INNOVACI_N-INVESTIGACI_N EDUCATIVAS

GUIÓN
Bases y fundamentos de la
didáctica de las ciencias sociales.
Diferentes enfoques y líneas de
innovación e investigación
I.  La didáctica de las ciencias sociales.
Diferentes enfoques innovadores
II.  La innovación educativa y la práctica
profesional
III.  Líneas de investigación en didáctica de
las ciencias sociales
Pedro Miralles Martínez
DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO D.C.S.
[…] la Didáctica de las Ciencias Sociales
puede ser considerada como un saber
científico de carácter tecnológico, al
que se une un hacer técnico (Prats,
1997, pág. 11).
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DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO D.C.S.
[…] las ciencias sociales […] son a la DCS
lo que las de la naturaleza son a las
ingenierías (conocimiento tecnológico) .
La DCS es una técnica , por el conjunto de
reglas y prácticas que provienen de los
conocimientos científicos que se
desarrollan durante el proceso de e-a
(Prats, 1997).
DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO D.C.S.
“La función básica de la
DCS es comunicar,
hacer comprensible,
enseñar y enseñar a
enseñar acerca de la
geografía, la historia y la
sociedad” (Hernàndez,
2000, pág. 30).
DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO D.C.S.
Su objeto de estudio es el proceso de
enseñanza-aprendizaje: el análisis de las
relaciones entre profesorado, alumnado y
conocimiento escolar en el contexto de un aula
en un momento determinado (Pagès, 2004).
DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO D.C.S.
La didáctica de las ciencias sociales es una
ciencia de la práctica que se encarga de la
aplicación sistemática de conocimientos
científicos para solucionar problemas
prácticos de la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias sociales, tanto en contextos
educativos formales como en escenarios
extraescolares.
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CIENCIAS SOCIALES INTEGRADAS
Diferentes enfoques innovadores en
didáctica de las ciencias sociales
CIENCIAS SOCIALES INTEGRADAS
Tradición anglosajona de currículos sociológicos ha
originado propuestas que organizan conocimientos en
conceptos clave:
•  Vertebran la enseñanza de las ciencias sociales.
•  Se trata de un concepto organizador con una gran
capacidad explicativa y aglutinadora, que debe
guardar unas condiciones: amplitud y relevancia,
utilidad práctica, adaptación cognitiva.
•  Son ordenadores del conocimiento social escolar y
estructuradores del currículo: identidad-alteridad,
poder, conflicto, etc.
Fue uno de los primeros enfoques en DCS en el Estado
español, deudor de Estudios Sociales de EE UU.
•  Es básico seleccionar conceptos transdisciplinares
relevantes en cada disciplina de las ciencias sociales para
integrarlos en una sola red conceptual
•  Estructuran las disciplinas que conforman las ciencias
sociales. Ejemplos: identidad-alteridad, cambio y
continuidad, etc.
•  Las actividades didácticas de ciencias sociales forman
parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje impulsado
por la intervención pedagógica del profesor, el alumno
construye y asimila nuevos conocimientos y significados,
modifica y reordena los previos, etc.
PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES Y DIDÁCTICA
CRÍTICA
Este enfoque ha estado representado en
España por grupos de renovación
pedagógica con una trayectoria más o
menos consolidada, como Cronos, Ínsula
Barataria, Ires, Aula Sete, Gea-Clío, etc.
Se basan en las aportaciones de la teoría
crítica alemana (Habermas), la sociología
crítica de la educación (Apple, Giroux,
Popkewitz), la historia social del currículo
(Goodson) y la pedagogía crítica (Klafki,
Schaller, Mollenhauer, Freire, Carr, Kemmis).
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PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES Y DIDÁCTICA
CRÍTICA
LA DCS COMO CIENCIA APLICADA DE CARÁCTER
TECNOLÓGICO
El énfasis en la difusión, la comunicación y el turismo
cultural como espacios emergentes para la DCS
La organización del currículo por
medio de problemas sociales
relevantes lleva implícita la
interdisciplinariedad: los problemas pueden ser trabajados desde
diferentes disciplinas sociales.
Además, las disciplinas no
desaparecen, sino que se disponen en
un orden diferente (Rozada, 1997).
LA DCS COMO CIENCIA APLICADA DE CARÁCTER
TECNOLÓGICO
•  En los últimos años: ampliación del objeto de
atención de la didáctica a otros ámbito no
escolares (didáctica extraescolar): museos,
patrimonio, turismo cultural, cine, novelas
históricas, programas-debate en medios de
comunicación…
•  Hernàndez afirma que la historia y la geografía
se aprenden, cada vez más, fuera del aula,
abriendo nuevas perspectiva a la didáctica.
•  Estudios recientes en EE UU concluyen que se
aprende cada vez más historia fuera de las aulas.
Para Hernàndez (2002, pág. 175) la DCS es una:
[...] disciplina científica de carácter tecnológico; su
objeto de estudio es la geografía, la historia y la
sociedad. Tiene como objetivo hacer comprensibles
[...] conocimientos sobre historia, geografía y sociedad
[...]. Su campo de aplicación comprende los sistemas
de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, la
divulgación y la comunicación en general”.
ENSEÑAR A PENSAR: EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
CIENCIAS SOCIALES
Todas las disciplinas precisan de la
enseñanza de la habilidad de
pensar. Las deficiencias en las
propias herramientas del
pensamiento conducen a una mala
comprensión y expresión lingüística.
El desarrollo del pensamiento crítico
es uno de los procedimientos propios
y tradicionales de las ciencias
sociales (Hervás y Miralles, 2004),
aunque su realidad en el aula es
manifiestamente mejorable.
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ENSEÑAR A PENSAR: EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
CIENCIAS SOCIALES
Impulso al pensamiento crítico
El alumnado además de memorizar información
debe aprender a procesarla e interpretarla.
El tratamiento de la información, el aprender a
aprender, la generación del conocimiento, la
metacognición, la toma de decisiones, la creatividad,
la solución de problemas y el pensamiento crítico son
elementos claves de la instrucción.
II. La innovación educativa y la
práctica profesional
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA PROFESIONAL
NO ES VERDAD (Manifiesto pedagógico)
promovido por la red IRES (Investigación y Renovación
Escolar) www.redires.net
Lo que queda tras varias reformas es una escuela con
modelos transmisores, que pone su foco en la
presentación de contenidos y la evaluación sancionadora,
que no se interesa por valorar la diferencia o el cambio
adaptativo, que son la realidad cotidiana de la
escuela (Herrán y Paredes, 2009, p. 15).
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA PROFESIONAL
La innovación debe estar ligada a la
investigación educativa y debe partir de la
práctica, de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado en su docencia y el
alumnado en su aprendizaje.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA PROFESIONAL
La innovación educativa es el principal
motor de la investigación didáctica, ésta
no puede depender sólo de la Universidad,
sino que es el profesorado en las aulas quien
debe movilizar el desarrollo y la
experimentación de proyectos de innovación.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Divorcio entre investigación
educativa y práctica docente
"
Separación entre investigación,
innovación y práctica educativa.
" Escasa transferencia a la práctica
docente de la investigación
educativa.
(Muñoz-Repiso, 2004; Carbonell,
2001)
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INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
La respuesta está en lo que se denomina
cultura escolar o gramática de la escuela
(Viñao, 2001), que se caracteriza por su
continuidad, estabilidad, sedimentación y
limitada autonomía: la cultura escolar
permanece y es duradera.
El denominado código disciplinar del
profesorado es muy resistente al cambio.
La escuela no sólo reproduce y transmite la
cultura en el alumnado, también remeda una
determinada cultura profesional en el
profesorado.
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
Es difícil cambiar las prácticas incluso en centros
innovadores que desarrollan proyectos
formales e intencionales de cambio (López,
2010).
Es difícil cambiar, y más de forma individual:
cuando las innovaciones no parten de un grupo
las dificultades suponen un freno aún mayor.
q  Las resistencias y rutinas del profesorado
(Carbonell, 2001).
q  El individualismo y el corporativismo
interno (Carbonell, 2001).
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INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
¿Por qué no se desarrollan y generalizan la
mayoría de las innovaciones que se diseñan?
q  Pesimismo y malestar docente.
q  Los efectos perversos de la reformas.
q  Las paradojas del doble currículo.
q  La saturación y fragmentación de la oferta
pedagógica.
q  Divorcio entre investigación universitaria y la
práctica escolar.
En definitiva, la cultura escolar
permanece debido a esta
compleja estructura escolar. Por
tanto, los cambios en educación
implican dificultades y precisan
tiempo para superarlas; las
resistencias son múltiples.
(Carbonell, 2001)
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
a)  Innovar supone aprender cómo hacer algo
nuevo, por tanto, la formación del
profesorado es fundamental, tanto la
inicial como la permanente, sin formación no
puede existir innovación y a la inversa.
a)  La deficiente formación y preparación del
profesorado para ejercer como
investigadores del aprendizaje y de su propia
práctica docente ha disminuido las
posibilidades de cambiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje
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INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
b) Proyectos de innovación colectivos, que
cuenten con el apoyo de equipos directivos y
jefes departamento, ya que se necesita un
liderazgo pedagógico y un respaldo
organizativo. Se debe ir hacia una cultura
profesional basada en la colaboración.
b)  Proyectos de innovación colectivos.
El impulso fundamental del cambio lo dan
los maestros y las maestras que trabajan
de forma coordinada y cooperativa
(Carbonell, 2001).
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
c) Constitución de equipos estables y
sólidos, con una trayectoria. Se debe
apoyar la continuidad de las
experiencias. Son necesarios periodos de
tiempo suficientes para la reflexión, la
planificación y el desarrollo práctico de las
innovaciones.
d) Mejorar los procesos de
comunicación, crear un clima
positivo de intercambio de
experiencias docentes que facilite
la capacidad de interacción
entre el profesorado. Una
escasa comunicación dentro del
centro es una limitación a la
innovación.
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INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
e) Mejorar la difusión de las experiencias
mediante su publicación; la escritura es
algo que el profesorado debe desarrollar en
mayor medida. El uso de las TIC es una gran
ayuda: edublogs.
Para innovar es preciso contar con la existencia de
una red social que sea capaz de llevar a la
práctica del aula las innovaciones.
e) Redes de intercambio y cooperación.
Portal Innova: http://innova.usal.es/
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
Algunas propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa
e) Redes de intercambio y cooperación.
La innovación profesional no necesita tanto de
estructuras formales, verticales y jerárquicas
como de redes informales, horizontales y
colaborativas.
f) Potenciar el desarrollo de proyectos de
innovación e investigación educativa.
Cooperación entre universidades e institutos
mediante equipos interdisciplinares e
internivelares (universitarios y no universitarios).
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PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(Prats, 1997, 2002)
1.  Diseño y desarrollo curricular en sus diversas
etapas, áreas y disciplinas educativas.
2. Construcción de conceptos y elementos que
centren el contenido relacional y polivalente de
DCS.
3. Estudios sobre comportamiento y desarrollo de la
profesionalidad docente en lo referente a la
enseñanza de la historia, la geografía y otras
ciencias sociales.
PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(Prats, 1997, 2002)
4.  Investigaciones sobre las concepciones
del alumnado de la historia, la geografía
u otras ciencias sociales, así como la
evaluación de los aprendizajes.
5.  Investigaciones sobre la didáctica del
patrimonio y espacios de comunicación.
PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(Liceras, 2004)
1.  Currículo: libros de texto, análisis de contenidos,
problemas de aula, etc.
2.  Aprendizaje, procesos cognitivos: espacio, tiempo,
formación de conceptos, etc.
3.  Formación inicial del profesorado.
4.  Desarrollo profesional: repercusión en la
práctica de epistemología e historiografía, análisis
de la práctica, etc.
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PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(Liceras, 2004)
5.  Propuestas didácticas, elaboración y
experimentación de materiales.
6.  Investigaciones históricas: génesis de las
disciplinas escolares.
7.  Otras temáticas: patrimonio, medios, TIC, etc.
Niveles educativos
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Formación inicial del profesorado y sus
concepciones
Innovar e investigar suponen aprender cómo hacer
algo nuevo: sin formación no puede existir
investigación e innovación.
Formación inicial: reto de los nuevos títulos de
grado y posgrado. Ofrecer másteres para maestros
y profesorado de Secundaria. Nuevos doctorados.
Secundaria y Bachillerato: mitad de las tesis.
Primaria y EGB: menos de un tercio.
Otros: un 20%.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
"   Po t e n c i a r a q u e l l o s m o d e l o s d e
formación permanente que se basan
en un análisis de la práctica docente.
"   Unir formación, investigación, innovación
y práctica educativa: formación en
centros, proyectos de innovación, etc.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Innovación, investigación y desarrollo
profesional deben ir en la misma dirección.
"   Cooperación entre universidades, colegios e
institutos: equipos estables con participación de
profesorado de todos los niveles.
"   Participación en redes internacionales.
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RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Investigaciones holísticas y buenas prácticas
Investigaciones holísticas y buenas prácticas
"   Aportan reflexiones teóricas.
"   Analizan tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Tener en cuenta el
punto de vista de la
enseñanza y del
aprendizaje.
Integrar múltiples
elementos y
variables, métodos
y técnicas.
"   Discuten métodos y técnicas de investigación.
"   Dan propuestas didácticas para mejorar la educación.
Preguntar al
profesorado y
al alumnado
sobre sus
clases.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Investigaciones holísticas y buenas prácticas
Una buena clase de Historia (WILSON, 2001):
  Desarrolla de forma coherente pocos temas.
  Potencia las habilidades de pensamiento.
  Dedica tiempo suficiente a explorar ideas previas.
  Depende menos del libro de texto y más de las fuentes
primarias.
"   Pregunta al alumnado y justifica y argumenta sus
respuestas.
"   Lleva a cabo discusiones en grupo.
"   El profesor es un modelo de seriedad y sensatez.
"
"
"
"
También a los equipos
directivos y agentes
de apoyo externo a
los centros y, en
algunos casos, de las
familias.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Los libros de texto siguen dirigiendo
la actividad en las clases de Historia.
Su apogeo incluso ha aumentado.
Existe una línea de investigación que no
se ha desarrollado lo suficiente, el estudio
del papel del libro de texto con
relación al desarrollo del currículo y el
uso que de él hace el profesor.
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RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
El aprendizaje en cooperación es un reto
ineludible. Sin la participación activa y reflexiva del
alumnado y sin el trabajo en equipo no puede
educarse en la temporalidad, la memoria histórica y la
ciudadanía mediante el desarrollo de actitudes de
diálogo, negociación y consenso.
Escasas experiencias e investigaciones.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
En definitiva, la innovación del profesorado en
las aulas debería ser el motor de la
investigación didáctica, y ésta debe repercutir
directamente en las aulas.
El profesorado universitario que investiga en
didáctica de las ciencias sociales no debe de perder
el horizonte de la práctica escolar y de su
mejora.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Determinados recursos
informáticos pueden
emplearse para innovar como
edublog, webquest,
cazatesoros, videojuegos,
programas de autor,
herramientas visuales, pizarra
digital interactiva, realidad
virtual, etc.
El principal reto estriba
en orientarnos hacia un
procesamiento social
de la información y una
construcción
colaborativa del
conocimiento.
RETOS QUE SE DEBEN AFRONTAR
Sin investigación de calidad no podemos conocer
cómo aprende el alumnado ni cuál es la mejor
forma de enseñanza, y la finalidad de la
investigación es renovar el aprendizaje y la
enseñanza de la geografía, la historia y la
historia del arte.
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Muchas gracias por su atención
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Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación
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