Introducción Procedimiento Panorama de la

REVISTA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGÍA
Vol. 3, No. 1, Enero 1999
ISSN 1137-8492
Panorama de la investigación sobre el autoconcepto en
España (1976-1998).
A. García Gómez
ARTÍCULO DE
REVISIÓN
[Resumen] [Abstract]
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Cáceres.
MEC-Cáceres (España).
Correspondencia:
Andrés García Gómez.
C/. Londres, 18, 4º F.
10005 Cáceres (España)
E-mail: [email protected]
Introducción.
Procedimiento.
Resumen de los trabajos
más ilustrativos.
Conclusiones.
Introducción
El Autoconcepto aparece en la bibliografía especializada de las últimas décadas como
un concepto central en un gran número de investigaciones de la Salud, la Psicología y
las Ciencias de la Educación.
Su importancia en el bienestar personal, en el éxito profesional, en las relaciones
sociales y en el rendimiento académico, han sido, entre otros muchos, centros de interés
de multitud de profesionales de las Ciencias Humanas y Sociales; no sólo desde el
paradigma de la psicología fenomenológica, sino que también ha sido abordado, con
más o menos centralidad, por la psicología social, por el psicoanálisis y por algunos
psicólogos del paradigma de la psicología cognitivo-conductual de los últimos tiempos.
Como botón de muestra del creciente interés que están tomando en nuestro país los
estudios sobre el autoconcepto, cabe mencionar que García Torres (1983) en su Tesis
Doctoral -"Análisis y Delimitación del Constructo Autoestima"- mencionó, en dicha
fecha, que en España no se pudieron encontrar más de diez trabajos referidos al
autoconcepto y/o la autoestima. En una reciente revisión bibliográfica hemos podido
constatar la existencia de más de cien trabajos que tienen como centro de interés el
estudio del autoconcepto y/o la autoestima y su relación con otras variables. Sin ánimo
de ser exhaustivos, con el fin de mostrar el abanico de temas tratados, señalaremos los
que a nuestro juicio, son los trabajos más relevantes realizados en nuestro país.
Procedimiento
Para la presente revisión bibliográfica se han utilizado diversas bases de datos y los
sumarios de distintas revistas especializadas que, en nuestra opinión, son susceptibles de
incluir artículos relacionados con la temática que nos interesa. Sin embargo, algunos de
los trabajos referidos en el presente artículo tienen una procedencia más indirecta que la
referida anteriormente: el contacto personal o telefónico con los autores, la información
de expertos en la materia y otras vías aún más difusas, hacen que lleguen a nuestras
manos artículos o trabajos procedentes de revistas poco publicitadas o de ámbito
reducido y que tienen un gran interés para la investigación, aunque su difusión sea
escasa.
Entre las bases de datos destacan Teseo (http://www.mec.es/teseo/) y Redinet
(http://www.mec.es/redinet/), ambas facilitadas por el Ministerio de Educación y
Cultura, y con acceso gratuito desde Internet.
Los trabajos incluidos en esta revisión han sido realizados entre 1976 (fecha en que
apareció el paradigmático trabajo de Gimeno Sacristán: Autoconcepto, sociabilidad y
rendimiento escolar, que fue distinguido por el MEC con el Premio Nacional de
Investigación) y 1998. Estos trabajos han sido clasificados en cinco grandes categorías:
El autoconcepto en el ámbito educativo: autoconcepto y rendimiento,
autoconcepto y Necesidades Educativas Especiales, programas educativos para la
promoción del autoconcepto, etc.
El autoconcepto en el ámbito del equilibrio personal, la salud, el desgaste
profesional, etc.
El autoconcepto en relación con otros constructos propios del desarrollo personal
y social, tales como la integración social, las habilidades de interacción, las
relaciones familiares y afectivas, etc.
El autoconcepto y su influencia en la elección escolar y vocacional.
El autoconcepto y su relación con el rendimiento físico y deportivo.
Resumen de los trabajos más ilustrativos
Dentro del ámbito educativo, Gimeno (1976); Rodríguez (1979 y 1982); Garanto,
Mateo, y Rodríguez (1985); Núñez (1993); Sánchez (1986); Julián (1987); Elexpuru
(1992); y Medrano (1987); entre otros, han centrado su preocupación en aclarar las
relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico.
Dentro de este contexto escolar, existe un conjunto de investigaciones centradas en la
preocupación de la integración personal y social de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales y/o con Dificultades de Aprendizaje. En estas investigaciones
juega un papel fundamental la medida del autoconcepto como una de las variables
fundamentales del desarrollo personal y social. Desde este punto de vista, Cambra
(1994) centra su investigación en el estudio de las implicaciones de la sordera en el
autoconcepto de los adolescentes y, paradójicamente, encuentra, entre otras
conclusiones, que los sordos profundos y los sordos con competencia lingüística y
comunicativa inferior son los que muestran, en algunas dimensiones, un autoconcepto
positivo. González-Pumariega (1995) trata de establecer un modelo de relaciones
causales en los procesos atribucionales, autoconcepto y motivación en niños con y sin
dificultades de aprendizaje; los resultados obtenidos indican que los alumnos con
problemas de aprendizaje, respecto a sus iguales sin problemas, adoptan patrones
atribucionales desadaptados, muestran una autoimagen más negativa y están menos
motivados extrínseca e intrínsecamente. Núñez et al. (1995) llegan, en lo que al
autoconcepto de los alumnos con dificultades de aprendizaje se refiere, a conclusiones
similares a las anteriores. Alía (1991), en un estudio realizado con deficientes físicos y
psíquicos, relaciona estos déficits con bajos niveles en algunas variables socioafectivas
tales como el autoconcepto, el estatus sociométrico y la adaptación escolar. Monjas,
Arias, y Verdugo (1992) describen a los alumnos con necesidades educativas especiales
en régimen de integración, como alumnos con bajo nivel de aceptación social y como
población de riesgo para las relaciones interpersonales. García (1998), en un estudio
realizado con alumnos con Necesidades Educativas Especiales escolarizados en escuelas
rurales, destaca niveles bajos en algunas de las dimensiones del autoconcepto
(autoconcepto académico y autoconcepto general) de estos alumnos, respecto a los
alumnos sin problemas. En este último trabajo también se señala una gran relación entre
el hecho de presentar dificultades de aprendizaje y el hecho de pertenecer a capas
desfavorecidas de la población.
Juárez (1997), en un estudio realizado sobre el autoconcepto y las estrategias de
aprendizaje de un grupo de alumnos superdotados, señala que estos alumnos presentan
unos estilos de pensamiento mas progresistas, más globales y más oligárquicos, tienen
un menor autoconcepto general y un mayor autoconcepto académico, que los alumnos
en general.
En el terreno de la mejora del autoconcepto en alumnos con necesidades educativas
especiales, Fernández (1988), trabajando con alumnos con dificultades de aprendizaje, y
Orradre (1992) trabajando con alumnos de inteligencia limítrofe, pudieron comprobar
una mejora significativa en el autoconcepto después de aplicar a los alumnos un
programa de enriquecimiento instrumental basado en los trabajos realizados por
Feuerstein en 1979. Cardona (1993) analizando una serie de programas alternativos para
alumnos con retraso escolar ligero en el rendimiento de la lectura, escritura y cálculo,
administrados en distintos contextos escolares (integración en el aula ordinaria, apoyo
en aula especial, etc.) encontró resultados claramente favorables a la modalidad de
apoyo administrada por el propio tutor en el aula. García y Cabezas (1998) realizaron un
programa, con resultados en cierta medida exitosos, basado en los presupuestos de la
Terapia Racional Emotiva, con el fin de promocionar la autoestima y de las habilidades
sociales de un grupo de alumnos con deficiencia visual grave de la provincia de Cáceres.
Dentro de este apartado, referido a las relaciones entre el autoconcepto y la educación y
en concreto a los programas de mejora de esta variable, es interesante señalar que en
esta última década se han venido desarrollando, en nuestro país, una serie de
importantes intentos para contribuir a la mejora de la integración personal y social de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Estos programas a los que nos estamos
refiriendo no sólo tratan de mejorar el autoconcepto de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, sino que también van dirigidos, de forma general, a potenciar el
desarrollo personal y social de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
escolarizados en centros ordinarios.
Estos programas parten fundamentalmente de la idea de que la integración física no
conduce automáticamente a la integración social. Cuando ésta no se favorece
activamente, los alumnos con Necesidades Educativas Especiales suelen estar aislados
de sus compañeros, con los que apenas interactúan; manifestándose pasivos, inseguros y
con escasa intencionalidad social. Para superar estas dificultades no basta con entrenar
al alumno integrado en determinadas habilidades, sino que es necesario transformar las
condiciones educativas que rodean a la integración (Díaz-Aguado, 1995a, 1995b).
Díaz-Aguado, Martínez, y Baraja (1992) publican (este trabajo fue elaborado en años
anteriores) un modelo de intervención para la mejora de la interacción educativa de
alumnos en desventaja (bien sean para alumnos con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad o a pertenencia a grupos sociales desfavorecidos y minorías en
situación de desventaja). Este modelo consta de tres componentes:
1. La transformación de la actividad escolar para disminuir lo excesivamente
discrepante que suele ser ésta, respecto a la actividad familiar de los alumnos en
desventaja, y la incorporación de atención individualizada si es preciso, con el
objetivo de favorecer el aprendizaje significativo.
2. El aprendizaje cooperativo para distribuir el éxito académico entre todos los
alumnos.
3. La discusión y representación de los conflictos originados por los prejuicios que
plantea el contacto con alumnos con discapacidad o de minorías étnicas; con el
objetivo de desarrollar la tolerancia a la diversidad y la empatía hacia los grupos
que son objeto de discriminación.
Este modelo ha sido experimentado en diversas ocasiones con incidencia positiva tanto
en la interacción como en el autoconcepto de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
Una de las primeras ocasiones en las que se puso a prueba el modelo señalado fue en el
trabajo realizado por Baraja (1991), presentada como Tesis Doctoral. En este trabajo se
realizó una intervención por parte de experimentadores entrenados, con alumnos de
quinto de EGB en situación de desventaja sociocultural escolarizados en contextos
interétnicos. En esta investigación se comprobó la eficacia del programa, llevado a cabo
por experimentadores, en diversos aspectos: a) La tolerancia a la diversidad y la
superación de los prejuicios en ambos grupos (gitanos y payos); b) Una interacción más
adecuada entre los dos grupos étnicos registrada en situaciones controladas (filmadas en
vídeo); c) La actitud general hacia los compañeros y el aprendizaje; d) Una importante
mejoría en el sentimiento de felicidad de todos los alumnos y en el autoconcepto
académico de los niños gitanos.
Díaz-Aguado, y Baraja (1993) comprobaron experimentalmente la eficacia del modelo
comparando los cambios producidos en 10 aulas de segundo de EGB étnicamente
heterogéneas (con alumnos payos y gitanos) con diez aulas similares utilizadas como
grupo de control. Al igual que en el trabajo anterior se pudo comprobar la eficacia del
programa.
Díaz-Aguado et al. (1992) ponen a prueba el modelo señalado con alumnos en
desventaja en contextos interétnicos (fundamentalmente de raza gitana), pero en esta
ocasión el programa es llevado a cabo por los propios profesores. Los resultados
encontrados reflejan que el programa de intervención puede ser asumido y aplicado en
su totalidad por los profesores que trabajan con alumnos en desventaja en contextos
interétnicos. Dicha aplicación parece ser más eficaz, incluso para desarrollar la
tolerancia y reducir los prejuicios étnicos, que la realizada por los experimentadores. La
aplicación del programa por parte de los profesores se llevó a cabo a través de un curso
de postgrado de seis créditos con 40 horas presenciales y 20 horas computadas para la
fase práctica. El contenido de dichos cursos versó, fundamentalmente, sobre: a)
Programas de educación para compensar las desigualdades; b) Aprendizaje cooperativo;
c) Fundamentación teórica y práctica de los programas de enriquecimiento instrumental;
d) Bases teóricas del aprendizaje significativo; d) Habilidades de interacción social; e)
Técnicas para aumentar la tolerancia y disminuir los prejuicios interétnicos: la discusión
y la representación de conflictos; y f) El autoconcepto y su importancia en la integración
escolar de los alumnos en situación de desventaja.
Díaz-Aguado, Royo, y Martínez (1994) comprobaron la eficacia del modelo señalado en
una investigación experimental realizada en 20 aulas de integración escolar. En cada una
de las 20 aulas se encontraba escolarizado un alumno invidente. El análisis de los
resultados obtenidos permitió comprobar la eficacia del modelo de intervención para el
logro de importantes objetivos educativos en todos los alumnos (videntes e invidentes);
pudiéndose destacar la eficacia del modelo, aplicado por profesores previamente
formados, fundamentalmente, para: a) Favorecer un significado más adaptativo de la
discapacidad, una comprensión más desarrollada y relativista de las diferencias y la
satisfacción con la educación integrada; b) Mejorar el autoconcepto. La participación en
el programa, ayuda a que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales se sientan
más felices y satisfechos consigo mismos; c) Mejorar la interacción entre el alumno de
Necesidades Educativas Especiales y sus compañeros. De esta manera, aumenta el
conocimiento que los alumnos ciegos tienen de estrategias para relacionarse con sus
compañeros y mejoran la actitudes de ambos grupos (ciegos y videntes) para
relacionarse entre sí, tanto en el recreo como en la clase (especialmente en situaciones
de aprendizaje cooperativo).
Otros autores se han interesado en establecer relaciones entre el autoconcepto y otras
variables referidas al equilibrio personal y la salud mental; así, Medrano, Medrano, y
Simarro (1990), administrando el cuestionario de depresión de Beck y el cuestionario de
autoestima de Fitts, opinan que la intensidad de las correlaciones obtenidas permite
resaltar la importancia de la relación estudiada, de tal forma que el autoconcepto puede
ser considerado un indicador de salud mental. Maldonado (1988) y Barceló (1990)
consideran el autoconcepto como una variable criterio en el estudio del tratamiento tanto
cognitivo como farmacológico de la depresión. Tratando este mismo aspecto, Frías
(1990) estudia las relaciones entre autoestima y depresión en la población infantil
valenciana, llegando a la conclusión de que la baja autoestima es un síntoma destacado y
de importancia relevante dentro de la sintomatología depresiva, estando ambos
constructos íntimamente relacionados. Jasia de Laconcelia (1990) compara el
autoconcepto de un grupo de adultos alcohólicos y otro de no alcohólicos, concluyendo
que el alcoholismo influye negativamente en el autoconcepto, así como en la labilidad
emocional, la agresividad y la soledad.
Las repercusiones de la salud física sobre el autoconcepto tampoco han pasado
desapercibidas a los investigadores. De esta forma, López (1991) estudia las
repercusiones de la reconstrucción mamaria tras la extirpación de tumores y llega a la
conclusión de que la reconstrucción mamaria, (en contra de las mujeres que no admiten
la reconstrucción), mejora en alto grado la imagen corporal, las relaciones sexuales y la
satisfacción personal. Susinos (1993) realiza un estudio comparativo entre un grupo de
niños escolarizados con enfermedades crónicas (oncológicas, renales, asmáticos,
cardiopatías, etc.) y un grupo de compañeros de clase; esta autora encuentra diferencias
significativas en el autoconcepto a favor del grupo de alumnos "sano". En el trabajo de
Ortiz (1990) se confirma la hipótesis planteada de que los sujetos parapléjicos tienen un
autoconcepto más bajo que los sujetos no parapléjicos utilizados como grupo de control.
Daniel (1995) señala algunas interesantes relaciones entre la autoestima y el Síndrome
de Desgate Profesional (Burnout), en los médicos del Hospital Clínico de Salamanca.
Existe otro grupo de trabajos en los que el autoconcepto y/o la autoestima es puesta en
relación con otros constructos propios del desarrollo personal y social, tales como la
integración social, las habilidades de interacción, las relaciones familiares y afectivas,
etc. En este sentido, Cornella (1981) trata de demostrar que el mero hecho de haber sido
internado en una institución, puede ser la causa de graves alteraciones en el esquema
personal y social de los individuos y puede repercutir de forma sensible sobre su
inteligencia y su personalidad, entendiendo la autoestima como una variable de
personalidad. Gutiérrez (1989) llega a la conclusión, a lo largo de su investigación, de
que las diferentes prácticas educativas de los padres determinan, en gran medida, el
nivel de autoconcepto de sus hijos y su esquema de valores; asimismo, estas dos últimas
variables pueden determinar el repertorio de conductas prosociales en los niños y su
nivel de integración escolar. También Martínez (1980) analiza las relaciones entre los
procesos de interacción familiar y el nivel de autoestima de los hijos.
La elección vocacional y el ejercicio profesional han sido también estudiados bajo la
óptica del autoconcepto. Así, Aloy (1990) realiza un estudio comparativo en relación a
ciertas variables diferenciales entre un grupo de profesores de F.P. y otro de BUP,
encontrando diferencias significativas en algunas de las variables estudiadas, entre ellas
el autoconcepto. Oñate (1988) realiza un estudio comparativo del autoconcepto, entre
otras variables, en alumnos de distintas facultades, encontrando algunas diferencias
entre los distintos grupos analizados. Romia (1979) estudia el autoconcepto como
núcleo de la autodeterminación personal y vocacional, llegando a la conclusión de que el
autoconcepto está en la base de los alumnos con problemas en la orientación escolar y
laboral y, también, está en la base de problemas de personalidad.
El mundo del deporte tampoco ha escapado a los estudios sobre el autoconcepto. García
(1993), en su trabajo titulado "Factores psicológicos y sociales relacionados con la
motivación deportiva de los adolescentes", demuestra que las variables que mejor
predicen la motivación deportiva de los adolescentes son, en orden de mayor a menor
importancia, la autoeficacia física, la percepción de la cualidad por parte del entrenador,
el estilo atribucional y la percepción de la motivación de los iguales por la práctica
deportiva.
Conclusiones
La revisión de los trabajos señalados sugiere que los estudios sobre el autoconcepto
realizados en nuestro país desde 1976 han abarcado los más diversos campos de la
salud, la psicología y la educación.
Se nos ocurren tres razones básicas para justificar el gran auge de los estudios sobre los
constructos autorreferentes (autoconcepto, autoestima, autovalía...) que está ocurriendo
en los últimos años en nuestro país:
1. Por un lado, tanto el autoconcepto, como la autoestima, como otros constructos
similares, tienen un carácter holístico, permiten, de alguna manera, resumir el
sentimiento general de bienestar de una persona, y esto los hace atractivos para la
investigación. El autoconcepto se revela como un de las variables fundamentales
de muchos trabajos de investigación quizá porque como dice López (1996) sea
una de las variables fundamentales del desarrollo personal y social de los
individuos; de tal forma, que niveles significativamente bajos en esta variable
llevan indefectiblemente a generar (se plantea una relación de causalidad circular)
problemas en las relaciones con los demás, problemas de rendimiento escolar,
sentimientos de incompetencia para realizar determinadas actividades de la vida
cotidiana y, en definitiva, un sentimiento de infelicidad y autodesprecio que
invade a toda la persona.
2. En segundo lugar, el auge de estos estudios puede deberse a que debido al caos
terminológico existente (Caos terminológico que fue denunciado ya en 1974 por
Wylie), tengan que meterse en un mismo saco estudios relativos a constructos que
no son del todo similares o no se refieren a una misma realidad. Si se estableciera
una separación clara entre autoestima, autovalía, autoconcepto, autoimagen, etc.
Cada uno de estos apartados sería substancialmente inferior al que comprende la
suma de todos ellos.
3. En tercer y último lugar, se puede señalar que la gran eclosión producida en
nuestro país de los estudios sobre el autoconcpeto refleja la onda expansiva de lo
que ocurre en el contexto internacional, fundamentalmente, en los Estados Unidos
con lo que se conoce con el nombre de "Movimiento para la Autoestima". Para
cifrar la importancia que este constructo ha venido tomando en el contexto
internacional, en los últimos tiempo, baste referir aquí una reciente búsqueda
bibliográfica que hemos realizado en la base de datos ERIC, bajo los descriptores
self-esteem y self-concept, en la que aparecen, desde el año 1966, más de 20.000
títulos.
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Referencia a este artículo según el estilo de la APA:
García Gómez, A. (1999). Panorama de la investigación sobre el autoconcepto en España (1976-1998).
Psicologia.COM [Online], 3 (1), 26 párrafos. Disponible en:
http://www.psiquiatria.com/psicologia/vol3num1/art_5.htm [1 Febrero 1999]
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