El proceso de elaboración

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Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la fluidez de los procesos que configuran la construcción del conocimiento.
Este cuaderno muestra uno de estos procesos, El proceso de elaboración, que revela la entraña misma del aprendizaje, pues, con la
elaboración se transforma la información en conocimiento. Después
de planificar la tarea, el alumno busca, selecciona, organiza, elabora
y retiene la información relevante.
ISBN 84-89019-22-3
9
788489 019225
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico.
cuaderno
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El proceso
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Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedagógico de Internet
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El proceso
de elaboración
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical
NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria
TEMA: El siglo XX a través de la Música Popular Urbana
GRUPO: Contenidos Curriculares
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
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Consejo de Redacción
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,
Miguel Durango y José Luis Barbero
©
Foro Pedagógico de Internet
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
ISBN: 84-89019-22-3
Depósito Legal: M-43209-2004
Edita: Fundación Encuentro
Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
[email protected]
www.fund-encuentro.org
Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
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ÍNDICE
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT .........
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BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES ..............................................
7
INTRODUCCIÓN ......................................................................................
9
LA ELABORACIÓN. EL LARGO CAMINO DE LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ......................................
12
1.
2.
3.
4.
5.
Planificación ..................................................................................................
Selección .......................................................................................................
Organización ................................................................................................
Elaboración ...................................................................................................
Repetición .....................................................................................................
13
21
32
40
46
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ......................................
49
1. Planificar las tareas escolares ..................................................................
2. Formular preguntas ....................................................................................
3. Ayudar a hacer elecciones conscientes ................................................
4. Evaluar con múltiples criterios ................................................................
5. Eliminar el “yo no puedo” ........................................................................
6. Parafrasear las ideas del estudiante .......................................................
7. Poner nombre a las conductas de los estudiantes ............................
8. Practicar el “role playing” ........................................................................
9. Abrir un diario personal ...........................................................................
10. Modelado ......................................................................................................
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TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ....
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1. Instrumentos cognitivos ............................................................................
2. Conclusiones generales de la investigación .........................................
3. Sugerencias para el diseño y la práctica ...............................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................
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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL
MODELO CAIT
Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de una
nueva forma de aprender y enseñar con internet. Invitan a cambiar el
paradigma educativo.
El Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro desea, a través de
estas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que se
sumen a la plataforma de nuestro Foro.
Para ello será necesario que apliquen el mismo modelo a otros
temas de las asignaturas curriculares. Desde aquí les ofrecemos nuestra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra propia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el protagonismo en el desarrollo del conocimiento.
¿Qué es el Modelo CAIT?
Una nueva pedagogía en la que el protagonista del proceso de
aprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio conocimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unos
instrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la información en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende a
interactuar con el resto de sus compañeros y con el profesor el objeto de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte digital (software educativo o internet).
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¿Cómo se hace?
Para llevar a la práctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unas
guías didácticas en base a unos parámetros que les sirven de pautas de
actuación.
CONTEXTUALIZACIÓN
que lleva a la
definición de
unos
OBJETIVOS
PAPEL DEL PROFESOR
que realizan:
PAPEL DEL ALUMNO
con unos
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS
a través de
la puesta
en marcha
de un
DESARROLLO DE PROCESOS
Y ACTIVIDADES
y se someten
a una
EVALUACIÓN
SENSIBILIZACIóN:
Inteligencia emocional
PLANIFICACIóN:
Inteligencia analítica
ELABORACIóN:
Inteligencia analítica
PERSONALIZACIóN:
Inteligencia creadora
APLICACIóN:
Inteligencia práctica
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BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES
Dr. Jesús A. Beltrán Llera
Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Director del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presidente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.
Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psicopedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psicología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y del
Comité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.
Autor de más de 40 libros y 150 artículos.
Dra. Luz F. Pérez Sánchez
Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.
Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directora
del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el
Instituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de Altas
Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológicas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Evaluación de Proyectos I+D, de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la Fundación
Síndrome de Down de Madrid.
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el
CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investigación Educativa
Autora de 19 libros sobre estas temáticas.
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INTRODUCCIÓN
“Él vio primero un macropodida durante un viaje a Australia. Había llegado justamente de un viaje de negocios a la India
y estaba exhausto. Mirando a la llanura vio un macropodida atravesándola. Era un típico marsupial. Mientras lo observaba, el animal caminaba de un lado a otro, deteniéndose intermitentemente
para comer las plantas de alrededor. Bizqueando a causas de la
luz brillante del sol, entrevió a un pequeño macropodida firmemente instalado en la bolsa delantera de su madre”.
¿Qué es un macropodida?
Lee detenidamente este texto. Como el objetivo es tratar de comprender el significado de la palabra macropodida, una buena planificación
te recomendaría utilizar tres buenas herramientas y trabajar con ellas sistemáticamente.
Primero, selecciona las palabras relevantes de cada frase. En la primera frase está la palabra clave macropodida y Australia, de donde se
deduce que es algo que se encuentra en Australia. La segunda frase no
contiene nada relevante porque sólo señala un estado de ánimo. En la
tercera hay una palabra importante; se trata de algo que atraviesa la llanura, es decir, un semoviente. En la siguiente se dice que es un marsupial.
En la siguiente se dice que come plantas.Y en la última aparece un pequeño marsupial en la bolsa de la madre.
Trabajar con la segunda herramienta permite organizar lo seleccionado por la primera, de manera que integrando todo lo seleccionado
se puede definir y comprender el significado de macropodida. Esta organización se puede hacer de muchas maneras. Algunos seguro que han
empezado a contestar en cuanto han tenido un par de elementos seleccionados, saltando inmediatamente a la respuesta. Otros siguen sistemáticamente la tarea hasta el final y esperan a la tercera fase, la elaboración,
para dar la respuesta. Esto quiere decir que la construcción del conocimiento es idiosincrásica, original, personal. Una organización sistemática
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sería la de quien pone en línea todos estos elementos: vive en Australia,
atraviesa la llanura, come plantas y lleva a sus pequeños en la bolsa de su
cuerpo. Terminada la fase de organización a muchos se les ocurre la idea
de que se trata de un canguro. Pero otros son más sistemáticos, quieren
estar seguros y siguen hasta el final.
La tercera habilidad, elaboración, trata de relacionar la información
seleccionada con la información previa que ya posee cada uno en su cabeza. Si abrimos nuestro diccionario, vemos que a toda esa información organizada en nuestra cabeza hay una respuesta inmediata: canguro. Aunque
es una estrategia distinta de las anteriores no la podemos separar de ellas
ya que desde el comienzo de la lectura nuestro pensamiento opera con
las tres. El pensamiento trabaja como una especie de guía mientras leemos el texto. A medida que avanzamos con cada estrategia o habilidad,
vamos restringiendo el rango de cosas que pueden ser macropodidas. Por
ejemplo, al ver que vive en Australia nos asaltan muchas hipótesis: puede
ser un aborigen, un eucalipto, un canguro etc. pero, a medida que vamos
obteniendo más información, vamos restringiendo las hipótesis primeras,
ya que al ver que recorre la llanura descartamos el eucalipto, y cuando
vemos que come plantas descartamos el aborigen, hasta quedarnos con
el canguro, que se confirma al ver que las madres llevan a sus crías en la
bolsa delantera de su cuerpo.
Este texto es sencillo y casi desde el principio se nos presenta
como posible la respuesta canguro. Pero la mayor parte de los textos
necesitan el trabajo de las tres habilidades de la inteligencia analítica hasta
comprender el significado del autor y, a veces, aun después de haber operado con las tres, el significado permanece oscuro.
El proceso de elaboración, como dice el principio del recuadro
adjunto, es una tarea que exige utilizar las cuatro grandes habilidades de
la inteligencia analítica:
•
•
•
•
planificación,
selección,
organización,
elaboración (Beltrán, 1993).
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PRINCIPIO DE ELABORACIÓN
(Inteligencia analítica)
El principio de elaboración revela la entraña misma del aprendizaje,
que consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello,
es necesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante,
organizarla de manera significativa y conectarla con la información ya presente en el alumno. Las cuatro estrategias: planificación, selección, organización y elaboración propiamente dicha, constituyen la esencia de la
comprensión y construcción del conocimiento.
El objetivo de este cuaderno es triple:
• describir el proceso de elaboración,
• exponer las líneas esenciales de un programa para la mejora de
proceso de elaboración, y
• hacer algunas reflexiones sobre la aplicación de la tecnología a
la mejora de dicho proceso.
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LA ELABORACIÓN: EL LARGO CAMINO DE LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento, o mejor, el acto de conocer, es uno de los fenómenos humanos más sorprendentes que existen. No hay nada en el universo comparable a él. Decía Pascal que de cien ladrillos juntos jamás
sacaremos una idea. Podríamos añadir que de cientos o miles de datos
tampoco sale una idea. Sólo la mente humana es capaz de transformar
esos datos en conocimiento. El conocimiento se diferencia de la información como la música del sonido. Una orquesta, en el momento del
calentamiento, no hace música; hace ruido, sólo percibimos sonidos. Hace
música cuando el director toma la batuta y dibuja en el espacio los pasos
de la partitura que toda la orquesta sigue, en sintonía unos con otros. La
música es sonido más forma y significado. De la misma manera, el conocimiento es información más estructura y significado. Los datos en la cabeza del estudiante llegan a ser conocimiento cuando se ponen juntos y se
relacionan unos con otros, pues una vez juntos cobran sentido y significado. Nada tiene significado por sí mismo. El significado es extraído de la
información por el pensamiento humano a través de un largo recorrido,
de la misma manera que la música es extraída de las partituras de la
orquesta por la batuta del director. Cada estudiante tiene que ir aprendiendo a manejar esa batuta para extraer significado de los datos de información.
¿Cómo hacerlo? Ese es el argumento del proceso que llamamos
elaboración y que vamos a describir detenidamente. El primer elemento
necesario para tener éxito en este recorrido es que el alumno quiera
aprender significativamente, que esté sensibilizado. Es lo que vimos en el
primer cuaderno. Una vez que el alumno está sensibilizado para aprender significativamente, inicia el camino de la construcción del conocimiento. Este tiene su arranque en la planificación de las tareas y concluye en la elaboración de la información que permite poner juntos los conocimientos nuevos con los conocimientos previos ya existentes en el
alumno. Entre uno y otro extremo del recorrido el alumno tiene que
seleccionar y organizar la información para desentrañar su significado más
profundo. Como se indica en el principio de elaboración, la construcción
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del conocimiento es posible gracias a la acción concertada de cuatro grandes habilidades de la inteligencia analítica: planificación, selección, organización y elaboración.
1. Planificación
En un contexto racional, antes de realizar cualquier actividad, es
necesario planificarla. De la misma manera que no se puede hacer un viaje
sin planificar previamente todos y cada uno de los movimientos que se
van a dar, salvo que uno se exponga imprudentemente a no llegar a su
destino, tampoco se pueden extraer significados de un texto cualquiera
sin hacer por adelantado una previsión de los pasos que se han de dar
en función del objetivo propuesto. Si lo que se pretende es simplemente
tener una idea aproximada de lo que expone el autor o reproducir literalmente los contenidos del libro de texto para pasar un examen, no es
necesario planificar mucho para conseguir esos objetivos. Si lo que se
busca es hacer una lectura significativa o incluso adoptar posiciones críticas frente a los puntos de vista del autor, es decir, pensar, hay que planificar cuidadosamente todo el camino a recorrer desde la primera ojeada hasta la revisión final. En esa planificación deben estar presentes la
consideración de la naturaleza de los contenidos, su nivel de familiaridad
o desconocimiento por parte del lector, su grado de dificultad y, a partir
de todas estas variables, el tipo de procesamiento que tiene que poner
en marcha, así como el tiempo que tiene para dedicarse a la lectura.
La planificación forma parte de un proceso más complejo que los
expertos llaman metacognición y funciona, según Sternberg (1995), como
un metacomponente de la inteligencia. Si la inteligencia es el sistema de
autogobierno de los seres humanos (al modo del gobierno de una empresa), la planificación representaría la directiva o el Consejo de empresa que
especifica los objetivos a llevar a cabo y encomienda tareas a los diferentes componentes que trabajan a su servicio. La planificación desempeña pues funciones directivas, y sirve para establecer las metas que ha
de conseguir el estudiante, anticipar las tareas que debe llevar a cabo, elegir estrategias eficaces, prever posibles dificultades y disponer las condiciones adecuadas para conseguir esos objetivos. Su labor es, pues, anticiparse a la conducta para que ésta siga las reglas del llamado comportamiento inteligente, comprobar si se está ejecutando bien y medir el grado
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de cumplimiento de nuestros objetivos. Sternberg ha identificado seis de
estas habilidades directivas, de planificación:
➢
➢
➢
➢
➢
➢
identificar un problema,
seleccionar los procesos que aseguren una solución acertada,
representar internamente la información,
descubrir una estrategia para organizar esos procesos,
asignar los recursos necesarios,
controlar la solución y evaluar la calidad y eficiencia de la solución.
Si consideramos el aprendizaje como un problema, la secuencia de
planificación se puede utilizar igualmente a lo largo del proceso de aprendizaje.
La importancia de estas habilidades en todos los órdenes de la vida
es muy alta. Por ejemplo, se ha identificado equivocadamente la velocidad
del funcionamiento mental con la inteligencia, hasta el punto de pensar
que cuanto más rápido es un individuo en contestar una pregunta o realizar una tarea, más inteligente es. Pero no siempre es así. Por eso resulta una sobre-generalización. Lo malo es que la mayor parte de los tests
son pruebas de velocidad. Dicen verdad para algunas personas y para algunas operaciones mentales, pero no para todas. Es más, lo que es crítico
al realizar una actividad intelectual no es la velocidad, sino la selección de
la velocidad adecuada según la tarea intelectual que se tiene que realizar.
En unas tareas conviene correr y en otras conviene caminar lentamente.
Todos conocemos a personas que se toman tiempo para hacer las cosas,
y las hacen extremadamente bien. Al hacer un examen, lo importante no
es ponerse a contestar enseguida. Lo importante es planificar lo que hay
que hacer para contestar bien: entender las preguntas, saber por dónde
empezar, buscar las respuestas adecuadas, distribuir el tiempo y el ritmo
de trabajo, dar con el tono ajustado de las respuestas, etc. Por ir deprisa, puede uno equivocarse de respuesta y, después de haber escrito un
folio entero, darse cuenta de que se ha equivocado. Pues bien, todas estas
son funciones que corresponden a estas habilidades directivas. Es tan
importante este control de la velocidad que alguno ha llegado incluso
a definir la inteligencia como la capacidad de retener las respuestas
instintivas, rápidas, y sustituirlas por otras más racionales, más reflexivas.
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En los últimos años se ha producido una gran cantidad de investigación señalando que es el estilo reflexivo, frente al estilo impulsivo, el
que está asociado con soluciones más inteligentes de problemas. Asimismo, se ha demostrado igualmente que la gente más inteligente tiende a
pasar relativamente más tiempo que la gente menos inteligente haciendo
planificaciones globales, y menos tiempo en planificaciones superficiales y
elementales. Habitualmente, las personas más inteligentes emplean más
tiempo en codificar o interpretar los términos de un problema, pero con
ello adelantan mucho, porque facilitan la realización correcta de las tareas siguientes. Y aunque los lectores rápidos tienen un nivel más elevado de comprensión lectora, también es verdad que los mejores lectores
dedican más tiempo a los pasajes más complejos. Así pues, la velocidad
no es el punto crítico en la inteligencia, sino la habilidad para distribuir
el tiempo en función de la complejidad de la tarea. La planificación no
sólo es un signo de inteligencia. Es, además, una condición imprescindible
para ir por la vida.
Vamos a considerar brevemente cada una de estas habilidades de
la inteligencia analítica que son las que permitirán analizar, y por lo mismo,
resolver los problemas académicos o los que pueda plantear la vida ordinaria.
a) Identificar y definir el problema
Esta primera habilidad nos permite reconocer que hay un problema y definirlo. ¿Cómo se puede mejorar la habilidad de identificar y definir el problema? Hay tres estrategias muy sencillas. En primer lugar, conviene releer y redefinir el problema. Por ejemplo, algunos problemas académicos te suministran una cierta cantidad de información, te hacen una
pregunta y, luego, te piden que resuelvas el problema. Si lees mal la pregunta, difícilmente podrás resolver el problema. Incluso, si encuentras una
respuesta enseguida, difícilmente será la correcta. Por eso, debes estar
seguro de que el problema que vas a resolver es el problema que te han
planteado.
Otra estrategia es simplificar las metas. A veces, las metas que uno
se traza son difíciles de alcanzar y nos plantean un grave problema. La
mejor solución es simplificar las metas sin rebajar por eso la altura o calidad de las mismas. Conseguir una meta más simple permite descubrir
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maneras de conseguir otras metas más complejas. Además, la meta más
simple es más fácil y anima a considerar otras de mayor envergadura.
Otra estrategia de interés es redefinir las metas en lugar de utilizar otras
más modestas. En este caso se trata de definir el problema de manera
que conduzca a esas metas redefinidas. Un buen ejercicio para entender
la redefinición del problema es el clásico problema de los nueve puntos.
b) Seleccionar los pasos adecuados
Para resolver un problema de forma eficaz hay que seleccionar los
pasos adecuados. Para resolver un problema en un examen, por ejemplo,
un estudiante debe seleccionar los pasos que le permitan encontrar la
respuesta correcta. Excepto en casos raros, los tests no separan la capacidad de seleccionar una serie de pasos, de la capacidad de poder llevarlos a la práctica. Una de las ocasiones excepcionales es el típico examen
destinado a solucionar problemas aritméticos en el que se pregunta a los
estudiantes sobre el tipo de operaciones que utilizarían para resolver el
problema, pero no se exige que realicen tales operaciones.
Todo el que haya comprado una casa o tenga que alquilar un apartamento sabe lo difícil que es decidir qué casa comprar o qué apartamento alquilar. Al principio puede parecer una cosa sencilla, como tener
la casa de nuestros sueños. Pero esta casa es difícil de encontrar. Incluso
aunque la encontráramos, sería difícil comprarla. En consecuencia, tenemos que hacer compromisos y negociaciones para decidir cuál de las
opciones es la mejor. La calidad de todas ellas puede variar en muchas
dimensiones, características o atributos. Por eso, es necesario establecer
criterios para evaluar esa calidad: tamaño, ubicación, luz, precio, proximidad al trabajo, etc. Seguro que cada persona haría su propia lista. Imagina que tienes esa tarea. Una vez que has establecido los criterios, hay que
estimar el valor de cada uno. Para ello, conviene hacer una escala de 1-5
y se puntúa cada criterio en esta escala. Por ejemplo, el valor del tamaño puede tener un 5, la proximidad puede tener un 2, etc. Con estos criterios, y sus valores correspondientes, puedes tomar una decisión.
Hay una serie de recursos para seleccionar estos pasos que llevan
a la solución del problema. En primer lugar, elegir pasos de tamaño adecuado para resolver el problema: ni muy cortos ni muy largos. Si son muy
largos, se tarda mucho en llegar a una solución. Pero si son muy cortos,
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el problema puede no estar adecuadamente representado. En segundo
lugar, al seleccionar los pasos hay que lograr que el primer paso sea fácil.
Para todos, el primer paso es el más difícil; incluso hay mucha gente que
se desanima y abandona. Por último, establecer pasos alternativos a la
solución antes de elegir definitivamente un conjunto de pasos. La gente
acaba por seguir el paso que le parece más cómodo, sin pensar en la
secuencia lógica de los mismos y la entidad que tienen los pasos elegidos.
b) Seleccionar una estrategia para organizar los pasos
Al resolver un problema de cualquier naturaleza, no basta seleccionar los pasos que resolverán mejor el problema. Hay que combinar
estos pasos en una secuencia o estrategia adecuada para resolverlo. Surgen aquí dos problemas. El primero es saber en qué orden hay que realizar estos pasos. Por ejemplo, al resolver un problema matemático que
tiene que realizar operaciones de multiplicar, sumar y dividir, no es lo
mismo realizarlas en un orden que en otro. Si lo primero es multiplicar,
hay que empezar por la multiplicación. Por ejemplo, si Enrique le da al
librero 1 euro por dos lápices que cuestan 30 céntimos, ¿cuánto debe
devolver el librero a Enrique? El problema se resuelve si primero se multiplica y luego se resta (1– (2 x 0.30)). Para mejorar esta habilidad de
combinar los pasos se pueden seguir estas técnicas:
Un buen ejercicio para mejorar esta habilidad de organizar la
secuencia de pasos es el de construir una buena estrategia de búsqueda,
por ejemplo, para encontrar las gafas cuando uno las pierde en casa o en
la oficina. O cómo encontrar las llaves del coche cuando uno tiene que
salir deprisa y las ha perdido por la casa. Si se hace al azar, se corre el
peligro de recorrer el mismo sitio varias veces. La estrategia de búsqueda debe ser sistemática. Hay problemas de permutación que mejoran esta
habilidad. Por ejemplo, hacer una lista de todas las posibles permutaciones o cambios posibles en que se pueden colocar estas letras: A, B, C, D
(A, B, C, D; B, C, D, A.; etc.) Si se hace manteniendo constante una letra
y cambiando sistemáticamente las otras, el problema se resuelve muy bien,
pero si se hace al azar, el problema puede ser de locura. Hay 24 posibles
combinaciones. El problema de los misioneros y caníbales o el de la torre
de Hanoi son otros tantos buenos modelos.
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Desde el punto de vista académico es importante, por ejemplo,
tener en cuenta que cuando no se elige una buena estrategia, se pierde
mucho tiempo. Por ejemplo, los estudiantes intentan con frecuencia escribir las introducciones de sus trabajos antes de terminar la investigación,
imaginándose que, aunque la investigación puede afectar a la parte principal del estudio, apenas lo hará o no lo hará en absoluto.
d) Seleccionar una representación para la información
Una parte importante de la solución de problemas es la manera
en que representamos mentalmente la información. Se puede representar de forma gráfica, en forma de proposiciones, de ecuación algebraica,
o en cualquier otro formato. Problemas que son fáciles de resolver con
una forma de representación son muy difíciles de resolver con otra. Por
eso la forma es importante.A veces, se necesita una representación externa de la información, otras veces no.
Hay un caso muy conocido: tres mujeres, Juanita, Pilar y Sandra, tienen tres hijos entre ellas, Samuel, Luisa y David. A Samuel le gusta jugar
con el hijo de Pilar. Sandra ocasionalmente cuida de los hijos de Juanita.
¿Quién es la madre de Luisa? El problema se resuelve fácilmente con una
tabla para representar externamente la información.
Juanita
Samuel
Luisa
X
X
Pilar
David
X
Sandra
e) Asignación de recursos
Ninguna habilidad es más importante en la solución de problemas,
e incluso en la vida en general, que la asignación de recursos. Supongamos, por ejemplo, que un estudiante universitario ha estado acostumbrado a una rutina para resolver su participación en las actividades extracurriculares en la enseñanza secundaria y se ve perdido en la Universidad. No sabe qué hacer entre las actividades deportivas, las dramáticas,
las tecnológicas, el cine, el teatro, la lectura, la música, las revistas o el
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periódico del curso. O podemos imaginar al estudiante que está haciendo un test de aptitudes. Estos tests no permiten suficiente tiempo para
que uno resuelva todos los problemas completamente y a plena satisfacción. Con lo cual, se ve obligado a distribuir su tiempo de manera que
maximice su puntuación. Los estudiantes inteligentes en los tests saben
utilizar algunas estrategias para presupuestar su tiempo efectivamente:
por ejemplo, pasar por alto los ítems más difíciles y dejarlos para más
tarde, dejar los problemas que llevan más tiempo para después y empezar por los más rápidos, etc.
En la vida ocurre lo mismo. La gente tiene que resolver, como adultos, cómo distribuir su tiempo entre el trabajo, la familia, los amigos, el
deporte, etc. Prácticamente a todos los trabajos se les puede asignar una
cantidad de tiempo y de recursos limitados. La forma de asignar el tiempo a los diferentes componentes para poder optimizar el resultado, supone una decisión importante que hay que tomar a la hora de acometer un
trabajo. Una asignación escasa de tiempo puede convertir un producto
potencialmente excelente en uno mediocre. De hecho, los alumnos suelen dedicar un tiempo insuficiente a la hora de escribir un trabajo, y destinan una gran cantidad de tiempo a llevar a cabo la investigación, pero
es entonces cuando se dan cuenta de que no disponen del tiempo suficiente para escribir el trabajo que podrían hacer, partiendo de su investigación, si tuvieran más tiempo. Como consecuencia de ello, el resultado no representa suficientemente bien el trabajo que contiene.
Para mejorar esa asignación de recursos conviene seguir estas sugerencias:
1. Querer dedicar mucho tiempo a la planificación de alto nivel. Decimos querer porque mucha gente que podría ser muy buena planificadora no lo es porque no quiere pasar tanto tiempo planificando.
2. Hacer uso del conocimiento previo al planificar y al asignar recursos. Aunque la gente difiere mucho en los conocimientos que traen
a la tarea, difieren también en los conocimientos que aplican a la
tarea a realizar.
3. Ser flexible y querer cambiar los planes y asignaciones de recursos. Incluso los mejores planes pueden fracasar; por eso hay que
tener alternativas y flexibilidad para adaptarlos a las circunstancias
diferentes.
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4. Prever nuevos recursos posibles. La gente acaba acostumbrándose
a los recursos habituales y pierde de vista otros recursos posibles
y mejores. Por ejemplo, la ventaja que ha supuesto el ordenador
sobre la máquina de escribir.Y algunos lo siguen rechazando como
procesador de textos.
f) Control de la solución
En la solución de problemas, muchas de las decisiones se toman al
principio (decisión sobre la naturaleza del problema, procesos y etapas a
seguir, etc.). Pero se pueden tomar decisiones equivocadas en torno a la
interpretación del problema, el nivel de dificultad, la rapidez de su solución, etc. Es importante constatar que las decisiones iniciales no son irrevocables. Al contrario, hay que ser flexibles para cambiarlas cuando sea
necesario. Una cosa es hacer una decisión incorrecta al principio, y otra
persistir en esa decisión. Por eso conviene controlar la eficacia de las
decisiones tomadas mientras se resuelve un problema. Y debemos aprovechar cualquier feedback que nos ayude a mejorar el resultado final.
Podemos mejorar si seguimos estas estrategias:
1. Ser consciente de la necesidad de controlar la solución y de actuar
sobre esta necesidad. Este es el paso más importante. Mucha gente
falla porque no controla el funcionamiento de sus estrategias de
solución o cuando lo hace no emplea el feedback que obtiene para
mejorar. Lo más importante es estar alerta sobre la necesidad de
cambiar si no van bien.
2. Tener conciencia de la justificación del esfuerzo. Esta justificación
es una fuerza poderosa para el pensamiento humano y la acción.
Una vez que la gente ha invertido una cantidad de tiempo u otros
recursos en una acción determinada, busca razones para justificar
esta inversión. Cuanto mayor es una inversión, más duro es cancelarla. Mucha gente no se da cuenta de que una oferta en el supermercado que fue buena al principio, ha dejado de serlo y no merece seguir comprándola porque pierde dinero. El mismo problema
tienen los grandes ejecutivos cada día. Cuando se saca un nuevo
producto hay una gran inversión en la producción y marketing del
nuevo producto. Pero un producto a pesar de su buen marketing
puede fallar.Y si falla, les cuesta olvidarlo porque ha costado mucho
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y su inversión ha sido terrible. Algunos prefieren seguir perdiendo
dinero.
3. Impedir la impulsividad en el control de la solución. Uno puede
comprobar que algo ha fallado y que hay que cambiar, pero aún así,
es bueno evitar la tendencia a alejarse de la primera solución y saltar enseguida a la segunda.
4. Estar abierto al feedback informativo, pero de manera crítica. El
feedback sobre la solución de problemas puede provenir de muchas
fuentes. Este feedback puede ayudar al control de la solución. Pero
hay que evaluar el valor de ese feedback. No todo feedback es fiable.
5. Buscar activamente el feedback externo. Por ejemplo, es curioso
que los profesores tengan tan poco conocimiento de lo que piensan de ellos sus colegas o sus alumnos.
2. Selección
Vivimos en la sociedad de la información. La consecuencia inmediata de vivir en esta sociedad es que estamos rodeados de datos informativos y necesitamos, más que nunca, utilizar recursos y estrategias eficaces para transformar la información en conocimiento. El primer paso
para ello es seleccionar la información; es decir, separar la información
relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Cuando el estudiante no sabe separar lo esencial de lo no esencial, difícilmente
puede comprender el significado del texto que se le presenta y en esos
casos se acude a la reproducción literal de los conocimientos, lo que conduce a un aprendizaje mecánico y reproductivo.
Para seleccionar la información de un libro de texto, de unos apuntes o de la pantalla, el estudiante puede utilizar algunas claves que todas
esas formas de edición usan a menudo. Por ejemplo, al comienzo de la
exposición de un tema cualquiera, el autor suele identificar una serie de
objetivos que definen de una manera previa los puntos esenciales del contenido. Esa es la primera clave que el estudiante debe tener en cuenta
para seleccionar las ideas esenciales del texto escrito. Una segunda clave
es el enunciado de los diferentes temas o apartados de que consta el
texto. En general, se piensa que esos enunciados encierran las ideas más
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importantes que el autor quiere comunicar a sus lectores. A veces, los
temas se dividen en otros subtemas que, a su vez, se identifican por sus
enunciados correspondientes.
Una tercera clave la ofrecen las preguntas que se hace con frecuencia el autor y a las que trata de dar respuesta a lo largo de su exposición. Esas preguntas son retóricas, pero sirven para llamar la atención
del lector sobre determinados asuntos de especial interés para el conjunto del tema. En todo caso, la selección definitiva de las ideas importantes de cualquier contenido pertenece al lector, al estudiante, que es
quien en definitiva utiliza los datos informativos que le ofrece el autor o
el profesor para construir a partir de ellos sus conocimientos.
Para llevar a cabo esa responsabilidad, el estudiante cuenta con una
serie de técnicas que le facilitarán la difícil tarea de la construcción, que
será sin duda personal, idiosincrásica y, a veces, difícilmente comunicable.
Las técnicas más eficaces son: ojeada, subrayado, idea principal y resumen.
a) Ojeada
El propósito de la ojeada es obtener una idea general, aproximada, de un capítulo. Es como dibujar el marco o plano general dentro del
cual es posible dar sentido a todas y cada una de las ideas que van a ir
desfilando por la mente mientras se recorren las páginas del libro o del
documento. Para ello, hay que empezar considerando el título general y
los subtítulos de cada uno de los apartados del capítulo. Asimismo, conviene prestar atención a los dibujos, ilustraciones, cuadros, tablas o cualquier otra ayuda que el autor pueda presentar. No es necesario que esa
ojeada inicial sea muy detenida porque su finalidad no es hacer una búsqueda en profundidad del sentido del mensaje, sino identificar pistas, claves, anticipos que permitan iniciar la lectura con algunas hipótesis previas
razonables.
La ojeada inicial tiene varias funciones, cada una de ellas importante para la comprensión significativa del mensaje. En primer lugar, cumple la misión de suministrar al lector un fondo o contexto general de ideas
que le permitan dar sentido a la lectura que realizará después de manera más pormenorizada. Sin estas ideas primeras, el lector podría estar
leyendo páginas enteras sin captar significativamente ningún mensaje. Esa
primera ojeada tiene la fuerza de una primera impresión, que suscita imá-
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genes, sentimientos, relaciones, hipótesis y preguntas que van a colorear
el entorno de la lectura. La ojeada actúa, además, al modo de una percha
que recoge todas las prendas que se le ofrecen y las mantiene bien ajustadas al servicio del lector para cuando quiera ir a recogerlas. Sin esa percha, las ideas que la lectura pueda suscitar en el lector pueden quedar
dispersas, confusas, descolocadas, comprometiendo la comprensión significativa del texto. El lector que no realiza esa ojeada inicial corre el peligro de ver cada idea suelta, aislada de las demás, sin horizonte, fuera del
plano que le da sentido. La lectura rápida de los apartados del capítulo
suministra al lector, desde el principio, una especie de estructura dentro
de la cual se puede mover cómodamente para descubrir significados. De
esta manera, cada apartado, cada párrafo, tendrá sentido como enunciado, explicación, desarrollo, complemento o conclusión de la idea o ideas
tratadas en ese capítulo. Esta visión estructurada de los conocimientos
facilita su comprensión, su crítica e incluso su trascendencia más allá de
la propia concepción del autor, en función de los propios esquemas del
que está leyendo.
Otra función de la ojeada es favorecer la evocación de las ideas previas que el lector pueda tener sobre el tema objeto de la lectura. En este
caso, a la estructura propia del texto, suministrada por el autor, se añade
la estructura propia de las ideas de la persona que está leyendo. Es bien
sabido que la construcción del conocimiento no es posible sin una conexión entre las ideas previas que uno tiene de antemano y las ideas nuevas que le va suministrando la lectura. Sin las ideas nuevas del libro o
documento, el conocimiento no aumenta, no mejora. Sin las ideas previas
del lector, las ideas nuevas caen en tierra de nadie y no pueden fructificar. Es necesario que se produzca la fusión o interpenetración de ambas
para que se descubra el significado. Son las ideas previas las que pueden
dar el sello personal a la construcción del conocimiento. Sólo se conoce
desde el conocimiento previo. Sólo se aprende desde lo que se sabe. Lo
que el lector trae a la lectura es lo que da sabor a su comprensión y hace
distinto su conocimiento de cualquier otro sobre el mismo texto. Cuantas más ideas previas pueda aportar el lector, más profundo y personal
será su nuevo conocimiento. Esto explica el sentido de muchos expertos
cuando señalan que sólo el conocimiento genera conocimiento. Por eso,
el estudiante que se acerca sin conocimientos previos a la lectura de un
libro o documento, es posible que obtenga menos conocimientos que el
lector que está ya familiarizado con ellos. La ojeada es una especie de
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equipamiento de urgencia que prepara la mente para extraer el máximo
de significado. La ojeada, de esta forma, ensancha la visión y disminuye el
efecto de túnel que produce la lectura separada de cada párrafo sin conexión con el resto de los párrafos del capítulo.
La ojeada proporciona también una cierta flexibilidad mental. Es muy
conocido el efecto del calentamiento antes de realizar una prueba deportiva. Los atletas hacen determinados ejercicios antes de la prueba oficial
para mantener un nivel de rendimiento elevado desde el primer momento en que se contabilizan los resultados de la prueba. No se trata ahora
de un calentamiento físico de los músculos. Se trata de tener a punto
todos los mecanismos que se ponen en marcha cuando se empieza a leer
con sentido: capacidad de concentración, intuición y comprensión de relaciones, estrategias eficaces de extracción de significado, etc.
La ojeada tiene, asimismo, la virtud de romper la inercia mental que
se produce al comienzo de cualquier actividad, especialmente de carácter mental. Si se cumple de verdad la primera ley de Newton, en el sentido de que un cuerpo en movimiento tiende a permanecer en movimiento y un cuerpo en reposo tiende a permanecer en reposo, la ojeada puede contribuir a ponerte en movimiento haciendo de puente entre
la actividad anterior y la actividad de estudio del libro o de cualquier otro
documento.
En resumen, la ojeada inicial que se hace sobre un texto tiene como
objetivo hacerse cargo, en pocos segundos, del sentido general del texto.
Es este sentido global el que va a permitir al lector separar lo relevante
y lo irrelevante, actuando de esta forma como criterio de selección desde
el punto de vista personal y contextual. La ojeada permite, asimismo, activar los conocimientos previos que el sujeto pueda tener sobre el tema,
colaborando en la construcción del significado personal. Si el sujeto consigue una lectura rápida del texto, la estrategia de selección puede realizarse no sólo rápidamente, sino con seguridad.
OJEADA
OJEADA
Ver títulos y encabezamientos.
Examinar ilustraciones: gráficos, figuras, tablas y fotos.
Captar el tema general.
Identificar las partes del tema.
Descubrir relaciones posibles con otros temas.
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Indagación
Una vez terminada la ojeada y con la visión general del capítulo
bien estructurada, comienza la tarea de indagación y extracción de significado. La mejor manera de hacerlo es poner en marcha el pensamiento,
llenando el texto de preguntas. Se trata de preguntas iniciales que van a
guiar la reflexión mientras se lee. La pregunta es el compañero inseparable del que comienza una lectura, de la misma manera que el bastón es
inseparable del caminante. De hecho, muchos libros de texto comienzan
sus capítulos haciendo preguntas para marcar el camino que el lector ha
de recorrer. Esas preguntas iniciales sirven para centrar la atención en los
aspectos esenciales del contenido, para suscitar las actividades adecuadas
del pensamiento al procesar esa información (actividades analíticas, creativas o prácticas), para destacar los puntos negros, conflictivos o críticos
del tema, para descubrir posibles aplicaciones directas o indirectas de los
conocimientos nucleares, y para relacionar los contenidos con la vida personal, social o científica. Las preguntas se pueden hacer libremente, en
función de los interrogantes que ha suscitado la misma ojeada, o siguiendo la estructura del propio autor de los textos.
Hay, por ejemplo, una forma ya clásica que facilita el proceso de la
pregunta y consiste simplemente en poner una interrogación en cada uno
de los apartados que acaban de ser ojeados. En el capítulo de la personalidad, nos encontramos, por ejemplo, en el libro cuatro apartados como
estos:
•
•
•
•
Naturaleza de la Personalidad
Estructura de la Personalidad
Medida de la Personalidad
Desarrollo de la Personalidad
Se podrían convertir en preguntas poniendo delante de ellos un
interrogante más o menos de este tipo:
1.
Naturaleza de la Personalidad
¿Qué es la personalidad?
2
Estructura
¿Cuál es su estructura?
3
Medida
¿Cómo se puede medir?
4.
Desarrollo
¿Cómo se desarrolla?
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La pregunta es como la llave que permite abrir las puertas de la
comprensión. Si se sabe manejar, se abrirán las puertas y se podrá ver lo
que estaba oculto detrás de cada palabra. Si no se utiliza la pregunta, la
mirada resbalará sobre las palabras sin apenas descubrir nada que despierte el interés. Con la pregunta se podrá interpelar al autor y entablar
con él un sabroso diálogo que clarifique los puntos más oscuros o de
mayor complejidad que se han encontrado en su exposición. Preguntas
como: ¿qué pretende decir el autor?, ¿cuál es la base de sus afirmaciones?, ¿qué consecuencias se desprenden de ellas?, ¿cómo se pueden aplicar a la práctica? pueden nutrir el diálogo durante la lectura.
❍
Análisis de la información
Con el análisis empieza el verdadero procesamiento de la información. Para aprender (aprender es pensar), la inteligencia realiza numerosas actividades mentales encaminadas todas ellas a descubrir el significado de los datos informativos que se le presentan. Por ejemplo, la inteligencia tiene que seleccionar, dentro de la información, las ideas principales,
organizarlas de manera lógica y coherente, y relacionarlas con las ideas
previas ya existentes en la memoria. Esto es activar la dimensión analítica de la inteligencia que hace posible la construcción del conocimiento y
que es la que se ejercita en este momento del aprendizaje.
Este análisis puede utilizar varios recursos o técnicas que facilitan
la comprensión del significado: el subrayado, la idea principal, el resumen
y el esquema.
b) Subrayado
Como la prosa es, por lo general, un material rico y denso, es necesario iluminar porciones del texto que son juzgados, por una razón u otra,
como importantes. Una forma clásica de hacerlo es utilizar el subrayado.
La verdadera comprensión se realiza en la lectura párrafo a párrafo del
capítulo, subrayando lo esencial. Subrayar palabras clave permitirá evocar
las ideas que se encierran dentro del texto. Conviene tener en cuenta
que un excesivo subrayado reduce los efectos útiles de esta técnica, ya
que al subrayar grandes porciones del material, se pierden los efectos
selectivos que se pretendían. McAndrew (1983) recomienda que no se
subraye más de un enunciado por párrafo. Los efectos del subrayado se
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atribuyen al hecho de que los estudiantes, mientras subrayan, están codificando y procesando la información en términos de lo que es o no es
importante para ellos. Además, el subrayado permite revisar el texto así
codificado en ocasiones posteriores, y hasta repetirlo para retenerlo de
forma permanente.
El subrayado tiene alguna semejanza con la toma de notas que
busca anotar lo más relevante de cuanto uno está escuchando. Hacerlo
al pie de la letra casi nunca es posible y el intento seguramente produce
pérdidas sustanciales. El aspecto más importante del subrayado es que
colabora eficazmente para recordar el material subrayado con detrimento del material no subrayado. La clave está en saber subrayar, pues es lo
subrayado lo que realmente se recuerda. Si los estudiantes subrayan detalles, recordarán detalles, y si subrayan las ideas principales, serán esas ideas
las que recuerden, muchas veces acompañadas por los detalles que las
complementan.
Una cuestión discutible es quién ha de subrayar. Es verdad que los
profesores y los diseñadores de material instruccional pueden hacer este
subrayado. Pero también es verdad que estas habilidades son muy importantes y deben ser enseñadas, facilitando, de esta manera, el aprender a
aprender.
Señalar criterios: esencial, útil, evaluable...
Leer despacio el texto.
SUBRAYADO
SUBRAYADO
Destacar lo relevante de acuerdo con los criterios señalados.
Ignorar lo irrelevante o redundante.
Anotar al margen las ideas subrayadas en clave.
c) La idea principal
La lectura atenta y minuciosa de cada párrafo debe terminar con
la pregunta, una y otra vez repetida, ¿qué dice el autor en este párrafo?
Comprender las ideas de un autor, especialmente en el campo científico,
no es un asunto fácil. La estrategia debería ser no pasar un párrafo sin
tener una respuesta a aquella pregunta. Para dar con esa respuesta conviene tener en cuenta que en cada párrafo, por lo general, hay una idea
principal y algunas otras complementarias que describen, desarrollan, apo-
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yan o justifican la idea principal. La idea principal suele estar al comienzo
del párrafo, pero, a veces, también está en el medio o al final. Si la idea
se resiste, se puede ir hacia delante para ver si el autor ofrece otro tipo
de pistas, analogías, metáforas o ejemplos y facilita la comprensión de la
idea general. También se puede ir hacia atrás, para ver el arranque de su
exposición, y descubrir algunos lazos que relacionen unos conocimientos
con otros. Otro recurso es acudir al diccionario para descubrir las diferentes acepciones que algunas de las palabras clave de dicho párrafo pueden adoptar. Una fórmula alternativa es hacer una especie de recitado,
leyendo en voz alta el párrafo entero, para ver si la modulación de las frases permiten descubrir un sentido que parece resistirse más de lo acostumbrado.
La capacidad de identificar la idea principal es una estrategia importante relacionada con la comprensión del texto. La identificación de la
idea principal viene influida por los rasgos del texto. Por ejemplo, el vocabulario, los detalles que apoyan la idea principal, etc. Casi nunca la idea
principal viene explícitamente verbalizada en el texto. Por eso es necesario extraerla.
La identificación de la idea principal es una de las técnicas más
importantes de la organización del material y, por tanto, de la comprensión de un texto. En los últimos años, los especialistas han examinado
diversas fórmulas de entrenamiento para ayudar a extraer la idea principal, así como los efectos derivados de la misma en relación con la comprensión lectora. La capacidad de extraer la idea principal a partir de un
texto se desarrolla con la edad y aunque los estudiantes de primer curso
son capaces de identificar el personaje principal y la secuencia de sucesos de un texto narrativo, tienen, sin embargo, dificultades para identificar la idea principal en un texto expositivo. Hay variables o rasgos del
texto que influyen este proceso de extracción o identificación. Por ejemplo, la facilidad de vocabulario, el nivel de la lectura o el número de detalles que acompañan y apoyan la idea principal. También ayuda la presencia de una frase temática explícita. Sin embargo, los libros de texto no
contienen enunciados explícitos de las ideas principales.
El entrenamiento de esta técnica se puede realizar de muchas
maneras. Palincsar y Brown (1984), por ejemplo, utilizaron su famoso sistema de enseñanza recíproca en el que los estudiantes van adoptando el
papel del profesor en la enseñanza de esta técnica practicada sobre un
pasaje. El proceso de extracción de la idea principal es iniciado por el
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profesor y luego repetido por los alumnos que se van turnando en hacer
las funciones del profesor respecto al resto de los alumnos. Glover ha
utilizado la técnica del subrayado para entrenar en la extracción de la
idea principal. Uno de los mejores modelos de enseñanza de esta técnica es el utilizado por Bauman (1990), siguiendo el formato de enseñanza
directa. Los pasos del modelo son: introducción de la técnica, ejemplo
concreto sobre un pasaje, enseñanza directa, modelado, práctica dirigida
y práctica independiente.
En la Universidad de Cornell se utiliza un recurso muy práctico
para extraer el significado. Cuando los alumnos no son capaces de responder a la pregunta de qué es lo que dice el autor, recomiendan una
técnica curiosa que llaman “la puerta de atrás”. Consiste en consultar al
profesor de la asignatura. Lo que ocurre es que no les permiten que vaya
al profesor con el libro abierto diciendo,“esto no lo entiendo”. Los alumnos tienen que decirle al profesor lo que comprenden, hasta dónde comprenden y lo que, finalmente, no comprenden. De esta forma, el profesor
llega a conocer no sólo la duda puntual que le plantea el alumno, sino la
amplitud de su comprensión, el alcance de su duda y, sobre todo, el esfuerzo que está haciendo para comprender.
La tarea de seleccionar y descubrir la idea principal es una de las
más importantes que puede hacer la inteligencia humana, especialmente
en su versión analítica. Analizamos, descomponemos, dividimos la información, separando lo relevante de lo irrelevante, lo sustancial de lo accidental, la idea del envoltorio con el que, a veces, se oculta. En adelante,
todo depende de este proceso de selección. Si la selección está mal hecha
y se toma como idea principal lo que sólo es un detalle complementario
de la misma, es difícil llegar a la comprensión de lo que el autor dice en
ese texto. Si la selección, en cambio, es acertada, el camino hacia la comprensión permanecerá abierto. Una forma de seleccionar bien la información es subrayando la frase o frases que contienen la idea principal. Si
es posible, una sola palabra o frase es suficiente. La selección debe terminar con un listado de ideas relevantes que son la esencia del mensaje,
su expresión más refinada.
❍
Codificación
Una vez descubierta la idea principal en un párrafo determinado,
y subrayada la frase o frases que la representan, es aconsejable codificar
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el subrayado por medio de una palabra y, junto a ella, una pregunta que
tiene su mejor contestación en esa palabra previamente codificada.Ambas,
palabra y pregunta, se ponen en el margen del párrafo al que hacen referencia. Ese subrayado, y la doble codificación al margen, es el resultado
de la actividad inteligente que analiza la información y la transforma en
conocimiento. Cuando luego haya que preparar un examen, la palabra
clave y la pregunta que la representa constituirán la sustancia de la preparación sin necesidad de repetir o reproducir la información del texto,
muchas veces sin sentido ni reflexión personal alguna.
HACER ANOTACIONES AL MARGEN
I. Ojea un capítulo entero.
II. Vuelve al primer párrafo y léelo para responder a esta pregunta: ¿qué es lo
más importante que has encontrado?
III. Subraya sólo las palabras o frases clave, que constituyen la respuesta a esa
pregunta.
IV. Escribe, en el margen del libro, una palabra que codifique y resuma lo más
importante del párrafo.
V. Escribe junto a esa palabra una pregunta que se pueda responder con esa
palabra y con las palabras subrayadas en el párrafo.
Estos cinco pasos suministran las preguntas principales y las respuestas adecuadas. No se necesita más. Esta es una manera segura de comprobar que se ha
comprendido un párrafo. Si no eres capaz de construir una pregunta, vuelve a leer
el párrafo hasta entenderlo del todo. Formular tu primera pregunta es el primer
paso.
La anécdota de Solomon, un estudiante médico de neurocirugía, es
ilustrativa. Siempre había querido leer la Crítica de la razón pura de Kant,
pero tenía miedo de que estuviera más allá de sus capacidades y conocimientos. Por fin, se decidió y siguió el sistema de preguntas en el margen. Tuvo un gran éxito. Fue capaz de explicar el trabajo de Kant a sus
compañeros. Llegó a prepararse un lápiz especial para utilizar esa técnica. Además, numeraba cada pregunta y la porción del texto a la que
correspondía. En tercer lugar, para identificar la porción del texto usaba
un subrayado.
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d) Resumen
La capacidad de resumir las ideas de un texto es una habilidad de
gran interés para el aprendizaje escolar. El resumen organiza el material
indicando las relaciones de supra-ordinación y de subordinación presentes en el contenido informativo. Cuando la información es muy extensa,
el resumen supone un alivio para la memoria y un recurso para mantener el hilo de la exposición. Las reglas del resumen se encuentran en el
cuadro adjunto.
RESUMEN
RESUMEN
Leer el texto.
Pasar por alto lo irrelevante.
Pasar por alto lo redundante.
Seleccionar lo relevante.
Construir la idea principal si no está explicita.
Identificar la idea principal.
Identificar las ideas secundarias.
Organizar las ideas jerárquicamente.
Elaborar de tres a cinco frases de forma abstracta.
Sternberg ha construido algunos problemas cuya solución exige
seleccionar palabras clave del problema. Si se hace mal la selección, el problema no se soluciona. Comprueba tu habilidad para seleccionar esas palabras clave subrayándolas antes de anticipar una solución.
1. Usted tiene unos cuantos guantes negros y azules en un cajón, mezclados en una proporción de 4 a 5. Como el cuarto está oscuro,
usted es incapaz de ver los colores de los guantes que va sacando del cajón. ¿Cuantos guantes tiene que sacar para estar seguro
de tener un par de guantes del mismo color?
2. Un profesor tenía 23 alumnos en su clase. Todos menos 7 fueron
a ver un museo y pasaron fuera de la clase todo el día. ¿Cuántos
alumnos quedaron ese día en clase?
3. Un avión se estrella en la frontera de USA con Canadá. ¿En que
país habrá que enterrar a los supervivientes?
4. Un hombre estaba dando los toques finales a su casa y se dio cuenta de que necesitaba algo que no tenia. Fue al almacén y preguntó
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al dependiente: ¿Cuánto me van a costar 150? El dependiente del
almacén le contestó: valen 75 céntimos de dólar cada uno, de manera que 150 le costaran 2'25 $. ¿Qué compró ese señor?
SELECCIÓN
Establecer criterios para juzgar la relevancia de la materia.
Explorar el texto de acuerdo con los criterios establecidos. Se
puede utilizar la técnica del subrayado.
Ajustar cada parte del texto a los criterios establecidos. Se
puede utilizar la técnica de la extracción de la idea principal.
Unir las ideas principales extraídas. Se puede utilizar la técnica del
resumen.
Retener las ideas seleccionadas. Se puede utilizar alguna ayuda
mnemónica.
3. Organización
Pero no basta con haber alcanzado una buena selección de las ideas
principales. Las ideas tienen otro significado además del significado directo e independiente que alcanzan en cada uno de los párrafos del capítulo. Y ese significado compartido al que todas ellas contribuyen sólo se
alcanza cuando las ideas principales, lo seleccionado en función de la relevancia inmediata dentro de cada párrafo, están relacionadas, organizadas,
articuladas dentro de un espacio común significativo.
La estrategia de organización trata de establecer relaciones entre
los elementos informativos previamente seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de la estrategia de selección. Evidentemente, para
comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del
mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o
darles una determinada estructura. La investigación ha demostrado que
cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de una información, mejor es comprendida y retenida por los sujetos.
Aunque los datos de la investigación avalan el poder de esta estrategia, está comprobado que los niños pequeños no la utilizan espontáneamente, y tampoco algunos adultos. Una cuestión de interés es compro-
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bar los efectos beneficiosos del entrenamiento de esta estrategia tanto
en unos como en otros sujetos. Teóricamente se puede pensar que si se
pide a un sujeto que no utiliza espontáneamente la estrategia de organización que la ponga en práctica en una tarea determinada, los resultados
mejorarán con relación a los producidos en otra tarea semejante en la
que no haya utilizado la estrategia. Las investigaciones realizadas en este
sentido confirman la hipótesis inicial. Hay estudios que señalan claramente
que el recuerdo aumenta a medida que aumenta la organización.
La organización del material informativo mejora el recuerdo tanto
en textos narrativos como en textos expositivos. Esta organización puede
adoptar múltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos subconjuntos y, luego, relacionar estos
subconjuntos entre sí y con el conjunto total a través de conexiones de
distinta naturaleza.También se puede clasificar un conjunto de elementos
atendiendo a los atributos de cada uno de ellos, formando categorías o
grupos definidos.
Si bien la organización mejora sensiblemente el recuerdo, lo que
no está tan claro es cómo se produce esta mejora y las razones de la
misma. Hay diversas hipótesis formuladas. Una de ellas hace relación al
establecimiento de relaciones entre los elementos informativos que se
pretende recordar, con lo que se facilita la propagación de la activación
en el área relevante de la memoria a largo plazo. La potencia de esta habilidad humana es impresionante, sobre todo si nos damos cuenta de que
surge a causa de la propia limitación de nuestra memoria de trabajo. Es
fácil de entender que si introducimos una serie de elementos informativos en la memoria de trabajo, como ésta tiene una capacidad limitada (la
capacidad de memoria humana de trabajo o a corto plazo viene determinada por el número mágico de Miller: siete más menos dos, es decir,
lo más que puede recordar es 5 a 9 elementos), al llegar al número 10
la memoria de trabajo ya estaría saturada, haciendo imposible la entrada
del resto del material y, lo que es más importante, sobrecargando la capacidad de la memoria, que no podría, en este caso, realizar ninguna otra
operación de procesamiento. Pues bien, organizando diferentes elementos en categorías, la memoria humana puede almacenar cantidades increíbles de datos y sobre todo, puede comprender el mundo.
Decía Bruner que el cosmos encierra muchos miles de millones
de cosas diferentes que la mente humana es incapaz de manejar. Pero si
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usa la capacidad de organizar y categorizar la realidad, ese mundo difuso,
complejo, lejano, puede acercarse y convertirse en algo familiar. Por ejemplo, basta categorizar el mundo en cosas vivas y no vivas y ya hemos dividido el mundo en dos. Las vivas en humanas y no humanas. Las humanas
en... Con unas pocas categorías hemos hecho del mundo algo comprensible y manejable. Es la potencia de la mente humana para categorizar.
Hay dos clases de organización, primaria y secundaria. La organización primaria es independiente del conocimiento previo que el sujeto
tiene de la información presentada en el input. Viene dada por el autor
del texto. Posiblemente los efectos de primacía y recencia (se recuerda
mejor lo primero que se oye o ve y también lo último que se ve o se
oye, olvidando generalmente el material presentado en medio) se deben
a esta clase de organización. La organización secundaria depende de los
conocimientos previos que tiene el sujeto de las relaciones entre los elementos que configuran la información. Es una organización determinada
por el lector.
Por lo que se refiere a la organización primaria, los elementos presentados al final de una lista en una tarea de aprendizaje serial se recuerdan mejor (efecto de recencia). Los niños de dos años incluso aprecian
ya esta estrategia de organización, puesto que en el aprendizaje de pares
de dígitos recuerdan mejor el segundo elemento del par. Se trata pues
de un efecto temprano y automático. Otra forma de organizar el material es dar prioridad en el recuerdo a los items presentados en las primeras posiciones de la lista (efecto de primacía). Ambos tipos de organización, de recencia y de primacía, son utilizados relativamente poco entre
niños menores de 4 años, bastante entre los de 4, y mucho entre los de
5 años.
El desarrollo lógico de la estrategia de organización es pasar de
una estrategia centrada en la presentación de los elementos informativos
a una reorganización intencional de los ítems basada en las relaciones
semánticas, que es una organización secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las edades de 5 y 11 años. Hay una fuerte correlación entre la tendencia a utilizar el orden de presentación en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilización de la organización serial
supone la intención del niño de manejar la información de una manera
sistemática, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si éstos tienen disponible una organización semántica de los datos.
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Mapa conceptual
Una ayuda importante para organizar la información es la que suministra el mapa conceptual, el árbol organizado o, simplemente, el esquema. Además de ayudar a comprender el significado, sobre todo cuando
adopta una forma rigurosamente jerárquica, el mapa conceptual suministra una visión general que integra los significados separados de cada párrafo y los dota de sentido al proyectarlos en una superficie en la que cada
uno encuentra su lugar dentro de la jerarquía. El mapa conceptual es una
manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representar las estructuras de conocimiento que
los seres humanos almacenan en su cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y líneas llenas de títulos que representan las relaciones
entre ellos. El mapa conceptual es semejante a un mapa de carreteras.
Los conceptos son como los nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares más o menos cercanos. El mapa conceptual es una guía para la comprensión, como el mapa de carretera es una guía para los viajeros. En las
redes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan como
bloques de información, y las líneas con sus títulos correspondientes como
links (Novak, 1984).
Los mapas conceptuales tienen muchos nombres: mapas conceptuales, mapas semánticos, organizadores gráficos, mapas de información,
redes, etc. Por lo general, el mapa conceptual consiste en extraer conceptos y sus relaciones de un texto u otro contenido, imprimiendo esos
conceptos en el papel o en la pantalla del ordenador, y poniendo nombres finalmente a las relaciones. Se pueden distinguir tres formatos de
mapas conceptuales: mapas araña, mapas encadenados y mapas jerárquicos.
También existe el formato híbrido, ya que muchos mapas jerárquicos contienen organizaciones tipo araña.
Son muchas las aplicaciones de los mapas conceptuales. Una de sus
aplicaciones es la diagnóstica. Los mapas conceptuales sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre una materia determinada.
Con ellos se puede saber dónde se encuentra un estudiante y, por tanto,
el punto inicial de la instrucción. También sirven para organizar los contenidos del aprendizaje, al seleccionar, por ejemplo, los siete u ocho conceptos clave de un determinado concepto científico y construir con ellos
un mapa conceptual en el que los conceptos se encuentran ya relacio-
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nados, y a los cuales se pueden añadir otros conceptos relevantes de interés.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como instrumento pre-instruccional. Se puede hacer reflexionar a los estudiantes
sobre la elección de los nombres de los conceptos que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya conocen, así como las palabras enlace. Con ello se puede organizar un buen
banco de datos desde el que los estudiantes pueden construir significados más ricos y sugerentes.
El mapa conceptual se puede utilizar como una especie de guión
o mapa de viaje para señalar las rutas que el profesor y los alumnos van
a seguir a lo largo del curso, del semestre, del mes, de la semana o de un
día.También son útiles para iniciar la lectura de un manual de texto o de
un capítulo determinado. Los conceptos centrales seleccionados sirven
de guía y orientación para extraer el significado de textos difíciles y complejos. Otra aplicación de los mapas conceptuales es la de permitir preparar una conferencia, programar una clase o redactar un artículo. Basta
con seleccionar los conceptos esenciales que deben estar presentes a lo
largo del discurso, a los cuales se subordina todo desde el punto de vista
de la coherencia y la significación lógica.
Los pasos clave en la construcción de un mapa conceptual son
éstos (Novak y Gowin 1984):
Construcción del mapa conceptual
1
Identificar los conceptos de un texto.
2
Seleccionar el concepto más importante.
3
Ordenar jerárquicamente la lista precedida por el concepto seleccionado.
4
Construir el mapa conceptual.
5
Elegir las palabras enlace.
6
Recuadrar los conceptos y palabras enlace.
7
Descubrir relaciones cruzadas.
8
Reconstruir el mapa.
9
Establecer criterios de evaluación.
10 Repetir el proceso para familiarizarse con la técnica.
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Heurístico V
Se utiliza como ayuda para resolver o para comprender un procedimiento. En principio se desarrolló para ayudar a los estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. Se deriva del método de las cinco preguntas de Gowin
para analizar el conocimiento en un área determinada. Las cinco preguntas son:
✓
✓
✓
✓
✓
¿Cuál es la parte central?
¿Cuáles son los conceptos clave?
¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
¿Cuáles son las aspiraciones principales del conocimiento?
¿Cuáles son los juicios de valor?
En el vértice de la V se sitúan los acontecimientos y objetos, y es
aquí donde se inicia la producción del conocimiento. Esta punta de la V
es un buen punto de partida. Las dos líneas que se cortan en la base de
la V sirven para señalar los elementos clave que deben tenerse en cuenta en cualquier investigación. Los elementos conceptuales de la parte
izquierda del heurístico iluminan la investigación que se va a realizar; son
construcciones que han sido desarrolladas con el tiempo. Los elementos
de la parte derecha son las construcciones que se están realizando. En el
centro se sitúa la pregunta central que define la hipótesis del experimento
que se va a realizar.
La V nos ayuda a comprender que aunque el significado de todo el
conocimiento se deriva de los acontecimientos u objetos que observamos, no hay nada en los registros de esos acontecimientos que nos diga
lo que significan esos registros. El significado debe ser construido, y debemos mostrar cómo interactúan todos los elementos cuando construimos
nuevos significados. La técnica V constituye la técnica ideal para adquirir
conocimientos sobre el propio conocimiento, y sobre cómo este se construye y utiliza.
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Esquema
El esquema ayuda a la organización y favorece el recuerdo. Cuando se ofrece a los estudiantes un breve esquema antes de que escuchen
o lean la información que se ajusta al esquema, los estudiantes comprenden y recuerdan mejor los contenidos del aprendizaje.
Es ya bien conocido el estudio sobre la influencia del esquema con
estudiantes universitarios. El tema de estudio estaba relacionado con los
atributos de diversas clases de rocas. Un grupo de estudiantes examinó
el esquema de los temas antes leer el pasaje. Otro grupo simplemente
leyó el pasaje. Todos los estudiantes leían a su propio ritmo. Al terminar
la lectura, pusieron por escrito lo que podían recordar del pasaje. Todos
los grupos recordaron la misma cantidad de información (10 por 100)
con respecto a las ideas generales del pasaje. Pero el grupo que había
estudiado el esquema recordó un 8% más de detalles significativos que el
grupo que no estudió el esquema. Este es precisamente el efecto que se
espera del esquema.
La estructura del esquema se podría ajustar a este formato:
ESQUEMA
ESQUEMA
Leer el texto.
Identificar las ideas centrales del texto.
Representar las ideas centrales en forma telegráfica.
Poner las ideas en forma lógica, secuencial y jerárquica.
Utilizar títulos y divisiones para organizar el material.
Utilizar un sistema numérico, de puntos, de guiones, de letras
o un sistema gráfico (llaves) para ordenar el material.
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Los pasos, técnicas y recursos de la organización se resumen en el
cuadro siguiente:
ORGANIZACIÓN
1.
2.
3.
4.
Identificar las ideas principales extraídas del texto.
Identificar las ideas secundarias.
Descubrir el orden y estructuras expresados por el autor.
Poner en orden las ideas identificadas. Para ello se pueden utilizar
las técnicas siguientes:
• Categorización.
• Esquema.
• Análisis estructural. Marcos textuales.
• Árbol organizado.
• Mapa conceptual.
• Diagrama V.
• Cartas, gráficos, curvas.
• Representaciones mentales.
Sternberg ha construido algunos problemas para comprobar la
capacidad de organizar y combinar la información para resolver un problema. Trata de resolverlos.
1. Había 100 políticos en un congreso. Cada político era honesto o
deshonesto. Sólo sabemos estos dos hechos: 1) Al menos uno de
los políticos era honesto; 2) Por cada dos políticos, al menos uno
de los dos era deshonesto. ¿Cuántos políticos eran honestos y
cuantos deshonestos?
2. ¿Cuántos animales tengo si todos ellos son pájaros menos dos,
todos son perros menos dos, y todos son gatos menos dos?
3. El señor Pérez tiene en su jardín una pequeña parrilla en la que
sólo caben dos filetes. La mujer de Pérez y su hijo están hambrientos. El problema de Pérez es, por tanto, asar tres filetes, uno
para cada uno de los 3 miembros de la familia en el tiempo más
corto posible. Pérez dice a su mujer y a su hijo: ya sabéis que lleva
30 minutos asar los dos lados de cada filete, ya que cada lado lleva
15 minutos. Como se pueden asar dos filetes a la vez, 30 minutos
serán suficientes para asar 2 filetes.Y en otros 30 minutos quedara
asado el tercero. Así que tenéis que esperar 1 hora. ¿Cómo se podría
recortar el tiempo y asar los tres filetes en solo 45 minutos?
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4. Usted está en una fiesta de mentirosos y veraces. Los veraces siempre dicen la verdad, y los mentirosos siempre mienten. Usted
encuentra un nuevo amigo y este le dice que oyó una conversación en la cual una muchacha decía que era mentirosa. ¿Era su
amigo mentiroso o veraz?
4. Elaboración
La elaboración tiene como finalidad descubrir el significado personal que la información tiene para uno mismo. Esto supone que hay que
poner en contacto las ideas nuevas del texto con las ideas previas que
ya se tenían antes de estudiar. Es verdad que este contacto se establece,
de forma tácita e implícita, desde el momento mismo del comienzo de la
lectura. Pero es necesario hacer un esfuerzo suplementario para contrastar lo que el autor presenta con los conocimientos generales y específicos que se poseen en ese momento. De esta manera, se puede hacer
una interpretación o construcción personal, idiosincrásica, del mensaje,
diferente de la que puedan hacer otros que poseen sus propias ideas antes
de recibir las del autor. Para elaborar esas ideas, es decir, para relacionarlas con las ya existentes, se puede utilizar la pregunta: ¿qué significa,
para mí, lo que quiere decir el autor? ¿Cuál es mi punto de vista personal? También se pueden buscar metáforas, semejanzas, ejemplos, analogías
que permitan entender mejor el significado de la información recibida.
❍
Interrogación
ESTRATEGIA PARA LA INTERROGACIÓN
I.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
¿Qué conozco sobre esto?
¿Cuál es su finalidad?
¿De qué partes consta?
¿Cuál es su estructura?
¿Qué ejemplos puedo presentar?
¿Qué problemas plantea?
¿Qué aspectos confusos presenta?
¿Qué aplicaciones tiene?
¿Hay otra forma de ver esto?
¿Qué interés tiene para mí?
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Procedimientos mnemotécnicos
Desde hace unos años se ha dado un fuerte impulso al estudio del
potencial educativo de los procedimientos mnemotécnicos para mejorar
el aprendizaje y el recuerdo. Frente a las demostraciones y testimonios
personales de la potencia de estos procedimientos reconocidos a lo largo
de la historia de la humanidad, la investigación sobre estos recursos se
caracteriza hoy por investigaciones controladas de ellos y de sus componentes subyacentes. Son, además, muchas las críticas que se hacen sobre
estos procedimientos, a pesar de su demostrada eficacia. En general, las
críticas apuntan que estos procedimientos son artificiales y no tienen cabida en el mundo real del aprendizaje y la memoria. También se dice que
son quizá aconsejables para el aprendizaje de hechos, pero no lo son para
el aprendizaje de principios, redes y operaciones. Por último, se ha señalado que los procedimientos mnemotécnicos producen sólo información
verbal mecánicamente aprendida, sin una comprensión significativa. Sin
embargo, tienen su utilidad.
❑ Método Peg
El método Peg (percha o gancho en inglés) consiste en memorizar
una serie de claves o perchas sobre las cuales se puede colgar de ítem a
ítem a la información que se quiere aprender. El modelo suele configurarse en forma de rima, lo que permite retener una buena cantidad de
información cuando los elementos informativos se asocian a los elementos de la rima.
Si se domina esta rima, es posible aplicarla para aprender listas de
ítems, como nombres de autores, políticos, contenidos curriculares o, simplemente, para retener los artículos de la compra: pan, leche, arroz, vino,
naranjas.
❑ Método de los Loci
El método de los loci o lugares es uno de los métodos más antiguos y ya era conocido en tiempos de los filósofos griegos, como recuerda el relato de Simónides, que pudo identificar las personas que habían
muerto al derrumbarse el edificio en el que se encontraban celebrando
un banquete. Para aplicar el método se utiliza una localización fácilmente imaginable, como, por ejemplo, la casa de uno. Se practica luego la loca-
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lización de forma que la persona pueda imaginar fácilmente varias claves
estratégicas en la localización, como tresillo, mesa de café, ventana, tele,
sillón y así hasta recorrer el resto de la casa. Estas claves estratégicas
deben ser aprendidas de tal manera que se recuerden siempre en el
mismo orden.
❑ Método de lazo
Es un método ideal para aprender listas de cosas. En este método, un estudiante forma una imagen para cada ítem de la lista, de forma
que todos los ítems estén unidos en la imaginación. Por ejemplo, si un
estudiante necesita llevar al colegio por la mañana la redacción, el cuaderno, el libro de texto, la pluma, etc., podría imaginar una escena en la
cual la redacción la incluye en el cuaderno, el cuaderno dentro del libro
de texto y todo dentro de la cartera, con un broche para llevar la pluma.
Al día siguiente, cuando intenta recordar lo que debe llevar a la escuela,
recordará la imagen y la desarrollará gradualmente.
❑ Método de la historia
Para utilizar este método, las palabras que se van a aprender en
una lista se ponen juntas formando una historia, de tal manera que esas
palabras queden resaltadas. Después, para recordar esas palabras, se evoca
la historia y con ella van apareciendo las palabras aprendidas.
❑ Método de la primera letra
Este es el método más utilizado por los estudiantes. Es semejante
al de la historia, excepto que implica utilizar las primeras letras de cada
una de las palabras que se van a aprender para construir con ellas un
acrónimo o palabra artificial. Estos acrónimos funcionan después como
instrumentos mnemotécnicos. Para favorecer el recuerdo, los estudiantes
evocan el acrónimo, y recorriendo luego cada una de sus letras van
reconstruyendo los items de la lista que tienen que recordar.
❑ Método keyword
El método keyword (palabra clave en inglés) es una de las técnicas
más flexibles y poderosas. En su origen, la utilización de este método tenía
como finalidad el aprendizaje de vocabulario, pero su utilidad se ha extendido a otras áreas del aprendizaje. Como en los métodos anteriores, la
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imagen es un elemento crítico. Pero la utilización de la imagen en este
método es muy diferente. Se distinguen dos estadios distintos y separados: un enlace acústico y un enlace imaginativo. En el aprendizaje de vocabulario, por ejemplo, el primer estadio requiere la identificación de una
palabra clave (keyword). Esta palabra suena como una parte de la palabra
que se va a aprender, y suministra el enlace acústico necesario para el
método. El enlace imaginativo requiere que el estudiante genere una imagen visual de la palabra clave interactuando con el significado de la palabra por aprender. Por último, en el momento del recuerdo, en una prueba, la palabra de vocabulario original debe evocar la imagen interactiva en
la memoria, que permitirá el recuerdo del significado de la palabra.
Un ejemplo del método podría ser éste. Si un inglés quiere aprender la palabra española trigo tendría que establecer un lazo acústico verbal de manera que la palabra trigo se transforme en una palabra clave
(keywword) inglesa, fácilmente pronunciable, que debe sonar como parte
de la palabra española. Por ejemplo, la palabra trigo se podría convertir
en tree (árbol). Luego se forma el lazo imaginativo entre la palabra clave
(tree) y la correspondiente palabra inglesa. El estudiante podía dibujar un
árbol que produce granos de trigo en lugar de hojas.
La crítica que se ha hecho de este método es que utilizadas aisladamente, las técnicas mnemotécnicas pueden conducir a un fenómeno no
deseado, como el que los niños pueden ser capaces de sumar, restar y
dividir sin ningún sentido de lo que están haciendo.
❍
Toma de notas
La toma de notas o de apuntes es quizás el procedimiento más
común de la técnica de elaboración. Se suelen distinguir dos posibles funciones de la toma de notas: el almacenamiento y la codificación. De acuerdo con la hipótesis del almacenamiento, la toma de notas facilita la retención, suministrando a los estudiantes una forma de retención del material que puede luego ser utilizada para la revisión. Implica, por tanto, una
cierta ayuda externa a la memoria. Otros autores defienden, sin embargo, la hipótesis de la codificación, según la cual, la toma de notas conduce, durante el aprendizaje, a actividades beneficiosas para la memoria y/o
el transfer. Los resultados de las investigaciones no han arrojado resultados consistentes. Hay estudios que señalan que la toma de notas puede
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interferir el aprendizaje en algunas situaciones, otros que no tiene ningún
efecto sobre el recuerdo, y otros que indican que la toma de notas mejora la memoria para el material de la clase.
La técnica de la toma de notas es ventajosa para el aprendizaje,
pero conviene señalar algunas condiciones, como un procesamiento significativo, una toma breve de notas, una selección de ideas principales, la
presentación adecuada del material, o las cantidades razonables de información. Parece también que producen mejores resultados las notas del
estudiante que las notas suministradas por el presentador y profesor.
❍
Organizadores previos
Durante la instrucción se producen, en muchas ocasiones, algunos
vacíos informativos entre lo que enseña el profesor y lo que conoce el
alumno. Y cuando no se sabe nada sobre un tema, como decía Ausubel,
no puede haber aprendizaje significativo. Lo más que se puede hacer es
aprenderlo de forma mecánica y repetitiva. Una solución a este problema son los llamados organizadores previos. El organizador es como un
puente que se puede tender y usar con material en forma escrita u oral.
Suele ser, por lo general, un pasaje breve, de una longitud aproximada al
párrafo, que introduce o antecede a una unidad didáctica. Más que una
introducción, el organizador está basado en el conocimiento previo de
los estudiantes. Debe ser breve y abstracto. Su función es organizar el
material que se va a presentar más tarde, resumiendo, organizando y
secuenciando lógicamente las ideas, puntos o procedimientos principales.
Los rasgos del organizador previo son éstos:
Es un pasaje de prosa breve y abstracto.
Es un puente o lazo de unión de la nueva información con algo ya conocido.
Es una introducción de una lección o unidad nueva.
Suministra a los estudiantes una estructura de la nueva información.
Estimula a los estudiantes a transferir o aplicar lo que de ellos conocen.
Su contenido tiene una sustancia intelectual considerable.
El concepto de organizadores previos ha sido destacado previamente por Ausubel (1960), aunque los organizadores históricos datan de
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mucho antes. Ausubel los definió como “Materiales introductorios relevantes e inclusivos introducidos antes del aprendizaje y presentados en
un nivel elevado de abstracción, generalidad e inclusividad”. Así, los organizadores suministran andamiaje ideacional para la incorporación y retención estable del material más detallado y diferenciado.
❍
La imagen
La revolución cognitiva ha puesto de relieve la fuerza de la imagen.
Los usos de la imagen son múltiples por muchas razones. En primer lugar,
porque no está limitada por la estructura del área de conocimiento y
sirve para mejorar el recuerdo de la información con alta y baja estructura. En segundo lugar, es útil para el conocimiento declarativo, procedimental y condicional. En tercer lugar, no está restringida al material verbal. Pero tiene tres limitaciones: funciona bien con la información
concreta y no tan bien con la abstracta; hay diferencias individuales notables en las habilidades imaginativas; y hay algunas restricciones evolutivas.
Las imágenes parecen como dibujos mentales. Esta metáfora es útil.
Pero las imágenes son más vídeos o películas que fotografías, pues son
realmente plásticas, dinámicas y modificables. La riqueza de las imágenes
permite la representación y almacenamiento de cantidades notables de
información. Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Para el
recuerdo, seguro que vale una imagen más que mil palabras. Uno puede
viajar a través de la imagen para la reconstrucción de grandes cantidades
de información.
❍
Activación del esquema
La técnica de la activación del esquema se refiere a los diversos
métodos diseñados para activar los esquemas relevantes antes de una
actividad de aprendizaje. Por ejemplo, antes de una clase sobre la combustión se puede pedir a los estudiantes que describan las características
de los coches de sus padres o los autobuses de la ciudad. La idea que
subyace a la activación del esquema es que los estudiantes, en cualquier
edad, tendrán algún conocimiento relevante con el cual la información
nueva puede estar relacionada.
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El cuadro siguiente ofrece un resumen general de la estrategia de
elaboración.
ELABORACIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Interrogación elaborativa. Hacer buenas preguntas.
Procedimientos mnemotécnicos.
• Método peg.
• Método de los loci.
• Método de lazo.
• Método de la historia.
• Método de la primera letra.
• Método de keyword.
Toma de notas o apuntes.
Organizadores previos.
Imágenes
Activación del esquema.
5. Repetición
Además de las estrategias cognitivas de selección, organización y
elaboración, el aprendizaje utiliza el mecanismo de la repetición. Es una
de las estrategias más conocidas y más practicadas. La repetición ha sido
la estrategia más utilizada en la enseñanza tradicional. Es una estrategia
aprendida, y de hecho, se aprende de los padres, de los profesores y de
los iguales. Consiste en pronunciar, nombrar o decir, de forma repetida,
los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. No se
puede prescindir de ella, pero tampoco debe ser la primera ni la única.
La mejor manera de recordar algo es organizarlo y elaborarlo previamente. Hay una serie de técnicas llamadas de repetición que pueden contribuir a la mejora del aprendizaje y a su retención en la memoria.
a) Preguntas y respuestas
Hay bastante investigación sobre las preguntas hechas por el profesor o por el texto, e incluso las hechas por el propio alumno. Las pre-
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guntas planteadas en el texto se llaman adjuntas, insertadas o primarias.
De especial interés son las preguntas generadas por el estudiante.Tienen
gran valor por estas razones: permiten inducir un procesamiento más profundo, la práctica de las preguntas desarrolla esta habilidad y la incorpora en el almacén estratégico del estudiante, y estas preguntas ayudan a
seleccionar material relevante para el procesamiento.
b) Predecir y clarificar
Plaincsar y Brown (1984) han desarrollado estas técnicas y han
obtenido, al aplicarlas, unos buenos resultados. La predicción incluía la adivinación por parte del estudiante del contenido que iba a seguir, las preguntas que iban a ser hechas en los exámenes y la formación de hipótesis sobre las intenciones del profesor y del autor del texto. La clarificación consistía en aclarar partes del texto que resultaban especialmente
confusas. La clarificación era inicialmente hecha por el profesor, pero con
el tiempo, el estudiante mejoraba sus capacidades para la clarificación del
texto.
c) Restablecer y parafrasear
Si los estudiantes parafrasean o restablecen las ideas, definiciones
o ejemplos, el recuerdo mejora. Esto implica que el alumno diga, con sus
propias palabras, lo que ha leído en el texto. Es impensable que el estudiante pueda repetir el mensaje con sus propias palabras sin haber transferido la sustancia del mensaje a la memoria.
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ESTRATEGIA GENERAL PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
a. Planificación
b. Selección
Identificar el sentido general del tema.
Establecer criterios de relevancia.
Destacar lo relevante siguiendo esos criterios.
Extraer las ideas principales.
Identificar las ideas secundarias.
Unir las ideas relevantes destacadas.
c. Organización
Relacionar las ideas principales y secundarias entre sí.
Identificar los marcos textuales de esas relaciones.
Establecer un orden jerárquico entre ellas.
Organizar de forma estructurada las ideas relacionadas.
Comprobar la corrección de la estructura descubierta.
d. Elaboración
Activar los conocimientos previos en relación con el tema.
Relacionar las ideas seleccionadas con los conocimientos previos.
Elaborar una representación mental del mensaje.
Buscar analogías relacionadas con el proceso, fenómeno o concepto descrito.
e. Repetición
Hacer preguntas y respuestas.
Predecir y clarificar.
Restablecer y parafrasear.
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DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Como la teoría psicológica, especialmente cuando utiliza términos
técnicos, resulta algo complicada para llevarla a la práctica, se ofrecen a
continuación algunas sugerencias que pueden constituir un pequeño programa para facilitar a los estudiantes el desarrollo de las habilidades de
la elaboración. Las cuatro habilidades a las que nos hemos referido en
este proceso de elaboración –planificar, seleccionar, organizar y elaborar
la información– corresponden a la inteligencia analítica y suponen los cuatro grandes instrumentos de adquisición o construcción del conocimiento. El profesor debe hacer un esfuerzo para que cada uno de sus alumnos, a la vez que aprende aplicando estas habilidades, las desarrolle en el
máximo nivel porque son la garantía del futuro aprendizaje a lo largo de
la vida. Su tarea, como dice Costa (1984) es no impedir, sino facilitar en
todo momento la reflexión del estudiante, independientemente del nivel
escolar y de la materia enseñada. Los puntos centrales de la propuesta
serían éstos:
1. Planificar tareas escolares
El modo de organizar y proponer las tareas escolares afecta al desarrollo del proceso metacognitivo y, por tanto, del aprendizaje autónomo.
Para que los estudiantes desarrollen activamente su propio control cognitivo, el profesor, antes del comienzo de la tarea, debe suministrar estrategias, procedimientos, pistas, reglas y direcciones útiles que orienten adecuadamente la realización de la tarea por parte de los alumnos. Del mismo
modo, deben estar claros los objetivos de la tarea, las exigencias de tiempo disponible, y cualquier otro mecanismo que pueda ser de utilidad para
que el alumno pueda regular y evaluar su propia ejecución. La finalidad
de esta sugerencia es evitar que los alumnos empiecen una tarea a ciegas o de forma rutinaria, sin comprender el sentido que tiene y, por tanto,
sin poder evaluar los resultados obtenidos.
Durante la realización de la tarea el profesor puede invitar a los
estudiantes a identificar el momento de la tarea en que se encuentran, el
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progreso realizado, la eficacia de las estrategias utilizadas, los callejones
sin salida, las rutas alternativas y los cambios de estrategias; es decir, invitarles a que sean conscientes de su propia conducta, incluso, si es posible, a que la verbalicen, a fin de conocer la corriente de su pensamiento
sobre la tarea de aprendizaje. Esto es muy positivo para el estudiante,
pero también para el profesor, que de esta manera puede tener acceso
al mapa diagnóstico cognitivo del pensamiento de los estudiantes, lo cual
le permitirá suministrar una ayuda instruccional individualizada.
Una vez terminada la tarea, el profesor, en lugar de evaluar él mismo
la tarea realizada, puede invitar al alumno a evaluar por sí mismo lo bien
que ha seguido las instrucciones, la eficacia de las estrategias utilizadas, el
acierto en las soluciones adoptadas o, en caso de fracaso, cuáles fueron
las causas del mismo: no seguir las instrucciones, utilizar estrategias inadecuadas, tomar decisiones incorrectas, etc.
2. Formular preguntas
Una de las técnicas para acentuar el proceso metacognitivo es la
de las autopreguntas. Pues bien, el profesor puede favorecer este ambiente de auto-interrogación ayudando a los estudiantes a plantearse preguntas a sí mismos, antes y durante la lectura del material de trabajo. Esta
auto-generación de preguntas facilita la comprensión significativa y estimula a los estudiantes a hacer pausas con cierta frecuencia y a pensar si,
por ejemplo, conocen bien los datos del problema, si captan perfectamente el sentido del texto, si son capaces de relacionarlo con algo que
ya saben, si pueden ejemplificarlo o si pueden captar las ideas principales
del texto presentado.
3. Ayudar a hacer elecciones conscientes
Ésta es una condición importante para que el estudiante pueda
conseguir tener en sus manos el control del aprendizaje; es decir, para
que desarrolle un aprendizaje autónomo. Sólo podrá controlar el aprendizaje quien sea consciente de las decisiones que se toman en la realización de las tareas. Por eso el profesor debe ayudar a los estudiantes a
explorar las consecuencias de sus elecciones antes de tomarlas y una vez
que las han tomado; de esta forma los estudiantes llegarán a ser capaces
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de percibir las relaciones causales entre su elección, sus acciones y los
resultados obtenidos. El feedback que el profesor puede suministrar a sus
estudiantes sobre las consecuencias de sus decisiones sobre ellos mismos, sobre otras personas y sobre el ambiente en general, les ayudarán
a ser conscientes de su propia conducta, que muchas veces es automática e inconsciente, Por ejemplo, no es lo mismo decirle a un estudiante
que se calle, que preguntarle si no piensa que su charla puede estar molestando al profesor y a los compañeros, La segunda fórmula, además de ser
más elegante, favorece la reflexión del estudiante sobre lo que está haciendo y las consecuencias que puede tener sobre los demás.
4. Evaluar con múltiples criterios
Se puede acentuar la metacognición sugiriendo a los estudiantes
que valoren sus actividades según diversos conjuntos de criterios. Por
ejemplo, se podría invitar a los estudiantes a juzgar lo que han hecho: lo
que haya sido útil y perjudicial, lo que les gustó y lo que les disgustó. De
esa manera los estudiantes mantienen en su mente los criterios y los
pueden aplicar sistemáticamente a lo largo de muchas actividades escolares, aprendiendo, de esta manera, a justificar sus razones de forma adecuada.
5. Eliminar el “yo no puedo”
Los estudiantes encuentran, a veces, una salida fácil para realización de las tareas que les exigen una buena dosis de esfuerzo: dicen que
no pueden o que no saben, incluso antes de haberlo intentado.Todas estas
actitudes de “yo no puedo, yo no sé, yo soy torpe, yo soy lento, yo no
me atrevo, etc.” no tienen sentido en un ambiente metacognitivo. Los
estudiantes deben identificar sus necesidades específicas para la realización de determinada tarea: nueva información, materiales adicionales, destrezas a poner en marcha, sugerencias para tomar una decisión, estrategias o rutas alternativas en caso de llegar a un callejón sin salida. Todo
esto ayuda a los estudiantes a conocer los límites entre lo que ellos saben
y lo que necesitan saber para realizar una tarea. Y sólo de esta manera
desarrollan una actividad perseverante en lugar de actitudes de abandono que son fáciles, pero no mejoran las condiciones del sujeto.
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6. Parafrasear las ideas del estudiante
Una manera de que los estudiantes tengan conciencia de su propia corriente de pensamiento es que los profesores parafraseen o comenten las propias ideas expuestas por ellos. Por ejemplo, el profesor podría
decir "Vamos a ver, lo que está usted proponiendo es...” “Le estoy oyendo que los pasos a dar son...” “Si, como usted ha indicado, la estrategia
más adecuada para resolver esta tarea es...” También puede el profesor
invitar a los alumnos a que parafraseen, comenten, comparen, relacionen
y juzguen las ideas expuestas por sus propios compañeros. De esa manera, a la vez que aprenden a escuchar a los demás, también aprenderán a
escucharse a sí mismos.
7. Poner nombre a las conductas de los estudiantes
Los estudiantes no tienen conciencia de sus propios procesos cognitivos; ignoran muchas veces lo que están haciendo. Por eso el profesor
puede ayudar a instalar esta conciencia cognitiva en los estudiantes
poniendo nombres a la actividad que los estudiantes realizan. De esta
forma el profesor podría decirle al estudiante: “lo que yo veo que está
usted haciendo es planificar.” “Eso que está haciendo se llama...” “Esto es
un ejemplo de...” Cada vez que el estudiante vuelva a repetir esa actividad recordará el nombre y aumentará su conciencia de los procesos cognitivos que está poniendo en marcha.
8. Practicar el role playing
El role playing es una buena técnica con múltiples aplicaciones educativas. Una de ellas es acentuar la metacognición de los estudiantes. Al
asumir los roles de otras personas, mantienen conscientes los atributos
y características correspondientes a esa persona. Adoptar otro papel contribuye a reducir las percepciones centradas en el yo y clarifica objetivamente la propia entidad personal. También la dramatización y la simulación contribuyen a mejorar los procesos metacognitivos al generar hipótesis o predicciones sobre cómo reaccionaría otra persona a una situación
determinada.
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9. Abrir un diario personal
La apertura de un diario personal puede ser una fuente inagotable
de experiencias. La redacción permite a los estudiantes sintetizar sus pensamientos y sus acciones traduciéndolas en forma simbólica.Y, sobre todo,
el registro personal de un diario suministra una oportunidad inagotable
de revisar percepciones iniciales, comparar los cambios ocurridos en esas
percepciones, señalar los procesos de pensamiento estratégico y toma de
decisiones, identificar las rutas ciegas y las que conducen a buenos resultados, revivir éxitos y fracasos en las diversas experiencias de aprendizaje, etc.
10. Modelado
Probablemente es la técnica educativa que tiene mayor influencia
sobre los estudiantes. En este sentido, la mejor manera de enseñar, generar y mantener los procesos metacognitivos es ofrecer una enseñanza en
la que haya metacognición. El profesor que públicamente muestra metacognición en su actividad docente a lo largo del día, probablemente producirá estudiantes que tengan metacognición. Algunos indicadores de la
conducta metacognitiva del profesor podrían ser estos: planificar y compartir con los alumnos la planificación establecida (mostrar los objetivos,
los medios, las estrategias, los procesos de comprobación y evaluación,
etc.); advertir los posibles errores y mostrar cómo se pueden corregir
sobre la marcha; si no se tiene una respuesta a la pregunta o preguntas
formuladas por los alumnos, reconocerlo e iniciar caminos y maneras de
buscar y obtener una respuesta; tener un sistema de valores y tomar decisiones coherentes con ese sistema; ser capaz de autorevelarse usando
objetivos que describen sus fuerzas y debilidades; demostrar comprensión y empatía escuchando y describiendo las ideas y sentimientos de
otros.
La tarea del profesor no se limita a promover los procesos metacognitivos, sino que debe evaluar constantemente el progreso que van
alcanzando los estudiantes en este campo particular. Así puede comprobar si los estudiantes se van haciendo más conscientes de su pensamiento
a medida que son capaces de describir con mayor facilidad lo que está
pasando por sus cabezas o pueden identificar exactamente el momento
en el que se encuentran dentro de la secuencia de una estrategia de solu-
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ción de problemas o señalar las metas que han seguido y los callejones
sin salida que han podido superar, los datos que les faltan o los mecanismos que tienen a su alcance para completar la información.
El profesor irá constatando que sus estudiantes ya no abandonan
a la primera, sino que saben perseverar cuando la solución de un problema no aparece de forma inmediata y utilizan productos y estrategias
alternativas que rectifican los planes inicialmente formulados, que saben
aplicar sensatamente sus esfuerzos y calibran la dificultad de la tarea y
sus recursos personales disponibles, y que se van haciendo progresivamente más autónomos en su aprendizaje diario.
Enseñar a pensar se está convirtiendo en el gran descubrimiento
educativo de las últimas décadas. La metacognición es un indicador de la
inteligencia educada y se debe incluir en un currículo, si el pensamiento
ha de llegar a ser una realidad observable en este nuevo siglo.
TECNOLOGÍA Y CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Una vez descrito el recorrido que el estudiante tiene que hacer
para construir el conocimiento, ahora nos preguntamos cómo puede contribuir la tecnología tanto a la construcción del conocimiento en sí misma
como al desarrollo de las habilidades del pensamiento que participan en
ella, es decir, al desarrollo de las habilidades de planificar, seleccionar, organizar y elaborar la información.
1. Instrumentos cognitivos
La utilización del ordenador en el aula la avalan por lo menos cuatro razones: social, vocacional, pedagógica e institucional. La razón social
se deriva de la presión que ejercen hoy las TIC en la nueva sociedad de
la información y que obliga a todos, especialmente a los estudiantes, a
familiarizarse con estos nuevos instrumentos, útiles en casi todas las
dimensiones de la vida humana. La razón vocacional se apoya en la necesidad que los jóvenes tienen de dominar estas nuevas tecnologías si quieren encontrar un puesto de trabajo. La razón pedagógica es la que a nos-
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otros nos interesa más y se refiere a la necesidad de integrar la tecnología en el aula y utilizar las TIC como un instrumento cognitivo para la
construcción del conocimiento. La razón institucional deja entrever las
ventajas de la utilización de las nuevas tecnologías para la mejora del sistema educativo.
Por lo que se refiere a la razón pedagógica, las nuevas TIC pueden
colaborar muy eficazmente en la construcción del conocimiento, que es
el centro del proceso de elaboración. El uso de la tecnología para acompañar al estudiante en su camino hacia la construcción del conocimiento
no ha hecho sino empezar. Apenas conocemos el potencial de las nuevas
tecnologías para colaborar con el estudiante en los procesos complejos
de la elaboración y la planificación. Muy conscientes de ello, vamos a apuntar algunas consideraciones que ayuden al profesor a reflexionar y diseñar creativamente experiencias que permitan a sus estudiantes cumplir
las tres finalidades del modelo CAIT: aprender pensando, desarrollar las
habilidades del pensamiento mientras se aprende y hacer todo esto apoyándose en la tecnología. Estos son los instrumentos de mayor utilidad
para ello.
a) Instrumentos para la búsqueda y exploración del
conocimiento
La web general, internet, constituye hoy el gran almacén de información al que se puede acudir en cualquier momento en que uno pueda
estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cognitivo cuando
los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una determinada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la solución, sino parte del
problema del aprendizaje, porque los estudiantes perderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir información y, por tanto, al
conocimiento superficial y no profundo.
Hay dos instrumentos diferentes que muchos suelen unir para simplificar su dominio de los instrumentos de la web, los directorios y las
máquinas de búsqueda. Los directorios, como Yahoo, son bases de datos
que utilizan una estructura jerárquica. Esta estructura es familiar para la
mayor parte de la gente porque las agrupaciones se hacen por categorías, como en una librería se pueden encontrar los libros por autores o
por materias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar información cuando se busca en la web, porque las páginas web son revisadas
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por personas, no sólo por máquinas, y generalmente quedan agrupadas
en las categorías adecuadas.
Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero están
compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión ni estructura jerárquica. Las más populares son Altavista, Hotbot, Lycos o Google.
Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas llamados robots
(y también spiders o crawlers) que viajan por internet accediendo a páginas web y almacenando links e información sobre cada página. Esta información se organiza en las bases de datos de forma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita información.
Disponemos, además, de los agentes inteligentes, programas de software que actúan en nombre de las personas. Hay una serie de agentes
que actúan de forma inteligente filtrando las webs de información, evaluando la utilidad de los datos que suministran, pasando al interesado sólo
que le pueda interesar para su aprendizaje, y automatizando la recuperación y procesamiento de la información obtenida de la web. Actúan como
asistentes personales de investigación, que regularmente chequean los
recursos de información e identifican y resumen la información relevante para los usuarios. Unos son asistentes personales que pueden iniciar
la conexión con otras redes del usuario. Otros leen y clasifican el correo.
Otros revisan las fuentes identificando artículos interés. Para el aprendizaje escolar, los instrumentos más interesantes son los agentes de recuperación de información que buscan en numerosas fuentes para encontrar información relevante. Estos agentes usan máquinas de búsqueda
pero, en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, como hace
la mayoría, seleccionan métodos diferentes para encontrar la información
más relevante para el usuario.
Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteligencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el desarrollo
y aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el estudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa inteligencia y
actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que determina cómo
funciona el agente. El agente aprende los hábitos y estilos del usuario,
pero es el usuario el que controla las metas y las acciones del agente y,
de esa manera, descansa y se apoya en él. A simple vista parecen funcionar de manera independiente, pero en el fondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha depositado en ellos el usuario. Los agentes
pueden incluso negociar con otros agentes. Pero lo que hacen es reali-
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zar las tareas asignadas dentro de la red y ahorrar al usuario horas y
horas de navegación. Apuntaremos algunos ejemplos.
Con relación a internet, Higgins (2001) pone una distinción entre
pensar por medio de y pensar con internet. Como ejemplo de pensar
por medio de internet sugiere Newswise (www.dialogueworks.co.uk/). Es una
fuente de internet dirigida a los alumnos de primaria y secundaria que
ofrece acceso a textos apropiados para su discusión, un foro para intercambiar ideas y el apoyo a los profesores para desarrollar estrategias y
ayudar a comprometerse a los alumnos con diferentes aspectos de los
textos. Usa internet como un medio para intercambiar nuevas historias
e intercambiar ideas sobre esas historias. Una sección especializada
ofrece foros de discusión, dilemas morales y ejercicios para el desarrollo
del pensamiento crítico. Lo mismo se puede encontrar en One World,
http://tv.oneworld.net, con historias de todo el mundo que se pueden discutir en grupos e incluso añadir alguna historia nueva.
Pensar con internet evidentemente significa usar internet como un
instrumento más bien que como el medio de comunicación. Por ejemplo,
usar HTML (lenguaje con marcas de hipertexto) para crear textos no
lineales y diagramas que puedan ser explorados para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. La relación interactiva con la información se puede
usar para promover habilidades del pensamiento. La máquina de búsqueda Kartoo, http://kartoo.com, por ejemplo, ofrece resultados visuales y
muestra los resultados de su metainvestigación con sitios interconectados por palabras. Es un metabuscador de información que ofrece los resultados de la búsqueda en forma de mapa.
Hay páginas en español, como es el caso de Autonomy integrado
en el Navegador de CampusRed, www.CampusRed.com, que es un potente recurso que ofrece a los usuarios nuevas prestaciones. Las páginas del
Navegador incluyen un vínculo a un Buscador Conceptual que permite
localizar documentos en los grupos de trabajo del Navegador, en otras
áreas de CampusRed y en algunas webs externas consideradas de especial interés para el mundo académico. La búsqueda podrá ser por palabra o por texto en lenguaje natural. Varias páginas del Navegador llevan
una columna a la derecha con recomendaciones personalizadas. Al acceder a un contenido creado con el Navegador, se verá una lista de recomendaciones de documentos similares a éste, seleccionados de varias
fuentes incluyendo Enciclonet. También en la lista de contenidos de un
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grupo, aparece una lista de recomendaciones de contenidos similares al
conjunto de los documentos creados por el grupo.
El Navegador incluye también dos tipos de Agentes Inteligentes:
✓
✓
Agentes que pertenecen a los grupos del Navegador, serán compartidos entre miembros del grupo, para facilitar el trabajo colaborativo.
Agentes personales, pertenecen sólo al usuario. Puede entrenarlo
según las propias necesidades.
Esos pequeños buscadores trabajan para el usuario las 24 horas
del día, realizando búsquedas por todo el centro de documentación disponible para el Navegador. Pueden realizar búsquedas de concepto, iguales a las que se realizan de forma manual con el buscador. También se
puede crear un agente a partir de un documento, para buscar otros contenidos similares. Ahorran el trabajo de hacer búsquedas repetidas cada
día para buscar novedades sobre temas que interesan especialmente. El
agente repite la búsqueda cada día y presenta los resultados nuevos, si
hay. Otro ejemplo de agente disponible y gratuito en www.copernic.com.
b) Instrumentos para la construcción del conocimiento.
Hipermedia
El término multimedia se utiliza para designar la integración de
varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Hablamos de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alumnos medios tan diferentes como texto, sonido, video, gráficos, etc., dentro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designar
la integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace
referencia al sistema de transmisión de información que va más allá del
texto normal que, por su estructura, es lineal y tiende a ser leído secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal
ni secuencial y permite a los lectores acceder a la información de un texto
de cualquier manera que pueda ser de interés significativo para ellos. En
el hipertexto el lector tiene mucho más control sobre el texto (autoregulación), porque él es el responsable de lo que decide leer y de la
manera en que lo lee. Esto quiere decir que la organización del significado en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia es
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pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la información (Beltrán y
Pérez, 2003).
Hipermedia permite crear páginas web que suministran información a los usuarios que quieran acceder a ellas. Una de las más llamativas es la llamada Escuela virtual de Florida, www.rockets.org, creada por la
escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen amplia información
de lo que los estudiantes están aprendiendo.
Se suelen distinguir tres tipos de hipermedia. El primero sería sólo
de lectura. En este nivel los estudiantes tienen un control mínimo sobre
el aprendizaje. En la metáfora del coche, el profesor es el experto conductor que guía al estudiante para explorar lo que interesa, pero éste va
en el asiento de atrás. El segundo tipo es hipermedia participativo. Aquí,
para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante tiene que estar participando activamente y el aprendizaje debe ser relevante para las necesidades del estudiante. Aquí hipermedia es una biblioteca más que un libro.
El profesor guía al alumno pero el alumno tiene ya un cierto control del
proceso. El alumno va junto al profesor en el asiento delantero del coche.
El tercer tipo es hipermdia exploratorio. Aquí el estudiante puede explorar y construir su propio aprendizaje. El alumno es quien lleva el control
del aprendizaje bajo la dirección del profesor.
Instrumentos de interés para hipermedia son: Motion Studio o Media
Mixer.Véanse otros buenos ejemplos en el repertorio de experiencias con
micromundos que se cita más abajo.
c) Instrumentos para la comprensión del conocimiento.
Micromundos
El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del
aprendizaje significativo. Representa ambientes de aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cognitivo, o
simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real con
las que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear y,
sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras,
consiguiendo de esa manera, un conocimiento más profundo de la realidad observada, medida y controlada. Las características especiales de los
micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para
explorar la realidad,y desencadenar los procesos de pensamiento supe-
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rior como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis y
procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con los
juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos,
les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esos
objetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando los estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetos
o variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este
enfoque es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad; la
sensación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hace
presente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música,
arte, juego o matemáticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el
interés que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar
estrategias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa
igualmente en el estudiante, que es el que tiene que formular bien definidas sus metas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas.
Los micromundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando
uno descubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.
Un buen repertorio de experiencias con micromundos en las diferentes áreas curriculares se puede encontrar en http://members.aol.com/
Mind2Ls/microworlds.htm . Y en español en www.Eduteka.org, www.
Quipus.com.mx y www.teach-nology.com, entre otras.
d) Instrumentos para la organización del conocimiento
Los instrumentos más adecuados para desarrollar el proceso de
elaboración son los organizadores gráficos, y entre ellos los organizadores simples, los mapas conceptuales y las bases de datos.
Los organizadores gráficos son instrumentos útiles para visualizar
y organizar las ideas. Se pueden utilizar en todas las fases del aprendizaje pero sobre todo en la primera cuando los alumnos tienen que organizar la información que han explorado y seleccionado en el libro o en
la red. Tienen muchas ventajas. En primer lugar ofrecen un sistema sencillo, visual, operativo de manejar la información y categorizarla. A la vez
que visualizan el pensamiento, lo organizan dentro de diferentes sistemas
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previamente etiquetados. Además de categorizar el pensamiento y someterlo a una determinada categorización, también lo clarifican porque lo
pueden contemplar desde diferentes perspectivas contribuyendo a su
mejor comprensión. En tercer lugar, se puede contemplar una gran cantidad de información de un vistazo siguiendo las líneas del organizador,
con lo que el espectador maneja toda la información con facilidad. El organizador permite editar y ofrecer al público la información que ha ido
obteniendo en su exploración anterior pudiéndola revisar y cambiar con
facilidad.
❍
Organizadores simples
Destacamos entre ellos la matriz de comparación contraste, el diagrama de Venn y el diagrama de raspa.
La matriz de comparación contraste se usa para analizar semejanzas
y diferencias entre dos cosas, sucesos o personas. Por ejemplo:
Comparación contraste
Renault
Mercedes
Característica
Característica
Característica
El diagrama de Venn es útil para organizar la información y establecer comparaciones entre varios elementos. El diagrama más simple es el
de dos círculos que se cruzan. Permite establecer semejanzas y diferencias a fin de conocer la naturaleza de ambos destacando lo que les une
en común.
Tiene muchos usos: organizar la información, comparar los datos
informativos, identificar la causa de algo, establecer interacciones, marcar
la dinámica subyacente a dos fenómenos, priorizar entre elementos, ofrecer una visión plástica de dos o más elementos y sus relaciones internas,
crear una estrategia para abordar una situación, etc.
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El diagrama ampliado permite conjugar tres variables o elementos
entre sí.
Hay direcciones en la web donde se pueden encontrar definiciones, usos y ejemplos, así como patrones para generar este diagrama, por
ejemplo en www.venndiagram.com
El diagrama en forma de raspa sirve para separar algo en sus partes constituyentes determinando los elementos esenciales y los complementarios. También sirve para analizar situaciones de interacción de un
suceso complejo y determinando las causas y los efectos.
RESULTADO
causa 1
.....detalle
causa 2
.....detalle
causa 3
causa 4
Ver direcciones en www.graphic.org./goindex.html. En castellano pueden ser de interés www.eduteka.org o www.teach-nology.com.
❍
Mapas conceptuales
Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahora
bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los
contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y
están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr ese objetivo.
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La virtualidad del mapa conceptual en el proceso de elaboración
reside, sobre todo, en el hecho de que el alumno organiza y construye el
conocimiento, lo critica, reflexiona sobre él, lo relaciona con otros conocimientos y tiene la posibilidad de revisarlo y reconstruirlo continuamente. La facilidad que los instrumentos tecnológicos ofrecen hoy a los
alumnos para construir sus propios mapas mentales favorece la motivación para el aprendizaje significativo potenciando sus capacidades hasta
límites insospechados.
Las herramientas y direcciones más útiles son: VisiMap, Axon2002,
o Mind Mapper. El modelo que está conduciendo la investigación en el
mundo es Inspiration, www.inspiration.com. También se puede consultar
http://cmap.ihmc.us. En español son útiles: www.Quipus.com.mx o www.
Eduteka.org.
❍
Bases de datos
Son instrumentos cognitivos que sirven para organizar, clasificar y
representar los conocimientos que los estudiantes construyen durante el
aprendizaje. El secreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cognitivos está en la organización, ya que la información suelta, dispersa, no es conocimiento, pero la información analizada, organizada y clasificada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa de ordenador que lo consigue se convierte en instrumento
cognitivo. Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada uno
de los cuales contiene información en forma de cadenas de registros que
están relacionados con un dominio de contenido o conjunto de objetos.
Cada registro se divide en campos que describen la clase o tipo de información contenida dentro. Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar la información. Se puede buscar la información deseada
dentro de los ficheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno
o más de los campos existentes, y recuperarla según las necesidades del
momento.
Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares como las
ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Resultan
especialmente útiles cuando se quiere comparar y contrastar diferentes
formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contrastar los usos de
diferentes componentes químicos, la demografía de diferentes países, o
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los elementos estilísticos usados por autores en diversos períodos literarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes examinar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido del curso. Los alumnos
tienen que desarrollar habilidades adecuadas para interpretar, utilizar y
construir bases de datos. Es importante para ellos analizar independientemente un nuevo dominio de contenido para determinar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear y contestar preguntas relacionales sobre la información que contienen.
Se pueden utilizar los instrumentos: Access, InterBase o Easy Query.
En español, www.quipus.com.mx/ o www.Eduteka.org proporcionan buena
información.
❍
Bases de datos compartidas
CSILE, www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at4lk18.htm, es la
comunidad de Bereiter y Scardamalia y consta de una serie de ordenadores en red en una clase donde se mantiene la base de datos de la comunidad. La base consta de textos y notas gráficas, todas producidas por los
estudiantes y accesibles a través de procedimientos de búsqueda en la
base de datos. Los profesores trabajan con CSILE en diferentes áreas del
currículo. Los estudiantes reciben una pregunta y tienen que recoger información y registrarla vía notas en la base de datos. Otros estudiantes después comentan esas notas y añaden otras nuevas.
Otro modelo de bases de datos compartidas y de alto nivel interactivo es WISE, de la universidad de Berkeley, http://wise.berkeley.edu. Se
trata de un ambiente de aprendizaje simple y poderoso en el que los estudiantes examinan la evidencia del mundo real y analizan las controversias
del mundo científico. Sus proyectos curriculares están diseñados para
lograr y complementar el currículum establecido y los estudiantes de primaria y secundaria dicen que lo encuentran excitante y motivador. Esta
web es justamente lo que necesitan para tomar notas, discutir teorías y
organizar sus argumentos. El área del profesor le permite explorar nuevos proyectos y graduar sus trabajos en la web. Lo mejor de todo es que
todo en la web es libre. En ella, los estudiantes trabajan temas y proyectos como los alimentos genéticamente modificados, las predicciones
meteorológicas y el misterio de modificación genética. Los estudiantes se
preguntan y contestan a través del diseño, el debate y la crítica. El soft-
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ware guía a los estudiantes a través de la web que suministra contenido,
notas y acentos que ayudan a los estudiantes a reflexionar, y otros instrumentos para la visualización, simulación y discusión.
Las TIC son distintas de otras tecnologías educativas porque tienen la capacidad de representar ideas e información de formas fácilmente cambiables, múltiples y dinámicas. Se pueden usar gráficos, bases de
datos, y mapas conceptuales para apoyar el pensamiento analítico y establecer relaciones dentro de un área.
2. Conclusiones generales de la investigación
Las investigaciones realizadas sobre la eficacia de la tecnología en
el ámbito de la construcción del conocimiento arrojan conclusiones interesantes tanto sobre la mejora de los procesos o habilidades como de
los productos.
Con relación a los resultados, la tecnología mejora la ejecución del
estudiante cuando:
➢ Apoya directamente los objetivos que se han formulado y se evalúan al final del aprendizaje.
➢ Suministra a los estudiantes oportunidades de colaboración
➢
➢
➢
➢
poniendo en juego las habilidades cooperativas de los estudiantes.
Se ajusta a la capacidad y experiencia previa de los estudiantes y
suministra feedback inmediato al estudiante y al profesor sobre la
ejecución o progreso del alumno.
Se integra en las tareas instruccionales diarias del aula.
Permite llevar a cabo proyectos que amplían el contenido del currículum.
Se usa en ambientes en los que toda la comunidad apoya la tecnología.
Con relación al desarrollo de las habilidades de la inteligencia para
construir y elaborar los conocimientos, la tecnología influye positivamente
cuando los estudiantes:
➢ Pueden trabajar en tareas y problemas auténticos y tienen oportunidades de aplicar la tecnología para resolverlos.
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➢ Trabajan en grupos colaborativos usando las TIC para llevar a cabo
sus proyectos.
➢ Utilizan los instrumentos tecnológicos de comunicación para presentar y publicar los resultados de su aprendizaje.
3. Sugerencias para el diseño y la práctica
La evidencia de la investigación parece sugerir que las habilidades
de pensamiento transferibles están incorporadas en diálogos de enseñanza
aprendizaje con un profesor o con otros compañeros. Esto quiere decir,
en otras palabras, que la actividad académica necesita ser estructurada de
tal manera que las metas de aprendizaje se hagan explícitas y se construyan puentes entre los contextos. Es el secreto del transfer de aprendizaje.Y el peligro de que no ocurra este transfer en el contexto tecnológico es cierto si no se toman medidas adecuadas. Lo cual quiere decir
que los profesores deben considerar el contexto idóneo para el uso de
cualquier tecnología y tener apoyo suficiente para usarla de manera que
enseñe habilidades de pensamiento transferibles. He aquí algunas sugerencias:
El diseño del aprendizaje con tecnología, en el ámbito de la construcción del conocimiento, requiere algunas condiciones para que pueda
cumplir las expectativas esperadas:
➢ Debe haber un objetivo o tarea clara que se hace evidente al grupo
➢
➢
➢
➢
➢
y que se mantiene con el tiempo.
Las tareas deben adoptar el carácter de desafíos y problemas significativos para los alumnos y suministrar oportunidades de elección alternativa que se puedan negociar.
Los desafíos deben comprometer a los alumnos por su contenido
y estructura más que por su envoltura instrumental.
Debe haber reglas y secuencias perfectamente diseñadas que indican en la pantalla los turnos de discusión, los caminos y pasos del
acuerdo y la propuesta de opiniones y razones de apoyo.
Los alumnos deben tener recursos suficientes para la discusión,
incluyendo información sobre las decisiones y oportunidades de
revisarlas a la luz de nueva información.
Respetar los turnos de discusión.
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Sugerencias para la práctica
➢ Familiarizar a los alumnos con el vocabulario del pensamiento y
➢
➢
➢
➢
➢
explicar explícitamente las habilidades del pensamiento que se van
aprender.
Ofrecer a los alumnos situaciones reales de modelado de manera
que puedan observar a un experto ejecutando la tarea.
Hacer evaluaciones formativas, dándoles feedback sobre la ejecución.
Desplazar progresivamente la dirección del aprendizaje desde las
manos del profesor a las del alumno, favoreciendo así su autonomía personal.
Favorecer la discusión y el intercambio con los iguales ayudándoles a pensar juntos y a lograr la construcción social del conocimiento.
Facilitar el transfer de estrategias aprendidas en un contexto para
aplicarlas en otro.
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PALINCSAR, A. S. y BROWN, A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension,
Cition and instruction, 1, 117-75.
STERNBERG, R. J. (1997), Thinking Styles, Cambridge:The Press Sindicate of University of Cambridge.
STERNBERG, R. J. (1995), Beyond I. Q, Cambridge: Cambridge University Press.
2Port El proceso de elabora
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Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la fluidez de los procesos que configuran la construcción del conocimiento.
Este cuaderno muestra uno de estos procesos, El proceso de elaboración, que revela la entraña misma del aprendizaje, pues, con la
elaboración se transforma la información en conocimiento. Después
de planificar la tarea, el alumno busca, selecciona, organiza, elabora
y retiene la información relevante.
ISBN 84-89019-22-3
9
788489 019225
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico.
cuaderno
2
El proceso
de elaboración
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedagógico de Internet