anuario4: LA FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA

ANUARIO PEDAGÓGICO, 2000
LA FORMACIÓN PROFESIONAL:
UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA. EL CASO DE PSICOLOGÍA14
Rolando Tabar Manzur
María S. Vargas
Enerio Rodríguez Arias
I. A manera de introducción
Es obvio que la formación profesional de los psicólogos constituye una responsabilidad
compartida por la institución, los profesores y los estudiantes. Cada una de estas instancias
puede ser concebida como un sistema, dada la multiplicidad de factores que regulan y
condicionan sus operaciones; la formación del futuro profesional de la psicología resulta
de las interacciones complejas entre estos sistemas.
La convocatoria a este taller debe interpretarse como una invitación a reflexionar y dialogar
sobre los problemas que afectan al proceso de formación profesional de los psicólogos en
la Universidad Autónoma de Santo Domingo, aunque puede asumirse que la mayor parte
de los señalamientos aquí contemplados se ajustan igualmente a las demás carreras de la
Universidad.
A pesar del carácter interactivo de dichos problemas, a fin de abarcar los temas de manera
organizada este documento estará dividido conforme a las problemáticas que tienen como
14 Síntesis del Taller de Formación Profesional. Departamento de Psicología. Facultad de
Humanidades, Universidad Autónoma de Santo Domingo, 1997.
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base fundamental a la institución, las que tienen su origen en los profesores y las relativas
a los estudiantes, las cuales pueden ubicarse dentro del contexto académico. Se incluirá
un cuarto bloque de carácter diferente, pero cuya incidencia en lo académico es innegable:
las condiciones de trabajo.
II. Los aspectos institucionales
Consideramos los aspectos relacionados con la Universidad como institución en lo que
atañe a la formación profesional de la psicología como caso particular, aunque puede
asumirse que, en lo fundamental, lo son para cualquier otra profesión. Estos pueden dividirse
en cinco renglones: 1) los recursos académicos, 2) la masificación, 3) lo relativo al diseño
curricular, 4) los períodos académicos y los programas, y 5) los sistemas de evaluación.
2.1 Los recursos académicos:
De los recursos académicos se pueden analizar cuatro aspectos: bibliográficos, didácticos,
logísticos y humanos.
Los estudiantes de la Universidad Autónoma de Santo Domingo son, en su mayoría, de
escasos recursos económicos, lo cual les limita en el poder adquirir los materiales
bibliográficos necesarios para su formación profesional, amén de que cada vez más las
fuentes y las referencias bibliográficas aumentan en número y sus costos se multiplican.
Esas limitaciones deberían ser compensadas por adecuados recursos bibliográficos puestos
a disposición del estudiantado y del profesorado por la misma institución. Pero en realidad
la situación de las bibliotecas de la UASD es lamentable, tanto por la escasez en sus
disponibilidades como por su desactualización. Hace tiempo que la Universidad no les
hace una asignación presupuestaria que permita remozarlas.
Complementario a lo anterior son los recursos didácticos necesarios para que la docencia
impartida sea aceptable. Se trata de equipos audiovisuales, tales como transparencias,
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retroproyectores y computadoras, entre otros. A veces la situación es peor aún, pues
existiendo los equipos se presentan obstáculos para su uso; puede ser falta de personal
para movilizarlos o trámites burocráticos enojosos, cuando no es que las aulas no tienen
energía eléctrica o no hay tomacorrientes para conectarlos.
Por otro lado, diversas actividades de la carrera de psicología deben realizarse fuera del
campus universitario. Sin embargo cada vez resulta más difícil conseguir transporte para
que profesores y estudiantes puedan trasladarse a los lugares indicados; incluso se han
tenido que suspender actividades por la carencia de vehículos.
Aunque bien podría considerarse junto a los factores logísticos, es preferible presentar
separadamente las dificultades del personal de apoyo docente y administrativo. La
autorización para reponer los puestos de ayudantes de profesor, vacantes a veces por
varios semestres, podía considerarse como una solución parcial ante otras limitaciones
existentes en el desarrollo de las clases. Pero la masificación docente acumulada amerita
preguntarse si el número de ayudantes será una contribución suficiente. Hay cátedras
esperando que se autorice el llamado a concurso por no tener ninguno. Asimismo, con
frecuencia el cúmulo de trabajo y la multiplicidad de actividades que tiene el personal
administrativo, así como las deficiencias generadas por algunas limitaciones técnicas, les
hace casi imposible realizar efectivamente tareas elementales. Cabe mencionar el
mecanografiado de exámenes y de materiales de apoyo docente. No debe olvidarse que
los recursos humanos, lo que se quieren formar y los necesarios para esa formación, son
imprescindibles.
2.2 La masificación:
El fenómeno de la masificación en la educación puede verse desde diferentes ángulos,
pero, por la naturaleza de este evento, estará limitada a sólo algunos de ellos igualmente
vinculados a otros antes mencionados o por mencionar.
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La masificación educativa supone la adecuación de recursos didácticos, metodologías de
la enseñanza, y condiciones físicas y medioambientales, para no incluir personal de apoyo
complementario, entre otros más. ¿O es qué acaso es lo mismo discutir y aclarar preguntas
de diez personas que de sesenta ó ciento? Las reacciones y preocupaciones de los
estudiantes, ¿se pueden captar con la misma calidad, siendo éstos pocos o muchos?
Al analizar los procesos de las evaluaciones se hace necesario plantear los mismo tipos de
preguntas, sobre todo si se pretende realizar evaluaciones continuas para lograr una mayor
calidad en las mismas. Por supuesto, es innecesario contemplar los mayores niveles de
esfuerzo del profesorado y las deficientes condiciones físicas en que generalmente se
desenvuelve la docencia en la UASD.
Si, como fue señalado anteriormente, la educación moderna requiere de recursos didácticos
para su desarrollo, la enseñanza masificada exige, con mayor razón, de ésos y de otras
condiciones.
2.3 El diseño curricular:
Sobre el diseño curricular pueden mencionarse, brevemente, dos elementos básicos: los
pre-requisitos de las asignaturas y la computarización que permita su cumplimiento.
Hace tiempo que la secuencia del diseño curricular, es decir, el orden en que deber
recibirse las diferentes asignaturas, no se respeta. Es de todos sabido que la violentación
de los pre-requisitos crea lagunas de conocimientos insalvables. Podría preguntarse
por cuáles razones esto ocurre con tanta frecuencia, pudiendo afirmarse, incluso, que
va en aumento. La respuesta más plausible a considerar es la de que, simplemente, en
esta universidad las informaciones necesarias, por ejemplo las calificaciones de los
estudiantes, no son procesadas con tiempo suficiente para imponer las reglamentaciones
establecidas.
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2.4 Los períodos académicos:
De carácter diferente, pero con efectos similares al caso anterior, es lo relativo a los
períodos o calendario académico. Concebidos para una duración de quince semanas, la
mayoría de las veces éstos no se cumplen porque las prórrogas que se dan para reponer
las interrupciones del semestre generalmente no compensan el tiempo perdido. El
incumplimiento de los períodos académicos obliga a que los profesores hagan recortes en
los programas, como forma de ajustarse al tiempo real disponible, y a que los estudiantes
aumenten las dimensiones de sus ya crecidas lagunas.
2.5 Los sistemas de evaluación:
En los centros educativos las evaluaciones se producen a nivel de los profesores y de los
estudiantes, así como en dos momentos: al ingreso y durante su permanencia en la institución,
aunque en la UASD no existen evaluaciones de ingreso para los estudiantes.
A menudo se ha sido flexible en las evaluaciones de ingreso profesoral a la vida académica
de la Universidad y, por otro lado, todavía existen muchos fallos en las de carácter continuo.
En consecuencia, ambos tipos de deficiencias deber ser corregidas, para lo cual se hace
necesario revisar los criterios de evaluación profesoral, tanto para el ingreso como para su
permanencia en las labores docentes.
Por otro lado, en diversas ocasiones se ha planteado que para ingresar a ciertas carreras,
entre ellas la de psicología, deben establecerse algunos criterios rigurosos, debido a la
naturaleza misma de los trabajos que realizan sus egresados. Se ha propuesto, por ejemplo,
recurrir a evaluaciones de la personalidad; desde esa perspectiva, la UASD no ha escapado
a tales planteamientos. Sin embargo, hasta ahora el Departamento de Psicología y la
Universidad mantienen los mismos criterios, sin importar la existencia de casos que han
ameritado la intervención profesional directa, dadas las manifestaciones abiertamente
conflictivas de algunos estudiantes.
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Cabe, pues, reflexionar algunos elementos: ¿es conveniente mantener los criterios de entrada
libre a la carrera de psicología? Tomando en cuenta lo señalado respecto a estudiantes
con serias dificultades y conflictos personales? ¿Deben establecerse procedimientos de
evaluación que procuren impedir la entrada de personas con ese tipo de problemas?
¿Debemos, por el contrario, mantener los criterios generales de la Universidad, pero
cuando se detecte algún caso restringirle sus posibilidades de continuar estudiando
psicología, orientándolo hacia otras carreras?
III. Los aspectos profesorales
Lo primero que hay que tener presente cuando se habla de la función de los profesores
como formadores de psicólogos es que lo que unifica la diversidad de tareas que realizan
los profesores de la Licenciatura de Psicología es su contribución complementaria a la
formación profesional de los psicólogos; ese es el único denominador común que puede
encontrarse entre los profesores que enseñan, por ejemplo, Estadística, Conducta Animal
y Psicología Clínica. Cada curso implica tareas específicas y tipos particulares de exigencias
e interacción para profesores y estudiantes, pero todos forman parte del mínimum
indispensable que, según la institución, debe aprobar el aspirante a psicólogo para poder
ser investido con dicha condición.
Se puede ver la función del profesor que participa en el proceso de formación de psicólogos
como un sistema multiaxial de relaciones de compromiso con el estudiante, compromiso
con el campo o áreas de docencia, y compromiso consigo mismo. Estos múltiples
compromisos constituyen fuentes de tensiones para el profesor, en gran parte a causa de
las demandas contradictorias que en ocasiones se pueden derivar de los mismos. A manera
de ejemplo, el profesor puede percibir que la institución, a través de sus correspondientes
instancias, no realiza adecuadamente la función de orientar al candidato a estudios
universitarios para que escoja una carrera acorde con sus potencialidades intelectuales y
con su real disponibilidad de tiempo para los estudios; en este caso, el compromiso
contractual del profesor con la institución entra en contradicción con sus compromisos
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frente a la docencia, generando tensiones entre el nivel académico que el profesor se
siente obligado a mantener y la dificultad del estudiante, admitido por la institución, para
cumplir con las exigencias de ese nivel académico. Tensiones similares sufre el profesor
como resultado del estudiante que selecciona una asignatura cuyo horario coincide con su
horario de trabajo, o cuando selecciona una asignatura sin haber aprobado los pre-requisitos
de la misma.
Ahora se presentarán, de manera limitada, algunos hechos vinculados a decisiones y
acciones que se originan en los profesores y que afectan negativamente al proceso de la
formación profesional de los psicólogos.
En primer lugar, hay que señalar las graves consecuencias que para el estudiante tiene la
decisión de los profesores de cambiar el horario de docencia establecido y ofrecido a
profesores y estudiantes mucho tiempo antes de la apertura de los semestres. En este
caso, los intereses personales del profesor chocan con sus compromisos con la institución
y con los estudiantes, perjudicando casi siempre a estos últimos.
En segundo lugar procede señalar las tardanzas, ausencias y períodos incompletos en que
incurren algunos profesores, violando su compromiso con la institución y con los estudiantes;
una variante de esta situación es la de aquellos profesores que, al disponer de ayudantes
para su asignatura, apelan desmedidamente a éstos, desnaturalizando de esa manera la
función de los ayudantes de profesores.
En tercer lugar, hay que reflexionar sobre la docencia de las asignaturas
profesionalizantes de la carrera; ¿Puede enseñar una asignatura alguien que no se
encuentre en el ejercicio profesional activo del área a la que pertenece la asignatura?
Problemas similares existen en las asignatura informativas y culturales; la psicología
es una ciencia conceptualmente cambiante, y en cada década surgen conceptos que
no se manejaban la década anterior. Esta situación obliga al profesor universitario de
psicología a mantener una permanente vigilancia bibliográfica, que en el caso ideal,
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no debería limitarse a traducciones al castellano. Lo que resulta inaceptable es que un
profesor siga repitiendo indefinidamente las mismas cosas que aprendió cuando
estudiaba psicología, hace quince o veinte años.
En cuarto lugar, el profesor debe honrar el compromiso consigo mismo; este compromiso
implica el reconocimiento de sus propias limitaciones y la preservación de su autoestima
como profesor universitario. Creer que se puede impartir cualquier docencia disponible
en el departamento es una equivocación de graves consecuencias para la formación de los
estudiantes, además de que la imposibilidad de preparar bien la docencia en áreas muy
diferentes de la psicología, termina erosionando la imagen pública del profesor y su
autoestima.
Finalmente, cabe llamar la atención sobre la necesidad de un equilibrio entre el discurso
profesoral y la capacidad de compresión de los estudiantes; en este mismo contexto, los
profesores no deber pretender que los estudiantes adquieran en una clase de dos horas el
mismo dominio sobre un tema que a él le ha tomado más de diez años de estudio y
exposición didáctica. Lo que ha aprendido el grupo como unidad podría ser un mejor
criterio personal del profesor sobre lo que él cree que cada estudiante debe haber aprendido
porque él lo ha enseñado.
Estos son algunos de los problemas que se originan en el sistema profesoral, y que de
alguna manera afectan la formación profesional de los psicólogos que estudian en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo. Se debe pensar y dialogar entre todos al
respecto con el propósito de mejorar la formación de los futuros psicólogos de esta
Universidad.
IV. Los aspectos estudiantiles
Para completar los elementos que de manera directa comparten la responsabilidad de la
formación profesional, sobre todo en instituciones académicas como la UASD, ahora se
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analizará el sector estudiantil; ese sector que tradicionalmente ha jugado un papel
dinamizador en los procesos educativos.
Vamos a iniciar estos comentarios con algunas preguntas. ¿Cuáles son los actuales reclamos
estudiantiles en nuestro medio? En lo que a formación profesional se refiere, ¿Cuáles son
sus preocupaciones? ¿Tienen los estudiantes suficiente claridad respecto a qué quieren
ser en su vida profesional? Junto a los comentarios que se harán al respecto, debe verse
cuál es la situación presente en ellos.
En primer lugar, es muy cierto que el nivel de entrada de los estudiantes universitarios es
deficiente, y hasta muy deficiente. Es sabido que nuestro sistema educativo de primaria y
secundaria no cumple con los requerimientos formativos e instrumentales básicos de la
educación. Los estudiantes de hoy ni siquiera reproducen la formación académica recibida,
mucho menos son entes críticos ante las instituciones de las que forman parte durante un
largo período de su vida, y de las cuales deber recibir “el pan de la enseñanza”.
Sin embargo, estar conscientes de las condiciones académicas de quienes vienen a realizar
estudios universitarios no quiere decir que dentro de la educación superior se deban mantener
vigentes criterios similares, a menos que se quiera perpetuar el actual proceso involutivo
de la formación profesional, iniciado hace ya demasiado tiempo. O sea, que los estudiantes
nos lleguen con tales deficiencias no implica que debamos mantenerlos en condiciones
similares. Se hace necesario refrescar nuestra imaginación en la búsqueda de medidas
alternativas que permitan superarlas.
Por otro lado, con mucha frecuencia los estudiantes pasan de un curso a otro con muy
poco dominio de los contenidos de las asignaturas, sobre todo en aquellas de carácter
profesionalizante e instrumental. ¿Puede decirse que eso ocurre porque los profesores no
cuidan el proceso formativo? Nada más parcializado.
Como ha sido señalado más arriba, es cierto que muchas veces el profesorado no asume
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su papel en la formación profesional, pero también es cierto que los mismos estudiantes
no se preocupan por su propia formación ni por asumir sus responsabilidades académicas,
ni las de ahora ni las posteriores. Los estudiantes son los que permiten, en buena medida,
que ocurran cosas como esas. Tal parece que es más cómodo “graduarse ahora para no
estudiar después”, parafraseando la promoción, posiblemente desaparecida, de una
institución educativa.
Corresponde precisamente a los estudiantes reclamar mayor y mejor calidad profesional,
así como ayudar en la búsqueda de alternativas a los diversos problemas mencionados.
También corresponde a los estudiantes hacer conciencia de las implicaciones del proceso
de enseñanza, incluso en los aspectos puramente formativos. No es posible valorar en su
justa dimensión lo que no se conoce, pues no se tienen los elementos fundamentales que le
sirven de base. En efecto, cuando se cursa una materia sin haberse estudiado sus prerequisitos, a los profesores generalmente se les presenta un dilema:
a)
b)
c)
bajar el nivel de las clases, para que puedan entender y por tanto “pasar”;
no incluir aquellos puntos respecto a los cuales hay mayor desconocimiento;
mantener el nivel aunque haya un alto índice de reprobados.
Pero, sin tomar en cuenta cuál de esas tres opciones predomine, un sobre-esfuerzo podría
permitir que un estudiante apruebe materias sin haber cursado los pre-requisitos.
Ahora bien, ¿aprobar una materia significa comprenderla y/o que el pre-requisito
correspondiente no sea necesario? Esa es una idea bastante frecuenten en nuestro medio,
incluso entre profesores. Sin embargo, ¿dónde queda la valoración de los contenidos de
esas asignaturas? ¿Se puede lograr una formación en la que cada materia sea considerada
individualmente? ¿Es posible darle sentido de interrelación y visión de conjunto a
conocimientos dispersos?
Los pre-requisitos de las asignaturas deber asumirse a dos niveles:
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1.
2.
Los formales
Los reales
Formales son aquellos que en los pensum se especifica deben cursarse previo a otras.
Reales son aquellos vinculados al nivel de la carrera, aunque en los pensum no se les
especifique asignaturas previas; es decir, debe tomarse en cuenta en qué nivel de la carrera
están las materias, independientemente de lo que ellas establezcan como pre-requisitos
formales.
No tienen sentido llevar una asignatura de séptimo semestre, por ejemplo la PSI-232
(Psicología de la Comunicación), estando en el segundo semestre, porque su único prerequisito formal es la PSI-100 (psicología General) que se imparte en el primero. Bastaría
preguntarnos: ¿Por qué se colocó la PSI-232 en el séptimo semestre y no en el segundo?
¿Fue un error o se consideró que la misma requería de otros conocimientos generales,
involucrados en otras varias asignaturas? ¿Qué ocurre con los estudiantes que las cursan
en su segundo semestre, sin haber estudiado los aspectos personales y sociales implicados
en la comunicación, pero no especificados como pre-requisitos? La respuesta nos parece
más que obvia.
Algo similar ocurre cuando la carga de créditos académicos inscritos es mayor de la que
el estudiante realmente puede cumplir. Bajo el pretexto de que tomando pocos créditos
“no se termina nunca”, lo cierto es que nos encontramos ante dos posibilidades:
aprobarlas todas, entendiendo poco o nada, y 2) reprobar varias, implicando que
permanezca el mismo tiempo cursándolas conforme a sus posibilidades reales; que entienda
menos las asignaturas aprobadas y reprobadas, y que le baje el índice académico del
semestre acumulado.
De modo que los estudiantes deben ser los más cuidadosos y vigilantes de sí mismos,
pues la formación profesional está más allá de la simple sumatoria de informaciones,
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más aún si estas se reciben de forma desorganizada, y más allá de todo intento de salida
rápida de la carrera. El cumplimiento de los pre-requisitos reales y formales conlleva a
la valoración y comprensión de aspectos que de otra manera podrían ser ignorados, al
igual que dicha comprensión mejora cuando se lleva una carga académica según sus
posibilidades.
Otro tema de suma importancia en esta reflexión sobre las responsabilidades, implica los
estudios en sí. Con demasiada frecuencia tenemos estudiantes cuyo papel principal en el
proceso formativo es sentarse pasivamente en un pupitre y, ante cualquier solicitud de
participación, sencillamente apelar a no haberse leído el material bibliográfico asignado.
Una variante de esto es la argumentación de lo económico, aduciéndose falta de recursos
para adquirir los materiales y la bibliografía asignada.
Cierto que la población estudiantil de esta universidad es, en sentido general, de escasos
recursos económicos; sin embargo, ello no debe impedirle el adquirir siquiera un texto por
asignatura, base para cualquier desarrollo profesional permanente.
No hay que ser elitistas para creer que se puede estudiar con textos, ya se adquieran en
forma individual, en grupo o a través de la Asociación de Estudiantes de Psicología (AEPSIUASD), que se supone les representa. Y si ello no es suficiente, apelando a la universidad
como entidad responsable de su formación, bien sea a través de las bibliotecas: Central, la
de la Facultad o la del Departamento.
Si bien la disponibilidad de recursos bibliográficos corresponde a la institución, sobre
todo ante los altos costos de la actualidad, es a los estudiantes a quienes corresponde
hacer los reclamos para que se mejores las desastrosas salas en las que por haber algunos
libros les llaman biblioteca, aunque en el pasado hayan sido de las mejores del país.
Este taller trata sobre la responsabilidad compartida porque, precisamente, nadie es
responsable por sí solo, de manera aislada. Por tanto, las reivindicaciones estudiantiles
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deben ser completas; es decir, cubrir todos los aspectos de la vida universitaria, y las
fuentes bibliográficas, sencillamente, son fundamentales.
Lo que sí puede considerarse definitivo es que no es honesto mantenerse en salones de
clases sin tener idea de lo que se está analizando, bajo el pretexto de no haberse leído
determinado material, sin importar las razones. La disyuntiva es clara: son estudiantes o
turistas dentro de la Universidad.
En ningún momento se está negando que la Universidad mantenga las puertas de entrada
abiertas, pero con las de salida igualmente abiertas para quienes no estén dispuestos a
cumplir con los requisitos y criterios establecidos por la misma institución.
V. Las condiciones laborales
El cuarto bloque señalado al inicio del documento, relativo a las condiciones laborales,
está vinculado con aspectos extra-académicos cuya incidencia en ellos es evidente. Aquí
pueden mencionarse por supuesto: las condiciones de trabajo, las condiciones físicas de
las aulas y su entorno, y los factores contaminantes, tanto los de higiene como los de
ruido, interno y externos a las edificaciones.
5.1 Condiciones de trabajo:
Dentro de las condiciones de trabajo pueden distinguirse tres elementos: los niveles salariales,
la inestabilidad salarial y las evaluaciones y sus consecuencias.
Respecto a los niveles salariales es notoria la incongruencia de los pagos en función de
algunas actividades administrativas. En efecto, múltiples puestos administrativos e incluso
académico-administrativos tiene salarios por encima de otras actividades más exigentes.
Por ejemplo, la coordinación de cátedras supone realizar actividades como el taller que
ahora se está desarrollando; se debe participar en diversas reuniones, además de en los
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Sub-consejos Técnicos; cada semestre se le exige evaluar los profesores de su cátedra,
incluyendo la asistencia a cuando menos dos sesiones de clase. Sin embargo, el sueldo
está muy lejos de reflejar este esfuerzo.
Pero todavía más. En sentido general, los profesores tienen ingresos inestables, en tanto
cada semestre pueden producirse cambios sensibles en el número de secciones disponibles,
lo cual contribuye al pluriempleo y a que disminuya la calidad de la docencia y de las
condiciones de vida del profesorado. Cierto que no es culpa directa de la Universidad,
pero si se analizan los resultados de tales situaciones, se convendrá en la necesidad de
estabilizar los salarios. Hace apenas unos meses se planteó una solución cuando menos
parcial: los contratos por tres años.
En cuanto a las evaluaciones profesorales y sus consecuencias, los resultados no importan,
independientemente de qué se haga para cumplir con las recomendaciones hechas, estos
no se toman en cuenta. Cabe analizar si tienen sentido los esfuerzos por la superación si al
final de cuentas todo queda igual.
5.2 Condiciones físicas y los factores contaminantes:
Por último, se presentarán conjuntamente las condiciones físicas y los factores
contaminantes los cuales están relacionados con múltiples aspectos. Debe admitirse
como tema fuera de discusión que las condiciones docentes son precarias, para
profesores y estudiantes. Si bien varios de sus factores escapan a ambos, es conveniente
analizar lo que ocurre dentro de la universidad y en los entornos en que es necesario
desenvolverse. Encontraremos el desorden personificado: ruido por conversaciones,
voceaderas, tambores, guitarras, llamados desde lejos, todos permanentes, polvo y
sucio en todos los lugares, incluyendo sillas y escritorios, cuando los hay; pupitres
averiados, cuando no es que le rompen el alma a quien en ellos se siente, no importa
la calidad de la ropa protectora; mugre en las paredes; desperdicios de todo tipo y
naturaleza en los pisos; olores terribles, unos días más otros menos, y ruidos
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nuevamente, ahora por bocinas, altoparlantes, radios, clientes comprando, vendedores
anunciando, entre otros.
Por supuesto, la seguridad, sobre todo de las estudiantes, la iluminación de aulas y pasillos,
la ventilación, las condiciones de los baños, entre otros, no se incluyen por ser de todos
conocidos. Y que a nadie se le ocurra tomar agua, salvo en las funditas cuyas condiciones
de manipulación nadie conoce. Haciendo un paréntesis, quizás valga la pena preguntarnos,
luego de la brevísima enumeración anterior, ¿cómo es posible que todavía podamos
sobrevivir a estas condiciones de trabajo, precisamente en el mundo donde se brega con
el futuro del país?
Los estudiantes y las asociaciones deben unirse para asumir la importante tarea de
enfrentar el caos en que se desenvuelven las actividades docentes, por lo menos de la
Facultad. No es sano continuar con los pasillos “llenos de ruido”. Se supone que uno
de los pilares de la psicología como actividad humana, si no es el mayor, es la salud y
el bienestar general. ¿Es posible lograr dicha salud y bienestar en las actuales
condiciones?
VI. A manera de conclusión
Nuestro papel como institución educativa y como parte del personal formativo de la misma,
no es simplemente recibir estudiantes para ofrecerles determinados contenidos de carácter
profesional ni mucho menos para tan sólo entregarles un papel que los acredite como
tales. No. Debemos incluir aspectos de carácter ético, con sentido crítico, que les generen
reflexiones y les haga conscientes de sus responsabilidades presentes y futuras; que les
haga asumir el salir de las aulas como tan sólo un peldaño de la interminable escalera del
cumplimiento y la responsabilidad.
Dicho sea de paso, nos referimos a la ética en su implicación más filosófica; por
tanto, en un sentido que va más allá de la mera ética profesional impartida en algunas
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carreras y que, en la de psicología de la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
increíblemente, a pesar de sus objeto y sujeto de estudios involucrar lo humano a
todos los niveles e instancias, y del tipo de actividad que realiza, nunca se ha impartido
ni está incluida en su pensum.
© Centro Cultural Poveda.
Puede reproducirse total o parcialmente este documento
siempre que se haga de modo literal y se mencionen los autores.
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