso experimento de la Gestalt.
Al modelo estructuralista de la oposición binaria y de la doble articulación del
lenguaje, que constituyó en la filosofía el denominado giro lingüístico (“toda
filosofía es filosofía del lenguaje”), sólo le había importado el hecho psicológico.
Valga repetir las palabras de Trubetskoy: “el fonema siempre será un rasgo
mental” (1989, p. 89). La materialidad del signo y su representación mental.
A Peirce le importaba algo más. Químico por formación, monedero de oficio y
lógico-matemático por carácter, entendía la doble direccionalidad del signo lo
mismo que la doble direccionalidad del dinero: lo mismo que a las personas,
tendría que “referir” alguna cosa. En el caso del dinero, la única referencia posible
es la del oro, pero en tiempos de extrema inflación casi podríamos establecer que
el dinero en realidad equivale a un porcentaje irrisorio de la realidad material del
oro que pueda tener una nación. Hay tanto dinero en el mundo que, ni aun cuando
se multiplicara por miles su excavación, ni en cientos de años llegaríamos a hacer
76
coincidir el dinero que existe con su peso en oro. El dinero es un signo cada vez
más autónomo, cada vez más simbólico.
Los signos, es decir todo aquello que nos comunica, que nos dice algo, también
tienen ciertos acentos. Algunos tienden a dar prioridad al referente, otros al sujeto,
otros al mismo signo: Peirce los denominó, en su respectivo orden: ícono, índice y
símbolo.
“Un signo determinado por su objeto dinámico en virtud de estar en relación real
con él”, define al ícono. Al índice: “Un signo determinado por su objeto dinámico
en virtud de su propia naturaleza interna”. Y al símbolo: “nexo convencional entre
el signo y el interpretante” (Peirce, 1974).
Ninguna construcción teórica ha sido más usada en el análisis de las producciones
culturales posmodernas que esta concepción tríadica del signo. No sólo ha servido
para entender la fotografía, la publicidad y las diversas formas de comunicación,
como lo han hecho los modelos comunicativos y la semiología heredera del
modelo saussureano. La semiótica de Peirce ha traspasado las ciencias actuales,
convirtiéndose en algo así como una metaciencia. La medicina, el derecho, la
pedagogía, la sociología hace uso de la semiótica y en especial de estos
conceptos para determinar, por ejemplo, los síntomas (signos indiciales) de una
enfermedad, las imágenes tribales (signos símbolo) y las representaciones
conceptuales (signos icono) de los niños.
Algunos teóricos han adoptado la costumbre, que hemos replicado hasta el
momento, de llamar semiología a la tradición europea; y semiótica, a la americana.
Un acercamiento ecléctico de ambas tradiciones lo encontramos en una postura
integrada (Stam et. al, 2001):
Umberto Eco se basó en Pierce y en la noción de «códigos» en su análisis del
analogon fílmico. En su ensayo, «Semiología de los mensajes visuales»
(Communications, 15), Eco realiza un inventario de los siguientes códigos que
funcionan dentro del signo icónico: 1) Códigos perceptivos (el dominio de la
77
psicología de la percepción); 2) códigos de reconocimiento (taxonomías
culturalmente diseminadas); 3) códigos de transmisión (los puntos de una foto de
prensa, las líneas escaneadas de una imagen televisiva), 4) códigos tonales
(elementos connotados que tienen que ver con convenciones estilísticas); 5)
códigos icónicos propios, subdivisibles en: a) figuras, b) signos, c) semas; 6)
códigos iconográficos; 7) códigos de gusto y de sensibilidad; 8) códigos retóricos,
subdivisibles en: a) figuras, b) premisas visuales, y c) argumentos visuales; 9)
códigos estilísticos; y 10) códigos de lo inconsciente. (El inventario, aunque en
algunos aspectos resulta sugerente, es, en ocasiones, redundante. La distinción
entre: a) códigos tonales, como unidades mayores de convención estilística, b)
códigos de gusto y sensibilidad, y c) códigos estilísticos. (Stam et. al., 2001, p. 78)
El interés de Eco se centra justamente en los íconos. La presencia de este tercer
elemento del signo tradicionalmente binario anticipa un fenómeno muy propio de
nuestra era: el de la iconicidad. Las nuevas generaciones quieren convertirse en
íconos, en imágenes de una postura frente al mundo: íconos del rock, íconos del
ambientalismo, íconos de la literatura. Además, el ícono, primeridad sígnica,
establece la relación más directa con el referente y, por lo mismo, hace las cosas
más fáciles, más “inmediatas”, a quien recibe este tipo de mensajes.
A nuestra manera, hemos utilizado estas construcciones teóricas para aprender a
comprender mejor el film del Señor Morris. Hemos puesto pie de foto a cada
imagen que hemos pausado, identificando, gracias al modelo objetivo-subjetivo de
Barthes (1990), aquellas en las que se refleja mayor o menor grado de iconicidad,
indicialidad y simbolismo.
Quisiéramos cerrar esta reflexión sobre la cine-semiología y la semiótica del cine
con el resultado de un trabajo hecho en clase. Estas construcciones teóricas no
resultan del todo alejadas de la escuela si tenemos en cuenta que aparecen en los
libros de texto de los grados escolares que hemos intervenido. Hacen parte
también de los Lineamientos Curriculares, pues enfocan una postura comunicativa
de la educación de la lengua materna, y también de los estándares, pues integran
los contenidos programados para esta área. La diferencia, en este caso, es que al
78
aplicar estos conceptos al análisis de una película como la del señor Morris, se
delimita de alguna forma, la interpretación, se hace más rigurosa, más analítica, si
se quiere, más didáctica. En el fondo, no es más que el seguimiento de sus
reiteraciones, esos elementos permanentes, esas formas características de volver
una y otra vez sobre lo mismo.
Imagen 9. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce y
Oldenburg (2012) “El cayado, o bastón, que usa Morris todo el transcurso del cortometraje
es símbolo de sabiduría. La aparición de esta imagen después en la portada del libro al
inicio del cortometraje pone de manifiesto la representatividad de este elemento en la
historia” Yeisson Sánchez (901, INEM).
79
Imagen 10. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce
y Oldenburg (2012). “Cuando el desastre ha terminado, Morris encuentra un signo de
interrogación en su cuaderno vacío, es un símbolo de que puede estar escrito pero su
contenido real se pone en duda” Maritza Bannesa Suárez (803, Nueva York)
Imagen 11. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce
y Oldenburg (2012). “Aunque no es muy visible en una escena se muestra el signo que a
la vez se convierte en un símbolo: la convención de la Cruz Roja se ha universalizado
hasta tal punto que los elementos de arreglo de libros cobran un grado de metaforización
con la medicina y la enfermería sólo con la aparición de este símbolo en la caja de
implementos al costado derecho”. Maikol Pulido (901, INEM)
80
Imagen 12. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore
Morris Joyce y Oldenburg (2012) “Las hojas que Morris ve volar libremente indican la
llegada de un gran ventarrón o una gran tormenta. Son signos índice de lo que viene a
continuación” Katherine García (Nueva York, 901)
Imagen 13. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce
y Oldenburg (2012). “Es en una de las imágenes en la que se ve cómo Morris trata de
reparar al libro. Nos encontramos con la imagen de un electrocardiograma, el cual nos
está indicado el estado de un libro. Las partes más conmovedoras donde los libros rodean
a Morris en una clara indicación de que se iría del lugar o moriría, incluso pasaría algo
extraño”. Federico Martinez (902, Inem)
81
Imagen 14. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore
Morris Joyce y Oldenburg (2012). “Me parece que la imagen más icónica es la del Señor
Morris recorriendo con el dedo las letras de una página. La realidad que alude es el acto
de leer y esto lo vemos representado por un dedo haciendo el seguimiento de las letras
en un papel. Podemos decir de esta imagen literalmente que el señor Morris está
leyendo”. Dahiana Giraldo (802, Nueva York)
82
“Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de materias diversamente formadas,
de fechas y de velocidades muy diferentes. (…) En un libro, como en cualquier otra
cosa, hay líneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territorialidades;
pero también líneas de fuga, movimientos de desterritorialización y de
desestratificación”
Deleuze y Guatari (2004, p. 9,10)
2.9. De los tejidos al cielo
La palabra textus […] no se impone en latín hasta Quintiliano, como uso figurado
del participio pasado de textere, “tejer””. “Desarrolla, por lo tanto, una metáfora que
ve la realidad lingüística de un discurso como un tejido” (Martínez, 2001). Según
Van Dijk (1989), aquellos “tejidos” discursivos contienen “macroestructuras” o
estructuras profundas del mensaje, donde se ubicarían todos aquellos fenómenos
sicológicos de la comprensión de los textos. También tienen “superestructuras”, es
decir, maneras de articular el discurso, con formas típicas o tipologías textuales,
dependiendo de las personas y el entorno en que se emite su producción (Van
Dijk, 1989).
En los diferentes “contextos”, los hablantes invocan otros discursos. A esto se le
denomina: “intertextualidad”. Es decir: aquellas voces “otras” que articulan los
textos. Lacan – hemos venido insistiendo- afirmaba que “cada ser es la suma de
su lenguaje”, y, a su vez, nuestro lenguaje “es la suma de las voces de los demás”
(1982, p. 87).
El analista Cristian Metz (1973) ha insistido en que si concebimos una
superestructura, es decir, una forma intencional, que se adecúe al analogon
cinematográfico (Stam et. al.¸ 2001), debemos hablar de las tipologías textuales.
Así como el discurso se adecúa a tres intenciones básicas (contar una historia,
explicar o describir un proceso y convencer o disuadir), las películas pueden ser
narrativas, expositivas o argumentativas. Es muy común diferenciarlas entre
83
ficcionales, documentales, cortos, largos, medios, pero pocas veces hablamos de
la argumentación en el cine: la forma que una pieza fílmica logra llevarnos a hacer
o a dejar de hacer algo en especial. Así mismo, Stam et. al. (2001) aconsejan
buscar los otros textos a los cuales nos proyecta, así como las relaciones internas
que no son del todo evidentes.
Al construir este analogon entre el texto literario y el texto fílmico, en la escuela,
hemos comprendido, además, las herramientas técnicas que hacen posible el
“lenguaje cinematográfico” del señor Morris dentro de lo que hemos denominado
aquí dimensiones textuales. Así como el escribano zurce frase tras frase el telar
del escrito, antes de la proyección del film muchas manos han ido poniendo
pegatina a cada uno de los fotogramas que hacen posible la hipnosis de la imagen
en movimiento. En este apartado analizaremos esas referencias internas y esas
relaciones externas de este libro que, valga decirlo, también vuela en bandada.
Vuela con otros textos. Va, como decía Emil Cioran, “de los tejidos al cielo” (1987,
p. 33).
84
2.9.1. Dimensiones fonética y morfosintáctica
“La parte mínima del habla”, decía Truvetskoy, “la intención acústica más
elemental resulta ser el fonema” (1989, p. 124). Las transcripciones fonéticas para
conocer la pronunciación de ciertas palabras, sobre todo de lenguas que estamos
aprendiendo o que definitivamente desconocemos, han hecho más común el uso
de este uso lingüístico primario. Algunos coinciden en el análisis fonético y
fonológico tradicional, pues el cine cuenta con elementos acústicos, la música y
los efectos sonoros, que en el caso del señor Morris en momentos parece
determinar a la imagen. Por ejemplo, el sonido de los libros al revolotear en el
interior de esta habitación:
Imagen 15. Extraída de Los fantásticos libros voladores de señor Lessmore Morris Joyce
y Oldenburg (2012).
Lo curioso es que al mismo tiempo, cuando queremos transportar esta
comprensión a los mínimos de la imagen, nos damos cuenta de que un fotograma
no constituiría el elemento mínimo. Lo sería cada elemento aislado de la imagen.
85
El globo terráqueo, a la derecha, por ejemplo. Este globo constituiría una partícula
mínima.
Cristian Metz (1972) encontró una relación más clara entre esta hipótesis y el
concepto de “la doble articulación del lenguaje”, de la que hablaba Martinet (1965).
La relación entre la imagen y la palabra sería la primera articulación. La
descomposición de los elementos y de los morfemas (decía Martinet), sufijo,
prefijo, raíces, se dice comúnmente, sería el nexo relacional de esta segunda
articulación.
La composición de una imagen en especial, la disposición de los elementos en el
plano, el contraste especial de los colores tiene un orden tanto como las partículas
significativas de una palabra en su morfosintaxis particular. Veamos algunos
principios como el de la forma y el fondo de la Gestalt y la proporción áurea en el
señor Morris y otros textos audiovisuales:
Imagen 16. Relación entre esta imagen del corto animado Destino (Walt Disney y
Salvador Dalí, 2003), de la derecha y esta imagen, a la izquierda, característica de la
escuela de la Gestalt, que se resume en el axioma: el todo es mayor que la suma de sus
partes (Kölher, 1929, p. 121).
86
Imagen 17. La proporción áurea en esta imagen de Los fantásticos libros voladores de
señor Lessmore Morris Joyce y Oldenburg (2012). Wiki Pedia
(http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_%C3%A1ureo ) le define así:
“El número áureo (también llamado número de oro, razón extrema y media, razón
áurea, razón dorada,media áurea, proporción áurea y divina proporción ) es un número
irracional, representado por la letra griega φ (phi) (en minúscula) o Φ (Phi) (en mayúscula)
en honor al escultor griego Fidias.
La ecuación se expresa de la siguiente manera:
”
87
2.9.2. Dimensión sintáctica:
Los estudiantes hacen una cadena de relevos, juego acostumbrado de las clases
de educación física, con el incentivo adicional de que se trata de una prueba de
lengua materna. Además de ejercitar el cuerpo, se ejercita la mente. En especial,
la competencia sintáctica. Noam Chomsky (1981) lanzó la hipótesis de que el
lenguaje consistía tanto en los actos de habla como de las estructuras profundas,
de las reglas y los principios que, como en todo juego, otorgan sentido a cada
acto. Al finalizar la cadena de relevos, cada integrante de cada equipo en
competencia tiene una palabra que, junto con las de todos los demás, constituyen
una frase.
Las frases de los grupos son aforismos, escolios o simples fragmentos cargados
de sentido pedagógico: “al despertar, el dinosaurio aún estaba ahí” (Monterroso,
2000), “el libro no es más que una cosa que intercepta la luz” (Fernández, 2010),
“a partir de aquello Morris una vez más volvería a escribir en su propio libro”
(Joyce, 2014). “Morris” va a la par que “no” y que “dinosaurio”, pero poco a poco
todos están en el mismo punto de frase que su original. Tenemos algo así como
una intuición de orden.
Al relacionar las categorías gramaticales de las palabras dentro del sentido de la
frase, hacemos algo similar a ordenar la secuencia de imágenes dentro de una
escena o las imágenes dentro de la secuencia. También puede ser un juego.
Pedimos al lector que nos permita esta pequeña diversión.
Siendo 6 la imagen final y 1 la primera ¿Cuál sería el orden de estas imágenes?
88
Imagen 18. Secuencia en desorden de Los fantásticos libros voladores del señor Morris
Lessmore Joyce y Oldenburg (2012).
89
2.9.3. Dimensión semántica
Así como hay palabras función dentro del organismo de la frase, hay gran cantidad
de palabras contenido, palabras como verbos y sustantivos, cargados de
sustancia y de acción. Algo similar sucede con las imágenes dentro de una
secuencia cinematográfica. Veamos cómo, por ejemplo, cada uno de estos gestos
del señor Morris encierra un alto grado de carga semántica. El elemento mínimo
de significado, nos dice, la lingüística, es el sema, mencionado antes por Eco
(1981) para referirse al código de las imágenes icónicas. En el caso de las
siguientes imágenes, el gesto o lo que Barthes llama la pose (Stam et. al., 2001)
serían el elemento mínimo de significación semántica.
Imagen 19. Secuencias de Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore
Joyce y Oldenburg (2012).
90
2.9.4. Dimensión pragmática
Imagen 20. Secuencias de Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore
Joyce y Oldenburg (2012).
Si prestamos atención a los mensajes verbales contenidos en cada una de estas
imágenes, encontramos una de las intenciones de fondo del señor Morris. Escribe
en la primera imagen: “Hay mucho que recordar, hay mucho que ver. Las
distracciones son muchas, pero creo que también incentivan mi trabajo” Sin
embargo, las letras desaparecen del papel, luego de la escena del huracán y no
vuelven a aparecer. En cambio, a partir del momento en que descubre la magia
voladora de los libros empieza a reescribir. Es lo que vemos en la segunda
imagen: “Caminé y caminé alrededor del morero. ¿Si la vida se disfruta qué tiene
que tener sentido?”
Le vemos al señor Morris escribiendo durante varias escenas, pero en pocas
ocasiones alcanzamos a deletrear lo que escribe. Antes de que ponga el punto
final alcanzamos a leer: “Mis investigaciones posteriores han comprobado que
todo cambia, pero los hechos y los variados puntos de vista que he encontrado me
confunden, y me enriquecen. Me río. Loro. Rara vez entiendo cosa, pero es cada
vez más una especie de confort”.
Así como hemos encontrado ciertas intencionalidades en los inconscientes
cinematográficos y ciertas características semánticas de los índices, íconos y
símbolos, estas frases, escondidas, dijéramos, entre la armazón de la imagen en
movimiento, cargan una intencionalidad adicional a la del elogio de las bibliotecas
como instituciones encomiables.
91
El móvil de la trama es “la inicial incapacidad de escribir” o, si se quiere, la falta de
profundidad en lo escrito. “Pocos libros”, escribía Borges (2000), “pasan la prueba
del tiempo”. No hablaba de los avatares climáticos, históricos y propios de la
descomposición de la celulosa y las gomas de pegante de que se compone un
libro. Se refería a la calidad del escrito. Uno de los libros más vendidos en su
momento posiblemente no será leído nunca más. Muchas veces, en cambio, los
libros prohibidos y vetados de cierto momento se han convertido en clásicos, los
ha canonizado su fresca lectura en cualquier momento de la historia personal,
social y cultural.
Imagen 21. Imagen de Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore Joyce y
Oldenburg (2012).
Tal vez a esto se refieren Joyce y Oldenburg con la metáfora del descolorido libro
que no vuela, en el contraste con la bibliotecaria tecnicolor atravesando el
horizonte. Vemos la transformación paulatina de lo que Morris va escribiendo.
Hace poco, fue célebre la noticia de que el año pasado se habían lanzado en
Francia más de 6.000 novelas. Muchos escritores jóvenes lanzan al mercado sus
primeros cuentos y novelas y en no pocos casos consiguen algún éxito. Sin
embargo, sólo aquello que se ha nutrido lo suficiente en la amplia tradición literaria
sobrepasará la barrera devoradora del tiempo.
“Que otros se jacten de lo que han escrito”, sentenciaba Borges. “Yo me
enorgullezco de lo que leído”.
92
2.9.5. Dimensión intertextual
Entre las múltiples interpretaciones intertextuales que se han hecho, que
encontramos en la red y que, junto con los estudiantes, hemos logrado determinar
algunas importantes. Una de ellas es que el personaje del señor Morris está
inspirado en Buster Keaton, artista multifacético, coetáneo de Chaplin, famoso por
las obras de cine en las que actuó, escribió, dirigió, produjo. El hotel ha sido
comparado con el Corner of Royal and St. Peters. La biblioteca, escribe Goyes
Narváez (1992, 2003, 2005), está inspirada en la fachada de la New Orleans
Public Library. La escena del huracán que lleva a Morris con su cuaderno es una
clara alusión al Mago de Oz, de Víctor Fleming (1929) incluso la escena de la
señora sobre la escoba se asemeja a la del hombre en bicicleta de Oz. A lo largo
de todo el decálogo hemos ido encontrando diversas y significativas relaciones
con otros textos literarios, musicales, fotográficos, pictóricos. La alusión a Marc
Chagall, incluso la relación con los saberes matemáticos de las proporciones
áureas de la imagen nos llevan a pensar que el estudio del texto audiovisual en el
área de la lengua materna es un punto de convergencia de diversos saberes y
afectaciones artísticas y científicas de los estudiantes.
Imagen 22. A la derecha: hotel de Los fantásticos libros voladores del señor Morris
Lessmore Joyce y Oldenburg (2012). A la izquierda, el Corner of Royal and St. Peters.
93
Imagen 23. “La biblioteca, escribe Goyes Narváez (2014), está inspirada en la fachada de
la New Orleans Public Library”
Imagen 24. “el personaje del señor Morris está inspirado en Buster Keaton, artista
multifacético, coetáneo de Chaplin, famoso por las obras de cine en las que actuó,
escribió, dirigió, produjo”
Entre las muchas otras que podemos encontrar, por el momento, para cerrar este
capítulo nos gustaría volver sobre un elemento que hemos venido citando
bastante a lo largo de todo el decálogo. Es el de Humptey Dumptey, que aparece
tanto en numerosas referencias literarias como en diversas piezas audiovisuales,
una de las cuales es la popular El gato con botas (Miller, 2011). Quisiéramos
cerrar con este extracto de Las ciudades de cristal de Paul Auster (1997), donde
además se relaciona con novela sobre la que volveremos en otros trabajos:
94
—Humpty Dumpty. Ya sabe a quién me refiero. El huevo.
—¿Como en «Humpty Dumpty estaba sentado en un muro»?
—Exactamente.
—No entiendo.
—Humpty Dumpty: la más pura representación de la condición humana. Escuche
atentamente, señor. ¿Qué es un huevo? Es lo que todavía no ha nacido. Una
paradoja, ¿no es cierto? Porque ¿cómo puede Humpty Dumpty estar vivo si no ha
nacido? Y, sin embargo, está vivo, no se confunda. Lo sabemos porque puede
hablar. Más aún, es un filósofo del lenguaje. «Cuando yo uso una palabra, dijo
Humpty Dumpty en un tono bastante despectivo, significa exactamente lo que yo
quiero que signifique, ni más ni menos. La cuestión es, dijo Alicia, si puede hacer
que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes. La cuestión es, dijo Humpty
Dumpty, quién es el amo, eso es todo.»
—Lewis Carroll.
—A través del espejo, capítulo seis.
—Interesante.
—Es más que interesante, señor. Es crucial, escuche atentamente y quizá
aprenda algo. En su pequeño discurso a Alicia, Humpty Dumpty bosqueja el futuro
de las esperanzas humanas y da la pista para nuestra salvación: convertirnos en
los amos de las palabras que decimos, hacer que el lenguaje responda a nuestras
necesidades; Humpty Dumpty fue un profeta, un hombre que dijo verdades para
las que el mundo no estaba preparado.
—¿Un hombre?
—Disculpe. Un desliz verbal. Quiero decir un huevo. Pero el desliz es instructivo y
me ayuda a demostrar mi tesis. Porque todos los hombres son huevos, en cierto
modo.
95
Existimos, pero aún no hemos alcanzado la forma que es nuestro destino. Somos
puro potencial, un ejemplo de lo por venir. Porque el hombre es un ser caído, lo
sabemos por el Génesis. Humpty Dumpty también es un ser caído. Se cae del
muro y nadie puede volver a juntar los pedazos; ni el rey, ni sus caballos, ni sus
hombres. Pero eso es lo que todos debemos esforzarnos en conseguir. Es nuestro
deber como seres humanos: volver a juntar los pedazos del huevo. Porque cada
uno de nosotros, señor, es Humpty Dumpty. Y ayudarle a él es ayudarnos a
nosotros mismos.
—Un argumento convincente.
—Es imposible encontrarle un fallo.
—Ninguna grieta en el huevo.
—Exactamente.
—Y, al mismo tiempo, el origen de Henry Dark.
—Sí. Pero hay algo más. Otro huevo, de hecho.
—¿Hay más de uno?
—Cielo santo, sí. Hay millones. Pero en el que estoy pensando es especialmente
famoso. Probablemente es el huevo más célebre de todos.
—Estoy empezando a perderme.
—Estoy hablando del huevo de Colón.
—Ah, sí. Por supuesto.
—¿Conoce la historia?
—Todo el mundo la conoce. —Es encantadora, ¿no? Enfrentado al problema de
cómo conseguir que un huevo se mantuviera derecho, sencillamente dio un ligero
golpecito en su base, cascando la cáscara justo lo suficiente para crear un punto
plano que sostuviera al huevo cuando él retirase la mano.
—Y dio resultado.
96
—Por supuesto. Colón era un genio. Buscaba el paraíso y descubrió el Nuevo
Mundo. Todavía no es demasiado tarde para que se convierta en el paraíso.
—Efectivamente.
—Reconozco que las cosas no han salido demasiado bien hasta ahora. Pero aún
hay esperanza. Los americanos nunca han perdido su deseo de descubrir nuevos
mundos ¿Recuerda usted lo que sucedió en 1969?
—Recuerdo muchas cosas. ¿A qué se refiere?
—Los hombres caminaron por la luna. Piense en eso, mi querido señor. ¡Los
hombres caminaron por la luna!
—Sí, lo recuerdo. Según el presidente, fue el acontecimiento más importante
desde la creación.
—Tenía razón. Es la única cosa inteligente que dijo ese hombre. ¿Y qué aspecto
supone usted que tiene la luna?
—No tengo ni idea.
—Vamos, vamos, piense.
—Oh, sí. Ya veo lo que quiere decir.
—Concedido. La semejanza no es perfecta. Pero es verdad que en ciertas fases,
especialmente en una noche clara, la luna se parece mucho a un huevo.
—Sí. Mucho.
En ese momento apareció una camarera con el desayuno de Stillman y lo puso en
la mesa delante de él. El viejo miró la comida con voracidad. Levantando
educadamente un cuchillo con la mano derecha, rompió la cáscara de su huevo
pasado por agua y dijo:
—Como puede ver, señor, no dejo ninguna piedra por levantar.” (Auster, 1997, p.
77, 78, 79)
97
“Las enormes fauces de la modernidad han masticado la realidad y han escupido todo el
revoltijo en forma de imagen”
Susan Sontag
2.10. Contra la interpretación de los libros voladores
En su célebre ensayo, Contra la interpretación, Susan Sontag escribe que “la
interpretación, aplicada al arte, supone el desgajar de la totalidad de la obra un
conjunto de elementos (el X, el Y, el Z y así sucesivamente). La labor de
interpretación lo es, virtualmente, de traducción. El intérprete dice: «Fíjate, ¿no ves
que X es en realidad, o significa en realidad, A? ¿Qué Y es en realidad B? ¿Qué Z
es en realidad C?» (Sontag, 2003, p. 18). Lo que la lleva a preguntar, más
adelante: “¿Qué situación pudo dar lugar al curioso proyecto de transformar un
texto?”. Y enseguida: “¿Cómo debería ser una crítica que sirviera a la obra de
arte, sin usurpar su espacio?” (Sontag, 2003, p. 26). A este comentario se debe
esta última reflexión:
“La finalidad de todo comentario sobre el arte debiera ser hoy el hacer que las
obras de arte —y, por analogía, nuestra experiencia personal— fueran para
nosotros más, y no menos, reales. La función de la crítica debiera consistir en
mostrar cómo es lo que es, inclusive qué es lo que es y no en mostrar qué
significa” (Sontag,1994).
Se relacionan estas reflexiones con aquella que anota el señor Morris. “¿Si la vida
se disfruta qué tiene que tener sentido?”. Parece que contra una hermenéutica,
contra un sistema de análisis, contra una fragmentación estructural y formal
siempre prevalece el juego permanente del encuentro con los placeres que oculta
toda obra de arte. La sensibilidad, la emotividad y las afectaciones del alma se
originan sin que tengamos tiempo de comprenderlo y, a veces, hay cosas que
hemos aprendido y que sabemos que nunca podremos enseñar.
98
Nos despedimos con esta última frase de Sontag, a quien, de alguna forma hemos
querido rendir un especial homenaje con el cuerpo de este trabajo: “La compasión
es una emoción inestable. Necesita traducirse en acciones o se marchita” (2003).
99
3. MARCO METODOLÓGICO
Pensar, clasificar o metodología de la Teoría fundamentada
3.1. Introducción
Nuestro objetivo ha sido “la construcción de un esquema de análisis con altos
niveles de abstracción sobre un fenómeno social específico” (Esteban, 2003). Y en
ese sentido hemos seguido los pasos que aconsejan Hernández et. al. (2011),
según la metodología de la Teoría Fundamentada, a saber:
“Los aspectos básicos que se deben seguir para generar una teoría son los
sugeridos por Anselm Strauss y los cuales son tres: La codificación y
categorización de la información, el muestreo teórico y, finalmente, la comparación
constante entre las categorías. Según Strauss si se cuenta con estos tres aspectos
se tiene la Teoría Fundamentada. Sin embargo, la saturación teórica es de suma
importancia ya que indica cuando se debe detener la investigación para proceder a
formular las teorías sustantivas que expliquen las relaciones entre la data. Es de
mucha importancia entender que no puede llegarse a formular una teoría formal en
la investigación sin previamente establecer, al menos, una teoría sustantiva para la
misma” (Hernández et. al., 2011: 22)
Aterrizar las anteriores líneas en la realidad de la investigación educativa,
tendiente a la formulación teórica, significa hablar de los procesos inductivos que
han hecho posible proponer el Decálogo de la buena lectura audiovisual.
Inductivo, hemos dicho. Empezaremos por aclarar esta palabra para dar paso a
los demás “aspectos básicos que se deben seguir para generar una teoría”,
precisión explicativa o gradualismo.
100
En contraste con el proceso deductivo, que va de la teoría a la práctica, según el
plano de investigación propuesto, el inductivo viene de la práctica a la teoría, no
tanto en su orden lógico sino más bien en su acento, porque lo que quiere no es
intervenir una realidad específica, sino que surge de una comunidad específica
para intervenir una clase de estigmas generales de ciertas poblaciones, para
predecir comportamientos, para lograr explicar un fenómeno de la realidad. Quiere
decir esto que nunca buscamos contrastar los postulados de la teoría en las
realidades de la práctica magisterial, sino todo lo contrario: hacer surgir de los
muestreos cualitativos de datos de la práctica magisterial un sustrato categorizable
de elementos útiles para empezar a formular teoría pedagógica.
De donde inferimos la presencia de un material previo, analizable:
“La estructura de la Teoría Fundamentada se inicia con la obtención de notas las
cuales se denominan “memos”. Estos pueden ser productos de observaciones del
investigador o de las interpretaciones de la realidad observada. También pueden
ser productos de entrevistas realizadas a los informantes. Luego comienza el
proceso de codificación de la información mediante el establecimiento de
categorías procedentes de la data. Se continúa mediante la comparación
constante entre las categorías hasta alcanzar la saturación de las mismas. En este
punto ya no hay información nueva que codificar y se determina cuál es la
categoría central de la investigación. Se procede, entonces, a generar las teorías
sustantivas que expliquen las relaciones entre las categorías. Finalmente, luego de
un proceso de validación y confrontación de las teorías sustantivas se da lugar a
una teoría formal de lo estudiado” (Hernández et. al., 2011, p. 23)
A partir de múltiples experiencias relacionadas con el uso de TICs, en especial con
el uso del video beam, del televisor el DVD y las películas de lo que han dado en
llamar cine- arte, a través de los años, hemos ido consolidando una serie de
apuntes tanto a nivel puramente teórico, así como de los aportes generados por
los estudiantes, en ejercicios, encuestas, tareas, participaciones en clase y charlas
101
tanto curriculares como extracurriculares. Las películas que han marcado nuestra
vida, a la larga han pesado bastante en este extenso corpus.
Hemos venido utilizando el texto audiovisual para la enseñanza de la lengua
materna desde hace varios años, de forma que la experiencia nos ha empezado
por demostrar que los malos usos y las malas decisiones de materiales
audiovisuales en la escuela conllevan problemas a corto, mediano y largo plazo.
No hace falta mucha teoría para darnos cuenta de que una práctica es ciega si no
lleva a ningún sitio, a ningún aprendizaje, a ninguna construcción conceptual.
Poner una película en la escuela sin ningún propósito académico equivale a
posponer definitivamente los compromisos pedagógicos, educativos y didácticos
para otra ocasión, para otro momento.
En lugar de eso, cada nueva sesión de lengua materna involucró un espacio para
la investigación de nuevas posibilidades de lectura del texto fílmico. Tanto las
referencias fílmicas, como las teorías que sustentan su análisis hacen parte del
trabajo de llevar memorias diarias del trabajo con lo audiovisual.
En definitiva, haber llegado a la pieza fílmica del señor Morris ha resultado el paso
más importante. La investigación delimitó el extenso campo de búsqueda que
entraña la experimentación con diversos materiales documentales, ficcionales, con
seriados de televisión, con seriados japoneses, con producciones nacionales. La
lista puede resultar interminable y los años de ensayo y error, sin haber delimitado
esta y otras piezas valiosas para su uso educativo, habría terminado por ser del
todo inútil.
Lo cual no equivale a decir que con haber encontrado esta pieza se solucionaba
uno de los problemas más graves de proyectar una película en la escuela: el qué.
El problema real viene a desembocar en el cómo. Parece bastante justificado el
uso de herramientas didácticas como el cine en tiempos cuando lo audiovisual
prima sobre la tradición letrada. Pero saber cómo proyectarlas, en qué momentos
pausarlas, a qué reflexiones llegar, qué tipo de mensajes compartir con los
estudiantes ha sido el siguiente paso.
102
De forma que a la par de nuestras investigaciones en el estado del arte y al calor
de la aplicación de diversas unidades didácticas, hemos ido tomando apuntes
tanto de los descubrimientos propios como los que han hecho los estudiantes de
los aspectos interpretativos del señor Morris.
En vista de que el objetivo mismo de este trabajo ha sido la escritura de la anterior
postura teórica, el método de levantamiento de información se ha servido del
estado del arte como un sustrato fundamental tanto para el acopio de códices y
material de filtro como para el uso de filmografías especializadas en la escuela. Al
mismo tiempo, las teorías sustantivas, entendidas desde el punto de vista
académico y universitario, han sido contrastadas con las interpretaciones propias
de cada estudiante, cuando han tenido el encargo de levantar una investigación
bibliográfica relacionada, por ejemplo, con la semiología, la texto-lingüística y el
análisis del discurso, validando una y otra vez el proceso de gradualismo.
Esperamos, entonces, haber recorrido esas cuatro etapas de las que nos hablan
Hernández et. al. (2011), a saber:
De forma general, Glaser y Straus (1967), establecieron cuatro etapas en todo
este proceso, ellas son: 1) comparar incidentes aplicables a cada categoría; 2)
integrar categorías y sus propiedades; 3) delimitar la teoría y 4) escribir la teoría.
Siendo así, la generación de teoría se convierte en un proceso creciente en
espiral tal y como lo afirma Galeano (2004): “… cada fase o momento se
transforma posteriormente en la siguiente, las fases previas siguen operando en
forma simultánea a lo largo del análisis, y cada una provee un desarrollo continuo
para la fase sucesiva hasta que el análisis finalice.” (Hernández, 2008, p.166).
No quisiéramos extendernos más sobre la metodología investigativa, cuyo sustrato
de formulación de teoría formal sigue el camino tradicional de postulaciones
inductivas, categorizaciones de esas posturas, conceptualizaciones y cuyo hilo
conductor puede seguirse en el sustrato mismo de la formulación teórica. Nos
basta, por el momento concluir con estas palabras del filósofo Michel Foucault
103
(1966) sobre este tipo de investigación: “En resumen, la historia crítica del
pensamiento no es ni una historia de las adquisiciones ni una historia de los
ocultamientos de la verdad. Es la historia de la emergencia de los juegos de
verdad; es la historia de las “veridicciones”, entendidas como las formas según las
cuales se articulan, en un cierto dominio de cosas, discursos susceptibles de ser
enunciados como verdaderos o como falsos. Se trata de una historia que debe
responder cuáles han sido las condiciones de esta emergencia; cuál es el precio
que, de alguna manera, se ha pagado por ella; en fin, cuáles son los efectos de
esa emergencia sobre lo real y cuál la manera en que, ligando un cierto tipo de
objeto a ciertas modalidades del sujeto, ha constituido, para un cierto tiempo, un
área e individuos dados, el a priori histórico de una experiencia posible”. (Foucault,
2000, p. 632)
Pero no podemos dejar el asunto ahí. El compromiso adquirido hasta el instante
en que terminamos de redactar el Decálogo nos ha obligado, en la actividad
magisterial, a ser conscientes del proceso de investigación, de forma que se
cultive el espíritu investigativo no como algo complementario a la formación, sino
como el sustrato mismo de donde surge el conocimiento. Así lo enuncia Jairo
Moreno (2009), el maestro debe educar en la duda y fomentar el desarrollo del
pensamiento, para que los aprendices se animen a crear, a generar cosas nuevas,
a proponer; y sólo entonces, luego de ver su composición y ser conscientes de
ella, entonces, en definitiva, se originarán los aprendizajes.
Hasta el momento, hemos mantenido un tono eminentemente narrativo, de forma
que el esfuerzo por comprender nuestra metodología se traduce en la siguiente
narración, cuya versión inicial agradecemos a un colega del área literaria.
104
3.2. Cuando pensar deja de ser clasificar
La historia de la metodología denominada Teoría Fundamentada viene a
esclarecerse en el último libro de su creador, Anselm Strauss, en el que su colega,
Juliet Corbin, rescata sus postulados más relevantes, luego del fenecimiento de
Strauss. Puede leerse el tomo de pasta a pasta sin entender el espíritu de la
Teoría Fundamentada si no somos lo suficientemente minuciosos en llegar a la
página 289, en la que se nos habla de los cánones científicos y la investigación
cualitativa. Allí se nos advierte del canon de la replicabilidad de las investigaciones
y del canon de la generalización. El primero, hemos venido leyendo en los
anteriores capítulos, se refiere al hecho de que en el momento de lograr observar
un patrón en una serie de datos, ese hallazgo puede repetirse en otra serie de
datos con cierta categoría de semejanza. Por ejemplo, Corbin nos viene relatando
diversas interacciones entre el doctor y el paciente, entre el investigador y el
investigado, entre el maestro y el estudiante. Se descubre, en una de ellas, que la
población homosexual suele tener ciertos comportamientos característicos en los
que ocultan su condición sexual ante un médico especialista. Los mismos
comportamientos se producen, dice Corbin, en drogadictos y en embarazadas
maltratadas, en su interacción con el personal médico. Todos intentan ocultar.
Vemos la forma en que se van formando conceptos del comportamiento humano,
a un nivel teórico.
El segundo canon, nos dice Corbin, se refiere a la generalización. “El propósito de
usar una metodología para construir teoría es construir teoría”, escribe (Strausss y
Corbin, 2002, p. 289). “Así”, continúa, “hablamos más el lenguaje del poder
explicativo que el de la generalización. Poder explicativo significa capacidad
predictiva, o sea, capacidad de explicar qué puede suceder en situaciones dadas
como un estigma, una enfermedad crónica o la conciencia cerrada”. A
105
continuación encontramos un asterisco, que nos lleva al pie de página, signado
por una nota del traductor en la que se nos señala lo siguiente:
“[La conciencia cerrada] se refiere a los tipos de conciencia que emergen en la
interacción del personal de salud con pacientes moribundos, descritos en el libro
de Glaser y Strauss (1965) Awareness of dying. Chicago: Aldine.” Lo que subyace
en esta referencia, un tanto encriptada, es el interés de Strauss en el concepto de
la muerte.
En este caso, no queremos referirnos a la oscura casualidad de que haya muerto
antes de esta publicación. Quisiéramos analizar la teoría que deriva de esta
investigación con los “moribundos”. En su interacción con funcionarios y con estos
especiales residentes del hospital, nos dice, al tratar de establecer el “concepto”, o
la “imagen” que tenían sobre la muerte, revelaba, al mismo tiempo una condición
especial de la conciencia. Al pensar dos formas de “concebir el mundo”, de
reflexionarlo, de evidenciar el mundo en que vivimos, Strauss se enfrenta a dos
formas de entender la realidad, en torno a la idea que tiene cada ser humano
acerca de la muerte.
La escisión a que asistimos no es la misma que la revelada por el famoso triángulo
de la sospecha (Nietzsche, Marx, Freud), es decir, la del doble o, mejor, la
multiplicidad de cada ser en que se funda la posmodernidad. En este caso, nos
encontramos con la escisión del ser en que cambia drásticamente la perspectiva,
la mirada. Durante los años en que somos inconscientes de la muerte, es decir,
cuando gozamos de una perfecta salud y de una rozagante esperanza de vida,
contamos con lo que Strauus denomina una “conciencia abierta”, en la que
nuestra unicidad pugna por encontrar diversos caminos en que se bifurca el azar
de la existencia. Durante los años en que tenemos de frente a la muerte, o, en los
más de los casos, en los días en que la “fisiología del envejecimiento” (como lo
refiere Vatimmo, 1990) nos hace conscientes de la transitoriedad de nuestra
existencia, concebimos el mundo como un cuadro cerrado, terminado, que
empezamos a contemplar a distancia.
106
Es la doble mirada de la que hablaba la escuela de la Gestalt: cuando el todo es
más que la suma de sus partes. La mirada entre líneas y la mirada panorámica
arrojan conocimientos diferentes. Algo similar intenta la Teoría Fundamentada: ver
la vida en sus partes más elementales e intentar abstraer los planos más remotos.
Si bien es cierto que este doble enfoque implica conceptos muy elaborados como
el de “codificación axial” o “codificación abierta” -y que podemos relacionar con
los conceptos estructurales de “sintagma” y “paradigma”, con el de “punctum” y
“estudium”, que hemos venido tratando casi como método permanente-, nos
parece necesario en este caso hablar de nuestro método a partir de una de las
tantas historias contenidas en ese libro que han comparado con las Mil y una
noches y que propiamente es una de las novelas emblemáticas del siglo XX: La
vida, modo de uso, de George Perec (1978).
Perec y Strauss, además de la relación semántica que estableceremos, tenían en
común la fascinación por los listados, los inventarios, la sociología y los
memorandos de la vida cotidiana. Perec se sentaba en un café y anotaba todas y
cada una de las cosas que podía percibir allí sentado: los transeúntes en la calle
divisada desde la ventana adyacente a la mesa donde se escribe, los meseros, las
músicas, los olores. La mayor parte de sus libros publicados durante su juventud
parecen ser descripciones detalladas, minuciosas, de la vida tal y como la percibe.
Perec lo justifica desde el concepto de lo infraordinario, aquello fantástico oculto
en la rutina y lo corriente del ser humano. Sin embargo, al alcanzar la madurez y
pese lo prematuro de su muerte, Perec empieza a desarrollar más que
descripciones de la realidad, plana y llana, una especie de explicación patafísica:
es decir, aquello que está “después de lo que está alrededor de la realidad física o
material” (Perec, en: Garamound, 1987). Aparecen soluciones imaginarias a las
excepciones de todo cuanto sigue un patrón, de todo cuanto parece obedecer un
principio. El más representativo sistema de escritura como reflexión del
pensamiento viene a ser una de sus últimas obras: Pensar, clasificar, en la que se
reúnen diversas notas sobre los márgenes que dejan las diversas repeticiones y
107
variaciones de la vida: tipos de comida, especies de espacios, clases de libros,
formas de entendimiento.
La sociología de Strauss sigue una misma trayectoria: a partir de un levantamiento
permanente y riguroso de datos, los márgenes de la realidad empiezan a revelar
las fisuras sobre las cuales se ordena la existencia.
Gaspar Winckler, el personaje de La vida, modo de uso, viene a encarnar la piedra
angular de esta discusión, por no decir que personifica el propósito de Strauss y
de Perec y el de la misma Teoría Fundamentada. Winckler es un artista plástico
que dedica su vida a pintar paisajes que va descubriendo a lo largo de múltiples
viajes emprendidos durante su juventud. Al terminarlos los envía a un biselador,
radicado en una colosal estructura edilícea, donde al finalizar cada año Winckler
pasa algunos días. El biselador corta cada cuadro según una intrincada trama
neuróbica, convirtiéndolo en un rompecabeza o puzzle. Este será el pasatiempo
de los últimos días de vida de Winckler: rearmar cada uno de los cuadros, como
quien reúne las piezas de un recuerdo en forma de paisaje. Cuando falta la última
pieza del último cuadro, Winckler cae muerto.
El plano viene a cerrarse si entendemos la forma en que está constituida esta obra
de Perec:
«Me imagino un inmueble parisiense cuya fachada ha desaparecido (...) de modo
que, desde el entresuelo a las buhardillas, todas las habitaciones que se
encuentran delante sean visibles instantánea y simultáneamente. La novela —
cuyo título es La vida instrucciones de uso— se limita (...) a describir las
habitaciones puestas al descubierto y las actividades que en ellas se desarrollan,
todo ello según procesos formales (...) poligrafía del caballo (y lo que es más,
adaptada a un damero de 10×10), pseudo-quenina de orden 10, bi-cuadrado latino
ortogonal de orden 10 (aquel que dijo Euler que no existía, pero que fue
descubierto en 1960 por Bose, Parker y Shrikande).»
Lo que denomina Perec como “poligrafía de caballo” no es otra cosa que el
famoso salto de caballo en el ajedrez, juego que, como se sabe, se basa en la
108
muerte como principio principal, a diferencia del gö, cuyo principio de juego
consiste en dar aliento al adversario. El método interno de confección literaria
coincide, en este caso, con el sustrato narrativo. Porque Winckler, nos permitimos
interpretar, se encuentra dentro del mismo puzzel, pero es algo más que una
pequeña parte del todo.
El asunto es que Corbin viene a terminar la obra de Strauss, siguiendo sus
lineamientos investigativos, así como los editores de Perec vienen a “terminar” su
obra inacabada, 53 días. Strauss tenía una afección cardiaca con la que, como
médico, había aprendido a convivir durante varias décadas y, octogenario se
habría asegurado de que su colega, Juliet, culminara a plenitud el catálogo de sus
indicaciones en la investigación teórica el área de la salud, la biología y la
sociología. Perec sabía del estado terminal de su cáncer de pulmón a los 46 años.
A diferencia de Strauss, quien esperaba alargar médicamente su vida, Perec sabía
que tenía 53 días para, como decimos coloquialmente “arreglar las cosas”. El
pronóstico fue errado y el crucigramista, anagramista y lipogramista más original
de la literatura del siglo 20 feneció en Ivry-sur-Seine el 3 de marzo de 1982, un
mes y una semana antes de que se cumpliera el plazo estimado del médico.
Antes de eso, Perec había dejado los planos de la confección de su última novela.
Se trata de un hermoso relato detectivesco en el que tenemos que conformarnos,
en los capítulos finales, con los planos de su narrativa. No sólo resulta fascinante
poder terminar la historia entre aquella lista de apuntes y de notas y de esquemas
y de órdenes, sino que, como intentaba Corbin, aquella última tentativa evidencia
la importancia de los rastros del método de investigación. Ayudan a comprender el
proceso en sí mismo, hace consciente a la investigación. Pero en este caso
extremo de enfrentamiento directo con la transitoriedad de la existencia, parece
otorgarle sentido a cualquier existencia con propósito.
Y con todo, Corbin, Perec, Strauss, cada una de las personas que habitan este
mundo, pensamos de dos formas, estamos habituados a clasificar cada vez que
109
intentamos pensar. Nuestra condición de seres vivientes nos enfrenta a la de
seres muertos, como una encrucijada permanente de la vida.
Algo similar sucede con la escritura de este trabajo. Como los planos de Perec o
los lineamientos de Strauss, entrañan una metodología de la investigación
replicable en campos como la educación, los análisis literarios, la creación artística
o la crítica fotográfica. Nos permite ver los planos de cada una de las más
pequeñas piezas, cada momento, cada duda, cada camino. Otros vendrán a
continuar esta obra, en las escuelas, las bibliotecas, los espacios culturales,
científicos, pedagógicos. Por eso, en el siguiente capítulo ofrecemos el esqueleto
de planeación, de definición conceptual, de categorización de los sistemas de
relaciones que hemos establecido en el anterior Decálogo y que hemos
denominado Esbozo de modelo de lectura de lo audiovisual.
Estamos convencidos de que la visión alejada de este plano de nuestra
investigación le permita al lector verse a sí mismo dentro del cuadro. En ese caso,
el rompecabezas vendrá a completarse. Sea bienvenido a jugar con las piezas de
este rompecabezas y a encontrarse inmiscuido en esa complejidad que suelen
llamar el todo.
Ha sido hasta el momento, una invitación a leer. Investigar, sobre todo, es una
invitación a escribir.
"Escribir” decía Perec, “es tratar meticulosamente de retener algo, de hacer que
algo de todo esto sobreviva: arrancar algunos pedazos precisos al vacío que se
forma, dejar en alguna parte, un surco, una huella, una marca, o un par de signos".
110
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
En vista de que el lector encontrará un cuadro con definiciones de conceptos,
categorías y posibles relaciones verticales y horizontales, nos permitimos
recordarle las nociones de codificación axial y codificación abierta, que son algo
así como el arte combinatoria de la investigación. La codificación axial ve el
fenómeno completo, panorámicamente, desde afuera, de manera omnisciente, por
decirlo de alguna manera. La codificación abierta juega con el sistema de
relaciones cercanas, de manera autodiegética, si nos permitimos este préstamo
del formalismo ruso. Son los procesos verticales y horizontales a los cuales llegó
el estructuralismo saussureano, al manifestar las relaciones paradigmáticas y
sintagmáticas de la diacronía y la sincronía del estudio de la lengua. Las ciencias
humanas, médicas, sociales, comparten esta doble mirada de la investigación
inductiva. Le hemos relacionado también con los conceptos de estudium y de
punctum (el estudio objetivo y subjetivo de la fotografía, según Barthes).
Y el tejido del Decálogo final ha obedecido a la codificación que hacemos del
material infinito que recogemos en el ejercicio magisterial, basada en un sistema
de relaciones y de categorizaciones generalizables y replicables tal como gravita
en el capítulo “Pensar, clasificar: metodología de la Teoría Fundamentada”.
Además de servir para entender mejor el cuerpo entero de esta tesis, vale como
guía para los maestros que deseen hacer uso de este modelo. Pueden establecer
nuevas relaciones, optar sólo por una estrategia comprensiva o intentar abarcarlo
todo. Se muestran además las fases investigativas: levantamiento de datos,
conceptualización, categorización y modelación o desarrollo de sistemas
explicativos con altos grados de precisión y de explicación. Puede ser un juego,
también, y de su combinatoria pueden surgir las instrucciones para volar.
111
4.1. Propuesta de modelo de lectura de lo audiovisual
1. La línea y el
punto
2. El sonido
3. La cámara de
Gesell y el
inconsciente
fotográfico
Concepto
lingüístico
-Paradigma:
opciones de
combinación de
ciertos elementos
lingüísticos.
(Saussure, 1989)
-Sintagma: las
elecciones
tomadas dentro
del paradigma
lingüístico.
(Saussure, 1967)
Concepto
cinematográfico
Estudium: “se
basa en signos
objetivos e
información
codificada”
(Barthes, 1990)
Punctum: “dispara
el juego del azar y
la asociación
subjetiva,
proyectando en la
foto el deseo
personal”
(Barthes, 1990)
Concepto
cognitivo
-Toma de
decisiones:
comprensión
mediante elección
de posibilidad de
análisis de
acuerdo con los
sistemas de
representación y
el sentido común.
(Pinker, 1999)
-Análisis:
procesamiento de
la información por
descomposición
del mensaje.
(Pinker, 1999)
-Síntesis:
procesamiento de
la información por
vía de la
incorporación de
los elementos
dentro de
totalidades
parciales. (Pinker,
1999)
Categoría de
análisis
Muestreo y
categorizació
n de material
fílmico
-Rasgos
prosódicos de la
lengua:
elementos
acústicos
mínimos que
brindan el más
elemental marco
de interpretación
(Trubetskói, 1989)
-Imagen acústica:
representación
mental del signo
lingüístico.
(Saussure, 1967)
Inconsciente
lingüístico:
“debido a
represiones
asociadas con
ciertos sitios,
contextos o
-sotto voce
-forte subito
-esforzando
-mezzoforte
-pianissimo.
(todos estos
matices
musicales se
relacionan con el
matiz de la
narración y con el
matiz del color de
la imagen)
-Articulación
fonética
-Pronunciación y
vocalización
-Apreciación
musical
(índices
relacionados con
la producción del
mensaje y con la
comprensión
auditiva de los
matices
acústicos)
Análisis de
los códigos
sonoros
Scopofilia:
“Fijación con la
observación
desde un punto
oculto” (Feldman,
1993)
Voyeurismo:
Memoria
fotográfica:
asociación de un
rostro con un
nombre, con una
situación, etc.
Interpretación de
Psicoanálisis
112
personas,
tendemos al
mismo tiempo a
olvidar los
nombres propios”
(Freud, 1966)
Desviación por la
observación de
ciertas
situaciones
extravagantes
(Ibíd).
Inconsciente
fotográfico:
memoria de
imágenes
instaladas en el
inconsciente
(Stam, et. al.,
2001)
Cámara de
Gesell:
experimento
pediátrico,
utilizado en
muchos ámbitos
para analizar el
discurso de
alguien, a través
de un espejo
oculto.
los sueños:
análisis de los
símbolos del
inconsciente.
4. La imagen como
huella de la
“realidad narrada”
y como símbolo de
las “realidades
posibles”
Diacronía:
análisis histórico
de la lengua.
Sincronía: análisis
en un momento
específico de la
historia de una
lengua.
Lenguaje no
verbal: elementos
kinestéticos y
proxémicos del
lenguaje.
Diégesis: forma
comunicativa con
intencionalidad
narrativa.
Poiésis: forma
comunicativa de
carácter
expresivo.
5. Palabras del
futuro pasado
Narración:
tipología textual
en que prima la
intención
narrativa.
Descripción:
tipología textual
en que prima la
intención
descriptiva.
Fábula: estructura
profunda de un
texto narrativo.
Trama: estructura
superficial del
Cannon literario y
cinematográfico:
producciones que
superan la lectura
crítica a través del
tiempo.
Literatura y cine
light:
producciones
para el momento,
por lo general con
ánimo comercial,
sin intenciones
propiamente
estéticas.
Memoria, a corto,
mediano y largo
plazo: procesos
de recopilación de
capas de
información.
Prospección y
proyección:
cuanto más
conocemos
nuestro pasado,
más nos
proyectamos en
el futuro.
Lectura
panorámica:
lectura del todo e
identificación de
los elementos
relevantes.
Lectura entre
líneas: análisis de
los elementos por
aparte.
113
Símbolo
poético e
índice
narrativo
Importancia
del mensaje
verbal
texto narrativo.
6. Las funciones
comunicativas de
los libros
voladores
Paradigma
comunicativo:
propuesto por
Jakobson,
entraña los
acentos de la
comunicación y
sus funciones
(fática,
referencial, etc.)
7. Las funciones
educativas de los
libros voladores
Función
metalingüística de
la comunicación:
cuyo acento
recae en el
código.
8. Los signos y los
códigos de los
libros voladores
Giro lingüístico:
“toda filosofía es
filosofía del
lenguaje”.
Codificación:
proceso de
emisión del
mensaje en un
código, según
Shannon.
Decodificación:
procesos de
recepción de un
mensaje en un
código, según
Shannon.
Zoom:
acercamiento o
alejamiento
mediante el
centro del
obturador de la
cámara.
Devenir:
movimiento del
deseo. Según
este concepto
extrapolado de la
cultura del cine,
entendemos el
discurso narrativo
como una serio
de
desencadenamie
ntos del deseo.
Meta ficciones en
el cine: películas
que son
conscientes de
los procesos de
creación y de los
códigos propios
del cine.
Ícono
Índice
Símbolo
“Un signo
determinado por
su objeto
dinámico en virtud
de estar en
relación real con
él”, define al
ícono. Al índice:
“Un signo
determinado por
su objeto
dinámico en virtud
de su propia
naturaleza
114
Desconstrucción:
fragmentación del
todo en sus
elementos para la
construcción
cognitiva del todo.
Función
comunicativa
Meta cognición: la
duda como
mecanismo
cognitivo.
Pensamiento
abstracto:
procesos
cognitivos
internos de
asociación,
memorización,
reversibilidad, etc.
Competencias
ciudadanas:
asociación con
las habilidades
para la vida en
comunidad.
Entropía: difícil
decodificación del
mensaje por falta
de redundancia.
Redundancia:
fácil
decodificación del
mensaje debido a
su repetición.
Reconocimiento
visual: procesos
de identificación,
relación y
categorización de
imágenes.
Innovación
Signo y
código
interna”. Y al
símbolo: “nexo
convencional
entre el signo y el
interpretante”
(Peirce, 1974).
9. De los tejidos al
cielo
Doble articulación
del lenguaje: La
relación entre la
imagen y la palabra
sería la primera
articulación. La
descomposición de
los elementos y de
los morfemas
(decía Martinet,
1965), sufijo, prefijo,
raíces, se dice
comúnmente, sería
el nexo relacional
de esta segunda
articulación.
Sema: parte mínima
del significado.
Morfema: parte
mínima de la
palabra, según
Martinet.
Dimensiones del
texto: Fonética,
Morfología,
Sintaxis,
Semántica,
Pragmática,
Tipología textual:
narrativos,
expositivos,
argumentativos,
informativos, etc.
Intertextualidad:
relaciones
exteriores del texto.
10. Contra la
interpretación de
los libros
voladores
Lectura crítica:
marcos
relacionales que
limitan el espectro
interpretativo.
Principio de la
Gestalt: el todo es
mayor que la
suma de sus
partes.
Proporción áurea:
principio de
armonía
matemática
apropiado en el
uso de la imagen
desde la
antigüedad.
Composición de
la imagen: orden
de la disposición
de elementos
dentro del todo.
Pose: mínimo
significado de la
imagen
fotográfica, según
Barthes.
Modelos
ascendentes y
descendentes del
aprendizaje: del
nivel más
elemental al más
complejo y
viceversa. Estilos
cognitivos:
dependientes e
independientes
del contexto.
Crítica de cine:
respeto por los
elementos
formales de la
obra.
Pensamiento
transversal:
comunicación de
diversas áreas del
saber y del
pensamiento.
115
El texto
fílmico
Multimodalidad
5. CONCLUSIONES
La modelación teórica corresponde a uno de los empeños menos comunes en el
gremio magisterial. Es muy común que los maestros de las diversas áreas
incursionen en el desarrollo de prácticas pedagógicas tendientes a corroborar las
teorías pedagógicas, pero la formulación de nuevos postulados conceptuales y
teóricos referentes a la enseñanza, en especial, de nuevos contenidos con nuevas
plataformas de aprendizaje, en el área de lengua materna, ha significado la
transformación del perfil del docente, no sólo como un educador a secas, un
profesor que, como dice Moreno (2009), “no hace más que profesar, ya que
quisiera profetizar”. En lugar de eso, ha generado profundidad y pertinencia al
concebirse como un maestro-investigador, es decir, que en lugar de profetizar,
construye, palmo a palmo, caminos hacia esa verdad que, para Nietzsche (2007),
es “la mejor razón para morir”, pero que para nosotros significa algo así como una
razón más para otorgar sentido a la vida.
La verdad que puede transportar una pieza fílmica como la del señor Morris. O
tantas otras. Podemos decir que el marco metodológico de la Teoría
fundamentada nos ha permitido trazar una ruta de trabajo que se acerca más a la
realidad de las interpretaciones que al ideal, ilusorio a veces, de la crítica que ve
cosas donde no las hay. Y al mismo tiempo nos enfrenta a la necesidad de pensar
modelos ideales de intervención pedagógica desde el punto de vista de la de
exactitud explicativa. Si resulta enriquecedor en algo este proceso analítico que
hemos desplegado sobre este texto fílmico, es porque se ha nutrido las voces de
los múltiples teóricos que hemos ido rastreando en el curso de los años en medio
de nuestra dedicación en el ejercicio investigativo y magisterial, y también porque
la mayor parte de las hipótesis con mayor carga significativa ha surgido tanto de
comentarios de estudiantes como del trabajo más riguroso en el aula de clase.
Lo que podemos concluir hasta el momento- pues esta es una investigación cuyos
alcances a veces resultan difíciles de limitar- es que contar con una competencia
audiovisual significa, sobre todo, contar con una competencia lectora.
116
Al establecer la analogía entre análisis de textos escritos y de textos
audiovisuales, hemos comprendido que los contenidos propios del área de lengua
materna no sólo pueden movilizarse a partir del uso de material audiovisual como
herramienta didáctica, sino que brindan el andamiaje propicio para analizar de la
manera más juiciosa (y menos prejuiciosa) las piezas que se enriquecen cuando
son llevadas a la escuela con las herramientas conceptuales y metodológicas que
proponemos a los largo de este tejido de palabras, imágenes y músicas.
El levantamiento del estado del arte en la relación cine-educación nos ha permitido
establecer una filmografía de textos adaptables al mundo pedagógico, pero
también la ruta investigativa tanto a nivel plenamente teórico como a la
corroboración en la experiencia diaria. No basta ser un verdadero amante del cine
para escoger el material más importante que se debe llevar a la escuela. Hace
falta también mantener una constante actualización, una permanente lectura, un
rastreo incesante de los materiales que pueden ser compartidos con los
estudiantes.
La codificación y categorización de elementos teóricos relacionados con el análisis
de las piezas fílmicas nos ha sugerido que el estudio disciplinar de la lingüística y
la literatura requieren una adaptación a lo que Valéry (1990) ha denominado “el
color del tiempo”, es decir, la actualización a las dinámicas de nuestra cotidianidad
posmoderna y semi-virtualizada. La tradición lingüística y literaria está llamada a
contribuir en la comprensión de nuestro tiempo, tanto como contribuyó a concebir
tantas otras épocas. Este simple muestreo nos ha inducido a pensar que nuestra
formación no es un fósil de la antigua escuela, sino, al contrario, el soporte para
renovar día a día nuestra percepción nublada de nuestra era informática y
teledirigida.
Hemos comparado diversos fragmentos, diversos elementos de la pieza del señor
Morris con las categorías de análisis propuestas y hemos comparado entre sí las
diversas categorías, subcategorías, conceptos, subconceptos. Hemos encontrado
dos tradiciones respecto de la concepción del signo (la anglosajona y la europea),
117
pero, pese a la taxativa concepción cientificista de ciertas posturas, hemos
encontrado bastantes puntos en común, lo que nos lleva a concluir que el
eclecticismo de nuestro Decálogo no es más que un punto de convergencia de
diversas posturas y tendencias, lo que le viene a consolidar como un esquema
replicable y generalizable, cercano al concepto que se concibe como modelo.
El resultado final, un esquema de análisis con altos niveles de abstracción del
texto fílmico, que puede replicarse en otros textos audiovisuales y en otros
contextos educativos, no es más que una provocación.
Normalmente, los decálogos de la buena escritura no resuelven el desarrollo de
competencias analíticas, sino solamente recomiendan ciertos trucos para lograr
mejor las piezas literarias a partir de “recetas” de cada género.
Este decálogo, en cambio, hace recomendaciones sobre la lectura. Saber qué
leer, cómo encontrar pistas entre líneas, cómo establecer relaciones intertextuales
y cómo, incluso, limitar nuestra interpretación.
Puede ser esto importante para enriquecer la escritura de nuestros estudiantes.
Pero la conclusión final es que usa todas las estrategias, moviliza todos los
esfuerzos magisteriales para que, como Morris, volvamos a lo familiar, a lo
fraternal, a la amistad reconfortante que nos trae un libro.
Hemos apartado una historia final por recomendación de nuestros tutores,
asesores, lectores, jurados e incluso estudiantes, pero se trata de un elogio a la
edición y a la corrección de estilo. De manera que en ese sentido puede ser
omitida. A la manera del señor Morris, trataremos de compaginar la celeridad del
micro relato fílmico con la gravedad de la literatura de largo aliento. Puede resultar
un poco corrosiva, de manera que recomendamos que si el lector sufre de alguna
afección cardiaca se abstenga de leer este último esfuerzo.
118
5.1. Breve historia sobre los finales de los libros voladores
Pocas historias realmente buenas tienen finales felices. Tolstoi solía decir que la
vida sería más bella si al llegar la muerte aquel final de cada quien fuese como el
de una novela; sin embargo, no podemos decir de muchas novelas cuyo final es
excelente que su lectura no nos haya causado una gran tristeza o una emoción
por lo menos nostálgica. Este es un final un poco estrepitoso, pero, diríamos,
parafraseándole un poco a Tolstoi, que todos los finales felices son iguales, pero
los infelices lo son cada uno a su manera.
El nuestro es uno de esos desenlaces caracterizados por una especie de sino
trágico, pero con un giro un tanto esperanzador. Nos hacemos constantemente
modelos e ideas, especulaciones del cosmos y de la realidad, pero, conforme
pasa el tiempo, nuestros modelos están llamados a reformularse, a actualizarse. A
ser transformados – como la piedra lacada-, por la marea permanente de la crítica
y la contramarea de las nuevas producciones. Pero no podemos perder la
esperanza de concebir de buena forma un sistema de relaciones armonizado con
nuestra existencia social, cultural, íntima y personal.
Cuando dejamos de aprender, empezamos a morir. Así que nos despedimos con
una especie de narración reflexiva, una especie de paradoja filosófica encarnada
en algo que nos sucedió, con el ánimo de influenciar al lector a entender estas
conclusiones parciales que nos quedan luego de embarcarnos en la confección
del Decálogo y del cuerpo entero de esta tesis. Agradecemos, ya para completar
esta entradilla de epílogo, el amable consejo de de nuestro asesor, Eder García y
la pertinente y acertada crítica de nuestros jurados, Ana María León Rodríguez y
Hernán Javier Riveros Solórzano.
Al finalizar el mes de junio, hace relativamente poco, un colega nuestro fue
contratado para brindar talleres de teatro en cursos de primera infancia; más
específicamente, en un Transición de un colegio Distrital de la Localidad de Suba,
119
con chicos de 5 a 7 años. Le encontramos por casualidad, en una de las largas
filas para los estrenos de la Cinemateca Distrital. Decía que nunca antes había
aprendido tanto como con aquella experiencia, y citaba una y otra vez una frase
de Unamuno según la cual no podemos meter en la cabeza algo que no quepa en
el bolsillo ni algo que el bolsillo que nos quepa en la cabeza. Luego parafraseó
otra, como prolegómeno de una buena historia:
-
Para hacer un buen cuento se necesita una buena historia, alguien que la quiera
contar y un niño que la escuche. Cuando empecé con la narración oral y el teatro con
niños, me di cuenta de la relevancia que cobra la expresión corporal y la
musicalización en el aprendizaje de la lengua materna. Cuando decimos brazos nos
tocamos los brazos y cuando decimos tiburón nos ponemos una mano en la cabeza
para incrustarnos una aleta. El lenguaje no verbal no es sucedáneo de la expresión
más elaborada; es más del ochenta por ciento de lo que decimos, en realidad, cada
día, como el sustrato de sus orígenes más pretéritos. Siempre me gustaría encontrar
una historia que los acercara al amor que uno tiene por los libros, sin necesidad de
utilizar palabras.
Como ya es natural, le contamos de nuestra experiencia investigativa relacionada
con la imagen y otras producciones culturales, como la música, el teatro o la
fotografía en relación con los deberes magisteriales. Nuestro modelo podía
replicarse y confiamos en que también sirviera para los niños que están apenas
alfabetizándose y empezando a recorrer este cerril y rugoso mundo del teatro de
las palabras. Pero apenas terminamos de contarle el final del corto del señor
Morris, en el que el personaje central envejece y es elevado por los libros hacia el
pasado, entramos a la sala y vimos una proyección de la que no tenemos tiempo
de ocuparnos.
Al salir, con esa catarsis de las buenas películas y las buenas conversaciones,
compartimos algunos tintos y algunas apreciaciones. Era un viernes, precedente
de un puente con festivo y algunos de nuestros contertulios planeaban sus viajes,
y otros las fiesta del final de la noche. Pero al día siguiente teníamos que asistir a
un taller de restauración fílmica que ofrece el Ministerio de Cultura cada año, esta
120
vez a cargo de Paolo Tossini, quien indica, que el formato en DVD no es un
respaldo adecuado para resguardar material fílmico, porque la cinta en 35
milímetros es la que tiene aún más duración, aunado a que cada archivo se
respalda
en
el
formato
internacional
LTO
5.
(Más
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Pensamos en hacer teatro con los niños, una adaptación, incluso de esta historia
que tanto nos había gustado y que nunca antes habíamos contado a otro niño,
salvo a nuestra propia hija, Sofía. Ella lo había asimilado como un gusto especial
por las bibliotecas y su maestro nos contó que había prometido pagarle unas
onces a una amiga suya a cambio de terminar un buen cuento, como toda una
editora. Sin embargo, nunca habíamos pensado la posibilidad de que nuestro
modelo sirviera para educar en la primera infancia.
Antes de que tuviésemos tiempo de hacerlo por nosotros mismos, encontramos a
nuestro a nuestro colega, haciendo de nuevo la fila a la Cinemateca. Antes de
narrar este último episodio, con el que quisiéramos concluir este trabajo, nos
gustaría aludir a los tipos de análisis de los cuáles se desprenden, por decirlo de
alguna forma, todos los modelos propuestos dentro de este gran modelo. Lauro
Zavala, gran figura en la modelación del análisis, fílmico afirma que
[…] Los análisis (al igual que las teorías) tienden a ser realistas (apoyados en una
disciplina) o formalistas (de carácter transdisciplinario). Un análisis realista supone
que el cine redime (es decir, representa fielmente) la realidad. Su referente es el cine
clásico, y enfatiza la importancia de la puesta en escena, la actuación y el empleo del
plano-secuencia. Popper sostiene que el lenguaje es una ventana.
Un análisis formalista [en cambio] supone que el cine crea (con la mirada) una
realidad. Su referente es el cine moderno, y enfatiza la importancia de la puesta en
cuadro, la composición, el montaje y el espectador. Wittgenstein sostiene que a través
de los juegos del lenguaje se construye una realidad. Los análisis estructuralistas (o
formalistas) suponen [así] que toda narración es la misma.
121
Los análisis post-estructuralistas [en cambio] (o intertextuales) suponen que cada
narración es diferente. (Galeano, 2000, p. 25,26)
Cuando lo encontramos, de nuevo, en el habitual punto inadvertido de encuentro, no
alcanzamos a terminar el saludo cuando nos mostró el video de su montaje teatral,
grabado, como una de aquellas películas pioneras del cine, directamente de su puesta en
escena y, además, con actores que no superaban los 7 años. La reflexión de esta breve
historia se desprende de lo que dijo entonces:
-
Dice un viejo cuento que un profesor les dijo a los estudiantes que dibujaran un
girasol con el tallo y las hojas verdes, los pétalos amarillos y el pedúnculo anaranjado.
Al final de la clase, todos, salvo un estudiante, habían seguido las indicaciones al pie
de la letra. Este chico había dibujado una buganvilia, luego una lila y al final del años
cientos de géneros de la flora conocida en el planeta hasta que, por fin, para pasar el
año dibujó un girasol con el tallo y las hojas verdes, los pétalos amarillos y el
pedúnculo naranja. El año siguiente, un maestro pidió que cada quien dibujara y
coloreara la flor que quisieran, la que les interesara o les impactara o dijera algo de sí
mismos. Todos, sin salvedad, hicieron un girasol. Hacer un montaje como este –
concluyó -, tiene un poco de ambas estrategias pedagógicas, pero aunque el
resultado es sólo uno, tiene un solo objetivo y es del todo convergente, no habría sido
posible si no entrañara todas y cada una de las versiones más personales del cosmos
de cada niño, todas sus divergencias, todas sus adaptaciones. Leemos con ellos
libros gráficos, leemos fotografías y ahora leemos el cine. Ahora ponemos a sus
padres a leer. Ese siempre es un buen final: abierto.
122
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ANEXOS
Anexo1
136
Anexo 2
137
Anexo 3
138
Anexo 4
139
140
Anexo 5
141
Anexo 6
142
Anexo 7
LOS FANTASTICOS LIBROS VOLADORES (Morris Lessmore)
Función fática: Puedo identificar la función fática casi en todo el video no se utilizan palabras más
sin embargo se utilizan señas gestos movimientos principalmente cuando el libro del “huevo” le
expresa lo que siente mediante imágenes
Función Expresiva: Es la parte en la que llega el huracán y el queda desamparado entonces
empieza a andar y ve una hermosa mujer que va en el cielo, la llevan unos libros voladores de los
cuales ella cuelga, también cuando entra a la biblioteca y su vida se llena de color.
Función Conativa: Es la Parte donde el libro le empieza a expresar sus antojos al joven que va en
busca de un sentido para su vida, le expresa mediante imágenes para poder entender lo que
quiere expresar.
Función Metalingüística: Durante todo el video son las imágenes, sonidos, colores transiciones etc.
Función Referencial: Se Presenta en todo el video ya que usa los medios todos los de
comunicación, ¡menos el habla! ( Roa Cruz Gina Bannesa, Colegio Nueva York)
143
Anexo 8
“Los fantásticos libros voladores”
(Lessmore Morris)
Función metalingüística: Un señor se encuentra leyendo un libro,
cuando de pronto empieza a sentir un gran movimiento, esto no solo
era un movimiento suave, esto llego a ser un gran tornado, destruyo
todo el pueblo, dejando solo ruinas, esto llevo al señor a un lugar
totalmente diferente, un lugar donde se tornaba todo a blanco y negro.
De repente llego un Ada con muchos libros voladores a su alrededor,
ella manda un libro, este hizo que lo siguiera a una casa en la cual
habían muchos libros voladores, el señor se familiariza con todos los
libros. Un día mientras arreglaba todos los libros encontró un libro
viejo, a punto de morir, él le pide que se lance, este al hacerlo cae
totalmente destruido, el trata de arreglarlo pero no lo lograba hacer,
hasta que uno de los libros le dijo que lo que tenía que hacer era
leerlo, él lo empieza a hacer y se da cuenta que es un método muy
efectivo, finalmente lo salva. Después de muchos años el señor
envejece y decide irse de esta casa, los libros lo rodean hasta que el
señor vuelve a su adolescencia y sale volando junto con los libros,
todos los libros que quedaron allí se pusieron muy tristes, pero lo que
ellos no sabían es que la historia continuaba ya que al marcharse este
144
honorable señor, llegaba una adolescente con las mismas ganas de
leer y poder ayudarle a tofos los libros.
Función referencial: Este video nos demuestra que la vida de nosotros
se basa en un libro, los libros nos llenan de vida, nos dejan una
experiencia y además una enseñanza, nos demuestran que la lectura
es muy importante en nuestras vidas por que la llena de color y
alegría.
Función fática: En este video nos muestra que la lectura naturalmente
llena nuestra vida de conocimiento, de alegría, le pone más sentido a
nuestra vida, nos demuestra que la lectura nos lleva a soñar, a
imaginar a sentir cada párrafo que leemos.
Función expresiva: Aquí el emisor nos quiere demostrar que leer es
algo muy importante para todos los seres humanos y nos quiere
demostrar que nosotros creamos vida a los libros que leemos, estos
pueden ser leídos por las ganas que tenemos de leer o solo por
curiosidad, nos demuestra que un libro “puede estar muerto” si no lo
leemos o solo por tenerlo guardado, nos demuestra que un libro nos
llena de vida con cada emoción que nos hace sentir.
145
Función conativa: Aquí el emisor quiere que nosotros los receptores
sintamos y aprendamos a vivir un libro, no solo leerlo por leerlo, si no
también sentirlo, vivirlo, además que nos cuestionemos que puede
pasar más adelante, imaginar un gran final en la historia.
146
Anexo 9
“7-8-14. Después de casi dos meses de insistencia, me prestaron la sala de
Humanidades, en la que hay un televisor plasma grandísimo y un computador conectado,
pero sin internet. No llevé más que una película que había comprado el día anterior y que
no había tenido tiempo de ver: La danza de la realidad, de Alejandro Jodrorwsky. La
sinopsis anunciaba una bella metáfora de la infancia de Jodorowsky, y todo marchó bien
hasta el décimo minuto. Habíamos detectado íconos índices y símbolos, y me había
sentado en la última silla para verificar la disciplina de todos los estudiantes. De repente
aparece una escena de sexo explícito y todos estallaron en risa. Yo misma tuve que
contenerme, dejar correr la escena y cuando deduje que se anunciaba otra escena
pesada, me levante, la pause y les hablé de la importancia de la seriedad en el momento
de leer el cine. Hablamos de la sexualidad y de cómo el tabú hacía a los adultos maltratar
a los niños sólo por ocultarles algo que acababan de ver. Salí pensando en que el primer
paso para enseñar con material audiovisual era tener a la mano siempre una buena pieza
fílmica, que no me hiciera pasar por este tipo de situaciones tan inextricables”. (Romero,
Diana. Diarios de Campo)
147