diseño y aplicación de una herramienta computacional de apoyo

DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA HERRAMIENTA COMPUTACIONAL DE APOYO
DIDÁCTICO PARA FACILITAR EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA POÉTICA
DE ESTUDIANTES DE 9º GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Ponencia
(Educación virtual – evaluación)
JOHN SAUL GIL
UNIVERSIDAD DEL VALLE
[email protected]
telefax: 3398497
Resumen
Se propone el diseño y aplicación de una herramienta computacional de apoyo didáctico para el
desarrollo de la competencia poética de los estudiantes de 9º grado de la educación básica, como una
opción de trabajo que busca contribuir al proceso de sensibilización y formación de maestros y
estudiantes en torno a las ventajas y posibilidades de este tipo de aplicaciones cuando se trata de
enriquecer la cultura estética y la capacidad de leer y escribir textos multisemióticos por parte de sus
alumnos.
Esta propuesta se inscribe en el ámbito general del área de lenguaje y está relacionada
particularmente con los procesos de lectura y composición de textos narrativos verbales, no verbales y
literarios a partir de un dispositivo virtual que le permita a los maestros sensibilizarse en relación con
nuevos dispositivos tecnológicos de apoyo para el trabajo didáctico y a los estudiantes reconocer en
estos dispositivos modos de ejercer su autonomía, interactuar con sus pares y participar en la
construcción de sus productos escriturales.
En síntesis, se presenta aquí una opción didáctica exploratoria de carácter interdisciplinaria que
busca la cualificación de maestros y estudiantes frente a los diferentes formas de representación con el
lenguaje, sus distintas textualidades y estructuras de significación, haciendo el énfasis metodológico en
la Lectura creativa y reescritura de textos, como un modo de aproximación al lenguaje poético de
carácter más interpretativo que teórico analítico.
1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA1
En la actualidad los recursos computacionales brindan grandes oportunidades para la educación
actuando como mediadores e instrumentos de apoyo en la relación pedagógica. El computador puede
permitir el acceso aleatorio a la información, una mayor interacción con el usuario y ofrece elementos
para regular el proceso de aprendizaje del estudiante.
Hoy día, dice Cifuentes, los computadores son ayudas didácticas disponibles en las instituciones
educativas y los procesadores de texto se han vuelto herramientas familiares. Se trata de sacar
provecho de estas herramientas tecnológicas y promover una enseñanza de los procesos de lectura y
escritura que forme escritores autónomos y funcionales.2
La lectura creativa y la reescritura de textos como núcleo de la propuesta didáctica que aquí se
presenta, significa que el énfasis del trabajo con el lenguaje indaga por las opciones creativas y
recreativas de sentido que nos proporciona la exploración de códigos, estructuras y formas de
comunicación verbal, no verbal y literaria a partir de la hermenéutica del lenguaje como modo de
aproximación preferencial a los textos que se propone comprender y producir.
El presupuesto de esta búsqueda tiene que ver con la certeza de que en nuestro medio escolar,
desde la educación básica primaria y secundaria, los niveles de representación y simbolización
poética de la realidad mediante el lenguaje son poco explorados, lo cual da lugar a niveles mínimos
de representación plástica de la realidad por parte de los jóvenes estudiantes de la educación básica
que, posteriormente, ingresan y se mantienen en la universidad bajo condiciones más o menos
similares. De esta manera, se propone diseñar e implementar un recurso didáctico virtual de base
computacional que sirva de apoyo para que la función imaginativa del lenguaje se explore
1
En la justificación y en el marco conceptual de este proyecto se referenciará principalmente el trabajo del
profesor José Joaquín Cifuentes, quien ha planteado aproximaciones pedagógicas importantes entre
lingüística textual e informática en sus trabajos de Especialización y Maestría en la Universidad del Valle.
2
Cifuentes, José Joaquín, “Descripción y evaluación del corrector léxico- gramatical del procesador de texto
Word versión 7.0 como herramienta de apoyo en la corrección de textos en Español” (Tesis de Maestría en
Lingüística y Español), Universidad del Valle, 2003, p.p. 8.
2
intencionalmente en la creación de mundos posibles a partir de estructuras textuales que permitan el
juego a partir de ejercicios creativos de comprensión y producción textual.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 La herramienta computacional y la mediación pedagógica
Tal como lo describe Cifuentes, hoy es corriente ver que en cualquier institución escolar se cuente
con al menos un computador. Hemos llegado al hecho de que estos equipos que estaban lejos de
muchas escuelas por sus costos, hoy llegan por otras vías, ya sean dotaciones gubernamentales o
donaciones. Las objeciones puestas por muchos maestros, entre ellas la gran dificultad económica, ya
no disculpan el “no hacer” docente respecto al uso de los computadores. Lo que se aprecia
actualmente es la negativa de muchos profesores a usar los equipos; aún más, es la presión externa al
maestro e incluso la de los mismos estudiantes, la que sirve de exigencia (Noguez, 1990; Vásquez,
1992; Taylor, 1994; Trujillo, 2000).
Uno de los papeles principales que debe jugar en la escuela un computador, es el de ayuda
didáctica. Es decir, como una herramienta que no es objeto de conocimiento en sí misma, sino que
media el aprendizaje y la enseñanza de otros saberes. Entonces, el computador es útil en el
aprendizaje de la matemática, de la educación artística, de la lectura, de la escritura, etc. (Cifuentes,
1996; Galvis, 1997; Maldonado y otros, 1997).
2.2 Ventajas ofrecidas por los computadores:
Algunas ventajas que, según Cifuentes, ofrece el uso adecuado de los computadores como
herramienta didáctica en el aula son:
1. Los computadores permiten la participación directa e inmediata del estudiante en el tema que se
está trabajando. A esto se llama interactividad y constituye una cualidad particular del
computador que sirve, entre otros aspectos, para:
• Retroalimentar las respuestas y reacciones del estudiante,
• Apreciar sus logros o equivocaciones
• Motivar a los estudiantes.
2. Los computadores actuales, gracias a la tecnología multimedia, combinan una vasta gama de
posibilidades de presentar información. Estas formas de presentar la información explotan
formas, colores, sonidos, movimiento y de esta manera usan más canales de comunicación con
el aprendiz, aumentando la cantidad de información (aunque no siempre la calidad) que
recibiría por métodos tradicionales. También se pueden usar todos estos medios para escribir y
reescribir un texto.
3. Los computadores dan al estudiante relativo control de su proceso de trabajo. Esto es
importante en el sentido de posibilitar más autonomía y democracia en la institución escolar.
4. La tecnología digital tiene enormes ventajas en la salida de resultados. Los archivos se guardan,
se almacenan, se imprimen, se envían por la red. En el proceso de producción escrita se puede
corregir múltiples veces, sin que en el texto final queden huellas; se puede rearmar
completamente el texto o tomar información de un archivo y copiarlo en otro, es decir, se
facilitan los procesos de producción y edición de textos.Además, está la posibilidad de las redes
que conectan computadores, lo cual permite la utilización de otras aplicaciones o programas que
favorecen el desarrollo de competencias de lectura y escritura.3
3
Cifuentes, José Joaquín, Op.Cit., p.p., 27.
3
2.3 Etapas de la escritura (process writing) y secuencia didáctica de producción textual
White y Arndt presentan una propuesta para la producción escrita, que coincide con el modelo más
utilizado actualmente para la enseñanza de la escritura, tanto en lengua materna como en lengua
extranjera.4 Esta propuesta, denominada en la literatura inglesa “process writing” (escritura por
procesos), presenta la escritura como un proceso complejo constituido por unas etapas recurrentes que
subyacen a la producción de un texto de alta calidad gramatical, discursiva y comunicativa. Es
necesario subrayar que este proceso implica generalmente el mismo itinerario procedimental,
independiente del tipo de texto que se proponga componer.
Un proyecto de producción escrita, según White y Arndt, consta de seis etapas distintas, que son:
Determinación de objetivos, generación de ideas, estructuración del texto, elaboración de borradores,
evaluación del texto final y revisión del proceso; las dos primeras son más bien consecutivas. A
propósito de la didáctica propia de un Taller de escritura, Cassany define tres momentos básicos en el
proceso escritural, a saber: Planificación, textualización, y revisión.5 Por su puesto, se trata de una
triada canónica de etapas que definen un proceso. En el caso del presente proyecto, se trata de adoptar
este modelo canónico, en términos generales, observando las características propias de la didáctica
propuesta para la lectura y composición poética de los textos.
De manera específica, este estudio se apoya en un proyecto de producción textual, definido en el
marco de una secuencia didáctica ordenada según una progresión temporal y conceptual específica
que enfatiza en la lectura creativa y la reescritura de textos como estrategia básica de trabajo.
En esta perspectiva, la producción textual, en el aula y fuera de ella, se define como una propuesta
de producción global con finalidad comunicativa, donde se consideran los parámetros de la situación
discursiva que subyace y se respetan unos objetivos de aprendizaje previamente formulados; en la
definición de estos objetivos, se consideran su concordancia con los ‘logros de aprendizaje’ del
currículo escolar establecido y de las especificidades del PEI de la institución en la que se realice el
proyecto.6
En el primer caso, se consideran las orientaciones curriculares de los Estándares de Lenguaje para
el grado 9º de la Educación Básica definidos por el MEN, a partir de los cuales se definen los
contenidos de aprendizaje propuestos.7 En el segundo, se establecerán los acuerdos correspondientes
con la institución educativa y los maestros tutores del grado mencionado.
En la perspectiva de mantener esta integración con el desarrollo del currículo previsto por cada
institución y con el programa del profesor, es importante referenciar que en los Estándares para el
Área de Lenguaje del grado 9º, se propone como uno de los objetivos básicos, la reflexión crítica
acerca de los actos comunicativos y la explicación de los componentes del proceso de comunicación,
con énfasis en los agentes, los discursos, los contextos y el funcionamiento de la lengua, en tanto
4
White, R. Y V. Arndt (1991), "Process writing", Longman, Hong Kong.
5
Cassany, Daniel, “Taller de escritura: propuesta y reflexiones”, en: Revista Lenguaje, No 31, Universidad
del Valle, Cali, 2003.
6
Camps, Anna, Op.Cit. p.p. 22.
7
Como se señala en el texto oficial de los Estándares, no se trata de poner una camisa de fuerza a la dinámica
propia del trabajo escolar y se opta por el necesario reconocimiento de las características particulares de los
estudiantes así como de las necesidades y los propósitos que cada institución identifica y define en su
proyecto educativo; este tipo de propuestas se inscriben preferiblemente en el orden de la reflexión
pedagógica y de las formulaciones curriculares que tienen una referencia muy importante en la Ley 115 de
1994 (Ley General de la Educación) y, para el caso preciso del área de Lenguaje, en los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana, publicados en 1998. Ministerio de Educación Nacional, Estándares de
Lenguaje (Lengua Castellana, Literatura y Otros sistemas simbólicos), Bogotá, 2003.
4
sistema de signos, símbolos y reglas de uso.8
Aunque los Estándares señalan objetivos y contenidos complementarios (en relación con la
narrativa en general y con el lenguaje no verbal en particular, para los niveles anteriores -6º a 7º - y
posteriores -10º a 11º-), la elección del grado 9º de la Educación Básica para la implementación de
esta propuesta, tiene que ver con la mejor disposición del tiempo de los estudiantes del grado 9º ( en
comparación con los estudiantes de 10º y 11º), y con la mejor disposición cognitiva en relación con
el tipo de ejercicios propuestos, además de la mayor experiencia estética y literaria de los jóvenes en
este rango de edad (entre 14 y 15 años), en relación con los estudiantes de 7º y 8º ( cuyas edades
oscilan entre los 12 y los 13 años).
Por supuesto que, en todo caso, se tendrán en cuenta los contenidos definidos para esos grados
(asociados al componente de los lenguajes narrativos, verbales, no verbales y literarios y , en todo
caso, al desarrollo de la competencia poética de los estudiantes), puesto que se trata principalmente
de un proyecto formativo integral (llamado aquí de alfabetización creativa), en el cual el contenido
disciplinario o curricular de un nivel en particular se relaciona con los conceptos generales
vinculados con ese componente.
2.4 Sobre la relación entre la lectura y la escritura de textos
En la producción escrita hay una necesaria relación con la lectura. Es la actividad de lectura la
que acrecienta y complejiza nuestro conocimiento enciclopédico del mundo natural y social,
enriquece nuestro vocabulario y aporta ‘modelos’ textuales que servirán al propósito de la escritura.
Se propone entonces la complementariedad de estos procesos como fundamento para la conducción
de la presente propuesta didáctica. 9
2.5 Lectura creativa y reescritura de textos
Para efectos del trabajo didáctico aquí propuesto, se opta por la conceptualización que establece
Martos Núñez, cuando distingue lo que denomina la iniciación a las estructuras narrativas de los
aspectos relacionados con las lecturas o interpretación de narraciones.
Según este autor, para el primer caso podemos apoyarnos en modelos semiológicos,
estructurales, etc. e inducir al alumno – ejercitando el pensamiento analítico – a que haga una
reconstrucción del mismo: por ejemplo, que describa a través de un diagrama el “trayecto” de las
acciones significativas (descripción estructural en secuencias y funciones).
Para el caso de la interpretación textual, dice Martos Núñez, existen mayores posibilidades
metodológicas: podemos hacer una lectura comprensiva, apoyándonos en métodos semánticos; una
lectura valorativa, extrayendo criterios de los métodos histórico, sociológico, biográfico, filosófico
(...) Incluso, precisa, podemos realizar una lectura creativa o reescritura del texto, una lectura
especializada, etc.10 Vale precisar entonces que este segundo presupuesto aproximativo constituye
8
Ibid. p.p. 20
Una aproximación muy precisa a la relación entre lectura y escritura, en términos de antecedentes teóricos y
bases teóricas relevantes, la constituye el trabajo de Giovanni Parodi Sweis Relaciones entre lectura: una
perspectiva cognitiva y discursiva. Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de
Valparaíso, Chile, 1999. Aunque este trabajo tiene que ver exclusivamente con la comprensión y producción
de textos verbales, es importante reconocer los elementos del procesamiento textual de orden cognitivo y
sociocultural explorados aquí, en la perspectiva de proponer una didáctica con materiales multisemióticos tal
como se intenta hacer en la presente investigación.
10
Martos Núñez, Eloy, Métodos y diseños de investigación e didáctica de la literatura, Ministerio de
Educación y Ciencia, Madrid, España, 1993, pp. 17-18.
9
5
la base del modelo didáctico propuesto en la presente investigación.
La propuesta de Lectura creativa y reescritura de textos, insistiendo una vez más en la
diferenciación que establece Martos Núñez, permite tomar partido entre lo que este autor denomina
la iniciación a las estructuras narrativas, y los aspectos relacionados con las lecturas o
interpretación de narraciones; la prioridad en este caso, es la segunda opción, es decir, la
aproximación hermenéutica en lugar de la aproximación teórica a los textos.
La lectura creativa y la reescritura de textos define, en este caso, una opción didáctica y
metodológica que relaciona de manera muy próxima esa dimensión hermenéutica (interpretativa) y
el universo de representaciones y esquemas previos que ponen los estudiantes en evidencia a la hora
de realizar sus composiciones textuales, considerando que se trata de una propuesta inscrita en un
nivel formativo inicial y no especializado.
2.6 Plan de acción didáctica
El planteamiento, ejecución y seguimiento de las secuencias didácticas propuestas, estarán
orientadas por matrices conceptuales y pautas pedagógicas para la realización de las actividades
de comprensión y producción textual.
2.6.1 Secuencias didácticas
Las secuencias didácticas constituyen una serie de sesiones organizadas según una progresión
que permite a los alumnos un resultado final, en cada caso relacionado con el objetivo general del
curso: el desarrollo de su competencia poética.
Estas secuencias agrupan los diferentes momentos a través de los cuales se desarrollan las
unidades de contenido. La primera es principalmente de carácter inductivo (conocimientos previos);
las tres siguientes tienen un carácter más temático (apropiación de estrategias básicas de
comprensión y composición de relatos narrativos, sensibilización frente a la dinámica del curso y
desarrollo de ejercicios propios de cada eje de contenido); la última secuencia implica una
dimensión más evaluativa (ejercicio de composición que recoge la experiencia escritural en su
conjunto). Estas secuencias, tienen el siguiente orden temático:
Secuencia 1: Reflexiones preliminares y acuerdo sobre las nociones básicas
Secuencia 2: Ejercicios de codificación textual
Secuencia 3: Ejercicios de recodificación textual
Secuencia 4: Ejercicios de transcodificación y multicodificación
Secuencia 5: Composición de un relato narrativo final
2.6.2 Matrices conceptuales
Las matrices conceptuales constituyen los conceptos de base que sustentan la propuesta
didáctica. Son las siguientes:
•
•
•
•
La competencia poética entendida como la capacidad de crear mundos posibles a través del
lenguaje y sus diferentes formas de representación textual.
Los mundos posibles como construcción cultural de alteridades a partir de los universos de
referencia y de los saberes previos de los estudiantes.
El proceso de alfabetización creativa como alternativa pedagógica para la construcción de
una cultura simbólica y representacional más allá del uso instrumental del lenguaje.
La construcción de un estilo escritural y de la identidad personal de los estudiantes como
posibilidad de reconocimiento de su subjetividad partir de las valoraciones del mundo a
través del lenguaje.
6
•
El cambio actitudinal de los estudiantes entendido como el desarrollo de una sensibilidad
propicia para el reconocimiento de la alteridad y del pensamiento divergente.
2.6.3 Pautas pedagógicas
Las pautas pedagógicas para el logro de los objetivos propuestos son:
•
•
•
•
•
El desarrollo permanente de actividades complementarias de comentario, comprensión y
composición de textos desde la perspectiva creativa.
La relación transversal entre los conceptos de lenguaje, imaginación y creatividad a partir
de las distintas actividades con los textos.
La exploración de distintas textualidades a partir del trabajo con relatos narrativos no
verbales, narrativos no literarios y narrativos literarios.
La definición de la estructura básica de relatos narrativos constituidos con diferentes
materialidades significantes.
La realización de un conjunto de secuencias didácticas apoyadas con una herramienta
computacional.
2.8 Herramientas computacionales de apoyo para el trabajo poético
En los últimos años ha tomado mucha vigencia la producción de software educativo y
herramientas computacionales dirigidos al trabajo creativo de distinta naturaleza. Es importante
señalar la promoción y difusión en este campo, liderada por la Red Iberoamericana de Informática
Educativa (RIBIE), cuyo capítulo a nivel nacional ha dado lugar al Premio Colombiano de
Informática Educativa y convocado sendos congresos al respecto.
En el orden de las propuestas relacionadas con los objetivos y metodología de la presente
investigación, se pueden citar puntualmente los siguientes trabajos expuestos en el V Congreso
Colombiano de Informática Educativa realizado por la Universidad Autónoma de Bucaramanga en
el año 2000.11
El Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación LIDIE de la
Universidad de los Andes y la Fundación Rafael Pombo, encabezado por Diego Benavides, propone
“La ciudad fantástica”, un ambiente educativo multimedial altamente interactivo. Este ambiente se
desarrolló siguiendo los principios pedagógicos que buscan favorecer e integrar la búsqueda, el
juego, la creatividad y la colaboración vinculados a las formas de relación y lenguajes propios de la
informática y la telemática. Este mismo grupo, es el gestor del proyecto “Mente Creativa”, que
introduce los acertijos idiomáticos y verbales como detonante del juego con el lenguaje. "Mentecreativa", según sus autores, ofrece a adultos y niños un ambiente amigable para crear y jugar
interactivamente crucigramas, sopas de letras, adivine la frase y rompecabezas visuales. Además
permite incluir dentro de las definiciones, pistas y refuerzos, elementos multimediales: sonido,
imágenes y videos.
Por su parte Gloria Elena Gómez, del grupo Visualización – Proyecto Ludomática LIDIE de la
Universidad de los Andes, propone un Diseño gráfico para ambientes educativos e interactivos para
los niños y niñas del proyecto Ludomática. Con este trabajo, en términos de la profesora Gómez, se
sugiere la creación de nuevas propuestas que incluyan aspectos de las múltiples transformaciones
que se están produciendo en el ámbito social, científico y tecnológico en el mundo. Una de las
estrategias para desarrollar dichas propuestas, según la autora, impone buscar nuevas formas de
sensibilizar al público, pues el objetivo es desarrollar micromundos que sean divertidos y conviertan
el aprendizaje en una tarea dinámica. Para lograr esto se ha creado y aplicado en los ambientes
11
Memorias del V Congreso Colombiano de Informática Educativa, Universidad Autónoma de Bucaramanga,
Mayo 29-31 de 2000 (Formato de CD).
7
educativos una estrategia de diseño gráfico, basada en el empleo de técnicas visuales del cine, la
televisión, el comic y los multimedia comerciales, que respalde y realce los elementos constitutivos
del proyecto.
El grupo de María Mónica Carlier Torres, Ricardo Sotaquirá Gutierrez y José Daniel Cabrera
Cruz, integrantes del Centro de Investigación Laboratorio de Cómputo Especializado, hace la
propuesta de investigación titulada “Érase una vez”, diseño educativo de cuentos multimediales
para reflexionar sobre el sentido holístico de las tecnologías en educación, cuyo objetivo es
reflexionar sobre una relación no instrumental del hombre con estas tecnologías, a partir de una
experiencia de diseño sistémico interpretativo. Los autores parten de la experiencia investigativa
con relatos narrativos, desde los cuales emprenden la búsqueda de la solución al problema
planteado.
Estas iniciativas de exploración de las herramientas computacionales para el trabajo didáctico y
de apoyo a la investigación en educación, constituyen una muestra muy puntual de los proyectos
actuales que se vienen desarrollando en este campo y que se pueden documentar ampliamente en las
memorias de los congresos nacionales e internacionales de la organización RIBIE.
Sin embargo, vale precisar que en consideración del nivel inicial de familiaridad de los maestros
y estudiantes con este tipo de tecnologías, se trata de pensar aquí en una herramienta computacional
amigable, del tipo aplicación hipermedia, es decir, un software integrado que presenta información
en múltiples medios (verbal, visual, gráfica, auditiva, etc.), que incluya enlaces intra y
extratextuales y que pueda ser copiada por los interesados en sus propios equipos para efectos del
trabajo interactivo en clase, fuera de clase o con pares externos.
Esta herramienta no constituye una aplicación de tipo colaborativo, ni es de la categoría
inteligente (software adaptable) y se diseñaría con capacidad multiplataforma, usando posiblemente
productos como Delphi ™, Macromedia Director ™ u otros que disponibles en el mercado.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general:
Diseñar y aplicar una herramienta computacional de apoyo didáctico que facilite el desarrollo de
la competencia poética de estudiantes de 9º grado de educación básica a partir de la exploración de
textos verbales, no verbales y literarios.
3.2 Objetivos particulares:
•
Inscribir a los estudiantes en las lógicas de la lectura y la escritura creativa a través de
ayudas virtuales.
•
Familiarizar a profesores y estudiantes de la educación básica con herramientas
computacionales que permitan una mejor exploración de textos verbales, no verbales y
literarios.
•
Introducir en la escuela elementos didácticos de base tecnológica que propicien
innovaciones pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje.
5. METODOLOGÍA
Para el planeamiento y ejecución de este trabajo de investigación se prevén las siguientes acciones:
8
1. Diagnóstico inicial con los maestros tutores sobre la disposición y necesidades específicas de
cada grupo y acuerdos previos para introducir elementos de trabajo didáctico en la herramienta
computacional.
2. Diseño y elaboración de la herramienta computacional de apoyo didáctico.
3. Selección de 2 maestros tutores para hacer la aplicación, seguimiento y evaluación de la
secuencia didáctica propuesta.
4. Realización de jornadas de inducción para la ejecución del proyecto. En estas jornadas se revisa
el documento base de la propuesta, se familiariza a los maestros con la herramienta computacional y
se precisan tareas de lectura y escritura para la recolección y evaluación del corpus.
5. Definición institucional y acuerdo sobre los grupos de estudiantes, los espacios y horarios
de
trabajo.
6. Realización de por lo menos dos jornadas de capacitación a los estudiantes de los grupos
seleccionados, los cuales estarán a cargo de los maestros tutores.
7. Desarrollo de la secuencia didáctica de lectura creativa y reescritura de textos. Se propone la
realización de doce ejercicios en promedio, con dos sesiones semanales de trabajo por ejercicio. Se
realizará un seguimiento permanente del trabajo desarrollado, en reuniones semanales con los
maestros tutores.
8. Procesamiento y evaluación general de los textos producidos por los estudiantes y de la
herramienta computacional aplicada.
9. Análisis de los resultados obtenidos.
En el cronograma de trabajo previsto para el desarrollo de la investigación se estiman las siguientes etapas:
1. Acuerdos preliminares con los maestros tutores sobre los ejercicios y su adecuación con la
herramienta computacional (Enero – marzo de 2006)
2. Diseño de la herramienta computacional de apoyo didáctico (Abril – junio de 2006)
3. Inducción a los maestros seleccionados en el manejo de la herramienta computacional definida
(Agosto de 2006)
4. Desarrollo de las secuencias didácticas previstas (Septiembre - diciembre de 2006)
5. Análisis de las producciones textuales de los estudiantes y evaluación de la herramienta de apoyo
didáctico propuesta (Enero de 2006 - junio de 2007)
6. Elaboración del informe final y presentación pública de resultados (Agosto - noviembre de 2007)
5. RESULTADOS ESPERADOS
A partir de esta investigación se espera proponer al magisterio local, regional y nacional una
herramienta computacional de apoyo didáctico para el trabajo en el área de lenguaje, con la cual
potenciar el desarrollo de la competencia poética de los estudiantes de distintos niveles de la
educación básica y media.
La introducción en la escuela de los elementos didácticos de base tecnológica que aquí se
proponen, dará lugar a innovaciones pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje del
lenguaje y apoyará el fortalecimiento de una línea de trabajo que ya se empieza a vislumbrar en
Colombia. Lo anterior no implica, de ninguna manera, una opción sustitutiva del rol y la presencia
necesaria de los maestros frente a los procesos formativos. Se trata, eso sí, de introducir elementos
tecnológicos que apoyen su trabajo e introduzcan herramientas propias de las lógicas
contemporáneas de construcción y apropiación del conocimiento, puntualmente desde el trabajo con
el lenguaje y sus distintas formas de representación.
En términos de las implicaciones que puede imponer el medio sugerido (informáticocomputacional), se espera que los maestros y estudiantes participantes en esta experiencia de trabajo
9
accedan a maneras distintas leer y escribir, mediadas por soportes tecnológicos que no obstante
mantener el espacio escolar como lugar de encuentro para la evaluación institucional con presencia
de los maestros del área de Lenguaje.
Es de suponer entonces que el medio computacional impondrá variantes de tipo formal y
conceptual en la definición de los productos textuales y escriturales de los estudiantes, sobre todo de
aquellos menos familiarizados con estas tecnologías. En el caso de los maestros, se asume que
deberán ingresar a nuevas lógicas de representación, conceptualización y evaluación de estos
productos y de la manera como se llega y debe llegar a ellos a través de las secuencias didácticas.
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