chante avec moi - Universidad de Murcia

CHANTE AVEC MOI! LA CANCIÓN COMO VEHÍCULO DE COMUNICACIÓN Y DE CULTURA EN EL
AULA DE FRANCÉS, LENGUA EXTRANJERA.
Josefa Navarro Jiménez (*) y Carmen Soto Pallarés (**).
(*) CRA Zarcilla de Ramos
(**) Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura. Área Francés. Universidad de Murcia.
“Dis moi ce que tu chantes, je te dirai qui tu es: si
apprendre le français c´est aussi apprendre un peu de ce
que sont les Français, la chanson trouve tout
naturellement sa place dans la classe. En avant la
musique, donc!” (Louis Jean Galvet, 1980)
Resumen
Esta investigación tiene por objetivo conocer la cultura francesa a través de canciones y retahílas infantiles, tradicionales y
populares. También se ha hecho participe al alumno con fines lúdicos y motivantes con el fin de adquirir una competencia
comunicativa y sociocultural en francés. Los participantes son alumnos de 5º de Educación Primaria del CRA (Colegio Rural
Agrupado) de Zarcilla de Ramos, siendo ésta una pedanía de Lorca, dentro de la Región de Murcia. La metodología
utilizada es cualitativa-interpretativa la cual se basa en la producción oral y en la interpretación de las grabaciones
realizadas para este estudio, además de apoyarse en el enfoque comunicativo. Se utiliza un Pre-test y un Post-test para
averiguar los avances, el progreso en el aprendizaje del francés. A modo de conclusiones, podemos afirmar que los
alumnos han adquirido cierta competencia comunicativa y sociocultural con la ayuda de las variables que hemos evaluado
Abstract
The purpose of this research is to know the French culture through tradicional and folk songs and nursery rhymes. Students
took part in an enjoyable and motivating way with the purpose of acquiring a communicative and socio-cultural competence
in French language. The participants study 5th level of Primary Education at the CRA (Colegio Rural Agrupado) of Zarcilla de
Ramos, a small village belonging to Lorca, in the Region of Murcia. The methodology used is cuantitative and cualitativeinterpretative, based on the oral production and the interpretations of the recordings used for this study; the communicative
approach was used as well. To check the progress in the learning of French, tests before and after the study were used. In
conclusion we can assure that students adquired some communicative and socio-cultural competence thanks to the
variables evaluated.
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
La necesidad de dominar idiomas en nuestra sociedad ha llevado a muchos países, entre otros,
España, a introducir la enseñanza obligatoria de una nueva lengua extranjera (LE) en la etapa de
Primaria. En la actualidad, la mayoría de la población escolar inicia el aprendizaje de otra LE, el
francés, a partir de los 10 años de edad. En base a la creencia popular de que los niños aprenden con
más facilidad un idioma que los adultos, se ha tomado la decisión acertada de implantar otro idioma
extranjero en el tercer ciclo de Primaria, en este caso, el francés, en la Comunidad Autónoma de
Murcia. Por eso, se debe investigar acerca de esa LE y de todo lo que la concierne, centrando
especialmente nuestro estudio en la cultura de ese país.
Los temas y cuestiones a plantear e investigar en el área de francés, LE, son numerosos, entre otros,
la familia, el turismo, la metodología del error, la intensidad y la distribución del tiempo de exposición, el
tipo de intervención didáctica o el estudio del proceso de aprendizaje de la LE en el contexto específico
del aula escolar.
Como ya hemos reseñado este trabajo se centra en el aspecto cultural y concretamente en la canción
tradicional francesa como vehículo y herramienta de comunicación en el aula de francés, LE. Nos
417
servirá para comunicarnos en otro idioma con el fin de usar las LEs para aprender y aprender a usar las
LEs.
Destacamos la importancia de este tema ya que no se puede concebir la enseñanza de una LE sin la
enseñanza de su cultura. Ambos términos están estrechamente ligados existiendo sin duda una
estrecha vinculación entre ellos. Nos permite ampliar nuestra visión de los idiomas y relacionar la LE
con la cultura de ese país. Se trata de que los alumnos posean un conocimiento mayor, tanto del
idioma como de la cultura.
Enseñar cultura no es tarea fácil. Cultura en un término muy amplio que aquí delimitaremos en
literatura tradicional (poesías o retahílas) y canción popular (que además nos ayudan a ampliar los
contenidos propuestos en el Currículo de Francés) pero que se extiende a otros parámetros que no
abordaremos en esta investigación. Para ello, nos apoyaremos en los conocimientos previos de los
alumnos fomentando y construyendo otros y remodelando los ya existentes. Es lo que conocemos
como aprendizaje constructivista, tan en boga hoy día.
Lo correcto es enseñar francés, LE, a través y con la ayuda del bagaje cultural que encierra. Es una
forma de motivar a los alumnos sobre ello. No podemos separar estos dos constructos (lengua y
cultura) ya que el uno se apoya en el otro y viceversa.
Según Carmen Soto, en su informe de las LEs (2002), apunta que “aprender una lengua es descubrir la
amplitud de todo lo que se ignora”. Por ello, ayudamos a los alumnos a desarrollar la capacidad de
comunicarse en una lengua extranjera. Además el conocimiento de la misma proporciona una ayuda
considerable para una mejor comprensión y dominio de la lengua propia. Entrar en contacto con otras
culturas a través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de
pensar y actuar, y depara una visión más amplia y rica de la realidad.
En este contexto nos planteamos el problema:
¿Qué actividades, estrategias, metodología usamos para desarrollar la competencia
comunicativa y cultural a través de la canción popular, tradicional e infantil en el aula de
francés, LE y por tanto para aprender ese idioma?
A raíz de dicha problemática, surgen otros interrogantes que emergen de ésta y que a su vez, forman
una globalidad:
¿Qué canciones hemos elegido para desarrollar una competencia comunicativa en francés y que
al mismo tiempo dinamicen las clases y motiven al alumnado?
¿Cómo influyen las canciones seleccionadas para alcanzar un nivel de competencia sociocultural
en los alumnos?
Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos para este estudio son los siguientes:
Conocer la cultura dentro de la enseñanza del francés, lengua extranjera, de manera lúdica y
motivadora. (objetivo general).
Conocer la cultura francesa y aprender el idioma a través de la canción infantil, tradicional y
popular. (objetivo específico).
Hacer participe al alumnado de manera a que sintetice su conocimiento sociocultural a través de
la canción tradicional, popular e infantil francesa.
418
Evaluar la propuesta metodológica con el fin de verificar el avance en el nivel de producción de la
muestra a través de las canciones y retahílas.
MARCO TEÓRICO
a) Definición de cultura
Inicialmente nos tendríamos que preguntar ¿qué se entiende por cultura en le ámbito de la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras? El término “cultura” es una noción que ha
evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Según Sapir, “cultura es aquello que la sociedad hace y
piensa”. (Sapir, 1966). De la misma manera, Geertz sostiene que el hombre recibe informaciones de la
sociedad donde vive y que eso le trasmite cultura; si lo privásemos de ella, sería un ser deforme
(Geertz, 1991). Por la tanto, no podemos separar la cultura de las personas puesto que forma un todo.
En las clases de FLE, tendremos que tener en cuenta este aspecto fundamental para el aprendizaje.
Tras estas breves definiciones de la palabra “cultura”, podemos resaltar que en el ámbito de las
lenguas extranjeras es obvio que “aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que
se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales” (Sánchez Lobato, 1999). Los alumnos
necesitan adquirir no sólo una competencia gramatical, estratégica sino también sociocultural y
sociolingüística. De esta manera, la lengua aprendida es la expresión de una cultura diferente a la
nuestra, aunque obviamente, se puede parecer en algunos rasgos.
Nuestra labor docente consiste en que cada alumno construya su propia competencia cultural, es decir,
tenemos que guiarle para que ponga en marcha estrategias de adquisición cultural. Nos ayudaremos,
en este caso, de la canción tradicional francesa, una herramienta para la adquisición del idioma.
b) Marco Común Europeo de las Lenguas.
En la actualidad, en el Portfolio Europeo de las Lenguas dentro del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (2002), se establecen las actividades que se han de llevar a cabo para
aprender un idioma (Trujillo, 2006). En este documento, se habla de plurilingüísmo y pluriculturalidad,
conceptos que debemos establecer en las aulas de LE ya que conviven varias culturas. Se trata por
tanto de unir la LE con la cultura puesto que la competencia comunicativa está desarrollada por la LE,
debe estar íntimamente unida a la competencia sociocultural, la cual a su vez está ligada a la
interculturalidad (Rábano, 1998). Este último concepto se refiere a tolerancia, afectividad y actitudes
positivas hacia el buen desarrollo de un idioma (Trujillo, 2006) y debe estar enmarcado dentro del
contexto educativo. Debemos de fomentar el respeto y el interés por la LE y por el bagaje cultural que
encierra.
Si nos centramos más en el Portfolio de las Lenguas, éste es un documento en el que los alumnos que
están aprendiendo o han aprendido un idioma pueden guardar su aprendizaje del mismo y sus
experiencias culturales. El Portfolio contiene un "pasaporte lingüístico" cuyo propietario pone al día
regularmente. Se proporciona una tabla donde el aprendiz puede anotar sus capacidades lingüísticas
según unos criterios comunes validados en toda Europa y que puede servir como complemento a los
certificados tradicionales. El documento también contiene una "biografía lingüística" detallada que
describe las experiencias del niño en cada idioma y que está diseñada para guiar al estudiante de
idiomas a la hora de planear y evaluar su progreso pero también para reflexionar acerca de sus
experiencias interculturales y de aprendizaje. Finalmente, existe un "dossier" donde se pueden guardar
ejemplos del trabajo personal para probar o demostrar las competencias lingüísticas de cada uno.
419
Este Portfolio es exclusivamente propiedad de la persona que está aprendiendo un idioma. Es un
instrumento que acompañará su proceso de aprendizaje de idiomas durante toda su vida y puede servir
para avalar y documentar su aprendizaje de idioma(s). Este Portfolio es emitido por una institución
autorizada y puede utilizarse en cualquier centro educativo en el que se estudie.
El nivel que pretendemos que los alumnos adquieran al final de la etapa de Primaria es de A1 que
corresponde al nivel de “Usuario Principiante” en el cual debe entender y utilizar expresiones básicas y
cotidianas que le servirán para cubrir sus primeras necesidades en el país. El alumno debe saber
presentarse a sí mismo y hacer las preguntas básicas para identificar a los demás e interactuar siempre
que otras personas estén dispuestas a hablar relativamente despacio y a ayudarle.
c) La lengua como comunicación (a través del uso de la canción).
Aclaramos que la enseñanza de la cultura y de la civilización no viene reflejada en ningún material
escolar. Principalmente por ello decidimos impartirla de manera motivadora para que los alumnos
conozcan más acerca de lo que encierra este idioma. Con ella también, podremos aprender actitudes,
intereses y curiosidades que nos permitan consolidar los conceptos de respeto y de tolerancia al mismo
tiempo que nos abrirá un abanico de posibilidades profesionales y de abrir nuestra mente hacia otra
cultura. Como hemos dicho anteriormente, el alumno construye su propia realidad cultural y nosotros,
maestros, debemos ponerle en el camino para lograr la competencia de comunicación.
Es porque creemos que no se puede diferenciar LE y cultura en el aula de LE por lo que decidimos
realizar este breve estudio centrándonos concretamente en la canción popular, tradicional e infantil
francesa.
Señalamos a Boiron (2001), cuando explica que la lengua sirve para, ante todo, comunicarnos. La
comunicación es la base fundamental de las relaciones humanas. En este estudio vamos a fijarnos
más en la comunicación oral ya que debemos partir de ésta para llegar al escrito. Prevalece el oral y
por ello usamos la canción tradicional francesa. La LE crea además un afecto positivo donde se
mezclan todos los sentidos: nos lleva a la acción y a la interacción. La canción y la música llegan a la
lengua de una manera muy cariñosa. El autor expone que la canción es un vínculo con la cultura del
otro dentro de su diversidad. Es un lugar de descubrimiento de la realidad multicultural francesa y
francófona. Ambos términos tienen por misión el placer y el entretenimiento. El francés no sólo está
hecho para trabajar sino que también podemos reír, bailar, jugar con canciones en francés. La canción
introduce un universo no lingüístico en el aula: la música.
En la misma línea, postula Cabral Falcón (2002), cuando aclara que la canción es un enorme potencial
gracias al uso de enfoques comunicativos y de la lingüística textual. Opina que la canción es un
“género comunicativo” donde se ponen en marcha una serie de elementos fundamentales en la
enseñanza de una LE y donde surge un intercambio entre el “yo hablante” (el autor de la canción) y el
“tú que escuchas” (los destinatarios, los alumnos). Todo ello hace que la canción promueva y facilite las
capacidades de comprensión y producción orales.
Desarrollamos la idea de que aprender un idioma es otra manera de ver el mundo, de descubrir el
universo cultural y lingüístico diferente de la cultura de origen. Se aprende francés porque se desea
aprender y ponemos en marcha estrategias de aprendizaje. Así, se trata de crear un afecto positivo
entre el que aprende y el idioma en sí. Pero debe ser un aprendizaje amplio usando todos los sentidos,
el oído, el olfato, la vista, el tacto y el gusto.
La canción y la música nos ayudarán a crear esa necesidad de aprendizaje. La canción es un punto de
unión entre la cultura y la diversidad. Representa ella misma un lugar de descubrimiento de la realidad
420
multicultural francesa y francófona. Según Boiron, aprender francés, es abrirse al mundo, es descubrir
nuevas posibilidades de expresión, de acción e interacción: es dar ganas de aprender.
El enfoque comunicativo estimula el aprendizaje significativo dentro del proceso de enseñanza/
aprendizaje y se caracteriza por ser flexible y centrado en las necesidades de los alumnos. El error no
es una falta sino un símbolo de progresión que va a ayudar al alumno a desarrollar con gran eficacia la
LE, son pistas que permiten conocer los obstáculos encontrados en el camino de ese proceso de
aprendizaje. No podemos obviar el momento de interlengua, identificado como etapas intermedias
donde el alumno usa su lengua materna para aprender la LE, estableciendo relaciones de
conocimiento entre las dos lenguas. El aprendiz usa lo que ya sabe en su propia lengua para luego
transportarlo a la LE y así aprenderlo. Igualmente, el enfoque comunicativo permite adquirir
comportamientos adaptados a las situaciones comunicativas en otras culturas y en la propia. (DíazCorralejo, 1996).
La base fundamental de dicho enfoque es el desarrollo de la competencia comunicativa. Consiste no
sólo en adquirir un sistema lingüístico sino también en saber utilizarlo de forma efectiva y adecuada en
situaciones de comunicación concretas. Además del estudio sobre las lenguas, el enfoque
comunicativo pone el acento en el componente cultural, nos acercamos a la cultura del país, en este
caso, con las canciones y retahílas que forman parte del mundo literario infantil y tradicional.
Junto con la competencia comunicativa, se trabajan otras subcompetencias, a saber, la gramatical, la
sociolingüística, la discursiva, la estratégica y la sociocultural. De todas ellas hablaremos en la parte de
metodología.
Para fundamentar en profundidad este estudio, debemos tratar el aspecto de la comprensión oral como
fuente y objetivo de la competencia comunicativa, tratada en el apartado anterior. Dicha comprensión
permite al aprendiz lograr paulatinamente estrategias de escucha y más adelante la comprensión de
enunciados orales. No se trata de que el alumno lo comprenda todo sino que se sienta más seguro,
más autónomo en su progresión hacia el oral. Va a reinvertir lo que ha aprendido en el aula para luego
crear hipótesis de lo que ha escuchado y comprendido, como lo hace en su lengua materna. Así,
decimos que el alumno ya tiene su propio sistema lingüístico de estrategias que pondrá a prueba en
francés. Esto lo llevará a darse cuenta de que algunas estrategias no le servirán y por ello deberá
desarrollar nuevas estrategias que les serán útiles en el aprendizaje del idioma. Con ello, el alumno
será capaz de localizar información, de comprender mejor los documentos sonoros, con sus ritmos y
entonación.
La comprensión oral ayuda a descubrir léxico en situación, con diferentes registros de lengua, hechos
culturales y de la civilización, reconocer sonidos, localizar palabras claves y comprender globalmente,
en primer lugar, detalladamente más tarde, el mensaje (Ducrot, 2005). Todo este recorrido lo
realizamos con la canción tradicional francesa y las retahílas, que son textos cantados o recitados por
nativos y donde el alumno tendrá que percibir el acento y hacer frente a esa realidad cultural.
d) La fonética
Para este estudio, utilizamos la canción como herramienta de comunicación y vehículo cultural.
También nos debemos centrar en la fonética del francés. Y como refleja Zedda (2006), la lengua
cantada debe ser una lupa de la producción fonética y por tanto debe favorecer un desarrollo de la
consciencia articulatoria. Expone que tener nociones de fonética en francés permitirá un mejor estatus
en ese idioma y una calidad de la emisión vocal. Afirma también que la lengua cantada es utilizada
para el ocio y como pretexto de la expresión oral. Si utilizamos la canción, como medio para enseñar y
por tanto aprender la LE es porque tiene unas grandes ventajas, a saber, la motivación del alumnado,
421
la percepción de los sonidos nuevos, la eliminación de ciertas inhibiciones. Permite una producción
lingüística y facilita también la memoria en los aprendices. Todo ello beneficia la comunicación oral
entendiendo ésta como un eficaz agente educativo en el cual se premia un código oral compuesto por
19 vocales:
 12 vocales orales: 4 anteriores, 4 centrales y 4 posteriores.
 4 vocales nasales.
 3 semi-vocales.
También están las 18 consonantes en ese código oral y son las siguientes:
 10 oclusivas.
 6 fricativas.
 2 vibrantes.
Se tratará de que los alumnos obtengan una base articulatoria creando un hábito de articulación y una
buena entonación para que el mensaje sea bien comprendido. De esta manera, el aprendiz tomará
más confianza en sí puesto que sabe pronunciar el idioma y por consiguiente no dudará en practicar la
lengua cantada.
La misma idea queda reflejada en el artículo de Tomé (1997), donde señala la importancia de la
fonética del francés. Los manuales y los métodos no dan un lugar privilegiado a esa parte. Es cierto
que enseñar todas esas vocales y consonantes a los alumnos de Primaria es algo complicado. Por
ello, nos centraremos sólo en algunas, las más comunes, lo que les permitirá una correcta dicción. Se
trata de averiguar qué sonido español se parece más a ese sonido francés para luego interiorizarlo y
producirlo. También hemos asociado el sonido de un fonema con el sonido de un animal (por ejemplo,
el sonido (Z) con el ruido de la mosca cuando vuela). Somos nosotros, los profesionales, quienes
debemos enseñar a articular ayudándonos de la prosodia (o musicalidad) la cual nos permitirá una
competencia comunicativa en francés. (Parizet, 2008).
Siguiendo esta línea con el apoyo del Marco Común Europeo de las Lenguas, Parizet (2008), apunta
que se tiene en cuenta, además, del dominio de la competencia fonética que supone un conocimiento
de la percepción y de la producción y una aptitud a percibir y a producir las unidades sonoras de la
lengua, los rasgos fonéticos, la composición fonética las palabras y la prosodia de la frase. Para
adquirir una buena competencia de comunicación se debe tener en cuenta la prosodia ya que la
musicalidad nos ayudará a la comprensión de la frase. El alumno tiene que tener en cuenta el lugar del
acento, sabiendo que en francés se pone al final del grupo rítmico. Es el profesor quien debe enseñar a
articular y esto lo vamos a desarrollar a través de la canción tradicional francesa.
e) Movimiento y gesto unido a la canción
En un artículo de Pamula (2008), se expone la enseñanza integral de la lengua extranjera, las
actividades y las ventajas de éstas sobre el aprendizaje de los alumnos. La autora nos comenta que se
debe adquirir una sensibilidad fonética para luego aprender a comprender y por fin llegar a la
pronunciación, función ejecutiva del lenguaje. La idea es por tanto de aprender a hablar desde la
acción con la ayuda de actividades y de juegos musicales que se pueden usar para aprender a hablar,
con la palabra, donde influye la voz, el ritmo y el texto.
Dicha autora propone ejercicios músico-motores que juegan entre la música y el movimiento y por tanto
desarrolla la psicomotricidad y elevan las emociones. Sabemos por experiencia que el movimiento
422
influye en el aprendizaje. Cuando los alumnos dan palmadas al ritmo de la música o miman léxico
concreto de una canción, como un elemento de comunicación non-verbal es ahí donde se expresan los
sentimientos y los preparamos para el escrito. De la misma manera, el gesto ayuda al alumnado a
memorizar y permite la adquisición de la letra de la canción: recordando el gesto, nos vienen las
palabras, asociando por tanto, la letra con el movimiento.
Confirmando esta idea, los autores Montávez, Mariscal y López (2002), plantean su tesis de doctorado
de una manera interdisciplinar ya que conjugan Educación Física y LE. Dentro de la Educación Física,
se centran más en la expresión corporal para poder comunicarse. El idioma es una vía para la
comunicación y el cuerpo es un vehículo para establecer canales comunicativos que ayuden al proceso
relacional con las demás personas. Esta comunicación se produce mediante el lenguaje verbal y non
verbal. Precisamente, los gestos, la música constituyen códigos que poseen gran capacidad
comunicativa en cualquier situación de la vida cotidiana.
Pensamos que la falta de comunicación en LE es por miedo, baja autoestima. A través de los recursos
expresivos citados anteriormente, los alumnos pueden adquirir una comprensión significativa
generándoles confianza, autoestima y autonomía. Utilizar como recurso didáctico la expresión corporal
es una manera acertada de desarrollar una actitud participativa y comunicativa.
El hecho de producir o de decir oralmente una canción implica el movimiento, el esfuerzo de las
cuerdas vocales, la respiración, los músculos y todos los elementos físicos y psíquicos necesarios para
la producción de la palabra. Todo ello entrará en el cuerpo del aprendiz que lo interiorizará y podrá
reproducir las canciones y retahílas y esto facilitará la memorización de las mismas.
El gesto en la didáctica del FLE es una vertiente de la comunicación. Teniendo como objetivo principal
la competencia comunicativa dentro de la enseñanza del FLE, no podemos obviar una competencia no
lingüística y cultural identificada como la competencia gestual donde predomina lo implícito, el gesto y
la mímica. Para ello, nos ayudamos de estos elementos con el fin de que la comunicación sea efectiva
y llegue a buen puerto (Morlat, 2007). Podemos comunicarnos sólo con los gestos ya que éstos forman
parte de la comunicación non verbal que es influyente en el aprendizaje de una LE. En este estudio, las
canciones y las retahílas elegidas han sido acompañadas de gestos, mimos, inventados por los
alumnos y/o por la maestra, lo que ha favorecido la comprensión y la memorización de éstas.
f) Cultura, música y lengua.
Aubin (2008) nos asegura que debemos guardar una relación entre música, lengua y cultura, puesto
que los tres conceptos se complementan concretamente en este estudio. Las músicas de otros
idiomas, como en este caso el francés, representan una tolerancia activa siendo ésta un valor
fundamental para la comprensión humana, un respeto y un interés hacia esa cultura.
Iniciar la clase de FLE por una canción es un “début” motivador pues es una forma de asociar aportes
culturales y lengua. La música, y a su vez la canción, permiten un enfoque activo hacia la comprensión
y la producción orales. El cuadro musical y rítmico de la canción impone reglas de acentuación y de
pronunciación, las cuales serán importantes para adquirir esa competencia comunicativa en francés.
Según, Magalhaes Dos Reis (2008) el aprendizaje de una LE es un proceso de formación en el sentido
de apertura hacia el otro, lo diferente, el extranjero. Se trata de conocer al otro dentro de la alteridad y
por tanto de profundizar el conocimiento a si mismo.
423
El paso de lo simbólico hecho posible a través de la experiencia de un texto teatral permite a los
alumnos establecer una relación más estrecha con el lenguaje lo que disminuye el bloqueo unido al
hecho de hablar francés.
La canción es un ejercicio de escucha y de comprensión oral. Oferta a los aprendices de la LE voces y
maneras de hablar auténticas y variadas. Además afina sus capacidades de comprender el francés tal
y como se habla fuera del aula, es decir en el país. Cada canción es un documento auténtico de lengua
y de cultura que no ha sido creado para que lo use el aprendiz extranjero. Toda canción oferta una
entrada a la lengua francesa y todo lo que es conlleva: una manera de ser, de sentir, de verse y de
reaccionar frente al mundo. Pretende entrar en lo que se puede ser francés.
La música es uno de los pilares culturales franceses más importantes y esto viene confirmado por las
numerosas manifestaciones musicales representadas en festivales. Existe una página web específica
acerca de los festivales de música en Francia (www.francefestivals.com ). Es una guía que marca todos
los eventos musicales en cada una de las regiones a lo largo de todo el año. De esta manera, se
valoriza la identidad artística de los festivales y subraya el peso económico, cultural y social que
representan a nivel regional como nacional, además de marcar un desarrollo económico considerable.
Podemos destacar dos grandes festivales de música, “Le Printemps de Bourges” (desarrollado en abril,
donde confluyen cine, literatura y música con jóvenes artistas…) y “La Fête de la Musique” (celebrada
en junio y marcando el inicio del verano).
Retomando el concepto de cultura, Morlat (2009), en un artículo acerca de lo intercultural, afirma que el
trabajo de interpretación y de descodificación de los documentos de civilización (entendiendo ésta
como cultural) da lugar a una actividad de lingüística pero también al conocimiento del contexto
sociocultural de la cultura-meta (“culture-cible”). El papel de este aprendizaje es global ya que el
alumno es un actor social, dentro de una cultura dada y es a través de esas representaciones
personales que descodificará la realidad extranjera. Este enfoque, denominado como intercultural,
transforma, a su vez, al profesor en “mediador intercultural”, lo que implica que éste debe tener ciertas
aptitudes y una formación adecuada en cultura del país de la lengua estudiada.
La lengua y la música comparen fenómenos sonoros (Corral, 2008), como son las representaciones
ortográficas y las partituras con sus correspondientes notas. Toda música tiene un estilo propio y una
dinámica expresiva marcada, como los crescendos. Para la lengua, ocurre lo mismo: se caracteriza por
un sistema fonológico estructurado donde los sonidos se definen y se suceden en una cadena.
También toda lengua tiene un ritmo y una gramática entonativa particular junto con la prosodia. Por
eso, los conceptos, acento, ritmo, tono, melodía son utilizados tanto en música como en lingüística.
Para conciliar música y lengua, debemos argumentar que la lengua materna se produjo en el alumno
dentro de un contexto natural. Pero la adquisición de la LE se realiza de una manera artificial sometido
a un trabajo concienzudo por parte del alumno. Por eso, tiene que reflexionar sobre lo aprendido,
participar con el cuerpo y el gesto (importancia de estos elementos es el aprendizaje de una LE a
través de la canción tradicional infantil francesa) para llegar a la producción, y un entrenamiento
repetitivo con el fin de desarrollar dicha producción.
Debemos empezar todo aprendizaje de FLE por una escucha selectiva que permite crear y representar
un sistema fonológico (los sonidos en general) para luego producirlos de manera adecuada. Una vez
que el sonido a aprender está fijado, se trata de que el alumno lo repita, por eso, insistimos en ciertos
sonidos en las diferentes canciones elegidas a conciencia. Nuestra intervención pedagógica debe
suscitar al alumno hablar al oral, dejando de lado el miedo a equivocarse y a la timidez. La
memorización de las canciones y retahílas permite superar esos bloqueos afectivos y psicológicos.
424
g) Las TICs en clase de FLE
Como nos referíamos anteriormente, está el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas,
que hace hincapié en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y
concretamente, Internet, como fuente inagotable de datos y de documentos auténticos que son
beneficiosos para el aprendizaje del francés donde el aprendiz es un actor social que debe ser capaz
de aprender y de reflexionar sobre su propio aprendizaje. Nos habla de sensibilidad fonética y de
consciencia fonológica.
En cuanto a la utilización de Internet en la clase de FLE, recomendamos usar las correspondencias con
alumnos franceses (u otros) las cuales servirán también para crear en el alumno su proceso de cultural
adquiriendo además paulatinamente una competencia sociocultural. Para ello, podemos citar en la Web
www.etwinning.net. Etwinning forma parte de Comenuis que es un programa de la Unión Europea para
la enseñanza escolar y sirve para establecer correspondencias con otros países europeos a nivel
escolar.
Apoyamos la idea de Darrigand (2009), cuando dice que la tecnología de Internet ha llegado a un
estado de alta madurez. Ya se puede usar los audios y los videos con proyectos más ambiciosos
dentro de los portales específicos del FLE. Por tanto, podemos señalar que se está desarrollando una
pedagogía al servicio de Internet. De hecho, los medios de comunicación, como TV5 (cadena francesa
que podemos instrumentalizar para trabajar la lengua pero también la cultura), aportan una gran
variedad de material pedagógico. Tienen todo lo necesario para producir contenidos audiovisuales y
casi multimedia.
Citamos a continuación, la “Web 2.0” que Carmen Vera (2009), expone en su artículo “Le Web 2.0 dans
l´enseignement du français”. Blog, videoblog, audioblog…son términos que caracterizan este nuevo
método tecnológico. Su nacimiento viene dado por dos aspectos: uno es la evolución tecnológica y el
otro es la necesidad del hombre de compartir y de comunicarse.
Desde el punto de vista tecnológico, la Web 2.0 facilita la navegación y las condiciones de trabajo a
través de la red como Flash, Ajax… Desde el punto de vista comunicativo, permite compartir y difundir
información. Le Web 2.0 hace que los internautas sean actores de sus conocimientos.
Hoy día y debido a esta evolución, las tecnologías de la comunicación confluyen, reúnen y
proporcionan imagen, sonido, link, localización donde el usuario está en el centro de todo: puede crear
contenido en Internet y compartirlo. Web 2.0” es una plataforma gratis donde el profesor puede crear y
publicar videos, ficheros de audio para utilizarlos en clase y compartirlos con otros compañeros además
de facilitar el autoaprendizaje del alumno.
Una red importante en el Web 2.0 es el Ning (www.ning.com ) donde el profesor puede proponer un
espacio para discusiones en la lengua estudiada, publicando artículos, videos, canciones… También se
han creado comunidades lingüísticas que sirven para tener un correspondiente en otro país con el fin
de mejorar la competencia lingüística en ese idioma.
Esta nueva forma de enseñar FLE con ayuda de las nuevas tecnologías es beneficiosa para el profesor
en sus tareas, de la misma manera, lo es para el aprendiz ya que con ello, podrá desarrollar esa
competencia comunicativa. Se da con estas actividades importancia al oral puesto que debemos
empezar por esta habilidad lingüística cuando aprendemos una LE. Poniendo a disposición del alumno
425
canciones, videos…, podrá acceder a esa plataforma y trabajar de manera autónoma y practicar la
producción oral.
Otro aspecto que relatamos es el definido por Lucía Tomasini y Hoby Andrianirina (2009). Estamos
frente a un sistema de aprendizaje multimedia interactivo. Estos autores proponen trabajar la
enseñanza del FLE a través de cuatro centros de acción, a saber, las tecnologías, el aprendiz, el
enseñante y el saber.
Cuando hablamos aquí de las tecnologías, nos referimos al uso del ordenador con herramientas
didácticas. Con ellas, llegamos a la coexistencia en un mismo soporte de imágenes, sonidos, textos
(“multicanalité”) que estimulan la multisensorialidad del estudiante (el oído, la vista, la imaginación).
Esto conlleva igualmente a la posibilidad de acceder a diferentes documentos a través de los
hipertextos evitando las barreras espacio-temporales, lo que permite acceder a las informaciones de
manera ilimitada. Podemos afirmar que lo multimedia dinamiza y optimiza un aprendizaje del FLE más
eficaz.
Aprender une LE con el apoyo de las TICE permite al centro de acción “alumno” estar más motivado en
su aprendizaje. Le concede una autoformación donde se siente más responsable y más autónomo,
siendo éste principio del aprendizaje constructivista. Avanza a su ritmo, desarrolla estrategias de
memorización y fortalece sus capacidades cognitivas.
El profesor, tercer centro de acción, es un mediador que debe formarse para saber utilizar las TICE y
poder explotarlas en el aula de FLE. Acompaña al alumno para favorecer en él la adquisición de
conocimientos. Debemos guiarlo en la consecución de los objetivos propuestos con el fin de que
enriquezca como persona y abra su mente a otras culturas.
Y por fin, el polo de acción “saber”, se fundamenta en las necesidades del usuario, del aprendiz de
FLE, y los contenidos lingüísticos se pueden trabajar desde diferentes enfoques. Las actividades
lúdicas, como son los juegos, las canciones, ponen de relieve todos los sentidos dentro de los soportes
informáticos y activan lo interactivo.
Los cuatros elementos citados anteriormente son los que vamos a usar en esta investigación
ayudándonos del hilo conductor que es la canción en el aula de FLE. El alumno será artífice de su
aprendizaje y el profesor será un apoyo fundamental en este proceso desarrollando a su vez
actividades motivadoras que trabajen contenidos lingüísticos a través de todos los sentidos.
A partir de estas líneas teóricas, desarrollamos nuestro proyecto centrándonos en la canción popular,
tradicional e infantil en el aula de francés, LE, con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje del
alumno en ese idioma.
HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
A la vista de nuestra revisión, plantemos la hipótesis:
Si enseñamos la cultura de un país (Francia, en este caso) a través de la canción infantil,
el proceso de aprendizaje del idioma será más rentable y más motivador en los alumnos,
puesto que aprenden con más interés y están más motivados, siendo la motivación, la
clave para un aprendizaje significativo.
426
Recordamos que este trabajo se centra en el aspecto cultural y más precisamente en la canción
tradicional francesa como vehículo, motor y herramienta de comunicación en el aula de francés, LE.
Nos servirá para comunicarnos en otro idioma con el fin de usar las LEs para aprender y aprender a
usar las LEs.
MARCO METODOLÓGICO
a) Metodología
Dado el marco teórico, nos adentramos a relatar la metodología utilizada a lo largo de esta
investigación. Nos basaremos en la metodología cualitativa-interpretativa, basada en el oral, y en la
interpretación de las grabaciones realizadas en este estudio. Además de ello, nos apoyamos en el
enfoque comunicativo que sustenta el desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendizaje de
una LE. Para conseguir dicha competencia, debemos también permitir el desarrollo de las siguientes
competencias:
La gramatical, que se justifica con el dominio del código lingüístico.
La sociolingüística: basada en el conocimiento de los enunciados dentro de un contexto social
(adecuar un discurso a una situación de comunicación dada).
La discursiva: que sostiene el conocimiento de las relaciones entre los mensajes y las normas
(saber usar los diferentes tipos de discursos con coherencia).
La estratégica: que pretende el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal
para controlar la comunicación.
La sociocultural: trata en el conocimiento de los aspectos culturales de la LE estudiada.
No podemos olvidar que el alumno es el centro, el protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje
donde el profesor sólo juego un rol de mediador, de guía, de formador. El aprendiz adopta un papel
activo, donde toma conciencia de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje de la LE.
Basándonos en el aprendizaje significativo, éste debe ser en espiral, progresivamente, de lo más fácil a
lo más complejo. Este es un criterio a la hora de seleccionar las canciones y retahílas para nuestro
trabajo. Señalamos que este repertorio es una profundización en los contenidos inmersos en el
Currículo de Francés de la Región de Murcia. Trabajamos un léxico concreto que venimos a recrear
con música y con ritmo, lo que pone el acento en la motivación del alumno. Las clases por tanto no se
hacen tan aburridas y aprendemos lengua y cultura.
Tenemos que subrayar que el error no es considerado como algo negativo sino que es símbolo de que
el alumno está evolucionando dentro de su aprendizaje, es un componente del conocimiento.
Corroboramos que la motivación, de nuevo, debe ser, de igual manera que la creatividad, un elemento
más en el aprendizaje de la LE: si el alumno está motivado, entonces la construcción de nuevos
esquemas cognitivos en la LE será favorable dentro de ese proceso de aprendizaje.
b) Muestra
Después de anotar algunas pinceladas metodológicas, pasamos a caracterizar a los alumnos a los que
va dirigido esta investigación.
Se trata de 11 alumnos de 5º de Educación Primaria, del CRA Zarcilla de Ramos, una pedanía de
Lorca. Es un grupo heterogéneo, el cual no presenta características específicas. Sólo podemos
427
destacar que una alumna recibe clases de apoyo fuera del aula ordinaria pero esto no le impide seguir
el ritmo de la clase de francés pero sí repercute en su aprendizaje.
c) Variables
Las variables de este diseño de investigación son las siguientes:
Variable dependiente: La cultura francesa: se ampliará el conocimiento de la misma con los
contenidos citados.
Variable independiente: La canción infantil: con esta variable, se conocerá con mayor
envergadura una parte de la cultura francesa y por tanto se construirá, a partir de la misma,
nuevos conceptos.
d) Instrumentos
Para grabar a los alumnos de manera individual y en grupo, hemos cogido una PDA: se trata de un
ordenador de bolsillo personalizado que incluye una grabadora; éste se sincroniza con el ordenador de
mesa lo que facilita la tarea de análisis de datos.
Apuntamos que hemos grabado a los alumnos individualmente y en grupo para cada una de las
canciones y retahílas seleccionadas.
Ha sido un trabajo muy laborioso pero muy eficaz ya que después hemos podido analizar los errores
cometidos por los alumnos, lo que nos ha permitido también plantear actividades susceptibles de
progresar en el aprendizaje del francés.
e) Fases
A continuación, pasamos a la descripción de nuestra investigación con las siguientes fases, las cuales
nos van a permitir comprender mejor el desarrollo de todo ello:
Fase de Preanálisis
En esta fase, pretendemos explicar las decisiones que nos han llevado a realizar dicho estudio sobre la
canción en la clase de FLE.
Decidimos efectuarlo porque creemos que debemos enseñar la cultura como un elemento favorecedor
del aprendizaje de la LE., donde la clase es un espacio de encuentros culturales y el alumno es un
sujeto activo y responsable de su aprendizaje (Ghiyati, 2006).
Otra razón por la que hemos apostado por este tema es porque la lengua cantada es una lupa de la
producción fonética.(Zedda, 2006). Pensamos que una de las maneras más eficaces de aprender
fonética es con la ayuda de las canciones ya que con la entonación y el ritmo nos es más sencillo
aprender fonemas nuevas, además del carácter lúdico de las mismas.
Otro punto a destacar es que con la enseñanza de estas canciones y retahílas, se profundizará en el
aprendizaje de los alumnos. Hemos elegido estos elementos como complemento de los contenidos
curriculares trabajados y propuestos en el Curriculum de Francés de la Región de Murcia :
428
Para las canciones: los saludos, los números, los animales, la familia, el cuerpo humano, los
colores, los días de la semana.
Para las “comptines”: los números de 1 a 6 y una retahíla para elegir a un compañero.
Igualmente era una preocupación docente saber si los alumnos a través de la canción tradicional
francesa podrían aprender la cultura de ese país, puesto que este último concepto se refleja poco en
los materiales escolares.
Fase de Intervención
En esta segunda fase del estudio y dentro del marco metodológico, hemos intervenido de la siguiente
manera. Hemos grabado a los alumnos individualmente y en grupo para cada una de las canciones y
retahílas. Estos componentes no fueron aprendidos al mismo tiempo sino a lo largo de este curso
escolar. Esto es una variable que debemos tener en cuenta ya que los componentes aprendidos con
anterioridad presentan menos dificultades fonéticas debido a la repetición de los mismos y al trabajo
continuo en el aula.
Así pues, hemos hecho un Pre-Test que consistía en grabar a la muestra y trabajar la fonética, incluir
gestos, movimientos, mimos para facilitar la motivación, la comprensión, el léxico, la memorización, la
entonación, el ritmo, la percepción, la producción oral y por supuesto, aprender la cultura francesa.
Previo a la primera grabación de los alumnos, hemos elegido en este estudio las siguientes variables
ya que pensamos que valoran de un modo global el aprendizaje del FLE en este contexto:
Variable 1: la motivación. Es fundamental cuando se aprende una LE. Valoramos la motivación
en la expresión oral, es decir, valoramos si el alumno está motivado cuando canta en francés.
Variable 2: el vocabulario. Hemos extraído el vocabulario de cada una de las canciones y
retahílas (ver Anexo 1). De esta manera, valoramos que el alumno conozca el vocabulario y que
sea capaz de utilizar en otras situaciones de comunicación. Recordamos que la elección de las
canciones y retahílas no es aleatoria sino que es complemento de los contenidos trabajados en
el aula y con el fin de profundizar en la cultura del país.
Variable 3: las vocales. Nos hemos fijado en que los alumnos pronuncien bien las vocales
nuevas de las canciones y retahílas. (Ver Anexo 2) ya que éstas presentan dificultad por no estar
en el código lingüístico de su lengua materna.
Variable 4: las consonantes. Igualmente, vemos si los alumnos han adquirido esas consonantes
específicas del francés. (Ver Anexo 3).
Variable 5: cultura vs canción. Pretendemos que los aprendices vinculen la cultura con la canción
o retahíla aprendida. Se trata de que aprendan más acerca de Francia con estos elementos.
Variable 6: los errores en grupo. La experiencia nos dice que en grupo se perciben menos los
errores fonéticos puesto que son muchas voces y no podemos detectar el error.
Variable 7: el error individual. Cuando el alumno está sólo frente a la canción o retahíla, el error
se hace más perceptible. Escuchamos una sola voz y por ello, es más fácil valorar y por tanto,
corregir para que dicho aprendiz pronuncie correctamente.
Variable 8: el gesto, el movimiento, el mimo. Estos tres elementos son necesarios para la
memorización de las canciones y retahílas. Como hemos señalado en el marco teórico, la
comunicación no verbal ayuda y favorece la producción oral.
429
Variable 9: la entonación. Es muy importante que los alumnos entonen bien una canción ya que
les permite tener los tonos de las sílabas. Deben aprender que la entonación representa las
variaciones de la altura de los sonidos y que cada una de las palabras necesita una tensión en
las cuerdas vocales.
Variable 10: el ritmo. Hablamos ahora del ritmo de las canciones y retahílas. Conseguirlo es una
tarea ardua. Los alumnos deben prestar suma atención para llegar a ello en LE.
Variable 11: los sonidos. Se trata de que perciban e interioricen los sonidos nuevos. Sabemos
que si percibimos un sonido y lo interiorizamos, lo hacemos nuestro, será más fácil producirlo.
Variable 12: la producción. Los alumnos producen los sonidos nuevos que no están en español.
Es una labor complicada y que requiere mucho trabajo por parte del aprendiz.
Variable 13: la memorización. Los alumnos deben memorizar las canciones y retahílas ya que
sin eso no se activa la mente. El hecho de repetir los elementos favorece a la memoria y por
tanto a la producción oral.
Una vez grabados todos los alumnos, ponemos en marcha una serie de actividades que favorecerán su
aprendizaje.
Las tareas que proponemos están relacionadas con la fonética y nos permitirán mejorar la producción
oral al mismo tiempo que influirá en el aspecto cultural. Para ello, hemos hecho actividades de
discriminación auditiva con el fin de percibir el sonido correcto, el cual estaba presente en las
canciones o retahílas. Un ejemplo de ello, es el sonido [e], conocido como le “e muet”, el sonido [C],
escrito en francés “ain”, “in”, “ein”…
Para llevar a cabo dicha discriminación, hemos puesto en práctica unos juegos (forma lúdica de
aprender y de divertirse al mismo tiempo). Uno de los juegos más apreciados por los alumnos es
“Pigeon-vole”. Cuando trabajamos el sonido [V] / (“ui”), proponemos una palabra de la canción
“Bonjour” que contenga este sonido. Si el alumno levanta la mano es señal de que lo ha oído
correctamente y que poco a poco lo irá interiorizando.
Otro ejercicio de fonética es la repetición: ésta ayuda a percibir los sonidos nuevos del francés con la
ayuda de la prosodia. La musicalidad, según Parizet (2008), nos centra más en la fonética, en crear un
hábito articulatorio que permite desarrollar la competencia comunicativa en dicho idioma.
Otros trabajos realizados son la invención (por parte de los alumnos con la ayuda de la maestra) de los
gestos o movimientos o mimos para cada una de las canciones y retahílas. Así pues, a continuación,
vemos dichos elementos:
Canción “Bonjour”: dar palmadas al ritmo de la música.
Canción “Pomme”: dar palmadas al ritmo de la música.
Canción “Éléphant”: con el brazo extendido, simular una trompa de elefante, balancear los
brazos, hacer con la mano la forma de una telaraña, sonreír forzosamente, dar vueltas con las
manos.
Canción “Choux”: con el dedo índice, señalar en la otra mano la palma, brazos en la cintura,
señalar la parte del cuerpo.
Canción “Lundi”: señalar con los dedos el uno si es lunes, el dos si es martes…; ir de mayor a
menor estatura para marcar la diferencia entre el rey, la reina y el principito; hacer el gesto de
430
“Ven”; darse la mano; señalar irse con las dos manos; con la mano señalar el principito de baja
estatura; brazos de resignación; vueltas con las manos.
Canción “Voiture”: chasquear los dedos al ritmo de la música en el estribillo; simular llevar el
volante; manos en los ojos para cerrarlos; señalar detrás con el dedo y el bigote del albuelo; con
los brazos mecer y hacer punto con los dedos para la abuela.
Retahíla “Poule”: con la mano, hacer el gesto de picar como la gallina, al ritmo de la música.
Retahíla “Main”: con la mano derecha, enseñar los cinco dedos; después dos y luego tres.
Retahíla “Lapin”: con la mano representar los números; con los dedos índice y corazón, simular
un conejo y luego la cola y las patas.
El gesto refuerza la memorización y conlleva a la adquisición de la competencia comunicativa. Hemos
podido apreciar que realizando los movimientos al mismo tiempo que cantar o recitar ha favorecido a la
producción oral para estos alumnos.
Hemos asociado un sonido con una imagen para mejorar dicha producción. Por ejemplo, vinculamos el
sonido [Z] con la imagen de una abeja ya que el sonido de este animal es muy parecido al fonema.
Otra manera de ser consciente de que las cuerdas vocales suenan al hacer este sonido es de poner los
dedos de la mano en la garganta para verificar que, efectivamente, suenan. Con estos métodos, los
alumnos han ido interiorizando los sonidos nuevos de la lengua francesa.
En el último momento, decidimos dar el texto de las canciones y retahílas. Ahí, señalamos los fonemas
aprendidos y lo asociamos a fonemas de la lengua materna parecidos. Esto no presentó problemas ya
que los niños se sabían las letras y por tanto no leyeron literalmente. Esto es una prueba de que se
habían interiorizado los sonidos nuevos.
Después de todo ello, pasamos al Post-Test y, con ello, a realizar la segunda grabación con la muestra
citada. El grupo seguía muy motivado y se hizo de la misma manera que previamente: se grabó a los
alumnos individualmente y en grupo para cada una de las canciones y retahílas. Pudimos comprobar a
lo largo de las grabaciones de forma general la mejoría en la producción oral y en la competencia
comunicativa.
e) Temporalización.
Desarrollamos esta investigación en el curso 2008/09, concretamente a lo largo del segundo y tercer
trimestre. El primer trimestre nos ha servido para organizar nuestro estudio y plantear correctamente
nuestros objetivos, al igual que nos ha dado tiempo para seleccionar las canciones y retahílas, fuentes
de inspiración cultural francesa.
RESULTADOS
Hemos elegido para este estudio realizar un registro de observación como se puede observar en el
Anexo 4 ya que pensamos que la observación es un procedimiento básico para evaluar la conducta de
los alumnos en la clase de FLE. Creemos que se ajusta a las características del desarrollo de los
aprendices. Además se presta para el logro de la evaluación y no entorpece la actividad de los niños.
Los ítems elegidos reflejan los ingredientes más útiles para valorar a este grupo de alumnos, de
acuerdo con la misma escala utilizada para todas las variables (1= Nunca; 2= Algunas Veces; 3= Casi
Siempre y 4= Siempre). Vemos a través de la tabla que los aprendices tienen una actitud positiva y
431
participan activamente a lo largo del proceso. Sabemos que se esfuerzan por articular correctamente
sonidos nuevos y comprender los mensajes orales al igual que expresarse al oral en francés.
Observamos a través de los gráficos que hay una mejora en todas las variables y en los alumnos, en
términos generales. Veamos las siguientes variables:
“Motivación”, alcanzamos el valor 4 que se refiere a “Siempre” en la segunda grabación en casi
todas las canciones, salvo en “Élephant” y “Voiture” ya que son los dos que presentan más
dificultades fonéticas y rítmicas.
“Vocabulario”, el valor más destacado en la primera grabación es el 2 (Algunas Veces) y en la
segunda grabación es el 4 (Siempre). Reconocemos que los niños usan ese vocabulario en otros
contextos comunicativos.
“Producción de vocales”, destacamos que los alumnos consiguen articular las vocales
específicas del francés. En la segunda grabación, destaca el valor 4 en las retahílas “Main” y
“Lapin”, pero también las canciones “Bonjour”, “Pomme” y “Choux”.
“Producción de consonantes”, observamos que ha habido una gran mejoría ya que sobresale el
valor 4 en la segunda grabación en las canciones “Pomme”, “Bonjour” y “Choux” y en las
retahílas, “Main” y “Lapin”.
“Cultura”, queríamos valorar si los alumnos vinculan ese elemento musical con la cultura del
país. En la primera grabación, el valor más destacado es el 2, sin embargo, en la segunda, se
observa el valor 4 en la mayoría de los alumnos.
“Errores fonéticos en el grupo”, queríamos valorar si se percibe menos el error cuando cantan en
grupo. Efectivamente, los gráficos muestran que en la primera grabación, los valores
predominantes son el 2 y 3 mientras que en la segunda es el valor 1 el más valorado,
destacando en ambas grabaciones la canción “Éléphant”.
“Errores fonéticos individuales”, deseábamos comprobar que cuando cantan individualmente, los
errores son más perceptibles. Esto nos lo ratifican los gráficos. En la primera grabación, el valor
más destacado es el 3 mientras que en la segunda son los valores 1 y 2 en las canciones
“Éléphant” et “Voiture”.
“Gesto, movimiento, mimo”, observamos que del valor 3 pasamos al valor 4 entre las
grabaciones en general en todos los alumnos. Usan más el movimiento para cantar lo que
genera más confianza en sí y mejora la producción oral.
“Entonación”, también se aprecia la diferencia entre ambos momentos. Mientras que en la
primera el valor más evaluado es el 2, en la segunda son los valores 3 y 4, destacándose más
este último.
“Ritmo”, se ve que los alumnos adquieren con la ayuda del gesto, movimiento, mimo un ritmo
correcto en las canciones y retahílas. En la primera grabación, el valor destacado es 2 mientras
que en la segunda es 3 y 4, pero con más fuerza este último.
“Percepción de sonidos nuevos”, el valor que prevalece en la primera grabación es 2, ya que
“algunas veces” los alumnos percibían los sonidos nuevos presentes en las canciones y
retahílas. Sin embargo, en la segunda, el valor 4 es el más apreciable como se puede observar
el las gráficas.
“Producción de sonidos nuevos”, en el primer momento, notamos que el valor 2, e incluso el
valor 1, es destacado en varios alumnos, seis concretamente, y en las todos los elementos
elegidos para esta investigación. En cuatro alumnos destacan el valor 3 sobre todo en las
432
canciones “Choux” y “Lundi” y en las tres retahílas. En la segunda grabación y para esta misma
variable, se contempla el valor 4 como el más predominante, seguido del valor 3.
“Memorización”, el valor 3 es el más observado y destaca el valor 4 en la retahíla “Lapin”, en la
primera grabación. En la segunda, los alumnos habían ya memorizado todos los elementos
musicales y poéticos por la que se aprecia el valor 4 en casi todos los alumnos.
Notamos, como lo demuestra el gráfico siguiente que ha habido evolución en todos los alumnos, a nivel
del grupo.
Evolución Grupo
4
3,5
3
V alores
2,5
Primera Grab.
Segunda Grab.
2
1,5
1
0,5
NA
AL
IS
TI
BA
IS
CR
IA
IA
ED
M
ED
ED
M
ED
M
M
AN
IA
IC
AR
M
IA
G
M
AR
M
IA
M
M
ED
IA
LU
EL
A
EN
ÍA
AR
AN
ED
JO
M
ED
IA
M
SE
GE
AN
IA
AR
M
ED
IA
JU
LE
S
IZ
TR
IA
BE
A
ED
M
IA
ED
M
M
ED
IA
M
AN
TO
AR
NI
IN
A
O
0
ALumnos
Ahora, de manera individual, veamos, a través de una tabla y de las medias aritméticas, la progresión
de los alumnos de la muestra elegida.
Marina
Antonio
Beatriz
Maria Ángeles
José Juan
María
Mari Carmen
Ángela
Luís
Alba
Cristina
Primera Grabación
2,615385
2,153846
2,076923
2,019231
2,471154
2,076923
2,240385
2,576923
2,038462
2,567308
1,817308
Segunda Grabación
3
2,88889
3,07692
2,86325
3,43590
3
3,03419
3,25641
2,52137
3,41026
2,42735
Podemos comprobar que los alumnos progresan en su proceso de aprendizaje en FLE gracias a la
metodología basada en las canciones y retahílas tradicionales y en el oral. Observamos que,
individualmente, hay una mejoría en cada uno de ellos. Pero en los que más se nota la progresión son
Beatriz, José Juan y María. Los que menos han progresado han sido Luís y Cristina. Marina también
tiene un ligero avance pero es porque ya obtenía puntuaciones altas en la primera grabación.
433
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Tras la obtención de resultados inherentes a nuestro estudio, los valoraremos variable a variable.
Motivación
Las dos canciones que han presentado algunas dificultades rítmicas y fonéticas han sido “Éléphant” y
“Voiture”. Son canciones con una música muy rápida que es complicado seguir. Tenemos que subrayar
que la canción “Voiture”, que trata acerca de la familia, no fue enseñada para la primera grabación, sino
sólo para la segunda. Es una canción añadida y esto lleva por consecuencia que los resultados, en
concreto, no sean muy buenos ya que los alumnos han tenido problemas en el ritmo que era
demasiado rápido y por tanto la producción oral del vocabulario ha sido más lenta.
El valor que sobresale para esta canción es 2, lo cual viene a confirmar que no ha sido muy aceptada y
que presenta inconvenientes a la hora de entonación, el ritmo, la producción de sonidos nuevos, tanto
vocales como consonantes. Por el contrario, destaca en la motivación y en la memorización ya que
tiene un ritmo muy pegadizo.
Vocabulario
Los alumnos utilizan con más soltura el léxico de las canciones en otros contextos comunicativos. Por
ejemplo, usamos los números para escribir la fecha en francés cada día que tenemos clase.
Producción de vocales
Los aprendices son capaces de articular las vocales inmersas en las canciones y retahílas, gracias al
esfuerzo realizado en materia de fonética. Donde más destaca esta variable es en canciones cortas y
con ritmo agradable al igual que en las dos ultimas retahílas, que son de fácil aprendizaje.
Producción de consonantes
Evaluamos que hay una progresión ya que éstas suelen ser más sencillas de producir. Curiosamente,
se puntúa con el valor 4 a los mismos elementos que con la variable anterior. (Canciones: “Bonjour”,
“Pomme” y “Choux”; retahílas: “Main” y “Lapin”).
Cultura
Se trataba de que los alumnos vincularan, asociaran más la cultura francesa a través de los distintos
materiales musicales. Con el máximo valor, hemos conseguido que conozcan más acerca del aspecto
cultural francés.
Errores fonéticos en grupo
Los valores han descendido: esto se explica de la siguiente forma. Cuando los alumnos cantan en
grupo en la primera grabación, se perciben más los errores porque son muy encarecidos. Pero ya en el
segundo momento, al haber puesto en marcha los ejercicios de fonética, de articulación, de percepción,
de discriminación, los errores son menos oíbles. Los niños prestan más atención a su producción oral y
han interiorizado los sonidos nuevos de la lengua francesa.
434
Errores fonéticos individuales
Los resultados son favorecedores puesto que sólo “algunas veces” cometen errores debido a la
percepción e interiorización de los fonemas.
Gesto, Movimiento, Mimo
Podemos afirmar que estos elementos ayudan a recordar las palabras y la expresión corporal influye en
la comunicación. Es aprender une LE desde la acción y esto genera más confianza y autonomía. De
hecho con la canción “Lundi”, de compleja estructura, con ritmo rápido, ha sido aprendida gracias a los
numerosos gestos realizados por parte de los alumnos.
Entonación
La repetición ha influenciado considerablemente. Se ha mejorado en este aspecto porque se ha
insistido mucho en las seis canciones y en las tres retahílas. De hecho, los valores muestran un 3 en
las primeras canciones ya que éstas fueron las primeras en el proceso (“Bonjour”, “Pomme”…) pero
también el valor 4 en las canciones y en las tres retahílas.
Ritmo
Ocurre lo mismo pero con el añadido del movimiento. El gesto hace que se consiga mejor el ritmo de
una canción. Apreciamos de nuevo que en la canción “Voiture” se valora con el 2 en la mayoría de los
alumnos debido a su dinámica música.
Percepción de sonidos nuevos
Los niños son más receptivos a los fonemas específicos de la lengua estudiada. Se dan cuenta de
éstos y por tanto, como nos muestra la siguiente variable
Producción de sonidos nuevos
Los producen oralmente mejor. Se trata de que ellos sean concientes de lo nuevo, lo interioricen y lo
canten lo mejor posible con una buena dicción.
Memorización
Sobresale el valor 4. Todo está relacionado con la motivación, con el gesto y movimiento y con la
repetición. Se saben de memoria todo el material musical ofrecido y elegido para ellos.
Si apreciamos las puntuaciones de los alumnos de manera individual distinguimos que algunos no han
progresado lo esperado y esto es debido a factores externos y ajenos al mundo escolar, como es el
caso de Cristina y Luís. Sin embargo, los demás han sabido sacar partida de la metodología propuesta.
En el caso de Marina, la diferencia de puntuación es menor ya que ella ya tenía un buen nivel de
producción oral lo cual demuestra su leve progreso.
Las canciones más aceptadas por los alumnos han sido “Bonjour”, “Pomme”, “Choux” y “Lundi” debido
a su ritmo alegre y “contagioso”. Son canciones muy entretenidas que han divertido a los niños en
general. Hemos podido observar que prestaban atención a ellas y a su dificultad fonética. Las otras dos
canciones “Éléphant” y Voiture” han presentado más impedimentos a la hora de cantar. La primera de
435
ella la podemos escuchar también en su lengua materna pero esto no ha favorecido ya que
inconveniente era el ritmo más rápido de lo normal. En caso de “Voiture”, donde se aprendió el léxico
de la familia, también ha surgido algunos problemas. El primero es que fue una canción enseñada
entre el primer momento y el segundo. Después, otro impedimento es la música muy acelerada y esto
ha hecho que muchas veces la teníamos que cantar sin la melodía. A causa de estas dos razones, los
resultados han sido menos favorables para esta ocasión.
En cuanto a las retahílas, “Poule”, “Main” y “Lapin”, no ha habido inconvenientes. A los alumnos le ha
gustado mucho y es por ello que las puntuaciones son elevadas. Encierran un ritmo suave y son cortas
en extensión, lo cual facilita la tarea de producción oral.
CONCLUSIONES
Esta investigación en LE se ha centrado en el estudio de la canción como un elemento de aprendizaje
del francés, LE. Usamos la LE para hacer y aprender algo, es como un comodín que nos sirve de base
para iniciar un aprendizaje en FLE, en este caso, basado en el oral.
También, se ha trabajado el aspecto cultural que encierra este vehículo de comunicación en el aula y
esto ha favorecido a progresar en la pronunciación, en la dicción, en la producción oral y en la fonética
de los alumnos. La concienciación de los sujetos permite un avance, un progreso y una autonomía
responsable hacia la mejora de su proceso de aprendizaje.
Hemos trabajado el aspecto fonético y cultural con la ayuda de unas canciones y retahílas que forman
parte de la tradición literaria, popular e infantil de Francia. Nos ha permitido crear una conciencia
articulatoria, como señala Zedda (2006) en el marco teórico. Han sido elementos musicales
motivadores y fundamentales para el aprendizaje de ciertos sonidos nuevos del código lingüístico
francés.
Con este estudio, hemos influido en el nivel de competencia sociocultural de los alumnos puesto que
previamente los conocimientos previos eran escasos. Ahora sabemos que conocen un poco más la
cultura francesa a través de las canciones.
Además de haber sido interesante y atractiva, ha dinamizado mucho las clases de FLE, al mismo
tiempo que ha motivado al alumnado en general. El hecho de cantar en otro idioma les atrae y les
divierte. Retomando las ideas de Boiron, la canción es un lugar de descubrimiento, de placer y de
entretenimiento. De esta manera hemos hecho participes a estos aprendices en varios sentidos: han
inventado movimientos, gestos para cantar, han tomado el rol de la maestra para iniciar el cante…
Con todo ello, hemos pretendido desarrollar la competencia comunicativa en francés, es decir, tanto la
habilidad en el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla en otros contextos
comunicativos y al servicio de una comunidad sociocultural.
Hemos puesto en marcha unas estrategias como son los gestos, los movimientos o las actividades de
fonética y de discriminación, que han permitido alcanzar unos de los objetivos propuestos en este
estudio. La comunicación no verbal ha influido en la verbal de manera positiva e interesante.
Igualmente, hemos conjugado una metodología oral con una musical ya que se puede sacar provecho
de esta última para trabajar los fonemas nuevos de este idioma. Hemos sensibilizado a los alumnos en
LE con elementos musicales con el fin de conseguir, en cierta medida, una consciencia fonológica. Se
ha trata de aprender a hablar desde la acción (Pamula, 2008): con el apoyo de las canciones y
436
retahílas los alumnos han aprendido a hablar francés y conocen aspectos culturales de lengua
estudiada y lo han hecho de manera lúdica.
Si evaluamos nuestra propuesta metodológica, podemos afirmar que ha habido un avance en el
proceso de enseñanza/aprendizaje y que el alumnado ha puesto en marcha el aprendizaje significativo:
han construido nuevos esquemas cognitivos, usando como base sus conocimientos previos y han
aprendido a aprender, estrategia clave del constructivismo.
Concretando nuestro estudio podemos personalizar de la siguiente manera:
Marina, que es una niña “esponja” ya que capta todo muy rápidamente, ha mejorado en los
aspectos como la motivación, la entonación, la producción de consonantes y vocales, aunque
ésta ultima variable no se ha notado mucho en la canción “En voiture”, ya que es complicada en
el ritmo. Es una niña trabajadora y se caracteriza por ser persistente. El error, de manera
individual, apenas es perceptible puesto que es consciente de su aprendizaje y de los nuevos
fonemas. A menudo utilizaba el gesto o el movimiento lo que le ha facilitado la tarea de
memorización.
Antonio, segundo alumno de la lista, ha presentado algunas dificultades sobre todo a la hora de
la pronunciación ya que le faltaba atención y tenía miedo al ridículo. Esto no ha impedido que
estuviera motivado en cada momento de nuestra investigación lo que ha favorecido en la
adquisición de sonido nuevos al mismo tiempo que una buena entonación y ritmo. Los errores
individuales se han hecho notar sobre todo en la canción “En voiture”, que trataba recordamos
acerca de la familia. Es un alumno que ha usado poco los gestos lo cual le ha repercutido en su
aprendizaje tanto en la percepción y producción de fonemas nuevos y en la memorización.
Beatriz es una alumna muy trabajadora pero con dificultades para articular los sonidos nuevos.
No es por falta de trabajo ni de esfuerzo. Es una cuestión de capacidad. Se ha esforzado mucho
por salir adelante y con ello ha crecido culturalmente hablando. Presenta dificultades en la
producción de vocales y de consonantes, que son en definitiva, sonidos nuevos a aprender a
través de las canciones y retahílas. Aun así, ha sabido conectar la cultura con el idioma además
de realizar errores fonéticos muy graves que impiden la comunicación. Es una alumna que a
menudo utilizaba el gesto para ayudarse y que lo conseguía pero sin grandes logros. En
definitiva, ha progresado en su aprendizaje pero no como lo esperaba.
Maria Ángeles no es una alumna que destaca pero que sí ha progresado a lo largo del proceso.
La motivación decae en las canciones “Choux” y “En voiture”. De la misma manera, en esta
última canción no sabe reutilizar el vocacublario en otras situaciones de comunicación. Le ha
costado percibir y por tanto producir los sonidos nuevos explícitos en los textos seleccionados.
De ahí que el error se hace notar cuando esta alumna canta individualmente. Por otro lado, ha
sabido usar el gesto para memorizar las canciones al igual que la entonación y el ritmo.
José Juan es un buen alumno que ha destacado en todos los aspectos. Su media (3.4) en la
segunda grabación es una de las más altas ya que ha progresado en todas las variables. Hay
que subrayar su motivación acerca del estudio y su facilidad por la producción oral.
María no ha sobresalido como se esperaba. Sus problemas personales han afectado a su
aprendizaje y la falta de atención es una de sus características en este estudio. Aún así, ha
sabido estar motivada para ello pero la producción de consonantes y vocales se ha visto
alterada. Comete errores individualmente y al mismo tiempo sabía utilizar el movimiento para
memorizar las canciones y retahílas. En cuanto a la entonación y el ritmo, los valores han sido
altos notando siempre la dificultad en la canción “En voiture”.
437
Mari Carmen es una buena alumna pero su ortodoncia ha repercutido en la pronunciación y
articulación de los nuevos sonidos. Dicho esto, siempre ha estado motivada pero ha presentado
dificultades para producir vocales y consonantes de las canciones y retahílas. Por ello,
individualmente destaca en los errores. Además, ha sabido coger la entonación y el ritmo
correctos de éstas y se ha ayudado del gesto para memorizarlas.
Ángela es una buena alumna, de hecho, su media (3.2) en la segunda grabación es una de las
más elevadas. Al igual que Marina, es una niña “esponja” que capta con rapidez los matices y la
producción oral. Es muy trabajadora y constante en su aprendizaje del idioma. De la misma
manera que el resto del grupo, la canción “En voiture” ha presentado para ella ciertos obstáculos
en cuanto a ritmo, entonación y producción de vocales y consonantes.
Luís es un niño apático que no ha sabido aprovechar el proceso de investigación.
Sobreprotegido, apenas ha estado motivado por las canciones y retahílas además de no querer
cantar en algunas ocasiones. Tiene una de las medias más bajas (2.5) en la segunda grabación
siendo su primera media la de 2.03. No ha destacado en la clase y los errores se hacen notar.
Ha utilizado poco el gesto en las canciones lo cual le ha repercutido en la memorización. En las
retahílas, por ser más cortas y más asequibles, ha sabido usar más el movimiento. Le ha
costado entonar bien y coger el ritmo de la música.
Alba es otra niña “esponja” puesto que ha sabido aprovechar todas las clases y tiene la media
más elevada en la segunda grabación de todo su grupo (3.4). Además tiene un buen acento en
francés, aspecto que los demás no han adquirido todavía. Le ha costado más asimilar la canción
“En voiture” por ser la última canción aprendida y por si ritmo algo rápido.
Cristina ha tenido problemas personales al final de la investigación lo que ha repercutido en su
aprendizaje, asimismo recibe apoyo pedagógico en las áreas de lengua y matemáticas. Tiene la
media más baja (2.4) y le ha costado percibir y por tanto producir los sonidos nuevos del francés.
Destaca mucho en los errores individuales y apenas utiliza el gesto para ayudarse en la
entonación, el ritmo y la memorización.
De esta manera, se ha confirmado nuestra hipótesis de que el alumnado conoce la cultura y la lengua
francesas a través de las canciones y retahílas (componente lúdico) y que estando motivado, el
proceso de aprendizaje se hace más ameno y más atractivo. Con todo ello, los alumnos han construido
un espacio de comprensión y de encuentro entre culturas.
Debemos destacar otros estudios parecidos a éste que han utilizado el método verbo tonal para
aprender el francés. Hablamos de J.A. Sarmiento y de E. de Vicente que en 1986 investigaron acerca
de este método que consistía en fomentar la entonación, el ritmo y la pronunciación matizada. Según
sus hallazgos, este método ha favorecido la expresión oral de su muestra, dándole también una
facilidad y una espontaneidad.
Pero nosotros queremos subrayar lo novedoso de esta investigación ya que no conocemos otros
estudios que se hayan centrado en las canciones o retahílas como centro de aprendizaje para el
francés y que además vincule la cultura a través de ellas. Este aire innovador beneficia el proceso de
aprendizaje y le da un toque alentador para posteriores investigaciones.
En consecuencia, sabemos también que el oral premia sobre el escrito puesto que desarrolla
capacidades para expresarse con otras gentes. Pero no podemos obviar el escrito. Por ello, se podría
trabajar este aspecto a través de los cuentos, siempre dentro del aula de francés, y como componente
para conocer la cultura del país.
438
Acabamos este escrito con una frase de Sophie Aubin (2008) que refleja y resume sencillamente todo
lo expuesto: “La perception de la musique d´une langue détermine le désir d´apprendre et la
compréhension de la langue-culture d´autrui.”
BIBLIOGRAFÍA
AUBIN, S. (2008). Pourquoi enseigner les musiques de langue-culture?. Synergies Espagne, nº1, pp.41-46.
BOIRON, M. (2001) Approches pédagogiques de la chanson. Cavilam Vichy. Site “Le plaisir d´apprendre”.
CABRAL, M.E. (2002). La canción como medio de comunicación de la enseñanza de una lengua extranjera. UNAM-ENP-De
linguis “En torno a las lenguas Nº1”.
CORRAL, A. (2008). Méthodologie musicale et enseignement-apprentissage du FLE. Synergies Espagne nº1, pp. 141-152.
DARRIGRAND, F. (2009). Les TICE, le miroir aux alouettes de l´innovation? Évolution de l´offre pédagogique sur Internet.
EduFLE.net, TICE, multimédia et FLE.
DÍAZ-CORRALEJO, J. (1996). Didácticas de las lenguas extranjeras: los enfoques comunicativos. Didáctica, 8,87-103.
DUCROT, J. M. (2005). L´enseignement de la comprensión orale. EduFLE.net, Didactique de l´oral, du discours en FLE.
Geertz, Clifford (1987). Interpretazione di cultura. Bologna, II Mulino.
GHIYATI, A. (2006). La dimension interculturelle dans la pratique pédagogique. EduFLE.net, Didactique des cultures en
FLE.
GUERRERO, P. (2008). Metodología de Investigación en Educación Literaria (el modelo ekfrástico). Murcia: Editorial Diego
Marín.
MAGALHAES DOS REIS, M. (2008). Le texte théâtral et le jeu dramatique dans l´enseignement du FLE. Synergies Espagne
nº1, pp. 153-162.
MORLAT, J.M. (2007). La gestuelle française et l´Internet: sitographie. EduFLE.net, Didactiques des cultures en FLE.
MORLAT, J.M. (2009). L´approche interculturelle en classe de Français Langue Étrangère. EduFLE.net, Didactiques des
cultures en FLE.
PAMULA, M. (2008). Sensibliser les enfants à une LE par le biais d´une activité musicale. Synergies Espagne nº1, pp.133140.
PARIRÉ, M. L. (2008). Phonétique et Cadre Común: propositions pour un tours de FLE. Synergies Espagne nº1, pp.113122.
RÁBANO, M. F. (1998). Competencia comunicativa e interculturalidad en la enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas.
Tesis doctoral, Departamento de Filología Moderna, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Alcalá.
RODRÍGUEZ, R.Mª (2006). El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. AISPI. Centro
virtual Cervantes.
SÁNCHEZ, J. (1999): Lengua y cultura. La tradición cultural hispánica, en VV.AA. (1999), Lengua y cultura en el aula de
F/LE, Madrid, SGEL
SAPIR, E. (1966): EL lenguaje. México, Fondo de Cultura Económica.
SOTO, C. (2002). Murcia en el furgón de cola en la enseñanza de la lengua extranjera. “Escuela hoy”, Vol 66, pp.24-26.
Murcia: editorial STERM.
TOMASINI, L.; ANDRIANIRINA, H. Les environnements d´apprentissage multimédia en didactique de FLE: 4 pôles d´action.
ReLingüística Aplicada nº4
TOMÉ, M. (1997). Quel système vocalique pour l´enseignement du FLE?. Homenaje al Prof. J. Cantera. Serv. Publicaciones
Universidad Complutense. Madrid.
TRUJILLO, F. (2006). La cultura de la enseñanza de idiomas: de la teoría a la práctica a través del PEL. Articles de
didáctica de la Llengua i de la Literatura, 39, 39-45.
VERA, C. (2009). Le Web 2.0 dans l´enseignement du français. Synergies Espagne nº2, pp.251-260.
VV.AA. (2002). Desdramaticemos el inglés. Propuesta Interdisciplinar: Educación Física (Expresión corporal) y Lengua
Extranjera. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº1, pp- 29-36.
439
ZEDDA, P. (2006). La langue chantée: un outil efficace pour l´apprentissage et la correction phonétique. Les Cahiers de
L´Acedle, numéro 2,2006.
Webs consultadas
www.bonjourdefrance.com
www.chansonfle.blogg.org
Www.dialnet.unirioja.es
www.eduFLE.net
www.etwinning.net
www.fdlm.org
www.google.fr
www.googleacademico.es
www.lepointdufle.et/frances
www.phonetique.free.fr
440