Buen trato en PH

Facultat de Pedagogía
Universitat de Barcelona
TESIS DE POSGRADO
“PEDAGOGÍA, INFANCIA Y ENFERMEDAD”
PROGRAMA DE BUEN TRATO EN LAS
ESCUELAS DE LA FUNDACIÓN
CAROLINA LABRA RIQUELME
“Cómo Convivimos”
Chile, diciembre de 2009
Profesora Guía
Sra. M. Cruz Molina Garuz
Facultat de Pedagogia
Universitat de Barcelona
Autores
Gabriela Cabezas Cáceres
Lesly Chodil Lobos
Estela Lecaros Rojas
Cristián Marchant Ramírez
Estefanía Ponce Díaz
Paula Saavedra Arancibia
Profesores Escuelas Hospitalarias
Fundación Carolina Labra Riquelme
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ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN: “Convivir en sociedad”
Página 4
2. JUSTIFICACIÓN: “Instalar el Buen Trato, una meta por alcanzar”
Página 6
3. MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES
Una Mirada Global
Página 8
3.1.2. La paz y la no violencia: Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño.
Página 10
3.1.3 ¿Qué entendemos por violencia y Agresividad?
Página 16
3.1.4. América Latina y la lucha contra la violencia en las aulas
Página 20
3.2. MINISTERIO DE EDUCACION DE CHILE: Políticas Nacionales
Página 22
3.3. Aprender a Convivir, Convivir para Aprender
Página 25
3.4. BUEN TRATO: Un tema que nos ocupa.
Página 26
3.4.1 ¿Qué entendemos por buen trato?
Página 27
3.4.2. Microclimas de Buen Trato: La Escuela
Página 31
3.5. Intervención en el aula.
Página 33
3.5.1. Programas de intervención.
Página 33
3.6. Instalar el buen trato en el aula hospitalaria.
Página 34
4. DISEÑO DEL PROGRAMA: “Cómo Convivimos”
Página 36
4.1. OBJETIVOS
Página 37
4.2. CONTENIDOS
Página 37
4.3. METODOLOGÍA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Página 38
4.4. ESTRATEGIAS
Página 40
4.5. DESARROLLO DEL PROGRAMA
Página 42
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Página 56
6. VALORACIÓN DEL PROGRAMA
Página 71
7. CONCLUSIONES
Página 75
ANEXOS
Página 77
3
“Hay que unirse, no para estar juntos,
sino para hacer algo juntos ”
1. INTRODUCCIÓN
“Convivir en sociedad”
Juan Donoso Cortés
Cultura, sociedad y valores son conceptos que han ido evolucionando en
conjunto con la hominización, los homínidos alcanzaron la humanización
conformando sociedades que fueron complejizando su cultura e incorporando
aquellos valores que favorecían el desarrollo de su identidad de grupo. La
organización social les permitió permanecer como culturas, defenderse, establecer
normas y formas de relacionarse.
Biológicamente compartimos las características de una especie que
pertenece al reino animal, la evolución, preservación y dominio de nuestra especie
es el resultado de una fuerte competencia y lucha por subsistir en un ecosistema
que va en evolución, en un planeta que posee las características apropiadas para
sustentar la vida, pero que, sin embargo, ofrece también diversas amenazas, esto
ha permitido la selección natural y la formación de adaptaciones que se
manifiestan en lo que ahora somos. Este animal dominante que es el ser humano,
conserva los rasgos que le permitieron establecerse aquí, compitiendo con otras
especies y con sus propios congéneres, primero, para preservar la especie, luego
para dominar el medio y finalmente para instalar su cultura.
La lucha biológica y cultural, desde nuestra mirada, podría describirse como
agresiva, pero es precisamente este elemento uno de los que explica nuestra
situación actual de mundo, nuestra organización territorial, nuestras características
fenotípicas y en definitiva nuestro desarrollo como humanidad.
Las culturas de nuestro planeta son muy variadas y complejas, no son
estáticas, y la herencia ancestral sigue manifestándose a través de las
generaciones, podemos decir entonces que la herencia es transmitida por
educación, entendida no sólo como un fenómeno de instrucción, sino desde una
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intención de pertenencia hacia la sociedad, la familia y el sujeto, donde intervienen
los modelos y la instrucción.
Evidentemente la violencia ha estado presente en nuestra historia desde
siempre, existen culturas más agresivas y ofensivas que otras, la misma variedad
ofrecen las sub-culturas y micro-sistemas sociales.
La valoración del comportamiento agresivo varía al interior del espacio y del
tiempo, así como también su concepto. Existen instituciones en las que las que
conductas que definimos como mal tratantes son parte de la dinámica normal y
además altamente valoradas y legitimadas, ejemplos de ello son la institución
militar, las antiguas escuelas y muchas de las actuales, en algunos momentos la
iglesia, entre otras.
Así como la habilidad para trepar y movilizarse entre los árboles dejó de ser
una herramienta vital para el hombre, pues le permitía refugiarse, alimentarse y
protegerse de amenazas, y actualmente es una destreza perdida en nuestra
especie; la agresividad y la violencia, para nuestra sociedad actual, dejó de ser
una herramienta vital, más bien se ha transformado en una amenaza y no se
justifica mantenerla. Nuestra actual civilización se abre caminos exponencialmente
más amplios hacia el conocimiento y el desarrollo personal, nuestras herramientas
vitales como humanidad deben ser la conciliación, la justicia, la paz, la igualdad, el
despertar intelectual y espiritual.
Como agentes promotores de educación, nuestro deber es promoverlas y
situarlas en nuestras aulas, mostrarlas a nuestros niños, a sus familias, a toda la
comunidad educativa y a toda nuestra sociedad.
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2. JUSTIFICACIÓN
“Instalar el Buen Trato, una meta por alcanzar”
“La esperanza es el sueño del hombre
despierto”
Aristóteles
Durante los últimos años, en nuestro país, se ha incrementado de manera
preocupante el fenómeno del maltrato al interior de diferentes núcleos de nuestra
sociedad. El abuso y la violencia son elementos comunes al interior de los hogares,
la escuela, el trabajo, el barrio y otros espacios culturales. Por este motivo, se han
desarrollado diferentes programas para enfrentar esta problemática, puesto que se
ha visto perjudicada la calidad de vida de la comunidad. La principal herramienta
para enfrentar y provocar cambios en este tema debe ser la educación.
La escuela permite reproducir modelos y fenómenos de nuestra sociedad,
podríamos describirla como un “laboratorio social y afectivo”, donde los
estudiantes experimentan, prueban y van construyendo pautas de relación. Por lo
tanto, el éxito en las relaciones e interacciones futuras dependerá de los modelos
elaborados durante el periodo escolar. Intervenir en este tiempo y a través de esta
institución, parece ser un buen camino para desarrollar habilidades sociales,
empatía y en definitiva buen trato.
La escuela hospitalaria, como agente educativo, se convierte en un
interesante núcleo donde instalar el buen trato. Las características de esta
modalidad educativa ofrecen, a los estudiantes, oportunidades para desarrollar
nuevas y mejores formas de relacionarse con ellos mismos, con otros y con su
entorno. La situación de enfermedad, la hospitalización y la diversidad de
individualidades que coexisten al interior de las aulas y escuelas hospitalarias
conforman un escenario propicio para reflexionar, conocer, ensayar y elaborar
nuevas estrategias de relación.
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Generar microclimas de buen trato en este contexto, permitirá que en
conjunto revisemos nuestra propia conducta, para desde ahí distinguir aquellos
aspectos que pueden mejorarse para ver y tratar a otros con un respeto a
propósito. Así como la violencia se potencia a sí misma, el buen trato genera
climas positivos y se abre paso en otros espacios, pues los vectores del buen trato
no son los lugares físicos, sino cada sujeto bien tratante y cada persona bien
tratada.
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“Es posible conseguir algo luego de tres horas de
pelea, pero es seguro que se podrá conseguir con
apenas tres palabras impregnadas de afecto”
3. MARCO TEÓRICO
Confucio
3.1. ANTECEDENTES
3.1.1 Una Mirada Global
Cada vez se hace más evidente la existencia de focos de conflicto al interior de las
comunidades escolares, las que afectarían negativamente la convivencia, siendo
los estudiantes los principales protagonistas y por lo tanto, los más afectados.
El análisis de esta realidad, introducen datos y estudios que muestran la creciente
oleada de violencia. Una de las la salidas frente esta situación reside en el
desarrollo de una escuela que promueva la paz y la convivencia desde la
educación.
Atendiendo a Galtung (1985, p. 12) se podrían determinar tres tipos de violencia:
física, estructural y cultural, estas manifestaciones se orientan a provocar daño
intencional, este elemento está presente en la sociedad actual. En el caso de la
violencia física resulta asombroso el incremento de los malos tratos, en especial el
referido a las mujeres “violencia de género”, en los niños y niñas “violencia infantil”,
entre otros grupos sociales.
Como reflejo de la violencia estructural, que es llevada a cabo por las instituciones,
pueden destacarse, según Rodríguez Rojo (2002, p. 119):

Violencia Económica (corresponde a los 48 países más pobres del mundo,
menos del 0,4% de las explotaciones mundiales).

Violencia Social (cien millones de niños que viven o trabajan en la calle)

Violencia Militar (en el último decenio, las guerras civiles han causado la
muerte a 5 millones de personas en todo el mundo).
Uno de los datos más claros en este tipo de violencia es la existencia de 900
millones de adultos analfabetos, 130 millones de niños sin escolarización, y más
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de 100 millones de niños que abandonan las escuelas antes de tiempo (Delors,
1996)
Junto a esta serie de muestras de violencia en la sociedad, hay que añadir la
presencia del fundamentalismo ideológico que lleva ya tiempo desencadenando
millones de muertos “En nombre de Dios”, así como los lugares más conflictivos,
son aquellos en los que se entrecruzan las tres religiones monoteístas más
importantes de la humanidad: Judaísmo, Cristianismo, Islamismo. Reflejo de todo
ello es la guerra desatada, desde hace tiempo, en Oriente Próximo, entre el
Estado de Israel y Palestina.
La Unión Europea es consciente de la gran problemática actual, y desde el
Proyecto Marco de Constitución Europea, abordaba este punto, de forma
prioritaria, como uno de los objetivos de la Unión en el Artículo I-3.4:
“En sus relaciones con el resto del mundo, la Unión afirmará y promoverá sus
valores e intereses. Contribuirá a la paz, la seguridad, el desarrollo sostenible del
planeta, la solidaridad y el respeto mutuo entre los pueblos, el comercio libre y
justo, la erradicación de la pobreza y la protección de los derechos humanos,
especialmente los derechos del niño, así como el estricto respeto y al desarrollo
del Derecho Internacional, en particular el respeto de los principios de la Carta de
las Naciones Unidas”.
Este objetivo, en esencia, coincidía con las palabras del entonces Secretario
General de la ONU, Kofi Annan, “La cultura de paz no es sólo evitar el flagelo de
las guerras, sino que implica desarrollo humano y justicia social”.
Lamentablemente, las acciones agresivas y violentas que sufre la sociedad son
proyectadas a su vez en la escuela como un microespacio de un marco social
envolvente. De esta manera, se va descubriendo el maltrato y la violencia entre
niños que, probablemente imitando el comportamiento adulto, manifiestan
episodios de violencia, reproduciendo así, la violencia y el abuso de poder del que
son objeto.
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Existe, de esta manera, un aprendizaje de la conducta violenta, tal como
señalarían autores como Bandura, mediante observación, sobre todo de los
medios de comunicación y especialmente las TIC, a través del acceso y el uso
inadecuado de Internet, en el que el exceso de información puede acarrear
dificultades para su posterior asimilación, de ahí que, en edades tempranas, este
medio llegase a obstaculizar o a desestructurar el proceso formativo del niño.
No es posible separar a la persona de la situación, en este sentido, se puede decir
que el niño no es violento por naturaleza y menos aún delincuente. En palabras de
Rojas Marcos (1995) “nadie se vuelve violento u hostil sin tomarse el tiempo
necesario para aprenderlo”. Aunque, no se pueden obviar otros elementos
importantes como la herencia genética (teoría etológica), vulnerabilidad orgánica
(teoría
biológica,
factores
hormonales,
mecanismos
cerebrales,
etc.),
la
agresividad como estado emocional ante la frustración (teoría de Dollar y Miller) o
impulso innato (Psicoanálisis). Es decir, el conjunto de Teorías Endógenas,
señalan causas internas como las responsables de los comportamientos violentos,
que junto con el ambiente (Giancola, Peterson y Philp, 1993; Paíno y Rodríguez,
1998; Paíno, Rodríguez y Garrido, 1996; Paíno, Podrí-guez, Martino y Costa,
1999), influyen en mayor o menor medida, dependiendo de cada caso, para
ejercer este tipo de conductas.
3.1.2 La paz y la no violencia: Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, aprobada por
la Asamblea de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye un hito al
momento de responder a las necesidades y derechos de la infancia.
Esta Convención puede considerarse el primer tratado universal y multilateral que
considera al niño como sujeto de derecho y no como objeto del derecho a ser
protegido. Se trata de un Convenio o Ley internacional que tiene carácter
10
vinculante para todos los estados que lo han ratificado y que en la actualidad son
todos los del mundo, exceptuando Estados Unidos y Somalia1.
El texto se compone de un Preámbulo que, como parte programática, esboza los
principios básicos fundamentales, y de 54 artículos divididos en tres partes. La
primera, que abarca los artículos del 1 al 41, define los derechos en que la
comunidad internacional reconoce a los niños y que sus derechos deben ser
garantizados por el Estado.
La segunda parte, que incluye los artículos del 42 al 45, establece el mecanismo
de control del cumplimiento de la Convención por los Estados, creando el Comité
de Derechos del Niño , que regula la presentación de informes periódicos sobre el
estado de la infancia.
La parte tercera, que comprende los artículos del 46 al 54 fija, como todo tratado
internacional, las condiciones de ejecución: entrada en vigor, enmiendas, reservas,
entre otras.
Las páginas siguientes se centran en el análisis de la primera parte de la
Convención, artículos 1 al 41, que indican que la comunidad internacional
reconoce a los niños, niñas y adolescentes, y que deben ser garantizados sus
derechos por el Estados, haciendo especial hincapié en aquellos artículos que
están relacionados de forma más o menos directa con la violencia infantil y
adolescente, así como en aquellos encaminados a garantizar la participación
infantil, ya que es un pilar fundamental para orientar la acción educativa y
fomentar la promoción de la infancia y la adolescencia como estrategia de
prevención de la violencia infantil y adolescente.
1
España ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño el 30 de noviembre de 1990,
posponiéndose su entrada en vigor hasta el 5 de enero de 1991. Desde el 31 de diciembre, fecha
en que fue publicada en el Boletín Oficial del Estado, forma parte del ordenamiento jurídico
español, de acuerdo con el artículo 96 de la Constitución.
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En primer lugar diferenciaremos aquellos artículos que garantizan los derechos de
los menores víctima de la violencia y en segundo lugar, aquellos que garantizan
los derechos de los niños, niñas y adolescentes agresores y finalmente los que
garantizan la participación infantil.
a) Artículos que garantizan los derechos de las posibles víctimas de
diferentes tipos de violencia.
• Art. 9 y 19: Derecho a ser protegido de los malos tratos, o del trato negligente,
procedente de la familia o de los adultos responsables de su crianza.
• Art. 10: Derecho a la reunificación familiar.
• Art. 11: Derecho a ser protegido contra los traslados ilícitos al extranjero y a no
ser sometido a retención ilícita en el extranjero.
• Art. 16: Derecho a ser protegido contra injerencias arbitrarias o ilegales en los
diferentes contextos en los que se produce su desarrollo.
• Art. 17: Derecho a no recibir información, procedente de los medios de
comunicación, que vaya en contra de su bienestar social, espiritual y moral, así
como de su salud física y mental.
• Art. 28: Derecho a que la disciplina escolar se administre de modo compatible
con la dignidad humana.
• Art. 29: Derecho a recibir una educación basada en el respeto por los Derechos
Humanos y las libertades fundamentales.
• Art. 32: Derecho a estar protegido contra la explotación económica y contra el
desempeño de cualquier trabajo que sea nocivo para su desarrollo.
Art. 33: Derecho a estar protegido contra el uso ilícito de estupefacientes y
sustancias psicotrópicas y a que se preserve a los niños de la participación en la
producción y tráfico de estas sustancias.
• Art. 34: Derecho a estar protegido contra todas las formas de explotación y
abuso sexual.
• Art. 35: Derecho a estar protegido contra el secuestro, la venta o la trata.
• Art. 36: Derecho a estar protegido contra cualquier forma de explotación.
12
• Art. 38: Derecho a estar protegido contra la participación en conflictos armados.
• Art. 39: Derecho a recibir todas las medidas apropiadas para la recuperación
física, psicológica y la reintegración social cuando se ha sido víctima de alguna
forma de abandono, explotación, maltrato o se ha participado en conflictos
armados.
b) Artículos que garantizan los derechos de los agresores.
• Art. 25: Derecho de los niños internados a un examen periódico del tratamiento
recibido y de todas las demás circunstancias propias de su internamiento.
• Art. 37: Derecho a estar protegido contra la tortura y la pena capital y a que las
detenciones y los encarcelamientos se lleven a cabo de conformidad con la ley. En
casos de privación de libertad, derecho a recibir un trato humanitario y un pronto
acceso a la asistencia jurídica.
• Art. 40: Derecho recibir un trato digno, y adecuado a las capacidades evolutivas,
cuando se es declarado culpable de la comisión de un delito.
c) Artículos que garantizan la participación infantil.
• Art. 12: Derecho a formarse un juicio propio y a ser escuchado en los
procedimientos judiciales o administrativos que le afecten.
• Art. 13: Derecho a la libertad de expresión.
• Art. 14: Derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
• Art. 15: Derecho a la libertad de asociación.
• Art. 23: Derecho de los niños mental o físicamente impedidos a disfrutar de una
vida plena y a participar activamente en su comunidad.
• Art. 31: Derecho a participar plenamente en la vida cultural y artística del grupo
en el que se está inmerso.
Al realizar el análisis de los diferentes artículos que plantea esta convención, en
concreto, no se hace mención a la violencia entre iguales dentro o fuera del
13
contexto escolar. Mientras que sí se encuentran muchas y muy variadas
referencias tanto a la violencia procedente del contexto familiar, como a la que se
deriva de algunos otros sistemas sociales mayores. No obstante, y teniendo en
cuenta que la educación para la paz y la no violencia son derechos fundamentales
para todos los niños, niñas y adolescentes, consideramos que el análisis de las
referencias explícitas a estos otros tipos de violencia pueden ser de gran utilidad
para los fines que persigue nuestro programa de promoción del buen trato.
Habría que destacar el hecho de que la Convención incluye artículos que
garantizan los derechos de las niñas, niños y adolescentes cuando han sido, o
hipotéticamente puedan llegar a ser víctimas de la violencia, o bien, cuando se
convierten en agresores. Con respecto a los artículos que consideran a los
menores como víctimas, es importante destacar que hay un buen número de
artículos que garantizan la protección de los niños, niñas y adolescentes contra
diferentes formas de explotación, las cuales generalmente se realizan bajo formas
más o menos sutiles de violencia y en diferentes contextos. Así, por ejemplo,
encontramos que los artículos 9, 10, 32, 33, 35, 36 y 37 protegen a la infancia y a
la adolescencia contra diferentes tipos de violencia, ejercida tanto dentro como
fuera del contexto familiar. Asimismo, existen un buen número de artículos que
garantizan la protección de nuestros ciudadanos y ciudadanas más jóvenes contra
lo que podríamos denominar violencia estructural, es decir, la que se deriva del
macrosistema. Entre ellos podríamos destacar los artículos 11, 16, 17, 33 y 39.
También consideramos importante, los artículos 28 y 29. Ambos reconocen el
derecho de todos los niños, niñas y adolescentes a recibir educación, pero no
cualquier tipo de educación, sino aquella que esté basada en el respeto por los
Derechos Humanos y las libertades fundamentales, artículo 29, y que utilice como
forma de control de la conducta de niños, niñas y adolescentes medidas de
disciplina compatibles con la dignidad humana. Por tanto, ambos artículos indican
la necesidad de orientar la acción educativa hacia el diseño de situaciones de
enseñanza y aprendizaje encaminadas a fomentar la educación en valores y la
14
promoción de la infancia y la adolescencia como elementos fundamentales de la
prevención de la violencia.
La Convención también reconoce una serie de derechos de las niñas, niños y
adolescentes agresores, al igual que sus compañeros víctimas, reales o
hipotéticas, ellos y ellas tienen necesidades básicas que deben estar debidamente
cubiertas, con independencia del contexto en el que se produzca su satisfacción,
ya que en caso contrario verán seriamente perjudicado su desarrollo. Además, en
estos casos, es especialmente relevante que todas las medidas estén orientadas a
la reeducación y la reinserción de estos jóvenes en su sociedad. En concreto, los
artículos de la Convención que reconocen derechos a los agresores son el 25, el
37 y el 40. Todos ellos insisten en la necesidad de que los menores que se ven
incursos en procesos penales gocen de plenas garantías procesales (artículo 37).
Igualmente señala la importancia de que reciban un trato digno, basado en el
respeto por los Derechos Humanos, y acorde a sus características evolutivas
(artículo 40), y que en caso de que sean declarados culpables de la comisión de
un delito, las medidas adoptadas se revisen convenientemente y dentro de los
plazos previstos para ello (artículo 25).
En definitiva, estos tres artículos garantizan el derecho de los jóvenes infractores a
recibir un tratamiento de conformidad con la ley y orientado básicamente a su
reinserción social.
Como se mencionó anteriormente, la Convención es el primer tratado internacional
que reconoce al niño como sujeto activo de derecho, y por ello incluye un buen
número de artículos relacionados de manera más o menos directa con la
participación.
Este avance respecto de las normativas anteriores, la Declaración de Ginebra
(1924) y la Declaración de Derechos del Niño (1959), que consideraban al niño
única y exclusivamente como objeto de protección, resulta especialmente
15
relevante para la perspectiva teórica en la que se basa nuestro programa de
intervención.
Consideramos que el sujeto tiene un papel activo en la construcción de su propio
desarrollo, y por tanto, que ha de participar en el mismo. Desde este enfoque
resulta especialmente relevante que la Convención reconozca en los artículos 12,
13, 14, 15 y 31, derechos como la libertad de expresión, de asociación y de
pensamiento, entre otros. O incluso artículos que garantizan la existencia de
condiciones especiales para que los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de
discapacidad, física o mental, tengan garantizado su derecho a la participación. Ya
que la participación de ellos es una de las mejores estrategias para la prevención
de la violencia infantil y adolescente.
Este análisis parece indicar la existencia de un importante número de artículos
orientados a la prevención de la violencia infantil y adolescente, y a la defensa de
los derechos de las víctimas y los agresores. No obstante, pensamos que es
necesario concretar y articular estrategias específicas de intervención para que
dichos derechos se conviertan en realidades concretas. En ese sentido,
consideramos que los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en
los contextos educativos formales y no formales son una herramienta esencial.
3.1.3 ¿Qué entendemos por violencia y Agresividad?
Podemos decir que los términos “violencia” y “agresividad” suelen homologarse,
en muchos de los textos dedicados al estudio y a la prevención del fenómeno en
los seres humanos. En el diccionario de la Real Academia, en su última edición del
año 2001, define agresividad como “la tendencia a actuar violentamente” y
agresivo como “que tiende a la violencia”, “propenso a faltar al respeto, a ofender
o provocar a los demás”. Y se refiere a violencia como “cualidad de violento”,
“acción o efecto de violentar o violentarse” o “acción violenta contra el natural
modo de proceder”.
16
Cuando intentamos analizar el significado que se da a estos dos conceptos en la
literatura biológica, psicológica, sociológica, educativa o jurídica, encontramos que
los distintos autores no siempre coinciden a la hora de definirlos o de describir las
diferencias y semejanzas o sutilezas entre ambas. Algunos consideran que el
concepto de violencia física o psicológica es más amplio que el de agresión,
restringiendo éste último solamente a los actos que producen daño físico en las
víctimas.
No existe en la actualidad una explicación única para el fenómeno de la violencia y
la agresividad humana, pero sí existe acuerdo en que la violencia se aprende de
alguna manera, de forma directa o indirecta, a lo largo de la infancia y la
adolescencia.
Las teorías del aprendizaje han estudiado bastante la adquisición de las conductas
agresivas y violentas a lo largo de la historia del individuo. Para algunos autores,
como Dollard y sus colaboradores (1939), este tipo de comportamientos se
adquiere mediante el refuerzo o la falta de inhibición de las conductas agresivas
que, de forma espontánea, expresan los niños ante la frustración. Para otros,
como Bandura (1962), se adquieren mediante aprendizaje social, esto es, por la
imitación de las conductas agresivas desarrolladas por los adultos o por otros
niños. Así pues, la presencia de modelos agresivos no solo permiten explicar los
orígenes de la agresividad y la violencia infantiles, sino también su incremento a lo
largo de las distintas etapas de la vida: los niños y niñas imitan los modelos
agresivos de sus padres y madres, de aquellos compañeros que actúan como
líderes y, por supuesto, también de la televisión, el cine y los video juegos.
Actualmente este modelo es utilizado para analizar la influencia de los medios de
comunicación, especialmente la televisión, en el desarrollo y aprendizaje de la
violencia infantil y adolescente. Ya Bandura y Walters estudiaron en sus conocidos
trabajos publicados en 1959 el efecto que tenía en los niños la exposición ante
modelos televisivos violentos.
17
En general, podemos decir que la exposición a modelos agresivos y violentos
producen en los niños una reproducción a corto plazo de las conductas agresivas
y violentas, físicas y verbales, de esta forma, luego de presenciar demostraciones
violentas, los niños tienden a imitarlas rápidamente. Sin embargo, están menos
claros los efectos que el aprendizaje por imitación puedan llegar a tener a largo
plazo.
Los autores clásicos, creadores del enfoque evolutivo constructivista como Piaget
y Vygotsky, no se han ocupado directamente del estudio de la violencia infantil y
adolescente, sin embargo, sus perspectivas teóricas nos aportan una valiosa
información acerca de los mecanismos que producen el desarrollo y el aprendizaje
en los seres humanos.
Para estos autores el desarrollo infantil y adolescente no se explica acudiendo a
factores genéticos o hereditarios, ni tampoco a la influencia pasiva que el medio
ambiente ejerce sobre el niño, muy por el contrario, se asume que niños y niñas
son sujetos activos que tienen que construir su propio desarrollo en estrecha
interacción con el ambiente en que éste tiene lugar.
En educación, la aproximación constructivista, mantiene que el aprendizaje sólo
tiene lugar cuando el niño participa, tiene un papel activo en ese aprendizaje y no
cuando recibe de forma pasiva las enseñanzas de los educadores y educadoras.
Esta perspectiva está presente, de forma más o menos explícita, en muchos de
los trabajos realizados desde la educación para la paz y la no violencia.
18
El modelo ecológico de Bronfenbrenner
La perspectiva ecológica o sistémica desarrollada por Bronfenbrenner 2 nos
proporciona un modelo idóneo para explicar el desarrollo afectivo y social del ser
humano y, de forma específica, del desarrollo y aprendizaje de la agresividad y la
violencia desde la primera infancia a la adolescencia.
El autor considera que el desarrollo se produce por una interacción compleja entre
las características del propio niño o niña, entre las que se incluyen su propia
dotación genética, su tendencia a la participación y las del medio ambiente que le
rodea. Su contribución más importante es ofrecer un estudio descriptivo y
completo de lo que significa lo que habitualmente llamamos “medio ambiente”.
Así, el hecho de que un determinado niño o niña actúe o piense de forma agresiva
y violenta es el resultado de sus propias características personales y la interacción
de éstas con las características de cada uno de los escenarios en que el niño vive
tanto de forma directa como indirecta.
Cabe destacar, que también existen ideas culturales que permiten, e incluso
valoran ciertas formas de agresividad y violencia. Así, por ejemplo existen fuertes
estereotipos de género sobre la forma en que han de actuar y pensar los hombres
y las mujeres, propiciando, muchas veces, el uso de la violencia. Desde las
primeras etapas del desarrollo existe una diferenciación entre los juegos y
juguetes que se consideran apropiados para niños y niñas, siendo, en algunos
casos, los dedicados a los varones aquellos que implican el uso de la agresividad
física.
Es, por tanto, la cultura y no unas supuestas diferencias genéticas y biológicas la
que permite explicar el hecho de que la agresividad y la violencia, especialmente
la física, sean mayores en los varones que en las mujeres.
2
Bronfenbrenner, La ecología del Desarrollo Humano, traducido al castellano en 1987.
19
Las ideas y creencias de las culturas, de los distintos grupos sociales, están muy
arraigadas y funcionan a menudo como normas implícitas. Los distintos grupos
sociales tienen normas tácitas muy fuertes sobre la forma ideal de vivir, pensar y
comportarse que deben tener sus miembros. Por ello, aunque es difícil cambiar los
estereotipos culturales, no resulta imposible: los cambios que se han producido en
los últimos años sobre el rol atribuido a las mujeres son un ejemplo claro de este
apreciado cambio. Por tanto, para la prevenir la violencia se debe ser consciente
de que es necesario trabajar también en el nivel macrosistémico para cambiar la
sociedad. Y ello, porque el trabajo que se haga en el resto de los niveles o
sistemas para educar a los niños y niñas de forma participativa en la paz y la no
violencia, nos permitirá construir una sociedad más solidaria y pacífica.
3.1.4. América Latina y la lucha contra la violencia en las aulas
La infancia y la juventud de América Latina y el Caribe enfrenta desde hace
algunas décadas un agudo cuadro de exclusión económica, social, política y
cultural, por tanto, nuestras sociedades no tienen clara conciencia de las
dimensiones y las consecuencias de esta situación.
Una consecuencia directa es la exclusión social de los jóvenes en todos los
niveles, acrecentando las diversas formas de violencia, evidenciando un escenario
sumamente complejo, que urge resolver con decisión a partir del respeto por los
derechos humanos, procurando la concreción y soluciones que faciliten y
promuevan la prosperidad y la democracia para todos.
En los últimos años se han acumulado experiencias innovadoras para encarar
estas dinámicas, que comienzan a dar buenos resultados y que es necesario
replicar y ampliar en diversos ámbitos, tratando de disminuir los indicadores de
violencia, mejorando los niveles de integración social y desarrollo humano
20
inclusivo en nuestras sociedades. De acuerdo al análisis de Abalos (2003)3, de 37
programas analizados correspondientes a ocho países de América del Sur, más
de la mitad están orientados por una concepción amplia de la prevención de la
violencia; abarcando temas de convivencia escolar, derechos humanos, paz,
desarrollo de habilidades, centrándose en la resolución pacífica y el desarrollo de
capacidades de mediación, intentando involucrar a diversos actores sociales,
procurando articular respuestas y generar asociaciones que sustenten el trabajo
de todos. En este sentido, se intenta acercar al máximo a la cultura juvenil y la
cultura escolar.
Algunos de los factores claves identificados como variables fundamentales para
obtener impactos relevantes y efectivos en este marco, son:
a) Medidas de democratización de la gestión al interior de las escuelas.
b) Establecimiento de relaciones positivas entre alumnos y profesores.
c) Preparación del profesorado y de los alumnos para enfrentar situaciones de
conflicto.
d) Procesamiento sistemático y proactivo de los problemas identificados,
evitando la impunidad y la no resolución de conflictos.
e) Participación activa de la familia y la comunidad en el tratamiento de los
conflictos escolares.
En la misma línea, se ha constatado la evidencia de caminos afines, que en su
conjunto evidencian bases sólidas para operar; el camino cognoscitivo, que
incorpora al currículo temas como: valores, civismo, democracia y derechos
humanos; generalmente transversales, destacándose el camino de las iniciativas
escolares de paz y convivencia, haciendo un uso positivo e intensivo de medios
masivos de comunicación.
Podemos concluir que las claves de para terminar con la violencia en nuestras
aulas radican en que los jóvenes y comunidades se apropien positivamente de las
3
Ministerio de Educación de Chile, Revista de Educación, edición 337, 2009.
21
instalaciones educativas y en lugar de atacarlas, que las defiendan, y las escuelas
por su parte, se vuelvan amigables, fomentando el retorno a los desertores,
brindando, por parte de la comunidad, herramientas para de educación para la
vida y nos solo transmitiendo saberes, que en muchas ocasiones, parecen ser
poco prácticos, ir mas allá de la instrucción, generando más empatía con los
actores del proceso educativo.
3.2. MINISTERIO DE EDUCACION DE CHILE: Políticas Nacionales
La política de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación de Chile se
establece en el año 2001, luego de un trabajo conjunto entre distintos actores
relevantes del ámbito educativo, y su objetivo es orientar a favor de la premisa
“Aprender a vivir juntos”. Así, estos lineamientos funcionarán en pro de la
formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad, participación activa
en la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad. Tiene además, un
carácter estratégico pues, por una parte, ofrece un marco de referencia, que
otorga sentido y coherencia a dichas acciones especificas que van en esa
dirección.
El diseño de la Política de Convivencia Escolar (PCE) responde esencialmente a
la necesidad de fortalecer el desarrollo y logro de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT) presentes en el Marco Curricular y, a la vez, los principios de
convivencia democrática, participativa y solidaria, que configuran el imaginario del
país.
Entre sus contenidos, la PCE reconoce un conjunto de principios éticos y
orientadores, basados en un Marco Legal Institucional, que garantiza y evalúa la
calidad de las formas de convivencia al interior de los establecimientos
educacionales. Cada uno de estos “principios rectores” constituye un pilar
necesario en el proceso de elaboración y/o readecuación de todo proyecto
educativo, que proponga el desarrollo de aprendizajes actitudinales, valóricos y
22
procedimentales en los estudiantes, con el fin de que ellos puedan avanzar hacia
el ejercicio pleno de su ciudadanía.
En el proceso de implementación de esta política, el Ministerio asume los
siguientes compromisos institucionales:

Desarrollar orientaciones para la actualización de mecanismos reguladores
del comportamiento de los actores educativos y para procedimientos de
resolución pacífica de conflictos al interior de las comunidades educativas.
Este compromiso se concreta en un documento sobre estándares de
calidad en la actualización de normas de convivencia y procedimientos
disciplinarios, un estudio nacional sobre convivencia escolar, dos sobre
violencia en el aula y capacitaciones dirigidas a los actores educativos en
contenidos y aplicación de procedimientos de resolución pacifica de los
conflictos.

Potenciar estilos de gestión escolar democrática y participativa en las
comunidades educativas. Esto incluye la difusión de la Política de
Convivencia y la Política de Participación de Padres, Madres y
Apoderados/as y de promover la participación de los distintos estamentos
de la comunidad educativa en el desarrollo del proyecto educativo
institucional (PEI) y/o proyectos de innovación a través del Consejo Escolar.

Fortalecer la práctica pedagógica y desarrollo curricular de Objetivos
Fundamentales Transversales referidos a la convivencia. Para esto se
difunden bases en Educación Parvularia (ámbito de formación personal y
social) y elaboración del Mapa Curricular de convivencia escolar para los
niveles de educación básica y media.

Crear estrategias de información, acogida y orientación para resolver
conflictos que se refieren a la convivencia escolar. Esto, mediante la
implementación del centro de información 600 MINEDUC, y la página Web
www.mineduc.cl destinada a informar y canalizar inquietudes y reclamos
23
por situaciones de conflicto en la comunidad educativa y articulación de
redes de acogida y solución de problemas de convivencia y maltrato.
Hoy, la educación, en general, atraviesa por un momento de cuestionamiento
social. Los desiguales resultados académicos entre los establecimientos
municipales y los particulares, los movimientos de estudiantes secundarios,
sumado a algunos problemas de convivencia y conflictos con amplia repercusión
en los medios de comunicación y la opinión publica, son, entre otros, indicadores
que han determinado la necesidad de repensar y reevaluar
el sistema
educacional, lo que también se expresa como una demanda de la sociedad civil,
que evidencian la necesidad de actualizar los procesos formativos de la
enseñanza escolar chilena.
Ante este panorama, en 2008, el Ministerio de Educación de Chile entra en un
proceso participativo de revisión y actualización de la Política de Convivencia
Escolar, en el cual se convoco a la Universidad de Chile, para delinear criterios
que orienten nuevas acciones, y que respondan a los requerimientos vigentes del
sistema educativo.
Luego del análisis preliminar de información de figuras relevantes y de la
documentación disponible, se concluye que la PCE se ha implementado en todas
las líneas definidas, sin embargo, sus formas de apropiación por parte de los
actores involucrados y los niveles de logro alcanzado, expresan diferencias y
particularidades importantes de conocer y considerar. Por tanto, el estudio indaga
las formas en que las personas se han apropiado de esta política, es decir, cómo
la han vivido, experimentado y puesto en práctica. Por otra parte, pesquisar la
forma en que está instalada en el contexto de la reforma educacional y cómo ha
apoyado los procesos pedagógicos.
24
3.3. Aprender a Convivir, Convivir para Aprender
La convivencia escolar es un asunto que el Ministerio de Educación se propuso
tratar de manera urgente, debido al surgimiento de varios casos de violencia en
los colegios, ya fuera entre compañeros, profesores y alumnos, e incluso entre los
propios docentes. A partir de esta misma base se planteó un renovado programa
de Políticas de Convivencia Escolar, con la ayuda de organismos involucrados en
la educación y los derechos humanos.
La masificación de Internet y el diestro manejo que tienen los alumnos de éste,
permitieron que ellos participaran junto con el Mineduc de la creación de la página
www.convivenciaescolar.cl, un espacio destinado a la mejora del clima en las
escuelas, haciendo de la interactividad una herramienta clave para solución de
conflictos en el aula.
El portal cuenta con una variada gama de sistemas de ayuda a quienes presentan
problemas de convivencia dentro del colegio, tanto de parte de especialistas como
de los mismos profesionales que, con sus experiencias, pueden aconsejar a otros,
además de plantear los retos a los que se enfrenta la educación escolar hoy en
materia de relaciones interpersonales en el aula.
La página web esta destinada a los integrantes de la comunidad escolar, sin
exclusión, es decir: docentes, apoderados, directivos y, por supuesto, los alumnos,
quienes tienen la posibilidad de contactarse entre ellos, ayudando también a
establecer lazos entre los distintos sectores de escolaridad.
“La escuela es como un espejo: lo que pasa en la sociedad se ve reflejado en el
colegio. Los niños que viven en el maltrato lo replican allí”, dijo la Ministra de
Educación, Mónica Jiménez4, en el lanzamiento del sitio web “…Pero también hay
que mirar el vaso medio lleno, resaltar los aspectos positivos que presenta la
convivencia escolar, por que todos tenemos que aprender en este tema”.
4
Ministerio de Educación de Chile, Revista de Educación, edición 337, 2009
25
3.4. BUEN TRATO: Un tema que nos ocupa.
Como podemos deducir, la violencia y el mal trato afectan no solo nuestra relación
con nosotros mismos, con el otro y con nuestros grupos, afecta también nuestra
salud física. Lamentablemente, este elemento “contaminante” al estar en
permanente contacto con nuestro sistema pasa a ser invisible para nosotros y nos
acostumbramos a él. Para evitar el efecto corrosivo de la violencia sobre nuestro
bienestar es fundamental percibirlo y buscar maneras de, por ello debemos
garantizar lugares seguros, donde se pueda contar aún con una sensación de
protección y refugio, donde no sentirnos vulnerables.
No es tarea nueva buscar mejoras educativas, tanto a nivel curricular como en el
ámbito del clima escolar, la importancia de promover el Buen trato como un
modelo de relaciones, tiene como objetivo proteger los derechos de los niños y su
calidad de vida a través de estrategias que contrarresten los factores de riesgo de
maltrato para generar nuevas formas de convivencia y participación ciudadana y
como consecuencia de ello es posible obtener mejores resultados en la
enseñanza, la calidad de la educación no solo se refiere a los medios físicos que
estén disponibles, sino también y mucho más importante, en los ambientes que se
generen en el aula, otorgando herramientas de convivencia
con las cuales
podamos erradicar la violencia que nos invade, con el propósito de instalar el buen
trato entre las personas desde la infancia.
26
3.4.1 ¿Qué entendemos por buen trato?
Buen Trato se refiere a establecer relaciones interpersonales basadas en la
consideración por los demás y, por sobre todas las cosas, implica reconocer a
quien tenemos al frente como “un legítimo otro”5, como un semejante. El logro de
esto requiere el desarrollo de la empatía, es decir la capacidad de ponerse en el
lugar de la otra persona y de resonar afectivamente con ella.
Así, podemos decir que la dimensión más evidente del Buen Trato es no dañar al
otro, sin embargo, no basta con eso y existe un componente activo referido a
demostrar al otro a través de nuestro comportamiento, que lo reconocemos en su
existencia y que respetamos su dignidad como ser humano.
El buen trato persigue modificar y mejorar sustancialmente las redes afectivas al
interior de diversas esferas sociales, esto no requiere de grandes esfuerzos, sino
más bien de sutilezas que se manifiestan en el contacto y la disposición frente al
otro.
Los estudios teóricos acerca de este tema han encontrado cinco claves que sirven
de base para el encuentro con la vida y con la gente que nos rodea todos los días.
Cinco semillas que podemos sembrar diariamente entre todos en cada uno de
nuestros encuentros cotidianos: el Reconocimiento, la Empatía, la Interacción, la
Comunicación efectiva y la Negociación.

Reconocimiento
Uno de los elementos primordiales para el Buen Trato se enfoca sobre el
Reconocimiento de los otros. Reconocerlos como personas, como seres humanos,
5
Josefina Martínez, Diplomado, “Promoción del Buen Trato y Prevención de la Violencia”,
Pontificia Universidad Católica De Chile, 2009.
27
desde una perspectiva positiva, que permita percibir lo bueno que hay en los otros
y su particular forma de percibir el mundo.
Reconocimiento y ser reconocidos es una necesidad, ser aceptados en la como
seres diferentes y especiales con derecho a estar en un espacio físico, intelectual
y afectivo en la vida de otros, tener derecho a ser escuchado, visto y a disfrutar de
garantías para la vida, la integridad y el sano desarrollo.
En el Reconocimiento y la aceptación se evidencian en las oportunidades de
desarrollo que los padres les dan a los hijos desde la concepción, no sólo la
satisfacción de necesidades físicas y materiales, sino la satisfacción de
necesidades emocionales y afectivas.
El Reconocimiento conduce al fortalecimiento de la autoimagen y de la autoestima,
por esto es fundamental reconocer y aceptar al otro de manera real y no ideal. Se
debe reconocer a otro con todo su universo de valores, habilidades y tambien
dificultades, pero también debemos reconocer y aceptar en nosotros mismos
nuestras cualidades y defectos.

Empatía
La Empatía se construye a partir de la conciencia de uno mismo. Cuanto más
abiertos estamos a reconocer y manifestar nuestros propios sentimientos más
fácilmente podemos aceptar y reconocer los sentimientos de los demás. Las
emociones de la gente no siempre se expresan por medio de palabras, también
existen señales no verbales que podemos percibir intencionadamente.
La empatía se desarrolla muy precozmente, es posible advertir que los jardines
infantiles los niños y niñas demuestran preocupación ante las demandas de los
demás. Daniel Stern 6 dice que hay intercambios entre padres e hijos que son
6
STERN, Daniel. El mundo interpersonal de los niños. New York. Bassic Book. 1990. Pág. 30
28
reconocidos por los bebés, que él denomina sintonía, es decir, que el niño sabe
que sus emociones son recibidas con Empatía, que son aceptadas y
correspondidas. La Empatía se produce de manera tácita, como parte del ritmo de
la relación. Por tanto, sentir como siente el otro es preocuparse, es un
acercamiento a sentir el dolor del otro en carne propia, es ser capaz de “ponerse
en los zapatos del otro.” La actitud empática está presente en los juicios morales.
Nos ponemos de parte de las víctimas, por eso aparece la “ira empática”, que
John Stwart Mill7 llama “el guardián de la justicia” o el sentimiento natural de la
represalia, de la compasión, la construcción de los valores y los sentimientos de
solidaridad y de altruismo. La supresión o falta de empatía hace que unas
personas les hagan daño a otras, pasen por encima de ellas sin remordimientos,
sin entender lo que pasa o le puede pasar al otro, sin aceptar al otro y sin
reconocerlo.

Interacción
Puede considerarse como el vínculo bilateral, que permite el reconocimiento
mutuo, la capacidad de encontrarse con los demás y responder adecuadamente a
sus demandas. Esto nos permite trabajar con otros, constituir equipos, lograr
objetivos comunes, establecer relaciones amistosas, conocer al otro y desde ahí
lograr interpretar las señales menos evidentes del otro. Este elemento está
íntimamente relacionado con la Empatía y con la comunicación.

Comunicación Efectiva
Todas las formas y estrategias que desarrollamos para decir lo que queremos,
sentimos,
deseamos,
pensamos,
esperamos
y
vivimos,
constituyen
la
Comunicación. La Comunicación abarca las formas y el sentido que las personas
le dan a la información que reciben y que quieren expresar a otros. Ser escuchado
7
Asociación Convenio del Buen Trato Rafael Santos Calderón, El Buen Trato en la Familia y en la
Escuela: “Crecer y aprender con amor, placer y respeto”, Santafé de Bogotá, abril de 2000.
29
y poder escuchar a los otros construye la relación y hace parte del sentirse bien
tratado.
Para crear la mejor posibilidad de ser escuchado es necesario captar la atención
de la otra persona: elegir el contexto apropiado, cuidando que el otro se sienta
cómodo; expresar claramente las ideas. Para escuchar activamente es necesario
tomarse el tiempo de hacerlo y querer oír lo que nos dicen, practicar la atención
activa, dejando de lado nuestros intereses para escuchar realmente. En la manera
de escuchar se debe notar el interés y el respeto por el otro. Esto favorece la
verdadera Comunicación, la seguridad, el respeto, la confianza, la comprensión y
la intimidad.

Negociación
Todos tenemos acuerdos y desacuerdos. Ser capaces de resolver los
desacuerdos es fundamental para mantener un clima de Buen Trato. No basta con
aceptar los que otros dicen. Es necesario construir la tolerancia y el respeto por
las diferencias para poder conceder a otros las razones en los desacuerdos.
Alcanzar un nivel en la solución de los conflictos y desacuerdos es de gran
importancia para el bienestar de la persona, la familia, el grupo o la empresa.
Muchos tratamos de resolver los conflictos desde la rabia y el enfado, esto
encubre sentimientos de impotencia, inseguridad o miedo y se usa como
sustitución de los sentimientos del verdadero poder personal. Para negociar los
problemas o conflictos, si seguimos las siguientes reglas, vamos a construir Buen
Trato 8:
a) Ser conscientes de cuáles son los verdaderos problemas que se tienen.
b) Atacar el problema y no a la persona.
c) Escuchar sin interrumpir, escuchar como base de la comunicación efectiva.
8
Peace Education Foundation. Miami. Rules for Fighting Fair. Grace Cotrino. 1996.
30
d) Estar en comunicación con los propios sentimientos y preocuparse de los
sentimientos de los demás.
e) Expresarse de manera clara y sin acusaciones.
f) Mantener el corazón abierto mientras se dicen las verdades sin ofender ni
humillar.
Para decir y escuchar la verdad se requiere valor, porque uno se arriesga a tener
que cambiar de actitud y oír cosas de las cuales no desea enterarse. Para resolver
los conflictos es necesario: traducir el enojo en afirmaciones claras y no en
acusatorias y practicar la escucha activa.
3.4.2. Microclimas de Buen Trato: La Escuela
La creación de lugares seguros pasa por la generación de “climas de Buen Trato”.
Al respecto, Arón y Milicic9 nos aportan el concepto de “clima social”, el cual se
refiere a la percepción que tienen los distintos individuos que conforman un grupo,
acerca de los diversos aspectos del ambiente en el cual se desenvuelven o
desarrollan sus actividades. Tomando este concepto para el tema que nos ocupa,
la idea es generar un clima al interior de un grupo, donde los integrantes tengan la
percepción y la experiencia de ser bien tratados.
Nosotros, con nuestras actitudes formamos parte de los climas sociales y, por
ende, muchas veces tenemos la posibilidad de influir en ellos en aras a promover
las relaciones de Buen Trato. Sin embargo, cuando formamos parte de grupos o
instituciones autoritarias, donde sentimos que tenemos escasa cabida para
generar cambios, aún tenemos la posibilidad de generar alrededor de nosotros
“microclimas de buen trato”.
La importancia radica en la generación de contextos bien tratantes. Desde nuestro
punto de vista, la única manera de educar en el buen trato es a través del ejemplo.
9
Arón, A. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.
31
En efecto, el buen trato no se instruye, el buen trato se vive. Por lo mismo, de
poco o nada sirve enseñar a los niños conductas de buen trato en el marco de un
contexto vincular mal tratante. Sin lugar a dudas, la educación del Buen Trato
pasa por una postura de coherencia entre ideas y acciones.
Un microclima de buen trato en la escuela se debe caracterizar por un enfoque de
recursos o competencias. Esto significa que los profesores deben poner especial
hincapié en descubrir los aspectos positivos, fortalezas o talentos de cada niño de
su sala, a la vez
realizar esfuerzos por destacar de manera explícita las
cualidades de sus alumnos o los logros que estos han obtenido. Ayudan a este
cometido actitudes como el refuerzo, las felicitaciones, el aliento y el estímulo. Es
importante aclarar que el hecho de poner el foco en los recursos no implica
desconocer los déficits o problemas que aparezcan. Si bien hay una opción por
poner el acento en los aspectos positivos de los niños, los profesores ayudan a
sus alumnos a reconocer cuándo se han equivocado o cuáles son las cosas que
les resultan difíciles de realizar.
Efectivamente, desde este enfoque no se desconocen las debilidades o
dificultades de los niños, sino que se les ayuda a superarlas, compensarlas o bien
asumirlas cuando no es posible modificarlas. En esta misma línea, desde este
enfoque también se da cabida al error y, por esto mismo, equivocarse no es un
hecho reprochable, por el contrario, entendiendo que todas las personas
cometemos errores, estos son vistos como una oportunidad para el aprendizaje.
Se parte de la base que la única manera de lograr dicho aprendizaje es reconocer
el error, entender por qué ocurrió y pensar en la manera de reparar para una
próxima oportunidad, no como se ha hecho durante décadas, en donde la sanción
ha prevalecido en el ámbito de la educación, inhibiendo el gusto por el aprendizaje,
desarrollando así, una visión negativa de sí mismos y de una autoestima
devaluada. Esto es especialmente cierto, si consideramos que los niños
desarrollan su autoconcepto en base a los mensajes que el medio les envía
acerca de sí mismos.
32
El principio de una sanción debería ser ayudar al niño a reflexionar sobre su
comportamiento, de modo que pueda asumirlo, cuando se utilizan los golpes o
descalificaciones, el niño abandona la conducta por temor, no porque haya
asumido su error. Junto con ello, la humillación producida, puede generar
resentimiento hacia quien lo propinó, viéndose amenazada la relación y la cualidad
del vínculo adulto-niño, por ello cabe destacar que el manejo de los conflictos es
un aprendizaje paulatino a lo largo del desarrollo y los adultos podemos ayudar a
los niños a ir alcanzándolo.
Entendemos, que todos los seres humanos somos interdependientes y a la vez
somos diferentes, lo que hará inevitable el surgimiento de conflictos entre dos o
más personas, por esto es necesario reconocer los conflictos como algo normal,
esperable y como una oportunidad de crecimiento, este tipo de clima promueve la
explicitación de los conflictos y la creación de espacios de negociación que
consideran los intereses de todos los involucrados. Para que esto ocurra, las
partes deben estar abiertas al diálogo y dispuestas a considerar el punto de vista
del otro.
3.5. Intervención en el aula.
Como hemos apreciado, la problemática del mal trato y la convivencia en las aulas,
es un tema que preocupa enormemente a las instituciones, al profesorado, a la
familia y a la comunidad en general. De esta forma se ha intentado intervenir al
interior del sistema educativo a través de diversos programas, con la finalidad de
favorecer espacios protegidos y climas escolares positivos.
3.5.1. Programas de intervención.
En nuestro país se han desarrollado diversos programas orientados a mejorar el
clima escolar, ellos buscan sistematizar y difundir la prevención de la violencia y el
establecimiento de relaciones pacíficas al interior de la comunidad educativa.
33
Los resultados de estos programas revelan que es posible realizar cambios
positivos en el ámbito escolar. En el artículo “Convivencia Escolar: Recopilación
de Experiencias Nacionales” de Jorge Varela y Cecilia Tijmes, se describen
programas efectivos de convivencia escolar y prevención de la violencia aplicados
en colegios y escuelas chilenas
El informe, publicado por la Fundación Paz Ciudadana, caracteriza ocho
experiencias que se aplican en escuelas y colegios chilenos a partir de la
descripción de sus antecedentes, objetivos, cobertura, modelos de trabajo,
evaluación de impacto y proyecciones. Además, entrega la información sobre las
instituciones que los impulsan y el equipo profesional responsable.
Lo diversos programas se enfocan en las temáticas de educación para la no
violencia, resolución de conflictos, educación para la paz, convivencia escolar,
mediación, entre otros. Estos programas distan unos de otros en términos
metodológicos, objetivos específicos, uso de redes, etc., sin embargo tienen en
común la promoción de convivencia escolar en alumnos y la reducción de la
agresividad de los alumnos, todos con buenos resultados, productos y
proyecciones, lo que deja de manifiesto lo amplio y diverso del tema convivencia
escolar y su diversidad en el abordaje del problema.
3.6. Instalar el buen trato en el aula hospitalaria.
La necesidad de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes se
ha extendido también al interior de los hospitales, de tal forma que la pedagogía
hospitalaria es una modalidad educativa que ha ido tomando fuerza en diferentes
países del mundo.
La situación de enfermedad conforma un contexto familiar e individual del
alumno/paciente de bastante vulnerabilidad, independiente de la patología y de la
edad, la hospitalización presenta un escenario complejo, que generalmente es
percibido con sentimientos de temor y desconcierto. La escuela hospitalaria otorga
34
a estos niños y niñas un espacio familiar, con actividades conocidas,
permitiéndoles dar continuidad a una actividad corriente para ellos.
La hospitalización en la infancia viene acompañada, casi siempre, de una serie de
experiencias amenazantes: estar lejos de casa, de la familia y amigos;
procedimientos clínicos que muchas veces son dolorosos y molestos; un
diagnóstico de “enfermedad”, entre otras situaciones. En este contexto, la escuela
hospitalaria brinda un espacio de acogida para estos estudiantes, habitualmente
las patologías son comunes, por lo que es frecuente percibir sentimientos de
empatía entre los estudiantes y sus padres.
La Fundación Carolina Labra Riquelme es una de las organizaciones chilenas
cuyo
propósito, además de fomentar la
pedagogía
hospitalaria,
es la
implementación, mantención y promoción de escuelas hospitalarias en Chile y
cuenta con una importante ventaja, que es el reconocimiento y apoyo del
Ministerio de Educación. A lo largo de su existencia se ha ido mejorando la
práctica pedagógica año a año. Progresivamente se ha ampliado la cobertura a
diferentes niveles educativos, se han realizado lineamientos curriculares comunes
para el abordaje pedagógico, se ha establecido una nueva organización interna en
cada escuela, con lo cual se ha obtenido un nivel favorable de autonomía. En
definitiva, los cambios estructurales y las bases de funcionamiento han mejorado
sustancialmente, esto mismo ha permitido a la organización percibir aquellas
necesidades, quizás más sutiles, pero tremendamente importantes y que se
relacionan con el clima institucional.
La necesidad de mejorar el ambiente educativo en las escuelas hospitalarias de la
Fundación sustenta el desarrollo un programa de Buen Trato que se lleve a cabo
en las diferentes aulas de la organización. Este elemento, consideramos que será
un significativo aporte para el desarrollo emocional y social de los estudiantes.
35
4. DISEÑO DEL PROGRAMA: “Cómo Convivimos”
El Programa de Buen Trato en las Escuelas de La Fundación Carolina Labra
Riquelme, busca generar espacios formativos que favorezcan al desarrollo de
habilidades sociales en nuestros estudiantes, respondiendo a las siguientes
necesidades:
 Mantener el proceso educativo de los estudiantes durante la hospitalización.
 Desarrollar programas educativos pertinentes a las necesidades de los
estudiantes.
 Fortalecer las relaciones interpersonales entre los estudiantes de la escuela
hospitalaria.
Se elaborarán talleres orientados a reflexionar y vivenciar experiencias de buen
trato con uno mismo, con el otro y con el entorno. Se desarrollarán tres ejes
temáticos: Bien tratándome, Bien tratándote y Bien tratándonos, en cada eje se
abordarán los cinco elementos que configuran el buen trato: el reconocimiento, la
empatía, la interacción, la comunicación efectiva y la negociación.
Este plan de intervención está dirigido a escolares de 2° ciclo básico de entre 10 y
14 años y estudiantes de Enseñanza Media, de las escuelas hospitalarias N°1678
del Instituto Nacional de Rehabilitación Pedro Aguirre Cerda (INRPAC), la escuela
N° 2048 Hospital San Juan de Dios (HSJD), la Escuela N° 1679 Hospital San
Borja Arriarán (HSBA) y la escuela N° 1908 Hospital Félix Bulnes Cerda (HFBC)
de la Fundación Carolina Labra Riquelme.
36
4.1. OBJETIVOS
4.1.2. Objetivo General:
Promover un clima de buen trato en las Escuelas hospitalarias de la FCLR que
favorezca la adaptación de alumnos y alumnas al proceso enseñanza aprendizaje
durante la hospitalización.
4.1.3. Objetivos Específicos:

Desarrollar un ambiente de confianza continuo.

Implementar redes de seguridad en el tiempo.

Favorecer las relaciones interpersonales entre los estudiantes de la escuela
hospitalaria.

Desarrollar conductas de buen trato entre pares.

Incrementar el sentido de pertenencia en el contexto escolar.

Aplicar estrategias de buen trato en el aula.

Generar estrategias para resolver conflictos.
4.2. CONTENIDOS
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales










Identificación de elementos relacionados con el clima.
Reconocimiento de los elementos que involucran el buen trato.
Uso de estrategias positivas para resolución de conflictos.
Participación activa en actividades de grupo.
Aplicación de estrategias de comunicación asertiva.
Evaluación y análisis de la propia conducta.
Valoración los recursos personales, por sobre las limitaciones; en uno
mismo y en los demás.
Apreciación de la solidaridad y la confianza en el trabajo colaborativo.
Respeto por sí mismo.
Respeto y valoración por la diversidad.
37
4.3. METODOLOGÍA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
CUADRO SÍNTESIS DEL PROGRAMA
Bien
Tratándonos
Bien
Tratándote
Bien
Tratándome
EJE
OBJETIVOS
SESIÓN
Reconocer y valorar
sus características
personales.
1
Reconocer y apreciar
La diversidad entre
las personas.
Proponer formas de
convivencias
basadas en el buen
trato.
TEMAS
3
Reconociéndome a través
de los sentidos
Reconociendo mis
emociones
Quién soy
4
Cómo me comunico
5
Conociéndote
6
Poniéndome en tu lugar
7
Hablando contigo
8
Pongámonos de acuerdo
9
Todos juntos
10
Seamos claros
11
Entendiéndonos
12
Viviendo el Buen trato
2
ELEMENTOS DEL BUEN
TRATO
 Reconocimiento
 Comunicación efectiva




Reconocimiento
Empatía
Comunicación efectiva
Negociación



Interacción
Comunicación efectiva
Negociación
El Programa de Buen trato en las escuelas hospitalarias de la FCLR se llevará a
cabo durante un periodo de 3 meses, en los que se realizarán un taller semanal.
Durante este periodo, se abordará un eje temático mensual relacionado con el
Buen trato:

1° mes bien tratándome (4 sesiones)

2° mes bien tratándote (4 sesiones)

3° mes bien tratándonos (4 sesiones)
En cada uno de los ejes se abordarán los cinco elementos constituyentes de Buen
trato: Reconocimiento, Empatía, Interacción, Comunicación efectiva y Negociación.
38
Los talleres serán realizados en una sesión semanal de 90 minutos
aproximadamente, a cargo de los docentes de cada escuela. Participarán todos
los alumnos de segundo ciclo enseñanza básica y educación media atendidos en
el aula hospitalaria.
Cada sesión de taller se organizará considerando los siguientes momentos:
Motivación: En esta fase se realizarán actividades lúdicas, de rompe hielo o
activación de conocimientos previos.
Desarrollo: Se desarrollarán actividades principalmente prácticas y experienciales
orientadas al abordaje de los ejes del programa.
Cierre y evaluación: Cada sesión finalizará con una actividad de cierre donde se
revisarán las actividades realizadas, enfatizando en las ideas fuerza de la sesión,
además de una co-evaluación.
39
4.4. ESTRATEGIAS
Para llevar a cabo el programa de Buen trato, se establecerán las siguientes fases
de organización:

Planificación: Se genera una planificación inicial en conjunto con los y las
docentes de aula, en la que se determinan los objetivos, contenidos,
metodología y actividades genéricas del programa. Cada equipo realiza las
adecuaciones necesarias para implementar el programa en su escuela, de
acuerdo con las particularidades y necesidades de ésta. Se establecen
además sesiones de planificación y preparación de material mensual y/o
semanal, acorde a los requerimientos del equipo.

Ejecución: Estará a cargo de los docentes de aula, quienes podrán asumir
e intercambiar roles de dirección, apoyo o participación en cada actividad,
según lo planificado.

Evaluación: Se establecerán tres tipos de evaluación, con la finalidad de
verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos e identificar qué
aspectos están dificultando o favoreciendo la participación de los
estudiantes con el objetivo de mantener o reorientar el trabajo de los
talleres. Estas evaluaciones serán las siguientes:
a) Por sesión: Al finalizar cada sesión, el equipo de profesores encargados del
taller realizarán un análisis de la sesión utilizando una pauta de sesión
(anexo 1).
b) Mensual: Al finalizar cada temática mensual, el equipo docente se reunirá
para revisar y analizar el trabajo realizado durante el periodo. Este análisis
servirá de base para proyectar el trabajo del siguiente mes. Se utilizará una
pauta de evaluación mensual (anexo 2).
40
c) Final: Al finalizar el programa de buen trato, cada equipo realizará un
trabajo de análisis en su escuela respecto del desarrollo del programa, este
análisis será compartido en Consejo General de profesores por medio de
una presentación y un documento con los resultados. Se utilizará una pauta
de evaluación final del programa (anexo 3).
 Otras especificaciones:
 Las actividades de los talleres podrán ser modificados parcial o
totalmente, de acuerdo a los requerimientos de cada equipo o del
tipo de alumnos o alumnas participantes, pudiendo también
modificarse para destinarlo a estudiantes de primer ciclo básico o de
educación pre-escolar. Para ello se deben considerar los objetivos
de cada sesión.
 La secuencia de los talleres están planificados de tal forma que la
población flotante atendida pueda ser incorporada sin necesidad de
haber asistido a las sesiones anteriores, así también, con aquellos
que no puedan concluirlo en su totalidad.
 Los docentes podrán socializar los productos de los talleres por
medio de murales, exposiciones u otros medios a apoderados y
equipo de salud.
41
4.5. DESARROLLO DEL PROGRAMA
“El que conoce el arte de vivir consigo
mismo, ignora el aburrimiento”
Erasmo de Rotterdam
1er mes: Bien tratándome
1° Semana “Los Sentidos”, eje: Reconocimiento

Objetivo:
Reconocer
que
las
experiencias
sensoriales
poseen un
componente personal y subjetivo que influye en nuestras relaciones.

Motivación: Se prepara un espacio abierto y cómodo, donde se invita a los
estudiantes a participar de un juego grupal para reconocer las partes del
cuerpo por medio de la canción “Cabeza, hombros, pierna y pies, ojos,
oídos boca y nariz”. En esta dinámica mueven y apuntan cada segmento
corporal repitiendo la canción cada vez con mayor rapidez.

Desarrollo: Se preparan 5 espacios físicos en la sala donde se utilizará
principalmente uno de los 5 sentidos. Cada participante escogerá una de
las estaciones de los sentidos: vista, audición, tacto, gusto u olfato.
Una vez dispuestos en las estaciones podrán experimentar las sensaciones
que les provocan los diferentes estímulos dispuestos para ello.
Materiales de cada estación:

Vista: imágenes de personas, paisajes, colores, animales, un espejo,
brillantinas y papeles brillantes.

Olfato: esencias de vainilla, café, vinagre, alcohol, ajo, miel, té, goma de
mascar, canela, clavo de olor, colonia, jengibre, pimentón, pimienta, cebolla
y tierra.

Gusto: esencia de vainilla, café, leche, ajo en polvo, chocolate, caramelos,
agua, frutas frescas y pasas.

Tacto: lija, algodón, seda, plumas, esponjas, reglas metálicas, plásticos,
papel, virutilla, cartón corrugado, plasticina, arena, madera y piedras.

Audición: diferentes instrumentos musicales, campanilla, papel metálico,
radio grabadora, grabaciones de sonidos: vehículos y bocinas, pájaros,
fuente de agua, llanto, risa, pasos y melodías de diferentes estilos.
42
Durante 20 minutos podrán manipular en silencio y percibir las sensaciones.
Luego se les entregan tarjetas rotuladas con el nombre de las emociones
básicas (ira, alegría, aversión, tristeza, sorpresa y miedo) y se les solicitará
que las asocien con cada estímulo. Una vez realizada la clasificación se les
entregará a cada grupo pegamento, tijeras, cartulinas y plumones para que
luego de socializar la experiencia, expongan al resto de los grupos las
impresiones y sensaciones vividas durante la actividad.

Cierre y Evaluación: Se invita a los estudiantes a sentarse en círculo para
realizar un plenario, podrán expresar sus apreciaciones y opiniones acerca
de la experiencia. El docente a cargo enfatizará en la importancia de los
sentidos como medio para conectarnos con nosotros mismos y con nuestro
entorno, orientando a los estudiantes a reconocer que las experiencias
sensoriales poseen un componente personal y subjetivo que influye en
nuestras relaciones.
2° Semana “Nuestras Emociones”, eje: Reconocimiento

Objetivo: Visualizar la importancia de percibir nuestras emociones,
reconocerlas y expresarlas con respeto.

Motivación: los niños/as dicen como se sientes, se les invita a mover
distintas partes del cuerpo a medida que la profesora va nombrando.

Desarrollo: Se solicita a los estudiantes ubicarse en un lugar de la sala que
les acomode, tomando una posición cómoda (de pie, sentados un silla, en
el suelo o recostados en una colchoneta), cerrarán los ojos, respirarán lenta
y profundamente, tomando conciencia de cada segmento corporal
nombrado por el profesor a cargo (pies, piernas, abdomen, brazos, cuello,
cabeza). Se les pide imaginar un color que les inspire alegría y perciban la
ubicación o movimiento del color dentro o fuera de su cuerpo, se repite la
experiencia utilizando otras emociones o sensaciones (ira, ternura, aversión,
tristeza, sorpresa, amor, orgullo y miedo). Una vez finalizada esta
experiencia se les indica que vuelvan suavemente a contactarse con la
43
realidad, que abran los ojos y se estiren como si estuvieran despertando de
un sueño y luego sacudan el cuerpo con vigor. Se les entregarán vasos
plásticos transparentes con agua y se les pedirá que a cada vaso le
agreguen témpera del color que pudieron visualizar con cada emoción y
rotulen su vaso. Luego se les pide que vayan mezclando en un vaso vacío
los colores correspondientes a las emociones que han sentido últimamente,
terminada la experiencia se les indica observar el resultado y responder
¿Qué sucedió?, ¿Qué color resultó?, ¿A qué emoción corresponde?,
¿Sucede lo mismo cuando tienen varias emociones concentradas?

Cierre y evaluación: Se les pide que se sienten en un círculo para comentar
lo sucedido, se insta a expresar experiencias e ideas, el docente a cargo
dirigirá la reflexión a que asocien una forma de representar las emociones y
que el vaso vacío representa nuestra fuente de emociones que se va
llenando y combinando de distintas emociones y que cuando las emociones
no se expresan o no se reconocen claramente se van acumulando dentro
de nosotros y no permite reconocer finalmente lo que nos pasa y nos
supera el sentimiento de confusión.
3° Semana “Quién soy”, eje: Reconocimiento

Objetivo: Reconocer características positivas propias, a nivel personal y de
percepción del grupo.

Motivación: A cada integrante del grupo se le entregará una cartulina con su
nombre escrito en forma vertical con el que escribirán un acróstico
utilizando
las
letras
de
su
nombre.
Este
acróstico
debe
incluir
características que representan a su autor. Al finalizar la actividad podrán
leerla al resto del grupo y pegarlas en un ligar visible de la sala.

Desarrollo: Se solicita a los participantes a sentarse alrededor de una mesa
donde se presentan diversos materiales para manualidades, tales como:
cartulinas, telas, goma eva, pegamento, tijeras, plastilina, palos de helado,
lana, brillantina, etc., a cada uno se le entrega un molde con el contorno de
una cara y se les indica que deben confeccionar un títere de ellos mismos,
44
deben prestar atención en realizarlo con todos los elementos que lo
identifiquen, como el color de ojos, piel, cabello y vestimenta. Una vez que
hayan finalizado se les pedirá que se presenten su títere al grupo,
situándose en tres edades diferentes a elección, una que corresponda al
pasado, otra al presente y otra al futuro, pero deben referirse a ellos
mismos en tercera persona, los demás compañeros podrán hacer
preguntas acerca de sus gustos, sueños, sus amigos u otros ámbitos que
se les ocurra. Quien presente a su títere tendrá la libertad de contestar o no
las preguntas que se indiquen.

Cierre y evaluación: La flor, cada compañero escribe en un pétalo de
cartulina una característica positiva del compañero. Luego cada niño recoge
los pétalos que le han escrito los compañeros y forma su flor y se la queda
de recuerdo.
4° Semana “Cómo me comunico”, eje: Comunicación Efectiva

Objetivos:

Observar y comentar la influencia de nuestros estados de ánimo en
la forma de comunicarnos y resolver conflictos.

Proponer estrategias para comunicarse y resolver conflictos de
manera asertiva.

Motivación: Se enumerará al grupo con la secuencia “uno, dos, uno dos”
para formar dos grupos. El grupo de los “uno” deberán representar en
conjunto canciones en forma de mímica, que el otro grupo adivinara,
mientras que el grupo “dos” hará lo mismo, pero representando películas.
Desarrollo: A cada participante se le entregará una hoja dividida en cuatro
cuadrantes donde se indican cuatro estados de ánimo diferentes: estoy
alegre, estoy triste, tengo rabia, estoy orgulloso. Se les solicita que se
dibujen de cuerpo entero en esas situaciones. Una vez realizados los
dibujos comentarán qué sienten en cada situación, que situaciones les
provocan esos sentimientos. Formarán tres grupos para dramatizar y
resolver una de las siguientes situaciones:
45
a) Un compañero derramó accidentalmente una bebida en mi ropa.
b) Estamos con un grupo de amigos viendo un buen programa de TV y se
corta la luz.
c) Voy a la peluquería con mis padres y me cortan mal el pelo.
Cada dramatización se debe realizar cuatro veces por el mismo grupo, sin
embargo en cada una de ellas, todos los personajes deben actuar de
acuerdo a un mismo estado de ánimo según los trabajados anteriormente.

Cierre y evaluación: sentados en círculo comentarán las situaciones
planteadas, el monitor orientará la reflexión para determinar cuál es la
influencia de nuestros estados de ánimo en la forma de comunicarnos y
resolver
conflictos.
Los
estudiantes
propondrán
estrategias
para
comunicarse y resolver conflictos de manera asertiva, éstas serán escritas
en un papelógrafo por los monitores del grupo.
46
2do mes: Bien tratándote
“Una amistad noble es una obra
maestra a dúo”
Paul Bourget
1° Semana “conociéndote”, eje: Reconocimiento

Objetivo: Identificar y valorar características personales en el otro.

Motivación: Sentados en círculo cada participante indicará un objeto, animal,
película, color, comida, país, etc. Y preguntará al grupo “si yo fuera…” cada
participante describirá ese objeto de acuerdo a las características de quien
pregunta. La idea es transferir las cualidades personales de quien pregunta
al objeto que éste indica. Los participantes deben fundamentar sus
respuestas. Ejemplo: uno pregunta “si yo fuera un animal, ¿Cuál sería?” y
los compañeros indicarán, por ejemplo, serías un gato, porque te gusta
dormir, eres regalón, etc. El juego finaliza cuando todos hayan preguntado
su “si yo fuera…”.

Desarrollo: Los participantes se reunirán en parejas con la condición de que
escojan a algún compañero o compañera poco conocido o conocida.
Tendrán diez minutos cada uno para hacer al otro la mayor cantidad de
preguntas acerca de su vida, gustos, familia, etc. Al finalizar el tiempo cada
participante responderá a preguntas de todo el grupo, asumiendo el rol de
su compañero, si desconoce la información deberá improvisar una
respuesta. Una vez finalizada cada ronda de preguntas el compañero
representado podrá acreditar la veracidad de cada respuesta de su
compañero o compañera.

Cierre y evaluación: Cada participante escogerá una tarjeta con su color
favorito y se la intercambiará con su pareja del ejercicio anterior, y
escribirán una carta de buenos deseos para su compañero o compañera,
enfatizando en sus atributos e indicando lo que le agradó conocer acerca
del otro. Para la entrega de la carta cada pareja se pondrá de pie frente al
grupo y junto con ello le otorgará un buen deseo como regalo simbólico.
47
2° Semana “Poniéndome en tu lugar”, eje: Empatía


Objetivos:

Respetar el punto de vista del otro.

Valorar las opiniones diversas.
Motivación: Los niños se saludan estableciendo para ello diferentes formas
de hacerlo, de acuerdo al rol que adoptará el “receptor”, estos roles podrán
ser: un vecino, un amigo, un desconocido, un jefe, un médico, un bebé,
entre otros. Además realizarán saludos dependiendo de estados de ánimo
determinados: enfadado, alegría, tristeza, preocupación, cansancio, etc.

Desarrollo: Los niños y niñas se sientan en círculo y sacan de una pecera
un papel que indica diversas situaciones cotidianas, que impliquen
diferentes pensamientos y sentimientos, tales como: “el día de cumpleaños”,
“una mala calificación en un examen”, “me regalan una araña pollito”, “una
noche de lluvia y truenos en el hospital”, “el nacimiento de un hermanito”,
“último día de clases”, “me peleo con mi mejor amigo o amiga”, etc., de otra
pecera sacarán el nombre de un compañero o compañera indicando qué
creen que haría, sentiría o pensaría ese compañero o compañera ante la
situación sorteada. En este juego ninguno pierde y todos ganan ya que los
niños se darán cuenta de cuánto se conocen o de lo que les falta por
conocerse, podrán analizar también las formas de actuar, describir cómo se
sentirían ante cada reacción y proponer nuevas soluciones.

Cierre y evaluación: Se mantienen en el círculo y cada uno deberá lanzar
una pelota a otro compañero indicando una cualidad de él o ella,
completando la frase “él (o ella) es…, porque…”. Luego se les invitará a
reflexionar acerca de las experiencias realizadas, enfatizando en aquellos
elementos que promuevan la consideración y el respeto por otros.
48
3° Semana “Hablando contigo”, eje: Comunicación Efectiva

Objetivo: Practicar la escucha atenta.

Motivación: Juego del teléfono: los participantes se sientan uno al lado del
otro, el primero de ellos dirá una frase en el oído del compañero del lado y
así sucesivamente hasta llegar al último compañero quien dirá en voz alta
lo que escuchó; el que inicia el juego corroborará la veracidad de la frase.
Cada estudiante tendrá la oportunidad de iniciar una nueva ronda.

Desarrollo: Diálogo de sordos: se solicita que se presenten algunos
voluntarios para que reciten un poema, canción, chistes u otro discurso oral.
Al desarrollar la experiencia se les pide al resto del grupo que hablen al
mismo tiempo mientras dure el discurso del orador, luego se repite la
experiencia con todos los compañeros en silencio, pero concentrados en
otra cosa y sin mirar al compañero que está en frente y finalmente se repite
la situación, pero con todos los compañeros atentos y en escucha activa
ante el que está adelante. Posteriormente en un papelógrafo dividido en
tres columnas, los participantes expresarán por medio de una lluvia de
ideas, las sensaciones vividas en cada una de las experiencias tanto de
parte del orador como desde los espectadores. Realizarán una síntesis de
cada experiencia, guiados por el docente a cargo.

Cierre y evaluación: la docente guiará la conversación para que descubran
los elementos que componen la comunicación y los elementos influyen en
que ésta sea efectiva. Los estudiantes responderán mediados por la
profesora hasta valorar la importancia de respetar los turnos en un diálogo,
escuchar atenta y activamente, opinar con respeto, considerar tanto el
propio punto de vista como el de los demás.
49
4° Semana “Pongámonos de acuerdo”, eje: Negociación

Objetivo: Identificar estrategias para la resolución de conflicto.

Motivación: juego de mímicas: Los participantes, por turno sacan de una
bolsa un papel que indica alguna acción (escribir una carta, hablar por
teléfono, bañarse, dormir, estudiar, comer, bailar, cocinar, etc.). Luego de
conocer la acción sorteada deben expresársela al grupo a través de gestos,
el resto del grupo debe adivinar el concepto.

Desarrollo:
Lluvia
de
ideas:
la
profesora
escribe
en
la
pizarra
COMUNICACIÓN y los niños van diciendo qué significa para ellos la ese
concepto. La profesora anota lo las observaciones. Finalmente el docente
invita a los participantes a crear una definición, se enfatizará en que la
comunicación es un intercambio de mensajes entre dos o más personas
dónde lo fundamental es respetar al otro, aunque no siempre estén de
acuerdo.

El final de la historia: en tres grupos, los estudiantes representarán con
títeres la siguiente situación: “Dos niños que están jugando con sus
juguetes hasta que en un momento ambos quieren jugar con el mismo tren”.
El primer grupo representará la situación en cuyo desenlace los niños
terminarán peleándose hasta que uno queda llorando y el otro quedará
jugando solo. El segundo grupo representará la misma situación, pero al
finalizar forcejearán con el tren hasta romperlo sin que ninguno pueda
usarlo. El tercer grupo representará misma situación, sin embargo en el
momento del conflicto resolverán compartirlo y jugar juntos con el tren. Una
vez realizadas las dramatizaciones analizarán en conjunto las tres
situaciones considerando primero la secuencia de acciones realizadas en
cada representación y luego la secuencia de emociones y sentimientos
implicados en cada situación. Los niños y niñas expresarán sus ideas y
propondrán ideas para resolver ese u otros conflictos similares. La docente
a cargo moderará las opiniones del grupo orientando reflexión hacia la
50
resolución de conflicto a través del respeto y la consideración de los
sentimientos propios y los del otro.

Cierre
y
evaluación:
Se
invitará
a
los
estudiantes
a
completar
individualmente una ficha que con el dibujo de uno de los títeres, a elección,
que participó en la representación para completar las siguientes frases:
a) Me sentí muy bien cuando…
b) Me dio mucha pena cuando…
c) Sentí rabia con…
d) Me hubiese gustado…
Una vez completada la ficha podrán expresar sus opiniones. El docente
guiará la reflexión para enfatizar acerca de la empatía y el respeto.
51
“Triste puedo estar solo; para estar
alegre, necesito compañía”
Elbert Hubbard
er
3 mes: Bien tratándonos:
1° Semana “Todos juntos”, eje: Interacción

Objetivo: Aplicar herramientas para la cooperación y la solidaridad.

Motivación: de acuerdo a la cantidad de participantes pueden organizarse
de uno a tres grupos, el monitor a cargo les dará la tarea de formar un solo
elemento con movimiento en conjunto. Ejemplo: “es un dragón volador” y
todos los participantes deben agruparse para representar el dragón. Otras
tareas pueden ser: “es una máquina de coser”, “es una fábrica de pasteles”,
etc.

Desarrollo: En la sala despejada y con luz tenue a cada grupo se le
entregará una hoja que tendrá la siguiente instrucción: “El Nedrenfel es un
animal bello y misterioso que habita en un bosque desconocido, ustedes
deben concentrarse y crear el sonido que emite el Nedrenfel”. Cada grupo
creará un sonido para este animal misterioso. Se dispondrán todos los
participantes repartidos en la sala y con los ojos cerrados se les indicará
que imaginen el bosque donde vive el Nedrenfel y que se encuentren a
través del sonido. Se les solicitará que mantengan los ojos cerrados y en
voz baja emitan el sonido y se agrupen siguiendo el sonido de su grupo,
para ello se enfatiza en que se muevan lentamente hasta reunirse. Una vez
reunidos los grupos, se dispondrán en tres mesas con material de reciclado
como cartones, vasos plásticos, papeles, pegamento, tijeras, para que cada
grupo confeccione una parte determinada del animal correspondientes a:
cabeza, tronco y extremidades.

Cierre y evaluación: Una vez finalizada la actividad y habiendo construido a
Nedrenfel, realizarán sus comentarios respecto de las actividades
realizadas, el monitor guiará la reflexión para que consideren y valoren
aquellos elementos que favorecieron el trabajo colaborativo y la importancia
de tener un lenguaje común para lograr un objetivo.
52
2° Semana “Seamos Claros”, eje: Comunicación Efectiva


Objetivos:

Valorar la importancia de escuchar atentamente.

Expresar ideas con claridad y precisión.
Motivación: sentados en círculo se entregará por turnos un objeto de uso
común a los participantes, quienes deben idear y explicar un uso alternativo
para ese objeto. Por ejemplo: una cuchara: puede servir también para
lanzar bolitas de papel, apretar tornillos, encrespar pestañas, etc.

Desarrollo: Al azar, a un participante del grupo se le entrega una tarjeta que
contiene un dibujo compuesto por dos o tres figuras geométricas básicas en
diferentes posiciones, por ejemplo un triángulo junto a un cuadrado y
rodeados por un círculo. Al resto del grupo se les entregará una hoja en
blanco y un lápiz para dibujar la figura que el compañero describirá en
forma oral. Para llevar a cabo el ejercicio los alumnos que realizarán el
dibujo no deben ver la lámina, mientras que el compañero que describe
ésta deberá describirla sin nombrar las figuras, sólo señalará la dirección de
los trazos, el tipo de líneas curva o recta, donde ubicar el lápiz en la hoja,
etc. Una vez finalizada la descripción, el grupo mostrará sus dibujos y
compararán con el modelo original, realizarán comentarios y propondrán
estrategias para obtener mejores resultados. Repetirán la experiencia hasta
que cada integrante del grupo le toque describir una lámina diferente.

Cierre y evaluación: En forma cooperativa, confeccionarán un collage
utilizando las creaciones anteriores. Para finalizar, por turnos, comentarán
en qué rol (emisor o receptor) se sintieron más cómodo y por qué.
53
3° Semana “Entendiéndonos”, eje: Negociación


Objetivos:

Reconocer los puntos de vista de los demás.

Valorar la importancia del diálogo.
Motivación: Se preguntará al grupo acerca de una pregunta que tenga 2
opciones de respuesta, por ejemplo ¿Prefieren el verano o el invierno?,
¿Prefieren la playa o el campo?, ¿dulce o salado?, etc. De acuerdo con la
respuesta se separarán en dos grupos y se sentarán frente a frente y
tendrán 5 minutos para persuadir al otro grupo acerca de su opción, el
monitor moderará la discusión. Finalizado el tiempo deberán cambiar de
opinión y defender la opinión contraria durante 5 minutos.

Desarrollo: Se divide a los participantes en dos grupos. Cada grupo deberá
ponerse de acuerdo para ubicar en una cuadrícula (papelógrafo) tres
barcos (de dos cuadrados cada uno) y una isla (de cuatro cuadrados).
Ejemplo:
1
A
B
C
D
E
F
G
H
I
2
3
4
5
6
7
8
9
Isla
barco
barco
barco
Por turnos, los participantes se decidirán en conjunto la coordenada de
ataque al equipo contrario (por ejemplo: A2, C7, etc.) con el fin de “hundir”
la flota del otro grupo y encontrar la isla en la que ocultan su tesoro. Se
54
hunde un barco o la isla cuando el grupo contrario ha acertado a todos los
cuadrados de uno de ellos. Cuando un grupo acierta una coordenada el otro
debe informar que fue atacado, por ejemplo: “un barco herido” ó “barco
hundido”, una vez que se apuntaron todos los cuadrados que lo formaban.
Adicionalmente, cada grupo contará con una hoja con la misma cuadrícula
para ir tachando las coordenadas que va señalando al equipo contrario a fin
de no repetirlas.

Cierre y evaluación: Al finalizar la actividad los estudiantes se reunirán en
torno a una mesa con una cartulina en la que escribirán o dibujarán las
estrategias que utilizaron para tomar acuerdos, como negociaron, qué
dificultades tuvieron y cómo las resolvieron. Los resultados y el panel son
expuestos al grupo.
4° Semana “Viviendo el Buen Trato”, todos los ejes.

Objetivo: Aplicar lo aprendido durante el programa.

Motivación: Sacan de una bolsa una lámina que contiene el dibujo de una
fruta, luego se agrupan según la fruta que les correspondió y crearán un
nombre para el equipo. A cada grupo se le dará un papel
con las
instrucciones para preparar un menú y el nombre del grupo que recibirá su
comida.

Desarrollo: Cada grupo distribuye los roles que realizará cada miembro,
considerando la preparación de la mesa, la ornamentación, los ingredientes,
entre otros y una tarjeta de invitación. Deben tomar en cuenta los gustos de
los integrantes del grupo designado. Se entrega la tarjeta al grupo
correspondiente y se sientas a comer.

Cierre y evaluación: Cada grupo le brinda un aplauso en agradecimiento a
quienes realizaron la preparación. Después de comer cada grupo comenta
qué le pareció
preparar la comida pensando en sus destinatarios.
Completan un árbol pegando los frutos que simbolizan buenos deseos para
una convivencia basada en el buen trato.
55
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Título artículo
Educación para la paz y la no violencia
Autor
Julio Vidanes Díez
Profesor en la Facultad de Educación y en el Centro de Formación
del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid, España
Año
Revista,
volumen y
páginas
2007
La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación
editada por la OEI
Número 42/2
Objetivos
Reconocer la necesidad de la educación para la paz.
Dar a conocer algunas experiencias positivas en la prevención de
la violencia escolar.
Resumen del
artículo
La paz es un valor universalmente reconocido y profundamente
arraigado en la sociedad española. Una muestra de ello es la
inclusión de la educación para la paz en los centros escolares. El
sistema educativo español ofrece la posibilidad de trabajar ciertos
valores humanos como la paz, desde la perspectiva de la
transversalidad en el currículo. Es decir, que cada profesor puede y
debe introducir, en el ámbito de su materia de enseñanza, la
educación para la paz y la convivencia, permitiendo y favoreciendo,
en lo posible, la coordinación interdepartamental de las
programaciones didácticas.
Además, estos temas pueden ser tratados específicamente en
otras áreas de aprendizaje como la Educación para la Ciudadanía
y los Derechos Humanos, la Educación Ético-Cívica, la Filosofía y
Ciudadanía, la Literatura, la Historia...
En este contexto, se puede tratar con mayor sentido y eficacia el
fenómeno de la violencia en los centros escolares.
La mejor forma de evitar la violencia escolar es posibilitar
mecanismos de prevención, fomentando actitudes y hábitos
de convivencia pacífica y de respeto a las libertades
individuales y los derechos de los ciudadanos.
No es menos cierto que todavía existen importantes carencias en
la formación inicial y continua del profesorado sobre los modos de
prevenir y tratar los crecientes fenómenos de violencia escolar. En
este sentido, cobra especial importancia la aplicación de ciertos
programas de educación para la paz, la convivencia y la no
violencia en los centros educativos, promovidos por instituciones
públicas y privadas de ámbito nacional e internacional.
Las medidas disciplinarias no siempre son el medio más adecuado
ni el único para enfrentarse a la violencia escolar. Este complejo
56
fenómeno implica un tratamiento mucho más integral, un análisis
exhaustivo de la situación y de sus posibles causas, una serie de
propuestas globales de los diferentes sectores sociales, un
seguimiento y una evaluación de los programas aplicados...
Desde los sistemas educativos formales y la educación no formal e
informal se deben aunar y coordinar esfuerzos para hacer posible
una convivencia pacífica de todos los ciudadanos, que supere todo
brote de racismo, xenofobia, delincuencia e injusticia social. El
conocimiento e intercambio de experiencias positivas podrá
enriquecer y hacer más eficaz el esfuerzo que hagamos para
prevenir y erradicar la violencia escolar, promoviendo estímulos
para favorecer la convivencia pacífica que todos deseamos y
necesitamos. Gracias a las tecnologías de la información y de la
comunicación, problemas como el que nos ocupa pueden ser
abordados desde una perspectiva global.
Metodología
Se basa en registro bibliográfico de investigaciones anecdóticas y
cualitativas relacionadas con el tema de la educación para la paz.
Resultados
El conocimiento e intercambio de experiencias positivas podrá
enriquecer y hacer más eficaz el esfuerzo que hagamos para
prevenir y erradicar la violencia escolar, promoviendo estímulos
para favorecer la convivencia pacífica.
Gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación,
problemas como el que nos ocupa pueden ser abordados desde
una perspectiva global.
La mejor forma de evitar la violencia escolar es posibilitar
mecanismos de prevención, fomentando actitudes y hábitos de
convivencia pacífica y de respeto a las libertades individuales y los
derechos de los ciudadanos.
Conclusiones
Aportaciones
Desde los sistemas educativos formales y la educación no formal e
informal se deben aunar y coordinar esfuerzos para hacer posible
una convivencia pacífica de todos los ciudadanos.
ÁLVAREZ, A. (1995): Programa para trabajar la tolerancia y el
respeto a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria.
Madrid, Asociación Secretariado General Gitano.
BEANE, A. L. (2006): Bulling. Barcelona, Grao.
CEREZO, F. (Coord.). (1998): Conductas agresivas en la edad
escolar. Madrid, Pirámide.
CORTINA, Adela (1994): Ética de la sociedad civil. Madrid, Anaya /
Alauda.
DÍAZ-AGUADO, María José (1996): Programas educativos para la
tolerancia. Madrid, Ministerio de Trabajo.
FERNÁNDEZ, A., y otros (1994): Educando para la paz: nuevas
propuestas. Granada, Universidad de Granada.
57
FISAS, Vicenç (l998): Cultura de paz y gestión de conflictos.
Barcelona, Icaria.
GOTTHEIL, J., y otros (1996): Mediación: una transformación en la
cultura. Barcelona, Paidós.
GONZÁLEZ, Fernando (1994): Temas transversales y educación
en valores. Anaya. Madrid.
HICKS, D., y otros (1993): Educación para la paz. Madrid, Morata.
HIRIGOYEN, M. F. (1999): El acoso moral. El maltrato psicológico
en la vida cotidiana. Barcelona, Paidós.
JARES, Xavier (1999): Educación para la paz. Su teoría y su
práctica. Madrid, Popular.
JUDSON, S. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Barcelona,
Lerna.
LOU, V. (2004): Tarjeta roja a la violencia. Barcelona, Serres.
LOZANO, Francisco, y otros (1997): Educación para la paz.
Madrid, YMCA / Mº Trabajo / Instituto de la Juventud.
LUCINI, Fernando (l994): Temas transversales y áreas
curriculares. Madrid, Anaya.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Temas
transversales y desarrollo curricular. Madrid, MEC.
MELERO, J. M. (1993): Conflictividad y violencia en los centros
escolares. Madrid, Santillana.
MERINO, José Vicente (2006): La violencia escolar: análisis y
propuestas de intervención socio-educativa. Santiago de Chile,
Arrayán.
MONCLÚS, Antonio (1987): Educación para la paz. Madrid, Cruz
Roja Española.
ORTEGA, P., y otros (2003): Conflicto en las aulas. Barcelona,
Ariel.
RODRÍGUEZ, Martín (1995): La educación para la paz y el
interculturalismo como temas transversales. Barcelona, Oikos-tau.
ROJAS MARCOS, Luis (2004): Las semillas de la violencia.
Madrid, Espasa-Calpe.
SÁEZ, P. (1997): Claves de los conflictos. Madrid, Centro de
investigación para la paz.
SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ
(1994): Educar para la paz. Madrid, Asoc. Pro-Derechos humanos.
SINGER, L. R. (1996): Resolución de conflictos. Buenos Aires,
Paidós.
SUARES, M. (1996). Mediación. Conducción de disputas,
comunicación y técnicas. Barcelona, Paidós.
UNESCO (l994): La tolerancia. Umbral de la paz. París, UNESCO.
VARIOS (1998): Guía para la intervención docente en el problema
de la violencia escolar. Madrid, Federación de Enseñanza de
Comisiones Obreras.
VIGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
58
Palabras clave
Educación para la paz, convivencia escolar, educación en valores,
transversalidad, propuestas interesantes.
FICHA BIBLIOGRÁFICA "Planes de convivencia escolar"
Título articulo
PLAN DE CONVIVENCIA DEL CEIP ARRAYANES, Granada,
España.
Autor
Genoveva Pleguezuelos Martínez y Sandra Muñoz Gracia
Año
CEIP ARRAYANES, Granada, España.
2006
Revista, volumen REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE”. Nº 3
y páginas
(JULIO/SEPTIEMBRE. 2006)
Objetivos
CEP DE GRANADA. ISSN: 1885-6667. DL: GR-2475/05
El objetivo de este plan es mejorar el clima de convivencia
del centro:

Resumen del
artículo
Estableciendo unas estrategias comunes de
afrontamiento de situaciones conflictivas.
 Integrando la educación en valores en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo y potenciando en
el alumnado la interiorización y desarrollo de los mismos.
 Preparándolos para vivir y participar en una sociedad
democrática como la nuestra.
 Preparando a los alumnos para afrontar con eficacia las
situaciones de interacción con los iguales y adultos que
resultan problemáticas.
 Desarrollando planes de acción que fomenten que el
alumnado sea capaz de expresar sus emociones, sus
quejas y sentimientos, de ofrecer sus opiniones sin
temores pero con el respeto a las emociones y las
opiniones de los demás.
 Estableciendo nuevos cauces de comunicación Familiasprofesorado que fomenten la colaboración y el respeto
mutuo.
 Concienciando a las familias de que son los primeros
responsables de la educación de sus hijos y de la
importancia de educar con el ejemplo.
Este es un plan de intervención que implica un cambio
organizacional del establecimiento educativo y una invitación a
todos los actores educativos a vivir una experiencia de
convivencia democrática en la escuela.
59
En primer lugar se realiza una valoración de la convivencia,
luego se crea una comisión de convivencia que facilitara y
supervisara todas y cada una de las actividades desarrolladas,
quienes también serán los responsables de confeccionar y
planificar el plan de intervención para la mejora de la
convivencia.
El plan tiene actividades distintas para cada uno de los
estamentos del colegio:
Para directivos las actividades serán en función del
compromiso y la confianza en el plan de intervención, además
de facilitar siempre su desarrollo.
Para el cuerpo docente la misión y compromiso será la
reflexión y síntesis de los temas, el desarrollo de tutorías, la
integración de valores al proyecto educativo del colegio,
planificación de las actividades y elaboración de documentos
de estados de avance del plan de intervención.
Los padres por, su parte, tienen la tarea de realizar borradores
de normas para el buen funcionamiento, asistirán a charlas de
capacitación, realizaran un contrato de compromiso de
colaboración con el establecimiento en esta tarea y participaran
activamente en todas las actividades que requieran su
presencia.
Los educandos deberán comprometerse con todas las
actividades a realizar, sean de reflexión, síntesis y elaboración
de normas de convivencia, las sanciones, etc., y así dar su
importante punto de vista con respecto al tema.
Todas estas actividades serán sometidas a un constante
seguimiento y evaluación, tanto externa como interna, para la
mejora de las mismas, tomando en cuenta:





La eficacia de los medios empleados.
Grado de satisfacción de los miembros del sector
correspondiente.
Apreciación de la concienciación y actitud de cambio en
los participantes.
Grado en que se llevan a la práctica las actividades
propuestas y participación de los distintos sectores.
Valoración general de la puesta en práctica del plan y
propuestas de mejora.
60
Los instrumentos que se utilizarán serán: Encuestas,
estadísticas sobre la participación, registro de cumplimiento de
lo establecido, observación directa.
Metodología
Investigación acción en el que se efectúa un plan de
intervención creado producto de años de trabajo de
concientización y sensibilización del cuerpo docente,
apoderados y educandos respecto a convivencia escolar.
Al final de cada curso escolar se van a evaluar los siguientes
aspectos del plan por cada uno de los sectores de la
comunidad educativa, el profesorado en claustro, el alumnado
en tutoría y los padres en reuniones generales convocadas por
la AMPA:





La eficacia de los medios empleados.
Grado de satisfacción de los miembros del sector
correspondiente.
Apreciación de la concienciación y actitud de cambio en
los participantes.
Grado en que se llevan a la práctica las actividades
propuestas y participación de los distintos sectores.
Valoración general de la puesta en práctica del plan y
propuestas de mejora.
Los instrumentos que se utilizarán serán: Encuestas,
estadísticas sobre la participación, registro de cumplimiento de
lo establecido, observación directa. Será la Comisión de
Convivencia la que haga la valoración general, una vez
analizados los resultados de cada uno de los sectores. Por
último, el Consejo Escolar aprobará dicha evaluación
proponiendo los cambios que se crean necesarios.
Aportaciones
GÓMEZ / MIR / SERRATS. Propuestas de intervención en el
aula.
ORTEGA RUIZ Y OTROS. La convivencia escolar: qué es y
cómo abordarla.. Consejería de Educación y Ciencia.
BORREGO DE DIOS, CONCEPCIÓN Y OTROS. Módulos
didácticos 2. Aprender a vivir juntos en la escuela. Consejería
de Educación y Ciencia.
CONSEJO ESCOLAR DE ANDALUCÍA Informe sobre la
61
convivencia en los centros educativos.. Consejería de
Educación.
SERVICIO DE EDUCACIÓN EDUCATIVA Granada.
Documentos para un enfoque sistemático de la convivencia
escolar.
Antonio Hurtado García Asociación APREX Programa de
formación del profesorado.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. Guía breve para elaborar un
Proyecto Integral de “Escuela: Espacio de Paz”
Referencias:
CARRERAS / EIJO Y OTROS. Como educar en valores.
ACUÑA MUGA, VALERIANO. Valores y normas.
TRIANES, M.V. Educación y competencia social. Ediciones
Aljibe
ARAGÓN JIMÉNEZ Y OTROS Educar para la convivencia. .
Consejería de Educación y Ciencia.
ALIAGA GALLEGOS Y OTROS. Educación ambiental en
valores.. Ed. Centro UNESCO de Andalucía.
CAROLINA ALONSO HERNÁNDEZ, Tutoría con padres y
madres, una alternativa rentable, Arahal septiembre de 2002.
GABINETE DE ASESORAMIENTO PARA LA CONVIVENCIA
(Delegación Provincial de Granada) Aprendizaje de normas
Palabras clave
RAFAEL MESA SÁNCHEZ. Educar en la convivencia. Las
comisiones de convivencia en Andalucía.
Valoración de la Convivencia, Educación para la paz,
convivencia escolar, violencia en las aulas, Planes de
Convivencia, cultura escolar.
62
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Título artículo
Autor
Año
UN BUEN TRATO EN LA INSTITUCIÓN DE SALUD
Sonia Mejía de Camargo. Psicóloga- Consultora, Pontificia
Universidad Javeriana.
2005
Revista, volumen
Revista: “Actualizaciones en Enfermería”. Volumen nº 8.
y páginas
Objetivos
Dar una mirada rápida a la aplicación de los ejes
fundamentales del buen trato en las instituciones de salud.
Resumen del
artículo
No bastan los manuales de procedimientos, lo importante
son las actitudes y habilidades emocionales de las personas
para hacer de la institución de Salud un lugar grato a pesar
del dolor que las personas tengan que vivir, o compartir con
sus seres queridos. El buen trato se fundamenta en cinco
ejes





Reconocimiento
Empatía
Comunicación
Interacción
Negociación
Cuando llegamos a una institución de salud vamos en busca
de ayuda, de comprensión, de consuelo, de atención, y
desafortunadamente muchos de los que allí acuden no lo
consiguen. Los pacientes que llegan a un consultorio, a un
hospital o un puesto de salud, no están preparados para
afrontar las dificultades de la institución, las cuales se
reflejan en la forma como los empleados, profesionales de la
medicina, auxiliares, o de servicio enfrentan dicha atención.
Metodología
Investigación Cualitativa
Resultados
Cuando aplicamos a la vida diaria estas reglas, los conflictos
con la pareja, en el trabajo o con los hijos serán menos
tensos y podremos aprender toda una forma de respeto y de
escucha que hace que nuestras relaciones sean mejores,
que podamos cambiar nuestras actitudes y con seguridad
que nuestro trato con clientes y pacientes sea mucho más
63
adecuado.
Cambiando no sólo aquello que pueda ser impedimento
para crecer, sino además viendo que cada paso y cada
etapa de nuestro propio cambio es el camino que nos
ayudará en el proceso. Adquirir y fortalecer las habilidades
emocionales es valioso individualmente, pero todavía lo es
más cuando nos disponemos por nuestra condición
profesional o personal a ayudar a otros o cuando nos
comprometemos a asumir la necesidad de cambiar.
Conclusiones
Aportaciones
Palabras clave
Las posibilidades que tenemos de ayudar a otros a asumir y
manejar las variaciones para cambiar y hacer la vida mejor y
ser mejores seres humanos, está presente como
contingencia en cada uno.
• Goleman D. La inteligencia Emocional. Editorial Vergara.
1994
• Hatfield et al. Emotional Contagion. New York. 1996.
• Jonson S. ¿Quién se ha llevado mi queso? Colección
Empresa XXI. 1998.
• Kaplan R. Beyond Ambition. San Francis co: Jossey- Bass
1991.
• Wolkowitz OM. La liberación del HTC (hormonal
corticotrópica) desencadena otro agente cerebral llamado
hormona adre nocorticotrópica, que determina entre otros el
cortisol. American Journal of Psy chiatry, 1990.
• Mejía de Camargo S.” Patrones de Crianza para el buen
trato a la niñez”. Convenio del Buen Trato, FES, Bogotá:
Fundación Restrepo Barco. 1999.
• Mejía de Camargo S. “Buen trato en la familia y en la
escuela”. Convenio del Buen Trato. Fundación Restrepo
Barco. Bogotá, 2000.
• Mejía de Camargo S. y cols. Aprendiendo a vivir en
Armonía. FES, Afecto, ICIFAP, 1995.
Buen trato, Empatía, Reconocimiento, Aceptación, Manejo de
conflictos y Negociación.
64
Título artículo
Autor
Año
Revista,
volumen y
páginas
Objetivos
Resumen del
artículo
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Formación integral: educar para la convivencia y la paz
INMACULADA AZNAR DÍAZ
MARÍA PILAR CÁCERES RECHE
FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA
Universidad de Granada, España
2008
Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º
46/5 – 25 de junio de 2008 EDITA: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Dar a conocer la importancia de educar para la convivencia
escolar
El desarrollo de una Educación para la Paz conlleva, como
uno de los objetivos básicos, aprender a convivir. Este
supone una relación social que va más allá de la mera
“coexistencia” entre las personas, puesto que implica la
realización práctica de ciertos comportamientos en cuanto a
respeto mutuo, a cooperación voluntaria y a compartir
responsabilidades (Martínez Navarro, 2004, p. 184).
Por otra parte, la posibilidad de que se presente una convivencia
pacífica y de cooperación leal, entre grupos con marcadas
diferencias, siguiendo con este autor, sólo es posible si todas las
personas aceptan ciertos valores y principios, como son: el
respeto cívico; establecer un marco de libertades cívicas
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) • 11 •
Inmaculada Aznar Díaz, María Pilar Cáceres Reche y Francisco
Javier Hinojo Lucena
para todos; la igualdad cívica (ante la ley, igualdad de
oportunidades, etc.); solidaridad cívica universalista y el diálogo
cívico. Con el cumplimiento de cada uno de estos valores se
lograría como valor resultante, la justicia social.
En esta misma línea, Díaz-Aguado (2003, p. 171) concibe la
escuela como el espacio educativo en el que la violencia
puede ser prevenida, aplicando una serie de principios
como:
• Adaptar la educación a los actuales cambios sociales.
Aquí se trataría de inventar nuevas barreras que
protejan a los niños y a los adolescentes de este
nuevo riesgo de exposición a la violencia o de ser
utilizados en ella por la “tecnologización de la
información” que genera un proceso madurativo
acelerado, el cual repercute en lo que se ha venido a
denominar “la desaparición de la infancia”. Se trataría,
65
por tanto, de adaptar el estilo de enseñanzaaprendizaje y el modelo de interacción educativa a la
diversidad del alumnado. De ayudar a superar la
tendencia a buscar certezas absolutas, superación
necesaria para la tolerancia.
• Superar el currículo oculto, explicitando las normas desde
papeles democráticos consensuados y reconocidos
por todos.
•
Luchar contra la exclusión desde la escuela,
distribuyendo el protagonismo y desarrollando el
sentido del propio proyecto educativo. Pues, según
estudios longitudinales realizados por esta autora,
1996, el origen de la violencia se vincula a problemas
de exclusión, mediante la distribución del
protagonismo académico, del poder, que permitan
prevenir la violencia.
• Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental
desarrollando contextos normalizados de resolución
de conflictos como: crear un clima de vida agradable;
cauces y procedimientos alternativos en todos los
individuos; enseñar a condenar la violencia.
• Superar las representaciones contrarias a los valores
democráticos: el sexismo, el racismo, la xenofobia a
través del respeto a los Derechos Humanos.
• Colaboración entre escuelas, familia y resto de la
sociedad, etc.
Como puede apreciarse, estos principios introducen la necesidad
de plantear tres aspectos fundamentales en la convivencia
(Zabalza, 2002, p. 166):
1) Convivencia como condición o clima para “vivir
juntos”.
2) Convivencia como “conducta adaptada al marco
escolar”.
3) Convivencia como objetivo educativo, fin en sí
mismo.
De esta manera, “trabajar en la escuela para incrementar la
convivencia contribuye a dos cosas: solucionar los conflictos
66
internos e, indirectamente problemas externos o aquellos que se
dan fuera del entorno de las aulas” (Rodríguez Rojo, 2002, p.
134).
Según los especialistas en convivencia escolar, “ni las medidas
ocasionales, ni los modelos punitivos, ni el tratamiento puramente
reglamentista” sirven para tratar el problema de la violencia en las
aulas. El problema exige proyectos educativos que establezcan
normas de convivencia elaboradas por todos los sectores de la
comunidad y que deberán ser respetadas por todos sus
miembros, como el diseño de los Planes de Convivencia.
Metodología
Conclusiones
Aportaciones
Investiagacion bibliografica descriptiva
Investigacion cuantitativa
Un aspecto esencial en el replanteamiento de la Institución
Educativa y de su cultura escolar, basada en el desarrollo de
unos valores democráticos y de convivencia armónica, es
considerar la necesidad no sólo de fijar marcos teóricos y
conceptuales para “enseñar” a convivir (contenido), por ejemplo,
como es el caso de la asignatura que está comenzando a
implantarse en los Centros (Educación para la Ciudadanía) y que
sintetiza todas estas aportaciones acerca de valores y principios
para aprender a convivir en una sociedad cada vez más plural y
diversa; sino que será preciso prestar gran atención a la forma en
la que se desarrolle esa convivencia escolar, esto es, que exista
una correspondencia entre los planteamientos teóricos (“lo que se
dice”) y las pautas y hábitos comportamentales cotidianos (“lo que
se hace”). La coherencia interna en la propia institución será la
piedra angular para garantizar, muchas veces, el éxito de las
metas educativas previstas.
Bibliografía
AZNAR DÍAZ, I., e HINOJO LUCENA, F. J. (2000): “El papel del
profesor frente a las desigualdades sociales”, en: SEVILLA, D. et
al. (Comps.): La escuela y sus agentes ante la exclusión social.
Granada: Elle Ediciones.
AZNAR DÍAZ, I.; CÁCERES RECHE, Mª P., e HINOJO LUCENA,
F. J. (2007): “Estudio de la violencia y conflictividad escolar en las
aulas de Primaria a través de un cuestionario de Clima de Clase:
El caso de las provincias de Córdoba y Granada (España)”, en:
REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 5 (1), pp. 164-177.
BELTRÁN, L. (1985): “Preguntas para la Paz”, en: Cuadernos de
Pedagogía, n.º 132, diciembre, pp. 74-77.
BORRADOR DE LA CONSTITUCIÓN EUROPEA; Fuente:
www.constitucioneuropea.es.
CÁCERES RECHE, Mª P. (2006): “Violencia en la sociedad
67
actual”, en: Revista Monitor y Educador, n.º 113, Fundación Pere
Tarrés (enero-febrero).
CÁCERES RECHE, Mª P.; HINOJO LUCENA, F. J., y AZNAR
DÍAZ, I. (2007): “Investigación universitaria e interculturalidad:
principales ámbitos en una sociedad plural”, en: HERRERA, F.;
RAMÍREZ, Mª L.; ROA J. Mª, y GALINDO, R. (Coords.): Actas del
V Congreso de Inmigración, Interculturalidad y Convivencia.
Instituto de Estudios Ceutíes: Patronato de la Ciudad Autónoma
de Ceuta.
CAMPS, V. (1993): Los valores de la educación. Madrid: Alauda.
CEREZO, F. (1997): Conductas agresivas en la edad escolar.
Madrid: Pirámide.
DECRETO 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas
de convivencia en los centros docentes públicos y privados
concertados no universitarios (BOJA n.º 48, de 24/04/1999).
DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan
medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la mejora de la
convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos
públicos. Consejería de Educación: Junta de Andalucía.
DELORS, J. (1995): La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI. Santillana, Ediciones UNESCO.
DÍAZ-AGUADO, M.ª J. (1996): “La construcción de la tolerancia y
la igualdad. Programas de intervención”, en: Escuela y tolerancia.
Madrid: Pirámide.
Palabras clave Convivencia Escolar y Cultura Escolar
FICHA BIBLIOGRÁFICA "Programas de buen trato"
“Convivencia Escolar: Recopilación de Experiencias
Título artículo
Nacionales”
Autor
Jorge Varela y Cecilia Tijmes
Año
2007
68
Revista, volumen y
páginas
Documento Fundación Paz Ciudadana
Objetivos
Sistematizar y Difundir las características de programas
efectivos en la prevención de la violencia y el desarrollo de
relaciones pacíficas en el ámbito escolar.
Resumen del artículo
Informe describe programas efectivos de convivencia
escolar y prevención de la violencia aplicados en colegios
y escuelas chilenas
El informe, publicado por la Fundación Paz Ciudadana,
caracteriza ocho experiencias que se aplican en escuelas
y colegios chilenos a partir de la descripción de sus
antecedentes objetivos, cobertura, modelos de trabajo,
evaluación de impacto y proyecciones. Además, entrega la
información sobre las instituciones que los impulsan y el
equipo profesional responsable.
Los proyectos que describe el documento son:
-- Programa “Educación para la No – Violencia” (Escuela
de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile).
-- Programa “Conversando en la escuela. Resolución no
violenta de conflictos” (Fundación de Ayuda Social de las
Iglesias Cristianas, FASIC).
-- Programa “Valoras UC: Programa para Comunidades
Educativas” (Escuela de Psicología Pontificia Universidad
Católica de Chile).
-- Programa “Apoyo integral al educando” (Centro de
Mediación y Convivencia Escolar Corporación Municipal de
Educación y Salud de San Bernardo / Región
Metropolitana).
-- Proyecto Bullying (Servicio de Psicología IntegralUniversidad del Desarrollo).
-- Programa “En la escuela aprendemos a convivir” (Centro
de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE).
-- Proyecto “Resolución pacífica de conflictos: Mediación y
Convivencia Escolar en la Florida” (Corporación de
Educación y Salud de la Florida / Región Metropolitana).
-- Programa Good Behavior Game – Juego del Buen
Comportamiento.
Estableciendo una red de instituciones y contactos que
trabajan la no-violencia o convivencia escolar en nuestro
país, y reconociendo en ellas muy buenos resultados en el
universo total de los centros educacionales.
69
Metodología
Resultados
Conclusiones
Información
relacionada
Recopilación descriptiva de programas o instituciones que
actualmente trabajan o han trabajado el tema de la no
violencia o en la promoción de convivencia escolar en
estable cimientos educacionales chilenos.
Los programas descritos son muy distintos unos de otros,
existen de capacitación Docente; de formación,
sensibilización y trabajo en red; facilitación de experiencias
de participación democrática; colaboración en la
transformación social y educacional de los docentes y
educandos; toma de conciencia sobre convivencia escolar;
apoyo externo y visualización, elaboración de propuestas
metodológicas y su implementación; promoción de
convivencia escolar en alumnos y la reducción de la
agresividad y timidez de los alumnos por medio de juegos;
todos con buenos resultados, productos y proyecciones, lo
que deja de manifiesto lo amplio y diverso; del tema
convivencia escolar y su diversidad en el abordaje del
problema.
Se establecen redes de cooperación y de contactos sobre
programas e instituciones que trabajan promoción de
convivencia escolar en nuestro país.
-- Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato de la
Pontificia Universidad Católica de Chile:
http://www.puc.cl/psicologia/buentrato
-- Programa de Estudios y Apoyo a la Convivencia de la
Pontificia Universidad Católica de Chile (Valoras UC):
http://www.valorasuc.cl
-- “Experiencia educativa: mediación escolar” (Reportaje
elaborado por el portal EducarChile.cl sobre el trabajo que
realiza el Centro de mediación y convivencia escolar de
San Bernardo): http://www.educarchile.cl
-- Descripción de la metodología “Good Behavior Game Juego del Buen Comportamiento” (Programa Paz Educa
de Fundación Paz Ciudadana): http://www.pazciudadana.cl
-- Proyecto de Asociatividad para la No Violencia:
http://www.asociatividad.cl
Modelo Metodológico Intersectorial Comunitario (MOMIC):
http://www.momic.cl
-- Centro de investigación y Desarrollo de la Educación
70
(CIDE): http://www.cide.cl
-- Servicio de Psicología Integral de la Universidad del
Desarrollo (SPI-UDD): http://www.udd.cl
-- Fundación de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas
(FASIC): http://www.fasic.org
Palabras clave
-- Corporación Municipal de Salud y Educación de La
Florida:
http://www.comudef.cl / http://www.laflorida.cl
Educación para la paz, convivencia escolar, violencia en
las aulas, Planes de Convivencia, cultura escolar.
71
Otras referencias bibliogáficas:
 MINEDUC Chile, COANIQUEM, FCLR., Aulas Hospitalarias, Reflexiones de
la VIII Jornada sobre Pedagogía Hospitalaria. (2006)
 Violant V., Molina M., Pastor C. Pedagogía Hospitalaria, Necesidades,
ámbitos y metodología de intervención. (2009)
72
6. VALORACIÓN DEL PROGRAMA
El Programa de Buen Trato para los alumnos y alumnas de las Escuelas
Hospitalarias de la Fundación Carolina Labra Riquelme, será aplicado durante el
primer semestre del año 2010, en conjunto con el Programa de Buen Trato
Organizacional preparado por el Equipo Directivo de la FCLR.
Esta valoración inicial incluye consideraciones acerca de la importancia y
relevancia de aplicar el programa propuesto al interior de la Institución, la
significancia de las experiencias en nuestros estudiantes y la satisfacción de las
necesidades que lo originaron.
¿Las actividades del programa aseguran beneficios a largo plazo?
Las escuelas hospitalarias de la FCLR tienen la característica de atender a un tipo
de alumnado variable, por lo tanto, la aplicación del programa está orientada a un
grupo flotante. La creación de microclimas de Buen Trato genera acciones
nutritivas para todos quienes participan de él, promoviendo nuevos modelos de
relación replicables a otros contextos. De esta manera se impulsa a utilizar las
herramientas desarrolladas en los talleres en otros espacios relacionales.
¿De qué manera el programa aporta a los objetivos Institucionales?
La Misión de la FCLR es brindar Servicios Educativos a los niños, niñas y jóvenes
con necesidades médicas especiales, promoviendo acciones que favorezcan la
mantención de habilidades intelectuales, emocionales y sociales, facilitando la
continuidad y reinserción escolar. En este sentido, el desarrollo de habilidades
sociales se configura como una valiosa herramienta para su desempeño social
intra y extra hospitalario.
73
¿Cuál es el impacto que tendría la implementación del programa en el grupo
objetivo?
El promover la cultura del buen trato en el contexto de educación hospitalaria
cobraría gran significancia para los estudiantes, ya que la propia situación de
enfermedad y hospitalización suelen ser experiencias poco gratas para los niños y
jóvenes. Al ser la escuela hospitalaria un recurso protector al interior de los
servicios de salud, el incluir programas de buen trato se transforma en
complemento de gran valor para la formación integral de los estudiantes,
atendiendo no solo a las necesidades académicas y de reinserción escolar, sino
además al desarrollo personal y social de cada uno de ellos.
Atendiendo a la responsabilidad social que tiene la escuela como ente formador,
plantear de manera positiva la problemática de la violencia y el maltrato, otorga
una nueva significación a la tarea pedagógica, centrándose en las conductas
esperables para los estudiantes y no así en las sanciones o prohibiciones propias
de los antiguos métodos de enseñanza, más aún, propiciar el buen trato en el
espacio hospitalario, se transforma no en un aliciente ante la hostilidad que
enmarca a la experiencia de enfermarse, sino más bien en un impulso para la
experiencia de sanar.
74
“Todos caben en la tierra mía”
7. CONCLUSIONES
Pablo Neruda
Más amor, una necesidad compartida
La temática del Buen trato no responde a un lema de moda en el ámbito de la
educación chilena, surge de una necesitad que toca a todas las esferas de nuestra
sociedad. La promoción del respeto y el buen trato es urgencia que se hace
presente a través de los medios de comunicación social y ha ido tomando fuerza
en nuestra actualidad nacional.
“Vivir en un mundo más inclusivo y respetuoso” es el llamado de miles de
personas que desean ser parte de una sociedad más justa y tolerante,
proponiendo modelos de convivencia frente la coexistencia fría y de compromiso
frente la obligación. Parece abrirse un nuevo panorama, ya no basta con exigir
respetar los derechos solamente, hoy se apela a una susceptibilidad más humana,
relacionada con la intención y la consideración con otros.
Las organizaciones ya no buscan solo establecer un organigrama y un flujograma
adecuados, cada día se están abriendo más a incorporar estilos relacionales
positivos por medio de programas de convivencia, actividades para mejorar el
clima, auto-cuidado, en fin, parecen estar respondiendo a la necesidad de
establecer una convivencia saludable, centrando la mira no solo a un grupo, sino
más bien a cada individuo, respetando sus particularidades.
Preparar un Programa de Buen trato para la Escuela hospitalaria, es una invitación
a reflexionar acerca de una necesidad afectiva básica, que trasciende al género, a
la etapa del ciclo vital o a las necesidades materiales. Se puede avanzar
muchísimo en métodos de enseñanza, didáctica u otros aspectos de mejora
educativa, sin embargo los principios de igualdad y equidad que promueve el
Ministerio de Educación de Chile, no podrían darse si no llevan a la base estos
nuevos estilos de relación con una mirada positiva y constructiva, que potencie la
edificación sana del mundo emocional de los estudiantes y que les permita
75
experimentar y replicar formas de vida y convivencia basadas en el respeto y el
cariño. Creemos que esta es una hermosa manera de humanizar y de transformar
los espacios a través de la sutileza, para así despertar otro sentido “el sentir con el
corazón”.
En este mundo se percibe un cambio, un retornar a lo esencial, la humanidad se
parece estar abriendo a un nuevo despertar, esta nueva sensibilidad que parecía
dormida nos está llamando a atenderla en incorporarla a nuestro quehacer
educativo. Nuestra tarea no es únicamente instruir, educar es mucho más que eso,
significa dirigir nuestro trabajo hacia un sujeto mucho más amplio de lo que
creemos ver. El clima escolar debe ser nutritivo y aportar, en nuestro caso, al
proceso curativo que es, indirectamente, la razón de que estén trabajando con
nosotros.
76
ANEXOS
77
ANEXO 1
EVALUACIÓN SESIÓN DE TALLER DE BUEN TRATO
ESCUELA
TALLER
SESIÓN
FECHA
ASISTENTES
OBSERVACIONES
OBSERVACIONES DE ORGANIZACIÓN
COORDINACIÓN
MATERIALES
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN GENERAL Y CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS
CONSIDERACIONES PARA LA SIGUIENTE SESIÓN
78
ANEXO 2
EVALUACIÓN MENSUAL TALLER DE BUEN TRATO
ESCUELA
EJE
MES
FECHA
SÍNTESIS Y OBSERVACIONES RELEVANTES DE CADA SESIÓN
SESIÓN
1
SESIÓN
2
SESIÓN
3
SESIÓN
4
EVALUACIÓN GENERAL Y CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS
CONSIDERACIONES PARA LA SIGUIENTE FASE
79
ANEXO 3
EVALUACIÓN FINAL TALLER DE BUEN TRATO
ESCUELA
FECHA
TALLERES PROGRAMADOS
TALLERES REALIZADOS
PROMEDIO DE ASISTENTES POR TALLER
OBSERVACIONES
EVALUACIÓN GENERAL
COORDINACIÓN
PLANIFICACIÓN
RESULTADOS
CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS
1° MES
2° MES
3° MES
80
ANEXO 4
Entrevista a Ps. Josefina Martínez
Centro del Buen Trato Universidad Católica de Chile
¿En qué momento se comienza a abordar el tema del buen trato escolar en
Chile? ¿Cómo se ha ido desarrollando?
Recientemente, aproximadamente el año 2000. El tema lo trae el psiquiatra
chileno Jorge Barudy, anteriormente se aborda el tema desde el mal trato y
habían iniciativas aisladas.
Hoy hay Centros de buen trato en la UC y en la U. de Talca. También se realizó el
año 2008 un diplomado on line
de Buen trato a la JUNJI, a Educadoras y
Técnicas en párvulos, el que tuvo mucho éxito, desde el Centro de estudios de la
UC, 900 egresadas.
¿Cuál es el origen de esta inquietud sobre el tema?
Hay una necesidad sentida. Hay fundamentación teórica del mal trato.
¿Qué la motivó a trabajar en el tema del buen trato?
Haber estado trabajando en el tema del maltrato y la impotencia que me genera,
me hizo sentido el paradigma del buen trato y el promover prácticas del mismo.
¿Qué factores influyen en el trato de las personas?
Tomando el modelo ecológico se puede decir, que en cada esfera hay factores
que influyen en cómo es el trato de las personas.
81
Comenzando por el individuo, creo que el principal factor es la empatía, ya que
ésta encierra un concepto de responsabilidad relacional, de capacidad relacional,
el desarrollo de la capacidad para reconocer a los otros y eso es lo primero, desde
ahí parte el buen trato. Luego en cada esfera que rodea a la persona.
¿Cómo es la realidad de la convivencia escolar a nivel nacional?
No sólo la escolar, vivimos en una cultura violenta, sin embargo hay un creciente
interés de hacerse cargo de esto.
¿Cuáles son los temas centrales a la hora de elaborar un plan de promoción
de convivencia escolar?
El buen trato hacia uno mismo, el autocuidado, el buen trato hacia los otros, el
buen trato hacia el entorno. El entorno se cuida porque es para todos, desde el
entorno más próximo de la persona, creando más climas nutritivos de buen trato
dentro de las instituciones, la clave para que un programa o un plan para
promover el buen trato funcione es que esté mirado desde un enfoque institucional,
tomando en cuenta las prácticas relacionales.
Pienso que un trabajo en este tema y para que se lleve a cabo un cambio de
paradigma debe hacerse desde el nivel central de las instituciones y desde la
educación inicial. En este sentido destaca la iniciativa de JUNJI e Integra con el
centro del Buen trato de la UC, ya que es un trabajo intencionado, institucional, o
si no, no resulta.
82
¿Cómo cree que los establecimientos educacionales responden a conflictos
contingentes de este tipo? ¿Cuál es su apreciación: la escuela se preocupa
de prevenir y abordar el tema o prefieren mirar de reojo?
Generalmente se responde con maltrato, en general las prácticas pedagógicas
tienden a ser mal tratadoras, se castiga, se restringe, etc. Sin embargo, hay varias
instituciones trabajando en esto.
¿Cuáles son las exigencias básicas de un establecimiento para comenzar un
programa de buen trato y convivencia escolar?
Primero disposición, luego revisar las prácticas institucionales y hacerse una
autocrítica emocional y de recursos. Es muy importante tener el tiempo y la
disposición de la gente para comenzar un programa de buen trato y para que dé
resultado.
¿Existe alguna postura desde el MINEDUC para desarrollar este tema?
No conozco.
¿Es posible implementar esta propuesta en nuestro país?
Sí
¿Cuál es el grado de importancia del buen humor, la risa y el juego en la
convivencia humana? ¿Usted ve interés de parte de los establecimientos
para practicarlos, promoverlos y difundirlos?
No hay interés, las prácticas son sancionadoras y represivas, las escuelas se rigen
por una cultura adultista y en ese sentido, el juego, es una pérdida de tiempo. Los
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profesores no están acostumbrados a generar un aprendizaje desde el juego,
desde la mirada de los niños., siendo éste, la forma de trabajar de los niños. Hay
miedo al tiempo libre, por lo tanto esto no se promueve y se ve como un opuesto a
los objetivos institucionales.
¿Cómo se comienza a educar bajo la cultura del buen trato?
Siendo bien tratante, a través del ejemplo; el buen trato se vive.
¿Qué características deben estar presentes en una persona bien tratante?
¿En una escuela bien tratante?
La empatía, el respeto por uno y por los otros.
Aclarar que bien tratante no es sinónimo de “buena onda”. La promoción de
valores en las cinco dimensiones del modelo ecológico.
¿Qué elementos fundamentan el trabajo con el buen trato?
La importancia que tiene, por el impacto del maltrato, por el impacto que tiene en
todos vivir en una cultura violenta, impacta la salud de las personas y sus
relaciones. Existen cifras de maltrato que se pueden ver en los estudios realizados
por la UNICEF aquí en Chile.
Además este trabajo se fundamenta en los grandes costos que se generan al vivir
en una cultura violenta, costos en salud y bienestar emocional de las personas.
Entrevista realizada el 16 de abril 2009
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