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Las representaciones acerca de la lectura1
Descripción de las representaciones de los estudiantes de primer año
de la universidad acerca de la lectura y el aprendizaje a partir de textos
Gisela Vélez2
Andrea Angelli
1. Fundamentos :
En el contexto universitario se espera que los alumnos ‘sepan leer’ y que a partir de ello sean
capaces de desplegar una serie de actividades cognitivas que les permitan apropiarse con significado
y sentido del contenido del material textual. Sin embargo, saber leer supone un aprendizaje
constante; las teorías constructivas han dado cuenta de la complejidad y variedad de los
conocimientos que intervienen en el acto de leer; se han considerado entre otros el conocimiento
conceptual y lingüístico del contenido textual, los conocimientos del mundo, los conocimientos acerca
de las estructuras textuales, sobre las estrategias lectoras y el conocimiento metacognitivo (Rinaudo,
1995; 1999; León, 1999; Vidal Abarca, 1999). Entre los conocimientos relevantes que intervienen en
el acto de leer, se ha considerado también el conocimiento que el lector posee acerca de la lectura,
de sus fines y funciones y de los procesos que pone en juego mientras lee (Burón, 1993; Rosenblatt,
1994; Goodman, 1994; Rinaudo, 1999).
Este tipo de conocimiento, que no siempre se hace
consciente y explícito, parecería guardar cierta relación con las expectativas y acciones de los sujetos
respecto de la lectura (Hickman, 1977 en Burón, 1993).
Así mismo, estudios históricos y antropológicos recientes (Cavallo y Chartier, 1998; Chartier
1999 y Manguel 1999) describen diversas maneras de concebir la lectura en distintas comunidades
lectoras, las que han constituido modos de leer particulares en diferentes circunstancias históricosociales.
Las teorías psicológicas más cercanas al campo educativo han sido particularmente fértiles
en la producción de descripciones acerca del modo en que los sujetos conciben a la lectura. Algunos
trabajos enmarcados en la psicología cognoscitiva han categorizado las concepciones de los
estudiantes acerca de la lectura a partir de la distinción entre buenos y malos lectores (Mayor,
Suengas y González Marqués, 1993; Burón, 1993). Otros estudios han centrado su atención en las
maneras de leer y de aprender a leer relacionadas con las funciones atribuidas al lenguaje escrito;
desde un marco constructivista atribuyen importancia a las ideas que los sujetos construyen acerca
de los textos (Goodman, 1994; Ferreiro, 2001).
Las teorías de la lectura que han tenido mayor impacto en las investigaciones de la segunda
mitad del siglo veinte, reflejan también la diferencia de representaciones. El enfoque interactivo de
Rumelhart, propone un modelo sistémico de la lectura; el enfoque interactivo- transaccional propuesto
por Keneth Goodman, presenta un modelo cíclico; y el enfoque transaccional desarrollado por Louise
Rosenblatt, concibe una representación holística de la lectura (Vélez, 2000). Estos enfoques se
nuclean alrededor de la concepción de la lectura como construcción de significados (Rinaudo, 1995);
1
Proyecto de Investigación: Aprender a partir del texto (SecyT. UNRC)
Gisela Vélez: Profesora Adjunta Departamento de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de
Rio Cuarto, Argentina. Andrea Angelli: becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica (UNRC).
2
sin embargo cada uno de ellos se apoya en fundamentos epistemológicos diferentes (Cunningham y
Fitzgerald 1996).
Apoyándonos en las explicaciones que formulan Pozo y Scheuer (1999) acerca de las
concepciones de los sujetos sobre el aprendizaje, podemos considerar que las representaciones
acerca de la lectura que han construido los estudiantes, estarían conformadas en teorías ‘de domino’,
las cuales pueden inferirse a partir de los enunciados explícitos que los sujetos formulan en respuesta
a una demanda específica. Estas teorías reflejan a su vez presupuestos implícitos de orden
epistemológico, ontológico y conceptual que subyacen a un dominio dado.
Los antecedentes reunidos permiten avanzar en dos cuestiones: a) los estudiantes han
elaborado representaciones acerca de la lectura; b) estas representaciones se organizan en teorías
personales de dominio relacionadas con las maneras de leer; con los factores que inciden en la
lectura y con lo que los estudiantes esperan como resultado de la misma. Con el término
representación nos referimos a los esquemas internos accesibles a la conciencia que usamos para
interactuar con el mundo y con nosotros mismos (Rivière, 1986; Casteló, 1999). Nuestro propósito es
entonces describir las representaciones de los estudiantes universitarios acerca de la lectura y el
aprendizaje a partir de los textos y explorar la organización de dichas representaciones.
Las metodologías utilizadas en los trabajos que procuran acceder a las representaciones de
los sujetos son variadas y admiten diferentes enfoques (Pozo y Scheuer, 1999). Adoptando un
enfoque interpretativo de la investigación desde una concepción constructiva y sociocultural del
aprendizaje y la lectura, trabajamos sobre el análisis y la interpretación de la información provista por
estudiantes universitarios a través de cuestionarios, dibujos y entrevistas. Entendemos que la lectura
incluye una amplia gama de representaciones mentales, a diferentes niveles (con mayor o menor
grado de accesibilidad a la conciencia) y sobre diversos aspectos de la misma (funciones, tipos,
objetivos, procesos); de allí que parece necesario diversificar (para luego triangular) distintas formas
de indagación. En esta primera etapa nos ocupamos del análisis del contenido de las respuestas a un
cuestionario presentado en el contexto académico.
2. Objetivos
1. Describir las representaciones acerca de la lectura en un grupo de estudiantes universitarios que
cursan el primer año de su carrera
2. Explorar las teorías implícitas en las representaciones acerca de la lectura.
3. Sujetos materiales y procedimientos
3.1. Sujetos
Se trabajó sobre el análisis de la información provista por un grupo de cuarenta y un
estudiantes universitarios que ingresaron en el año 1999 al Profesorado en Educación Especial
(UNRC).
3.2. Materiales
Cuestionario semiestructurado, conformado por diez preguntas abiertas en el que se solicita
que los estudiantes expresen su concepto de lectura, los procesos que realizan al leer, su descripción
de una ‘buena lectura’ y las diferencias que advierten entre diversos tipos de lectura. El instrumento
solicita además la representación gráfica de una situación de lectura, esta última no fue objeto de
análisis en este estudio.
3.3. Procedimientos
3.3.1. Recolección de datos: El cuestionario fue aplicado en situación de clase, en el contexto
académico de una asignatura en la cual la lectura es objeto de estudio. La tarea de responder a las
preguntas formuladas en el instrumento, se ubicó en el marco de una secuencia didáctica como
actividad previa al estudio de las teorías de la lectura.
3.3.2. Análisis: se analizaron las respuestas en base a cuatro categorías referidas a: i) el
concepto de lectura; ii) los procedimientos utilizados para leer; iii) los factores que inciden en la
lectura y iv) los resultados esperados. Estas categorías se elaboraron a partir de la relación entre las
distinciones desarrolladas por Pozo y Scheuer (1999) y Scheuer et al.(2000) y el agrupamiento inicial
de las respuestas formuladas en el cuestionario en base a un análisis preliminar de una muestra de
quince protocolos. Se utilizó una categorización en modalidades no excluyentes y se optó por agrupar
las modalidades de respuesta con independencia de las preguntas, puesto que a menudo los
estudiantes respondían a la pregunta sobre uno de los componentes de la representación refiriéndose
a otro (p.e. a la pregunta sobre los procesos se responde enunciando factores). La codificación de las
respuestas fue controlada apelando a jueces independientes3.
4. Explicitación de las representaciones
4.1. ¿Qué significa leer?
Los enfoques constructivistas de la lectura la conciben como un proceso de construcción de
significados a partir de los intercambios entre lector, texto y contexto. Esta concepción destaca la
participación del lector, sus propósitos, sus conocimientos previos y las estrategias que utiliza para
leer; entienden que a partir de la lectura, el lector elabora un nuevo texto (Goodman, 1994;
Rosenblatt, 1994). Al analizar las respuestas a la pregunta que indaga de manera directa ¿Qué
significa para usted leer? los cuestionarios reflejan en su mayoría una concepción constructiva; sólo
en dos casos se presenta un concepto de lectura asimilado a la decodificación u oralización de lo
escrito. Así mismo al considerar la direccionalidad de la relación lector texto, se presenta el
predominio del lector, asimilable a las teorías ‘top-down’ (39 casos). Sin embargo, esta aparente
concordancia con una teoría constructiva se contradice cuando se solicita a los estudiantes que
formulen recomendaciones para un compañero que ‘no lee bien’; frente a ello, veinticuatro respuestas
plantean sugerencias orientadas a la decodificación (‘que pronuncie bien las palabras, que se fije en
la puntuación’), combinadas con pautas para avanzar ‘paso a paso’ en la comprensión, asimilables a
una concepción de la lectura como conjunto de habilidades. Sólo un tercio de las respuestas incluyen
orientaciones dirigidas a la construcción del significado global del texto.
4.2. Las condiciones que favorecen el aprendizaje a partir del texto
Rosenblatt (1994) distingue lectura estética y lectura eferente (leer por placer o leer para
aprender), según el propósito asignado a la lectura. En el primer caso predominan los factores
afectivos y en el segundo los cognitivos. En las respuestas de los estudiantes a la pregunta sobre las
condiciones que favorecen el aprendizaje a partir del texto, se destacan el interés y la disposición del
lector (18 casos) como condición fundamental; once sujetos consideran los conocimientos previos
disponibles y sólo dos el propósito de la lectura. Mientras que en treinta y tres casos se consideran
los factores del contexto, en particular el ambiente de lectura en cuanto a espacio físico (13 casos), el
contexto social constituido por el profesor y los compañeros (9 casos) y otros textos que permitirían
3
Actuaron como jueces independientes las Lic. Alicia Mancini y Ma. Belén Bosch.
abrir el texto (12 casos). Por último, sólo tres estudiantes se refieren a las características del texto
como condicionante del aprendizaje.
4.3. Los procesos de lectura
Los enfoques constructivos han descripto los procesos que van ocurriendo al entablarse los
intercambios entre el lector y el texto. Goodman (1994) identifica tres estrategias básicas de lectura:
muestreo, predicción e inferencia; entre estas tres estrategias se produce un interjuego permanente
durante el cual van siendo sometidas al autocontrol del lector. Rosenblatt (1994) describe la
transacción en términos de selección, síntesis y organización. La atención selectiva orienta la
actividad de elecciones, durante la cual se van elaborando síntesis emergentes y se producen nuevas
organizaciones. Las respuestas de los estudiantes respecto de las acciones que involucra leer,
remiten en gran medida a acciones o condiciones externas tales como preparar el ambiente y
disponer
los materiales necesarios. La referencia a procesos internos se concentran
mayoritariamente en la selección (veinticinco casos) y en la elaboración de inferencias (veintidós
casos); en menor medida (diecisiete) se mencionan procedimientos autorreguladores. El
reconocimiento de procesos internos, en particular la elaboración de inferencias, puede considerarse
como indicador de una concepción constructiva, entendiendo que a partir de la lectura se generan
nuevos conocimientos en base al establecimiento de relaciones nuevas. Sin embargo, este indicador
se relativiza al atender a las consideraciones acerca de los resultados de la lectura, como veremos en
el próximo apartado.
4.4. Los resultados de la lectura eferente
Desde un enfoque constructivo, ‘recordar un texto’ no es equivalente a ‘aprender a partir de
un texto’; en el primer caso el lector adscribe al modelo del ‘texto base’ y es capaz de dar cuenta de lo
que en él se expone; en el segundo caso, aprender a partir del texto, el lector elabora un ‘modelo
situacional’ a partir del cual puede utilizar el conocimiento en otras situaciones (León, 1999). La
mayoría de las expresiones de los estudiantes (veinticinco casos) consideran que los resultados del
aprendizaje a partir del texto deben mostrar algún nivel de elaboración, éste se expresa en términos
de modificación de vocabulario (lo puedo explicar con mis palabras), construcción del enunciado
central (resumo lo esencial) o elaboración de nuevas estructuras (organizo un esquema); estas tres
modalidades de transformación se presentan de manera no excluyente en las respuestas. Pero más
allá de la elaboración del texto base, quince estudiantes señalan que los resultados del aprendizaje a
partir del texto se comprueban cuando les es posible utilizar esa información en otras situaciones; el
uso del conocimiento aparece en estos casos como el criterio dominante para valorar los resultados
del aprendizaje.
5. Interpretación de los resultados: aproximación a las teorías de dominio
Las representaciones de los alumnos acerca de la lectura pueden reconocerse en distintos
niveles, el primero de ellos se explicita como respuesta específica ante la demanda de una tarea; el
segundo es pasible de construcción a partir de la identificación de factores que en su conjunto
muestran entre sí cierta coherencia en un campo determinado y que pueden asimilarse a un modelo o
teoría de dominio; el tercero de más difícil acceso estaría constituido por supuestos más amplios
acerca del conocimiento y el aprendizaje, que operan como principios organizadores. En esta sección
procuramos una aproximación a las teorías de dominio que sustentan los estudiantes respecto de la
lectura. “Las teorías de dominio vendrían a consistir en los rasgos invariantes de los modelos
mentales elaborados en diferentes contextos dentro de un mismo ámbito de conocimiento” (Pozo y
Scheuer, 1999). La relación entre los rasgos descriptos en el análisis nos permite por el momento
identificar dos teorías de dominio: la primera puede asimilarse a los modelos interactivos de la lectura
y la segunda a los modelos transaccionales. Ambos modelos conciben a la lectura como un proceso
de construcción de significados, sin embargo presentan diferencias. Las teorías interactivas conciben
a la lectura como intercambios entre lector y texto, priorizan los factores inherentes al lector y las
acciones tendientes al procesamiento secuencial de los datos del texto; los resultados reflejan una
elaboración contrastable con el texto base (Dubois, 1987). Las teorías transaccionales reconocen la
presencia del contexto en los intercambios entre lector y texto y consideran que los tres elementos
son inseparables; advierten que la primacía del lector en la transacción está fuertemente marcada por
sus propósitos y entienden a las acciones involucradas en la lectura como un proceso cíclico y
recurrente. En especial se distingue porque los resultados del aprendizaje a partir de la lectura se
reflejan en la apertura del texto (Goodman, 1994; Rosenblatt, 1994). La mayoría de las respuestas
que hemos analizado parecen configurar representaciones asimilables a una teoría de dominio
interactiva (treinta y un casos); mientras que menos de un tercio de los estudiantes pueden ubicarse
en una teoría transaccional. Sin embargo caben tres restricciones, en primer lugar, debemos aún
refinar los criterios por los cuales las respuestas explícitas se ubican dentro de una teoría de dominio,
pues estas no se presentan como constructos homogéneos; en segundo término, debemos avanzar
en el análisis de informes verbales y gráficos y considerar si guardan coherencia con las respuestas
escritas. En cuanto a las implicancias instructivas de estos primeros hallazgos podrían adelantarse
tres consideraciones referidas al conocimiento metacognitivo acerca de la lectura: a) Orientar las
tareas según propósitos que tomen en cuenta el contexto; b) promover la reconstrucción retroactiva
de los procesos que intervienen en el aprendizaje a partir de los textos atendiendo a su carácter
cíclico y recurrente; c) Fomentar procesos de autoevaluación basados en criterios de uso del
conocimiento. A nuestro juicio esto último reviste particular importancia, puesto que la expectativa de
aprendizaje restringida a la información provista por el texto, podría estar limitando a su vez la
búsqueda de alternativas para abrir el texto a sus referentes, a la variedad de interpretaciones
posibles y a la confrontación con otros sujetos.
Referencias
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