Educación y construcción del Estado Nacional durante

Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Marco Antonio Rovira Torres
Temática de Revolución Mexicana.
Índice.
Presentación__________________________________________ p. 2
Introducción___________________________________________ p. 2
Antecedentes__________________________________________ p. 3
Panorama Político y social del Maximato____________________ p. 6
Creación del aparato educativo Estatal______________________ p. 8
Escuela rural, indígena, técnica, secundaria y
Extensión Educativa por Radio____________________________ p.11
Del dicho al hecho…____________________________________ p.16
Conclusiones__________________________________________ p.18
Fuentes______________________________________________ p. 20
Bibliografía____________________________________________ p. 20
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Presentación.
El presente trabajo es una entrega final de la investigación realizada en torno al
tema de la educación en México durante la década que va de 1924 a 1934,
periodo en el que el aparato político revolucionario fue dirigido principalmente
por Plutarco Elías Calles. Se trata esencialmente de un ensayo que busca
poner de manifiesto las vicisitudes y logros de la labor educativa federal en
esos años, centrándome en el nivel básico, ya que es el que considero de
mayor importancia para la época y donde se encuentran las principales
necesidades educativas que el aparato estatal debía cubrir. Sin embargo, se
mencionan también algunos aspectos importantes relacionados a educación
superior y a educación de masas, especialmente lo que concierne a la
educación por radio, se presta asimismo atención a los casos regionales y la
educación estatal o municipal, aunque el enfoque pretende ser más general
que regional.
Se trata pues, de un acercamiento desde diferentes corrientes
historiográficas, que se propone mostrar cómo se conformo la labor
educacional en el país en esos años; de qué manera el Estado buscó controlar
a la población usando para sus fines a los maestros y a la educación en sí,
cómo ésta también fue un medio de defensa y desarrollo de las comunidades,
que adoptaron aquello que les pareció útil de lo que el aparato estatal les
ofrecía, además de hacer una valoración del legado educativo de la época,
antesala de la educación socialista y el gran impulso educativo en el periodo
Cardenista.
Introducción.
El tema de la educación ha sido constantemente revistado y reinterpretado en
la historiografía de la Revolución mexicana: no es para menos. Constituye
indudablemente uno de los tópicos esenciales para comprender cómo el
Estado nacido de la Revolución, trató de imponer una ideología a las masas,
pero también, cómo estas con su negativa o sus exigencias impusieron al
Estado sus deseos o ideas, según como esos actores interpretaran a la
Revolución y lo que ésta debía darles, siendo los principales mediadores entre
el aparato estatal y los subalternos el profesorado de esos años.
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Los estudios que se han realizado sobre el tema abarcan una gama muy
amplia de investigaciones, tanto a nivel nacional y regional, que nos permiten
analizar desde diferentes perspectivas y escalas lo que la educación significó
en su momento. Si bien varios estudios sólo abarcan el tema desde un punto
de vista superficial, basado en proyectos e informes generales del gobierno,
que no nos muestran más lo que según el grupo dominante debía ser la
educación y los objetivos que perseguía, existen trabajos, especialmente de la
corriente del posrrevisionismo, que nos ayudan a comprender mejor de manera
más real y clara, los alcances o limitaciones de la labor educativa,
especialmente los de Mary Kay Vaughan.
El trabajo pretende ser una síntesis crítica de estudios tanto oficialistas
como de posrreviosionistas, integrando lo mejor posible lo que ambas
corrientes han aportado al conocimiento de la educación, para así poder
establecer de forma más consistente un discurso historiográfico, que me
permita formar una idea propia y más firme de dicho asunto. Debo admitir sin
embargo, que mi postura está más claramente del lado de los posrrevisionistas,
que consideran en general a la educación como un campo de batalla donde el
Estado entabló negociaciones con la sociedad y desde donde se forjaron, en
algunos casos, lazos culturales y políticos compartidos, mientras que en otros
el rechazo o las condiciones sólo generaron desigualdad acompañada de falta
de desarrollo social, lo que impidió una labor educativa homogénea. Aunque
para poder reafirmar o reformular ésta idea es necesario no sólo quedarse con
el análisis regional de algunos lugares, sino hacer estudios regionales más
profundos en las distintas zonas del país, estableciendo parámetros de
comparación entre escuelas federales, estatales y municipales, conociendo así
de mejor manera cómo dichas instituciones representantes del poder local
interactuaron con el poder federal y sus alcances.
Antecedentes.
La educación pública en México tiene sus orígenes en el siglo XIX, más
precisamente en 1833 con Valentín Gómez Farías, estableciéndose como
gratuita y obligatoria en la constitución liberal de 1857, adquiriendo el carácter
de laica a nivel primaria con la ley Lerdo de 1874 (Solana, 1998: p.1), pero la
inestabilidad y los años de guerra así como la difícil situación económica de la
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
época impidieron llevar a cabo un proyecto de relevancia, lo que dejó a la
educación y sus principios prácticamente en el papel.
Durante el porfiriato la educación en todos sus niveles adquirió
importancia como parte del México moderno de orden y progreso al que
aspiraba don Porfirio, pero no tuvo una intención de ser masiva ni mucho
menos de ayudar al desarrollo regional del país, por el contrario, se trataba de
una instrucción positivista y de carácter principalmente urbano, que no ayudó al
desarrollo nacional, sino que incremento las desigualdades no sólo
económicas, sino también, sociales y culturales de la sociedad mexicana; para
1910 según los datos de un censo realizado en ese año, el 78.5 % de la
población en México era analfabeta, principalmente la población rural (Gómez,
1998: p. 126), lo que deja muy de manifiesto los insignificantes alcances de la
educación porfirista, debido principalmente (además de la falta de apoyo del
gobierno), a las duras condiciones de vida de los trabajadores que les daban
pocas posibilidades de enfocarse al estudio.
Para 1899 la Comisión de Enseñanza Elemental Obligatoria del
Congreso Nacional de Instrucción Pública, en la que se encontraban
personajes como Enrique C. Rebsamen, Miguel F. Martínez y Manuel Zayas,
publicó un dictamen formulado en dicho Congreso en que menciona lo
siguiente:
“Un sistema Nacional de Educación Popular -dice la Comisión- vendrá a
realizar la verdadera unidad del país. Esta unidad se ha buscado en el campo
del bienestar material, uniformando en todo el país la legislación civil y penal y
los códigos de Comercio y Minería […] pero más importante, más trascendente,
será que procure la igualdad de cultura y especial preparación de la vida
política, la unidad intelectual y moral, que imprimirá igual carácter a todos los
miembros del Estado y establecerá, bajo indestructibles bases, el amor y el
respeto a las instituciones que nos rigen […] Por ello –concluye la Comisión-,
es posible y conveniente establecer en todo el país un sistema nacional de
educación popular, bajo los principios, ya conquistados para la instrucción
primaria, de laica, gratuita y obligatoria” (Gómez, 1998: p. 119).
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Sin embargo, las propuestas de la Comisión no fueron atendidas
con mucho interés por la administración porfirista, ya que no fue sino hasta
1905 que se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes,
separándola de la antigua Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. Si bien
esto fue un paso importante en la conformación de la administración educativa
en el régimen, nunca existió una educación popular, además el ocaso del
aparato político y el nacimiento de la Revolución acabo por cortar toda buena
intención que tuviera la administración de Díaz.
Con la Revolución y los cambios sociales, políticos y económicos en
varios ámbitos, la educación adquirió un lugar primordial para los dirigentes
revolucionarios, quienes traían tras de sí las peticiones y exigencias de los
actores sociales del movimiento; fue por lo mismo que la nueva constitución no
pudo ignorar la gran necesidad de una reforma educativa, como pieza clave de
la reconstrucción nacional y la entrada de México a una modernidad que exigía
cada vez más, la profesionalización de la población en las diferentes tareas de
la vida económica y administrativa del país. De tal manera que el articulo
tercero constitucional estableció que la educación debía ser no sólo laica
gratuita y obligatoria cuando fuese pública, sino también a nivel privado,
prohibiéndose además todo tipo de instrucción religiosa y/o posesión de
escuelas al clero, así como su derecho a dar clases, finalmente se prohibió la
libertad de enseñanza para no dejar entrada a la Iglesia en la labor educativa,
como había sucedido en el siglo XIX.
Durante la administración de Carranza se estableció que serían los
Ayuntamientos los encargados de administrar las escuelas y su personal, es
decir, dar mantenimiento a edificios, construir escuelas, pagar salarios a los
maestros etc. Aunque algunos autores aseguran que esto provocó serios
problemas, ya que muchos Ayuntamientos no tenían recursos suficientes para
semejante tarea, siendo según ellos la época en que la educación estuvo peor
atendida (Gómez, 1998: p. 152), estudios recientes indican que en algunos
casos, la educación estuvo mucho mejor cuando fue asignada al cuidado del
municipio, ya que para algunos municipios la escuela era un símbolo de
modernidad y civilización por demás necesario para la capacitación de los
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
grupos dirigentes locales (Acevedo, 2004: p. 7)1 , sea como sea, la jurisdicción
y atribuciones de la labor educativa, pronto adquirieron nuevas dimensiones
con la creación en 1921 de la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes,
por iniciativa del intelectual mexicano José Vasconcelos, quien fue el primer
Secretario de Educación Pública federal. La mayor innovación administrativa de
ésta institución fue su carácter nacional, que ya no sólo se limitaba al Distrito y
territorios federales, sino que también abarcaba zonas estatales y municipales,
conviviendo con las escuelas regionales, supervisándolas y regulándolas según
las normas federales.
Fue en los años veintes con Vasconcelos dentro de la administración del
presidente Álvaro Obregón, que el sistema educativo adquirió un impulso
espectacular, así como los lineamientos generales que habrían de marcar a la
educación mexicana aún en nuestros días. Podríamos definir la política
educativa de Vasconcelos de acuerdo a las palabras de Jean Meyer:
“Vasconcelos inició un gigantesco proyecto con el fin de erradicar el
analfabetismo entre niños y adultos, integrar a los indios a la incipiente nación,
valorizar el trabajo manual, y dotar a la nación con centros de instrucción
técnica.” (Meyer, 1992: p. 152), con ayuda del gobierno inició la edición de lo
mejor de la cultura clásica y mexicana para poner esos textos al alcance de los
mexicanos, inundando al país de libros. La política de Vasconcelos es clave, ya
que constituye el cimiento de lo que sería la educación en los años veintes y
treintas, aunque claro, según las condiciones y los intereses tanto del Estado
como de los subalternos, ésta política se fue redefiniendo y adquiriendo
características propias según el contexto.
Panorama político y social del Maximato.
Las décadas de 1920 y 1930 han sido catalogadas como las de la
reconstrucción nacional. El país recién salido de un movimiento armado de
proporciones épicas, había quedado arruinado y fuertemente trastornado por el
huracán que significó la Revolución. A partir de Obregón se planeta la
1
La tesis de Ariadna Acevedo tiene como idea central el que las escuelas municipales fueron más
adecuadas y útiles que las federales, ya que estas estaban muy mal atendidas y carecían de recursos, lo
que según la autora es síntoma de un Estado débil. El estudio se centra en el caso de Cuetzalan y
Huehuetla en la sierra norte de Puebla, un dato que reafirma su tesis es que para 1928 la SEP contaba con
218 escuelas en Puebla, en contraste con 1,238 sostenidas por el estado y los municipios en dicha entidad.
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
necesidad de estabilizar y consolidar un Estado-Nación moderno, así como la
de crear un nuevo nacionalismo: surge aquí la ideología del nacionalismo
revolucionario, pero la tarea no fue nada fácil. Seguía existiendo inestabilidad
política a nivel nacional, varios caudillos y caciques seguían imponiendo su
autoridad a la del Estado, además el problema del conflicto religioso en los
años veintes agravó la situación de debilidad del aparato político, por si no
fuera suficiente, la fragilidad económica y los años de crisis mundial vinieron a
dificultar aún más la empresa de reconstrucción.
Todos estos factores deben ser considerados cuando se trata de
analizar a la educación, ya que inevitablemente y por razones obvias son
circunstancias que obstaculizaron, o mejor dicho, impidieron el pleno desarrollo
de las políticas educativas a nivel nacional, aunque claro cada región difería
según sus circunstancias; el estudio de Mary Kay Vaughan sobre la educación
en la década de los treintas en los estados de Puebla y Sonora es un buen
ejemplo de ésta tesis, a través de un análisis de diferentes comunidades
rurales de esos estados, Mary Kay observa que además de las condiciones
nacionales, también la política de los gobernadores y líderes regionales jugó un
papel decisivo
en el desarrollo de la política educativa, por otro lado, las
comunidades según sus intereses y necesidades adquirieron posturas que
también dieron forma al proyecto estatal, entablando un dialogo con el aparato
central, negociando la política estatal hegemónica no sólo de arriba hacia
abajo, sino de abajo hacia arriba, condicionada por la situación peculiar de
cada región :
“Los maestros federales quedaron definidos por regiones, ya que, según la
localidad a la que pertenecían, reflejaban distintas tradiciones de enseñanza
forjadas durante el siglo XIX, experimentaron la Revolución de diversas
maneras, y dependieron de la formación regional del poder del Estado, es
decir, el gobernador del estado, sus alianzas políticas y sus relaciones con el
gobierno federal.” (Vaughan, 2001: p. 29)
El asesinato de Álvaro Obregón en 1928 después de haber sido
reelegido vino a complicar más la situación política, sin embargo, ésta crisis fue
bien aprovechada por Calles quien emergió como el nuevo jefe máximo,
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
estableciendo un control efectivo sobre la política nacional hasta el periodo
Cardenista. Uno de los proyectos, quizá el más importante que Calles hizo
surgir bajo éstas circunstancias fue la creación de Partido Nacional
Revolucionario, el cual debía empezar a buscar la institucionalización política
de la Revolución, o mejor dicho, aglutinar y controlar a la mayoría de los
revolucionarios en un orden jerárquico a la cabeza del cual estaba el jefe
máximo.
Pero el nuevo Estado y su partido no contaban con una base social,
mucho menos un consenso popular que lo apoyara, esta tarea se realizo a
través de redes regionales de poder y alianzas con autoridades locales por un
lado, por el otro, a través de un aparato burocrático que abarcaba esferas de la
vida pública de suma importancia para los ciudadanos, tal fue el caso de la
educación, donde los maestros jugaron un papel fundamental al ser portavoces
de las políticas del Estado, aunque también lo fueran en varios casos de los
deseos y reclamos de los subalternos con los que estaban en contacto. “En
1924, Manuel Puig Casauranc, designado por Calles, remplazó a Vasconcelos
como ministro e inició la reorganización de la SEP para aumentar su control
burocrático y su eficiencia” (Vaughan, 1982: p. 246), es bien sabido que el
proyecto educativo durante el mandato de Calles con su extensión política (el
maximato), tenía como fin reforzar o crear un nacionalismo fiel a la Revolución
y su discurso social, fomentar la lealtad a las autoridades, el partido y sus
demás instituciones, pero también se trataba de una demanda que la propia
población tenía y uno de los ideales por los cuales luchó durante la Revolución,
como un medio para abatir la desigualdad y salir de la pobreza, por lo mismo la
actividad educacional se centro prácticamente en el campo y la sociedad rural
(recordemos que la mayoría de México se encontraba en zonas rurales), como
respuesta a sus demandas, pero también, como proceso integrador que
buscaba crear una hegemonía política para un Estado aun débil.
Creación del aparato educativo Estatal.
Uno de los principales retos durante esos años fue el crear un aparato
burocrático especializado que llevará a cabo las tareas necesarias para el
proyecto de reconstrucción nacional, tal fue el caso de los profesores. Al igual
que en muchas otras áreas, los profesionales de la educación para la década
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
de 1920 y aún para la de 1930 eran pocos según las necesidades
de la
población, además de que estos pertenecían a una pedagogía de corte
positivista ya caduca para el México moderno; la educación debía ahora no
sólo instruir, sino educar, es decir, desarrollar las diferentes potencialidades del
individuo de manera plena para el desarrollo no solo individual, sino también
colectivo de éste. Además tenían que estar principalmente enfocados a lo que
era el medio rural, ya que ahí sería donde se daría el principal campo de acción
de esos años.
Bajo estas necesidades surge la Escuela Nacional de Maestros en 1925,
creada por la administración de Calles en la capital de la república, la
magnificencia de su construcción, así como las diferentes áreas de desarrollo,
hablan por sí solas de que se trataba de un proyecto de capacitación masiva de
personal estatal. Se crearon también las Escuelas Normales Rurales, que
aunque ya existían desde la época de Obregón, no tomaron una orientación
bien definida hasta 1925, siguiendo el modelo de la escuela Normal Rural de
San Antonio de la Cal en Oaxaca, bajo un plan de estudios que comprendía
cuatro semestres y que abarcaba tres campos relacionados a la educación
impartida en las comunidades rurales: las prácticas de campo, los trabajos de
oficios y pequeñas industrias, así como la educación física y artística (Mejía,
1998: p. 211). Otro medio de capacitación para el profesorado fueron las
Misiones Culturales; se trataba de grupos de especialistas en las diferentes
áreas de la educación, que viajaban a varios puntos de la república
capacitando al personal educativo de las localidades, por espacio de 1 o 2
meses, en los que además de reforzar sus conocimientos, buscaban en
conjunto con la comunidad y los profesores, problemas reales de la población,
para proponer y llevar a cabo soluciones adecuadas a la realidad de cada
comunidad.
Se creó también en 1923 un Departamento de Psicopedagogía,
Previsión Social, Archivo y Correspondencia, el cual era una institución
consagrada a la investigación para el mejor conocimiento de los alumnos tanto
de primarias como de secundarias, así como evaluación de los mismos y de los
profesores. Todo esto viene a poner de manifiesto una cosa: Los modelos
educativos así como las actividades desarrolladas por los mismos tendieron a
moldearse de acuerdo a las necesidades y problemas que planteaba la
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
sociedad mexicana, no copiaron y aplicaron de forma indiscriminada formas y
modelos europeos o americanos, aunque sí estaban influidos por ellos,
especialmente por el modelo norteamericano.
Para el periodo al que se hace referencia en este estudio, las principales
figuras que destacan en la dirección educativa son Moisés Sáenz, quien fue
Subsecretario de Educación en tiempo de Calles y más tarde con Portes Gil fue
Secretario, y Narciso Bassols nombrado Secretario al final de la administración
de Pascual Ortiz Rubio, pero que siguió fungiendo en ese cargo durante la
administración de Abelardo Rodríguez. El primero destacó por ser un gran
indigenista mexicano, apropiado para el proyecto de integración y expansión en
el medio rural de esa época. Sáenz estaba impregnado de las ideas
pedagógicas de tipo norteamericano, era partidario de John Dewey, y había
estudiado en la Universidad de Columbia. De hecho hubo relaciones de
capacitación importantes entre México y Estados Unidos, como lo demuestra la
participación de personal de la SEP en conferencias en ese país, organizadas
por el Sindicato Panamericano (Vaughan, 1982: p.260). Una de las principales
innovaciones que introdujo Sáenz al sistema educativo mexicano fue la
separación de la escuela secundaria del nivel preparatoria, de lo que se
hablará más adelante.
Por su parte Bassols, si bien no prestó tanta atención al asunto indígena,
al menos no con el fervor de Sáenz, destacó por llevar una intensa labor
educativa más encaminada a lo técnico, asimismo fue participe de la política
del Estado contra la Iglesia; se encargo de extender el carácter de laicicidad a
la escuela secundaria, y para finales de la administración de Abelardo
Rodríguez propuso al congreso que en el articulo tercero se incluyera que la
educación básica en sus diferentes modalidades debía ser, además de laica
gratuita y obligatoria, socialista, aunque no en un sentido de lucha clases, sino
más bien como una radicalización del anticlericalismo promovido por Calles. La
formula de Bassols era “escuela= laicicismo + socialismo, términos que no se
excluyen sino todo lo contrario” (Mejía, 1998: p. 260).
En cuanto al profesorado y su ideología, ésta dependió más que nada de
la situación en la que se encontraran: si bien para el aparato Estatal debían ser
promotores de su discurso e ideología, muchas veces la falta de apoyo federal
hacía que los maestros buscaran el apoyo de la comunidad o las autoridades
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
locales, lo que los comprometía más con el poder regional que con los
intereses nacionales, especialmente dadas las duras condiciones económicas
de los veintes. Se tenían reportes constantes de infraestructura deficiente,
sobrepoblación en salones, sanitarios insalubres y la construcción de escuelas
era lenta dados los precarios recursos de la SEP; mientras que en 1922 se
gastaron 30 688 465 pesos para educación, en 1925 por ejemplo, se gastaron
sólo 21 970 830 pesos (Vaughan, 1982: p. 263) aunque muchos maestros,
principalmente al sentirse miembros de un grupo con ideales de progreso
social, se apegaron más a la ideología del Estado, ésta situación varió según el
contexto.
Cuando las autoridades locales o la comunidad se cerraban al proyecto
(incluso de formas violentas), los profesores recurrían más al aparato Estatal
para defenderse. Por otro lado, ciertas publicaciones, que servían en principio
para capacitación constante del profesorado, también eran medios de difusión
ideológica con respecto al profesor y su labor en la comunidad, especialmente
la revista El Maestro Rural,
que movilizó a los maestros para difundir la
doctrina de la reforma agraria, el cooperativismo y la ayuda del gobierno para la
producción y el mercado (Vaughan, 2001: p. 61), en su contenido se
publicaban artículos referentes a higiene, salud pública, agricultura, economía
comunitaria, etc.
Escuela rural, indígena, técnica, secundaria y Extensión Educativa por Radio.
El Maximato se caracterizó, en el plano educativo, por el gran impulso dado a
la educación rural, técnica e indígena, como medios no sólo de capacitación y
mejoramiento de las condiciones de vida de sectores marginados, sino
también, como parte de un proyecto integrador el cual vía la educación
pretendió crear una estructura nacional donde todos los elementos de las
distintas regiones interactuaran, dando vida al Estado-Nación moderno que
buscaba ser México. En esos años Moisés Sáenz, encarnaba la política
educativa del periodo, que otorgaba gran importancia a las escuelas rurales,
considerándolas como el centro de la comunidad y el sustituto social de la
Iglesia (Meyer, 1992: p.153)
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
La escuela rural venía a ser la respuesta a una serie de inquietudes y
problemas que planteaba un país eminentemente agrícola y de campesinado,
pero además terriblemente atrasado el cual necesitaba entrar a la modernidad.
Las escuelas rurales no sólo surgieron por la necesidad del Estado de integrar
de manera más efectiva la conciencia y las practicas de los ciudadanos a un
orden nacional, como bien lo demuestran la enseñanza del civismo y la historia,
sino que también procuraron ser la base del desarrollo de las comunidades
indígenas para propio beneficio de estas, se trataba de una educación que
miraba hacia adentro, que buscaba impulsar a la comunidad, formar parte
activa de ella resolviendo sus problemas.
Existía otro gran problema que era urgente resolver y el cual las
escuelas rurales vinieron a tratar de solucionar: el elevado índice de
analfabetismo, si bien la intensa actividad editorial de Vasconcelos, así como
sus campañas contra el analfabetismo ayudaron, el problema seguía siendo
muy grave para la época de Calles y sus sucesores, lo que dejaba a la escuela
rural con el peso de combatir junto a otras instancias el analfabetismo. Los
principios generales de la escuela rural eran los siguientes:
“1) La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace
rodeado de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales,
programas desarticulados, horarios rígidos ni reglamentaciones estrechas. 2)
La educación que promueve deriva de las relaciones del niño y el hombre con
la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo cooperativo, práctico y de
utilidad inmediata, y no la simple monótona escritura y lectura, ni las ideas
hechas de lecciones fragmentadas. 3) Las actividades que realiza sirven para
explicar los hechos de los fenómenos naturales y sociales, por lo que carece de
programas estáticos que sólo los profesores suelen entender. 4) Proscribe los
castigos y los premios para dejar al educando toda su libertad y su
espontaneidad, porque la conducta humana, como la virtud y la verdad, no se
enseña teóricamente, sino por el uso personal de la libertad. 5) Establece el
gobierno de los alumnos al través de los comités que ellos mismos eligen, es
decir, no juega a la democracia puesto que es la democracia misma.” (citado
por Mejía, 1998: p.202)
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
En su didáctica, la escuela rural se proponía atender casi
exclusivamente a las necesidades e inquietudes de las comunidades, a través
de la enseñanza de la geografía local, artes y oficios, cuidado del cuerpo e
higiene, técnicas agropecuarias, pero por otro lado, también fundía a estos
proyectos los objetivos mas puramente nacionalistas a través del énfasis en la
práctica cívica, así como la enseñanza histórica que tendía a realzar el glorioso
pasado indígena. En gran medida se proporcionaban conocimientos de tipo
práctico encaminados a la economía local, la pequeña industria y el
mejoramiento de la producción agrícola y ganadera.
Como ya se mencionó, se trataba de una escuela que si bien servía a
los intereses de las altas estructuras políticas, tendía también en gran medida a
ayudar a la propia comunidad, como parte de las exigencias emanadas de
muchos grupos y actores sociales de la Revolución, que veían a la educación
como un medio para acabar con la desigualdad, aunque muchas veces de
forma muy idealizada, como si la educación por sí sola acabara con la pobreza
y el rezago. Estaba íntimamente ligada a la reforma agraria, siendo ambas
(escuela rural y reforma agraria) los pilares para el desarrollo del México
campesino. La escuela rural tenía como base de su quehacer estos principios:
“a) la organización de la comunidad es un imperativo que se apoya en las
necesidades y aspiraciones de la misma, b) la comunidad es una unidad social
activa y consciente de su propio mejoramiento, c) los programas de trabajo
deben surgir de la propia estructura comunal, d) la acción de esos programas
tiene que ser permanente y no esporádica o temporal, e) a la escuela
corresponde organizar, orientar y encauzar las actividades comunales con
niños, jóvenes y adultos en todas las manifestaciones de vida social.” (Mejía,
1998: p.205)
Por otro lado, otra instancia de la educación que fue de importancia para
el periodo estudiado, es la educación Técnica, que tenía por objetivo dar una
capacitación suficiente que introdujera al individuo dentro del mercado
industrial, apoyando así el progreso de la economía nacional desde éste
ámbito. Existía una cierta proliferación de dichas instituciones para 1925, por lo
cual la Secretaría de Educación Pública decide establecer el Departamento de
Enseñanza Técnica, para orientar y controlar la apertura de dichas escuelas
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
(Mejía, 1998: p.221), como parte del monopolio que el Estado venía tratando
de ejercer sobre la educación. Así, para el final de su administración, Calles
deja establecidas 27 escuelas técnico-industriales sostenidas por el gobierno
federal, 15 en la capital y 12 en diferentes estados. El número de escuelas
indica que hay una concentración esencialmente urbana de estas instituciones,
lo que significa que estaban pensadas para el desarrollo industrial centralizado
por las grandes urbes del país.
Además de estos importantes proyectos educativos, hay otro de
especial interés: es el de las escuelas para indígenas. Durante el mandato de
Calles y con Sáenz en la subsecretaría de Educación Pública, se dio la
oportunidad de emprender un proyecto denominado “La Casa Del estudiante
Indígena” , dicha institución tenía dos objetivos : “preparar líderes para las
comunidades indígenas y demostrar a los incrédulos de la capital que los indios
eran seres humanos con capacidades intelectuales iguales a las suyas” (Ruiz,
1977: p.163) pero al final sucedió algo inesperado, los estudiantes demostraron
tener las mismas habilidades y ser tan buenos como cualquier citadino, pero no
quisieron regresar a sus comunidades, decidieron mejor incorporarse a la vida
de las ciudades que les prometía un futuro más atractivo bajo sus nuevas
condiciones, por lo que el proyecto fue un fracaso, pasó a la historia como una
triste epopeya educativa que pareciera evocar la de los frailes franciscanos del
siglo XVI y su convento de Santa Cruz de Tlatelolco. Se decidió después
construir éste tipo de instituciones en las propias comunidades, para así evitar
que los graduados desistieran de quedarse a ayudar a las mismas en su
desarrollo.
La Casa fue el único proyecto que no sufrió una carencia de fondos
económicos. En el edificio se gastaron 700,000 pesos; entre 1926 y 1932 su
presupuesto anual alcanzó un promedio de 181,000 pesos, cantidad elevada
en México (Ruiz, 1977: p.172). El objetivo de estas escuelas especializadas
para indígenas era el de incorporar al indio a la vida mexicana moderna, “la
Casa debía salvar la distancia entre la aldea primitiva y el mundo del
tocadiscos y los autos” (Ruiz, 1977: p.170), este tipo de proyectos se siguieron
aun después de Sáenz, aunque cuando Narciso Bassols tomó posesión de la
Secretaría de Educación Pública, no prestó tanta atención al asunto indígena,
abandonó el proyecto de la Casa optando mejor por los “Centros de Educación
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Indígena”, especie de internados vocacionales que existían desde 1927.
Buscaban preparar al indígena en aspectos más prácticos dentro de sus
comunidades, pero estos centros carecieron del suficiente apoyo económico,
además le cerraban al indígena la posibilidad de hacer algo más allá del trabajo
habitual de campo, ya que los Centros estaban más dirigidos a eso y no tanto a
la educación académica (Ruiz, 1977: pp. 172-174).
Hay que recalcar que la labor educativa en un país donde más de tres
cuartas partes de la población no tenían educación, debía forzosamente buscar
mecanismos masivos que permitieran la llegada al público en general de las
políticas educativas y sociales del gobierno, fue así que en 1925 se creó la
“Extensión Educativa por Radio”, interesante proyecto que vinculaba a distintas
partes del país a través de dicho medio. En esa estación se daba información
cultural, enseñanzas especiales a escolares,
se hacía propaganda en el
extranjero en pro del conocimiento cultural, de las costumbres, de fuentes de
riquezas naturales y sobre la belleza de la República Mexicana, se difundía
también información de otras Secretarías a través de dicha estación; era una
herramienta útil a los fines de construcción del nuevo nacionalismo y la
propaganda de la ideología del Estado.
El proyecto era una dependencia de la Secretaría de Educación Pública
y duró como tal hasta agosto de 1936. Implicaba limitaciones de carácter
tecnológico, como la existencia de equipos de radio, la señal o el suministro de
electricidad, pero era un notable esfuerzo por masificar la información
educativa y nacionalista, como el propio Bassols reconoció “Las posibilidades
de acción educativa por medio del radio y el cinematógrafo son enormes…”1
La gran aportación propia del Maximato en cuanto a educación en
México es la creación de la escuela secundaria, la cual fue apoyada e
impulsada por Moisés Sáenz. Se trataba de un proyecto pedagógico que ya se
había implementado en países de Europa y en los Estados Unidos, el cual
Sáenz retoma e incorpora a la vida educativa mexicana, dándose cuenta de la
necesidad de dar un tipo de educación especial al adolescente, que procurara
su desarrollo integral como paso a la juventud y encaminada, (al igual que el
demás sistema educativo, principalmente el urbano) a que en un futuro el
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Narciso Bassols al jefe del departamento de enseñanza rural y primaria foránea, México 15 de julio de
1932, AHSEP, fondo sobre la extensión educativa por radio.
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
alumno continuara su preparación académica. Se sustentaba en tres principios:
preparar para la vida ciudadana, propiciar la participación en la producción y en
el disfrute de las riquezas y cultivar la personalidad independiente y libre
(Mejía, 1998: p.225). Más concretamente se trata de un logro en el periodo
presidencial de Plutarco Elías Calles, quien por decreto presidencial de 29 de
agosto de 1925 autoriza a la Secretaría de Educación Pública la creación de
escuelas secundarias (Mejía, 1998: p.226). Años más tarde con Narciso
Bassols se extendió el carácter de laicicidad a la escuela secundaria privada,
como parte de la incesante lucha con el clero por el control de las conciencias
de niños y jóvenes mexicanos.
Del dicho al hecho…
Si bien estas eran las intenciones y disposiciones oficiales, la realidad se tornó
un tanto distinta. Como ya se mencionó, la situación de cada región y la
interacción de los distintos actores y grupos de poder dieron formas diferentes
al proyecto educativo nacional en el país, lo que no logró la implantación de un
programa y una ideología homogénea entre la población como se pretendió en
un principio, ni en el aspecto económico ni en el social, ya que cuando las
comunidades decidían participar del proyecto los resultados podían ser
provechosos, pero si había una negativa ni todos los esfuerzos harían trabajar
el programa, eso amén de los recursos económicos y administrativos reales de
los que se dispusiera. Tal fue el caso de la comunidad Yaqui en Sonora, que se
negó a ser participe del proyecto nacional, especialmente cuando el Estado se
enfrento a la Iglesia, la cual constituía parte importante de su identificación
cultural como grupo, o el caso de Zacapoaxtla en Puebla, donde los intereses
de los caciques y autoridades regionales conservadoras impidieron el
desarrollo efectivo de las políticas Estatales, incluso de manera violenta
(Vaughan, 2001).
Un ámbito de la vida social en las comunidades al que se dio acceso sin
mayor problema a los maestros fue el de las fiestas cívicas. Estas constituían
un medio, en el cual se rendía honor a los héroes de la patria y al sistema
emergido de la Revolución. “Los maestros forjaron y dirigieron la política de los
ritos cívicos destinada a consolidar el partido y el Estado.” (Vaughan, 2001:
p.18), además estas ceremonias y festivales servían o eran usados por los
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
profesores para poner en práctica otros principios como la higiene, salud
pública, participación activa de las mujeres etc. que se trataban de fomentar
también en el aula; era la puesta en práctica de estas políticas, se predicaba
con el ejemplo.
Otro aspecto en el que principalmente los profesores contribuyeron
como sensibles observadores de la comunidad a la que se integraban, fue el
rescate de las costumbres y tradiciones locales, que se encargaron de
implantar en las actividades escolares elevando su rango y difundiéndolas
incluso a otras partes muy distantes del país, contribuyendo así al proceso de
formación de una cultura nacional. “El resultado fue una nacionalización de la
cultura popular en que niños de habla náhuatl, en Tlaxcala, conocieron la
danza yaqui del Venado, y niños tarahumaras aprendieron el jarabe criollo de
Jalisco.” (Vaughan, 2001: p.83) todo esto vino a embonar perfectamente a los
planes de integración y creación de una nacionalidad.
Por otra parte la Revolución hizo su aparición en los libros como un
movimiento popular, campesino, que luchó por establecer un orden de
legalidad y justicia, sin embargo, en el periodo de Calles, se alude más a la
importancia del orden y unidad nacionales, dejándose de lado un discurso de
lucha de clases y búsqueda activa de la justicia social y los derechos
ciudadanos, situación que no cambió hasta los años treintas. Asimismo las
publicaciones destinadas a ser lecturas complementarias en la escuela y las
comunidades, hacían más hincapié en el orden y trabajo obediente para poder
progresar, es decir, buscaba amortiguar y generar una convivencia pacifica
entre las clases dirigentes y los subalternos. Esta situación no cambió hasta
1929 con la publicación de Fermín de Manuel Velásquez Andrade, una historia
de un niño campesino zapatista y su familia, donde estos luchan contra el
abuso de los opresores del pueblo, como la Iglesia o el terrateniente, por
ejemplo. Al final Velásquez Andrade recomienda a Fermín mantenerse alerta y
seguir luchando con fusil en mano contra los opresores del pueblo y la
Revolución (Vaughan, 2001: pp. 71-75).
Proyectos o ideas como las que se manejaban en Fermín, fueron
tratadas de ponerse en escena más allá de los libros. Los maestros debían
también hacer uso de un lenguaje de lucha social y difundirlo no sólo a los
alumnos, sino también, a las comunidades donde se insertaban, además tenían
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
que integrarse a la comunidad y sus problemas de manera más profunda, es
decir, fuera del salón de clases. Promovían la participación activa de las
mujeres, los derechos de los niños, de los ciudadanos, buscaban generar
nuevas formas de organización horizontal que permitieran a la población
enfrentarse a los sistemas verticales, pero estas políticas no fueron del todo
bien recibidas en varios lugares, ya que atentaban no sólo contra intereses de
grupos dirigentes, sino contra el orden mismo de la sociedad, una sociedad
patriarcal y jerárquica, lo que muchas veces dejó a los maestros a merced de la
indiferencia o el rechazo abierto por parte de las comunidades al proyecto
Estatal, pero logró implementar a su vez un lenguaje político-social de defensa,
compartido por el Estado y los subalternos, “este lenguaje compartido quedó
organizado en torno a tres conceptos: los derechos de los grupos colectivos a
la justicia social; la inclusión en la modernidad; y la participación en una
sociedad multicultural.” (Vaughan, 2001: p.346), donde los subalternos
decidieron usarlo (en algunos casos), para defender sus intereses y su cultura
frente al arrollador proyecto nacional, como parte de la negociación de abajo
hacia arriba con la estructura del poder central.
Conclusiones.
Podemos decir con toda certeza que el programa educativo difirió
sensiblemente de lo establecido en la teoría y los resultados reales de la
implementación de esta política Estatal. Si bien se trató de integrar a un
indígena apartado, así como de ayudarlo a desarrollarse para también
desarrollar a la sociedad y economía internos, el apoyo y las condiciones
económicas, sociales, políticas y culturales fueron el verdadero factor decisivo
en cada región del éxito o fracaso de ese proyecto.
Indudablemente hace falta hacer más estudios de otras regiones que
permitan corroborar o poner en duda ésta
idea. Es también importante
plantearse el estudio comparativo del sistema federal de educación con los
sistemas municipales y estatales, como manera de conocer mejor la forma en
que esas estructuras de poder interactuaron y definieron la política educativa
en cada región. Asimismo hay que prestar más atención no sólo a los
testimonios de los profesores y del Estado, sino de los subalternos a través de
sus representantes o de ellos mismos cuando sea posible, para acercarse de
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
manera más completa a lo que el proyecto nacional significó para esos actores,
aunque claro, las limitaciones de fuentes constituyen un problema serio a
considerar.
Sin duda alguna los resultados se quedaron cortos según lo que se
esperaba de ellos, conforme a lo investigado podemos afirmar que la
educación en la década que va de 1924 a 1934, fue un medio de integración y
desarrollo para unos, pero también fue deficiente acrecentando en algunos
casos el retraso y la desigualdad para otros muchos, aunque permitió,
establecer mecanismos de defensa y organización social, lo que posiblemente
haya sido su principal legado a las clases subalternas.
Finalmente puedo decir, que la educación básica en esos años
comprendió un significativo esfuerzo por “modernizar” e integrar una nación,
con un Estado débil y fraccionado, que sin duda alguna fue base para el
desarrollo de una ideología, pero que también constituyo un ejercicio que
permitió a generaciones de profesionistas posteriores, corregir algunos errores
y explotar aun más las potencialidades del sistema, especialmente a Cárdenas.
Cabe reflexionar sobre la importancia que tuvo el campo, la cultura y sociedad
rurales en esa época, para cuestionar qué rumbos está tomando ahora la
educación en México, considerando aquello que pueda y deba ser un beneficio
para la sociedad y no una política que acreciente la desigualdad y el abandono
social, de manera tal vez igual, o más espectacular que en aquella época.
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Educación y construcción del Estado Nacional durante el Maximato (1924-1934).
Fuentes.
AHSEP. Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública
Ramo de Extensión Educativa por Radio, 1932.
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Reyes, Raúl Bolaños Martínez, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
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