Alumnado inmigrante y PISA - Seminario Interuniversitario de Teoría

UNIVERSIDAD DE OVIEDO
XXVIII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN "LA ESCUELA HOY. LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN EN
EL PROCESO COLECTIVO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO"
Oviedo. Noviembre de 2009
ADDENDA
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regulaciones nacionales e internacionales.
ALUMNADO INMIGRANTE Y PISA: CRONICA DE UNA DESIGUALDAD
Felix Etxeberria
Euskal Herriko Unibertsitatea
Nativos y extranjeros
A pesar de que el alumnado inmigrante se muestra motivado y tiene actitudes positivas
hacia la escuela, los datos relativos al Informe PISA de 2003, que analiza la situación de 17
países de la OCDE (Stanat, P. y Christensen, G. 2006), nos indican que los alumnos
inmigrantes consiguen resultados más bajos que sus compañeros nativos en materias claves de
la escuela, tales como matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Las
diferencias son más pronunciadas en países como Austria, Bélgica, Dinamarca, Francia,
Alemania, Holanda y Suiza. Hay menor diferencia en otros países como Australia, Canadá,
Nueva Zelanda y Macao-China.
Como es de suponer, los resultados dependen del nivel socioeconómico y de la lengua
que se habla en la familia del alumno inmigrante. También tiene su influencia la estrategia
educativa y de integración de cada país, así como la existencia de programas de apoyo
lingüístico para el alumnado inmigrante.
Las diferencias entre el alumnado nativo y el inmigrante, a los 15 años de edad, varían
considerablemente en el conjunto de los 17 países de la OCDE analizados en el Informe PISA
2003. Es preciso distinguir, en primer lugar, las tres categorías de estudiantes que observa el
Informe:
o Nativos: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, con uno de los padres, al
menos, nacido en ese país.
o Primera generación o no nativos: niños nacidos en otro país, hijos de padres que
también han nacido en otro país, distinto al de la escolarización.
o Segunda generación: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, pero con
padres nacidos en otro país distinto.
Gráfico 1.-Informe PISA 2003. Resultados comparativos nativos-inmigrantes
INFORME PISA 2003. OCDE. (17 paises) Puntuación en
cuatro areas según origen de los alumnos.
540
523
522
520
514 515
500
483
480
475
480
475
476
467
456 456
460
440
420
400
Nativos
MATEMATICAS
2ª generacion
LECTURA
1
CIENCIAS
No nativos
PROBLEMAS
Tal y como vemos en el gráfico anterior, los nativos puntúan más alto en todas las
áreas examinadas: matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. En matemáticas,
las diferencias son de 40 puntos para el conjunto de los 17 países de la OCDE analizados,
entre los alumnos nativos y los de 2ª generación (alumnos-as nacidos en el país de
escolarización, pero de padres extranjeros). La diferencia es mayor si comparamos a nativos
con alumnos de 1ª generación (nacidos en otro país), es decir de 48 puntos. Por tanto, los
inmigrantes nacidos en el país de escolarización obtienen en matemáticas 8 puntos más que
los nacidos en otro país.
Estas diferencias varían considerablemente de un país a otro. Las mayores
desigualdades se dan en Alemania y Bélgica (90 puntos de ventaja para los nativos)
En lectura, las diferencias son también muy altas. Los nativos consiguen 39 puntos
más que los alumnos de segunda generación, y 58 puntos más que los alumnos no nativos. Así
mismo, las diferencias entre países son destacables: en Alemania se obtienen 96 puntos de
ventaja para los nativos, al tiempo que en Australia solamente es de 12 puntos la ventaja en
lectura. Similares diferencias se dan también en ciencias y en resolución de problemas.
Este estudio realizado por la OCDE, con alumnos de 15 años, nos muestra las grandes
desigualdades en los aspectos básicos del curriculum y la gran desventaja en la que se
encuentra el alumnado nacido en otro país. Se hace evidente la necesidad de llevar a cabo
medidas de refuerzo y de apoyo para el alumnado inmigrante de cara a una mayor equidad en
la educación.
Si bien los resultados obtenidos por los alumnos de primera generación (nacidos en
otro país con padres de otro país) pueden hacer previsibles los resultados, teniendo en cuenta
que han sido escolarizados en otro sistema, o incluso no han recibido escolarización regular,
lo que es sorprendente es las puntuaciones conseguidas por los alumnos y alumnas de segunda
generación (niños y niñas nacidos en el país de escolarización, pero cuyos padres nacieron
fuera). Estos estudiantes han recibido su escolarización en el mismo medio que los alumnos
nativos y en principio se debieran haber beneficiado como los autóctonos del mismo sistema y
los mismos modelos educativos. Sin embargo, las diferencias entre nativos y estudiantes de
segunda generación siguen siendo muy grandes.
Diferencias según la lengua del hogar
Gráfico 2.-Informe PISA 2003. Resultados comparativos nativos-inmigrantes y lengua del
hogar
INFORME PISA 2003. OCDE. (17 paises) Puntuación en matemáticas y
lectura según origen de los alumnos y lengua de clase.
540
520
525
516
500
496
500
495
488
480
474
470
460
460
446
440
420
400
Nativos
2ª generacion
lengua
1ª generacion
lengua
MATEMATICAS
2ª generacion
no lengua
LECTURA
2
1ª generacion
no lengua
Las diferencias que hemos observado más arriba se ven subrayadas cuando
introducimos la variable “lengua familiar” en el estudio PISA 2003. Veamos lo que pasa en el
área de lectura:
Tabla 1.-Informe PISA 2003. Comparación de resultados nativos-inmigrantes
LECTURA. PISA 2003
Nativos
OCDE (17)
2ª generación, misma lengua escuela
1ª generación, misma lengua escuela
2ª generación, dif. lengua escuela
1ª generación, dif. lengua escuela
Puntos
Diferen.
516
496
488
460
446
20
56
28
70
Atendiendo a los resultados obtenidos, las diferencias entre nativos y no nativos se
hacen mayores cuando el alumno de origen inmigrante no habla en casa la lengua de la
escuela. En el caso de los alumnos de 1ª generación que tienen diferente lengua en casa, sus
puntuaciones en lectura son hasta 70 puntos por debajo de las de los nativos.
Las variaciones entre países son también considerables. Alemania, Bélgica y los países
escandinavos son quienes mayores diferencias observan entre el alumnado de distinto origen.
En Alemania, las diferencias entre el alumnado nativo y el de primera generación que no
habla en casa la lengua de la escuela es de 116 puntos en lectura. Sorprendentemente, tras
haber hecho toda su escolarización en el país de acogida, los estudiantes de 2ª generación que
no hablan en casa la lengua de la escuela, se sitúan también a 115 puntos por debajo de los
nativos.
El caso de España
España no entra en el estudio comparativo con el alumnado inmigrante, realizado a
partir del Informe PISA 2003, en el que solamente son tenidos en cuenta 17 países que
cumplen determinados requisitos, como porcentaje de alumnado inmigrante, presencia de
alumnos inmigrantes de primera y segunda generación, uso de lengua diferente escuela-hogar,
etc.
Por lo que sabemos del Informe PISA 2006 (MEC, 2007), los resultados en Ciencias
difieren notablemente según el lugar de origen del alumnado. Los alumnos extranjeros
matriculados en los centros españoles suponían un 7 % de la población estudiantil del nivel de
ESO. Pues bien, la puntuación obtenida por los alumnos inmigrantes en el área de Ciencias es
55 puntos inferior a la media de sus compañeros nacidos en España.
Ciencias
Media OCDE
Media española
Alumnado nativo
Alumnado extranjero
Puntuación
500
488
493
438
Si analizamos por Comunidades Autónomas, las variaciones son importantes. Las
diferencias más reducidas se dan en Galicia (12 puntos), mientras que los mayores
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desequilibrios tienen lugar en Catalunya (71 puntos) y el País Vasco (72 puntos a favor de los
nativos).
Gráfico 6.-Informe PISA 2006. Resultados comparativos nativos-inmigrantes por CCAA.
Por lo tanto, al igual que en el resto de los países de la OCDE analizados en el Informe
PISA 2003, también en el estado español las diferencias entre los niveles obtenidos por los
alumnos nativos y extranjeros son significativas, siempre a favor de los nacidos en el país de
escolarización. Mención especial merece la situación de algunas CCAA que presentan una
gran desigualdad en los resultados relacionados con el alumnado inmigrante.
Alumnado inmigrante y nivel socioeconómico.
Hay otros aspectos en el Informe PISA 2003, que han sido tratados con minuciosa
atención de cara a obtener información sobre la manera en la que el alumnado inmigrante
puntúa más bajo en las distintas áreas examinadas. Algunas de estas características tienen que
ver con el estatus socioeconómico y cultural (ESEC) de la familia.
El interrogante que subyace en este planteamiento es saber de qué modo la categoría
inmigrante está asociada a determinados rasgos sociales, económicos y actitudinales.
Numerosos estudios han demostrado la estrecha relación entre nivel socioeconómico y
resultados escolares. Al mismo tiempo, hay una fuerte correlación entre el nivel
socioeconómico y las expectativas y actitudes del alumno, en lo que parece ser una compleja
variable que actúa como una constelación de variables.
Pues bien, si tenemos en cuenta la primera de las variables citadas, la ESEC,
encontramos en el Informe PISA 2003 una diferencia importante en el porcentaje de familias
de alto nivel representadas en los tres grupos de alumnos categorizados: nativos, inmigrantes
de primera generación e inmigrantes de segunda generación.
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Padres con alto nivel de estudios (años de escolarización)
o Alumnos nativos
o Inmigrantes primera generación
o Inmigrantes segunda generación
13,7
12,3
11,4
Se ha tomado como referencia el nivel más alto de estudios por parte de los padres, en
años de escolarización. Los datos muestran que los alumnos inmigrantes se encuentran, en la
mayoría de los países de la OCDE, en situación de desventaja si los comparamos con sus
compañeros nativos. En concreto, los inmigrantes están más representados en los niveles más
bajos de la escala socioeconómica y menos representados en los altos niveles de ESEC..
Por otra parte, los alumnos inmigrantes de la escala inferior socioeconómica, obtienen
peores resultados que los nativos en el mismo nivel socioeconómico. Por el contrario, en los
altos niveles de la escala socioeconómica, alumnos inmigrantes y nativos obtienen resultados
similares. Es decir, el estatus más bajo perjudica al alumnado inmigrante, mientras que el alto
estatus le permite mantenerse al nivel de los nativos. Dicho en otras palabras, cuando
hablamos de los resultados del alumnado inmigrante, consideramos en esa categoría
“inmigrante” a todos los alumnos de origen extranjero, sea cual sea su nivel socioeconómico
o procedencia. Por ello, los datos parecen sugerir que los alumnos procedentes de países
europeos, con alto nivel socioeconómico están subiendo la media general del alumnado
inmigrante y que los datos reales de los alumnos inmigrantes de origen socioeconómico
inferior bajo, procedentes de países extracomunitarios tienen que ser mucho más bajos que los
que la media indica. Por lo tanto, si las diferencias entre nativos e inmigrantes eran
importantes en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas, la situación del
alumnado inmigrante de los niveles sociales inferiores, en los cuales están más representados,
tienen que ser mucho peores de lo que el informe advierte. Latinos y magrebíes obtienen
peores resultados que los alumnos procedentes de la Europa de los 15, antes de la expansión a
los 27.
Alumnado inmigrante y variables actitudinales
Los alumnos de primera y segunda generación obtienen similares o superiores niveles
en otros aspectos distintos al rendimiento escolar, tales como la motivación para el estudio,
las expectativas de cara al futuro, el autoconcepto, ansiedad, actitudes hacia la escuela,
sentido de pertenencia, etc.. En general, podemos decir que los alumnos inmigrantes de
primera y segunda generación muestran mejores puntuaciones en los siguientes temas:
o Mayor interés y motivación en matemáticas y actitudes más positivas hacia la escuela.
o Habitualmente, también tienen expectativas más altas de educación superior
o Los alumnos de la primera generación tienen las características más altas en cuanto al
optimismo relacionado con la educación. Los inmigrantes de segunda generación
bajan un poco en esas expectativas, pero su nivel sigue siendo más alto que el de los
nativos.
o Los alumnos inmigrantes de primera y segunda generación tienen expectativas más
altas para completar un programa universitario, especialmente cuando esa variable la
asociamos al nivel socioeconómico alto.
5
o En muchos países, los alumnos de primera y segunda generación expresan niveles
inferiores de autoeficacia en matemáticas y altos niveles de ansiedad en la misma
materia.
En resumen, a pesar de que los alumnos inmigrantes tienen que superar numerosos
obstáculos, viniendo de orígenes en desventaja, hablando una lengua que no es la de la
escuela, viviendo en un lugar que no es conocido, etc. el alumnado inmigrante no muestra
generalmente niveles inferiores en cuanto a las características del aprendizaje. Estos
resultados debieran hacer pensar a los responsables de educación sobre el potencial que el
alumnado inmigrante tiene de cara a mejorar sus resultados escolares y su integración social.
Conclusión
Tras el análisis que estamos haciendo, el panorama de la escolarización del alumnado
inmigrante se distancia mucho de la equidad respecto a los resultados escolares y al
tratamiento de las lenguas familiares.
Escolarizamos a los alumnos inmigrantes en un sistema educativo que no consigue
logros en el acceso a la lengua de enseñanza, que produce niveles académicos
significativamente más bajos que los nativos y que no cultiva la lengua de origen o del hogar.
Estamos atendiendo a un alumnado inmigrante de modo que no le facilitamos la
integración escolar y social, empujándolos al fracaso escolar y al desconocimiento de la
lengua de acogida, por un lado, y por otra parte a la ruptura con sus señas de identidad, al
desprestigio o el abandono respecto a la lengua y cultura familiar. No les enseñamos de modo
adecuado lo nuestro, ni les ayudamos a desarrollar lo suyo. No llegamos siquiera a la mera
asimilación. La respuesta que les damos se mueve entre la asimilación y la marginación.
Recomendaciones para combatir la inequidad y la discriminación con alumnado inmigrante.
La competencia en la lengua en que los alumnos inmigrantes reciben la enseñanza
representa el obstáculo principal para alcanzar el éxito escolar (Stanat, P. 2005) y por ello
debe ser tenido en cuenta como uno de los principales problemas a resolver a la hora de
educar con inmigrantes. El análisis de los resultados del Informe PISA indica que es de vital
garantía el que se garantice la consecución de las suficientes competencias en la lengua de
instrucción, dado que estas habilidades han demostrado tener un gran impacto en el éxito
escolar. Sin embargo, tal y como se recoge en el Informe elaborado por Stanat, P. y
Christensen, G. (2006), la mayoría de los países analizados no contempla medidas especiales
de apoyo o refuerzo lingüístico para el alumnado inmigrante.
A partir de todo lo dicho anteriormente, las recomendaciones que podemos extraer de
los estudios que hemos examinado se sintetizan de la siguiente manera:
o Prioridad absoluta al aprendizaje real de la lengua o lenguas de la escuela. Programas
bien elaborados y a largo plazo que permitan conseguir el objetivo propuesto.
o Incorporación de la lengua familiar en el curriculum escolar.
o Más investigaciones para comprender mejor los mecanismos por los cuales el
alumnado inmigrante obtienen peores resultados académicos.
o Revisión de los procedimientos por los que los alumnos inmigrantes acuden en mayor
proporción a las clases de educación especial.
o Revisar la legislación particular de cada país para evitar la marginación y
discriminación de los inmigrantes.
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o Las escuelas y centros superiores de educación deben adoptar un código
antidiscriminatorio y antirracista que implique a los alumnos, profesores y personal
educativo.
o Hay que desarrollar auténticos programas educativos interculturales que favorezcan la
integración y convivencia del alumnado
o Hay que desarrollar programas para favorecer a los grupos más vulnerables para que
puedan acceder a la Educación Superior y facilitar su transición de la escuela al
trabajo.
o Se debe aprovechar el potencial humano y las buenas actitudes que el alumnado
inmigrante tiene respecto a su motivación, expectativas y sentimientos hacia la
escuela.
Lo fundamental es que se evite caer en actitudes fatalistas por parte de nativos e
inmigrantes, porque si tras un prolongado contacto con la cultura dominante persiste la
desigualdad, puede surgir lo que algunos autores llaman “diferencias culturales secundarias”,
(Ogbu, J.U. 1991), es decir una especie de cultura de resistencia y que el colectivo inmigrante
entienda que la educación no es un factor decisivo para la integración en la sociedad. La
persistencia de los resultados y de los estudios realizados al respecto nos exige cambios
profundos que van más allá incluso de los meros programas lingüísticos.
Se ha dicho que la escuela es el lugar en el que la acogida a los inmigrantes se parece
más a lo que una sociedad verdaderamente democrática debiera ofrecer a los extranjeros.
Puede ser cierto que en la escuela se trate a los inmigrantes mucho mejor que en las empresas,
en la administración o en la vida social, pero también es cierto que aunque la acogida o la
entrada al sistema educativa sea relativamente aceptable, los resultados finales o la manera de
salir de la escuela no son exactamente lo más parecido a la equidad.
BIBLIOGRAFIA
Defensor del Pueblo (2003): La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis
descriptivo y estudio empírico. Madrid: www.defensordelpueblo.es
M.E.C. (2009): Estadísticas Educación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
M.E.C. (2007): PISA 2006. Informe español. Madrid
O.C.D.E. (2004): Informe PISA 2003. http://www.pisa.oecd.org
Ogbu, J.U. (1991): Immigrants and involuntary minorities in comparative perspective. In Gibson & Ogbu.
Minority Status and Schooling. New York & London. Garland
PARLAMENTO EUROPEO (1998): Étude sur l’éducation: l’enseignement des immigrés dans l’Union
Européene. Luxemburgo.
Schleiser, A (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educación: retos y respuestas políticas. En
Políticas educativos de éxito: análisis a partir de los informes PISA. XX Semana Monográfica de la educación.
Madrid: Fundación Santillana.
Stanat, Petra (2005): La influencia del origen inmigrante en el rendimiento de los alumnos: resultados de las
investigaciones nacionales e internacionales. En Políticas educativos de éxito: análisis a partir de los informes
PISA. XX Semana Monográfica de la educación. Madrid: Fundación Santillana.
Stanat, P. y Christensen, G. (2006): Where immigrant students succeed. A comparative review of performance
and engagement in PISA 2003. OCDE. Paris.
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