2 Los hábitos de la historia tradicional

Universidad Autónoma de
San Luis Potosí
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
LICENCIATURA EN HISTORIA
PRESENTA
San Luis Potosí, S .L.P.
)I.~ o: '.<11dlll ~( I(+l1 d~
: , Ciencias Sociales
.... y Humanidades
)I.~
Coordinación de
: , Ciencias Sociales
..... y Humanidades
EGRESADO: TOVAR SIMONCIC MARIO ANTONIO
TITULO DE TESIS:
El discurso de la
educación socialista en
México, 1932-1945.
Por la presente tenemos a bien comunicar a usted que, después de revisar el
trabajo cuyo título aparece al margen, cada uno de nosotros, miembros del Comité de
Tesis, emitimos nuestro dictamen aprobatorio, considerando que dicho trabajo reúne
los requisitos académicos necesarios para presentar el examen profesional
correspondiente.
ATENTAMENTE
"SIEMPRE AUTÓNOMA, POR MI PATRIA EDUCARÉ"
San Luis Potosí, S.L.P. a 27 de Abril de 2010.
Nombre de los asesores
Firma de aceptación del
trabajo escrito.
Fecha
\ I - '-)
c'"
I
OLf- e5 - 2010
Clave
0113928
Generación
2003
Año
(ingreso-egreso)
2003-2007
~ E I Alumno
LJ Secretaria Académica CCSyH
~ Depto. Control Escola r CCSyH
~ Coordinación de Licenciatura
...l
2
,
Indice
1 Presentación
4
1.1 La Nueva Historia
5
1.2 El nivel discursivo y la serie
12
2 Los hábitos de la historia tradicional
15
2.1 Las unidades históricas
16
2.2 Los procesos irreductibles de la historia: la consolidación de la
nación mexicana
19
2.3 Los sujetos bajo sus contextos
25
2.4 La perspectiva regionalista
29
2.5 Fuera de las tres operaciones: historias lineales, totalidades
históricas y la irreductibilidad del sujeto
3 Marco metodológico-conceptual
31
34
3.1 El corpus documental y la obtención de los enunciados como
campo de análisis
34
3.2 El enunciado
36
3.3 Series, sistemas de formación y formación discursiva
37
4 El corpus documental y las series
4.1 Obtención del corpus y del campo efectivo de los enunciados
43
43
4.2 Descripción de los enunciados: objetos, modalidades
enunciativas y conceptos en la formación discursiva de la educación
socialista
45
3
5 El análisis
49
5.1 Los objetos
49
5.1 .1 La Revolución Mexicana
49
5.1.2 El clero y el Estado
54
5.1.3 Conclusiones de los objetos
58
5.2 Las modalidades enunciativas : El socialismo
59
5.3 El concepto de la educación socialista y la coexistencia de los
enundados
65
6 Conclusiones
71
6.1 La formación discursiva: el discurso de la educación socialista
71
6.2 Los límites cronológicos
72
6.3 Conclusiones finales . Las implicaciones teóricas y pol íticas
75
Bibliografía
78
4
1 Presentación
En 1934, el artículo tercero de la constitución mexicana sufrió una reforma,1
instaurando oficialmente en México un nuevo programa de estudios denominado
"educación socialista" . La presente investigación analiza las condiciones históricas en
las que este programa educativo emergió .
A las preguntas ¿cuál es el origen del proyecto de la educación socialista en México
durante la década de los treinta?, ¿cuáles son las determinaciones para que
apareciera?, ¿cuál es el nivel pertinente de análisis para estudiarla, para establecer su
comienzo y su conclusión? la historiografía mexicana2 responde con contenidos que
presentan ellos mismos una serie de problemas. Tales problemas son en gran medida
similares a los que la "Nueva Historia" (entendida ésta según la ha definido Michel
FoucaulP) ha identificado y puesto en el centro de su discusión . Pero la así llamada
Nueva Historia, además de evidenciar las fallas de lo que ella llama una forma
''tradicional'' de hacer historia, propone nuevos preceptos teóricos y metodológicos para
la elaboración de la historia. En esta investigación retomo los principios de la Nueva
Historia para el análisis de la educación socialista en México durante los años
1932-1945. Expondré a continuación los problemas que a ella le ocupan respecto a la
elaboración de la historia, para evidenciar posteriormente estos problemas en los
estudios existentes sobre la educación socialista en México.
1
Constitución Política Mexicana con Reformas y Adiciones, Información Aduanera de México, México ,
1938.
Una selección de las investigaciones existentes respecto a la educación socialista en México serán
analizadas en el apartado Estado de la cuestión: los hábitos de la historia tradicional, p. 15
3 Cfr. Michel Foucault, La arqueología del saber, Siglo XXI , México, 2007.
2
5
1.1 La Nueva Historia
Michel Foucault4 afirma que durante el segundo tercio del siglo XX,5 la historia puede
dividirse en dos vertientes. La primera ha optado por relatar grandes continuidades en
la historia, contar eventos que registran largos periodos de inmovilidad o de cambios
mínimos, historias centenarias o incluso milenarias: historias de las rotaciones de
cultivos, curvas demográficas, historia de las rutas marítimas, historia del trabajo en las
minas, etc.6 Sin embargo, en las disciplinas que se llaman historia de las ideas, historia
del pensamiento, historia de la filosofía, historia de la literatura, historia de las ciencias,
la tendencia es inversa: ya no se cuentan más las largas historias del progreso de una
ciencia, del desarrollo continuo e inacabado de una misma idea o del progreso
constante de la razón y el conocimiento. De aquí en adelante, estas disciplinas han
optado por describir discontinuidades y rupturas en las historias que cuentan .?
Pese a que estas dos tendencias de la historia (la que relata continuidades y la que
relata discontinuidades) parecen en principio opuestas, ambas tienen su origen en un
mismo problema : la revisión del valor del documento. El documento dejó de ser
elemento desde el cual podía reconstruirse el pasado del cual emana, dejó de ser
rastro de lo que el hombre hizo o dijo alguna vez, dejó de considerarse como el
remanente de una realidad pasada de la cual -distorsionada o acertadamente- daba
cuenta. El documento dejó de ser representación. Por lo mismo, las preguntas que
derivaban de esta concepción y que tradicionalmente se le hacían a los documentos,
Foucualt, Michel, Op.Cit.
Si bien estas fechas no están mencionadas explícitamente, las referencias que Foucault implicitamente
hace de la obra de Fernand Braudel, y la que explícitamente hace de la obra de Georges Canguilhem,
dan una idea de la temporalidad. Foucault, Michel, Op. Cit. pp.4-6.
6 Idem., pp. 3-4.
7 Idem. , pp. 5-7
4
5
6
de si decían o no la verdad, si estaban informados o no, si eran sinceros o no , han sido
desplazadas.8 Ahora, la posición de la Nueva Historia respecto al documento consiste
en ordenarlo, en "trabajarlo desde su interior y elaborarlo" :9 establecer a partir de
criterios definidos, patrones al interior del documento (por ejemplo, la manera en que
un objeto es descrito o las posibles ubicaciones de un sujeto frente a un objeto en uno
y otro documento), después describir el comportamiento o las relaciones tejidas entre
esos patrones (por ejemplo, cómo un patrón coexiste en una relación de dependencia o
iterdependencia con otro), dibujando finalmente conjuntos de relaciones entre esos
patrones o sistemas con límites precisos. En resumen ,
el documento no es el instrumento afortunado de una historia que fuese en sí
misma y con pleno derecho memoria ; la historia es cierta manera, para una
sociedad , de dar estatuto y elaboración a una masa de documentos de la que no se
separa. 10
De esta manera, el problema de la Nueva Historia frente a los documentos -dentro de
las disciplinas de historia de las ideas, de las mentalidades, y en las cuales me enfoco
de aquí en adelante- consiste en establecer métodos para administrar una masa
documental. Su problema no reside en saber cómo extraer los rastros de "la realidad"
de los documentos para después desecharlos -como lo haría la historia tradicional-,
sino en establecer criterios para seleccionar patrones, dibujar relaciones entre esos
patrones dentro de la misma masa documental. El trabajo de la Nueva Historia se
desarrolla y se agota en los mismos documentos, no en lo que estos puedan decir de
"la realidad". De esta manera la Nueva Historia trabaja sabiendo que los conjuntos, los
límites o los recortes cronológicos que se hagan en el interior de esa masa documental
Idem., pp. 9-11
Idem. , p. 10
1o ldem., p. 10
8
9
7
son en gran medida producto de una construcción voluntaria por parte del historiador
bajo criterios que previamente él ha establecido . Por consecuencia, esta revalorización
del documento ha abierto un conjunto de problemas :
a) En cuanto al aspecto metodológico: primeramente, determinar de qué manera se
seleccionará un corpus documental , es decir, la muestra inicial de documentos sobre
los que se realizan el análisis. Después, saber a partir de qué criterios y sobre qué
nivel de análisis aislar patrones dentro de ese corpus. Tercero, saber qué relaciones
describir entre esos patrones, y finalmente, qué conjuntos o sistemas describir a
partir de esas relaciones. 11
Estas cuestiones están presentes en esta tesis. En
cuanto al objeto de estudio que me ocupa en esta investigación, presentaré más
adelante las referencias bajo las cuales seleccioné el corpus documental ,12 definiré
un nivel de análisis el discursivo, analizaré patrones que describen cómo ciertos
objetos, cierta coexistencia de enunciados o bien cierto concept0 13 son construidos
al interior del discurso. Finalmente, las relaciones entre estos patrones dibujará un
conjunto o un sistema con límites establecidos. Por lo tanto, respecto a las
delimitaciones cronológicas que pueda hacerse de la educación socialista, estas
están en función de la permanencia de este sistema de relaciones en un conjunto
determinado de documentos.
b) Segunda consecuencia: la posibilidad de hacer una "historia global" es desplazada.
Por historia global se entiende el proyecto "que trata de restituir la forma de conjunto
Idem. , p. 17
Ver en esta misma investigación El corpus documental y la obtención de los enunciados como campo
de análisis, p. 33
13 En el apartado Marco Metodológico-conceptual está definido con amplitud en qué consisten estos tres
patrones, p. 36
11
12
8
de una civilización, el principio -material o espiritual- de una sociedad, la
significación común a todos los fenómenos de un periodo, la ley que da cuenta de su
cohesión".14 Esto supone a su vez las siguientes hipótesis: primero, que la historia
se agrupa en grandes unidades -estadios o fases- que guardan ellos mismos su
principio de integración ; en otros casos, suponer que una misma forma de
historicidad origina transformaciones idénticas en distintos dominios de una
sociedad ; en fin, que un grupo de fenómenos en un periodo determinado expresan
un mismo núcleo central (por ejemplo, una idea o un grupo de ideas). Cuando se
desplaza la posibilidad de hacer una historia global, la cuestión central ya no es el
descubrir la ley que le da coherencia a un periodo histórico determinado.15 Respecto
a mi objeto de estudio, la Revolución Mexicana, según distintos historiadores, es el
periodo, el núcleo de ideas, o bien la fuerza histórica que determinó el nacimiento de
la educación socialista. Otras veces se considera a la Revolución Mexicana como
uno de los eventos que transformó el trayecto histórico de la educación en México y
la moldeó acorde a sus principios.
c) Una tercera consecuencia de esta revalorización del documento es que ya no es
posible establecer largas cronologías continuas cuyo origen determinan su lógica de
desenvolvimiento y progreso. Ya no posible urdir historias de un mismo objeto
irreductible del cual sólo quedaría identificar de él fechas importantes y establecer
entre ellas relaciones de causa efecto o descubrir su ley de sucesión y
transformación. 16 Ya no es posible establecer -consciente o inconscientemente-
Foucault. Op. Cit., p.15
Idem. , pp. 15-16
16 Idem., pp. 11-1 2
14
15
9
relatos teleológicos. Así, respecto al tema de la educación socialista, se cancela la
posibilidad de concebirla, como lo hace parte de la historiografía existente, como
parte de un discurrir histórico más amplio, lineal y continuo : la historia de la
educación en México o la consolidación de la nación mexicana.
d) Última consecuencia: se deja de pensar al sujeto humano, o bien a la conciencia,
como un algo históricamente irreductible. Esto significa dejar de considerar al sujeto
como el origen de toda práctica (en el caso que aquí me ocupa, a la emisión de una
idea, la producción de un conocimiento), y a sus productos como el reflejo de las
determinaciones históricas depositadas en ese sujeto siempre dado
definitivamente,17 salvando a este último de toda historicidad. Este es un problema
presente en los estudios existentes sobre la educación socialista en México : se ha
afirmado en ocasiones que aquellos que formularon la educación socialista estaban
influidos por las ideas anticlericales de la revolución mexicana, por una lucha
encarnizada contra el clero que venía desarrollándose desde 1917, por un marxismo
soviético -por cierto, en palabras de estos autores, un marxismo mal entendido- o
bien, por demandas que concernían más a un plano político y de lucha de poderes,
que a un interés genuinamente pedagógico .18
Esta crítica la planteó Foucault de manera precisa y sencilla cuando se ocupó de estudiar los cambios
históricos en los procedimientos bajo los cuales se establecen las verdades jurídicas: "existe una
tendencia que podríamos llamar un tanto irónica, marxista académica, o del marxismo acad émico , que
consiste en buscar cómo las condiciones económicas de la existencia encuentran en la conciencia de los
hombres su reflejo o expresión . Creo que esta forma de análisis, tradicional en el marxismo universitario
de Francia y Europa en general, tiene un defecto muy grave : el de suponer, en el fondo , que el sujeto
humano, el sujeto de conocimiento, las mismas formas del conocimiento, se dan en cierto modo previa y
definitivamente, y que las condiciones económicas, sociales y políticas de la existencia no hacen sino
depositarse o imprimirse en este sujeto que se da de manera definitiva." Foucault, Michel , La verdad y
las formas jurídicas, Gedisa, Barcelona, 2003 . P. 12
18 Lerner, Victoria, La educación socialista, COLMEX , México, 1979
17
10
La presente investigación pretende pues, hacer una contribución historiográfica al
análisis de la educación socialista en México, esquivando los procedimientos de la
historia tradicional (de los cuales se han servido gran parte de los análisis sobre la
educación socialista en México hechos hasta ahorita) y usando los principios que la
Nueva Historia propone. Ahora bien , la empresa que aquí me ocupa de analizar la
educación socialista a partir de la Nueva Historia y desplazando los hábitos de la
historia tradicional, tiene su justificación. Es decir, ¿por qué abandonar los
procedimientos de la historia tradicional? Primeramente, los análisis que la
historiografía ha hecho hasta ahora sobre la educación socialista invocan algunos
procesos históricos que ella ha puesto en el fondo como la causa real del surgimiento
de la educación socialista. Estos procesos son:
a) La Revolución Mexicana como elemento que coordinó, que dio coherencia o que
identificó
un conjunto de eventos o de procesos durante un mismo periodo de
tiempo.19
b) El proceso irreductible de la formación de la nación mexicana, entendida como un
ente constante y armónico (conceptualizado, según cada autor, como "nación" o
como "cultura nacional").2o
c) El juego de las determinaciones contextuales bajo las cuales ciertos sujetos
concibieron y desarrollaron la educación socialista. De esta manera, la historiografía
Autoras como Josefina Vazquez o Victoria Lerner sostienen que la educación socialista fue , en parte,
producto de "la expresión de las necesidades revolucionarias" o bien , de la necesidad de procurar el
orden que permitiera poner en práctica un nuevo ordenamiento legal en donde se plasmaran algunos de
los anhelos de la Revolución Mexicana". Lerner, Victoria, La educación socialista, COLM EX, México ,
1979. P. 19; Vazquez, Josefina, Nacionalismo y educación en México, COLMEX , México, 1975. P. 151
20 Este argumento está sostenido por autoras como Josefina Vazquez, Op. Cit. , Y Mary Kay Vaughan, La
política cultural en la Revolución. Maestros Campesinos y escuelas en México, 1930-1940. FCE, México,
19
2001 .
11
puede concebir a la educación socialista como el reflejo de un contexto depositado
en el pensamiento de ciertos sujetos.
Ahora bien, la descripción de estos procesos cumple, en cualquier caso, una función
ideológica: la de pensar que en el fondo de cualquier apariencia desordenada que la
historia tenga, siempre existirá más allá de ella una ley intrínseca que le da sentido y
coherencia, una racionalidad propia que le restituye un orden a las cosas. En el caso
de la Revolución Mexicana como núcleo que otorga coherencia e identidad a un
número de fenómenos dispersos, la historiografía tradicional nos asegura la
comprensión de la ley general que dio lógica a todo un conjunto de fenómenos ,
haciendo de la diferencia entre ellos tan solo una ilusión de primera vista.2 1 Pero en
última instancia sustenta la posibilidad de comprender las leyes racionales intrínsecas
de la historia que otorgan el sentido y la coherencia de un conjunto de fenómenos en
un determinado tiempo, recurriendo así a una explicación de carácter trascendental. En
el caso de la formación de la "nación mexicana" o de la "cultura nacional", la
historiografía ha identificado estos procesos como irreductibles, es decir, como
procesos dados definitivamente sin determinación alguna, asegurándoles una
existencia real más allá de cualquier contingencia. Esto resulta políticamente muy
provechoso, pues más allá de cualquier conflicto, de cualquier diferencia o divergencia,
se puede asegurar, según esta tendencia historiográfica, que de acuerdo con lo que la
historia determina, siempre existirá una fuerza trascendente, una inercia más allá de
cualquier suceso perceptible que nos conserve como una unidad íntegra, una inercia
De all í que Victoria Lerner afirme que más allá de que el proyecto de educación socialista tuvo
múltiples interpretaciones, todas buscaban finalmente el mismo "fi n revolucionario". Lerner, Victori a, Op.
21
Git.
12
que cultiva y preserva nuestra "nación", nuestra "cultura nacional''22 o bien el estado
mexicano. Finalmente, el juego de encontrar las determinaciones históricas bajo las
cuales ciertos sujetos desarrollaron la educación socialista, está inserto en la tendencia
que la Nueva Historia ha criticado ya : la de salvar al sujeto de cualquier historicidad
posible, ubicándolo en el origen de cualquier práctica y considerando a estas últimas
como el reflejo de ese contexto sobre las cuales se desarrollaron. Se salva de esta
manera la trascendencia de la razón identificándola en el pasado y en el presente, y
reduciendo toda diferencia a un factor meramente contextual.
Llegados a este punto se presenta la tarea de formular un análisis sobre el discurso de
educación socialista en México que esquive los procedimientos de la historia tradicional
de interpretarlo como el reflejo de unas leyes históricas, y mostrarlo, por el contrario
como una práctica o una estrategia. Esto se verá a continuación.
1.2 El nivel discursivo y la serie
Para llevar a cabo la empresa que aquí me ocupa es imprescindible ubicar el análisis
en un nivel discursivo, es decir, situarse dentro de los documentos allí donde es posible
identificar cualquier conjunto de signos emitidos. Después, como lo he dicho en
páginas anteriores, circunscribir patrones dentro de ese discurso, describir las
relaciones que guardan distintos patrones entre si y dar cuenta finalmente de un
sistema o estructura. Siguiendo los principios de la Nueva Historia, y oponiéndome una
vez más a las prácticas de la historia tradicional , los patrones y los conjuntos que
pueda encontrar en la masa documental analizada, no son el reflejo de una época, no
13
analizo un conjunto de ideas cuya coherencia se encontrara en la ley de una época que
le restituyera una unidad ; los conjuntos no están dibujados tampoco sobre un conjunto
de ideas plasmadas en el discurso que obedecieran todas a una fuerza histórica
concreta ; los conjuntos no están delineados, en fin , a partir de lo que ellas pudieran dar
cuenta de las ideas de uno o varios sujetos determinados por un contexto histórico. A
las tendencias de la historia tradicional de identificar periodos históricos que obedezcan
en su totalidad a una ley única, o bien de describir procesos históricos continuos que
siguen en si mismos su propia lógica y se desenvuelven según sus propios principios, o
en fin , de considerar al sujeto humano como el origen de toda práctica, la Nueva
Historia opone un concepto metodológico clave en esta investigación: la serie.23 Serie
puede ser definida como un patrón dentro de una masa discursiva, a la cual puede
asignársele una duración especifica y de la cual pueden ser descritas las relaciones
que pueda sostener con otras series durante un periodo determinado de tiempo. Una
serie describe la manera en que ciertos objetos, cierta coexistencia de enunciados o
cierto concepto se construye al interior del discurso. Por lo tanto se opone a las
tendencias tradicionales de la historia en cuanto no trata de encontrar en el discurso el
reflejo de la mentalidad de uno o un grupo de sujetos, ni la influencia que el contexto
pudo haber operado en ellos, sino de saber el modo en que los sujetos pueden
estratégicamente ubicarse frente a los objetos en el discurso; no se trata tampoco de
descubrir cuál es el proceso histórico que les dio nacimiento, cuál es la ley del periodo
que condicionó su aparición y su forma , se trata por el contrario de describir de qué los
conceptos y los objetos se construyen al interior del discurso.
23
Foucault, Michel, El orden del discurso, Tusquets, México, 2009 . P. 54
14
Finalmente, no pretendo hacer historia de las ideas, es decir, no pretendo dar cuenta
de lo que los sujetos pensaban en una cierta época o de lo que realmente habían
querido decir en su discurso; tampoco una historia social, en cuanto a que esta pueda
dar cuenta del movimiento general de la sociedad que logró consolidar una cultura
hegemónica.
En este punto puede concretarse el objetivo de esta investigación : describir la
estrategia al interior del discurso a partir de la cual se constituyó la educación
socialista, describiendo las series que están involucradas, cuales son las relaciones
que esas series mantienen y qué sistema o conjunto dibujan para la emergencia de la
educación socialista. Al describir el discurso de la educación socialista no estaría
describiendo otra cosa que una estrategia: un conjunto de relaciones compuestas por
cierta manera en que un sujeto se constituye, en que ciertos objetos y conceptos se
construyen y en que ciertos enunciados interactúan .
En la primera parte de esta investigación hago un breve recorrido por los estudios de
historia que se han ocupado de analizar la educación socialista en México, a fin de
exponer una descripción más precisa de esas operaciones de totalización y
trascendentalización a las que recurre la historia tradicional. Continúo con la exposición
del marco metodológico conceptual, a fin de dar mayor precisión a las reglas bajo las
cuales delimito las series y sistemas. Posteriormente viene la descripción de la
formación discursiva bajo la cual la educación socialista se constituyó, se describen
cada una de las series delimitadas y las relaciones que guardan entre ellas . Finalmente
vienen las conclusiones.
15
2 Los hábitos de la historia tradicional
Existe una vasta bibliografía con respecto a la educación socialista en México. No es
nuevo que los historiadores se ocupen de este tema, pues ya en los años 40, cuando
Francisco Larroyo escribió su Historia de la educación comparada en México,24 se
ocupó de analizar en la parte final de su trabajo el sistema educativo durante el
cardenismo . Desde entonces, una amplia gama de estudios hasta la actualidad han
sido hechos por historiadores a partir de diversas corrientes teóricas.25 El presente
apartado no pretende dar cuenta de la totalidad de las obras escritas respecto a este
tema, pues una tarea de estas sobrepasa tanto las capacidades como las necesidades
de esta investigación. El propósito de este apartado es mostrar con mayor claridad
cómo los historiadores han recurrido constantemente a las explicaciones de lo que he
llamado historia tradicional para explicar la educación socialista en México. En
concreto , para evidenciar el recurso que los historiadores han hecho a factores
trascendentales tales como la lógica interna que un periodo o un discurrir histórico
portaría. Para los efectos de esta investigación, he decidido agrupar y presentar las
obras seleccionadas según los procedimientos bajo los cuales sustentan sus tesis , lo
cual no corresponde a un orden cronológico ni obedece a la organización según las
escuelas o las corrientes teóricas a las que estos autores pertenezcan .
Larroyo , Francisco Historia comparada de la educación en México, Porrua, México, 1947.
Un amplio estudio respecto a la bibiliografía existente respecto al tema lo constituye el ensayo de
Susana Quintanilla, "Los principios de la reforma educativa socialista:
imposición, consenso y
negociación", en : Revista Mexicana de Investigación Educativa enero-junio 1996, vol 1, núm 1, pp.
137-152
24
25
16
2.1 Las unidades históricas
Uno de los procedimientos a los que recurre la historia tradicional y que se han usado
para el análisis de la educación socialista, consiste en dividir y en relatar la historia en
grandes periodos que se suceden. A su vez, cada uno de estos periodos guardaría en
sí una lógica interna, un núcleo o un principio que explicaría y restituiría los fenómenos
habidos en ese lapso de tiempo. Así , la emergencia y las características de la
educación socialista son explicadas según la ley de la época histórica en que nació,
guardando una coherencia con el todo que está compuesto por ese periodo.
Uno de estos casos lo constituye la obra de Francisco Larroyo,26 quien en 1947 publicó
su obra Historia comparada de la educación en México, la cual describe las variaciones
y diferencias de los programas educativos en México desde la época precolombina
hasta el sexenio de Manuel Ávila Camacho.
Para el autor, existen divisiones orgánicas en la historia constituidas por lo que él llama
"unidades históricas". Éstas están constituidas "por un conjunto de sucesos
orgánicamente enlazados, un tejido compacto de quehaceres sociales, grupos de
hechos que exhiben a primera vista una íntima trabazón genética''27. Cada elemento
particular de una unidad histórica mantiene una relación estrecha con el todo.
De esta manera, la educación socialista aparece en la obra de Larroyo como elemento
de una unidad histórica bien identificada: la Revolución Mexicana. Dedicándole apenas
unos cuantos párrafos, el autor sostiene que Cárdenas acentuó las tendencias
26
27
Larroyo, Francisco , Historia comparada de la educación en México, Porrúa, México , 1947
Idem. , p. 38
17
socialistas de la Revolución y de esta manera se convirtió en un gran exponente y
continuador de ésta28 .
En este sentido, la educación socialista, siguiendo a Larroyo, evolucionó a la par de los
demás elementos que configuran esa unidad histórica y que responden a la lógica del
todo: la consolidación de las políticas revolucionarias a través de las leyes campesinas
y obreras, defensa del honor nacional frente a la amenaza extranjera y, en general , la
adaptación de la ideología revolucionaria a la realidad. 29
El uso de la tesis de las unidades históricas como periodos de tiempo que guardan
ellos mismos su propia lógica de cohesión está presente también en la obra de Victor
Hugo Bolaños Martínez.30 No obstante, su argumento llega más allá, pues la aparición
de la educación socialista es explicada no solamente por una totalidad histórica sino
además como consecuencia de la sucesión lógica que guardan los periodos históricos.
Víctor Bolaños, en su libro Compendio de historia de la educación en México traza una
historia completa de la educación en México que discurre desde los tiempos
prehispánicos, siguiendo con lo que él llama "el proceso aculturante del mestizaje
colonial y las instituciones que le sirvieron de soporte",31 pasando por el siglo XIX hasta
la década de los 30 con el fin de la Revolución Mexicana, y terminando con la
exposición de las distintas corrientes políticas que se disputan la tutela de la educación
en México hasta el sexenio foxista.
Idem. , p. 400
Idem. , p. 397
30 Bolaños Martínez, Víctor Hugo, Compendio de historia de la educación en México, Porrúa, México,
2002.
31 Idem. , p. IX
28
29
18
Para Bolaños, la exposición que hace de las etapas histórico educativas corresponde
bien con lo que él llama la lógica de la historia. Formula "relaciones de causa-efecto ,
interacción, antecedente, consecuente y sucedente, donde una etapa sirve como
sustento para entender cabalmente la otra"32
Continuando con la idea de una sucesión lógica de las etapas históricas, Víctor
Bolaños sostiene que la educación socialista, producto de elaboración callista primero ,
y después cardenista, puede explicarse en cuanto a su carácter "antirreligioso" y
"socialista", como parte de las consecuencias de la radicalización del gobierno causada
por "las luchas entre campesinos y terratenientes en los años 1920 a 1930, como parte
del movimiento obrero organizado que planteó nuevas aspiraciones y la insurrección de
la Iglesia frente al Estado",33 así como producto las consecuencias que la depresión de
1929 tuvo a nivel mundial. Y como efecto de esta radicalización, se abrió "el camino
para una verdadera renovación social".34 De esta manera "la reforma educativa (la de la
educación socialista) debía ayudar a que en las nuevas generaciones privara un
espíritu renovador, sin prejuicios y sin las esclavizantes actitudes del pasado , que
permitiera imponer la justicia social."35
Finalmente el declive de este sistema educativo estuvo condicionado, según Bolaños,
por una nueva transformación de todos los sectores. La idea de que la reforma
educativa de 1934 debía ayudar a la instauración de un orden social sin actitudes
esclavizantes del pasado y que impusiera la justicia social, es desplazada en los
últimos años de la presidencia de Lázaro Cárdenas por la recuperación del problema
32
33
34
35
Idem., p. XVIII
Idem. , p. 174
Idem., p. 174
Idem., p.176
19
indígena
(olvidado desde hacía 10 años) , y en 1939 se funda el Departamento de
Asuntos Indígenas; la apertura al capital extranjero, y la preferencia a la creación de un
número mayor de obreros en el país como parte de la idea de ensanchar el sector
productivo del país (con la consecuente fundación del Instituto Politécnico Regional)36.
En fin , nuevos problemas entran en la escena política: el peligro de una intervención
norteamericana ante la reciente expropiación petrolera y "la urgencia de restablecer la
unidad nacional ante la amenaza de la guerra mundial".37
Ahora bien , explicar la educación socialista como producto de una ley general que
otorga una coherencia y una lógica a un periodo de tiempo determinado, o como
consecuencia lógica de la sucesión de estos periodos, significa ceder ante el
argumento de que existen leyes concretas e inherentes al discurrir histórico. Esta
cuestión se contrapone con los principios de la historia nueva en el sentido de que esta
última tiene como uno de sus fines desterrar la idea de la existencia de unas reglas
trascendentales que rigen la historia y que en última instancia nos proporcionaría una
comprensión cabal de un conjunto de fenómenos dispersos en un periodo determinado
de tiempo. Pero las totalidades históricas no es el único recurso que la historiografía
sobre la educación socialista en México ha usado.
2.2 Los procesos irreductibles de la historia: la consolidación de la nación
mexicana
Los estudios de la educación socialista en México, en un procedimiento consciente o
inconsciente,
36
37
suelen dar por sentado una "historia de México", es decir, un devenir
Idem. , pp. 176-177
Idem. , pp. 177
20
histórico que pueda agrupar múltiples fenómenos en un discurrir histórico lineal. No
obstante, la conceptualización no es siempre la misma. La consolidación de unidades
tales como la "nación mexicana" o la "cultura nacional mexicana", son , para estos
análisis, procesos históricos irreductibles, sobre los cuales, distintos eventos, entre
ellos la educación socialista, adquieren un sentido y una explicación histórica.
Recientemente, el estudio de la educación socialista en México ha sido estudiada por
autores que se consideran pertenecientes a una corriente postrevisionista38 dentro de
las investigaciones sobre la Revolución Mexicana. Tal es el caso de Mary Kay
Vaughan ,39 quien explica que tal corriente tiene como propósito cuestionar la tesis que
afirma que en los años 30 se consolidó un estado clientelar, y que fue capaz de
imponer en una sola dirección dominante todos sus intereses frente a una nación
inerte, argumento que sostuvieron principalmente los historiadores de la Revolución
Mexicana durante 1960 y 1970.40 Las derivaciones de esta tesis suponen , siguiendo a
la autora, que la cultura nacional predominante desde la Revolución Mexicana hasta el
presente , ha sido la que ha impuesto el estado en México.
Ahora bien , Mary Kay Vaughan sostiene en su libro Política cultural en la Revolución:
maestros, campesinos y escuelas en México, 1930-1940 que "la verdadera revolución
38 Uno de los ensayos que se considera que inauguró esta corriente de estudio fue Knight, Allan,
"Popular Culture an the Revolutionary State in México, 1910-1940 ", en: Hispanic American Historical
Re vie w, No 74 , 1994.
39 Kay Vaughan , Mary, Política cultural en la Revolución: maestros, campesinos y escuelas en México,
1930- 1940, FCE, México, 2001 . La autora considera que es Allan Knight uno de los princi pales
iniciadores de esta corriente postrevisionista.
40 Según Mary Kay Vaughan , algunos de estos historiadores son David A. Brading y Jean Meyer.
21
cultural", es decir, aquella que dio como resultado una "cultura nacional",41 fue producto
de un diálogo suscitado durante la década de 1930 entre sociedad y estado .42 Afirma
que los principales recintos en donde ocurrió tal diálogo fueron las escuelas, las cuales
las concibe como arenas de negociación en donde tanto los intereses del estado (cuya
acción principal recayó en los maestros) como la de los niños, mujeres y hombres
campesinos entraron en disputa llegando a acuerdos comunes.
Para la autora, la cultura nacional forjada durante la Revolución Mexicana persiste
hasta nuestros días. Sostiene que una de sus manifestaciones en el presente fue la
posibilidad que tuvieron el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional y la cámara de
diputados para entablar una discusión, debido a que los primeros "hablaron un lenguaje
común de valores, derechos, identidades y expectativas", el cual es producto de la
Revolución. 43
Si bien los trabajos postrevisionistas encuentran su justificación en dar un panorama
más equilibrado sobre la Revolución Mexicana considerando sus resultados culturales
como productos de consensos más que de una dominación directa por parte de una
élite, no escapa sin embargo del presupuesto de que la construcción de la cultura o de
la nación mexicana, entendidas en última instancia como un todo que penetra toda la
sociedad mexicana y otorga una organización concreta, son procesos históricos
irreductibles y por tanto teleológicos.
Cuando Mary Kay Vaughan habla de cultura nacional, se refiere a un lenguaje común, en donde
diversos actores nacionales se confrontan para el diálogo, la disputa o el acuerdo. El evento que la
autora reconoce como el más significativo en cuanto a la existencia de este lenguaje, es el diálogo que
tuvo lugar en 1994 entre el Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el Estado , en donde, a pesar de la
diferencia de intereses, el enfrentamiento cursó sobre un lenguaje compartido , heredado de la
Revolución . Kay Vaughan, Mary, Política cultural en la Revolución: maestros, campesinos y escuelas en
México, 1930-1940, FCE , México, 2001. P14
42 Idem. P. 19
43 Idem. P. 14
41
22
A partir de la Nueva Historia, una pregunta tal como la de Mary Kay Vaughan no es
concebible, puesto que la autora, al igual que la corriente revisionista de la que intenta
separarse, comparte un denominador común: considerar la realización de la nación o
de la cultura como procesos históricos irreductibles. Alineándome a los preceptos de la
Nueva Historia, no comparto la idea de encontrar en la lógica dispersa de los eventos
históricos la manera en que finalmente nació una organización coherente e inteligible
(denominada "cultura nacional" o "nación"). Mary Kay Vaughan alinea los eventos
históricos en una historia única: la de la realización de la nación mexicana. Pero esta
realización aparece siempre sobreentendida, como si fuese la tendencia misma del
propio discurrir histórico.
Esto puede exponerse con otras palabras. Elsie Rockwell 44 coincide con la misma
postura que Mary Kay Vaughan , en cuanto a que dice que, si bien existió una tendencia
desde el siglo XIX por hacer de la escuela un medio de poder al servicio del Estado
(tendencia emanada esencialmente de la corriente liberal), parte de la idea de que la
Revolución Mexicana durante la década de 1910-1920 destruyó el Estado, y que
la
reconstrucción del estado nación durante los siguientes 20 años implicó una
participación plural tanto de las elites dominantes como de la sociedad , lo que rebate la
tesis de la construcción unilateral de la nación. Rockwell, al igual Mary Kay Vaughan ,
no se detienen en cuestionar la idea preconcebida de la que siempre parten , a saber,
que el Estado, la nación o la cultura mexicana siempre está en proceso de realización,
de consolidación . Como si a los hechos históricos los atravesara siempre una misma
Rockwell , Elsie, "Schools of the Revolution: enacting and contesting state form s: Tlaxcala,
1910-1930", en: Everydays Forms of State Formation: Revolution and Negotiation of Rule in Modern
Mexico , G. Joseph and D. Nugent (eds.) , E.U., 194
44
23
fuerza histórica inmutable: la de consolidar una unidad coherente , la nación o la cultura
mexicana. Como si , en última instancia, todos los eventos ocurridos en un mismo
espacio geográfico pudieran circunscribirse a un mismo discurrir histórico lineal : la
historia de México.
La práctica de agrupar los hechos históricos en una historia que avanza linealmente y
que a su vez les otorga un sentido está así mismo reflejada en el trabajo de Josefina
Vázquez
Knauth4 5 sobre la educación y el nacionalismo en México. Haciendo un
panorama general de su investigación titulada Nacionalismo y educación en México,
Josefina
Vázquez, centrándose en el periodo comprendido entre los años 1821 a
1960, considera que existe en México una estrecha relación entre el nacionalismo y la
historia de la educación . Para la autora,
el nacionalismo es generalmente un producto artificial. Se abona con la
propaganda del gobierno para cumplir sus fines , mediante la educación
organizada, el culto a los símbolos cívicos y a los héroes de la "patria". Los
historiadores y los maestros son , por tanto , vehículos de la expansión de ese
sentimiento para provocar una lealtad al todo o patriotismo .46
Josefina Zoraida Vázquez se centra en el análisis de los libros de texto, y
específicamente en la enseñanza de la historia. Muestra cómo es que desde allí se
crearon los elementos necesarios para despertar la conciencia de una nación (para
ella, definida como una asociación de hombres que es resultado de un proceso
histórico natural) y una lealtad hacía su estado.
Los historiadores "descubren" las causas históricas de la unidad , crean los mitos
que la fortalecen y los héroes que la simbolizan ; es decir, proporcionan la versión
adecuada del pasado que alienta el sentimiento y la voluntad de participar de un
destino común . Los maestros llevan a cabo la función de transmisores.47
45
46
47
Vazquez Knauth , Josefina, Nacionalismo y educación en México, COLMEX, México , 1975.
Idem. , p.9
Idem. , p. 9
24
En Nacionalismo y Educación, la educación socialista aparece como el producto de la
puja de un sector radical , que desde 1917 se oponía a las políticas tolerantes del
Estado frente al clero, reflejadas entre otros actos, en la instauración de una educación
laica, y proponía un perfil abiertamente combativo a la religión . Sus resultados fueron
palpables durante los años veinte con la instauración de la educación racionalista,
destacando un fuerte arraigo en estados como Veracruz y Tabasco. Este grupo, de
adherencia callista, continuó teniendo una presencia importante durante el maximato
(1928-1934) y los primeros dos años del Cardenismo (1934-1936) . Por lo tanto, la
autora considera que la educación socialista fue más bien de inspiración callista.
De esta manera, Josefina Vázquez afirma que en realidad el cardenismo no tenía
intención alguna de instaurar un régimen socialista, pese a que así lo pregonaba el
programa de estudio aprobado en 1934. Encuentra que en realidad los libros de texto
no sufrieron cambio alguno en sus contenidos y que la reforma, más que traer cambios
efectivos, causó fuertes disputas en todos los niveles y un número importante de
asesinatos , tanto de maestros como de sacerdotes. La educación socialista declinó,
según la autora, en el ocaso del cardenismo por la necesidad de una unidad nacional
ante el contexto de la guerra mundial.
Ahora bien , en última instancia, la educación socialista aparece en la obra de Josefina
Vázquez como parte de un proceso histórico mayor y constante : el nacionalismo,
entendido éste como la tendencia constante e incesante de una unidad . Educación ,
para Josefina Vázquez, no es más que parte de ese mismo proceso o de esa misma
fuerza lineal que tiende siempre a la unificación , a la agrupación y a la organización de
la nación mexicana.
25
En resumen , la práctica de agrupar los eventos en un mismo devenir histórico, de hacer
de la educación socialista parte del proceso histórico de la conformación de la nación
mexicana, considerando a esta última como dada de antemano e irreductible, ya sea
en la construcción del estado postrevolucionario como en el caso de Mary Kay
Vaughan o de la fuerza constante del nacionalismo como en Josefina Vázquez, se
contrapone a los fundamentos teóricos de esta investigación. Ni la fuerza histórica del
nacionalismo mexicano ni consolidación de la cultura nacional mexicana son
explicaciones validas para explicar la emergencia de la educación socialista, puesto
que ambas se refieren finalmente a procesos intrínsecos de la historia misma, a
principios trascendentales y totalizantes.
2.3 Los sujetos bajo sus contextos
Una tendencia más sobre los estudios de la educación socialista en México ha optado
por comprender este fenómeno según el contexto en el que emergió . La explicación de
la educación socialista a partir de su contexto histórico surge a partir de múltiples
preguntas. En concreto, se cuestionan respecto a la integridad del proyecto, a su
legitimidad. Pretenden saber qué tanto fue un proyecto verdaderamente educativo y
legítimo, o bien, un mero artefacto de demagogia y al servicio del poder. Por otro lado,
cuál fue el grado de articulación entre sus promotores en cuanto a los objetivos y
propósitos del proyecto. Esta clase de estudios concluyen que la educación socialista
fue un proyecto desarticulado, Y que cada uno de los actores que lo llevaron a cabo no
comulgaban con los mismos objetivos ni exactamente con las mismas ideas. Se
argumenta que esta dispersión se debe a que quienes formularon el programa de
26
estudios socialista no tenían un verdadero interés pedagógico, sino ambiciones e
intereses políticos. Así mismo, que en el proceso de su formulación no hubo una
apreciación eficiente de las necesidades reales de la sociedad, creando un sistema
educativo que no encajaba con la realidad del país. Pero en el fondo de estas tesis se
encuentra un último procedimiento de la historia tradicional que quisiera exponer aqu í:
la de suponer que por debajo de toda contingencia histórica, existe siempre un acto de
racionalidad que se enturbia por esta contingencia. Suponen pues, que las fallas de la
educación socialista en cuanto a un fin pedagógico, en cuanto a la satisfacción de las
necesidades reales del país, se debió a las contingencias históricas bajo las que se
encontraban los sujetos que la formularon . Así es posible explicar la educación
socialista como el producto de juegos de poder.
Al cuestionarse sobre la coherencia del proyecto de la educación socialista en México,
autoras como Josefina Vazquez Knauth 48 y Victoria Lerner4 9
coinciden en que el
proyecto educativo emanado desde el estado estuvo fuertemente desarticulado. En el
caso de Victoria Lerner, afirma que el proyecto tuvo múltiples y distintas
interpretaciones por parte de los actores receptores 50 (es decir, por los maestros,
alumnos , organizaciones políticas). Incluso los artífices mismos de la reforma
discrepaban continuamente uno del otro en cuanto a las definiciones de socialismo y
las metas que tal programa de estudios debía alcanzar. El proyecto , concluye la autora,
fue fallido , debido a que no alcanzó a realizar una verdadera transformación social.
48
Vázquez Knayth , Josefina, La educación socialista en los años treinta , en : Historia Mexicana , No. 18,
pp. 408-423
Lerner, Victoria , La educación socialista, COLMEX , México, 1979.
50 Idem, p .. 83 . Cita una cifra de 33 definiciones, obtenida por el New York times en 1935.
49
27
Ahora bien , Victoria Lerner sostiene que la falta de consenso en el proyecto de la
educación socialista se debió a que este programa no fue formulado con fines
propiamente educativos, sino que fue , "como lo son han sido todos los proyectos
educativos", un artefacto para perpetuar el poder del estado. Como en los demás
proyectos educativos que han existido en México, el de la educación socialista no
pareció
obedecer al campo mismo de la educación, porque no se toma en cuenta la
realidad del país -sus necesidades, los maestros y escuelas con que cuenta la
indigencia de los alumnos- sino que forma parte de las estrategias políticas e
ideológicas de cada nuevo grupo que entra a gobernar.51
Así mismo, David Raby también ha contribuido a la discusión respecto a qué tanto el
proyecto de la educación socialista respondía a los intereses políticos de quienes la
formularon más a las verdaderas necesidades de la sociedad mexicana,
David Raby, en La educación socialista en México,52 sostiene que si bien la educación
socialista estaba, por un lado, desfasada de la situación real del país (es decir, que los
problemas y las soluciones que el proyecto educativo planteaba no concordaban con la
realidad del país), y por el otro, compuesta por argumentos dispersos, en cuanto a que
no integraban una visión estable de proyecto , éste no tiene que entenderse sin
embargo, como mero acto demagogo o puramente ideológico, es decir, ni solamente
como una imposición directa de un proyecto a un magisterio confundido y disperso, ni
como "una visión falsa de la realidad"53.
Entre las contradicciones que según David Raby pueden identificarse en el proyecto
educativo de 1934 se encuentra la política anticlerical , de iniciativa callista, que tenía
Lerner, Victoria, La educación socialista, COLMEX , México, 1979. P. 67
Raby, David , "La educación socialista en México. En : Lechuga, Graciela (comp.), Ideología educativa
de la Revolución mexicana, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1984. Pp. 65-8 1.
53 Idem, p. 78
51
52
28
que llevar el magisterio frente a una población eminentemente rural y de opinión
contraria al respecto ; y la instauración de políticas que comenzaban a identificarse con
las propuestas de educación de los callistas (la introducción de pautas occidentales en
materia de higiene, trabajo , salud ... 54) que obedecían en cuestión de políticas rurales a
un desarrollo del campo más capitalista que socialista.
Sin embargo Raby concluye que la reforma educativa de 1934 tiene que ser entendida
en el cuadro general del cardenismo, en donde encuadra armónicamente con el
conjunto de la política cardenista de transformación de la sociedad mexicana. La
contradicción interna de la educación socialista, dice el autor, es la contradicción
general de todo el cardenismo : "la alianza temporal de fuerzas clasistas contradictorias,
que se presentaba como un movimiento socialista, cuando no lo era, y que iba a
resolver definitivamente los problemas sociales del país"55.
Ahora bien , aquí la pregunta que le ocupa David Raby es saber si el proyecto de
educación socialista durante el cardenismo respondía o no a una demanda social real ,
o si por el contrario, es reflejo de una práctica demagógica e ideológica, no
representando ningún interés real ni solucionando un problema real durante su
vigencia.
No obstante que Raby encuentra una solución alternativa a plantear la educación
socialista como mero acto ideológico o como resultado de un verdadero interés
pedagógico , su conclusión recae en una totalización histórica al restituirle una
coherencia en lo que el llama "la lógica general del cardenismo", salvando así lo que
parece una contradicción evidente .
54
55
Idem. , p. 71
Idem. , p. 78
29
En última instancia, tanto la perspectiva de Victoria Lerner como la de David Raby
están sustentadas sobre la idea de que los artífices de la educación socialista no
actuaron racionalmente, sino que el producto de sus artificios es reflejo claro de las
luchas de poder entre ellos. Suponen que la apreciación exacta de las necesidades de
la sociedad mexicana en materia de educación hubieran estado obstaculizadas por
juegos de poder y demagogia. De esta manera, las características de la educación
socialista pueden ser perfectamente reductibles a las constricciones de circunstancias
históricas especificas. Así , los juegos de poder, los intereses políticos, quedan
reducidos a factores meramente circunstanciales en aras de la posibilidad de concebir
un proyecto educativo producto de un ejercicio puramente racional.
2.4 La perspectiva regionalista
Debido a que este capítulo constituye una revisión bibliográfica de lo que se ha escrito
sobre la educación socialista, no quisiera dejar de mencionar, antes de concluir, una
corriente más que de alguna manera se alinea con algunos de los propósitos de esta
investigación en cuanto a que su objetivo es desarmar la visión de la educación
socialista, y en ultima instancia de la Revolución Mexicana, como un fenómeno
nacional e implicando con ello una uniformidad , un fenómeno global que impregnó
todas las regiones del país. Dicha corriente parte de los estudios regionales . En
general , esta perspectiva se ha movido sobre una misma tarea : demostrar que el
proyecto federal de la educación socialista no tuvo en realidad una aplicación uniforme
en todo el país, y que su puesta en práctica dependió, en gran medida, de los
contextos regionales (por ejemplo , relaciones de poder existentes en una región
30
determinada, trayectorias históricas independientes de la nacional , las barreras
impuestas por el caudillismo).
En medida alguna, estos estudios se articulan con
aquellos que ponen al centro de la discusión la formación del Estado
postrevolucionario. En efecto, algunos de estos trabajos precedieron y motivaron
trabajos como los de Mary Kay Vaughan 56 y otros fueron concebidos a la inversa. Entre
estos últimos podemos mencionar aquellos que conforman el volumen compilado por
Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan titulado Escuela y sociedad en el periodo
Cardenista57 que incluyen trabajos sobre la educación socialista en distintos estados de
la República : de Pablo Yenkelevich en el estado de Jalisco,58 Alicia Civera en el Estado
de México,59 María Candelaria Valdés Silva en la Laguna,60 entre otros. Así mismo,
puede nombrarse dentro de esta misma corriente regionalista el trabajo de Salvador
Camacho Sandoval en el estado de Aguascalientes, titulado Controversia educativa
entre la ideología y la fe. La educación socialista en la historia de Aguascalientes
1876-1940.61
56
57
Vaughan , Mary Kay, Op. Cit.
Ouintanilla , Susana y Kay Vaughan , Mary, Escuela y sociedad en el periodo Cardenista , FCE, México,
1997.
Yenkelevich , Pablo "La Batalla por el dominio de las conciencias: la experiencia de la educación
socialista en Jalisco, 1934-1940", en : Ouintanilla Susana y Kay Vaughan , Mary, Op. Cit. , pp. 111 -140.
59 Civera, Alicia, "Crisis política y reforma educativa: el Estado de México , 1934-1940", en : Ouintanilla
Susana y Kay Vaughan, Mary, Op. Cit. , pp. 141 -165
60 Valdés Silva, María Candelaria "Educación socialista y reparto agrario en la Laguna", en: Ouintanilla
Susana y Kay Vaughan , Mary, Op. Cit., pp. 229-250
61 Camacho Sandoval , Salvador Controversia educativa entre la ideología y la fe. La educación socialista
58
en la historia de Aguascalientes, 1876- 1940, CONACULTA, México.
31
2.5 Fuera de las tres operaciones: historias lineales, totalidades históricas y la
irreductibilidad del sujeto
Como se vio a lo largo de este capítulo, gran parte de la historiografía existente que se
ha ocupado del estudio de la educación socialista en México recurre a las estrategias
de lo que aquí he denominado la historia tradicional. Por una parte se explica la
emergencia de la educación socialista como parte de una totalidad más amplia, que
guardaría ella misma una lógica interna: el periodo de la Revolución Mexicana. Por otra
parte, se ubica como parte del devenir histórico de la nación mexicana, explicada como
parte de esta realización y tomando a este devenir como un proceso histórico
irreductible o dado de por sí. Finalmente, el surgimiento de la educación socialista se
explica como producto de juegos de poder y de intereses políticos más que de un
interés puramente educativo, suponiendo en última instancia, una racionalidad
irreductible pero corrompible bajo los influjos de constricciones históricas.
La presente investigación, como he venido diciéndolo, se aleja de estas posturas en
cuanto a que por un lado son tesis que se sostienen en última instancia en factores
trascendentales, y por otro lado, en que desempeñan un papel ideológico en el
presente. En cuanto a las totalizaciones y a las historias lineales, mostrar que los
acontecimientos históricos adquieren siempre un mismo sentido y una misma
coherencia, a saber, la consolidación de nuestra "cultura nacional" o bien "nación
mexicana", o en última instancia, saber que ellos son la demostración y la garantía de
que existe una unidad "nacional" o "cultural" (como quiera que esta se le denomine) y
que ningún embate histórico la dispersará, ya que es la historia misma la que
naturalmente ha tendido a realizarla. En cuanto a la irreductibilidad de los sujetos ,
garantizar que por debajo de cualquier forma de subjetividad, de cualquier juego de
32
poder o de ambición , existe una razón irreductible , capaz de apreciar acertadamente
las necesidades educativas de la sociedad mexicana, o bien , fabricar un sistema
educativo a partir de intereses puramente educativos. Como si existiera una idealidad
en la educación deseada unánimemente.
Al situar el análisis de los documentos en un nivel discursivo, como se hace en esta
investigación estas preguntas son remplazadas . La cuestión ya no reside en mostrar de
qué manera la educación socialista es representación de un periodo histórico, del
devenir nacional mexicano o de los embates de la conciencia por crear un programa
educativo. En vez de ello se trata de mostrar cómo objetos tales como la Revolución
Mexicana y el estado o la nación mexicana 62 son construidos al interior del discurso;
cómo una forma de subjetividad especifica se constituyó, entendida ésta como la
posición que un sujeto puede adoptar frente a distintos objetos; en fin , qué fue lo que
posibilitó la construcción de la educación socialista.
Ahora bien , esto sólo es posible en la medida en que el discurso se define no como
representación de un contexto o de la conciencia de su autor sino como una estrategia
que posibilita la construcción de objetos, de coexistencia de enunciados y de
conceptos. De esta manera surgen una serie de oposiciones: en vez de determinar qué
tan errónea fue la apreciación de las necesidades reales de la sociedad mexicana, o
explicar las razones de estos malentendidos, se trata de mostrar las estrategias por las
cuales se construyeron esas necesidades y esa realidad en el discurso ; en vez de
mostrar cómo las fuerzas históricas de la Revolución Mexicana o de la consolidación de
Cabe aclarar que cuando estas palabras (Revolución Mexicana, Estado , Cl ero , Iglesia, Educación
Socialista) se escriben en cursivas es por que se hace referencia a elementos discursi vos y no a hechos
históricos concretos.
62
33
la nación mexicana forjaron la educación socialista, se trata de analizar bajo qué
procedimientos estos objetos fueron construidos al interior del discurso de la educación
socialista ; finalmente, en vez de mostrar cuáles fueron los embates que no permitieron
la concepción de un proyecto con fines estrictamente educativos y racionales , se trata
de saber cuáles son las posiciones del sujeto al interior del discurso, que le permitieron
formular la educación socialista.
La educación socialista está considerada en esta investigación como una estrategiadiscurso. Esta estrategia consiste en la posibilidad de constituir ciertos objetos tales
como la Revolución Mexicana y la nación mexicana y la construcción de un tipo
específico de subjetividad , entre otras.
Estas posibilidades en su conjunto y en las
relaciones que ellas mismas mantienen entre sí constituye en lo que aquí se denomina
el discurso de la educación socialista. No obstante, antes de pasar al análisis quisiera
hacer ciertas precisiones respecto al campo en el que se ubicará mi análisis . En
específico precisar qué es el discurso, cómo se compone, a partir de qué criterios se
analiza y se expone como estrategia, y cuáles son esas prácticas a través de las cuales
se construyen objetos, modos de enunciación y conceptos .
34
3 Marco metodológico - conceptual
3.1 El corpus documental y la obtención de los enunciados como campo de
análisis
He propuesto retomar la idea de los documentos como discurso, de manera que lo
pensemos como estrategia y no como representación. Analizarlo supone por tanto
preguntarse por la forma en que los objetos y los sujetos se construyen en su interior,
desplazando así la tarea de determinar a través de ellos qué fuerzas históricas les
dieron forma o bien qué contingencias influyeron en el pensamiento de aquellos que los
formularon . He dicho también que los elementos bajo los cuales se construyen los
objetos, secuencias de enunciación y conceptos es lo que conforma en conjunto el
discurso de la educación socialista. Ahora bien , es necesario precisar cuál es el campo
sobre el cuál aislaré esas prácticas . Es tiempo pues de darle mayor contenido a aquello
que en un principio propuse como nivel de análisis discursivo al interior de los
documentos. Es necesario definir al interior del discurso una unidad de análisis sobre
la cual pueda darse cuenta después de los modos bajo los cuales los objetos, sujetos y
conceptos se construyen.
Ahora bien, para que el análisis tenga lugar, es necesario ante todo partir de un número
limitado de documentos, es decir, de un corpus documental. ¿Cómo construirlo? Los
documentos se presentan en primera instancia bajo unidades previamente establecidas
por un archivo o por los análisis que previamente se ha ocupado de ellos : libros, obras ,
etc., y por otro lado, autor, materia (pedagogía, política .. .), género (literatura, ciencia .. .).
y es sobre estas categorías bajo las que en un principio se constituye el corpus
documental que aquí se analiza : en el caso de esta investigación , la selección se hace
35
según los autores que hayan escrito libros sobre la educación socialista, libros relativos
a la pedagogía, etc. 63 Pero estas categorías , lejos de perdurar en el análisis, tan solo
sirven como criterio provisional para la constitución del corpus, y una vez que hayan
cumplido con este fin , es necesario que sean depuradas. La razón de ello es que estas
delimitaciones son el complemento clave para sostener los procedimientos y las tesis
de la historia tradicional : descifrar a partir de un libro el pensamiento de uno o varios
autores ; discernir si un discurso obedece más a la política que a la pedagogía, etc.64
Una vez obtenido así el corpus documental , es necesario continuar con la
neutralización de las categorías bajo la que están previamente organizado o con las
que tradicionalmente podríamos organizarlo y que también desempeñan un
complemento clave en el trabajo de la historia tradicional. En primer lugar, influencia y
tradición, que liga en índole de causalidad pero sin un método riguroso , a distancia y a
través del tiempo ciertos fenómenos de semejanza o de repetición. En segundo lugar,
desarrollo o evolución, conceptos que permiten agrupar una sucesión de
acontecimientos bajo un mismo principio organizador. En tercer término mentalidad,
espíritu, época, conciencia colectiva o cualquier concepto similar que establezca entre
un grupo de fenómenos simultáneos una unidad de sentido , o bien que los agrupe
todos bajo un mismo principio de unidad . Finalmente, conceptos tales como libro y
obra, a través de los cuales se admite-.que en ello existe la expresión del pensamiento,
de la experiencia o de las determinaciones históricas en las que el autor estaba
inmerso. 65
64
65
Foucault, Michel , Op. Cit. , pp. 33-49
Idem. , p. 34-39
36
Una vez neutralizadas estos cortes, límites o agrupaciones, el corpus documental
queda constituido como un campo efectivo de enunciados, susceptibles de agruparse
bajo nuevos conjuntos y sistemas. Toca en primer lugar definir el enunciado y enumerar
sus características . Después, describir las agrupaciones que de ellos pueden
elaborarse .
3.2 El enunciado
Se entiende por enunciado una unidad susceptible de ser delimitada sobre una
formulación . La formulación es un conjunto de signos producidos a partir de una lengua
y que es susceptible de ser localizada temporal y espacialmente .66 Ahora bien , un
enunciado está caracterizado por conformar un conjunto de signos que cumple con una
función , denominada función enunciativa. La función enunciativa está caracterizada:
a) por su ligadura con un referencial. Este referencial no está constituido , como lo sería
un referente, por "cosas", por "hechos", por "realidades", o por "seres" a los que
directamente represente . Un referencial está constituido por leyes de posibilidad ,
reglas de existencia para los objetos que en él se encuentran nombrados ,
designados o descritos ;67
b) por dar lugar a un sujeto, el cual no es reductible siempre a aquel que formula
materialmente el enunciado. "El sujeto del enunciado es una función determinada,
no forzosamente es la misma en un enunciado y otro (dentro de un libro, un texto ,
etc.), en la medida en que es una función vacía, que puede ser desempeñada por
individuos, hasta cierto punto indiferentes, cuando vienen a formular el enunciado ;
66
67
Idem. , p.179
Idem. , p .152
37
en la medida aun en que un único individuo puede ocupar sucesivamente en una
serie de enunciados, diferentes posiciones y tomar el papel de diferentes sujetos"68;
c) por no poder ejercerse sin la existencia de un dominio asociado. "Todo enunciado se
encuentra así especificado : no hay enunciado en general, enunciado libre que forma
parte de una serie o de un conjunto, que desempeña un papel en medio de los
demás, que se apoya en ellos y se distingue de ellos .. . No existe enunciado que no
suponga otros ; no hay uno solo que no tenga en torno suyo un campo de
coexistencias, unos efectos de serie y de sucesión, una distribución de funciones y
de papeles"69;
En este punto es posible dar una definición final al enunciado : se llama enunciado a un
conjunto de signos previamente formulados y que cumple con la función enunciativa, es
decir, que la modalidad de los signos le permite estar en relación con un dominio de
objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible y estar situado entre otras
actuaciones verbales".7°
3.3 Series, sistemas de formación y formación discursiva
Una vez que se ha adoptado el enunciado como unidad de análisis, considerándolo
como un conjunto de signos que permiten la existencia de ciertos objetos , ciertas
posiciones del sujeto y la coexistencia entre otros mismos enunciados entre los cuales
existe una relación de interdependencia, es necesario saber de la estrategia en
conjunto de la que forma parte . De ahora en adelante llamaré a esa estrategia
68 /dem ., p.156
69 /dem. , p.166
70 /dem ., p.180
38
formación discursiva.7 1 Una formación discursiva está definida como un conjunto de
enunciados que pertenecen a un mismo sistema de formación . A su vez, por sistema de
formación se entiende un conjunto especifico de relaciones que posibilitan la existencia
de unos enunciados. La descripción de estas relaciones permiten así determinar
distintos grupos de enunciados. Estas relaciones pueden describirse de la siguiente
manera:
a) En primer lugar, de acuerdo a los objetos: unos enunciados pueden individualizarse
en un conjunto especifico de acuerdo a la relación específica que dibujan y que
permite la aparición , la descripción, la apreciación o el juicio de objetos. La unidad de
unos enunciados estaría fundada sobre el juego de las reglas que hacen posible
durante un periodo determinado la aparición de objetos ;
b) es posible definir un grupo de relaciones entre enunciados en la medida en que
pueda identificarse la regla de su forma y su modo de enunciación, a través de la
descripción de los lugares que el sujeto ocupa frente a sus objetos en un periodo
determinado de tiempo ;
c) los conceptos. Pueden considerarse unidades discursivas a través de los conceptos
en la medida en que se pueda describir las reglas de sucesión y de coexistencia de
los enunciados en un periodo determinado de tiempo y que permiten la aparición de
los conceptos .72
Los sistemas de formación son pues sistemas de relaciones en el campo de los
enunciados que proporcionan la superficie precisa para la aparición de objetos , de
modos de enunciación o de conceptos, según sea el caso.
71
72
Idem. , p. 119
Idem., pp. 51 -64
39
Las relaciones que puede describirse dentro de los enunciados, lejos de estar
desligadas de lo que suponen las características de los enunciados , se corresponden
una a una : un grupo de enunciados puede aislarse en un conjunto si dibujan un mismo
sistema en donde es posible la aparición de ciertos objetos, es decir, si dibujan un
mismo referencial; es posible aislar un grupo de enunciados si prescriben las mismas
posiciones posibles de los sujetos, es decir, si dibujan una misma regla o un mismo
modo de enunciación. Finalmente, puede recortarse un conjunto de enunciados si las
reglas bajo las cuales aparecen los conceptos son las mismas, lo que equivale a decir,
si son las mismas formas de sucesión y coexistencia en los enunciados .
Así , en la medida en que al interior de los enunciados en tanto que objetos ,
modalidades enunciativas y conceptos obedecen a un mismo régimen de formación , se
podrá decir que en su totalidad , esos enunciados pertenecen a una misma formación
discursiva. Pero la coexistencia de esos sistemas de formación al interior de una
formación discursiva está a su vez sistematizada. Cada una de las direcciones en las
que se puede describir los sistemas de formación -objetos, modalidades enunciativas,
conceptos- lejos trazar rutas de análisis en direcciones opuestas, mantienen entre ellos
relaciones de dependencia e interdependencia, dibujando sistemas verticales más
complejos: las posiciones que los sujetos adoptan frente a los objetos dan como
resultado una modalidad específica de enunciación. Después , las formas de
coexistencia entre esas enunciaciones otorgan un campo para la emergencia de
conceptos. A este sistema vertical es a lo que se le denomina una formación discursiva .
40
Finalmente queda por aclarar un último aspecto de los sistemas de formación , es decir,
de las agrupaciones de los enunciados hechos según la ley de aparición de objetos,
modalidades enunciativas o conceptos que ellos conformen. El origen de un sistema de
formación bien puede ser independiente al de una formación discursiva. Por lo tanto, un
sistema de formación puede coexistir en otros discursos en periodos de tiempo
distintos. Para ilustrar ello propongo un ejemplo .7 3 Dentro del discurso de la educación
socialista, el objeto Revolución Mexicana juega un papel determinante en cuanto a que
es parte de ese discurso. El referencial en el que este objeto aparece y se describe, es
un conjunto de enunciados que permite describir a los objetos históricos como
fenómenos que comprenden unas leyes de desenvolvimiento y realización propias . La
Revolución Mexicana en el discurso de la educación socialista, aparece por tanto como
un fenómeno histórico que avanza de acuerdo a la ley que le es intrínseca. Hasta aquí
la descripción del sistema de formación del objeto Revolución Mexicana. Ahora bien ,
este sistema de formación no aparece propiamente en el discurso de la educación
socialista. Su origen puede ser detectado años atrás en los discursos políticos del
grupo de Sonora.7 4 Así , este sistema de formación que engendra el objeto Revolución
Mexicana aparece en dos discursos distintos, manteniendo en cada uno relaciones
específicas con otros sistemas de formación distintos. Es por esta característica que un
sistema de formación puede bien dársele el nombre de serie, en el sentido que puede
rastrearse en un periodo de tiempo determinado y describir su comportamiento
respecto a su origen y su entrada en relación con otros discursos. De esta manera
Este ejemplo constituye más adelante una de las direcciones del análisis. Ver en esta investigación el
apartado 5.1.1, p. 48.
74 Ver más adelante en esta investigación el apartado La Revolución Mexicana, p. 48
73
41
puede apreciarse que una serie no esta involucrada de ninguna manera con las
delimitaciones que previamente se depuran del corpus documental para la obtención
de los enunciados, ya que una serie puede estar en múltiples libros de distintos
autores, (independientemente de si estos se conozcan entre sí o no) ; puede también
estar presente en múltiples niveles formales o distintos tipos de discurso (el cientifico o
el literario, el pedagógico o el político). Dibujan pues, una agrupación con límites
distintos: la manera en que objetos, sujetos o conceptos se constituyen al interior del
discurso.
Puede agregarse , para resumir el proceso metodológico, que la secuencia del análisis
esta descrita en forma lineal y va desde una unidad mínima hasta la construcción de un
sistema : parte de los enunciados, continua con la agrupación de ellos según los
sistemas de formación que dibujen. Finalmente, detectar entre los sistemas de
formación el sistema vertical que dibujan para dar cuenta así de una formación
discursiva.
Sistemas de Formación
Campo de
Enunciados
Objetos
Modalidades enunciativas
!
Formación
discursiva
Conceptos
Para el análisis de los discursos no es necesario la consideración de objetos, sujetos o
una idea o proyecto que le que le preexistan : ellos existen sólo al interior del discurso.
La noción del discurso como estrategia se completa así. Es estrategia en cuanto a que
conforma un sistema específico, el cual es posibilidad de aparición de ciertos objetos,
ciertos modos de subjetividad y ciertos conceptos.
42
Toca ahora dar cuenta del corpus que se analiza en esta investigación, y describir el
discurso de la educación socialista, es decir, los sistemas de formación que
comprende , qué objetos, modos de subjetividad y conceptos están involucrados. Toca
dar cuenta de la estrategia o formación discursiva de la educación socialista.
43
4 El corpus documental y las series
4.1 Obtención del corpus y del campo efectivo de los enunciados
El corpus analizado está compuesto en su totalidad por libros. De acuerdo al primer
paso metodológico concertado en la presente investigación, la búsqueda del material
para conformar el corpus primario se guió según las fronteras y ordenamientos que los
discursos presentan habitualmente. Así , mis criterios primarios para la selección del
corpus fueron títulos?5 y autores?6 asociados de una u otra manera con la reforma de la
educación socialista, títulos de propaganda política que se relacionaran con la
promoción del socialismo en México,?? obras que se enfocaran a la promoción de una
educación combativa a la religión ,?8 (tema que los análisis existentes suele ligar al
estudio de la educación socialista) , o bien , por maestros que habrían de escribir
respecto a la enseñanza y pedagogía socialista en México,?9 Y, en un plano más
general, usé como referencia la distinción generalizada que se hace de la
documentación sobre la educación socialista80 de las posturas a favor (englobadas en
el Estado) y en contra (englobadas por los grupos católicos y la Iglesia) , seleccionando
Por ejemplo : Trejo y Lerdo de Teajada, Carlos, La educación socialista, México , 1935
Un ejemplo de autores comúnmente asociados a la reformae ducativa de 1934 son Alberto Coria y
Alberto Bremauntz, ambos presidentes de la comisión parlamentaria del PNR encargada de formular la
reforma a nivel constitucional. Bremauntz , Alberto y Coria, Alberto, "Dictamen del bloque revolucionario ",
en : PNR , La educación socialista, México , 1935. En : Guevara Niebla, Gilberto , La educación socialista
en México, 1934-1945
77 Por ejemplo : Biblioteca de cultura social y política, La escuela y el campesino. El porqué de la
educación socialista, su táctica y la actitud de los campesinos en su obra de reformas y reivindicaciones
sociales. PNR , México, 1936
78 Por ejemplo : List Arzubide, Germán , Práctica de la educación irreligiosa, Ediciones UníoS , México
1999. Primera edición : 1933
79 Por ejemplo , la obra del maestro Calderón , Lisandro , La educación moral en la Escuela Sociali sta,
D.A.P.P., México, 1938
80 Un ejemplo de esta oposición está hecha en la obra Lerner, Victoria, La eduación socialista, COLMEX,
México, 1979.
75
76
44
únicamente aquellos que emanaban del primero (el Estado). En general, el corpus
seleccionado consiste en tratados propagandísticos, escritos algunos por legisladores,
otros por maestros, otros por personajes políticos y otros más, en fin, por instituciones
diversas, incluyendo el Partido Nacional Revolucionario mismo. 81
Pero como se ha dicho en el apartado metodológico de esta investigación , una vez que
las categorías de libro, de género o de autor han servido provisionalmente para la
selección del corpus, es necesario neutralizarlas, a fin de que el análisis no sea
conducido por los caminos ya mencionados: el de descubrir como estos libros o bien
sus autores forman parte de la totalidad histórica de la Revolución Mexicana; o bien ,
determinar la constricciones contextuales bajo las que el autor estaba inmerso, o
preguntarse si su pensamiento conducía más a un interés político o a uno pedagógico.
Pero de igual manera, evitar su organización a través de categorías tales como la de
influencia, o bien remitir todos los documentos a un mismo principio de organización , a
decir, por ejemplo, la construcción nacional de México. Sin embargo cabe aclarar que si
se hace uso de datos sobre la autoría de un documento analizado, será con el único
propósito de dar una ubicación precisa al enunciado en la organización y delimitaciones
que habitualmente presenta el corpus (el de los libros, las obras ... )
Llegado a este punto, el corpus fuera de cualquier corte o delimitación que
habitualmente se le impone, se convierte en un campo efectivo de enunciados.
Consecuentemente, la descripción de estos enunciados implica la conformación de una
formación discursiva, es decir, las relaciones que operan entre los enunciados y que
dan lugar a a objetos, modalidades enunciativas y conceptos.
La lista completa de las obras que componen el corpus se encuentra enlistado en la parte de la
bibliografía bajo el título Bibliografía primaria (corpus), p. 76
81
45
Hago a continuación una descripción previa de las direcciones que seguirá el análi sis
en los enunciados. En concreto, expongo cuáles son los objetos, las modalidades
enunciativas y los conceptos que conforman la formación discursiva de la educación
socialista.
4.2 Descripción de los enunciados: objetos, modalidades enunciativas y
conceptos en la formación discursiva de la educación socialista
La formación discursiva que describiré está estructurada a partir de las relaciones que
guardan las siguientes series : en primer lugar, los objetos, los cuales son la Revolución
Mexicana, el Estado y el clero. Esta descripción consistirá en dar cuenta de las
características de estos objetos y de las condiciones discursivas de su aparición . Le
siguen las modalidades enunciativas : por un lado, describir un tipo específico de
subjetividad , la cual esta compuesta por los modos en que el sujeto recorta, fija y
describe los objetos (/a Revolución, el Estado y el clero) . Pero por el otro lado, la
manera en ciertos enunciados socialistas, son incorporados al discurso de la educación
socialista a través de la observación de los objetos previamente descritos. Así , los
principios socialistas servirán como referente al sujetos para evaluar la realización
histórica de la Revolución y del Estado (el grado en que han logrado la constitución de
una sociedad sin clases, de una socialización de los medios de producción , etc.) , pero
emergerán también en la medida en que se describan los principios objetivos sobre los
cuales la Revolución Mexicana, el Estado y la Iglesia (los objetos discursivos) discurren
a través de la historia. Finalmente, la forma en que los enunciados referentes a los
conceptos y los modos de enunciación coexisten (las dependencias que mantienen los
unos de los otros, las relaciones que operan entre ellos) describirán la aparición de un
46
concepto: la educación socialista.
Se ve que, acorde con lo indicado en la metodología, ninguna de las descripciones es
independiente una de la otra: la descripción de cómo los sujetos se posicionan frente a
los objetos supone la descripción previa de los objetos mismos; así mismo es necesaria
la descripción de estas dos primeras para mostrar la emergencia del concepto
educación socialista en el seno de las relaciones entre objetos y modalidades
enunciativas. Finalmente, la formación discursiva no será otra cosa que la descripción
del sistema que forman estas tres direcciones.
Por otro lado, es necesario hacer énfasis que mi análisis se efectúa en todo momento
sobre elementos discursivos. Esto , por consecuencia, excluye la problemática de la
representación : no me ocupo en descubrir la verdad objetiva sobre los elementos que
en el discurso han sido representados de manera distorsionada, ni las condiciones que
ocasionaron esta distorsión. De esto derivan algunos preámbulos sobre mis elementos
de análisis :
a) Al analizar la Revolución Mexicana no trato de mostrar la manera en cómo el
fenómeno histórico se representó en el discurso, ni tampoco entramar con ello la
problemática que el tema de la representación generalmente conlleva : si es bien
percibida por quien la invoca o por el contrario, si la manipula; si quien habla de ella
tiene un interés leal de conocimiento o si , por el contrario , falsea los hechos para su
uso ideológico. Tampoco me interesa hablar de la Revolución Mexicana como hecho
histórico objetivo, mostrando cómo ella, como fenómeno global, sometió por igual a la
educación y a todo un conjunto de prácticas a una transformaciones idéntica (la mejora
de la clase laboral del país, un estado más justo para el campesinado , etc.). La
47
Revolución Mexicana, en el presente análisis, es ante todo un objeto discursivo cuya
construcción y aparición está sujeta estrictamente a las reglas y las relaciones que el
discurso entrama.
Tampoco trato de mostrar cómo la ideología radical del estado mexicano, en cuanto a
la intolerancia al culto católico, conformó entre otras de sus estrategias , una educación
conforme a sus intereses. No se trata de encontrar el reflejo en el discurso de la
generación callista, que llevara como característica principal, como un estigma, una
actitud estrictamente combativa hacia la iglesia. Nuevamente el problema que me
ocupa aquí no está relacionado con la problemática de la representación ni de los
sujetos como constituyentes del discurso. Por el contrario , se trata de describir cómo ,
en primer lugar, los objetos Estado y clero se constituyen en el discurso y cómo , junto
con otras series , conforman un sistema de relaciones , conformando así el espacio de
emergencia de la educación socialista.
b) En cuestión de los enunciados socialistas, en vez de hacer un estudio sobre la
pertinencia que tenía la aplicación de un programa socialista frente a la realidad del
país en aquel entonces,82 o bien , en vez de evaluar la buena o mala interpretación que
la política postrevolucionaria hizo de la doctrina socialista, trato de mostrar las
condiciones discursivas que hicieron posible la integración de determinados
enunciados socialistas y de características específicas de estos enunciados en el
discurso de la educación socialista, manteniendo a su vez, un conjunto determinada de
relaciones con objetos y sujetos discursivos.
Sobre este tema profundiza David Raby en su ensayo "La educación socialista en México". En:
Lechuga, Graciela, (comp) , Ideología educativa de la revolución mexicana, Universidad Autónoma
Metropolitana, México, 1984. Pp. 65-81
82
48
c) Finalmente, más que hacer una evaluación la racionalidad de una educación
socialista (o si es ideológica o no, si es producto de esfuerzos pedagógicos y legítimos
o por el contrario, de interés político), muestro las formas de coexistencia de distintos
enunciados, formas que dieron por resultado el concepto de educación socialista.
Una vez que el lector pueda estar consciente de que los elementos que analizo son de
naturaleza estrictamente discursiva, y de que el análisis quedará circunscrito a las
dinámicas que le son propias al discurso, procedo al análisis puntual de cada uno de
ellos.
49
5 El análisis
5.1 Los objetos
5.1.1 La Revolución Mexicana
La Revolución Mexicana como un objeto discursivo juega uno de los papeles centrales
en la emergencia de la educación socialista. Las preguntas que me ocupan en este
capítulo son respecto sus características y a sus condiciones de aparición .
Concretamente me pregunto : ¿qué Revolución Mexicana es la que aparece en la
educación socialista?, ¿de dónde proviene y cuáles son las condiciones de su aparición
en el discurso de la educación socialista?
La Revolución Mexicana en el discurso de la educación socialista presenta ante todo
dos características. La primera corresponde al discurso político del grupo de Sonora.
Sobre esto, traigo a colación algunas de las descripciones que Thomas BenjaminB3 ha
hecho sobre el nuevo perfil que la Revolución Mexicana adoptó en el discurso político
del grupo de Sonora cuando éste llegó al poder. 84 Benjamin retoma la tesis de que , a
diferencia de Alvaro Obregón , cuya legitimidad como presidente estaba sobreentendida
(y prueba de ello fue el mote adquirido de "caudillo de la Revolución , en donde su
biografía y la historia de la Revolución se hacían una sola85 ), su sucesor Plutarco Elías
Calles , a su ascenso a la presidencia, tuvo que modificar lo que Thomas Benjamin
llama la memoria oficial. Calles "cosificó y [activó] el carácter trascendental de la
Benjamin , Thomas, La Revolución: Mexico's great revolution as memory, myth, and history, Universi ty
of Texas Press, EEUU , 2002
B4 Se refiere aquí al periodo comprendido desde el ascenso de Obregón a la presidencia en 1920 y que
se prolonga hasta el maximato durante el final de los 1920 y principios de los 1930.
85 Benjamin , Thomas, Op. Cit. , p. 73.
83
50
Revolución para así construir una permanente Revolución que habitara el pasado, el
presente y el futuro"86.
Ahora bien , en cuanto a lo que Benjamin sostiene respecto a la cosificación de la
Revolución Mexicana en el discurso, un fenómeno similar venía gestándose tiempo
atrás en la literatura postrevolucionaria. Y aquí menciono la segunda
característica.
Según Carlos Monsivais, una de las principales características de la literatura
postrevolucionaria87 consiste en que "se va ajustando la imagen de la Revolución como
otredad: lo que pasó en otro tiempo, y a otra gente, lo extraño, lo ajeno". 88 Y aunque a
primera vista parece que esta característica se opone a la omnipresencia que describe
Benjamin, en realidad ambas subsisten en el discurso de la educación socialista, pues
su caracter de otredad recide, como se verá más adelante, en que la Revolución puede
mantener relaciones específicas con otros dominios y objetos que le son ajenos .
Ahora bien, el fin de retomar estas descripciones es el de trazar la trayectoria de una
serie discursiva, la cual consiste en la conformación del objeto Revolución Mexicana,
cuyos atributos residen en ser otredad y en habitar el pasado, presente y futuro . No
pretendo por tanto describir una relación de influencia entre literatura
postrevolucionaria, el discurso político del grupo de Sonora y el discurso de la
educación socialista, sino la presencia de un mismo sistema de formación en todos
ellos .
Sin embargo , Benjamin alude además otras condiciones de emergencia de la
Benjamin , Thomas, Op. Cit., p. 73 . La traducción es de quien escribe.
Partiendo desde las obras de Mariano Azuela hasta Juan Rulfo , abarcando un periodo que co rre
desde la década de 1910 hasta la de 1950.
88 Monsivais, Carlos, "Notas sobre la cultura mexicana del siglo XX", en Historia general de México, Vol
11 , COLMEX , México, 1998. P. 1448
86
8?
51
Revolución, además de su cosificación , que exceden el campo del discurso. Una de
ellas es la necesidad de Calles por legitimar su presidencia. Por tanto es necesario
apuntar que retomo de Benjamin únicamente las características que él ha identificado
en la Revolución Mexicana de aquellos discursos, y que son semejantes en el que yo
estudio .
Toca ahora preguntar ¿cómo está inserta esta Revolución Mexicana en el discurso de
la educación socialista? ¿cuáles son sus características en cuanto a otredad y
trascendentalidad?
La Revolución Mexicana constituye una fuerza histórica trascendente que avanza, se
desenvuelve y se comporta por una inercia y un principio que le es propio . La
Revolución es por tanto lo "otro" que se impone sobre otros dominios, tales como la
sociedad o la política, dirigiéndolas acorde a sus principios:
Nuestra Revolución saturó los ritmos colectivos del país, de un nacionalismo fuerte y
contagioso, que se impuso política, social y estéticamente ; los artistas, escritores,
literatos y hombres públicos comprendieron , aunque tarde , que el arte propio está en
México ... 89
La Revolución mexicana expresó sus anhelos en los artículos 27 y 123 Y otros de la
Constitución Federal. Por lo tanto, la escuela debe vincularse con esos preceptos y,
además, pronunciarse entusiasta y activamente por una moral que proclame el amor y el
respeto a los demás como base que proclame de fraternidad nacional y progres0 90
Por otra parte, la Revolución es el principio objetivo de la evolución de los hechos
históricos en México. Se constituye como una inercia histórica y alinea los sucesos
históricos en un a figura única. Pero además, es a través de esos eventos históricos
por lo cual puede darse cuenta de la Revolución, por lo cual se convierte en un objeto
Treja y Lerdo de Tejada, Carlos, La educación socialista, México, 1935, p. 26
Frente Socialista del Magisterio, 1933. Citado en: Bremauntz , Alberto , La educación socialista en
México. Antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934, México , pp. 170-171
89
90
52
histórico descriptible:
En México , la Revolución saturó con sangre de tiranos la parcela, para que en ésta
fructifique óptimamente la redención del paria.
Levantó con Morelos el Estandarte Republicano en estas adoradas serranías del Sur,
consagrando el Principio de nuestra Soberanía en el Congreso de Apatzingán .
Abolió , con Hidalgo, la esclavitud y la Inquisición, dos horribles protuberancias del
Crimen.
Con Juárez y Ocampo dictó las Leyes de Reforma, que arrancaron al Clero el predominio
absolutista de la riqueza pública.
Lavó con sangre de reyes el establecimiento criminal del Imperio que hacía de nuestra
Patria una sierva de Napoleón el Pequeño.
Estampó en los Artículos 27 , 123 Y 130 de la Constitución de 17, los postulados
primerizos de la verdadera respetabilidad del País, para ante las naciones amigas y
enemigas.
Fue demócrata con un hombre: Madero , y reivindicadora, grandiosa y sencilla, maternal y
sublime, con un gigante: Zapata.91
Ahora bien, este último fragmento da cuenta también de la trascendencia de la
Revolución según la ha descrito Benjamin . En este último caso, su presencia
prolongada en el pasado.
La Revolución tiene pues una presencia continua tanto en el pasado, como en el
presente y el futuro , sin desarticular ninguno de estos tres momentos. La presencia en
el futuro de la Revolución evidencia, además, una característica fundamental ya
mencionada que compone su propiedad de trascendente y de objeto : la Revolución
avanza, se comporta, se desenvuelve por una inercia y un principio de desarrollo que le
es propio. La Revolución como tal , avanza siempre sobre su mismo principio :
.. .Ia Revolución ha creído llegado el momento de iniciar al margen de esta acción
material , la transformación espiritual e ideológica de la juventud, preparándola para
ser la continuadora de su obra ... 92
Yen cuanto a las imposiciones para el futuro :
El periodo destructor de la Revolución terminó ya ; vivimos ahora el período
Mora Tovar, Luis, La Revolución y el magisterio, Ediciones Mora Tovar, México, 1932, pp. 31 -32
Bremauntz , Alberto y Coria, Alberto, "Exposición de motivos", en, PNR , La educación socialista, PNR
México , 1935. Fragmento seleccionado en , Guevara Niebla, Gilberto , La educación socialista en México
(1934-1945), SEP, México 1985, pp. 58-59
91
92
53
constructivo , y esta gran forja de patria ha de lograrse solamente dentro de una labor
inteligente y firme que modele la nueva conciencia nacional. 93
o bien :
Deseosos de interpretar fielmente el criterio sustentado por el C. Presidente de la
República , en múltiples circunstancias, y para aclarar conceptos sobre las tendencias
de la reforma educacional , que implica el sincero propósito de la Revolución , de
unificar el pensamiento de nuestras colectividades, encauzando la acción de las
nuevas generaciones hacia la organización de un régimen en que la igualdad sea
consecuencia de una equitativa distribución económica .. .94
En resumen , la Revolución, en el discurso de la educación socialista, es el evento
histórico que instaura las pautas del orden en el pasado, presente y futuro. Así
mismo, se constituye como una fuerza oculta que antecede cualquier orden sobre el
que mantiene una relación : influye a la sociedad , expresa sus anhelos en la
constitución , etc. Se caracteriza también por poseer una fuerza y un propósito
propio , el cual hay que acatar. Finalmente, sus condiciones de aparición residen en
primer lugar, en que se constituye como un objeto susceptible de mirarse y
describirse bajo los hechos históricos objetivos que ella misma condensa bajo sus
propias fuerzas y propósitos. Por otra parte , si bien hasta aquí describo a la
Revolución en el discurso de la educación socialista como un objeto con una
existencia autónoma en la historia, con unas leyes propias de desenvolvimiento y
que es capaz de mantener una relación frente a la sociedad de influencia y de
dirección, no ha quedado precisado sin embargo en qué consisten esos principios
que le son intrínsecos. Esto se ampliará en el apartado que le corresponde , en el
que se analizan las modalidades enunciativas95 y la formación de una subjetividad
Trejo y Lerdo de Tejada, Carlos, Op. Cit., p. 15
García T éllez , Ignacio, Socialización de la cultura, México , 1935. En : Guevara Niebla, Gilberto, La
educación socialista en México (1934-1945), SEP, México 1985, p. 95
95 En esta investigación , Las modalidades enunciativas: el socialismo, p. 52
93
94
54
específica. Pero antes de proceder a ello, quisiera enfocarme en la presencia de
otros dos objetos que juegan un importante papel en el discurso de la educación
socialista.
5.1.2 El clero y el Estado
Otros dos objetos involucrados en la formación discursiva de la educación social ista,
además de la Revolución, son el Estado y el clero.
Acorde con lo plantado hasta aquí , específicamente me pregunto por las características
del clero y del Estado que aparecen en el discurso estudiado, y a su vez, por las
condiciones discursivas en las que estos aparecen .
Pero antes es necesario hacer dos aclaraciones previas. En primer lugar, los objetos
Estado y Clero se analizan a la par debido a que existe una relación de dependencia
entre ambos : la aparición de uno siempre supone al otro. Específicamente, como se
vera, la erradicación del poder clerical constituye una relación inversa respecto a la
consolidación de Estado Mexicano.
Segunda aclaración . Existen una amplia gama de palabras que guardan una similitud
con las de Estado y clero. En el caso del clero palabras como iglesia, la reacción, poder
clerical, son equivalentes ; para el caso del Estado, nación, cultura mexicana, cultura
naciónal o poder civil entre otras, ocupan los mismos espacios. Ahora bien, si la
definición de los objetos en el discurso está determinada no por lo que representan (no
por su referente) , sino por el sistema de relaciones que forman su campo de
emergencia, la igualdad de estos términos prevalecerá sólo en la medida en que
nazcan dentro de un mismo sistema de relaciones . De esta manera, el uso de distintas
palabras de aquí en adelante , para referirme a un mismo objeto (el clero o el Estado,
55
según corresponda) , no significa, que me refiera a distintos objetos ; tampoco hago uso
de la sinonimia que se funda en la suposición de un mismo referente para distintas
palabras. La equivalencia que hago para un determinado número de palabras está
autorizada sólo en la medida en que éstas emergen de las mismas condiciones de
formación .
Toca ahora preguntar, primero, ¿cuáles son las características del clero y del Estado
que aparecen en el discurso de la educación socialista?, ¿y cuáles son sus condiciones
de formación?
Al igual que la Revolución, el Estado es también un objeto trascendental que contiene
su sentido propio de desarrollo. El Estado en el discurso de la educación socialista
aparece siempre dentro de un relato histórico: se invocan los sucesos históricos en los
cuales el Estado avanza sobre sí mismo en su realización . Además, el Estado es la
organización a la que, por principio, toda sociedad avanza. Constituye un proceso
teleológico , o en palabras de Carlos Trejo y Lerdo de Tejada, es "un fenómeno de
biología nacional".96 Ahora bien , en este relato aparece por otra parte el clero: lo
constituye los hechos históricos que se oponen a la realización del primero. El
antagonismo de estas dos fuerzas está presupuesta desde su temprana aparición , es
decir, al menos desde la independencia mexicana y a lo largo de la formación de la
nación mexicana, o bien, en la consolidación de la "cultura mexicana":
Al declararse la independencia, el concepto de Estado era confu so ; dos
entidades en guerra : el clero fuerte , rico , organizado , con una disciplina efici ente
y un prestigio sustentado sobre un enorme fanatismo , y el poder civil , sometido
moralmente al poder religioso , en plena bancarrota, maniatado por la intriga de
los partidos reaccionarios, sin vida económica posible, porque la acumulación
incesante de los bienes del clero (una gran parte de la riqueza del país) se
96
Treja y Lerdo de Tejada, Carlos, Op. Cit. , p. 60
56
consideraba como patrimonio divino , exentos de impuestos, fuera del control del
gobierno civil. 97
Las condiciones de existencia del Estado y del clero es, para el caso del Estado, la
descripción de los hechos históricos que permite precisar los eventos y los ciclos que
han dado paso a la formación del Estado. En ningún momento se cuestiona respecto a
la veracidad de estas afirmaciones históricas, pues el Estado en pleno desarrollo deja
muestras claras en la historia de su proceso evolutivo. En el caso del clero, constituye
fundamentalmente un antagonismo constante a los principios que el Estado esgrime.
Ahora bien, el caso de Carlos Trejo y Lerdo de Tejada es una muestra clara tanto de las
características del Estado y el clero que aparecen en el
discurso de la educación socialista, como de sus
condiciones de emergencia. A manera de introducción,
el autor esquematiza98 "nuestro proceso histórico( .. .) o
los ciclos evolutivos de la formación de nuestra
nacionalidad y soberanía mexicanas"99.
El primer esquema en Trejo y Lerdo de Tejada, muestra
la situación de México en los años 1821 a 1857 (fig. 1). Las circunstancias eran la
existencia de "un estado oficialmente católico", quedando el Estado civil sujeto y
dominado por el poder clerical"1oo
La primera conquista en la historia de la formación de nuestra nacionalidad la
constituye la separación de la iglesia y el Estado en 1857 (fig . 2). La rivalidad de ambas
Idem., p. 22
Los cuatro esquemas que muestro aquí son mostrados en : Carlos Treja y Lerdo de Tejada, Op. Cit. ,
pp. 11-14
99 Idem., p. 15
100 Idem. , p. 11
97
98
57
entidades, sin embargo, "impedía
la completa integración de la
soberanía mexicana''101
En 1917 la historia de México
consigue su segunda conquista: el
Figura 2
Estado civil consiguió superar al
poder clerical , hasta el grado de dominarlo (fig .3) .
Finalmente, en 1934, a raíz de la reforma del artículo 3 de la constitución , modificando
el sentido que tenía en 1917, "nuestro poder civil llegó a
su completa integración (fig . 4) ,
siendo ya la única fuerza política
y gubernativa ''102. Nace la
educación socialista en México y
el poder clerical muere.
Figura 3
INT GRACia
o LA
SOBERA lA
, XI CA A
La extensión que le he
concedido al caso de Treja y Lerdo de Tejada está justificada
Figura 4
por la claridad con que se presentan tanto las características como las condiciones de
emergencia del Estado y del Clero. En primer lugar, ambos objetos aparecen en la
historia como fuerzas antagónicas de facto . La disertación sobre estas fuerzas versa
entorno a los imperativos del Estado por su realización y sobre el clero como la
contingencia principal en la larga lucha del Estado. Un ejemplo de esto último lo
constituye un fragmento pronunciado por los legisladores Alberto Coria y Alberto
101
102
Idem. , p. 12
Idem. , p. 14
58
Bremauntz:
En nuestra República la iglesia católica ha venido oponiéndose encarnizadamente a la
evolución y mejoramiento de nuestro pueblo ( ... ); desde la Guerra de Independencia ha
venido combatiendo nuestras conquistas políticas y sociales; es responsable de la
sangrienta Guerra de Reforma, de diversas revoluciones cristeras y movimientos
armados que han tenido por finalidad conservar sus privilegios ... 103
Se ve pues que el proceso de consolidación del Estado, de la de la cultura nacional, de
la soberanía mexicana, depende del detrimento del poder del clero, de la iglesia.
5.1.3 Conclusiones sobre los objetos
El denominador común entonces que caracteriza la emergencia de los objetos , tanto de
la Revolución como del Estado y el clero, es que éstos están constituidos como
procesos históricos objetivos, con principios propios de desenvolvimiento. Después ,
que estos procesos se encarnan en hechos históricos descriptibles. En el caso de la
Revolución como una fuerza trascendente que habita el pasado, el presente y el futuro
de la historia en México. Pero a su vez, como objeto histórico autónomo, como un "otro"
que se impone sobre otros dominios y los encamina a sus mismos principios. En el
caso del Estado, como el proceso irreductible, inherente a cualquier sociedad y que su
realización esta en función de la erradicación del poder del clero.
Queda sin embargo aclarar cuáles son los principios bajo los cuales se desarrollan
estos procesos históricos. Como lo dije en el apartado de la Revolución, esto será
analizado a continuación.
Bremauntz, Alberto y Coria, Alberto , Dictamen del bloque revolucionario, en : PNR , La educación
socialista, México, 1935. En : Guevara Niebla, Gilberto , La educación socialista en México, 1934- 1945, p.
50.
103
59
5.2 Las modalidades enunciativas: El socialismo
Anteriormente he concluido que el denominador común que caracteriza la emergencia
de los objetos que he descrito (la Revolución, el Estado, el clero) es ante todo una
manera particular de mirada histórica: la descripción de los hechos históricos. Esto no
sería posible si no se le otorgara además un estatuto de objetividad a tales objetos :
existen por sí mismos, bajo límites propios, y discurren bajo sus propios principios en la
historia. Esta fuerza que es propia tanto de la Revolución como del Estado,1 04 se
manifiesta en la imposición de sus imperativos en el presente. Son fuerzas históricas
que imponen desde fuera cierto número de pautas.
Ahora bien , hasta aquí ha quedado trunca la descripción respecto a los principios que
la Revolución y el Estado esgrimen . He dicho que tales objetos imponen, a manera de
fuerza histórica sus principios, pero hasta ahora no me he ocupado de describir con
precisión cuáles son esos principios. De esto quisiera ocuparme en las siguientes
lineas.
Los enunciados referentes a los objetos de los que aquí me he ocupado (la Revolución,
el Estado y el clero) ,105 entran a su vez en relación con otro tipo de enunciados : los
enunciados socialistas. Quisiera a continuación describir primeramente, cuál es el
socialismo que aparece en el discurso que estudio, y en segundo lugar cuál es su
campo de emergencia, es decir, cuáles son las condiciones de aparición de los
enunciados socialistas en el discurso. Esto implicará, como se verá, la descripción de la
104 Aunque de aquí en adelante no menciono el clero , hay que recordar que la aparición este siempre es
complementaria a la del Estado , como lo indiqué en el capítulo "los objetos". En el presente capítulo,
aparecerá eventualmente el clero dentro de las citas que ejemplificaran el sistema de relaciones que
describo.
105 Descritos en el capitulo el apartado Los objetos, p. 48
60
articulación entre los enunciados socialista y los objetos de los que ya me ocupé
previamente .
Adelantando lo que se verá en este capítulo, el punto de entronque entre los objetos y
los enunciados socialistas puede describirse así : el socialismo es a la vez que parte de
los principios intrínsecos sobre los cuales se desarrolla la Revolución y el Estado, un
cuerpo teórico que sirve como punto de referencia al sujeto que habla de la Revolución
por un lado, y del Estado en su batalla frente al clero por el otro, para medir el grado en
que éstos se han concretado históricamente. Lo que involucra en primera instancia una
relación entre la Revolución y el Estado, por un lado, y el socialismo por el otro. Pero lo
que nace de este conjunto de relaciones que a continuación se describirán es una
forma específica de subjetividad, es decir, una sujeto discursivo cuya característica
principal es adoptar la posibilidad de describir los procesos históricos de la Revolución,
el Estado y el clero, pero a la vez, usar como intermediación el socialismo para la
descripción del grado de realización de esos procesos históricos. Así , acorde a lo
señalado en la metodología, más que describir el discurso acorde a la situación y al
contexto de sus autores materiales y a su producción individual, describo al sujeto de
este discurso como una función vacía, es decir, como una posición al interior del
discurso respecto de ciertos objetos.
Ahora bien , respecto a los rasgos que describen el socialismo aparecido en el discurso
de la educación socialista, estos coinciden con la descripción que Carlos IIIades 106 ha
hecho sobre el socialismo aparecido en México a principios del siglo XX. El objeto
central de interés de Carlos IIliades es lo que él denomina "el primer socialismo en
IIlades, Carlos, Las otras ideas. El primer socialismo en México 1850-1935, Universidad Autónoma
Metropolitana, México, 2008.
106
61
México", refiriéndose al desarrollo de las primeras ideas socialistas nacidas en Francia
y trasplantadas en México hacia la segunda mitad del siglo XIX107. Este socialismo está
descrito así :
El primer socialismo en México condensó tanto una temática como un enfoque
compartidos por un grupo de intelectuales que otorgaron centralidad del trabajo con el
consecuente rechazo del ocio, se propusieron lograr la armonía social por medio de la
asociación y la solidaridad , abrigaron la convicción de que la historia avanzaba en
dirección de la perfección humana, defendieron el respeto de la diferencia, y tuvieron la
certeza de que habían descubierto las leyes que gobernaba el mundo social. .. 108
Ahora bien , siguiendo al autor, el socialismo que surge a principios del siglo XX en
México, si bien hereda cuestiones del "primer socialismo" tales como la idea de un
proyecto de sociedad futura más justa e igualitaria, sufre profundas rupturas , entre las
más destacadas, el remplazo de la postura filosófica idealista por el materialismo
dialéctico Marxista.l0g Sin embargo , una de las características que IIlades resalta y que
resulta fundamental mencionar para los efectos de esta investigación es la importancia
y el estatuto que la historia guarda en el socialismo del siglo XX respecto al tema de la
fundación de una sociedad futura:
ahora no sería dios, sino la propia historia, verificable, regida por leyes objetivas, la que
cimentaría los proyectos de emancipación futura. Del conflicto , no de la armonía, era de
donde tomaría sus fuerzas el progreso.110
Hay que precisar que si retomo las características hechas por Carlos IIlades, no es con
el objeto de afirmar una influencia directa de la doctrina socialista en aquellos que
formularon la educación socialista. Si retomo lo planteado por IIlades es por que su
107 El estudio de IlIades está respaldado , entre otras, en el examen de los predicadores del doctrina
socialista en México durante el siglo XIX tales como Plotino C. Rhodakanaty, y los diversos cong resos
socialistas-obreros habidos durante el último cuarto del siglo XIX.
108 IlIiades, Carlos, Op. Cit. , p. 40
109 Cuya difusión , por otra parte, había comenzado en América Latina desde el último cuarto del siglo
XIX . Cfr. IIlades, Carlos, Op. Cit., p. 271
110 Idem. , p. 269.
62
descripción da una idea basta de las características de los enunciados que en el
discurso de la educación socialista delimitó bajo el nombre de socialismo o de
"enunciados socialistas", y que eventualmente puede trazar los rastros un tanto
inciertos -en cuanto a que no preciso los discursos en que previamente pudo aparecerde una serie discursiva.
Así pues, volviendo a la idea del estatuto otorgado por el socialismo a la historia, ¿cuál
es esa historia que contó el socialismo mexicano en el discurso de la educación
socialista sino la de la Revolución y la del Estado en México, realizándose
históricamente bajo sus propias leyes? Es en este punto en donde puede hacerse una
descripción más basta de los principios y leyes que rigieron el discurrir en la historia de
estos dos objetos: los principios del socialismo. Y es en este punto también donde
puede describirse las condiciones de emergencia de los enunciados socialistas: la
descripción que el sujeto hace de los objetos (la Revolución Mexicana y el Estado) está
mediada por un conjunto de principios que le sirven de referencia, a decir, las leyes del
desenvolvimiento histórico planteadas por la doctrina socialista. De esta manera, tanto
las leyes propias del Estado y la Revolución, así como la medición que el sujeto puede
hacer respecto al grado de su realización, está fundada en lo que la doctrina socialista
indica. Lo que implica a su vez la traducción en términos socialistas 111 de la historia del
Estado y la Revolución.
Si se parte de las delimitaciones impuestas por la filosofía, por ejemplo , no sería riguroso ni preciso
englobar dentro del socialismo conceptos tales como lucha de clases, proletariado , materialismo
dialéctico. Sin embargo, recuérdese que las delimitaciones y cortes que hago de las series, de los
conjuntos de enunciados, están fundadas sobre el análisis de los enunciados mismos, y no sobre un
principio de lo que idealmente sería el socialismo como doctrina filosófica. En este caso , la
individualización esta hecha a partir de las características retomadas de Carlos IIIades. A este respecto ,
es ilustrativo el siguiente fragmento :
"¿Qué es socialismo? Materialismo filosófico-materialismo
histórico". En : Mendoza Santana, Cesar, Estudios filosóficos sobre la educación socialista, Instituto
Magno para Maestros del Estado de México, México , 1936, p. 16
111
63
Ahora bien, el conjunto de los elementos y relaciones que hasta aquí acabo de
mencionar (dentro del presente capítulo) bien se pueden denominar, acorde a lo
previsto en apartado metodológico conceptual de esta investigación, "las modalidades
enunciativas". La ejemplificación a través de los fragmentos discursivos que haré de las
modalidades enunciativas comprende dos temas generales: el combate al capitalismo,
y el combate a la religión (caracterizada como fiel aliada del capitalismo) :
En este ensayo se subraya la importancia de la lucha contra la religión como una base de
orientación socialista ; pero es importantísimo que el profesorado no desvíe su atención
de la lucha de clases polarizando toda su actividad en sólo atacando la religión .11 2
La ejemplificación que hago de las modalidades enunciativas a partir de los fragmentos
del discurso de la educación socialista, combinan estos dos temas. Debido a esto,
dividir cada uno de estos temas representa una gran dificultad . Por tanto, iré hilando
cada una de las citas acorde a los temas que éstas vayan tocando.
Comenzaré con el tema del combate al capitalismo. En el caso de
Alberto Caria y
Alberto Bremauntz,11 3 al preguntarse sobre "el socialismo por el que propugnamos",
definen un socialismo implantado acorde con "las aspiraciones de la Revolución
Mexicana" que pugna
por la socialización de la tierra en materia agraria, se orienta hacia la socialización del
trabajo , el capital y los sistemas de cambio , fomenta el cooperativismo como medio
transitorio para destruir económicamente el sistema capitalista e intensifica la
intervención del Estado no sólo en la producción sino en las demás ramas de la
economía nacional, de acuerdo con la doctrina del socialismo de Estado que conducirá
progresivamente al Estado socialista, basado en los postulados del socialismo
científico. 114
Zapata Vela, José, La educación y la cultura socialistas, Editorial Dialéctica, México, 1935, p. 17
Bremauntz, Alberto y Coria, Alberto, "Dictamen del bloque revolucionario", en : PNR , La educación
socialista, México , 1935. En : Guevara Niebla, Gilberto , La educación socialista en México, 1934-1945.
114 Idem. , p. 57
11 2
11 3
64
y siguiendo con la ejemplificación del combate que la Revolución hace al capitalismo
bajo sus principios socialistas, algunos fragmentos de Emilio Portes Gil también son
ilustrativos al respecto :
Al implantarse las primeras reformas que en el año de 1920 llevar cabo la Revolución
Mexicana, comprendió ésta la necesidad que había de establecer una nueva ideología en
la escuela, es decir, de formar un nuevo sistema educativo en beneficio de la colectividad .
Si la clase capitalista hasta 1920 había tenido a su servicio a todo un ejército de maestros
en escuelas y en universidades para graduar allí a los intelecutales que necesitaba a fin
de prolongar su poderío, la Revolución , con todo derecho también , pensó que era
necesario establecer un nuevo sistema educativo para formar cerebros y corazones,
capaces de comprenderla y capaces de servirla. 115
Ahora bien, volviendo a Caria y Bremauntz, ellos no se quedan simplemente en la
Revolución. En estos mismos autores puede verse también una pequeña exposición de
la historia de México que muestra los episodios en que la Iglesia católica se opone a la
evolución del proletariado en México a fin de conservar los privilegios de la clase
capital ista:
Los perjuicios religiosos en todos los países y el clero católico , especialmente en México,
han sido el lastre que constantemente se opone al progreso de la humanidad . En nuestra
República la iglesia católica ha venido oponiéndose encarnizadamente a la evolución y
mejoramiento de nuestro pueblo, especialmente del proletario ; desde la Guerra de
Independencia ha venido combatiendo nuestras conquistas políticas y sociales ; es
responsable de la sangrienta guerra de Reforma, de diversas revoluciones cristeras y
movimientos armados que han tenido por finalidad conservar sus privilegios y los de la
clase capitalista ... 116
Siguiendo con la exposición histórica del Estado que se hace en el discurso de la
educación socialista, como la progresiva realización de los principios socialistas,
retomemos el caso expuesto en el capítulo "los objetos" sobre los cuadros sinópticos 117
extraídos de Carlos Tejo y Lerdo de Tejada ,1 18 pues, según lo que en el presente
115 Emilio Portes Gil , "La Revolución en la escuela". En: Biblioteca de cultura social y política, La escuela
y el campesino. El porqué de la educación socialista, su táctica y la actitud e los campesinos en su obra
de reformas y reivindicaciones sociales. PNR , México, 1936, pp. 19-20
116 Idem., p. 52
117
118
En esta investigación , pp. 55-56
Treja y Lerdo de Tejada, Carlos, La educación socialista, México, 1935.
65
capítulo he planteado , existe en aquellos cuadros una relación entre "los ciclos
evolutivos de la nacionalidad mexicana" y la realización del socialismo en México. Lo
que Carlos Treja y Lerdo de Tejada llama "integración de la soberanía mexicana" o,
siguiendo sus palabras, "una cultura netamente nacional" no es otra cosa que
socialismo:
El Estado tiene la suprema obligación de hacer en las escuelas, y fuera de ellas, obra
amplísima, no de simple instrucción, sino de una educación integral con las finalidades
siguientes : la preparación especialista del individuo para la lucha por la vida, dentro de
programas y tendencias esencialmente utilitarios, y la formación del alma nacional de los
educandos a través de toda la enseñanza, es decir, de una cultura netamente mexicana
(esto ahora quiere decir socialismo) 119
Por lo tanto, la realización del socialismo en México, acorde con los extractos de Treja y
Lerdo de Tejada, no es otra cosa que a constitución del Estado civil y la erradicación
absoluta del clero.
Respecto a la erradicación total del clericalismo como tarea primordial del socialismo, y
por ende, como principios de realización del Estado y la Revolución, aparece incluso la
idea de una educación "irreligiosa",12o que, fuera de ser tolerante , como lo es el
laicismo, combata y erradique a la religión :
Probado ya que la religión es un instrumento de que se sirve el capital para dominar a las
masas, es un deber revolucionario empeñarse en romper ese instrumento en las manos
mismas del enemigo.121
5.3 El concepto de educación socialista y la coexistencia de los enunciados
Una vez llegados hasta aquí , el análisis que hago continuará con la descripción de las
relaciones que estos enunciados mantienen entre sí , resultando de ello la aparición del
Idem., p. 24
Aparecida en : List Arzubide , Germán, Práctica de la educación irreligiosa, Ediciones Un íoS , Méxi co
1999. Primera edición : 1933
121 Idem, p. 51
119
120
66
concepto de educación socialista. A estas alturas quisiera reafirmar que aún mantengo
el análisis, como lo he hecho a lo largo de esta investigación, en el plano discursivo.
Por ello, la descripción que hago a continuación, no responde a la pregunta sobre la
mentalidad de la política revolucionaria. Tampoco pretende evidenciar las carencias o
los logros en la reflexión pedagógica del momento. Lo que describo en todo momento
son estructuras discursivas, relaciones entre enunciados que constituyeron el campo
de emergencia del concepto de educación socialista.
He descrito hasta aquí las relaciones de las que emergen los objetos y el estatuto de
cada uno de estos : la Revolución como inercia trascendente de la historia que impone
sus propios principios y es capaz de habitar el presente, el pasado y los imperativos del
futuro ; el Estado, en su gradual consolidación histórica en detrimento y extinción del
clero. Después, en la observación que el sujeto hace de estos fenómenos como
elementos objetivos de la historia, describiendo sus leyes de permanencia y evolución :
el socialismo, principios que sirven a su vez, para determinar el grado de realización de
los objetos.
Ahora bien , la coexistencia de estos enunciados forma, como ya lo dije, un campo de
emergencia para el concepto de educación socialista. Toca ahora describir en qué
consiste esa coexistencia, es decir, ¿cuál es la naturaleza de las relaciones entre los
enunciados hasta ahora descritos -objetos y modalidades enunciativas-? y ¿cómo se
construye al interior de este campo la educación socialista?
El campo de emergencia postula una serie de maniobras a tomar que llamaré "el
imperativo histórico". Dentro de este imperativo se encuentra, fundamentalmente la
instauración de la educación socialista. Este imperativo está fundado por las relaciones
67
que pueden describirse a grandes rasgos de la siguiente manera: en primer lugar la
Revolución Mexicana, como objeto trascendente, impone frente a la sociedad , frente al
país, frente a los maestros y otros dominios, la tarea primordial de continuar con su
obra, con el fin de consolidarse ella misma. Ahora bien, los principios intrínsecos de la
Revolución Mexicana están constituidos por premisas socialistas. De esta manera, el
Estado, atendiendo los mismos principios socialistas, deberá erradicar a la fuerza del
clero, instaurando así una sociedad futura con un orden socialista. En este punto, la
educación socialista, como herramienta de manipulación y transformación, se presenta
como un proyecto imprescindible tanto para la realización de la Revolución como para
la consolidación del Estado -implicando con esto último, la desaparición del poder
clerical-.
A este respecto, pongo a consideración tres ejemplos, tres fragmentos de libros que
mejor ejemplifican las secuencias de estos enunciados. El primero, que expresa este
imperativo bajo el cual nace el concepto de educación socialista, se encuentra en
Alberto Bremauntz y Alberto Coria:
El proyecto de Reformas, abarcando la educación en todos sus grados, desde la escuela
primaria hasta las universidades, tiene como fines fundamentales:
Precisar exactamente el derrotero de la educación orientando los ideales y actividades de
la niñez y juventud mexicanas hacia el socialismo .. . para poner sus actividades al servicio
de la colectividad y en especial de la clase proletaria, continuando la obra reivindicadora
de la Revolución Mexicana y para rechazar los prejuicios y dogmatismos religiosos ...
La larga historia de las luchas que ha tenido el clero mexicano para apoderarse de las
conciencias y en contra de los elementos avanzados y revolucionarios de todas las
épocas, impone la necesidad de dar a la enseñanza socialista que se imparta la
característica combativa de los prejuicios y dogmas religiosos ...
Los opositores .. . rechazan todos la enseñanza socialista considerándola dogmática, sin
comprender que el socialismo científico no es un dogma, como el que se impone en la
enseñanza católica, sino una serie de principios deducidos científicamente y basados en
68
la interpretación de la historia de la humanidad , que servirán de orientación , de tendencia
como claramente lo dice el Proyecto. 122
Y, pese a ello, se le reconoce al Estado como el único ente legítimo para llevar a cabo
la labor de educación y la regulación de ésta en México :
el Proyecto propone la reforma del Artículo 3 constitucional para fijar en nuestra Carta
Fundamental la orientación socialista que debe tener la educación publica ... ; debiendo el
Estado impartir dicha educación con el carácter de servicio público ... Damos al Estado un
control efectivo sobre los planteles privados de cualquier grad0 123
Segundo ejemplo. El campo enunciativo del Plan Sexenal en donde aparece la
educación socialista presenta en un orden no tan lineal las mismas características.
Según este documento, es necesario instaurar una escuela que se base "en las
orientaciones y postulados de la doctrina socialista que la Revolución Mexicana
sustenta".124 Así , es necesario que el Estado, "como representante genuino y directo de
la colectividad", ejerza en todo momento un control total de la educación en el país ,
vigilando que que se ejerza sobre un carácter "no religiosa y socialista".125
Finalmente como tercer ejemplo, si bien no se hace énfasis en el papel del Estado,
Lisandro Calderon trae los mismos temas que conforman el imperativo histórico que
describo. En primer lugar, se hace preámbulo a ese imperativo histórico aludiendo a la
situación presente:
Atraviesa el pueblo mexicano por una etapa evolutiva de magna importancia por lo que
toca a la manera de entender la vida y de hacer frente a los problemas o situaciones
reales que a cada uno le toca resolver126
Coria, Alberto , y Bremauntz, Alberto , Exposición de Motivos, en : PNR , La educación socialista, PNR ,
México , 1935. Tomado de : Guevara Niebla , Gilberto , La educación socialista en México (1934- 1945),
SEP, México , 1985, pp. 51-60
123 Idem., pp . 56
124 PNR , Plan Sexenal, PNR , México , 1934, p. 85
125 Idem. , p. 84
126 Calderón , Lisandro, La educación moral en la Escuela Socialista, O.A.P.P., México, 1938, p. 3
122
69
Siguiendo al autor, para hacer un cambio benéfico en la sociedad a favor de todos , es
necesario continuar alentando los valores del socialismo "que alienta en el fondo el
movimiento evolutivo mexicano"127
Este imperativo histórico está dado además por el proceso de descomposición que el
régimen capitalista trajo consigo en México. Este periodo mexicano lo identifica en la
propagación que hizo la sociedad porfirista, entre ellos los maestros, de la moral
burguesa. Una vez que la sociedad mexicana se dio cuenta de la mentira que resultaba
ser la moral burguesa (la mistificación de las garantías individuales, de la división de
poderes, del sufragio, etc.) , estalló la Revolución. Ahora bien :
La Revolución Mexicana que busca el mejoramiento social combatiendo el capitalismo y
lo que tiene de expoliador, es decir, en lo que tiene de burgués, de moral del negocio,
aunque cause millones de víctimas, ( ... ) no podrá realizarse plenamente mientras la línea
de vida de cada habitante del país (mexicanos y extranjeros) no se libere de la actitud
burguesa.128
Después de esto, la Revolución impone las medidas necesarias para su consumación :
entre ellas, la instauración de una educación socialista:
Esto nos indica que el complemento necesario para coronar definitivamente a la obra de
la Revolución Mexicana, debe ser una acción educativa que, dándose cuenta del origen
del problema, lo ataque en la forma más adecuada hasta lograr que se convierta en
habitual el nuevo género de vida ... 129
Así pues, la educación socialista aparece en el discurso gracias a una serie de
relaciones entre ciertos enunciados en el discurso: en resumidas cuentas, la necesidad
histórica interpuesta por los procesos históricos de la Revolución Mexicana y el Estado.
El campo sobre el cual descansa la legitimidad de su proyecto, no es otro que el relato
histórico protagonizado principalmente por el Estado y la Revolución, en el que se
127
128
129
Idem., p. 4
Idem. , p. 28
Idem. , p. 3
70
describen las leyes propias y objetivas de su devenir histórico. El devenir de estos
objetos y las leyes intrínsecas de estos procesos, imponen como necesidad histórica,
como "imperativo histórico", la instauración de la educación socialista. La educación
socialista, es pues , en el discurso que me ocupa, un asunto de historia y de las leyes
de su evolución.
Finalmente es necesario hacer una anotación respecto a la identidad del concepto
educación socialista. En el caso de los fragmentos citados de Lisandro Calderón ,1 3o
puede verse que en ningún momento se usa tal cual las palabras educación socialista.
Sin embargo, estos fragmentos forman parte de una misma formación discursiva. En
casos similares, la educación socialista puede aparecer bajo otro tipo de nombres: Luis
Mora Tovar prefiere llamarla la escuela de la fraternidad y el amor.
Hemos llamado Escuela de la fraternidad o Escuela del amor a la que , en nuestro
concepto, debe ser establecida como un culto idealista en nuestras aulas .. . La Revolución
requiere nombres y programas concretos para sus instituciones.131
En Germán List Arzubide aparece nombrada como la "educación irreligiosa".132
Nuevamente, aquí la sinonimia esta autorizada, como se ha dicho anteriormente , en la
medida en que se encuentren todos en un mismo sistema de relaciones , descartando
la búsqueda de un significado común o de un mismo referente .
130 ldem.
131 Mora Tovar, Luis, Op. Cit., pp. 86-87
132 List Arzubide , Germán , Práctica de la educación irreligiosa , Ediciones UníoS , México 1999 . Primera
edición : 1933.
71
6 Conclusiones
6.1 La formación discursiva: el discurso de la educación socialista
De manera general, la formación discursiva que busco se describe en su totalidad de la
siguiente manera:
La formación de los objetos Revolución y el Estado está caracterizada por su
descripción en cuanto a procesos históricos autónomos y objetivos . Así mismo, están
descritos a través de los eventos históricos que ellos encarnan. La descripción de su
discurrir autónomo y de sus principios propios de desenvolvimiento constituye sus
posibilidades de aparición, su campo de emergencia. Por otro lado, un tipo específico
de subjetividad se constituye en su descripción. El sujeto en el discurso que los evoca,
está puesto en un plano de exterioridad frente a ellos, pudiendo así hacer una
descripción de los mismos. Y pone de intermediación una cierta doctrina socialista, la
cual constituye, a la vez que los principios de desenvolvimiento de esos procesos
históricos, un referente para medir el grado de realización de tales procesos.
Finalmente, los modos de coexistencia y las relaciones que los enunciados
anteriormente descritos mantienen entre sí, cuyas dependencias y secuencias forman
lo que he llamado "el imperativo histórico": una serie de enunciados de la cual emerge
el concepto de educación socialista como necesidad intrínseca de la historia del Estado
y la Revolución por consumarse bajo sus propios principios.
La formación discursiva de la educación mantiene una estructura vertical. Cada uno de
los elementos posteriores supone la previa descripción de los anteriores (la formación
del los conceptos el de las modalidades enunciativas y estas la de los objetos) . Entre
72
ellos, por tanto, existe a su vez una interdependencia: no son autónomos el uno del
otro.
Por otra parte, el recorte que supone la formación discursiva en el corpus discursivo, en
el campo efectivo de enunciados, está fundada sobre métodos de análisis previamente
concertados. De manera que los resultados de investigación no pretenden ser la
descripción de la organización objetiva del discurso, o de los procesos objetivos que le
dan forma. Menos aún , la formación discursiva que describo no pretende en ningún
momento dar cuenta de una mentalidad, es decir, de ciertas ideas, creencias o
principios compartidos unánimemente por una sociedad en un periodo determinado de
tiempo. La formación discursiva de la educación socialista que presento aquí consiste
en la estructuración de diversos elementos recortados y delimitados según un
procedimiento establecido.
6.2 Los límites cronológicos
Una vez descrita la formación discursiva, puede tocarse el tema de los límites
cronológicos. Tales límites se imponen de acuerdo a la duración en que las relaciones
descritas por la formación discursiva prevalecen. Lo que excluye a su vez, varias
opciones para hacer un corte cronológico: según la permanencia de la forma de un
concepto (es decir cuando la palabra educación socialista deja de aparecer) ; la
permanencia de un grupo de poder que esgrimiera las ideas de la educación socialista
(en ciertos casos de la bibliografía expuesta, el grupo callista) ; la permanencia de una
totalidad histórica que le daría forma desde el exterior al proyecto de la educación
socialista (la Revolución Mexicana). Ahora bien , siguiendo la lógica metodológica de
73
esta investigación, en cuanto a que se inclina a la ordenación de una masa documental
más que a un trabajo interpretativo, los límites cronológicos que aquí expongo imponen
un cierto orden a la masa documental que aquí se usó. Obedece únicamente a los
elementos y al análisis extraído de la masa documental seleccionada, lo cual no
restringe su uso hipotético en investigaciones futuras sobre el mismo tema.
Debe quedar claro, finalmente, que los límites cronológicos son impuestos por la
investigación : nacen de una serie de constantes y variables que acordé previamente
analizar y sobre las cuales sustentar los resultados de mi análisis. Consecuentemente ,
otras investigaciones sobre el tema fundados sobre sobre los mismos procedimientos,
pero con escalas de análisis distintas (es decir, tomar sistemas de formación , por
ejemplo, de mayor o menor, envergadura, que involucren sistemas más o menos
generales) podrían arrojar delimitaciones distintas.
El inicio de la educación socialista puede determinarse, acorde al corpus estudiado , en
1932, año en que aparecen por primera vez las relaciones descritas en la formación
discursiva de la educación socialista, en la obra de Luis Mora Tovar. 133 Esto no implica,
como ya lo he dicho, una verdad tajante. Una búsqueda más exhaustiva para la
conformación del corpus podría determinar quizá una fecha anterior. Sin embargo ,
acorde a los enunciados que aquí se estudian, 1932 puede establecerse como una
fecha de inicio. Si el trabajo de la Nueva Historia implica la administración de una masa
documental, al menos aquella que quedó al alcance de esta investigación puede
imponérsele tales límites.
133
Mora Tovar, Luis, Op. Cit.
74
Terminaría aproximadamente en el año 1945, cuando es reformado el artículo tercero
constitucional y cuando, subsecuentemente , las relaciones bajo las que aparecen las
concepciones de un nuevo sistema educativo no se fundan sobre las relaciones
descritas en la presente investigación. La nueva educación que aparece en estos años,
está fundada sobre los presupuestos respecto al hombre que la UNESCO concibe por
aquellos años un y que le otorga un grado de universalidad :
Antes de señalar a la educación fin , contenido y método, se necesita abordar un
presupuesto : la idea del hombre ... El concepto que del hombre tiene la UNESCO,
pretende ser claro , firme y universal. 134
De esta manera, la educación se define y nace acorde a las necesidades de esta
nueva concepción universal del hombre:
Se define a la educación fundamental como "el proceso de transmitir el mínimum de
conocimientos, preparación y actitudes que el hombre necesita para vivir, disfrutar de
salud positiva, aprovechar las oportunidades que se le ofrecen de educación superior y
prepararse a cumplir los deberes y ejercitar los derechos del ciudadano libre del
mundo".135
Lejos de nacer el concepto de educación desde un imperativo histórico, a saber, las
leyes propias de la Revolución, el Estado, el socialismo , la educación para estos años
se funda sobre la necesidad central de la preparación del hombre como concepción
universal. Ahora bien , esto es suficiente para dar cuenta de la ausencia de relaciones
que tejió el discurso de la educación socialista. Por tanto, la función de estas citas es la
de imponer un límite cronológico, sin pretender dar cuenta de una nueva formación
discursiva.
134 "Conferencia regional celebrada en la ciudad de México para el estudio de la educación fundamental",
en : UNESCO, Estudio acerca de la educación fundamental en México, SEP-División de promoción, p.6
135 Idem. , p. 7
75
6.3 Conclusiones finales. Las implicaciones teóricas y políticas
La formación discursiva de la educación socialista que describo no pretende dar cuenta
pues de los factores externos constituyentes del discurso, ni tampoco de agrupar su
volumen en una figura que le sirviera de referente (unas ideas pedagógicas
imperfectas, un contexto , una totalidad histórica). Esto por tanto, excluye cualquier
explicación respecto a las condiciones de la conciencia en determinado contexto, la
totalidad de un movimiento histórico que permea todos los dominios y los hace avanzar
al unísono. O bien , encontrar el ideal común en la dispersión de definiciones y palabras
en el discurso.
El procedimiento usado, a decir, la Arqueología del Saber, no pretende en ningún
momento hacer explicaciones que apelan a procesos históricos que en última instancia
tendrían una existencia trascendental : el desenvolvimiento y consolidación constante
de la nación mexicana, la ley intrínseca que permea todos los dominios en un periodo
determinado y los somete a una misma lógica de transformación o bien la paulatina y
constante perfección de nuestro sistema educativo en cuanto a sus capacidades por
percibir acertadamente las necesidades sociales y satisfacerlas, haciendo a un lado
todo interés político o de poder que nuble un verdadero propósito pedagógico.
Lo que aquí llamo la educación socialista, consiste en la descripción de una estructura
discursiva, entramada por un número de relaciones que constituyen objetos, sujetos,
coexistencia de enunciados y conceptos de maneras determinadas. De esta manera, al
describir la forma histórica de ser de todos estos elementos de análisis, me distancio
del hábito de la historia tradicional de otorgarles un lugar objetivo y trascendental. Así ,
los elementos que describo en el discurso, no tienen otra existencia más que
76
discursiva. Su existencia, no está determinada por ningún otro factor más que las
relaciones discursivas que los engendran . Esto a su vez, constituye el alejamiento de la
problemática de la representación y del seguimiento de los principios de la Nueva
Historia. Conforma por otra parte el estudio del discurso como una practica, como una
estrategia que posibilita la construcción de todos esos elementos.
Plantear la historia en términos de la Nueva Historia pone de relieve un basto número
de cuestiones. Me pregunto, por ejemplo, qué otros productos trajo la combinación de
la serie que aquí he planteado respecto al Estado como objeto discursivo,
caracterizado éste como un fenómeno histórico autónomo e irrevocable, con otras
series aún por plantear. Incluso, hasta qué punto esta serie sobrevive en el presente y
con qué otros temas, con qué otros objetos discursivos mantiene relaciones , dando pie
a distintas estrategias políticas en nuestro presente.
y estas preguntas adquieren una importancia política. Pues como consecuencia de
mantener los planteamientos a nivel discursivo, pretendo al menos comenzar con el
desmantelamiento del lugar privilegiado que el discurso histórico sigue dando objetos
tales como la nación mexicana, que en ultima instancia no tienen otra función que
asegurarnos la idea de un porvenir seguro, de repetirnos que en el fondo la historia
marcha sobre caminos previamente establecidos, que conducen a una unidad y una
armonía inteligible. Pero así mismo, que los eventos del pasado obedecen a esta
misma lógica, y que la dispersión de los hechos históricos tan solo es aparente, ya que
en elo fondo todos obedecen, según sea el caso de quien hable, a la lógica de la
Revolución Mexicana, o bien a la consolidación de la nación mexicana.
77
Desde este punto de vista, la tarea queda más que inconclusa. Considero necesaria la
revisión de los procesos históricos que se dan por hecho en la escritura de la historia
en México y que fungen como leyes a partir de las cuales se explican un gran abanico
de eventos históricos. Tal es el caso, como lo he dicho en esta tesis, de la educación
socialista explicada a partir de la lógica de la Revolución Mexicana o de la
consolidación de la nación mexicana. Es necesario cuestionarse hasta qué punto estos
recursos, esta manera de hacer historia, cumple con la voluntad de hacer de toda
diferencia una apariencia, y convencernos a la ligera que en el fondo , por que así lo
demuestra la historia, esta nuestro devenir como nación.
78
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